INTELIGÊNCIA

EMOCIONAL

UNIDADE I

INTELIGÊNCIA E
EMOÇÃO

2021
Ficha Técnica:
Título: Inteligência Emocional- Inteligência e Emoção

Autoras: Isabel Gomes e Helena Maia

Revisor: Abiba Mamade e Amélia Mungoi
Execução gráfica e paginação: Instituto Superior Monitor
1ª Edição: 2013
© Instituto Superior Monitor

Readaptação por Instituto Superior Monitor: Novembro de 2021

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Todos os direitos reservados por:

Instituto Superior Monitor
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Caixa Postal 4388 Maputo
MOÇAMBIQUE

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qualquer processo, electrónico, mecânico ou fotográfico, incluindo fotocópia ou gravação, sem
autorização prévia e escrita do Instituto Superior Monitor. Exceptua-se a transcrição de
pequenos textos ou passagens para apresentação ou crítica do livro. Esta excepção não deve de
modo nenhum ser interpretada como sendo extensiva à transcrição de textos em recolhas
antológicas ou similares, de onde resulte prejuízo para o interesse pela obra. Os transgressores
são passíveis de procedimento judicial
ÍNDICE

INTRODUÇÃO.......................................................................................................... 5
CAPÍTULO I – PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO CONCEITO DE INTELIGÊNCIA ............. 7
Objectivos do Capítulo ........................................................................................... 7
1.1. CONTRIBUTO DAS TEORIAS PARA A DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE
INTELIGÊNCIA ......................................................................................................... 8
1.1.1 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL ........................................................ 8
1.1.2. ABORDAGEM COGNITIVA ..................................................................... 12
1.1.3. ABORDAGEM PSICANALÍTICA ............................................................... 13
1.1.4. ABORDAGEM HUMANISTA ................................................................... 16
1.2. INTELIGÊNCIA MENTAL E QUOCIENTE INTELECTUAL ............................... 17
1.3. INTELIGÊNCIA REAL .................................................................................. 17
1.4. DETERMINANTES DA INTELIGÊNCIA ......................................................... 18
CAPÍTULO II – EMOÇÃO ........................................................................................ 20
OBJETIVOS DO CAPÍTULO ..................................................................................... 20
INTRODUÇÃO AO CAPITULO................................................................................. 20
2.1. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS ............................................................................ 22
2.1. 1. EMOÇÕES................................................................................................... 24
2.2.2. EVOLUÇÃO DO ESTUDO DAS EMOÇÕES .................................................... 24
2.3. DESCRIÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS EMOÇÕES .......................................... 27
2.4. TIPOS DE EMOÇÕES: PRIMÁRIAS, SECUNDÁRIA E INSTRUMENTAIS............. 28
2.3.1. EMOÇÕES PRIMÁRIAS ................................................................................ 29
2.3.2. EMOÇÕES SECUNDÁRIAS ........................................................................... 32
2.3.3. EMOÇÕES INSTRUMENTAIS ....................................................................... 32
2.4. A TRADUÇÃO DAS EMOÇÕES NO CORPO HUMANO ..................................... 33
2.5. NEUROPSICOLOGIA DAS EMOÇÕES .............................................................. 33
2.6.A TRADUÇÃO DAS EMOÇÕES NA EXPRESSÃO FACIAL .................................... 35
2.7. O IMPACTO DAS EMOÇÕES NA SAÚDE FÍSICA .............................................. 35
CAPíTULO III- INTELIGÊNCIA EMOCIONAL ............................................................ 37
CAPÍTULO IV– COGNIÇÃO E EMOÇÃO .................................................................. 39
OBJETIVOS DO CAPÍTULO ..................................................................................... 39
INTRODUÇÃO AO CAPITULO................................................................................. 39
4.1. A RELAÇÃO EMOÇÃO – COGNIÇÃO ............................................................... 39
4.2. A RELAÇÃO EMOÇÃO – ATENÇÃO, MEMÓRIA, APRENDIZAGEM .................. 41
4.3. EMOÇÕES E MOTIVAÇÃO .............................................................................. 42
4.4. EMOÇÕES E PERSONALIDADE ....................................................................... 43
4.5. EMOÇÃO E TEMPERAMENTO/CARÁTER ....................................................... 43
4.6 CHOQUES EMOCIONAIS ................................................................................. 45
4.8 PROCESSO DE REGULAÇÃO DA EMOÇÃO ....................................................... 47
4.9. EMOÇÃO E CULTURA ................................................................................ 50
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO .................................................................................. 51
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO COM PISTAS DE RESOLUÇÃO ................................... 51
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................. 54
INTRODUÇÃO
Prezados Estudantes: A disciplina de Inteligência Emocional será ministrada
em 3 unidades. Nesta 1.ª unidade, temos como objectivo abordar os diferentes
conceitos de Inteligência fundamentados pelas principias teorias que o constrói.
De igual forma, será abordado o conceito de emoção demostrando -se os seus
efeitos no sistema cognitivo.

Cada unidade corresponde a cerca de 5 semanas de estudo. No final de cada

unidade de estudo irá encontrar um teste de avaliação que deverá ser
respondido e enviado para o ISM pelas seguintes vias: resolução directa na
plataforma moodle e posterior submissão que esta é a mais recomendável,
correios, entregue presencialmente na sede ou nos centros de recurso ou
digitalizado e enviado para o email: testes@ismonitor.ac.mz. Os testes devem
ser enviados ao fim e cada 5 semanas de estudo por forma a garantir o
conhecimento atempado dos resultados obtidos no mesmo. Não entregue os 3
testes ao mesmo tempo, pois assim não estará a par da sua progressão e dos
seus erros e melhorias que deve levar a cabo para ter sucesso.

Na página do ISM www.ismonitor.ac.mz encontrará todos os contactos. Deve

estar sempre atento aos contactos da direcção do seu curso, da coordenação e
do tutor de cada uma das disciplinas que frequenta.

No final de cada unidade é providenciada uma lista de bibliografia e de

referências na internet que poderá consultar. A biblioteca virtual do ISM inclui
livros digitalizados, artigos, websites e outras referências importantes para esta
e outras disciplinas, que deverá utilizar na realização de casos práticos. A
biblioteca virtual pode ser consultada na página do ISM.

A unidade está estruturada em quatro capítulos , onde:

- No primeiro apresentam-se as teorias e os seus contributos específicos para a

construção do conceito de inteligência;

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- No segundo, define-se o conceito de Emoção, descrevendo a evolução que o
mesmo tem sofrido ao longo dos anos. Nesta parte procura-se explicar o
processo de desencadeamento da emoção e seus constituintes, nomeadamente
em termos fisiológicos;
- No terceiro, aborda-se especificamente o conceito de inteligência emocional,
explorando duas das principais propostas teóricas neste âmbito;

- Finalmente no quarto capitulo, reflete-se sobre a relação existente entre a

cognição, nas suas diversas vertentes, e a emoção, considerando que não são
sistemas fechados, mas antes profundamente interligados.

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CAPÍTULO I – PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO CONCEITO DE
INTELIGÊNCIA

Objectivos do Capítulo
No final deste capítulo, o aluno deverá ser capaz de:
• Compreender a relevância do estudo do conceito de inteligência emocional
no âmbito da actividade profissional em psicologia;
• Conhecer os contributos das principais teorias da aprendizagem na
definição de inteligência;
• Distinguir inteligência mental de inteligência real;
• Conhecer o conceito de inteligência emocional e compreender as
implicações de duas das principais propostas neste âmbito.

O “estudo da inteligência e das inteligências é essencial no âmbito da

psicologia” (D’Antoni, 2004:1) em geral, e da psicologia educacional em
particular, constituindo um dos temas que suscita mais interesse nesta ciência
humana, sendo simultaneamente um campo de problemáticas e de
complexidade. De facto, “o conceito de inteligência (…) é um conceito
relativo” (D’Antoni, 2004:13), tendo em conta a sua multidimensionalidade e
enfoque, apresentando diferentes perspectivas e formas de o compreender. No
âmbito da psicologia, o estudo das emoções tornou-se fundamental, na medida
em que, sendo o objecto de estudo da psicologia o comportamento humano, a
forma como as pessoas gerem as suas emoções e o efeito que estas têm sobre o
comportamento é uma parte fundamental desse estudo. Aliás, um dos principais
temas de estudo neste domínio é precisamente a relação entre cognição e
emoção.

Genericamente, podemos dividir três categorias de conteúdos que estão

presentes em diferentes conceitos de inteligência:
• Capacidade de resolução de problemas: diz respeito à
inteligência prática, que quotidianamente permite resolver
problemas, aplicando conhecimentos e construindo o saber;
• Capacidade de adaptação ao meio e a novas situações: refere-
se à aprendizagem que permite aos indivíduos adaptar-se, e
sobreviver em condições adversas;
• Capacidade para estabelecer relações sociais: diz respeito à
concepção de inteligência que assume que a base de inteligência
humana está nas relações, e não no quociente intelectual. Esta
inteligência caracteriza-se pelo auto-controlo, motivação,
perseverança, sociabilidade e a empatia, entre outros.

Nas próximas secções desta unidade aprofundaremos os diferentes modelos

teóricos do conceito de inteligência, culminando com a apresentação dos
princípios da teoria da inteligência emocional de Daniel Goleman (e outros
autores), que constituirá o primeiro passo para o entendimento do conceito de
inteligência emocional, objecto de estudo primordial desta disciplina. A

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relevância do estudo da inteligência emocional no âmbito da formação de base
em Psicologia prende-se com as necessidades específicas no âmbito desta
profissão, designadamente com a capacidade dos profissionais estabelecerem
relações de qualidade com os seus clientes, baseadas em processos empáticos e
de aceitação incondicional, de gestão das emoções dos outros bem como gestão
das próprias emoções e o auto-conhecimento, fundamental para qualquer
intervenção cujo objectivo seja apoiar os outros nos seus processos de
desenvolvimento pessoal.

1.1. CONTRIBUTO DAS TEORIAS PARA A DEFINIÇÃO DO

CONCEITO DE INTELIGÊNCIA

Apesar de não existir uma referência directa ao conceito de inteligência, todas

as teorias da aprendizagem pressupõem uma abordagem particular a este
conceito. Neste sentido, nas próximas secções deste capítulo, será feita uma
abordagem resumida das principais teorias da aprendizagem, com enfoque
nas suas implicações para o entendimento do conceito de inteligência.

A aprendizagem, entendida como construção pessoal, interna ao indivíduo,

que tem como resultado a transformação relativamente estável de
comportamentos, encontra-se directamente relacionada com o
desenvolvimento humano, encarado como a evolução progressiva das
estruturas do indivíduo através de uma sucessão de estádios, cada vez mais
complexos, internos ao indivíduo e auto-regulados (Tavares & Alarcão, 2005).
Esta relação entre aprendizagem e desenvolvimento situa-se na possibilidade de
aprendizagem através do desenvolvimento de determinadas estruturas – por
exemplo, quando a criança começa a ser capaz de fazer operações de somar e
subtrair, começa a ter bases para aprender novas operações aritméticas mais
complexas. Ao aprender, o indivíduo estimula o seu desenvolvimento, e ao
desenvolver-se, é capaz de aprender mais.

Segundo os autores citados anteriormente, as principais teorias da

aprendizagem são as seguintes:
• As teorias comportamentais;
• As teorias cognitivas; e,
• As teorias humanistas.
A estas teorias, acrescentamos a abordagem psicanalítica, cujos contributos se
revestem de especial interesse para o estudo do conceito de inteligência.

1.1.1 ABORDAGEM COMPORTAMENTAL

No âmbito das teorias comportamentais, existem duas propostas de modelos de

aprendizagem sobejamente conhecidas: a teoria do condicionamento clássico e
a teoria do condicionamento operante, que desenvolvemos de seguida.

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Segundo a teoria do condicionamento clássico, todos os comportamentos são
observáveis e aprendidos. Isto significa que, deste ponto de vista, a
inteligência será a capacidade de estabelecer relações entre estímulos e
respostas – no caso das experiências clássicas de Pavlov, a associação que os
cães faziam entre o tocar da campainha (estímulo) e o aparecimento da comida,
que os fazia salivar (resposta), e que pode ser traduzida na seguinte fórmula: E
→ R (que significa que um determinado estímulo provoca uma resposta
específica). No entanto, não pode assumir-se que animais inferiores como os
canídeos sejam dotados de inteligência, uma vez que esta é uma das
características que distingue o ser humano dos outros animais.

A evolução dos estudos no âmbito do condicionamento clássico veio provar que

este tipo de aprendizagem apenas seria aplicável a fenómenos básicos, uma vez
que as aprendizagens complexas implicariam um outro tipo de associação,
tendo sido proposta uma nova teoria do condicionamento, chamado operante.
Esta teoria coloca o seu enfoque nas relações de contingência entre os
antecedentes e as consequências de um determinado comportamento – por
exemplo, nas experiências clássicas de Skinner, que foram realizadas com ratos
e pombos, este investigador desenvolveu a chamada “caixa de Skinner”,
composta por uma alavanca e um dispensador de alimento, que lhe permitiu
gerar os conceitos de reforço positivo (por exemplo, o aparecimento de comida
quando o rato toca na alavanca) e reforço negativo (por exemplo, a emissão de
um choque eléctrico quando o rato toca na alavanca). Este tipo de experiências
permitiu modelar diferentes tipos de comportamentos nos animais, que
anteriormente não faziam parte do seu reportório natural, condicionando-os
através de diferentes reforços. Assim, do ponto de vista das teorias do
condicionamento operante, a inteligência seria a capacidade de estabelecer
relações entre os antecedentes e as consequências de um determinado
comportamento, que será reforçado ou evitado em função das mesmas. De uma
forma mais prática, a inteligência permite ao indivíduo seleccionar, de todos os
comportamentos, aqueles que são mais adaptativos.

O modelo da aprendizagem social proposto por Albert Bandura pressupõe que

a aprendizagem seja realizada através da observação do comportamento de
outros, bem como das consequências desses mesmos comportamentos,
apresentando uma transição entre os modelos comportamentais e cognitivos da
aprendizagem, uma vez que assume a relevância dos processos cognitivos do
indivíduo na modelação dos seus comportamentos através da observação, e não
apenas a influência dos factores externos ao indivíduo (estímulos iguais que
geram respostas iguais). Deste ponto de vista, a inteligência pode ser concebida
como a capacidade de interpretar e processar os comportamentos observados,
bem como os seus efeitos.

A abordagem comportamental esteve na base das teorias psicométricas da

inteligência, que inicialmente a conceberam como única (sendo composta por
um factor geral, ou factor G, que seria o descritor do nível intelectual dos
indivíduos), inata, e objectivamente mensurável – propostas de Galton, Simon e
Binet. Esta perspectiva considera que a inteligência é uma característica interna
e abstracta da mente, e hereditária: isto significa que, se um indivíduo nascesse

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numa família com elevado nível intelectual, seria também dotado dessa mesma
característica.

A compreensão de que o mapa cerebral seria composto por diferentes áreas de

inteligência, independentes entre si, deu origem à teoria das inteligências
múltiplas, subscrita por Spearman, Thorndike e Thurstone. Nesta perspectiva,
desenvolvem-se os instrumentos de medida do quociente intelectual (QI).

Charles Spearman propôs a teoria bifactorial da inteligência, na qual sugeriu

a existência de um factor geral (que representa a energia mental global) e de
factores específicos, observando que as pessoas que normalmente apresentam
um elevado nível intelectual numa área, também se destacam noutras áreas. Na
perspectiva de Thorndike, a inteligência é o produto de diferentes capacidades
em diferentes áreas, independentes mas interrelacionadas, concebendo a
existência de três tipos de inteligência:
• A inteligência social;
• A inteligência concreta; e,
• A inteligência abstracta.

Na perspectiva de Thurstone, a inteligência é multidimensional, e compreende

sete categorias específicas:
• Capacidades espaciais;
• Rapidez perceptiva;
• Capacidades numéricas;
• Fluidez mental;
• Memória;
• Fluidez verbal;
• Raciocínio.

