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CINCIAS E CRIANAS

CRIANAS::
delineando caminhos de
uma iniciao s cincias
para crianas pequenas

Dominique Colinvaux1

Resumo

1
Doutora em Educao
pela Reading University,
READING, Inglaterra.
Professora pesquisadora
da Universidade Federal
Fluminense.
E-mail:
dominique.colinvaux@
terra.com.br

Este texto se prope a discutir a problemtica posta por uma iniciao s cincias
para crianas pequenas, com base em estudos psicolgicos sobre cognio infantil
articulados pesquisa em educao em cincias, e tendo como horizonte a
Educao Infantil. Para isso, necessrio enfrentar o argumento de que as cincias
naturais se definem por uma racionalidade abstrata e ferramentas lgicomatemticas sofisticadas que, por isso mesmo, estariam fora do alcance da criana
pequena. Comeamos ento por problematizar a afirmao, comum nos meios
educacionais e entre adultos de modo geral, de que a criana concreta e,
portanto, no est pronta para lidar com idias abstratas. Evocando os resultados
de pesquisas atuais sobre a cognio infantil, evidenciamos a precocidade das
ferramentas mentais da criana pequena que, em determinados aspectos se
mostram inclusive convergentes com o pensamento cientfico. Uma vez
demonstrada a capacidade da criana pequena para pensar, e mais, para pensar
bem, faz-se necessrio examinar o que entendemos por cincias. Para esta tarefa,
recorremos pesquisa em educao em cincias que, para responder pergunta
o que ensinar, aponta para algumas caractersticas definidoras da atividade
cientfica. Ao mesmo tempo que reiterando o carter abstrato dos conhecimentos
nestas reas, a pesquisa em educao em cincias indica elementos de uma
concepo diferenciada que oferece pistas para nosso tema. Em uma perspectiva
mais propositiva, articulamos uma proposta de educao em cincias que destaca
as dimenses de experincia, linguagem e conhecimento, com uma discusso da
gnese psicolgica da experimentao, para concluir que uma iniciao s
cincias para crianas pequenas possvel.
Contrapontos - volume 4 - n. 1 - p. 105-123 - Itaja, jan./abr. 2004

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Abstract
In this paper, we propose to discuss the issue of whether is it possible to teach
science to young children, by referring to different research areas, namely
cognitive development and science education, while keeping early education
requirements as a background. The issue requires moving away from the
assumption that young children are not able to deal with the world of the natural
sciences because it involves abstract reasoning as well as sophisticated logicomathematical tools. On the grounds of current psychological research which
show that very early in life children develop thinking tools, and moreover that
childrens thinking is often convergent with some of the basis processes of
scientific thinking, I argue against the commonsense assumption that children
are concrete, that is, that they are unable to deal with abstract ideas. Then, by
looking at how science education studies answer the question of what should be
taught, it is possible to outline a vew of science emphasizing processes rather
than products. Furthermore, scientific practice is seen as involving three main
dimensions, namely experience, language and knowledge and the idea of
experience is taken forward with an analysis of two classical studies on how
experimentation develops in young children. As a result, the articulation between
experience and experimentation points to a promising path concerning science
learning activities for young children.

Palavras
alavras-- chave
Educao infantil; Educao em cincias; Cognio infantil.

Key-words
Early childhood education; Science education; Cognitive development.

Introduo
Este texto se prope a discutir a problemtica posta por uma iniciao s cincias
para crianas pequenas e, nesta perspectiva, enfrenta o desafio de articular estudos
psicolgicos sobre cognio infantil com a pesquisa em educao em cincias,
tendo como horizonte a Educao Infantil. No se pretende, no entanto, proceder
a anlises da literatura em uma e outra rea, mas sim de submeter discusso um
conjunto de reflexes que permitam uma primeira aproximao a esta
problemtica.2
Para tanto, consideramos relevante explicitar o contexto de origem dessas
reflexes. De um lado, h o desconforto gerado pelo reconhecimento de que a
educao em cincias, como rea de pesquisa consolidada com a qual venho
trabalhando h vrios anos, pouco tem se dedicado a pensar o que seria uma
iniciao s cincias para crianas pequenas. So vrias as razes para isso. Mas
destaca-se a suposio de que ensinar cincias a crianas seria tarefa claramente

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Cincias e crianas:
delineando caminhos de uma iniciaos cincias para crianas pequenas
Dominique Colinvaux

Em Colinvaux (2003),
j ensaiamos uma
discusso da aproximao
entre os estudos
psicolgicos sobre
cognio infantil e
educao em cincias,
embora sem avanar na
formulao mais
propositiva aqui desejada
para a Educao Infantil.

