Ciência como argumento: Implicações para o ensino e Aprendendo o Pensamento

Científico

DEANNA KUHN

Faculdade de Professores, Universidade de Columbia

INTRODUÇÃO

A educação científica americana vacilou, na perspectiva de quase todos. Os estudantes

americanos estão perto ou nos últimos lugares em pesquisas internacionais de ciência
conquista. Relatório de professores de ciências dos níveis intermediário e médio que
seus alunos já estão “desligados” da ciência quando chegam aos seus salas de aula, e
esses professores não têm convicção sobre sua própria competência em ciência
(Easley, 1990). Professores que até realizam educação científica com as crianças mais
novas parecem ter apenas os objetivos mais modestos - manter viva a curiosidade
“natural” que as crianças demonstram.

Apesar da crescente preocupação dada a este estado de coisas, não existe senso firme
de exatamente o que gostaríamos que os alunos adquirissem desde o início da ciência
Educação. A crescente complexidade técnica, especialização e rápida evolução do
conhecimento na ciência torna o domínio de qualquer corpo particular de
conhecimento científico conhecimento, uma meta educacional difícil e insatisfatória.
Mais promissor é o conceito de educação científica como promotora de uma forma de
pensar. Se o desenvolvimento do pensamento científico deve ser um objetivo
significativo da educação científica, no entanto, é essencial que tenhamos uma noção
clara do que significa pensar cientificamente.

Exatamente quais modos científicos de pensamento desejamos que os alunos

adquiram e como podemos justificar seu valor? O presente artigo aborda essas
questões. Um argumento importante será que benefícios significativos serão
acumulados tanto conceitualmente quanto praticamente se tratarmos o pensamento
científico não como uma forma rarefeita de pensamento, mas em vez disso, traga-o
para o reino do comum. Fazer isso não significa que o diferenças entre o pensamento
científico e o informal são inconsequentes, nem implica que o pensamento científico é
fácil e “vem naturalmente”, com pouco envolvimento por parte dos educadores. Pelo
contrário, a concepção de ciência pensar avançado aqui fornece ao educador uma
visão desafiadora, mas clara dos objetivos do ensino elementar de ciências.

CARACTERIZANDO O PENSAMENTO CIENTÍFICO

Os conceitos de ciência e de pensamento científico sofreram mudanças dramáticas um

período de tempo relativamente curto. Não muito tempo atrás, a visão positivista da
ciência como uma prevalecia um corpo acumulativo de conhecimento factual. Ao
longo de apenas alguns décadas, tornou-se amplamente aceita a visão de que é
impossível estudar o evolução do conhecimento independente dos processos
cognitivos dos conhecedores humanos. Sobre lado filosófico, agora temos
epistemólogos “naturalistas” que permitem o papel das observações empíricas como
parte integrante das tentativas de compreender conhecimento (Heyes, 1989). Do lado
psicológico, temos uma psicologia da ciência florescente, com os seus proponentes
começando a explorar uma variedade de maneiras em que o estudo psicológico
ilumina a tentativa de compreender o progresso da ciência (Gholson et al., 1989).

Dentro dos campos da psicologia do desenvolvimento e da educação, outro conjunto

de ocorreram mudanças. A teoria do estágio global derivada das ideias de Piaget
tornou-se desfavorável e foi substituído em grande parte por mais processos:
abordagens orientadas (Kuhn, 1992). As tentativas de basear o currículo
explicitamente na estratégias de raciocínio que compreendem o estágio de operações
formais de Piaget têm em grande parte desapareceram e os educadores científicos, em
particular, tornaram-se muito menos optimistas sobre o que a abordagem do palco
pode oferecer. Ensinar estratégias de raciocínio por si só tem passou a ser vista como
uma abordagem estreita, até mesmo estéril, da educação científica. Em seu lugar,
vemos agora uma atenção muito maior ao conhecimento específico do domínio que as
crianças tem sobre temas científicos. A investigação demonstrou que tanto as crianças
como os adultos têm uma variedade de concepções ingênuas e intuitivas sobre o
modo como o mundo funciona, e essas teorias ingênuas fornecem um ponto de
partida para estudar e promover a educação infantil. compreensão científica (Posner
et al., 1982; Vosniadou e Brewer, 1987, no prelo; Oeste e Pinheiros, 1985).

Ambos os desenvolvimentos parecem ser positivos nas suas implicações para o ensino
de ciências. A ciência não precisa mais ser tratada como um acúmulo de afirmações,
desencarnadas do pensamento humano que lhes deu origem – afirmações que um
professor se esforça para transmitir aos alunos, de uma forma desconectada de seus
próprios pensamento. Assim, o empreendimento científico parece menos distanciado
do pensamento número de crianças do que no passado. O pensamento científico não é
um conjunto desencarnado de procedimentos impostos àqueles que são ousados o
suficiente para buscar entrar no reino da ciência.

Em vez disso, o pensamento dos cientistas profissionais que promovem o pensamento

científico em a cultura se desenvolve a partir do pensamento científico intuitivo das
crianças. Para percebermos o potencial que esta ligação encerra, contudo, temos de
ser capazes de caracterizar o que é fazer ciência, de uma forma que faça sentido tanto
para a criança e o cientista, bem como para o adolescente ou adulto leigo - os
intermediários para a quem podemos ligar tanto a criança como o cientista e, assim,
estes dois últimos um outro. Como pode a atividade científica ser caracterizada em
termos suficientemente amplos para caber em todos esses casos?

Ciências como Exploração

Um descritor amplamente utilizado é ciência como exploração. Uma de suas virtudes é
que parece combinar bastante bem tanto com o cientista quanto com a criança. Mas,
de que forma a exploração pode servem para caracterizar a atividade de adolescentes
e adultos médios, o crucial intermediários em nossa cadeia? Na verdade, o problema é
evidente antes da idade adulta, mesmo antes do final da infância e certamente na
adolescência. Qualquer um que tenha experiência com crianças pequenas e
adolescentes reconhecerá quão prontamente o termo cabe num caso e quão difícil é
aplicá-lo no outro. Podemos literalmente observe crianças pequenas ocupadas em
explorar o mundo ao seu redor – encontrando descobrir como as coisas funcionam e
construir experimentos para testar seus limites. Um é difícil pressionado, em
contraste, a identificar algo equivalente em um adolescente. O que tem aconteceu
com a exploração que era tão fácil de ver durante a infância?

Será que as crianças perdem de facto a sua natureza científica, para ser reconstruída
apenas entre os poucos que embarcarão em carreiras científicas? A imagem sombria
no que diz respeito ao desempenho científico em nossas escolas é consistente com
esta visão, e na verdade, podemos ouvi-lo expresso explicitamente por aqueles
preocupados com a educação de nossos juventude na ciência:

As crianças nascem cientistas. Desde a primeira bola eles mandam voando para a
formiga que eles assistir carregando uma migalha, as crianças usam as ferramentas da
ciência - entusiasmo, hipóteses, testes, conclusões - para descobrir os mistérios do
mundo. Mas de alguma forma os alunos parecem perder o que antes veio
naturalmente. (Parvanno, 1990)

Defendo que se olharmos para o pensamento científico mais profundamente, esta

visão está errada em dois aspectos: não, isso não vem naturalmente, mas, então, uma
vez que você consegue, você faz não perdê-lo. Visto desta forma, o pensamento
científico é um ponto final, não um ponto de partida. ponto, de um processo complexo
de desenvolvimento intelectual.