Howard Gardner aprofundou a teoria das inteligências múltiplas, na qual

originalmente propôs nove áreas de inteligência, na qual inclui desde logo o
conceito de inteligência emocional:
• Lógico/matemática: capacidade de utilização de números e
realização de operações aritméticas;
• Verbal/Linguística: capacidade de utilização oral e escrita de
palavras;
• Visual/Espacial: habilidade de utilizar as capacidades visuais e
espaciais;
• Musical/Sonora: capacidade de utilizar sons, ritmos, melodias;
• Emocional/Interpessoal: capacidade de compreender as
emoções e sentimentos dos outros;
• Emocional/Intrapessoal: capacidade de compreender as suas
próprias emoções e sentimentos;
• Espiritual/existencial: capacidade de compreender fenómenos
relacionados com entes superiores (por exemplo, religião,
mistérios, etc.);
• Naturalista/ecológica: capacidade de utilizar a fauna e a flora de
forma produtiva.

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Mais tarde, foram acrescentadas outras três áreas da inteligência a este modelo:
• Ética/moral: capacidade de compreender o comportamento
humano numa perspectiva ética/moral;
• Pictográfica: capacidade de ilustrar sentimentos, pensamentos e
ideias através de imagens;
• Política: capacidade para lidar com assuntos relativos a questões
de cidadania, participação, políticas públicas, etc..

Outro autor psicométrico de destaque foi Robert Sternberg, que propôs a teoria
triárquica da inteligência. Sternberg defendia que a abordagem da inteligência
através dos seus conteúdos (verbal, matemática, visual, etc.) era
demasiadamente estreita para compreendê-la, desenvolvendo uma leitura com
base nos processos intelectuais. A sua teoria triárquica inclui três tipos de
inteligência:
• Analítica: capacidade de realizar tarefas de natureza académica,
como aquelas que são classicamente utilizadas nos testes de QI;
• Criativa/sintética: capacidade de enfrentar e gerir situações
novas e inesperadas, através dos conhecimentos anteriores;
• Prática: capacidade de adaptação quotidiana, de tomar decisões
e agir no dia-a-dia.

Sternberg propôs também a existência de diferentes estilos cognitivos, que

configuram a forma como cada indivíduo utiliza preferencialmente os processos
cognitivos, criando assim diferentes perfis. Segundo este autor, a forma como o
mundo, as organizações e as pessoas se estruturam são um reflexo do seu
próprio funcionamento interno, derivando desta ideia a proposta de que existem
pessoas legislativas, que gostam de criar as suas próprias normas, pessoas
executivas, que preferem a existência de normas que possam seguir, e pessoas
judiciais, que gostam de avaliar e analisar diferentes estruturas.

Segundo Sternberg, existem quatro formas principais de auto-regulação dos

indivíduos: hierárquica (este tipo de pessoa manifesta diversos interesses,
ordenando-os por prioridade), monárquica (este tipo de pessoa selecciona
apenas uma actividade e realiza-a até ao fim), oligárquica (manifesta diversos
interesses mas tem dificuldade em ordená-los) e anárquica (este tipo de pessoa
resiste às normas comuns, e às regras utilizadas na análise de determinados
problemas).

Esta auto-regulação pode funcionar em dois níveis: local (este estilo observa a
particularidade das situações), ou global (neste estilo há uma visão mais ampla
e abstracta dos problemas). Os focos da auto-regulação podem ser internos
(neste estilo os indivíduos preferem trabalhar de forma independente) ou
externos (preferem trabalhar na base da colaboração com outros). As duas
orientações da auto-regulação podem ser liberal (este tipo de pessoas está
aberto a novas experiências e desafios), ou conservadora (este tipo de
indivíduos prefere ambientes estruturados e previsíveis). O ser humano está
dotado de diferentes estilos, utilizados em diferentes momentos e situações.

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1.1.2. ABORDAGEM COGNITIVA

As teorias cognitivas da inteligência (propostas por autores como Wertheimer,

Koffka e Lewin), colocam o seu enfoque nos processos internos do indivíduo,
na mudança das suas estruturas, que influenciam a forma como ele selecciona,
organiza e produz comportamentos, atribuindo-lhes um determinado sentido.
No âmbito deste modelo, Kohler, por exemplo, foi o responsável pelo
desenvolvimento do conceito de insight, que pode ser ilustrado através do grito
“Eureka!”, atribuído a Arquimedes, na altura em que descobriu aquilo que mais
tarde viria a ser designado de princípio de Arquimedes, e que foi traduzido no
conceito de impulsão1, quando no momento de entrar no banho se apercebeu
que a água subia quando colocava a perna dentro dela. O insight é a revelação
de uma determinada descoberta ou ideia, e traduz a importância dos processos
cognitivos na produção de conhecimento e aprendizagem.

O biólogo Jean Piaget, por seu turno, foi um dos autores de destaque na
abordagem cognitiva da inteligência através do seu modelo de epistemologia
genética, tendo estudado o desenvolvimento dos processos cognitivos do
pensamento e da inteligência, concluindo que as estruturas cognitivas se
desenvolvem através de processos de assimilação (aquisição de nova
informação), e equilibração (inserção dessa informação nas estruturas
cognitivas, transformando-as), processos estes que, numa sucessão de fases (ou
estádios) progressivamente complexas, determinam a sua transformação,
através da interacção contínua entre o indivíduo e o meio ambiente. Esta
perspectiva introduz na discussão sobre os conceitos de inteligência uma
abordagem construtivista, que pressupõe a individualidade das pessoas na
construção dos sentidos da aprendizagem e compreende também os efeitos do
meio nessa construção. Segundo D’Antoni (2004:6), a metáfora mais interessante
(…) que se encontrou para descrever o processo de aprendizagem humano, segundo
Piaget, é a metáfora do jogo de ténis.

A metáfora sintetiza o conceito de interacção entre o ambiente e a pessoa,

sendo o ambiente a bola que chega ao jogador desde diferentes ângulos em
diversas condições climáticas e de luz (o contexto social). O jogador responde
e vai-se [tornando] mais e mais habilidoso; aprende a ler a estratégia do
adversário, ao mesmo tempo que desenvolve estratégias próprias de resposta.
Poderia fazê-lo sem que a bola chegasse? Assim fazem os seres humanos com
o mundo: temos um repertório com base genética de possibilidades de reagir às
informações do mundo externo, com complexidade crescente conforme
crescemos.

Segundo Piaget (citado em D’Antoni, 2004:7-8), a compreensão lógico-

matemática “deriva das acções da criança sobre o mundo desde os primeiros
meses” enquanto “descobre os jogos, as cores, as formas e os sons” , processo
este que a conduz à capacidade de transformar os objectos em símbolos, numa
sequência de estádios cada vez mais complexos, em que as estruturas integram
a interacção entre a criança/indivíduo e o meio ambiente.

1
Força que a água exerce sobre um determinado corpo quando submerso.

12
A psicologia cognitiva tem como objecto fundamental de estudo o
conhecimento dos processos através dos quais o ser humano toma consciência
do mundo, e o seu desenvolvimento relaciona-se profundamente com os
campos da inteligência artificial, o estudo da linguagem e o processamento
de informação. A partir da segunda metade do século XX, a psicologia
cognitiva foi influenciada pelo desenvolvimento informático, nomeadamente
dos computadores, das teorias da comunicação, da teoria geral dos sistemas
e da teoria da informação, contribuindo para a concepção do ser humano
enquanto construtor activo dos seus conhecimentos e da sua experiência,
através dos processos internos de processamento da informação recebida e da
influência que ele próprio exerce sobre o ambiente que o rodeia.

Na perspectiva de Michael Mahoney (1988), o comportamento humano é

influenciado pela análise e processamento da informação realizada pelo sistema
cognitivo do ser humano. Este autor divide os processos, que são operações
mentais implícitas no funcionamento cognitivo, e estruturas, que se constituem
como variáveis permanentes do sistema cognitivo. O autor propõe a existência
de três estruturas cognitivas: os receptores sensoriais (que recebem a
informação interna e externa), a memória de curto prazo (que permite utilizar
a informação por períodos muito breves de tempo), e a memória de longo
prazo (que permite utilizar a informação duradoira). Finalmente, este autor
apresenta uma classificação em quatro categorias dos processos cognitivos,
sendo estes: a atenção (selecção de estímulos), a codificação (organização da
informação), o armazenamento (manutenção da informação) e recuperação
(da informação armazenada).

A abordagem cognitiva da inteligência tende a centrar os seus estudos nos

sistemas cerebrais que se localizam no hemisfério esquerdo: a parte racional,
lógica (relacionada com operações matemáticas, exactas, com a linguagem),
contribuindo para aprofundar o conhecimento neste âmbito, e complementando
os saberes que advêm de outras abordagens da inteligência.

1.1.3. ABORDAGEM PSICANALÍTICA

A abordagem psicanalítica da inteligência considera que a história individual se
cristaliza no inconsciente das pessoas, que, em complemento das bases
biológicas (reportando-se à epistemologia genética e aos contributos de
Piaget), influenciam o comportamento e constituem-se como “um mundo
simbólico resultado do encontro de cada um com a civilização e a absoluta
necessidade de pactuar com ela” (D’Antoni, 2004:5). Segundo Sordi
(2005:337), aquilo que caracteriza o ser humano é sua capacidade de construir
sistemas simbólicos – sistemas de pensamento – que subvertem suas necessidades
básicas e criam necessidades não existentes na natureza. O pensamento, por sua vez, é
compreendido como um átomo de simbolização e tanto Piaget (1982) quanto os
estudiosos da psicanálise parecem concordar que seria difícil imaginar um pensamento
sem linguagem, pois o pensamento, strictu sensu implica a representação de objetos
para além do campo perceptivo real e supõe um instrumento de expressão simbólica.

13
Na perspectiva desta autora, “[a] inteligência deve ser pensada como adaptação,
como produtora de significações e conexões, porém seu reservatório, sua fonte,
não está nas conexões, mas naquilo que a agita constantemente e a obriga a
ligar e organizar a tensão a que a submete o inconsciente” (Sordi, 2005:342).
Neste sentido, a inteligência é considerada como um processo adaptativo, que
está sujeito às forças inconscientes (pulsões) e que permite a adequação dos
comportamentos, a partir da acção das instâncias pré-consciente e consciente,
que se formam com base na inscrição das normas socialmente aceites nos seus
contextos de vida.

A literatura acerca do conceito de inteligência a partir da perspectiva

psicanalítica é “escassa” (Sordi, 2005: 338), e por essa razão, a autora citada
recorre aos trabalhos de Bleichmar (1993, 1995, 1999, cit. in Sordi, 2005: 338)
para compreender a formação da inteligência nos primeiros tempos de vida, isto
é, na infância. Bleichmar divide o processo inicial de constituição da
inteligência em duas fases: o tempo I, que diz respeito à implantação da
pulsão; e o tempo II, que reporta à repressão do auto-erotismo, e constituição
da repressão primária.

Nos primeiros tempos, a criança manifesta necessidades básicas de

sobrevivência, como a fome, o sono, etc. Na procura de satisfazer estas
carências, a criança “encontra-se com o outro humano” (Sordi, 2005: 338),
designadamente com a sua mãe. E, neste encontro, começam a desenhar-se as
primeiras representações, num processo de evolução dos comportamentos de
auto-regulação (genéticos) para a acção em torno de investimentos libidinais,
na base da orientação dos sentimentos de prazer/desprazer (psicodinâmicos).
Este processo permite que a criança expanda a sua relação com os objectos do
mundo, e, ao explorá-los, desenvolva o seu sistema psíquico e as suas diferentes
instâncias. Neste tempo I, produzem-se as primeiras inscrições
representacionais, na base da relação fundamental criança-mãe:

Neste circuito, o que é importante é que há um outro que está pensando e

significando ao lactente e simultaneamente comunicando-se na «linguagem da
paixão» (Laplanche, 1988), cuja característica é ser irredutível às
potencialidades polissémicas da linguagem: e é este o pré-requisito da
linguagem comunicacional (…) Antes que a criança diga «eu quero», ela
enuncia: «Ana quer», anunciando-se a partir do outro até chegar na forma do
eu (Sordi, 2005:340).

No tempo II, que se refere à constituição da repressão primária, parte-se do

princípio que o “outro humano” com quem a criança se relaciona no âmbito da
satisfação das suas necessidades básicas (a mãe) exerce uma série de
influências mediante a acção das suas próprias estruturas psíquicas (consciente,
pré-consciente e inconsciente), de forma inconsciente, implantando no sistema
psíquico da criança excitações e representações: “[e] sta é uma função de
erogenização, de geração de sexualidade no sentido mais estrito do termo,
como produção de prazer in situ” (ibid.).

A repressão exercida pela mãe, ao impor determinadas regras à criança,

limitando a sua liberdade – como por exemplo, fazer xixi no pote, tirar a mão

14
da boca – “só pode aceitar-se sobre a base de amor que circula entre ambos”
(ibid.). Estas são as renúncias pulsionais primárias, que originam uma fixação
das representações no inconsciente, impedindo que o sujeito procure
compulsivamente a sua satisfação. Mais tarde, o processo secundário permite a
diferenciação dos sistemas psíquicos, permitindo a categorização das
representações num ou noutro sistema.

Na perspectiva psicanalítica, a inteligência é uma questão (…) do ego e,

fundamentalmente, das leis do pré-consciente (…) para que haja aprendizagem, tem
que haver inteligência constituída, tem que haver alguém que possa interrogar-se sobre
essa parte de si mesmo que lhe é alheia [o inconsciente], um ego que opere com as
regras do processo secundário, do pré-consciente (Sordi, 2005:340-342).A perspectiva
psicanalítica encara assim a inteligência como um instrumento que faz parte do sistema
de pensamento e que permite a construção de elementos simbólicos adaptativos,
estando ao serviço da aprendizagem. Esta inteligência permite, ao nível do consciente,
e em contacto com os elementos do pré-consciente, seleccionar comportamentos e
aprendizagens adequadas às normas e regras que o indivíduo deve seguir, no sentido da
sua adaptabilidade.

Neste modelo, a definição e compreensão dos problemas relacionados com a

aprendizagem, nomeadamente as dificuldades de aprendizagem, englobam os
aspectos mais neuróticos e secundários do psiquismo e que permitem fazer
intervenções, seja no plano psicanalítico, seja no plano psicopedagógico. Porém,
quando falamos em transtornos da constituição do pensamento, da produção simbólica,
temos de nos deter em uma visão que seja capaz de entender os processos de
subjectivação e trabalhar com uma teoria adequada da simbolização e da constituição
psíquica. (…) Estes são problemas que remetem ao não constituído do ego e tem que
ser resolvido para que apareça, por um lado, a possibilidade de organização desta
lógica, e por outra parte, a organização de um ser que possa perguntar-se por si mesmo
e pelo universo, um lugar onde instalar-se como sujeito. (…) Se isto não se constitui, é
impossível que o sujeito pense sobre o mundo, se interrogue acerca de si mesmo,
construa sua permanência de ser e de seu devir (Sordi, 2005: 342).

Oliveira (1987:9) considera que as teorias de Piaget e de Freud são “dois

sistemas complementares”, particularmente no que diz respeito à relação entre
inteligência e afectividade. Piaget afirmou que “o paralelismo entre o
desenvolvimento afectivo e a evolução do pensamento” (Oliveira, 1987:10).
Segundo Piaget (1977:102, cit. in Oliveira, 1987:10) “a tendência mais
profunda de toda a actividade humana (…) é a marcha para o equilíbrio, e a
razão, que exprime as forças superiores deste equilíbrio, reúne em si a
inteligência e a afectividade”. Assim, Piaget considera que a afectividade é um
elemento que promove ou bloqueia o funcionamento intelectual, considerando-
os indissociáveis. Piaget considera que existe uma consistência entre
comportamentos intelectuais e afectivos, tendo em vista a equilibração. E,
apesar da afectividade interferir de forma positiva ou negativa na conduta
intelectual (providenciando a diferenciação de conteúdos), não transforma as
estruturas cognitivas.