impossvel, uma vez que os educadores que iro trabalhar na educao infantil,
bem como nas sries iniciais do Ensino Fundamental, no so formados nas reas
cientficas (como ocorre nas demais licenciaturas) e, portanto, no dominam os
conhecimentos cientficos. Mas, mesmo que este fosse o caso, parece ser
consensual que as crianas no teriam condies de aprender. Mas no so os
cientistas os nicos a pensar que o universo cientfico no est ao alcance das
crianas. Tambm os educadores, sejam aqueles em formao em cursos de
pedagogia ou aqueles j em exerccio, costumam compartilhar a viso de que a
criana no est pronta para aprender algo to abstrato, complexo e difcil. E
assim esbarramos no clssico dilema: se a criana no est pronta, ento no o
caso de tentar ensin-la j que no tem condies de aprender e se, ao contrrio,
est pronta, ento j conhece o que queremos ensinar e j no adianta ensinar ...
Aqui queremos defender uma posio diversa: queremos nos permitir pensar em
caminhos para uma iniciao s cincias junto a crianas pequenas. Para tanto,
enfrentamos o argumento que sustenta que as cincias naturais implicam uma
racionalidade abstrata e ferramentas lgico-matemticas sofisticadas que, por
isso mesmo, estariam fora do alcance da criana pequena. Comeamos ento por
problematizar a afirmao, comum nos meios educacionais e entre adultos de
modo geral, de que a criana concreta e, portanto, no est pronta para lidar
com idias abstratas. Evocando os resultados de pesquisas atuais sobre a cognio
infantil, evidenciamos a precocidade das ferramentas mentais da criana pequena
que, em determinados aspectos, se mostram inclusive convergentes com o
pensamento cientfico. Uma vez demonstrada a capacidade da criana pequena
para pensar e, mais, para pensar bem, faz-se necessrio examinar o que entendemos
por cincias. Para esta tarefa, recorremos pesquisa em educao em cincias
que, para responder pergunta o que ensinar, aponta para algumas caractersticas
definidoras da atividade cientfica. Ao mesmo tempo que reiterando o carter
abstrato dos conhecimentos nestas reas, a pesquisa em educao em cincias
indica elementos de uma concepo diferenciada que oferece pistas para nosso
tema. Em uma perspectiva mais propositiva, articulamos uma proposta de
educao em cincias que destaca as dimenses de experincia, linguagem e
conhecimento, com uma discusso da gnese psicolgica da experimentao,
para concluir que uma iniciao s cincias para crianas pequenas possvel.

Do lado das crianas...


A idia de crianas concretas
Comeamos por discutir a afirmao comumente ouvida entre adultos em geral,
mas, especialmente, entre educadores e cientistas, de que a criana concreta.
Dito de outra maneira, crianas pequenas no demonstrariam capacidade de
abstrao e, por isso, as atividades escolares deveriam envolver materiais
concretos, reservando-se o trabalho com idias, noes, princpios - materiais
abstratos - para as crianas mais velhas: os adolescentes.

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A afirmao aparentemente no problemtica das impossibilidades cognitivas