Ciência como argumento

Para compreender o pensamento científico desta forma, precisamos de uma

alternativa, ou pelo menos pelo menos um complemento à ciência como exploração. A
alternativa que proponho aqui é ciência como argumento. O objetivo, lembre-se, é
vincular a atividade pensante dos cientistas ao de crianças, adolescentes e adultos
comuns, e por isso é necessário argumentar pela adequação desta caracterização para
ambos os grupos.

Um caso mais breve pode ser feito em relação ao cientista profissional porque outros
estabeleceram bem este terreno. A ciência é uma atividade social. Ele avança através
do pensamento processos que ocorrem entre pessoas, não apenas dentro delas
(Westrum, 1989). Aqueles que buscam compreender a evolução do pensamento
científico tendem a ter se concentrado em os insights alcançados pelo cientista
solitário, com exclusão da troca social essa é a arena na qual essas ideias são
articuladas, questionadas, esclarecidas, defendidas, elaboradas e, na verdade, muitas
vezes surgem em primeiro lugar. Do positivista concepção da ciência como absoluta e
acumulativa, passamos a reconhecer que não haverá método científico capaz de
separar a ciência da controvérsia, da discussão. Não apenas as teorias, mas até os
chamados “fatos” da ciência tornam-se construções argumentativas que devem ser
inseridas na arena do debate público.

O modelo jurídico de advocacia pode ser adequado. Na maioria das vezes, questões
científicas são colocadas por meio de duas, ou às vezes três ou quatro, teorias
concorrentes. O processo é de debate, com indivíduos normalmente desempenhando
papéis de defesa de direitos. Para participar, um cientista individual deve analisar as
evidências e sua influência no diferentes teorias como meio de argumentação para a
comunidade científica em apoio da visão dele ou dela. Igualmente importante, este
processo de análise e pesagem de argumento é, de forma interiorizada, quase
certamente uma parte importante do que acontece no pensamento privado do
cientista individual. Os cientistas estão bem cientes de que argumentos explicitamente
justificados são necessários para convencer a comunidade científica, e eles se
acostumam a pensar nesses termos.

Onde encontramos algo parecido com essas mesmas atividades na vida cotidiana? No
argumentos que as pessoas têm umas com as outras, certamente. Mas, como
acabamos de afirmar é o caso para o cientista, esses argumentos também assumem
uma forma interna. A ideia de que “o pensamento das crianças tende a replicar a
lógica processual das comunicações sociais das quais elas participam”, como diz
Damon (1990), tem sido submetido a grande esforço. A vantagem na compreensão do
pensamento das crianças pequenas, bem como das suas relações sociais. A mesma
correspondência pode ser investigada no caso do mais complexo pensamento
alcançado por adolescentes e adultos - quer o consideremos na estrutura Vygotskiana
de uma interiorização dos planos sociais para os planos mentais (Rogoff, 1990) ou mais
no quadro piagetiano de uma correspondência entre os dois planos (Damon, 1990).

A minha afirmação, então, será que podemos encontrar pensamento científico em

crianças mais velhas, adolescentes e adultos leigos se concebermos isso como
argumento. Será útil primeiro examinar tal pensamento tal como ocorre no raciocínio
informal. Na próxima seção, eu descrever pesquisas que exploram o raciocínio
informal ou cotidiano em uma estrutura de argumento. Em seguida, prossigo
estabelecendo ligações explícitas entre o pensamento argumentativo e pensamento
científico tal como é tradicionalmente concebido. Finalmente, são examinadas as
implicações educacionais da ciência como argumento.

ESTUDO DO RACIOCÍNIO INFORMAL COMO ARGUMENTO

Com apenas algumas exceções, os psicólogos abordaram o pensamento como um
problema resolução, em vez de discussão, que tende a ser considerada como a
província dos filósofos. No entanto, é na argumentação que podemos encontrar a
maneira mais significativa em que o pensamento e o raciocínio figuram na vida das
pessoas comuns. Pensando como o argumento está implicado em todas as crenças que
as pessoas sustentam, nos julgamentos que fazem, e as conclusões que eles tiram.

Na minha pesquisa sobre argumento, como Billig (1987), baseei-me na conexão entre
argumento social e individual (ou retórico). A definição do dicionário de um argumento
neste último sentido é “um curso de raciocínio que visa demonstrar a verdade ou
falsidade de algo.” Mais comumente, um argumento é considerado em seu sentido
social como um diálogo entre duas (ou mais) pessoas que mantêm posições opostas.
Cada um oferece justificativa para seu próprio ponto de vista e, pelo menos de forma
qualificada, argumento, cada um tenta refutar a visão do outro por meio de contra-
argumento.

Embora raramente sejam feitas conexões entre esses dois tipos de argumentos, na
verdade, eles mantêm uma relação estreita entre si, como sugerido no item anterior
discussão da ciência como argumento. Numa discussão social (dialógica), pelo menos
deve-se reconhecer uma oposição entre duas afirmações - que, aparentemente pelo
menos, ambos não estão corretos. É preciso então conectar suporte e refutando
evidências para cada uma das afirmações e, se o argumento for avançar em direção
resolução, ser capaz de relacionar e pesar evidências de apoio e refutação de uma
forma avaliação integrativa do mérito relativo das opiniões opostas.

Menos frequentemente notado é o facto de que estas mesmas competências estão de

facto implicadas em mais forma implícita em um argumento retórico, embora o
argumento retórico possa, em a superfície parece menos complexa cognitivamente.
Um argumento em apoio a uma afirmação é um argumento vazio, na verdade
supérfluo, a menos que se possa conceber uma alternativa ao que está sendo afirmado
- uma afirmação oposta. Uma vez que dois ou mais contrastes afirmações estão em
vigor, cognitivamente falando, o desafio adicional se coloca de relacionando evidências
a eles. Presumivelmente, é uma ponderação de aspectos positivos e negativos
evidência que levou alguém a defender a afirmação preferida em detrimento de suas
alternativas.

Na verdade, é precisamente esse processo de ponderação que está implícito quando

falamos de uma decisão fundamentada. Assim, qualquer argumento fundamentado
em apoio a uma afirmação contém implicitamente um argumento dialógico completo.