15
1.1.4. ABORDAGEM HUMANISTA

A abordagem humanista, segundo Carl Rogers (1984), preconiza que o ser

humano detém recursos individuais para a sua auto-compreensão, para a
tomada de decisão e para a transformação autónoma de comportamentos.
Isto significa que no cerne destas perspectivas está o indivíduo, e nesta medida,
a inteligência seria a capacidade de se auto-regular, de se “tornar pessoa”2.
Nesta perspectiva, a qualidade da relação entre o psicoterapeuta e o indivíduo
que procura apoio, é a principal estratégia e contexto de intervenção,
considerando-se que a empatia e a aceitação incondicional são a base do
processo de transformação positiva, liderada pelo próprio indivíduo (e não pelo
terapeuta). Assim, assume-se que as pessoas detêm, em si próprias, a chave
para a resolução dos problemas, sendo que o psicoterapeuta tem um papel
facilitador, ao invés de perito que comanda a intervenção.

Segundo Maslow (citado em D’Antoni, 2004), o autor da pirâmide (da

hierarquia) das necessidades, o ser humano possui necessidades básicas, de
natureza fisiológica (como comer, dormir, numa palavra, sobreviver), mas
também necessidades de segurança (sentimento de ausência de perigo ou risco
de vida), sociais (amor, afiliação), estima (reconhecimento, estatuto e ego), e,
em último lugar, as de auto-realização. Na sua perspectiva, as necessidades de
natureza psicológica são tão importantes como as de natureza fisiológica, sendo
de cumprimento inevitável, de acordo com a estrutura única do ser humano.
Assim, o termo auto-realização refere-se à realização das potencialidades
individuais, e relaciona-se com o que é fundamentalmente humano. Deste ponto
de vista, estas necessidades motivam o comportamento humano, na base do
qual está, em todo o caso, a busca da auto-realização.

Tipicamente, as teorias humanistas da aprendizagem colocam o seu “ênfase na

acção, [na] capacidade proactiva dos seres humanos” (D’Antoni, 2004:3), ou
seja, na capacidade humana de controlar o destino individual através da
vontade. O aporte fundamental destas teorias aos conceitos de inteligência é o
enfoque no desenvolvimento pessoal, nas necessidades, vontades, e
sentimentos do ser humano, e não apenas nas suas dimensões racionais e
comportamentais puras, apelando à existência de experiências significativas que
promovem a aprendizagem e o desenvolvimento, a partir de ambientes
emocionais positivos e desafiantes.

2
“Tornar-se pessoa” é, sem dúvida, a obra mais conhecida de Carl Rogers, que o catapultou
como autor na área da psicologia, e acabou por ser lida por milhões de pessoas no mundo.
Nesta obra, Rogers apresenta a perspectiva na qual os indivíduos precisam de relações
interpessoais significativas para que possam resolver os seus problemas psicológicos,
inscrevendo na intervenção psicológica os termos de “empatia” e “consideração positiva
incondicional” (Rogers, 1984).

16
1.2. INTELIGÊNCIA MENTAL E QUOCIENTE INTELECTUAL

Durante muito tempo, a inteligência mediu-se apenas através dos testes de

inteligência, que se concentravam na medição de aptidões, conhecimentos, e
capacidades. Este tipo de inteligência, medido através dos testes psicológicos, é
a inteligência mental, ou nível intelectual que, nesta medida, apresentava um
entendimento parcial da inteligência humana. Alfred Binet, tal como os
estudantes tiveram oportunidade de estudar na disciplina de Testes
Psicológicos, foi um dos impulsionadores destes instrumentos, com o objectivo
de diferenciar os alunos, nas escolas de Paris, consoante o seu nível intelectual.
O Quociente Intelectual (QI) era calculado através do resultado num teste
psicológico, utilizando ainda o conceito de idade mental, através da expressão:

QI = (Idade Mental: Idade Cronológica) x 100

Os resultados desta equação, calculado a partir da prestação dos indivíduos nos

testes de inteligência, eram então categorizados segundo a seguinte tabela, que
permitia classificar os indivíduos no seu nível de inteligência:

Valor do QI Nível Intelectual

0-24 Deficiente: idiotice
25-49 Deficiente: imbecilidade
50-69 Deficiente: debilidade mental
70-79 Caso limite (borderline)
80-89 Normal-medíocre
90-109 Normal médio
110-119 Normal superior
120-129 Superior
130-140 Muito superior
>140 Sobredotação

1.3. INTELIGÊNCIA REAL

Tal como tivemos oportunidade de observar na disciplina de Testes

Psicológicos e ao longo das secções anteriores desta unidade, a inteligência não
se mede única e exclusivamente através do quociente intelectual, uma vez que
ela é composta por diferentes dimensões que os testes não são capazes de
avaliar. Exemplo prático disto são os alunos que apesar de apresentarem um
elevado QI, não têm notas altas em todas as disciplinas, e por vezes são aqueles
que mais problemas comportamentais apresentam. Porquê esta contradição e
por que se assumiu durante muito tempo que as pessoas inteligentes são

17
felizes? Graças à importância atribuída aos resultados dos testes psicológicos,
desde a segunda metade do século XX, que fundamentavam a opinião
generalizada de que esses resultados permitiam aceder ao nível intelectual dos
indivíduos, caracterizando a sua inteligência, descurando deste modo todos os
outros factores que a influenciam.

No entanto, tal como Goleman (1997:49) explica, os avanços recentes dos

estudos sobre o funcionamento neuropsicológico trouxeram dados que
permitem extrair novas conclusões acerca dos determinantes da inteligência e
das suas diversas facetas:

Num estudo, por exemplo, descobriu-se através de testes neuropsicológicos

que alunos que tinham um QI acima da média mas que apesar disso obtinham
más notas apresentavam deficiências ao nível do funcionamento do córtex
frontal. Eram também impulsivos e ansiosos, frequentemente indisciplinados e
conflituosos, (…) A despeito do seu potencial intelectual, estas crianças são as
que correm maior risco de vir a ter problemas como insucesso escolar,
alcoolismo e criminalidade, não porque o seu intelecto seja deficiente, mas
porque o seu domínio da vida emocional é limitado. O cérebro emocional,
completamente separado das áreas corticais sobre as quais incidem os testes de
QI, controla tanto a raiva como a compaixão. Estes circuitos emocionais são
modelados pela experiência ao longo da infância, e nós deixamos geralmente
essa experiência por conta do acaso.

1.4. DETERMINANTES DA INTELIGÊNCIA

Efectivamente, os estudos mais recentes concluíram que o quociente intelectual

explica apenas cerca de 20% da inteligência, sendo que os restantes 80% são
explicados por outros factores significativos, que a influenciam de forma
determinante. Na prática, os efeitos de diversos factores na inteligência
verificam-se, por exemplo, em situações nas quais aqueles indivíduos que eram
estudantes brilhantes ao longo do seu percurso académico acabaram por ter
vidas que não correspondem às expectativas desse brilhantismo intelectual, ou
por outro lado, naqueles casos em que as pessoas não se evidenciaram nos seus
percursos escolares por serem excelentes alunos, mas sobressaíam noutras
actividades, como nas suas relações interpessoais, na coordenação de tarefas, na
dinamização de grupos, e que eventualmente tiveram uma vida com mais
sucesso pessoal e profissional do que aqueles que manifestavam um elevado
desempenho académico. Sem generalizarmos este tipo de exemplos, convém
salientar assim que: possuir um QI elevado não é sinónimo de sucesso, bem
como um QI menos elevado significa fracasso.

Nestes 80% de factores que influenciam a inteligência, estão aqueles que

correspondem à inteligência emocional, e que se relaciona com o
autoconhecimento, a motivação, as capacidades sociais, a empatia, a
perseverança, o autocontrolo, o optimismo, ou, de um modo geral, com as
emoções. A afectividade e o equilíbrio psicológico são dois factores que
influenciam profundamente a inteligência, uma vez que, na sua ausência,

18
dificilmente o indivíduo consegue accionar todas as suas potencialidades
intelectuais. Por exemplo, no caso da atenção, que é um mecanismo
fundamental da inteligência, se a pessoa estiver deprimida ou ansiosa, esta
capacidade pode ficar diminuída, influenciando negativamente a sua prestação
intelectual. Finalmente, nas palavras de Goleman (1995: 65), “a inteligência
emocional é aquela que mais contribui para as qualidades que nos tornam
plenamente humanos”.

19
CAPÍTULO II – EMOÇÃO

OBJETIVOS DO CAPÍTULO

No final deste capítulo, o aluno deverá ser capaz de:

• Compreender a evolução que o conceito emoção tem vindo a sofrer ao

longo do tempo sob diferentes paradigmas;
• Definir claramente o conceito emoção, nomeadamente distingui-lo de
outros conceitos que lhe são próximos;
• Compreender o processo emocional enquanto fenómeno psicofisiológico.
• Perceber os aspetos associados à prevenção da doença e ao
desenvolvimento de programas de prevenção.

INTRODUÇÃO AO CAPITULO
Apesar de as emoções terem sido negligenciadas no passado, actualmente, no
domínio da Psicologia, é consensual que assumem um valor essencial na
compreensão do comportamento e do funcionamento dos seres humanos. Como
se constatou no capítulo anterior desta unidade, a inteligência, como era vista
no passado, enquanto capacidade de integração de conhecimentos e sua
aplicação, não basta para dar resposta às exigências da sociedade e da
humanidade. Para sermos cidadãos activos, felizes e colaborantes a expressão
emocional e relacional adequada toma cada vez mais centralidade nos dias de
hoje.

Na atualidade não basta que um cidadão, um profissional, tenha conhecimento,

seja especialista numa dada área, é essencial que este indivíduo saiba
relacionar-se consigo mesmo e com os demais de forma a ser capaz de
comunicar e agir de modo eficaz. Só assim se poderá explicar que um indivíduo
com um quociente de inteligência (Q.I.) elevado e com um excelente percurso
escolar não tenha tanto sucesso profissional quanto outro com um Q.I. mais
baixo e que tenha sido menos brilhante na escola. Conforme coloca Filliozat
(1997: 14): “só o acesso às nossas verdadeiras emoções é que pode permitir-
nos responder aos desafios que a nossa sociedade e a sua complexidade
impõem”.

Também o conhecimento das próprias emoções e o seu domínio a favor do

próprio e da sociedade conduz a um maior equilíbrio, que por sua vez
contribuirá para uma vivência plena e satisfatória (Escada, 2004). Esta
perspectiva segundo a qual a gestão das emoções é crucial para uma boa
adaptação social tem suscitado o interesse pelo tema da inteligência emocional

20
e tem inspirado muitos programas de aprendizagem social e emocional em
escolas e no contexto profissional.

Apesar do papel preponderante que a emoção e a sua expressão têm vindo a

ganhar na nossa sociedade, este é um trabalho moroso e complexo, na medida
em que tradicionalmente as emoções, os afetos e a expressão emocional foram
sendo desprezados e negligenciados ao longo da nossa existência. Ainda que
haja diferenças culturais, de uma forma geral, não fomos educados para
conhecer, reconhecer e expressar as nossas emoções, pelo que deve haver um
esforço conjunto no sentido progressivamente se valorizar o papel das emoções
desde a investigação, à educação e à vida profissional.

Embora as emoções, por tradição, assumam um papel secundário na sociedade,

foram sendo protagonistas em alguns tipos de expressões artísticas. De seguida
apresenta-se um exemplo no qual a experiência emocional foi originalmente
retratada nos domínios da música.

Quando eu estou aqui E as emoções se repetindo

Eu vivo esse momento lindo Em paz com a vida
Olhando pra você E o que ela me traz
E as mesmas emoções Na fé que me faz
Sentindo... Otimista demais
Se chorei ou se sorri
São tantas já vividas O importante
São momentos É que emoções eu vivi...
Que eu não me esqueci
Detalhes de uma vida (Roberto Carlos, cantor brasileiro)
Histórias que eu contei aqui...

Amigos eu ganhei
Saudades eu senti partindo
E às vezes eu deixei
Você me ver chorar sorrindo...

Sei tudo que o amor

É capaz de me dar
Eu sei já sofri
Mas não deixo de amar
Se chorei ou se sorri
O importante
É que emoções eu vivi...

São tantas já vividas

São momentos
Que eu não me esqueci
Detalhes de uma vida
Histórias que eu contei aqui...

Mas eu estou aqui

Vivendo esse momento lindo
De frente pra você

21
2.1. DEFINIÇÃO DE CONCEITOS

Após uma detalhada análise sobre a inteligência no primeiro capítulo desta unidade, para melhor
compreender o constructo inteligência emocional urge compreender o outro conceito que a
compõe – a emoção. Este conceito está muito presente na nossa vida, assim como no nosso
discurso. No quotidiano todos assumem saber o que são emoções sem necessidade de as definir,
já no contexto científico, para ser possível estudar e compreender este constructo é necessário
defini-lo com clareza. Contudo, tal não é tarefa fácil visto este ser um dos constructos mais
difíceis de explicar devido às diversas propostas de definição (Dias, Cruz & Fonseca, 2010).

Mas afinal a que nos referimos quando falamos de emoções? Será àquele friozinho no estômago
no primeiro dia de trabalho? Ou será aquele calor que nos percorre quando alguém injustamente
nos critica? Será antes aquele nó na garganta que sentimos quando nos despedimos de alguém a
quem nunca mais vamos ver? Ou antes aquele conforto que sentimos quando estamos nos braços
de alguém que amamos? Sim, quando falamos de emoções falamos de receio, de raiva, de
saudade, de amor e de muitas outras emoções que já experienciamos, que podemos ter sido
capazes ou não de identificar em nós e nos outros.

Como referido, ainda não existe uma definição consensual, aceite pela generalidade dos
investigadores ou que abranja as conclusões de todos os estudos científicos sobre o tema (Ekman
& Davidson, 1994, citado em Dias, Cruz & Fonseca, 2010). Contudo, de seguida apresentamos
aquelas propostas mais frequentemente reconhecidas e utilizadas.

Note-se que a palavra “emoção” na linguagem do quotidiano é frequentemente confundida com

o conceito “sentimento”. Contudo, não é unânime entre os psicólogos que estes conceitos sejam
sinónimos, sendo que alguns autores consideram que os sentimentos cabem dentro do constructo
emoções e outros defendem que estes não são sequer um aspeto determinante das emoções
(Cornelius, 1996).

Fridja (1986) defende que as emoções preparam-nos para a reação a situações que nos
preocupam baseando-se para o feito em avaliações das mesmas, que se expressam na forma de
sentimentos.

Damásio (2001) defende que os conceitos emoção e sentimento não devem ser confundidos.
Preconiza que a emoção representa um conjunto de respostas despoletadas por partes do cérebro
ao corpo e por partes do cérebro entre si. Considera que o resultado final destas respostas
representa o estado emocional, que por seu turno despoleta um complexo estado mental, que é o
sentimento. Já Lane e Nadel (2000) retratam os sentimentos como a experiência privada e
mental das emoções, defendendo que não é possível observar-se os sentimentos dos outros,
sendo no entanto viável observar-se alguns aspetos das emoções que desencadearam os
sentimentos. Damásio (2001) considera que as emoções são mais acessíveis à análise do que os
sentimentos por motivos de serem mais facilmente identificáveis, nomeadamente pelo facto de
muitas das suas respostas serem externalizadas, logo mais facilmente mensuráveis.

22
Os resultados das emoções podem ser dois: comportamento, como por exemplo a expressão de
alegria com um grito quando o nosso clube de futebol ganha o campeonato; sentimentos, ou seja
representações cognitivas de estados emocionais, que têm o potencial de alterar os pensamentos
sobre o objeto, assim como de alterar o comportamento futuro face ao mesmo.

Outros autores (Gentilhomem, 2012) distinguem ainda as emoções dos estados de humor,
considerando as primeiras mais curtas e intensas.