Esta identidade entre argumentos retóricos e dialógicos fornece uma estrutura para
explorar a natureza do argumento retórico menos observável externamente. São quais
são os elementos do argumento dialógico evidentes quando investigamos o
pensamento subjacente às crenças e opiniões das pessoas? E a presença ou ausência
destes elementos reveladores da qualidade do pensamento das pessoas? Para
investigar essas questões (Kuhn, 1991), perguntamos às pessoas suas opiniões sobre
três tópicos: (1) O que causa que os prisioneiros retornem à vida do crime depois de
serem libertados? (2) O que causa as crianças fracassar na escola? (3)O que causa o
desemprego? Esses temas foram escolhidos como que as pessoas tenham
oportunidade de pensar e falar. Os 160 participantes foram escolhidos para
representar a população média ao longo da vida, começando pelos adolescentes (nono
alunos) e incluindo jovens adultos na faixa dos vinte anos, adultos médios na faixa dos
quarenta, e idosos na faixa dos sessenta anos. Dentro de cada faixa etária, bem como
homens e mulheres, incluímos sujeitos de dois níveis de ensino diferentes - em geral,
aqueles que tinham ensino médio versus pelo menos alguma educação universitária
(essas diferenças eram prospectivas entre o grupo de adolescentes). Também
incluímos um grupo de especialistas de três diferentes oficiais de liberdade condicional
com experiência em tipos, considerado como tendo experiência no domínio do
retornar ao tema do crime; professores experientes, considerados como tendo
experiência no domínio no tema fracasso escolar; e filósofos (especificamente,
doutorandos trabalhando em suas dissertações), que considerávamos ter experiência
no próprio raciocínio.

Seguindo a estrutura do argumento dialógico, pedimos primeiro aos sujeitos que

descrever e justificar suas teorias e, em seguida, sondá-las em relação a alternativas
teorias, contra-argumentos e refutações. Também apresentamos algumas evidências
de os nossos relacionados ao tema e pedimos que o avaliassem. Que tipo de evidência
poderíamos esperar que leigos sem nenhum conhecimento ou interesse especial
nestes tópicos oferecer? Na verdade, para cada tópico, cerca de 40% (em média entre
os tópicos) ofereceram o que classificamos como evidência genuína. O que chamamos
de evidência genuína não é de forma alguma evidências que sejam conclusivas, nem
mesmo convincentes, nem mesmo necessariamente convincentes evidência. Pelo
contrário, é simplesmente uma evidência que é: (1) diferenciada da teoria, o que
veremos é um critério importante; e (2) tem a ver com sua correção. Sobre metade das
respostas classificadas como evidências genuínas referem-se à covariação-variação em
a causa alegada corresponde à variação no resultado, mas alguns outros tipos de
raciocínio familiar aos psicólogos cognitivos também aparecem, como raciocínio
contrafactual, desconto e analogia.

A resposta a seguir (para o tópico retorno ao crime), em contraste, foi classificada em

uma categoria que chamamos de pseudoevidência: (Como você sabe que essa é a
causa?) Acho que porque se eles cometem crimes eles estão recebendo atenção. Eles
serão os prisioneiros, você sabe, na prisão. sejam cuidados, eles receberão comida e
tudo mais, e eles receberão atenção. Eles sair e todo mundo, você sabe. . .ele era um
prisioneiro, para que eles ficassem longe dele; eles estão com medo e tudo mais. Então
eles decidem que a única maneira que eles estão será, que eles terão atenção ou serão
cuidados é se eles forem na prisão. (Se você estivesse tentando convencer alguém de
que seu ponto de vista está correto, que evidências você daria para tentar mostrar
isso?) A evidência que eu daria é que quando eles estão na prisão, eles estão seguros.
Eles têm certeza de que, você sabe, ninguém vai se machucar eles. Bem, eles não têm
certeza se ninguém vai machucá-los, mas, você sabe, eles saiba que eles estão seguros.
Eles têm um lugar para comer, um lugar para dormir. Mas se eles vierem para o
mundo e, você sabe, com o desemprego e as pessoas que não querem levar alguém
que fosse um ex-presidiário ou algo assim, quando as pessoas os rejeitam porque de
seu passado, eles certamente voltarão ao crime apenas para voltar para a prisão cela e
fique nela.

(Você pode ser muito específico e me contar alguns fatos específicos que poderia
mencionar tentar convencer a pessoa?) Bem, alguns fatos podem ser que quando eles
estão lá, eles gostariam de fazer amizade com outros criminosos e coisas assim, e
quando estiverem aqui, eles têm que começar tudo de novo, e é muito difícil para as
pessoas que cometeu um erro, para outras pessoas aceitarem que pagaram por isso e
tudo mais. E então, quando eles estão aqui, as pessoas os rejeitam e olham para eles,
você sabe, como se eles tivessem medo deles. Eles não querem ficar no mundo se
acho que onde quer que eles vão, as pessoas vão olhar para eles e sentir, você sabe,
muito inseguro quando eles estão por perto. Então eles preferem estar onde as
pessoas, você sabe, eles são todos iguais.

Como deveríamos caracterizar tal resposta? O assunto oferece evidências para sua
teoria? Nós a classificamos como pseudoevidência, definida simplesmente como um
cenário, ou roteiro, descrevendo como o fenômeno pode ocorrer. A característica
definidora que distingue a pseudoevidência da evidência genuína é que a
pseudoevidência não pode ser nitidamente diferenciada da própria teoria. Portanto, as
respostas para “O que causa X?” não diferem muito das respostas para “Como você
sabe que isso é a causa de X?” Neste caso, o sujeito apresenta um caso intuitivamente
convincente pela plausibilidade da causa que ela especificou levando ao resultado,
mas sem fornecendo qualquer evidência genuína de que esta causa está em operação
em casos de fenômeno. Suas próprias palavras, de fato, estabelecem que para ela a
função de prova é estabelecer tal plausibilidade: “A evidência que eu daria é que
quando eles são na prisão eles estão seguros.” Esta “evidência” não estabelece que a
preferência por a vida na prisão é a causa do fenómeno; em vez disso, aumenta sua
plausibilidade como uma possível causa.

No mínimo, a pseudoevidência simplesmente ilustra a sequência causal. No na melhor

das hipóteses, aumenta a plausibilidade da sequência causal, como no exemplo
oferecido aqui. Ao estabelecer a plausibilidade, os scripts de pseudoevidência
baseiam-se em mecanismo, e há muito na literatura sobre raciocínio causal que sugere
o mecanismo como um meio perfeitamente apropriado de explicação causal (Antaki,
1988; Hilton, 1988). Poderíamos, portanto, ser tentados a considerar
pseudoevidências e evidências genuínas como estilos explicativos alternativos. No
entanto, a diferença é mais fundamental do que o estilo. No raciocínio causal e na
literatura de atribuição, os assuntos são solicitado a identificar o fator causal em um
caso passado específico, tornando o critério de plausibilidade, uma questão relevante:
essa causa poderia ter produzido o resultado? No contexto atual, em contraste, os
sujeitos são solicitados a justificar a afirmação de que, em geral, X é a causa do
resultado Y. Neste contexto, a evidência genuína é superior à pseudoevidência,
alegando que é mais definitiva.

Qual é a base para esta afirmação? Primeiro, a plausibilidade não é necessária nem
condição suficiente para a correção de uma teoria causal. Muitas vezes, na história
teorias causais da ciência que inicialmente pareciam implausíveis foram
posteriormente comprovadas correto. Da mesma forma, teorias altamente plausíveis
foram refutadas. Além disso, um A relação causal entre dois fatores pode ser
demonstrada na ausência de qualquer teoria plausível que os liga, por exemplo,
quando uma substância é considerada benéfica no tratamento de uma doença na
ausência de uma compreensão de como ela atinge o seu efeito. Pseudoevidências
“boas”, então, podem aumentar nosso interesse em testar uma teoria (aumentando a
plausibilidade), mas não pode nos dizer se a teoria está correta.

Na verdade, como a pseudoevidência nunca pode entrar em conflito com uma teoria,
ela não pode realmente ser considerada evidência. Em vez disso, deve ser considerado
como parte da teoria em si. Ao propor suas teorias, é razoável supor que todos os
nossos sujeitos imaginou algum mecanismo pelo qual a suposta causa produzisse seu
efeito. Quando, ao oferecer pseudoevidências, eles elaboram sua descrição desse
mecanismo, eles estão elaborando a teoria, não fornecendo evidências que sustentem
sua correção. Novamente, mesmo as teorias mais plausíveis podem estar erradas.

Uma questão importante torna-se assim: Podem os sujeitos que oferecem apenas
pseudoevidências imaginar uma alternativa para esse cenário? Eles podem imaginar a
possibilidade de que seja não o que acontece? Alguns assuntos geram uma teoria
alternativa sem dificuldade.

Outros geram o que parece ser uma alternativa, mas imediatamente concordam com
isso - “Isso também pode fazer parte” - na verdade incorporando a causa alternativa
em sua própria teoria. Tais sujeitos são incapazes de conceber algo que não seja uma
causa. Outros sujeitos tentam, sem sucesso, gerar uma alternativa, produzindo algo
como sua própria teoria. Mas, o mais interessante são os sujeitos que declinam:

Não sei o que eles diriam. Eu realmente teria que entender o ponto de vista de outra
pessoa visualizar. . .meus pensamentos vão nessa direção e é isso. Ou
Não sei o que eles podem dizer sobre o motivo. Eu não acho que estou errado. Ou,
significativamente, a visão hipotética do outro é simplesmente assimilada à nossa:
Acho que eles dirão a mesma coisa que eu diria. Acho que a maioria pensa assim. Eu
faço.

A porcentagem geral de sujeitos que são capazes de gerar teorias alternativas a média
entre os tópicos é de cerca de 60%, superior aos 40% que geram evidências, mas, mais
importante, há uma associação significativa entre as duas habilidades, aquele que
torna mais claro o significado da pseudoevidência. Ao não gerarem alternativas,
aqueles sujeitos que se baseiam em pseudoevidências não recorrem a esta
pseudoevidência para desempenhar a função que ela não pode - abordar a correção
de uma teoria. Em relação a todos os outros com os quais (se o sujeito concebeu a
possibilidade) poderia competir. Assim, os sujeitos que não geram nem provas
genuínas nem teorias alternativas tomam as suas teorias como garantidas,
simplesmente como declarações sobre a forma como O mundo é. As teorias não são
refletidas como objetos de cognição - como afirmações precisam ser avaliados à luz de
alternativas, bem como de evidências.

Avaliar uma teoria contra alternativas implica que ela pode ser verdadeira ou falsa, isto
é, indica uma aceitação de sua falsificabilidade. É a questão crítica da falseabilidade
que examinamos no estudo dos contra-argumentos: “O que alguém poderia dizer para
mostrar que você estava errado”? Os sujeitos compreendem a evidência de que
falsificariam sua teoria caso a encontrassem? A taxa de sucesso aqui é de cerca de
50%. Apesar do papel crítico que os casos falsificados desempenham no exame de uma
teoria, muitos dos nossos sujeitos mostram considerável resistência à ideia. Como um
deles disse bastante melancolicamente: “Se eu conhecesse as evidências de que estou
errado, não diria o que estou dizendo”.

Muitos daqueles que tentaram um contra-argumento simplesmente ofereceram uma

alternativa teoria como um contra-argumento (por exemplo, “Eles diriam que não são
os pais, são os escola que faz com que as crianças fracassem.”), deixando a própria
teoria do sujeito sem exame.

Finalmente, as refutações são críticas porque completam a estrutura do argumento,

integrando argumento e contra-argumento. Apenas 25% dos indivíduos (em média
entre tópicos) alcançam uma refutação integrativa. Outros assuntos oferecem apenas
uma refutação simples, em que eles simplesmente fornecem um contra-argumento
para uma teoria alternativa, novamente deixando a teoria original sem exame. E
alguns simplesmente argumentam por afirmação, por exemplo, “Se eles dissessem que
é a escola, eu diria que não, são os pais”, deixando ambos o sujeito e a teoria
alternativa não examinada. E alguns simplesmente recusam, como Lois, que diz: “Acho
que nem tentaria”. (Por que não?) Ele quer acreditar isso, tudo bem. Eu não sou
argumentativo.
As nossas próprias evidências que apresentamos aos sujeitos assumiram duas formas.
Evidências subdeterminadas, na verdade, simplesmente reafirmaram o fenômeno no
contexto de um caso específico, com poucas pistas sobre sua causa. Evidências sobre
determinadas, em contraste, referiam-se explicitamente a três grandes famílias de
causas, sem favorecer nenhuma delas. Os sujeitos normalmente assimilaram ambos os
tipos de evidência às suas próprias teorias. “Isso vai de encontro à minha própria
visão”, foi a resposta prototípica.

Os sujeitos expressaram alta certeza em relação às suas avaliações desta evidência

(apenas como fizeram com suas próprias teorias). Se a evidência for simplesmente
assimilada a uma teoria, qualquer capacidade de avaliar sua influência na teoria é,
obviamente, perdida. Mais amplamente, com esta perda vem a perda da capacidade
de manter uma diferenciação entre o que deriva do próprio pensamento e o que
deriva de fontes externas e, portanto, controle da interação de teorias e evidências no
próprio pensamento.

Os resultados entre grupos de indivíduos não mostraram diferenças significativas por

sexo ou por idade grupo, mas diferenças consistentes e consideráveis por grupo de
educação em cada nível de idade.

O outro resultado importante é que não observamos de forma alguma total, mas
significativa generalidade de habilidades nos três tópicos. Embora muitos sujeitos
exibam uma habilidade em alguns tópicos e não em outros, os números que exibem a
habilidade para todos os tópicos ou nenhum tópico são significativamente maiores do
que seria esperado por acaso se o desempenho entre os tópicos eram independentes.
Este resultado é, obviamente, crítico porque sugere que identificamos formas de
pensamento que transcendem o particular conteúdo em termos do qual são
expressos. Mesmo que imperfeitamente, estamos tocando algo sobre a maneira como
as pessoas pensam. Os resultados da perícia apoiam esta afirmação.

Os filósofos raciocinaram bem no geral, como esperado, mas as experiências no

domínio dos os demais não influenciaram a capacidade de raciocínio. Os oficiais da
liberdade condicional não raciocinaram melhor sobre o tema crime do que sobre os
outros temas, nem os professores raciocinaram melhor sobre o tema escolar.