Em suma, poder-se-á assumir que as emoções são um conjunto de reações psicobiológicas

complexas despoletadas por determinados sistemas cerebrais quando o organismo se encontra
perante determinada situação ou objeto (Lane & Nadel, 2000).

O processo emocional envolve inteligência, motivação, impulso para ação, aspetos sociais, de
personalidade, que acompanhados de mudanças fisiológicas, expressam um acontecimento
significativo para o bem-estar subjetivo do sujeito no seu encontro com o ambiente. Os estímulos
às emoções são representações de objetos ou situações, que podem provir do exterior do
organismo, à medida que este interage com o meio, ou ser gerados do interior do próprio
organismo (por exemplo, graças às memórias) (Woyciekoski & Hutz, 2009).

Assim, a emoção é tomada como fortemente determinada pela biologia, mas moldada pela
experiência no contexto sociocultural.

Conforme apresentam Woyciekoski e Hutz (2009), o papel das emoções é central ao marcarem
fatos importantes da nossa vida e simultaneamente influenciarem as nossas reações aos mesmos.
Por outro lado têm um impacto fundamental no bem-estar (físico e mental), assim como nas
relações interpessoais. Assim, há que distinguir, por último, emoções de psicopatologia. Como
se viu, as emoções têm um profundo impacto no bem-estar e equilíbrio psicológico, sendo que
pela mesma razão poderão contribuir para o desenvolvimento de psicopatologias. Note-se que a
psicopatologia é um diagnóstico médico baseado, entre outros fatores, na identificação do padrão
emocional do indivíduo no momento (Lazarus, 1991). Veja-se o caso de um sujeito deprimido,
que apresenta emoções de ansiedade e tristeza.

Para concluir, de acordo com António Damásio (2001) o estudo das emoções é essencial para a
compreensão do ser humano, nomeadamente da sua mente, defendendo que seu estudo não deve
ser negligenciado por diversos motivos, dos quais destaca:

• A emoção e a expressão emocional são evidências claras da bioregulação de organismos

complexos. Este autor defende que se deixarmos de lado as emoções perdemos a
compreensão da bioregulação, nomeadamente no que concerne à relação do organismo
com os aspetos mais complexos do ambiente, como é o caso da sociedade e da cultura.
• A emoção é um fator crítico em termos de sobrevivência. O autor defende mesmo: “as
desordens das emoções podem matar” (Damásio, 2001: 3). As emoções permitem ao
sujeito evitar predadores ou afastá-los, assim como orientam o organismo no sentido do
alimento e do sexo.

23
 • A emoção desempenha um papel importante na memória, que é uma das características
dos sistemas vivos e é determinante para a sobrevivência. Considera que é essencial
compreender a emoção para conhecer a memória e vice-versa.
• A emoção desempenha um papel importante no discernimento e na tomada de decisão
(desde as decisões mais simples como escolher um alimento, às decisões mais complexas
como optar por emigrar).

2.1. 1. EMOÇÕES
No âmbito da temática da disciplina Inteligência Emocional este capítulo vai-se focalizar no
constructo emoções. Depois de ter sido explorado o conceito Inteligência será essencial
compreender o conceito Emoção que a este se associa dando lugar ao complexo constructo
Inteligência Emocional.

Nas próximas secções procurar-se-á definir o conceito Emoção, nomeadamente apresentando o

percurso de evolução que tem vindo a sofrer, particularmente no seio da comunidade científica.

2.2.2. EVOLUÇÃO DO ESTUDO DAS EMOÇÕES

As emoções têm vindo a ser alvo de estudo da Psicologia quase desde o início desta ciência
enquanto tal. Todavia, as emoções já tinham sido alvo de estudo e reflexão, tanto no mundo
ocidental (por exemplo com Lao-Tzu no século VI A.C.), como no mundo oriental (por exemplo
com Sócrates, Platão, Aristóteles) (Cornelius, 1996; Dias, Cruz & Fonseca, 2010).

Na Antiguidade Clássica, de uma forma geral, as emoções eram tidas como “algo
desconcertante” (Dias, Cruz & Fonseca, 2010:4), sendo a alma considerada como o mais
importante. Aristóteles foi o filósofo que mais se debruçou sobre o estudo das emoções nesta
época remota, focalizando-se nas mesmas e definindo-as como um dos domínios importantes da
existência, entre a vida cognitiva e a vida sensorial. Mais tarde, filósofos como Descartes ou
Espinoza também se debruçaram sobre o estudo das emoções.

O constructo emoção é complexo e multidimensional. Ao longo dos tempos foram surgindo

diversas propostas de teorias acerca deste conceito, coexistindo ainda nos nossos dias uma
multiplicidade de teorias e modelos explicativos das emoções (Dias, Cruz & Fonseca, 2010). As
primeiras teorias sobre as emoções na Psicologia remontam ao século XIX (Strongman, 96
citado em Dias, Cruz & Fonseca, 2010). Assim, optou-se por apresentar de seguida a evolução
que este constructo tem vindo a sofrer, nomeadamente sintetizando os principais contributos
teóricos para o estudo das emoções.

A resposta à questão “O que é uma emoção?” dependerá da perspetiva em que o psicólogo se

enquadra, o seu foco de interesse e mesmo a corrente da Psicologia que domine no seu momento
histórico (Branco, 2004; Cornelius, 1996). De uma forma geral todos concordarão que os
seguintes componentes fazem parte das emoções: Reações expressivas, Reações fisiológicas,
Comportamentos instrumentais/de coping e Cognições.
24
Não existe, no entanto, acordo relativamente ao enfoque de cada componente, ou seja, qual deles
é mais importante?

Cornelius (1996) identifica cinco principais perspetivas psicológicas como propostas de

compreensão do constructo emoções, que tiveram um poderoso impacto na forma como hoje
pensamos e estudamos as emoções em Psicologia: darwiniana, jamesiana, cognitivista e social
construtivista. De seguida apresenta-se uma breve resenha dos principais pressupostos destas
perspetivas acerca das emoções.

a) Darwin, conhecido pela sua teoria evolucionista sobre a seleção natural da espécie,
focaliza-se na função das emoções no contexto da evolução pela seleção natural, ou seja,
preconiza que as emoções têm uma função adaptativa que tem permitido ao ser humano
sobreviver e evoluir enquanto espécie.
b) De acordo com a perspetiva de James, as emoções são o sinónimo das alterações
corporais.
c) Para a perspetiva cognitivista o pensamento é a génese das emoções, defendendo que as
emoções são moldadas consoante a avaliação que o sujeito faz do ambiente que o rodeia.
d) Para os construtivistas sociais as emoções são uma construção social, que servem
agendas sociais e só têm uma leitura compreensível caso se analise o contexto em que
surgiram.
e) A Neuropsicologia procura explicar o surgimento das emoções ao nível neurofisiológico
e neuroanatómico.
Perspetiva Ideia principal
Darwinista Funções adaptativas das emoções
Jamesiana Emoções = respostas corporais
Cognitivista As emoções são baseadas em avaliações
Construtivista Social As emoções são construções sociais, que servem objetivos sociais
Neurológica A neurofisiologia e neuroanatomia são o cerne das emoções.
Fig. 1: Cinco perspetivas teóricas da Psicologia sobre as emoções (cf. Cornelius, 1996)

Queirós (1997, citado em Branco, 2004), numa perspetiva cronológica, identifica as seguintes
teorias das emoções, que serão de seguida apresentadas atendendo ao modo como em cada uma
delas se compreende os três níveis de ação das emoções – neurológico, comportamental e
experiencial:

• Neurofisiológicas
• Comportamentais
• Subjetivo-experimentais
• Cognitivas
• Sistémicas

a) Teorias neurofisiológicas

25
Estas teorias focalizam-se na ativação neurofisiológica associada às emoções, considerando que
a energia motivacional é ativação, que se materializa em mecanismo fisiológicos. O que todas
estas teorias têm em comum é o pressuposto que há uma componente de ativação neurológica,
um estímulo, que impele o animal ou ser humano para a ação, ligado de alguma forma à
sobrevivência ou ao hedonismo (Branco, 2004). De seguida apresentam-se as propostas dos
principais autores no âmbito deste modelo de compreender as emoções

• James Papez, que identificou o “circuito de Papez”, defende que a emoção não
depende de outros centros cerebrais, apenas deste circuito fechado formado por
estruturas corticais e subcorticais;
• William James defendia que as emoções eram desencadeadas pela perceção de
respostas a nível visceral, glandular e muscular, ou seja: perceção pelo indivíduo →
modificações orgânicas → tomada de consciência → emoções;
• Juntamente com Carl Lange, James formulou em 1884 a Teoria Periférica das
Emoções de James-Lange. Esta teoria pressupõe que a emoção resulta da tomada de
consciência das alterações viscerais periféricas quando desencadeadas pela perceção
do estímulo. Acrescentaram que a cada perceção distinta do estímulo correspondia
uma emoção diferente;
• Paul McLean aborda a emoção na perspetiva neuroquímica e corrobora Papez, na
medida em que atribui ao sistema límbico o protagonismo de integração da
experiência emocional. Este autor defende que as emoções estão intrinsecamente
ligadas aos comportamentos adaptativos.
• António Damásio preconiza uma interrelação entre emoção e razão. Na sua
investigação concluiu que no caso de existir uma lesão nos lóbulos frontais encontra-
se incapacidade de sentir ou exprimir emoções e também se encontram perturbações
ao nível do raciocínio.
b) Teorias comportamentalistas

Estas teorias vêm opor-se às anteriores, focalizando-se nos aspetos objetivos das emoções e no
comportamento expresso e observável. Centraram-se na componente comportamental da
emoção, pondo de parte o seu carácter subjetivo, pelo que foram alvo de diversas críticas que
rotularam estas teorias de reducionistas (Branco, 2004; Forgas, 2000, citado em Dias, Cruz &
Fonseca, 2010).

c) Teorias subjetivo-experienciais

Novamente por contraposição à corrente anterior, as teorias subjetivo-experienciais focalizam-se

na subjetividade da vivência idiossincrática de uma experiência, mantendo em conta as
alterações fisiológicas. O seu enfoque na subjetividade valeu-lhes críticas à sua cientificidade,
pelo facto de não se basearem em dados observáveis, mas apenas em relatos subjetivos (Branco,
2004).

De acordo com Lazarus (1991, citado em Dias, Cruz & Fonseca, 2010) estes modelos teóricos
propuseram simplificações do conceito, acabando por tornar o fenómeno unidimensional, sem
riqueza ou significância.

d) Teorias cognitivistas
26
Após o afastamento gradual do positivismo das explicações estímulo-resposta, surgiu o interesse
pelas estruturas e processos mentais que poderiam explicar a forma como reagimos (Lazarus,
1991 citado em Dias, Cruz & Fonseca, 2010).

Estas teorias, embora também parte da experiência subjetiva do indivíduo focalizam-se no

processamento de informação e das cognições. Estas teorias defendem que a emoção é função da
cognição e é esta última que controla os comportamentos. Preconizam ainda que uma emoção só
pode ser desencadeada após a perceção e avaliação cognitiva do estímulo.

e) Teorias sistémicas

Ao contrário das teorias anteriores, estas enfatizam o papel das interações humanas, concebendo
a emoção numa perspetiva interativa, logo mais complexa e exaustiva segundo Queirós (1997,
citado em Branco, 2004). Estas teorias defendem que as emoções são “construções sociais
mediadas por normais sociais que interagem com a avaliação do estímulo da organização das
respostas e do controlo do comportamento” (Branco, 2004: 35)

Para concluir esta reflexão acerca da evolução do estudo deste conceito não se poderá deixar de
referir que, paralelamente à Psicologia, esta temática é também alvo de estudo de diversas áreas
do saber, tais como a Biologia, a Sociologia e a Antropologia, o que denota desde logo a sua
complexidade.

2.3. DESCRIÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DAS EMOÇÕES

As emoções abrangem três níveis: neurofisiológico, comportamental e experiencial (Queirós,

1997, citado em Branco, 2004).

• Nível neurofisiológico – inclui alterações hormonais, viscerais, musculares,

neuromusculares, alterações do sistema nervoso central e sistema nervoso vegetativo (por
exemplo: produção de lágrimas ou suor, aumento da pressão cardíaca) – que poderão ser
percebidas pelo próprio, mas serão dificilmente percebidas pelos outros;
• Nível comportamental - inclui ação motora, expressão, mímica facial e corporal (por
exemplo: fugir, procurar aconchego nos braços de alguém, sorrir ou franzir a teste) – o
que será percebido pelos outros e dificilmente percebido pelo próprio;
• Nível experiencial – traduz-se na vivência subjetiva e idiossincrática da situação
vivenciada fortemente associado às cognições (por exemplo: pensamento de ser-se
valorizado por alguém).
De acordo com Fridja (1988) o sistema de emoções funciona como um mecanismo de interação
com o meio. Este sistema tem uma estrutura tripartida, na medida em que depende do estímulo
do contexto, do programa de ação do sujeito que está predefinido geneticamente (inato) e da

27
avaliação do estímulo, fortemente dependente do percurso de aprendizagem que o sujeito
realizou no passado.

Após a avaliação de um conjunto de indivíduos em diversos estados emocionais conclui que

existem regras gerais subjacentes às emoções. Assim, defende que as emoções se regem por leis
graças ao facto de os seus mecanismos serem acessíveis de algum modo ao controlo intencional.
De seguida elencam-se estas Leis:

• Lei do significado situacional – as emoções emergem em resposta a estruturas

significantes de uma determinada situação. Logo, conforme o significado atribuído a uma
situação há o desencadeamento de determinada emoção.
• Lei dos interesses – as emoções emergem em resposta a acontecimentos que são
importantes para os objetivos do indivíduo. Trata-se de uma estratégia de economia do
organismo, ou seja, o sujeito tende a aproximar-se de situação que facilitam a sua
adaptação e a afastar-se daqueles que são percebidas como perigosas.
• Lei da realidade aparente – as emoções são desencadeadas por acontecimentos avaliados
como reais e a sua intensidade corresponde ao grau desta avaliação. Note-se que é
possível o desencadear de uma emoção graças a um estímulo interno como a memória.
• Lei da mudança – as emoções são desencadeadas pelas mudanças (ou previsão de
mudanças) de uma situação real, independentemente de ser favorável ou não. Veja-se o
exemplo: é diferente a avaliação entre a observação de uma raposa que sempre esteve
num determinado campo e o aparecimento inesperado do mesmo animal numa zona
residencial.
• Lei da habituação – as emoções diminuem com a repetição da situação, já que o prazer
continuado leva à perda de interesse.
• Lei dos sentimentos de comparação – a intensidade das emoções depende da relação
entre um acontecimento e um determinado padrão de referência em relação ao qual o
acontecimento é avaliado.
• Lei da conservação do momento emocional – o mesmo acontecimento tem o poder de
elicitar sempre as mesmas emoções desde que não seja contrariado por exposições
repetidas que levem à habituação ou à extinção.
• Lei do controle das consequências – cada estímulo emocional desencadeia um impulso
secundário que modifica o primeiro como mecanismo de moderação da resposta ou
inibição da mesma de forma a evitar a exaustão. Por exemplo, se a visão de uma cobra
provocasse em nós uma reação de medo forte durante horas a fio sem haver qualquer
decréscimo desta emoção, o organismo seria levado à exaustão.

2.4. TIPOS DE EMOÇÕES: PRIMÁRIAS, SECUNDÁRIA E INSTRUMENTAIS

Existem centenas de emoções, respetivas combinações e tonalidades, muitas mais do que

palavras para as descrever (Goleman, 1995), ainda que o nosso vocabulário seja já bastante
complexo a este nível (Lazarus, 1991).

De acordo com Lazarus (1991), as emoções poderão ser compreendidas tanto pelo seu grau de
intensidade, como pelas suas dimensões ou categorias.
28
Existem algumas propostas de diferenciação de tipos de emoções, a saber: primárias,
secundárias e instrumentais. De seguida apresentar-se-ão as propostas de caracterização de
cada um destes tipos de emoções procurando distingui-las entre si.