No que diz respeito às relações de tais competências com a educação, é significativo

que estas associações aparecem consistentemente em todas as faixas etárias, apesar
do fato de que as habilidades envolvidas não fazem parte explícita do currículo escolar
em qualquer faixa etária. Maioria interessante é o fato de que as diferenças de
habilidades aparecem entre os adolescentes, quando o as diferenças educacionais são
apenas prospectivas e não vemos nenhum desenvolvimento adicional em habilidade
quando mais poderíamos esperar e esperar por ela - entre o início da adolescência e
idade adulta jovem. Juntas, essas descobertas sugerem que é algo amplo, tipos gerais
de experiências associadas à educação - nem todas levam lugar dentro da escola - que
são responsáveis por essas diferenças. Dentro da escola é possível que a experiência
acadêmica encoraje a atitude de que as afirmações precisam ser ser justificada e
alternativas consideradas. Mas, quaisquer que sejam esses benefícios, eles são
conferidas cedo, certamente no final do ensino médio, e não vemos mais
desenvolvimento neste aspecto. Estas conclusões são apoiadas por descobertas
semelhantes sobre a relação das habilidades de raciocínio argumentativo com a idade
e o nível de escolaridade relatado por Perkins (1985) e por Voss e Means (1991).

LIGANDO O PENSAMENTO ARGUMENTIVO E CIENTÍFICO

O que a pesquisa descrita na seção anterior tem a ver com a ciência pensamento?
Como podem ser os desafios que as pessoas enfrentam no raciocínio informal? ligadas
àquelas que surgem quando são chamadas a raciocinar de forma científica contexto?
Noutra investigação (Kuhn et al., 1988, no prelo; Schauble, 1990), pedimos
explicitamente a adultos leigos, adolescentes e crianças que pensassem de forma
científica. Como observado anteriormente, o desenvolvimento do pensamento
científico tem sido tradicionalmente conceituado como o desenvolvimento de
estratégias que operam de uma maneira mais ou menos geral (Inhelder e Piaget,
1958). Alternativamente, e mais recentemente, foi conceituado como mudança
conceitual específica de domínio (Keil, 1984; Carey, 1986; Chi, no prelo). Em nosso
trabalho, nos concentramos nas teorias específicas de um assunto mantém dentro de
um domínio de conteúdo sem abrir mão da busca por mudança estratégica nas
maneiras pelas quais o assunto traz novas evidências para apoiar essas teorias.

Assim como no domínio do raciocínio informal, o problema é de coordenação de

teorias com novas evidências sobre elas. Tal como os cientistas, pede-se aos sujeitos
que investiguem um domínio e tirem conclusões sobre as relações causais que existem
lá. Em estudos microgenéticos que se estendem por vários meses, começamos
avaliando as próprias teorias do sujeito sobre as relações causais presentes no
domínio. Ao longo de múltiplas sessões, os sujeitos são então engajados em gerar
evidências e usá-las como base para fazer inferências sobre esses efeitos. Por exemplo,
em um dos problemas que usamos (Kuhn et al., no prelo) diversos fatores como
tamanho do barco, peso colocado dentro do barco e a profundidade da água podem
afetar a velocidade com que os modelos de barcos são rebocado (por um aparelho de
peso e polia) por um estreito tanque de água. Em um paralelo versão do problema
apresentado em um microcomputador, características variáveis de raça os carros
afetam a velocidade com que viajam ao longo de uma pista de corrida simulada. Nas
sessões semanais após a avaliação das suas próprias teorias, os sujeitos conduzem as
suas próprias investigações sobre como estes fatores funcionam e tiram conclusões.
Somos assim capazes de observar o processo de revisão da teoria, bem como a
geração de evidências e evidências estratégias de interpretação que os sujeitos
empregam.
As dificuldades que os nossos sujeitos pré-adolescentes (e muitas vezes adultos)
apresentam como cientistas indicam que os desafios são paralelos aos que
identificamos no domínio de raciocínio informal. Primeiro, o sujeito deve ter a
capacidade de refletir sobre sua própria teoria como objeto de cognição numa
extensão suficiente para reconhecer que isso pode estar errado. Em segundo lugar, o
sujeito precisa reconhecer evidências que poderiam refutar a teoria. Se um sujeito
teoriza uma relação causal entre dois fatores (por exemplo, tamanho da vela e
velocidade do barco), para descobrir que a teoria está errada e o tamanho da vela não
tem efeito, o sujeito deve conceber a possibilidade de que a teoria pode estar errado e
então gerar e interpretar evidências que o refutam.

Sujeitos cujo pensamento científico é mais rudimentar transformam a tarefa meta em

produzir um resultado, por exemplo, o barco mais rápido. No meio infância, no
entanto, a maioria dos sujeitos tem pelo menos uma compreensão provisória do
conceito que se pode demonstrar um conjunto de relações causais que existem entre
características do barcos e resultados. Essas relações, no entanto, são mais fortemente
orientadas pela teoria do que baseado em evidências. O sujeito não concebe a
possibilidade de que teorizou as relações estão erradas e não gera evidências que
possam desmenti-las.

O erro inferencial clássico que os sujeitos cometem consistentemente é aquele

originalmente rotulado por Inhelder e Piaget (1958) como falsa inclusão - a
coocorrência de antecedente e resultado é tomada como evidência de que o
antecedente está causalmente implicado no resultado (apesar da presença de
covariáveis adicionais). Portanto, o assunto que acredita que o tamanho da vela seja
causal considera a coocorrência da vela grande e uma velocidade rápida como
evidência da correção da teoria. Quando solicitados a justificar a sua inferências, tais
assuntos provavelmente misturarão justificativas baseadas em teoria e evidências
indiferentemente - ambos apontam para a correção da teoria na mente do sujeito e,
portanto, um é tão bom quanto o outro em justificá-lo. Nesse raciocínio, então, a
evidência (decoocorrência) pode funcionar como nada mais do que um exemplo
ilustrativo do que o sujeito sabe estar correto.

Na parte superior da Tabela 1, esta forma de raciocínio é ilustrada paralelamente em

os domínios do raciocínio argumentativo científico e informal (para o problema do
carro em no primeiro caso e o problema do fracasso escolar no segundo). Em ambos
os casos, as evidências (de coocorrência) serve como um exemplo ilustrativo do que o
sujeito sabe esteja correto. No domínio científico, “carro 2” é mostrado entre
parênteses, pois normalmente desempenha apenas um papel incidental no raciocínio
do sujeito.

CIÊNCIA COMO ARGUMENTO

Ilustração de Falsa Inclusão e Raciocínio de Exclusão Válida em Ciências Científicas

& Contextos Argumentativos

Ciência

Crença Teórica: Silenciador > Velocidade

Carro 1- Silenciador, rodas grandes Rápido

[Carro 2- Sem silenciador, rodas pequenas lentas]

Falsa inclusão

(O que você descobriu?) O silenciador

faz a diferença. (Como você sabe?)

Porque o carro 1 tem silenciador e vai

rápido. (E as rodas – elas tem alguma coisa a ver com isso?) Não, eles apenas dê a volta
para fazer o carro se mover.

Carro 1- Silenciador, rodas grandes Rápido

Carro 2- Sem silenciador, rodas grandes Rápido

Exclusão válida

(O que você descobriu?) O silenciador

não faz diferença porque aqui você

tem e aqui você não e o carro ainda

vai rápido.

Argumento

Crença Teórica: Problemas Familiares >

Desempenho escolar

(Como você sabe que problemas familiares

são a causa do mau desempenho das crianças

escola?) Meu vizinho sempre teve

problemas conjugais e ela e o marido finalmente se divorciaram e seu filho

teve um desempenho muito ruim na escola.