2.3.1. EMOÇÕES PRIMÁRIAS

As emoções primárias são aquelas reações básicas e diretas a um estímulo, não redutíveis a
outras emoções. São vários os autores que defendem a existência de emoções primárias inatas,
porém continuam a debater quais as emoções a incluir neste role (Branco, 2004; Goleman, 1995;
Lazarus, 1991). De seguida apresenta-se a proposta de autores clássicos como Tomkins-Izard
(ver Rodrigues e colegas, 1989), de feição experimentalista, principalmente por se basear numa
metodologia de investigação muito rigorosa. Estes autores defendiam a existência de emoções
primárias, presentes nos seres humanos desde os primeiros dias de vida, independentemente do
fator aprendizagem, ou seja, defendem que existem emoções inatas.

Damásio (1995) corrobora a divisão entre emoções primárias e secundárias. Considera que as
emoções primárias são um conjunto de mecanismos pré-organizados em relação às
características dos estímulos fortemente influenciadas pela ativação da amígdala, área cerebral
que considera o cerne das emoções. Esquematicamente define as emoções primárias conforme a
seguinte sequência:

Alterações corporais (por exemplo, fúria) → Sensação de emoção → Percepção da relação

objecto/estado emocional do corpo.

De seguida apresenta-se uma proposta de identificação de dez emoções primárias que

constituirão o sistema motivacional mais importante do ser humano. Cada uma destas emoções
tem características motivacionais e fenomenológicas específicas, que poderão desencadear
fenómenos experienciais internos e processos comportamentais distintos (Branco, 2004). De
acordo com esta visão, as dez emoções primárias dividem-se em quatro categorias conforme
esquematizado no quadro apresentado em seguida.

Categorias das emoções Emoções

Emoções de tonalidade agradável e de Interesse
finalidade adaptativa positiva
Alegria
Emoções de expectativa Surpresa
Angústia
Tríade de hostilidade - emoções de Cólera
tonalidade desagradável mas de finalidade
Nojo
adaptativa positiva
Desprezo

29
Tríade de auto-culpabilização - Emoções de Medo
tonalidade desagradável mas de finalidade
Vergonha
adaptativa em situações negativas
Culpa
Fig. 2: Emoções Primárias (Branco, 2004)

De seguida explora-se o significado e relevância de cada uma destas emoções primárias.

O interesse é considerado a emoção mais básica, sendo também a emoção positiva mais
frequentemente experimentada. É desencadeada perante situações novas ou modificações do
contexto, que provocam a estimulação neuronal promovendo o enfoque da atenção. Esta emoção
é essencial para a aprendizagem e para o desenvolvimento de competências (Branco, 2004;
Rodrigues e colegas, 1989). Damásio (2001) defende ainda a centralidade desta emoção para a
memória do trabalho, ou seja, a memória que nos permite reter e manipular mentalmente a
informação.

Juntamente com o interesse, a alegria constitui uma emoção de tonalidade agradável e de

finalidade adaptativa. Este conjunto é a base do comportamento social. A principal característica
da alegria é a sua representação corporal – riso ou sorriso (quando espontâneo).

Quanto às emoções de expectativa, estas poderão ter uma tonalidade afetiva ligeiramente
agradável ou desagradável. Estas emoções desencadeiam a estimulação neuronal e ativam outras
estruturas neuronais ligadas à cognição e à ação. A surpresa é desencadeada por uma situação
súbita ou inesperada, provocando a estimulação neuronal. De acordo com Rodrigues e colegas
(1989), trata-se mais de uma emoção preparatória e adaptativa, já que o seu papel é mais o de
desencadear outras emoções, pois apenas ativa as funções psíquicas.

A angústia é desencadeada por uma rutura, uma separação no percurso de vida do sujeito, que o
deixe em dúvida relativamente ao que será a continuidade do seu percurso de vida futuro. Veja-
se o exemplo da primeira separação na vida do ser humano – a separação física do recém-
nascido da sua mãe no momento do seu nascimento. Esta emoção é adaptativa na medida em que
prepara o ser humano para o futuro, incitando a agir no sentido de mudar o que não está bem
(Rodrigues e colegas, 1989).

De entre as emoções que constituem a tríade de hostilidade, a cólera é mais intensa e aquela que
mais altera as condições de equilíbrio. Mobilizando muita energia esta emoção assume um papel
fundamental na preparação para a luta e sobrevivência (Rodrigues e colegas, 1989). Goleman
(1995) considera esta a emoção primária mais difícil de gerir.

O nojo é desencadeado pela observação ou imaginação de meteria deteriorada ou de situações

que não respeitem as normas éticas e socialmente vigentes. Esta emoção tem uma função
adaptativa na medida em que direciona a ação no sentido da promoção de um ambiente saudável
e socialmente harmonioso. Geralmente é acompanhada de alterações fisiológicas como náuseas.
Se associada á cólera pode instigar a comportamentos destrutivos, como a motivação para
eliminar o objeto perturbador (Rodrigues e colegas, 1989).

30
Desta tríade, o desprezo é a emoção mais fria, ou seja, aquele que menos perturba a organização
emocional. Trata-se de uma emoção associada à sensação de superioridade, pois ocorre quando o
sujeito subjetivamente perceciona a necessidade de se sentir superior. A sua dimensão adaptativa
justifica-se pelo facto de esta emoção preparar o sujeito para reagir a adversários perigosos (por
exemplo, situações desumanas de crime ou guerra).

Segue-se a tríade da auto-culpabilização da qual faz parte o medo, uma emoção que despoleta
elevada intensidade da estimulação neuronal face à presença (real ou imaginária) de perigo. Esta
emoção tem um cariz adaptativa ao preparar o indivíduo para a mobilização de energia no
sentido da fuga ao perigo, ou seja, mobilização de energia em prol da sobrevivência.

A vergonha e a culpa são emoções associadas à consciência do Eu (Strongman, 1998, citado em

Branco, 2004). A vergonha resulta de um aumento rápido da atenção sobre o próprio, vivenciada
como uma experiência de si sobre si. Traduz-se muitas vezes no surgimento do rubor facial
involuntário como consequência da ativação neurovegetativa. (Branco, 2004; Rodrigues e
colegas, 1989). Esta emoção orienta a motivação, muitas vezes, no sentido da fuga. É adaptativa
na medida em que preserva as normas sociais, na medida em que o sujeito que tem
comportamentos contrários aos princípios éticos vigentes se vê confrontado com esta emoção,
que o impele a evadir-se do grupo. De acordo com Branco (2004), esta emoção é considerada a
mais reflexiva das emoções primárias, por levar o indivíduo a consciencializar-se que é o centro
das atenções. Esta emoção serve ainda a função adaptativa de preservação da integridade do Eu,
na medida em que promove a auto-estima, diminuindo a vulnerabilidade do sujeito a situações
que desencadeiem vergonha.

Por último, a emoção de culpa está estreitamente relacionada com a vergonha, mas neste caso
emerge da censura feita pelo próprio aos seus atos que os seus princípios morais desconsideram.
Ao contrário da vergonha, que leva o indivíduo a pensar nos seus atos momentaneamente, a
culpa induz a pensamentos persistentes sobre os erros cometidos. A função adaptativa desta
emoção é a responsabilização da pessoa perante a sociedade (Rodrigues e colegas, 1989).

Goleman (1995) identifica ainda um conjunto de “famílias básicas de emoções” propostas por
alguns autores, ainda que esta proposta esteja longe de gerar unanimidade junto da comunidade
científica.

Família Exemplo de Emoções

Ira Fúria ultraje, ressentimento, cólera, exasperação, indignação, vexação, acrimónia,
animosidade, aborrecimento, irritabilidade, hostilidade (no extremo patológico
ódio e violência)
Tristeza Dor, pena, desânimo, desalento, melancolia, autocomiseração, solidão, abatimento,
desespero (no extremo patológico depressão profunda)
Medo Ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação consternação, o receio,
precaução, aflição, desconfiança, pavor, horror, terror (no extremo patológico
fobia e pânico)
31
Prazer Felicidade, alegria, alívio, contentamento, satisfação, delícia, divertimento,
orgulho, prazer sensual, excitação, êxtase, agrado, euforia, gratificação, bom
humor, arrebatamento, entusiasmo (no extremo patológico mania)
Amor Aceitação, amizade, confiança, bondade, afinidade, devoção, adoração, fascinação
Surpresa Choque, espanto, assombro, admiração
Aversão Desprezo, desdém, troça, repugnância, nojo desagrado, repulsa
Vergonha Culpa, embaraço, desgosto, remorso, humilhação, arrependimento, mortificação
Fig. 3 - Resenha de famílias básicas de emoções (adaptado de Goleman, 1995: 310-311)

Outro argumento a favor da existência de emoções primárias é a conclusão de um estudo de Paul

Ekman (confrontar Goleman, 1995) que constata que a existência do reconhecimento da
expressão facial de quatro das emoções básicas (medo, ira, tristeza e prazer) por pessoas de
diferentes culturas e proveniências, o que sugere a sua universalidade.

2.3.2. EMOÇÕES SECUNDÁRIAS

As emoções secundárias distinguem-se das primárias no sentido em que serão uma combinação
das primeiras, formando como que uma palete de emoções como se de uma palete de cores
estivéssemos a tratar (Lazarus, 1991). As emoções secundárias são frequentemente consideradas
como respostas a emoções primárias ou a cognições, podendo estas ter uma função defensiva
(Milhomem, 2012).

De acordo com Damásio (1995), as emoções secundárias produzem alterações fisiológicas que
seguem uma estrutura diferenciada das anteriores:

Imagens mentais acerca do estímulo → Alterações no estado do corpo (por exemplo:

taquicardia) → Avaliação cognitiva do fenómeno → Representação de disposições neuronais
que desencadeiam respostas a partir da amígdala e do cíngulo anterior

2.3.3. EMOÇÕES INSTRUMENTAIS

O último tipo de emoções são as emoções instrumentais, que podem ser consideradas “estilos
emocionais”, já que não são reações instintivas a estímulos, são antes padrões de
comportamentos aprendidos que têm como objetivo influenciar ou manipular os outros, para
atingir um determinado propósito (Greenberg & Safran, 1987, citado em Milhomem, 2012).

32
 2.4. A TRADUÇÃO DAS EMOÇÕES NO CORPO HUMANO

As emoções têm impacto no corpo humano a vários níveis, sendo uma das componentes das
emoções a comportamental. Como veremos nos pontos seguintes, as emoções desencadeiam
diversas reações orgânicas que se traduzem frequentemente na ação direta noutros sistemas
orgânicos e no comportamento humano.

2.5. NEUROPSICOLOGIA DAS EMOÇÕES

A neuropsicologia é uma interface da Psicologia e da Neurologia, que estuda as relações entre

o cérebro e o comportamento humano. Esta ciência tem-se debruçado sobre o estudo das
emoções, defendendo que os mecanismos neurofisiológicos são a base das emoções.

Para melhor compreender a neuropsicologia das emoções de seguida apresentar-se-ão as

principais estruturas neuroanatómicas responsáveis pelos processos emocionais.

Antes de mais recorde-se que o sistema nervoso se divide entre sistema nervoso central e
sistema nervoso periférico. Este último divide-se em sistema somático e sistema autonómico
(ver esquema seguinte).

Sistema nervoso central

Sistema
nervoso
Sistema somático
Sistema nervoso periférico
Sistema autonómico

Fig. 4: Sistema Nervoso

É no sistema autonómico que as fibras nervosas conduzem informação do cérebro para os

vários órgãos viscerais considerados responsáveis pelas respostas emocionais. Por seu turno, o
sistema autonómico está dividido anatomicamente pelo sistema parassimpático e sistema
simpático. O sistema simpático é tido como o responsável por ativar os órgãos que controla, já o
sistema parassimpático é percebido como inibidor dos órgãos ativos pelo sistema parassimpático.
Note-se porém que não se poderá concluir que estes sistemas são antagónicos, pois há
determinados órgãos que sofrem influência apenas de um dos sistemas (por exemplo: as
glândulas lacrimais são predominantemente influenciadas pelo sistema parassimpático). Para
facilitar a compreensão da forma de atuação destes sistemas nos órgãos apresenta-se de seguida
um diagrama exemplificativo.

33
Fig. 5: Sistema Nervoso Autónomo (Lopes, S. (2002), consultado em
http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso4.asp)

De acordo com Cornelius (1996), o sistema simpático e parassimpático são o “hardware” que
permite a ocorrência de alterações fisiológicas percebidas como uma componente essencial das
emoções.

O cérebro tem um papel fundamental em todo o processo emocional. O cérebro pode receber
feedback do corpo através do sistema visceral aferente, que consiste num conjunto de recetores
nos diferentes órgãos viscerais que enviam impulsos sensórios ao cérebro. Por outro lado o
sistema endócrino liberta hormonas para a corrente sanguínea que produzem efeitos em
determinadas áreas cerebrais.

Tem-se defendido por alguns autores que há áreas no cérebro mais responsáveis pelas emoções
do que outras, sendo unânime que determinadas áreas cerebrais são efetivamente mais ativadas
que outras face a determinada emoção.

Tem sido defendido que no cérebro um dos componentes essenciais no processo emocional é a
amígdala, estrutura presente em ambos os lados do cérebro, dentro do lobo temporal anterior,
aproximadamente atrás das orelhas. Defende-se que a amígdala desempenha um papel muito
importante na interpretação do significado emocional dos estímulos e no controlo da expressão
emocional (LeDoux, 1987, citado em Cornelius, 1996) e também na geração da emoção medo.

34
Juntamente com o hipocampo, a amígdala é responsável pela receção de informação tanto dos
órgãos sensoriais como dos órgãos viscerais. Em conjunto com outras estruturas do sistema
límbico, a amígdala e o hipocampo integram informação sensorial com informações dos órgãos
viscerais, assim como com informação do sistema autonómico de forma a controlar a resposta
emocional no sistema autonómico atribuindo assim um significado afetivo. De acordo com
Filliozat (1997), é neste núcleo que nascem as emoções.

Também o córtex cerebral tem um papel importante nestes processos emocionais, embora não
haja evidência unívocas de que a sua influência seja direta. Certamente que ocorre estimulação
do córtex de associação quando o processo emocional envolve recuperação de memórias (por
exemplo: quando estamos numa conversa com um amigo sobre eventos passados que nos
alegraram) (Cornelius, 1996).

Veja-se o exemplo de como é ativado o sistema nervoso face ao despoletar de uma emoção (ver
Goleman, 1995):

• Perante o despoletar da emoção ira, o sangue flui para as extremidades do corpo

facilitando o correr em direção do outro ou pegar numa arma para o ofender; o ritmo
cardíaco aumenta, assim como a energia corporal permitindo assim uma ação vigorosa;
• Face a emoções amor e satisfação sexual poder-se-ão identificar alterações fisiológicas
ao nível da ativação parassimpática, tais como respostas de relaxamento.
Em suma, graças a este conhecimento neurobiológico podemos agora melhor compreender como
é que o corpo humano é conduzido à raiva ou às lágrimas, à guerra ou ao amor, podendo ser
canalizados para o melhor ou o pior (Goleman, 1995).

2.6.A TRADUÇÃO DAS EMOÇÕES NA EXPRESSÃO FACIAL

As emoções têm tradução tanto no comportamental verbal como não-verbal. No que concerne ao
comportamento não-verbal, o mesmo poderá constituir expressões corporais, nomeadamente
através das expressões faciais, ainda que nem todas representem emoções.
A tradução das emoções através da expressão facial tem sido alvo de grande atenção pelos
psicólogos nos últimos anos. Tem sido comprovado que a expressão corporal das emoções e a
identificações das expressões faciais das emoções nos outros contribui de forma favorável para
uma interação social positiva. Por último, refira-se que a expressão facial das emoções é uma das
formas de regulação emocional, entre outras que se identificarão no próximo capítulo desta
unidade (Niedenthal et al, 2006).

2.7. O IMPACTO DAS EMOÇÕES NA SAÚDE FÍSICA

Não poderíamos terminar este capítulo sem fazer um apontamento acerca do impacto que as
emoções têm no organismo, que Goleman apresenta na sua obra de 1995 “Inteligência
Emocional”. Na década de 70 um psicólogo, Adler, conclui que existe uma forte relação entre o
sistema imunológico e o sistema nervoso central. Atualmente considera-se que os mensageiros
químicos que atuam tanto no cérebro, como no sistema imunológico são aqueles que regulam as

35
emoções. Outro psicólogo, Felten, descobriu ainda que as emoções têm um efeito poderoso sobre
o sistema nervoso autónomo (por exemplo, controlando a pressão sanguínea ou a quantidade de
insulina que é produzida). Por outro lado, também as hormonas produzidas por estimulação das
emoções, por exemplo, em situações de stress, vão ter um forte efeito no sistema imunológico,
podendo este ver a sua ação prejudicada (por exemplo, a ansiedade poderá levar ao
enfraquecimento do sistema imunitário).
Apesar destas descobertas científicas, grande parte dos médicos continua a não valorizar o papel
das emoções na sua prática clínica.

36
CAPíTULO III- INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

O conceito de inteligência emocional (IE) relaciona de uma forma definitiva as dimensões

cognitiva e emocional, colocando as emoções ao serviço dos indivíduos, no sentido da sua
adaptação. Mayer e Salovey (1990) contribuíram de forma significativa para o aparecimento e
utilização deste conceito, descrevendo-a “como a capacidade de perceber, avaliar e expressar
corretamente as emoções, ser capaz de utilizar sentimentos quando eles podem facilitar a
compreensão de si ou do outro e a capacidade de controlar as próprias emoções para promover o
crescimento emocional e intelectual” (Campos & Martins, 2012:9). No seu artigo do início da
década de 90, Mayer e Salovey definem a inteligência emocional como “a habilidade de
monitorizar os seus próprios sentimentos e emoções e os dos outros, discriminá-los e usar essa
informação para orientar os seus pensamentos e acções” (Salovey & Mayer, 1990:189).

O seu conceito de inteligência emocional inclui três grandes dimensões: avaliação e expressão
da emoção; regulação da emoção; e utilização da emoção. Destas, são ainda listadas quatro
competências: planeamento flexível; pensamento criativo; atenção redireccionada; e
motivação. Estes autores afirmaram que a capacidade de compreender as emoções implica
compreender também que alguns sentimentos negativos podem ser encarados pelas pessoas
como uma etapa em função de um objectivo “maior” (como por exemplo, fazer parte de uma
equipa de voluntários em campos de refugiados – a angústia, receio, tristeza, podem ser vistos
pelo indivíduo como sacrifícios necessários por um bem maior).

Outro dos autores que promoveu o desenvolvimento do conceito de Inteligência Emocional foi
Daniel Goleman (1997:19), segundo quem “o lugar do sentimento na vida mental sempre foi
surpreendentemente descurado pela investigação ao longo dos anos; as emoções foram durante
muito tempo um continente largamente inexplorado pela psicologia científica”. No entanto, a
emoção tem sido um tema profundamente estudado ao longo dos últimos anos do século XX e
no século XXI, aliados sobretudo às novas tecnologias que permitem a visualização do cérebro
em acção. Os dados neurobiológicos disponibilizados por estas novas tecnologias vêm dar novos
entendimentos aos significados e aos mecanismos que estão por trás das lágrimas, das alegrias,
das fúrias e dos êxtases humanos, acrescentando conhecimento ao funcionamento do complexo
sistema cerebral e neuronal que condiciona o comportamento humano.

Na perspectiva de Goleman (1997:20), a inteligência emocional “inclui o autocontrolo, o zelo e

a persistência, bem como a capacidade de nos motivarmos a nós mesmos”. Por outro lado, uma
visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é tristemente míope. (…) fomos demasiado
longe na ênfase que damos ao valor e importância do puramente racional – aquilo que o QI mede – na
vida humana. Para o melhor e o pior, a inteligência pode não ter o mínimo valor quando as emoções
falam (Goleman, 1997:26).

A inteligência emocional tem cinco componentes (Goleman, 1997: 63-64):

• Conhecimento das próprias emoções: esta componente diz respeito à auto-
consciência, à introspecção, ao reconhecimento das emoções no decurso do seu
acontecimento. Os indivíduos que têm consciência das suas emoções têm um
maior controlo sobre a sua vida, nomeadamente das decisões que tomam (desde
as opções quotidianas até às escolhas profissionais, maritais, de
paternidade/maternidade, etc.);
• Gestão das emoções: decorrente do autoconhecimento, emerge uma gestão
adequada das emoções, que implica saber lidar com as emoções como a tristeza, a
angústia e a ansiedade;

37
 • Utilização das emoções para se auto-motivar: a capacidade de usar as emoções
em função de objectivos é importante para o desenvolvimento das competências e
da criatividade, contribuindo para um elevado desempenho em diferentes
dimensões;
• Reconhecimento das emoções dos outros: esta componente relaciona-se com a
empatia, que é uma capacidade fundamental nas relações sociais, estando na base
do altruísmo, sendo extremamente importante no âmbito das actividades sociais
(educação, assistência social, psicologia, etc.);
• Gestão das relações: a gestão das relações implica a gestão das emoções dos
outros, e está subjacente à liderança e eficácia interpessoal.
Nas palavras de Daniel Goleman (1995: 50), num certo sentido, possuímos dois cérebros, duas
mentes, e dois tipos diferentes de inteligência: racional e emocional. Como nos portamos na vida é
determinado por ambas – não é só o QI, mas também a inteligência emocional, que conta. O intelecto não
pode funcionar no seu melhor sem a inteligência emocional. (…) O velho paradigma postulava um ideal
da razão livre dos constrangimentos da emoção. O novo paradigma incita-nos a harmonizar a cabeça e o
coração. Para melhor o fazer temos primeiro de compreender mais exactamente o que significa usar
inteligentemente a emoção.
A importância do estudo da inteligência emocional no âmbito da psicologia decorre do seu
próprio objecto de estudo, que é o comportamento humano. Neste sentido, a compreensão das
relações entre cognição e emoções é um dos aspectos considerados mais importantes no estudo
da inteligência emocional, isto é, perceber de que forma as emoções influenciam (e/ou são
influenciadas por) os pensamentos, a aprendizagem e o comportamento. Do ponto de vista dos
profissionais de psicologia, o estudo das emoções reveste-se de uma grande relevância, na
medida em que estes são os profissionais da relação, ou seja, é com base na qualidade das
relações que estabelecem com os seus interlocutores que a sua intervenção pode ser significativa.
Assim, compreende-se que o auto-conhecimento, o (re) conhecimento das diferentes emoções
em si próprio e nos outros, a capacidade de gerir essas emoções, capitalizando-as em função do
desenvolvimento pessoal do outro, sejam relevantes no âmbito da acção profissional não apenas
dos psicólogos, mas de qualquer agente que desenvolva a sua actividade com o objectivo de
apoiar o desenvolvimento pessoal dos indivíduos.

38
CAPÍTULO IV– COGNIÇÃO E EMOÇÃO

OBJETIVOS DO CAPÍTULO
No final deste capítulo, o aluno deverá ser capaz de:

• Explicar qual a relação existente entre cognição e emoção;

• Identificar a influência da emoção nos processos de atenção, aprendizagem e memória;
• Compreender o papel da motivação e dos objetivos no processo emocional;
• Compreender o papel da personalidade, do temperamento ou caráter no perfil emocional de
cada indivíduo;
• Identificar e compreender a função adaptativa das emoções;
• Compreender o processo de regulação das emoções e seus mecanismos.

INTRODUÇÃO AO CAPITULO
De acordo com vários autores os processos da emoção e dos sentimentos estão intrinsecamente
relacionados com a razão. Estes fenómenos intersetam-se numa mesma integração neuronal,
bioquímica e endócrina por controlos homeostáticos, impulsos e instintos (Branco, 2004). De
acordo com Damásio (1995), pensamos com o corpo e com as emoções, pois o processo de
raciocínio passa pelo corpo.

Ao longo deste capítulo apresentar-se-ão diversos fatores que sustentam a relação que existe
entre as emoções e a cognição, desde o impacto que a cognição tem nas emoções e também o
efeito destas ao nível da cognição.

4.1. A RELAÇÃO EMOÇÃO – COGNIÇÃO

Damásio (1995) deu um contributo fundamental para a compreensão da relação entre emoção e
cognição, na medida em que demonstrou a impossibilidade de separar a emoção da razão. Este
autor apresenta uma definição da emoção predominantemente somatofisiológica, pois define-a
como a combinação de um processo avaliativo mental que emite alterações dirigidas
maioritariamente ao corpo (mudanças induzidas pelos órgãos através das terminações nervosas
sob controlo do cérebro) (Branco, 2004). Após um conjunto de vivências a amígdala e o
hipocampo formam um conjunto de perceções em memória que vão influenciar as decisões
racionais. Veja-se o seguinte exemplo: se um antigo patrão quiser voltar a contrata-lo(a) será a
razão a avaliar vantagens e desvantagens associadas a esta decisão, mas será a representação
mental de um conflito/incompatibilidade que constituirá a base emocional para a decisão de não
querer voltar a trabalhar com aquela pessoa.

Para Mayer e colegas (2011), as emoções enquadram-se nas principais classes de operações
mentais, das quais se inclui a motivação, a cognição e a consciência. Enquanto as motivações
básicas respondem diretamente aos estados corporais (por exemplo: fome), sendo responsáveis
por direcionar o organismo para operações básicas no sentido da sobrevivência, as emoções
denotam uma certa evolução do ser humano por se adaptarem às mudanças nas relações dos

39
seres humanos com o seu meio ambiente (por exemplo: sentimentos angústia face à perceção de
incapacidade de resolver um problema). Já a cognição permite ao organismo aprender graças ao
ambiente, ganhando a capacidade de resolução de problemas novos. Em suma, estes autores
defendem que a inteligência emocional se encontra no cruzamento entre as emoções e a
cognição.

Outros autores (ver Lane & Nadel, 2000) defendem que a emoção é o resultado da avaliação da
forma como os nossos objetivos estão a ser concretizados em interação com o contexto, para a
qual os processos cognitivos são fulcrais.

Defende-se ainda que existe uma relação direta entre o nível de desenvolvimento cognitivo e a
capacidade de simbolizar ou nomear emoções (Engelberg & Sjöberg, 2005; Izard, 2001, citados
em Milhomem, 2012) e que “um maior desenvolvimento cognitivo irá permitir experienciar
emoções mais complexas, sendo estas referenciadas como auto-conscientes, na medida em que
requerem um self consciente enquanto ator cujo comportamento tem o potencial para
influenciar os sentimentos, pensamentos e ações dos outros” (Milhomem, 2012: 8).

Note-se que a razão não é necessariamente superior à emoção. Goleman, na sua obra de 1995,
apresenta casos em que a emoção suplanta a razão. Inclusivamente todos nós nos podemos
lembrar de ocasiões na nossa vida em que para tomar determinada decisão nos sustentamos mais
na emoção do que em pressupostos racionais. Para ilustrar este fenómeno costuma-se dizer
popularmente “pensamos com o coração”. Goleman dá o exemplo de um acidente em que o pai,
julgando ter um intruso em casa, orientado pelo medo e instinto de promover a segurança à sua
família, acabou por inadvertidamente dar um tiro fatal à sua filha que andava a brincar às
escondidas. Este acidente ocorreu, pois a emoção ultrapassou a capacidade cognitiva de avaliar a
situação (neste caso visualizar o alvo do seu tiro) antes de agir (neste caso disparar o revolver).
Conforme defende este autor, numa situação como esta a amígdala é ativada após receber a
mensagem visual, desencadeando de imediato uma resposta emocional antes mesmo de a
informação ser tratada pelas restantes áreas do cérebro mais associadas à razão.

Este autor apresentou ainda um caso revelador de que a cognição não é o único sistema
subjacente à nossa forma de interpretar uma situação, defendendo mesmo a existência de “duas
mentes” - a cabeça e o coração. (Goleman, 1995: 30) Veja-se o exemplo de alguém que após o
divórcio expressa sentir-se bem na sua vivência independente, mas em simultâneo apresentar um
semblante carregado e os olhos cheios de lágrimas. É notório neste exemplo a existência de duas
estruturas – a racional e a emocional – que neste caso são incongruentes.

40
4.2. A RELAÇÃO EMOÇÃO – ATENÇÃO, MEMÓRIA, APRENDIZAGEM

Lane e Nadel (2000) consideram evidente que a emoção tem um papel muito importante noutras
funções mentais como é o caso da perceção, atenção e memória.

Atenção

Filliozat (1997) explica que a emoção tem um papel importante na atenção, já que focaliza o
organismo face ao estímulo evocador, que será posteriormente analisado pela razão. Veja-se o
exemplo de um aluno numa aula, face a um ruído elevado do outro lado da janela a sua atenção
será deslocado no sentido do estímulo que provocou esse ruído, pois este estímulo ativou o seu
sistema emocional. Assim, poder-se-á concluir que o estímulo que tem prioridade sobre a nossa
atenção é aquele que despoletar de forma mais veemente a nossa emoção.

Memória e Aprendizagem

A relação entre emoções e memória tem sido alvo de interesse pela comunidade científica sob
diversos prismas. De uma forma geral, é unânime que as emoções também desempenham um
papel fundamental na memória.

A maioria dos estudos conclui que existe relação entre as emoções e a memória explícita, ou
seja, a recordação de informação consciente ou intencional do processo de processamento desta
informação. As formas mais comuns de acesso a este tipo de memória é a evocação ou o
reconhecimento (Albuquerque & Santos, 2000).

De acordo com Filliozat (1997), quanto maior impacto emocional tiver um acontecimento para o
sujeito, mais ele será capaz de o memorizar e recordar, o que se deve ao facto de a ativação da
amígdala favorecer o processo de memorização. Veja-se o seguinte exemplo: somos capazes de
recordar o que fizemos no dia do nosso aniversário no ano passado, mas não nos recordarmos do
que aconteceu no dia seguinte, pois esse dia não teve tanto impacto emocional quanto o dia do
nosso aniversário. Albuquerque e Santos defendem inclusivamente que os professores se
poderiam focalizar em promover experiências com carga emocional significativa aos seus
alunos, na medida em que constituiriam importantes marcos autobiográficos.

Os estudos sobre a relação entre a emoção e a memória explícita poder-se-ão dividir nos
seguintes paradigmas (Albuquerque & Santos, 2000):

a) Estudos de memória dependentes da emoção, que se focalizam-se no impacto que uma

vivência intensa tem na recordação de informação, sendo facilmente compreendidos face
ao exemplo de que recordamos mais facilmente um evento quando no momento presente
o estado emocional é idêntico àquele presente aquando do episódio recordado.
b) Estudos de memória congruente, que de acordo com os quais quando as pessoas
vivenciam determinado estado emocional têm mais tendência a dar atenção a estímulos e
a informação que seja congruente com este estado. Esta atenção seletiva tem como
objetivo manter o estado emocional presente. Pense-se no exemplo de quando nos
41
 sentimos tristes temos tendência de olhar à nossa volta e só nos apercebermos dos aspetos
menos positivos do contexto, como o mau tempo, atitudes desagradáveis dos colegas,
outras pessoas tristes. Pelo contrário, quando nos sentimentos felizes olhamos em nosso
entorno e só reparamos no sol que brilha, na beleza do sorriso das crianças, na simpatia
dos nossos amigos. Apesar de toda a informação estar presente no contexto, consoante o
nosso estado emocional focalizamo-nos num ou noutro aspeto que nos permite manter e
reforçar este estado.
c) Estudos da relação entre a memória e determinados estímulos emocionais, que
comprovam a existência de informação melhor recordada pelas suas características,
nomeadamente o seu conteúdo emocional.
A investigação também tem comprovado a relação entre a emoção e a memória implícita, ou
seja, uma vivência, por mais simples que seja, pode influenciar o nosso pensamento e o nosso
comportamento sem que tenhamos consciência da mesma. Não raras vezes acontece sentirmos
familiaridade com determinada situação denunciando memórias vagas de forma espontânea sem
conseguirmos identificar em que circunstância essas memórias foram criadas (Albuquerque &
Santos, 2000).