(Que evidências mostrariam que você estava errado?) Se você olhasse para as famílias
que tiveram problemas e descobriram que seus filhos tiveram um desempenho escolar
tão bom quanto as crianças cujas famílias não têm problemas.

Para sempre transcender esta forma de raciocínio (e muitos assuntos, em ambos os

domínios, nunca o faço), é preciso dominar o raciocínio de exclusão, ilustrado na parte
inferior do

Tabela 1 para ambos os domínios. A exclusão é essencial para um raciocínio científico

eficaz porque permite eliminar fatores da consideração. Exclusão (inferindo ausência
de um efeito causal) representa um desafio maior do que a inclusão (inferindo a
presença de uma relação causal) por vários motivos. Primeiro, e mais
fundamentalmente, é o domínio da afirmação sobre a negação – a presença de algo é
mais saliente do que a sua ausência e, por esta razão, tanto cientistas como leigos as
teorias referem-se mais frequentemente à presença do que à ausência de relações
causais.

Em segundo lugar, a crença de que um factor é irrelevante muitas vezes leva os

sujeitos a ignorá-lo nos seus investigações. Ao fazê-lo, eles renunciam à possibilidade
de encontrar evidências e, portanto, sempre revisando essa crença Terceiro, as formas
pelas quais evidências não controladas (de correspondências antecedentes-resultados)
podem ser usadas como base para a inclusão não funcionam para a exclusão. Como
ilustrado na parte superior da Tabela 1, a inclusão é muitas vezes (embora
injustificadamente) baseado em uma única instância (de coocorrência de antecedente
e resultado). Embora tal raciocínio seja por vezes observado, é mais difícil para um
sujeito desenhar a conclusão de que um efeito causal está ausente com base em uma
única instância sem pelo menos alguma comparação implícita. Quando as inferências
são baseadas em múltiplas instâncias, surge uma assimetria semelhante entre inclusão
e exclusão. Depois de um número de instâncias (não controladas) multivariáveis de
antecedente + resultado foram geradas, um sujeito pode fazer uma inferência
indutiva, por exemplo, “os grandes barcos vão mais rápido que os pequenos.” Tais
inferências às vezes são corretas, mas são particularmente propenso ao preconceito de
crença porque os sujeitos estão se lembrando de antecedentes e resultados e pode
fazê-lo seletivamente. Em qualquer caso, uma estratégia comparável não é tão
prontamente disponíveis em caso de exclusão, por exemplo, observando que os carros
que não possuem os silenciadores tendem, em geral, a não ser mais rápidos ou mais
lentos do que aqueles com silenciadores. De novo, a tendência é notar a presença, e
não a ausência, de efeitos. Uma exclusão válida inferência pode ser feita com base em
apenas dois exemplos, conforme ilustrado na parte inferior parte da Tabela 1, mas
exige que outras variáveis sejam mantidas constantes para que possam não
contribuem com seus próprios efeitos e invalidam a comparação.
Outra razão, e talvez a mais importante, pela qual a exclusão representa um desafio
formidável é que ela compete com a sempre presente e mais convincente tentação da
falsa inclusão. A atração da falsa inclusão é particularmente grande porque essas
inferências são frequentemente motivadas teoricamente. O sujeito que acredita nisso
o silenciador ajuda o carro a andar mais rápido, por exemplo, basta observar um carro
tendo um silenciador que funciona rápido e fica difícil resistir à inferência de que o
silenciador pelo menos contribuiu para a velocidade do carro e para atender ao padrão
de evidências em várias instâncias que demonstrariam o efeito não causal do
silenciador papel.

Muitas vezes, nos nossos estudos microgenéticos, o insight é alcançado, apenas para
ser perdido novamente. Randy, por exemplo, começa com a crença incorreta de que o
silenciador afeta a velocidade. Depois de um longo período em que realiza
experimentos que não são capazes de desconfirmando sua crença, na sexta sessão ele
projeta e interpreta corretamente um experimento válido mostrando que um carro
com e um carro sem silenciador produz o mesma velocidade. “Não, o silenciador não
importa”, conclui. “Eu simplesmente tive uma sensação pode ajudar a avançar.” Mas
ele então comenta sobre um terceiro carro, aquele que atingiu a velocidade máxima e
por acaso tinha um silenciador. Aqui, Randy nos diz que o silenciador pode ter ajudado
“só um pouquinho”.

Nos diários de bordo fornecidos aos sujeitos para registrar informações, em contraste
aos cientistas profissionais e estudantes universitários que observamos, que na
maioria parte registrou sistematicamente constelações específicas de características e
suas observações resultados, no diário de bordo de Jamie, de 11 anos, encontramos as
afirmações: “Com rodas grandes irá mais devagar porque leva mais tempo para as
rodas girarem” e “A tailfin faria diferença porque tem mais peso para as rodas girarem
em volta." Como nossos sujeitos na pesquisa de argumentos que geram
pseudoevidências em apoio às suas teorias, estas crianças confundem evidências com
uma teoria plausível do que pode assimilá-lo.

Tanto no contexto do raciocínio científico descrito aqui quanto no contexto

argumentativo contexto de raciocínio descrito anteriormente, o que as crianças ou
adultos precisam ser capazes de fazer é distanciar-se de suas próprias crenças a um
grau suficiente para poder avaliá-los, como objetos de cognição. Em outras palavras,
eles devem ter a capacidade e disposição para pensar sobre seu próprio pensamento.
Isso é metacognição da mais fundamental e possivelmente mais significativa das
muitas maneiras pelas quais este termo tem sido usado nos últimos anos. O tradicional
teste de hipóteses científicas estratégias de investigação e inferência realmente
precisam ser adquiridas tão importantes ferramentas, mas nossas observações das
lutas das crianças como cientistas amadores nos levaram à conclusão de que o
principal desafio que enfrentam não é adquirir estratégias de experimentação, mas de
desenvolver a capacidade de coordenar as suas estratégias existentes teorias com
novas evidências que elas geram, de forma explícita, consciente e controlada maneira -
em outras palavras, novamente, pensar sobre seu próprio pensamento.

Tornar-se um cientista competente, portanto, é mais do que uma questão de adquirir

estratégias formais de teste de hipóteses aplicáveis a qualquer tipo de conteúdo.
Atenção às concepções dos sujeitos sobre o conteúdo daquilo sobre o qual estão
raciocinando é em grande parte ausente nos estudos tradicionais de raciocínio
científico e descarta grande parte desta pesquisa sob uma nova luz. Por exemplo, a
incapacidade de controlar variáveis tem sido tradicionalmente interpretada como uma
falha em atender a essas variáveis e, portanto, em reconhecer a possibilidade de que,
se não forem controlados, possam exercer os seus próprios efeitos no resultado.
Nossas observações, no entanto, sugerem uma interpretação diferente. Em vez de
subestimar a essas variáveis, os sujeitos muitas vezes dão atenção excessiva a elas, de
maneiras motivadas por suas crenças teóricas (Kuhn, 1989).