4.3. EMOÇÕES E MOTIVAÇÃO

As emoções estão dependentes da relação sujeito – meio ambiente, pelo que nos deveremos
debruçar sobre o papel da motivação no desencadear de processos emocionais (Lazarus, 1991).
A propósito deste argumento apresente-se a ideia sobre as emoções que defende Onésimo
Teotónio de Almeida no âmbito da obra “Inteligência Emocional” de Daniel Goleman (1995:
11): “ (…) as emoções criam os nossos interesses e os nossos propósitos. As emoções, e
consequentemente as paixões em geral, são as nossas razões de vida.”

Em vários estudos no contexto académico tem sido atribuído um papel de destaque aos objetivos
na sua relação com as emoções, tanto no seu desencadeamento como na avaliação das suas
consequências. A avaliação do significado de determinada situação vária de pessoa para pessoa
consoante o seu sistema de valores. Os valores podem ser compreendidos no âmbito da
motivação na medida em que especificam, de forma abstrata, objetivos que orientam as acções
dos indivíduos (Rokeach, 1973; Schwartz, 1992 citado em Nelissen, et al, 2007).

De acordo com diversas teorias os estados emocionais são caracterizados pela tendência para
alcançar ou manter um objetivo. Esta característica é também evidência da sua natureza
adaptativa, já que as emoções se apresentam como a solução para obstáculos e oportunidades de
sobrevivência física e social (confrontar Plutchik, 1991; Tooby & Cosmides, 1990, citado em
Nelissen et al, 2007).

Recorde-se o exemplo da emoção “medo” que sinaliza a implicação de uma situação identificada
como perigosa (por exemplo: estar próximo de um precipício) face ao objetivo de evitar o risco,
que despoleta a ação (por exemplo, afastamento da berma do precipício) para alcançar o
objetivo, neste caso de sobrevivência. Assim, de acordo com as conclusões do estudo de
Nelissen e colegas (2007), à emoção medo estão associados valores como segurança,

42
concretamente: pessoas que frequentemente se sentem receosas atribuem uma grande
importância ao valor segurança.

4.4. EMOÇÕES E PERSONALIDADE

As emoções estruturam a nossa personalidade, pois individualizam as nossas atitudes e
determinam o padrão das nossas respostas face ao meio. Graças às emoções as nossas reações
comportamentais não são exclusivamente automáticas, mas são antes consonantes com a nossa
história de vida (Filliozat, 1997). De acordo com Lazarus (1991), as emoções são
autorreferenciais na medida em que fornecem informação sobre o que é consistente com os
nossos objetivos na relação com os outros surgindo assim nos contextos interpessoais.

Alguns estudiosos da personalidade consideram que as emoções são como que subsistemas ou
fatores determinantes de diversos aspetos do funcionamento da personalidade, tais como o
autoconceito, a motivação, o humor, o estilo cognitivo e os traços de personalidade (confrontar
Brody, 1985, citado em Milhomem, 2012). Associam ainda a personalidade a questões de
psicopatologia, defendendo que alguns traços de desequilíbrio de personalidade ou mesmo de
psicopatologia poderiam ser explicados pela incapacidade de lidar com as emoções ou com a
vivência recorrente de emoções inapropriadas (Brody, 1985, citado em Milhomem, 2012.

Rodrigues e colegas (1989) defendem que em alguns casos a personalidade estrutura-se de uma
determinada forma que leva a que a energia motivacional produza emoções face a uma
determinada situação. Estaremos assim perante um caso de predisposição emotiva da
personalidade, que pode ocorrer, quer por programação genética, quer por condicionamentos
estabelecidos durante a estruturação da personalidade.

4.5. EMOÇÃO E TEMPERAMENTO/CARÁTER

Quando falamos de temperamento ou carater referimo-nos à forma idiossincrática de reação
emocional de cada sujeito (Rodrigues e colegas, 1989), ou seja, os estados de espírito que
caracterizam a nossa vida emocional (Goleman, 1995). De acordo com Filliozat (1997: 69), “a
memória das nossas experiências desenha o nosso perfil particular de respostas ao meio, o nosso
caráter”. Para diversos autores (Rothbart & Bates, 1989, Rothbart, Ahadi & Hershey,1994,
citado em Melo, 2005) a definição de temperamento inclui a sua reatividade, ou seja, os limiares
de ativação das emoções, sua intensidade e respetivos tempos de recuperação explicados por
uma base constitucional

Uma das questões que se tem vindo a colocar no contexto académico e que corresponde a uma
dúvida existencial na nossa sociedade é saber se o temperamento é inato ou adquirido. Não raras
vezes ouvimos no meio de uma discussão o seguinte argumento “Eu sou assim”. Será este
argumento verdadeiro?

43
Ainda que se tenha vindo a considerar que o temperamento é inato, atualmente defende-se que
este vai sofrendo modelações ao longo da vida, predominantemente nas primeiras etapas da vida
(Filliozat, 1997; Rodrigues e colegas., 1989).

Contudo, nem sempre se atribuiu este valor à aprendizagem no que concerne a caracterizar o
perfil emocional dos sujeitos. Até aos finais do séc. XIX a antropometria gozava de reputação no
cerne da comunidade científica. Acreditava-se ser possível tirar conclusões acerca do
temperamento de sujeitos com base nas suas características físicas. Recorde-se a teoria do
criminoso nato de Lombroso, segundo a qual era possível identificar os criminosos natos por
determinados traços físicos.

Alguns autores foram muito importantes para a compreensão do temperamento e da emoção,

desde logo Pavlov. O contributo que se destaca do trabalho deste autor é a classificação dos
temperamentos são a definição de quatro tipos de temperamentos comuns ao Homem e ao
animal (cf. Rodrigues e colegas., 1989):

• Colérico – tipo forte, mas desequilibrado. Sujeito também designado por excitável ou
impetuoso, pois desenvolve processos de excitação emocional intensos com inibição
débil, que conduz a reações de grande agitação e irritabilidade.
• Sanguíneo – tipo forte equilibrado, mas inquieto. Este tipo também se designa
simplesmente por equilibrado, pois a processos de excitação intensos correspondem
processos de inibição igualmente intensos, resultando um comportamento mais adequado
às situações perturbadoras.
• Fleumático – tipo forte, equilibrado e tranquilo. Também conhecido por inerte, este tipo
quando perturbado por estimulação lentamente desencadeia os processos nervosos,
apesar de serem fortes, não produzindo assim uma resposta imediata à estimulação
perturbadora.
• Melancólico – tipo fraco. Este tipo caracteriza-se pela debilidade dos seus processos de
excitação e de inibição. O seu sistema nervoso é incapaz de responder adequadamente a
estimulações perturbadoras, pelo que é comummente designado por inibido. Reconhece-
se por apresentar frequentemente fadiga, anorexia e incapacidade de ação.
Outra proposta que enquadrada nas classificações fisiopsicológicas é a de Heymans e Wiersma.
Estes autores defendem que existem estruturas do comportamento que são independentes dos
níveis intelectuais e socioeconómico. De acordo com estes autores existem oito temperamentos
diferentes:

• Colérico – estes sujeitos são enérgicos, estão sempre em movimento e são eficazes,
embora dispersos relativamente aos objetivos a longo prazo. São os chefes natos.
• Nervoso – também são muito enérgicos, mas de uma forma repentina e repetida, o que
revela alguma instabilidade crónica. São aqueles que incessantemente buscam por novas
experiências.
• Apaixonado – têm boas reservas energéticas, que são libertadas lentamente, pelo que são
sujeitos com predisposição para realizações a longo prazo.
• Sentimental – a energia que tem é dispensada apenas na intimidade. É um sujeito lento,
tímido e com sentimentos de inferioridade, pelo que dificilmente o veremos como chefe.

44
 • Sanguíneo ou realista – trata-se de uma pessoa objetiva e prática. Sujeitos com este
temperamento são hábeis para explorar todas as circunstâncias e triunfar, são felizes,
otimistas e egoístas.
• Amorfo – tal como o anterior prioriza o seu bem-estar, mas ao contrário deste não se
esforça para controlar e aproveitar os acontecimentos.
• Fleumático – trata-se de um sujeito metódico que rege a sua vida de forma regular, com
lucidez e respeito pelas normas.
• Apático – neste temperamento predomina uma economia de esforço e baixa vitalidade,
que leva à invariabilidade do humor que tende a produzir solidão e fraca
comunicabilidade.

Jerome Kagan (ver Goleman, 1995) defende por seu turno a existência de pelo menos quatro
tipos temperamentais - tímido, confiante, alegre e melancólico – correspondendo cada um a um
padrão diferente de atividade cerebral. De acordo com este autor, a principal diferença reside na
facilidade com que cada pessoa desencadeia uma emoção e o tempo em que esta perdura e a
intensidade que atinge.

Kagan levou a cabo uma investigação durante décadas em que estudava a interação entre mães e
crianças, tendo concluído que crianças excessivamente tímidas e receosas se tornam em adultos
tímidos, sugerindo que estas crianças nascem com circuitos neuronais que as tornam mais
reativas ao stress.

Atualmente os resultados da investigação científica têm permitido concluir que o temperamento

não é rígido, ainda que possa ser relativamente estável. Como preconizou Filliozat (1997:22):
“O temperamento resulta de interações complexas entre o genoma do indivíduo e a sua história,
sem podermos atribuir responsabilidade total quer a um quer a outro.” Ainda que se tenha
constatado que os neurónios que transmitem a informação sensorial e motora sejam
geneticamente programados, percebeu-se que as redes de conexões entre eles se constroem ao
longo da vida em função das nossas atitudes (Filliozat, 1997). Para além fator, o temperamento é
alvo de influência de outros como a maturação do sistema nervoso central, fatores
desenvolvimentais e de aprendizagem (Rothbart & Bates, 1998, citado em Melo, 2005)

4.6 CHOQUES EMOCIONAIS

Existem algumas situações que para nós levam à superação das nossas estruturas
comportamentais e que conduzem a situações de reação emotiva desagradáveis. Estas situações
produzem um gasto energético elevado para o organismo fazer face às reações psíquicas
emotivas (stress), que poderá levar à exaustão das reservas energéticas no caso de se prolongar
deixando o organismo sem resposta. Assim, o que se pretende é que a uma primeira resposta de
stress se suceda ao estabelecimento de estratégias de coping que permita a superação do stress
(cf. Rodrigues et al., 1989).

São diversas as situações que podem levar à superação das nossas estruturas comportamentais,
ou seja, são várias as situações que podem originar choques emocionais, desde desastres de
45
ordem natural (por exemplo: tremores de terra, inundações) a incidentes provocados pelo homem
(por exemplo: morte e violência). Nestas situações, ao sentimento de injustiça soma-se a emoção
de angústia, emoção primária anteriormente explanada. Face a um choque emocional traumático
desencadeiam-se sintomas que podem incluir a dificuldade de reconhecer no imediato as
perturbações vivenciadas com o incidente, a dificuldade de expressão emocional, a dificuldade
de concentração, a presença de pesadelos, entre outros. Para ultrapassar este choque é útil
promover a expressão emocional associada à (re) significação do evento de forma mais
apaziguadora possível (Filliozat, 1997). Atualmente já são consideradas equipas para intervenção
psicológica em crise e emergência de forma a apoiar as vítimas ou famílias das mesmas a melhor
lidar com os choques emocionais associados a situações de catástrofe.

4.7. EMOÇÃO COMO MECANISMO DE ADAPTAÇÃO

De acordo com Fisher, Shaver e Carnocha (1990, citado em Branco, 2004), as emoções
representam um conjunto de “ações organizadas, significativas e geralmente adaptativas”, que
englobam avaliações refletidas, processos fisiológicos padronizados, tendência para a ação,
sentimentos subjetivos que se traduzem em determinados comportamentos.

A resposta organizada das emoções pode efetivamente ser entendida como uma resposta
adaptativa que poderá conduzir a mudanças na relação que estabelecemos com o mundo
complexificando-a e enriquecendo-a (Salovey & Mayer, 1990, citado em Milhomem, 2012).
Frequentemente considera-se que a função das emoções pode ser a de comunicar com o meio
envolvente, nomeadamente as necessidades, objetivos e estados emocionais do indivíduo de
forma a regular o próprio comportamento e o dos outros (Greenberg, 2002, citado em
Milhomem, 2012), tendo assim um forte impacto no desenvolvimento humano.

As emoções são consideradas um mecanismo de adaptação para os indivíduos ao longo de todo o

seu ciclo de vida: as “emoções negativas” protegem e orientam-nos física e cognitivamente,
nomeadamente em processos de tomadas de decisão; já as “emoções positivas” geralmente
favorecem a capacidade dos indivíduos para a interação interpessoal (Milhomem, 2012). Quando
nos vemos perante uma situação de perigo (por exemplo, face a um animal selvagem, perante
uma perseguição) a nossa mente e o nosso corpo unem-se no sentido de desencadear processos
comportamentais de defesa, tais como: aumento do ritmo cardíaco e respiratório, a menta entra
em hiperexcitação, os vasos sanguíneos superficiais e profundo-os contraem-se pondo em
pressão o organismo. Este processo prepara o organismo para encetar comportamentos de
adaptação no sentido da manutenção da sobrevivência, como os comportamentos de fuga ou de
ataque (Branco, 2004).

De acordo com a teoria das emoções de Tompkins-Izard (Rodrigues e colegas, 1989), as

emoções são despoletadas quando a característica de determinada situação ultrapassa a
capacidade de adaptação do sujeito, tal como no caso de situações novas, insólitas ou súbitas.

São situações novas, aquelas com as quais nos confrontamos pela primeira vez, logo não
estamos preparados para lhes reagir, o que se apresenta como um obstáculo para nós. Este
fenómeno dificulta a libertação da energia motivacional no sentido da ação. Assim, defendem

46
estes autores, esta energia acumulada segue para o sistema nervoso vegetativo e origina a
emoção. Exemplo de uma situação nova poderá ser pedirem-nos uma resposta a um problema
urgente no primeiro dia de trabalho, pois não estamos preparados para o resolver, mas se for no
segundo mês de trabalho, já mais preparados, a energia motivacional produz um comportamento
de resolução do problema e não tanto de emoção.

As situações insólitas também nos causam emoção, pois apesar de poderem ter ocorrido no
passado, por ter um caráter de novidade provoca sempre emoção, como poderá ser exemplo um
ruído violento repentino.

As situações súbitas provocam emoção particularmente porque, ainda que possam estar
previstas, ocorrem antes do tempo esperado, levando a que o organismo ainda não esteja
preparado à adaptação às mesmas.

4.8 PROCESSO DE REGULAÇÃO DA EMOÇÃO

Olhando em nossa volta, e para nós próprios, constatamos que as emoções são controladas e
reguladas, sendo que cada um de nós escolhe, até certa medida, que expressões exprimir e como
o fazer (Niedenthal, 2006).

O conceito regulação emocional começou a ser utilizado nos anos 80, tendo surgido múltiplas
propostas para este processo, o que gerou a diminuição de consenso e clareza do mesmo.
Actualmente tem havido uma tentativa no sentido de clarificar o conceito de regulação
emocional e, particularmente esclarecer os mecanismos envolvidos neste processo (Melo, 2005).

De acordo com Fridja (1986) não só temos emoções como lidamos com elas. Considera que a
regulação é uma componente essencial do processo emocional definindo-a como o processo que
modifica outros processos elicitados pela situação, como por exemplo ações e experiências.

Mas porque é que as pessoas controlam as suas emoções e não as expressam livremente?
Niedenthal e colegas (2006) consideram que temos diversos motivos para esconder as nossas
emoções, desde logo por motivos pessoais, que pode ser o facto de considerarmos que as
emoções são dolorosas ou até que podem magoar os outros ou nossas relações com estes. A
conformidade com as normais sociais poderá também ser uma explicação para a regulação
emocional. Veja-se o exemplo da implicação do dito popular “Um homem não chora” que tem
levado a uma maior repressão da expressão de tristeza por parte de muitos homens.

Niedenthal e colegas (2006) chamam a atenção para o facto de a regulação emocional implicar
uma certa autoconsciência das emoções, nomeadamente as suas causas e expressões corporais,
pois o indivíduo só decide regular uma determinada emoção se a percebe como desalinhada com
os seus objetivos e/ou as normas sociais.

Fridja (1986) defende que o processo de regulação das emoções está presente ao longo de todas
as etapas do processo emocional podendo traduzir-se em:

• Regulação do confronto com situações – as situações são vistas e evitadas;

47
 • Regulação por avaliação – a avaliação poderá ser modificada pela atenção seletiva e por
atividades cognitivas;
• Controlo do impulso – o impulso emocional pode ser suprimido, tanto da consciência
como do comportamento
De acordo com Fridja (1986), podemos gostar ou não das nossas emoções e das suas
consequências e agimos de acordo com esta avaliação, quer quando a emoção está em curso,
quer de modo antecipatório, ou seja, antes da ocorrência da emoção. Nesta lógica cognitivista a
regulação emocional pode implicar o seguindo processo (Garber, Braafladt e Zeman, 1991,
citados em Melo, 2005):

Reconhecimento da activação de uma emoção e a necessidade de a regular → Interpretação do

que pode ter provocado esta ativação → Criação de respostas possíveis → Avaliação da eficácia
das mesmas → Implementação da resposta escolhida

Fridja (1986) acrescenta que esta reação tem também a sua influência sobre a própria emoção
indo ao encontro ao preconizado por Cole, Martin e Dennis (2004, citado em Melo, 2005) que
defendem existir dois tipos de regulação emocional: um em que é a própria emoção que está a
ser alvo de mudança e outro em que a emoção regula outros processos (por exemplo: cognitivos,
comportamentais, relacionais).

Para alguns autores (Bridges, Denham e Ganiban, 2004, citado em Melo, 2005) o cerne da
regulação emocional está na flexibilidade e capacidade de o indivíduo se conseguir ajustar às
circunstâncias do momento pela modulação das suas emoções, por exemplo, iniciando ou
mantendo estados emocionais positivos ou diminuindo os negativos ou diminuir as emoções
quando a sua ativação já não é útil ou foi ativamente de forma desadequada ou enganosa.
Considera-se também que a regulação emocional pode funcionar como ativador da ação,
aumentando a sua intensidade para impulsionar determinado comportamento (Melo, 2005).

Fridja (1986) considera que o sistema emocional deverá ser visto como regulado por um sistema
dual, ou seja, simultaneamente controlado por mecanismo de ativação e de inibição, pelo sistema
nervoso simpático e parassimpático, pelas respostas hormonais. Constata-se que o
comportamento emocional revela um equilíbrio constante entre ação e inibição, embora a
inibição nunca estará totalmente ausente variando conforme as características da situação
(nomeadamente o perigo percebido).

Gross (1998, 1999 citado em Niedenthal et al, 2006) sugere que poderemos usar duas estratégias
de regulação emocional: estratégias focalizadas nos antecedentes da emoção, que se refere a
estratégias postas em prática aquando do desencadeamento da emoção, produzindo modificações
no impacto que o evento chega a ter; estratégias focalizadas na resposta, que vão atuar ao nível
das respostas experienciais, expressivas e mesmo fisiológicas da emoção que foi já
desencadeada. Veja-se um exemplo do recurso a uma estratégia de regulação emocional
focalizada nos antecedentes da emoção, em que promovemos a modificação de uma situação: se
sabemos que na casa de um amigo nosso existe um cão que nos causa medo e ansiedade
evitamos frequentar a casa desse amigo de forma a evitar o contacto que desencadeia em nós
emoções indesejadas, optando antes encontrar esse amigo noutro contexto. Para a estratégia de

48
regulação emocional focalizada na resposta veja-se o exemplo do esforço cognitivo que fazemos
quando estamos perante uma situação que desencadeia em nós uma emoção indesejada: numa
visita à casa do nosso amigo, o cão do qual tínhamos medos aproxima-se. Para tentar regular a
expressão emocional típica do medo – fugir ou gritar – procuramos autoconvencer-nos que o cão
não é agressivo e que não representa qualquer perigo.

Para concluir, poder-se-á descrever o processo de regulação emocional como um processo

complexo que envolve a modulação da intensidade e duração dos estados de sentimentos
relacionados com emoções, processos cognitivos (como a atenção) e suas traduções
comportamentais ao serviço de uma adaptação social ou biológica relacionada com os objetivos
de cada um, ou seja, as suas motivações (Eisenberg & Spinrad, 2004, citado em Melo, 2005).

Fatores influentes no controlo emocional

O controlo emocional, nomeadamente o poder inibitório, é também afetado pelo estado geral de
bem-estar da pessoa. Assim, face a situações de doença, exaustão, stress, as respostas
emocionais tendem a aumentar de intensidade, nomeadamente a irritabilidade, ansiedade,
sentimentalismo e mesmo tolerância à dor. Pensemos em situações em que estivemos doentes,
podemos facilmente recordar-nos de ter tido menor resistência à frustração e termo-nos sentido
mais sensíveis e apegados aos nossos familiares. Deste modo conclui Fridja (1986) que estas
emoções estiverem sempre latentes, mas em condições normais foram reguladas, neste caso
inibidas.

Também as circunstâncias que nos rodeiam têm influência no controlo emocional,

nomeadamente se as circunstâncias forem favoráveis ou não à expressão emocional intensa.
Veja-se o exemplo da angústia de um imigrante com saudades da família, possivelmente inibirá
esta resposta emocional no contexto de trabalho, que percebe como pouco recetivo a esta
emoção, mas no seio da sua comunidade de origem, exercerá menor controlo sobre esta emoção,
aumentando a intensidade da sua resposta, pois o contexto social que o rodeia é propiciador desta
expressão emocional.

Outra circunstância que perturba o controlo emocional é o imprevisto e a surpresa, que

dificulta a preparação do organismo para regular o sistema emocional, pelo que também conduz
a respostas emocionais mais intensas.

Recente investigação no âmbito da neurociência aponta para a existência de uma relação entre a
regulação da emoção e psicopatologia da criança e do jovem, particularmente ansiedade e
perturbações do humor (DelCarmen-Wiggins, 2008).

Regulação dos efeitos da emoção

Lazarus e Folkman (citado em Fridja, 1986) consideram que os efeitos das emoções podem ser
desconfortáveis e provocar distúrbios. Estes autores preconizam a distinção destes efeitos em
três categorias:
49
 1. Desconforto provocado pelas emoções, tais como a ansiedade e culpa.
2. Interferência das emoções na performance, que pode ter como consequência a falta de
concentração, a diminuição da eficiência e até mesmo alguma perturbação motora.
3. Desconforto provocado pelo efeito fisiológico das emoções, como é o caso da sudação
excessiva e falta de ar.
Estes autores consideram essencial a capacidade para lidar com estes desconfortos, não apenas
por motivos hedónicos, mas também por motivos de melhor integração social e mesmo de
sobrevivência. Aos esforços em lidar com estas questões estes autores chamam de “esforços
paliativos” que dividem em quatro estratégias:

1. Procura de informação de forma seletiva que suporte uma avaliação positiva da situação;

1. Coping intrapsíquico, ou seja, desencadeamento de um processo cognitivo de forma a

avaliar a situação de stress de forma mais positiva com fim de regular a emoção no
sentido de fazer a pessoa sentir-se melhor (reavaliação construtiva);
2. Inibição da ação, referindo-se à supressão da resposta e autocontrolo;
3. Ação direta, que se concretiza na procura de distração e ajuda ou iniciar comportamentos
de resolução tais como o consumo de álcool ou de calmantes.

4.9. EMOÇÃO E CULTURA

A vivência emocional está, conforme já referido, dependente do contexto sociocultural em que
cada um se insere. Desde logo a expressão da mesma emoção, nomeadamente a sua expressão
biológica, pode variar consoante a cultura. Veja-se o exemplo da reação face à morte de um ente
querido. Este evento provocará tristeza e desgosto a todos nós, mas a expressão emocional varia
de pessoa para pessoa, o que é profundamente marcado pela cultura em que se insere. Para uns
povos a expressão poderá ser expansiva e pública de choro, expressão estimulada pelos demais,
enquanto noutras culturas a tendência poderá ser a de restringir este tipo de expressão emocional,
mantendo-se o indivíduo uma expressão facial de tristeza ou mesmo seriedade. Podemos assim
concluir que a própria regulação emocional é fortemente marcada pelo contexto cultural no qual
o indivíduo se insere (confrontar Gross, 2007).

Também a interpretação das emoções não é unânime em todas as culturas. Compare-se a leitura
entre ocidente e oriente acerca de “emoções positivas” ou “negativas”. Para os povos ocidentais,
as emoções “positivas” são sinónimo de bem-estar, já para os povos orientais o mesmo não é
claro, podendo mesmo as emoções positivas estar associadas a valores e pressupostos negativos.
(Leu, Wang & Koo, 2011, citado em Milhomem, 2012). Por exemplo, para muitos povos
ocidentais, as emoções “positivas” como a “felicidade” não são necessariamente vistas como
positivas, como é o caso dos indivíduos japoneses, que não raras vezes associam a felicidade a
consequências sociais negativas, como a inveja ou a falta de harmonia nos relacionamentos
sociais (Uchida & Kitayama, 2009, citado em Milhomem, 2012). Compreende-se assim que, ao
contrário do mundo ocidental, nas culturas orientais o objetivo é essencialmente a moderação das
emoções positivas.

50
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO
1. Explique o contributo de Howard Gardner para a definição do conceito de inteligência
emocional
2. Qual a proposta do conceito de inteligência apresentada por Jean Piaget?
3. Exponha as fases da constituição da inteligência nos primeiros anos de vida tal como
foram propostas por Bleichmar, no âmbito das perspectivas psicanalíticas
4. Qual é a importância do conceito de QI?

5. Explique a importância do estudo da inteligência emocional no âmbito da psicologia

6. Explique com um exemplo da sua experiência pessoal ou profissional em que medida as
emoções facilitam os processos de atenção, memória ou aprendizagem.
7. Identifique e caracterize dois padrões de temperamento. Para concluir, explique em que
medida sofrerão esses padrões de temperamento alterações em funções das aprendizagens
ao longo da vida de cada um?
8. Justifique o argumento segundo o qual as emoções têm uma função adaptativa.

9. De acordo com Fridja (1988) as emoções funcionam como um mecanismo de interação com
o meio e regem-se por um conjunto de leis. Identifique e esclareça duas das leis preconizadas por
este autor.

10. Alguns autores defendem que existem emoções inatas que não sofrem o impacto da
aprendizagem. Identifique o tipo de emoções a que se refere e caracterize as mesmas em
contraposição com outros tipos de emoções.

11. Atendendo à psicofisiologia das emoções identifique qual dos sistemas do sistema nervoso
central é ativado face a uma situação em que nos confrontamos com um animal selvagem.
Explique que tipos de reacções fisiológicas poderão ocorrer e em que medida serão as mesmas
adaptativas.

12. Indique quais os grupos associados ao processo de saúde-doença, apoiados no modelo

explicativo em saúde. Explique-os.
13. Refira quais os aspetos associados à prevenção em termos de saúde que permitem o aumento
do conhecimento dos indivíduos.

EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO COM PISTAS DE RESOLUÇÃO

1. Identifique os contributos mais importantes das teorias comportamentais na
definição do conceito de inteligência.
R: As teorias comportamentais sugerem que todo o comportamento é observável e
mensurável, assumindo que é possível manipular determinados estímulos para obter
respostas comportamentais desejadas. Neste sentido, as teorias comportamentais
estiveram na base da construção dos primeiros testes psicológicos, cujo objectivo era
captar as respostas individuais a determinados estímulos de forma a poder calcular o

51
 nível intelectual, traduzido num número (QI) que permitisse diferenciar os indivíduos
segundo este critério.
2. Qual é a diferença entre a inteligência mental e a inteligência real?
R: A inteligência mental, ou nível intelectual, é apenas um dos elementos que permite
analisar a inteligência, que por vezes não é consistente com aquilo que é esperado de um
indivíduo com determinado nível intelectual: por exemplo, quando uma pessoa com um
nível intelectual médio tem desempenhos elevados a nível de liderança e gestão ou, pelo
contrário, um indivíduo com um QI elevado apresenta comportamentos relacionais
negativos. Facto é que apenas 20% da inteligência pode ser explicada através do QI,
sendo esta composta por vários outros factores determinantes como, por exemplo, a
inteligência emocional.

3. De acordo com Damásio (1995) “pensamos com o corpo”. Esclareça este argumento
explicitando a relação existente entre cognição e emoção.
R: Damásio defende a impossibilidade de separação a razão da emoção, definindo esta
última como a combinação de um processo avaliativo mental que emite alterações
dirigidas maioritariamente ao corpo, tais como mudanças induzidas pelos órgãos através
das terminações nervosas sob controlo do cérebro.
A emoção é o resultado da forma como avaliamos se os nossos objetivos estão a ser
concretizados em interação com o contexto, para a qual os processos cognitivos são
fulcrais. Assim, a emoção é capaz de se adaptar às mudanças nas relações dos seres
humanos com o seu meio ambiente através do corpo.
4. Considerando que existem emoções que são inatas, como é que explica que a mesma
emoção alegria pode ser expressa de formas diferentes em diferentes contextos
culturais?
R: Conforme foi revisto nesta unidade existe uma multiplicidade de emoções, que se
podem distinguir entre emoções primárias, secundárias e instrumentais. Diversos autores
concordam com a existência de um determinado número de emoções que representam
reações básicas e diretas a um estímulo, não redutíveis a outras emoções, a que designam
de emoções primárias. Defendem ainda que estas emoções são inatas, ou seja, presentes
nos seres humanos desde os primeiros dias de vida, independentemente do fator
aprendizagem. Damásio (1995) explica que estas emoções são um conjunto de
mecanismos pré-organizados em relação às características dos estímulos fortemente
influenciadas pela ativação da amígdala. Paul Ekman (confrontar Goleman, 1995)
defende que estas emoções serão devido ao resultado de um estudo que levou a cabo
onde comprovou o reconhecimento da expressão facial de quatro das emoções básicas
(medo, ira, tristeza e prazer) por pessoas de diferentes culturas e proveniências. Contudo,
sabe-se hoje que a vivência emocional, excluindo ou não as emoções primárias, varia
conforme o contexto sociocultural em que nos inserimos, desde a expressão da mesma
emoção (nomeadamente a sua expressão biológica), como a regulação emocional e ainda
a interpretação das emoções entre indivíduos.

52
 5. . Explique em que medida evoluiu o conceito emoção ao longo dos séculos.
R: As emoções têm sido alvo de atenção desde a Antiguidade Clássica, contudo,
tradicionalmente era-lhes atribuído um papel secundário e mesmo “desconcertante”, tendo a
alma o papel principal na tentativa de explicação do ser humano. Com Darwin foi reconhecido às
emoções um papel adaptativo de sobrevivência e evolução da espécie e com James percebeu-se o
impacto que as mesmas têm ao nível das alterações corporais. Mais tarde, com o paradigma
Cognitivista introduziu-se o valor do meio ambiente que é avaliado pela cognição dando lugar ao
despoletar de emoções, de seguida, com o Construtivismo Social, não só se valorizou a
envolvente do sujeito, como se defendeu que as emoções são uma construção social e só ganham
sentido no contexto em que surgiram. Mais recentemente, graças ao contributo da
Neuropsicologia começou-se a ganhar entendimento do processo das emoções a nível
neurofisiológico e neuroanatómico.

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