Conceituar a tarefa de um indivíduo no raciocínio científico como uma tarefa de

coordenação duas entidades – ou espaços de problemas, nos termos de Klahr e
Dunbar (1988) – em vez de simplesmente a aplicação de um conjunto de estratégias a
conteúdos variados, torna a tarefa um muito mais rico e complexo. A coordenação
implica ajustamento recíproco. Não apenas as evidências devem servir como base para
avaliar e possivelmente revisar teorias, mas as teorias influenciam a direção e a forma
da investigação. Isto vale para cientistas profissionais e também intuitivos. A diferença
entre os dois reside em o grau de controle alcançado do processo de coordenação
(Kuhn, 1989).

Como foi o caso em nossa pesquisa sobre raciocínio argumentativo informal,

generalidade entre domínios dessas habilidades pode ser observada. No estudo de
Kuhn e cols. al. (no prelo), estudos de caso individuais de padrões de mudança
revelaram melhorias na estratégia em relação aos problemas de carros e barcos. No
trabalho atual com sujeitos adultos, é empregado um desenho de transferência mais
convencional, com ganhos obtidos durante as primeiras 5 semanas, transferindo para
o novo conteúdo do problema introduzido na sexta semana. Assim, embora as nossas
descobertas mostrem que o conteúdo das teorias dos sujeitos não pode ser ignorados,
implicam também que a aquisição de conteúdos dentro de domínios de conhecimento
não explica por si só o desenvolvimento do pensamento científico. A generalidade da
mudança observada entre os domínios torna menos plausível que os sujeitos sejam
simplesmente adquirindo conhecimento dos domínios específicos em que estão
trabalhando. As mudanças estratégicas que observamos têm a ver com a forma como
as conclusões são tiradas, e não com a conteúdo específico destas conclusões.
Consequentemente, abordagens que examinam o desenvolvimento do pensamento
científico apenas como mudança conceitual específica de domínio (Brewer e
Samarapungavan, 1991; Chi, no prelo) reduzem seu poder explicativo negligenciando
um aspecto importante do que está se desenvolvendo durante a infância e
adolescência no reino do pensamento científico.

O que a pesquisa descrita neste artigo sugere em relação a obtenção dessas

competências durante o curso normal do desenvolvimento?

Quando as evidências relativas às crianças envolvidas na investigação científica são

consideradas em conjunto com as evidências relativas ao raciocínio argumentativo
informal dos adultos, a imagem que emerge é a de um curso de desenvolvimento
gradual, talvez ao longo da vida, no qual tanto formas de pensamento mais como
menos avançadas coexiste.

Por serem inconsistentes, as formas mais e menos avançadas competem com uns aos
outros em uma competição prolongada que tem resultados diferentes para indivíduos
diferentes.

Se aceitarmos esta imagem, a evolução microgenética examinada na ciência científica

a pesquisa de raciocínio pode ser pensada como um microcosmo de um âmbito muito
mais extenso. curso de desenvolvimento. Formas rudimentares de coordenação teoria-
evidência são aparente entre alunos do jardim de infância (Sodian et al., 1991) e até
crianças mais novas.

Imagine uma criança de 2 anos que uma noite chama os pais para o quarto dela com o
afirmam que é um fantasma em seu armário que é a causa de um suave ruído de
“silvo” isso a mantém acordada. Esta criança entende tão bem quanto seus pais que
abrir a porta do armário fornecerá a evidência capaz de refutar esta hipótese causal
(mesmo que ela não entenda a lógica da desconfirmação em qualquer sentido formal
ou reflexivo). Nos próximos anos, esta criança de 2 anos desenvolverá a compreensão
da falsa crença que tem sido objeto de atenção do novo pesquisa da teoria da mente
(Feldman, 1992; Perner, 1991; Wellman, 1990). Ainda assim, por muitos anos, e muito
provavelmente durante e mesmo durante toda a sua vida adulta, ela apresentam
dificuldade em trazer evidências que sustentem suas próprias crenças de uma forma
que reflete uma clara diferenciação entre as implicações das evidências e o que ela
acredita ser verdade.

O desenvolvimento de tal raciocínio é especialmente interessante e desafiador tópico

precisamente porque, ao contrário, digamos, da aquisição para conservação, que é
marcada por o início bastante discreto de um novo comportamento qualitativamente
distinto, o desenvolvimento parece gradual, contínuo e multifacetado, com ganhos
alcançados não uma vez, mas muitas vezes à medida que novos conteúdos e contextos
surgem. Igualmente significativo é o facto que tal desenvolvimento tem um forte
componente metacognitivo. Como nossa pesquisa mostra claramente, não basta ter
competência para executar as tarefas mais avançadas estratégias de raciocínio. É
preciso saber quando e por que eles precisam ser usados e, mais importante, aprender
como e por que não sucumbir às estratégias erradas que permanecem tão sedutores.

ENSINAR E APRENDER O PENSAMENTO CIENTÍFICO

O principal significado do paralelismo ilustrado na Tabela 1 e explorado ao longo deste

artigo é que ele liga o pensamento científico ao pensamento mais amplo concebida. A
ideia de que existe uma ligação entre o pensamento científico e o pensamento
cotidiano não é novo, como indica a seguinte citação de nada menos que um pensador
Albert Einstein (1954, p. 290):

Toda a ciência nada mais é do que um refinamento do pensamento cotidiano. Isto é

por esta razão que o pensamento crítico do físico não pode ser restrito ao exame dos
conceitos de seu campo específico. Ele não pode prosseguir sem considerar
criticamente um problema muito mais difícil, o problema de analisar a natureza do
pensamento cotidiano.

O objetivo do presente artigo foi explicitar algumas das conexões que Einstein
imaginou. Fazer isso tem implicações no que diz respeito às questões do ensino de
ciências levantadas no início deste artigo. O pensamento científico tende a ser
compartimentados, vistos como relevantes e acessíveis apenas ao pequeno segmento
da população que segue carreiras científicas. Se a educação científica for bem
sucedido, é essencial contrariar esta visão, estabelecendo o lugar que a ciência
pensamento tem na vida de todos os alunos. Uma abordagem típica para este objetivo
tem sido tentar conectar o conteúdo da ciência a fenômenos familiares aos
estudantes. vidas cotidianas. Em última análise, uma abordagem mais poderosa pode
ser conectar o processo da ciência aos processos de pensamento que figuram na vida
das pessoas comuns.

A ligação do pensamento científico e argumentativo empreendida neste artigo oferece

alguma ideia de como isso pode ser alcançado. Formas de pensamento foram
identificadas que se aplicam a muitos domínios - domínios tradicionalmente
considerados “científicos”, bem como outros que parecem não ter nada a ver com
ciência. Como foi mostrado aqui, estas formas de pensamento podem ser
rigorosamente definidas dentro do quadro fornecido pela estrutura do argumento.
Embora possam ser definidos de forma geral, aplicáveis em diferentes domínios de
conteúdo e contextos de raciocínio, eles não são divorciado do conteúdo específico
porque as próprias concepções teóricas dos indivíduos dentro de um domínio de
conteúdo fornecem a base para o raciocínio que ocorre.

Quatro implicações merecem menção. Primeiro, como já foi sugerido, é essencial que
os alunos passem a apreciar a relevância do pensamento científico. Não é apenas da
nossa perspectiva como educadores, mas na mente dos alunos que a conexão deve ser
feita entre o pensamento científico e o pensamento no sentido mais amplo. Para
reforçam esta conexão, as atividades de pensamento nas quais os alunos se envolvem
dentro os contextos educativos devem situar-se numa vasta gama de domínios de
conteúdo, estendendo-se muito além daqueles que se enquadram nas fronteiras
tradicionais da ciência. Social tópicos científicos como aqueles empregados na
pesquisa de argumentos são particularmente adequados pois estes são tópicos em que
as pessoas comuns se consideram competentes para manter opiniões e fazer
julgamentos. Todo mundo é, em certo sentido, um cientista social. Em puro domínios
da ciência, em contraste, o pensamento pode ser inibido pela forte crença em sua
própria ignorância que os alunos muitas vezes trazem para o assunto. Paradoxalmente,
então, para permitir estudantes para verem a importância do pensamento científico
que podemos precisar para sair dos domínios da ciência tradicional.

Em segundo lugar, se o objetivo é melhorar a qualidade do pensamento dos alunos, é

essencial envolvê-los na prática do pensamento. Como discutido em outro lugar (Kuhn,
1986, 1988,1990), apesar de uma longa história de defesa deste método na teoria
educacional, muitos programas educacionais projetados para ensinar habilidades de
pensamento concentram-se no ensino alunos sobre o bom pensamento, em vez de
envolvê-los na prática do pensamento. No caso das habilidades de pensamento que
foram o foco do presente artigo, é difícil imaginar como os alunos podem estar
envolvidos na prática do pensamento.

Suas próprias teorias sobre tópicos familiares das ciências sociais poderiam servir
como ponto de partida, conforme ilustrado pela pesquisa de argumentos que foi
descrita. Os alunos iriam seriam solicitadas evidências para justificar suas teorias e
esse pensamento então seria investigado, usando a estrutura argumentativa de teorias
alternativas, contra-argumentos e refutações descritas anteriormente. O mesmo
formato poderia ser estendido a outros tipos de assuntos matéria, incluindo tópicos de
ciência pura, com novos conceitos, termos e teorias apresentado por um professor.

Tais atividades, no entanto, difeririam de forma importantes da pesquisa entrevistas

descritas neste artigo; ou seja, eles ocorreriam em um ambiente social contexto. Isto
nos leva à terceira das quatro implicações a serem observadas. O a pesquisa de
argumentos enfatiza a ligação entre diálogo dialógico e retórico (ou social). e interno),
e esta ligação aponta para o argumento social como um veículo poderoso para
desenvolver os tipos de pensamento que foram objeto deste artigo. Social o diálogo
oferece uma maneira de externalizar as estratégias de pensamento interno que
gostaríamos gostaria de promover dentro do indivíduo. Aqueles que examinaram
crianças estudando ciências nas salas de aula ou em outros ambientes de grupo
observam que as oportunidades como ambientes normalmente permitem que os
alunos apreciem a natureza baseada em evidências ciência, em particular a
coordenação de modelos, teorias e explicações com os dados e a contemplação de
modelos alternativos são escassos (Munby, 1982). O potencial de tais ambientes
promoverem a apreciação das “normas do discurso científico” (Eichinger et al., 1991),
por outro lado, é considerável.

Ao explorar este potencial, é necessário ter em mente que os contextos em que os

discursos de conduta dos alunos diferem em vários aspectos daqueles em que a
ciência profissional é conduzida. Reif e Larkin (1991) descrevem as muitas maneiras
pelas quais o pensamento e o discurso científico e cotidiano diferem e observam os
perigos de os alunos assimilarem um ao outro. O objetivo deste artigo não foi discutir
pela sua identidade, mas sim para defender que a ligação (em vez da semelhança)
entre o pensamento dos cientistas intuitivos e profissionais tem um significado teórico
e prático tão importante quanto as muitas diferenças.

A quarta e última implicação é que a educação científica do tipo contemplado aqui

precisa ter um forte componente epistemológico. Na pesquisa argumentativa,
incluímos diversas questões de natureza epistemológica, como se os especialistas
poderia ter certeza absoluta sobre essas questões. Cerca de 50% da nossa amostra,
que classificamos como absolutistas, responderam afirmativamente a esta questão.
Outro aproximadamente 35%, denominados multiplistas ou relativistas, responderam
negativamente, observando que os especialistas discordam e, portanto, que nada é
certo e todas as opiniões são de igual validade. Apenas 15% enquadraram-se numa
categoria avaliativa, em que conhecer é considerado um processo isso envolve
pensamento, avaliação e argumento. (Esses sujeitos também responderam
negativamente em relação à certeza dos especialistas, mas, ao contrário dos
multiplistas, consideravam-se como menos certo do que os especialistas.)

Esta ingenuidade epistemológica pode ser um factor crítico na explicação da limitada

capacidade de raciocínio argumentativo que as pessoas demonstram. Sem uma
compreensão epistemológica do seu valor, o incentivo para desenvolver e praticar as
competências do ar é provável que falte argumentação. O papel crítico que o
desenvolvimento da compreensão epistemológica desempenha na educação científica
dificilmente precisa ser explicado fora. Como vários estudos demonstraram (Carey et
al., 1989; Songer e Linn, 1991), as concepções dos alunos sobre o que é ciência são
fundamentais para Educação Científica. O aluno que diz (citando um dos adolescentes
do nossa pesquisa de argumentos), “Você não pode provar que uma opinião está
errada porque opinião é algo que alguém defende para si mesmo”, carece de qualquer
base para julgar a força de um argumento além de seu poder de persuadir. Esses
estudantes só podem apreciam a ciência de uma forma limitada e são particularmente
improváveis de ver a sua relevância para suas próprias vidas.

Em conclusão, deve-se notar que a ciência como exploração e a ciência como

argumentos não se contradizem de fato. O comportamento exploratório que bebês e
crianças demonstram “naturalmente” realmente vale a pena apoiar e nutrir de todas
as maneiras que sabemos. Educadores científicos talentosos, como Duckworth (1990)
parecem até ser capazes de ressuscitá-lo em adultos nos quais permaneceu
adormecido por anos. Mas, por si só, não é suficiente. Há mais que estamos tentando
fazer, ou deveria estar tentando fazer, do que manter viva uma “curiosidade natural”.
Em vez disso, o a curiosidade natural que os bebês e as crianças demonstram sobre o
mundo ao seu redor precisa ser enriquecido e dirigido pelas ferramentas do
pensamento científico.

Tanto a pesquisa científica quanto a do pensamento argumentativo descritas aqui

deixam claro que temos muito a ensinar às crianças e aos adolescentes (e aos adultos)
sobre pensar cientificamente, pouco do que “vem naturalmente”. O mais importante é
que é uma forma de pensando que gostaríamos que eles praticassem e se
aperfeiçoassem não apenas em seu pensamento sobre ciência, mas em todo o
pensamento que eles fazem. Ao vincular o pensamento científico ao pensando de
forma mais ampla - ao trazê-lo para o reino do comum - não estamos apenas para
apresentar aos alunos o que é significativo e poderoso sobre um estudo científico
modo de pensamento, mas também para torná-los conscientes do papel que ele pode
desempenhar em seu próprio vidas. Este pode ser o benefício mais significativo, de
longo alcance e duradouro que os alunos tiram proveito de seu aprendizado em
ciências.

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Aceito para publicação em 4 de fevereiro de 1993