da criana pequena, no entanto, no encontra respaldo nos estudos psicolgicos
dedicados a esta faixa etria, como tentaremos mostrar a seguir. Para isso, em
primeiro lugar, h que se questionar - como j apontava Wallon h mais de 60
anos, em A evoluo psicolgica da criana (1941/sd) - a pretenso do adulto que,
como pai da criana, supe dela tudo conhecer. Talvez por essa razo que, nas
relaes entre adultos e crianas que se travam na vida cotidiana e nos espaos
escolares, consolida-se um senso comum que, baseado na dependncia da criana
face ao adulto, acaba por enxergar nela apenas lacunas, falhas e impossibilidades.
Portanto, uma viso em negativo da criana ou, para usar as palavras de
Wallon, uma interpretao das diferenas entre crianas e adultos em termos de
subtrao, reduo e, at mesmo, amputao, uma vez que o adolescente
seria o adulto amputado da etapa mais recente de seu desenvolvimento, e
assim successivamente, de idade em idade, at a primeira infncia (WALLON,
1941/sd, p. 13).
Em segundo lugar, necessrio examinar as referncias feitas a Piaget e a Vygostky,
a nosso ver equivocadas, para sustentar uma idia de criana incapaz, entre
outras lacunas ou impossibilidades, de raciocinar abstratamente. comum, a
esse respeito, apelar para a noo de estgios de desenvolvimento cognitivo e,
sobretudo, para a caracterizao das operaes concretas e do pensamento formal
(tambm chamado hipottico-dedutivo ou abstrato) segundo a perspectiva de
Piaget, ou ainda, a diferenciao entre pr ou pseudo-conceitos e conceitos
propriamente ditos por Vygotsky (1991). Em contraposio a estas interpretaes,
vale lembrar as caractersticas da abordagem psicogentica, desenvolvida
inicialmente por Wallon e depois Piaget e Vygostky, nas primeiras dcadas do
sculo XX (BANKS-LEITE, 2001). Como se sabe, com o objetivo de estudar as
crianas naquilo que lhes prprio, tratava-se de voltar s origens3 e acompanhar
os progressos infantis, evidenciando no mais ausncias, mas sim uma descrio
em positivo das conquistas intelectuais da infncia e adolescncia. No cerne
desta abordagem, reside a questo, todavia no resolvida, de como caracterizar
as relaes de semelhanas e diferenas entre crianas e adultos, que a perspectiva
psicogentica se propunha a equacionar por meio de uma investigao junto s
crianas que no tomasse como referncia e parmetro o adulto.
Hoje, com o recuo dos anos, parece-nos que as promessas da abordagem
psicogentica ficaram, de certo modo, aqum das expectativas, o que talvez seja
o indcio mais relevante da dificuldade da tarefa proposta. Assim, a noo de
estgio, mais do que apontar para impossibilidades - o que uma criana sabe/
pode versus no sabe/no pode pensar ou fazer -, deveria indicar potencialidades
especficas do pensamento infantil em diversos momentos da trajetria cognitiva.
No entanto, a descrio piagetiana inclui um estgio pr-operatrio, definido
principalmente pela ausncia das caractersticas lgicas prprias do pensamento
operatrio; e, de modo anlogo, a anlise Vygotskyana sobre a formao de
conceitos cientficos determina uma sequncia hierrquica de etapas, de pr- e
pseudo- conceitos a conceitos propriamente ditos. Em ambos os casos, parece
perdurar a referncia ao adulto para aproximar-se da criana e estud-la.
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Diferentes formulaes
de que necessrio voltar
s origens podem ser
encontradas nos trs
autores.

Vale notar que esta questo no nova, tendo sido discutida a partir de diferentes
perspectivas. Puche-Navarro (2000, 2003), para citar um exemplo, mostra que
os estudos psicogenticos, principalmente at a dcada de 60, no logram alcanar
seu objetivo, ficando aprisionados a um modelo final da cognio infantil, que
continua adotando, como principal parmetro de anlise, o ponto de chegada
esperado das trajetrias de desenvolvimento, qual seja, a cognio do adulto.
Tomando emprestada de Wertsch (1998) a idia de telos4, e indo na mesma
direo, poderamos dizer que o telos do desenvolvimento infantil continuou
sendo o adulto, definindo uma perspectiva de anlise que permanece, portanto,
externa criana.
Os ltimos 40 anos tm assistido a uma exploso de estudos sobre bebs e crianas
pequenas, que permite reverter o quadro acima delineado. O cenrio resultante
aponta modelos tericos rivais e vrias questes ainda no resolvidas. Mas a
concluso principal clara: o beb humano - e a fortiori a criana pequena -
muito mais competente do que imaginvamos. Em outras palavras, a imagem da
criana como um ser marcado pela falta, aquele que no sabe e no pode, cede
lugar ao reconhecimento da precoce riqueza e complexidade da cognio infantil.
A afirmao da precocidade das competncias perceptivas e cognitivas, apoiada
em inmeras evidncias empricas5, no apaga no entanto as diferenas entre
bebs, crianas e adultos.

Wertsch analisa o telos


do desenvolvimento, para
Vygostky, em termos de
uma racionalidade
abstrata, o que se aplica
tambm, e mais ainda, a
Piaget. Ver tambm
Colinvaux (no prelo), a
respeito de como este telos
se define a partir da
referncia ao prprio
pensamento cientfico.
5

No cabe aqui detalhar,


inclusive porque seria
impossvel, os estudos
sobre as capacidades
perceptivas e cognitivas
de bebs e crianas
pequenas. Para
aprofundar este tema,
vale recorrer reviso de
Flavell, Miller & Miller
(2000) sobre
desenvolvimento
cognitivo; ou ainda, em
lngua portuguesa, a Coll,
Palcios & Marchesi
(1995) ou Bee (1996).

Entre esses estudos, destacam-se aqueles que se dedicam a investigar a gnese de


processos cientficos na criana pequena. A esse respeito a reviso de literatura
de Metz (1998) aponta, por um lado, a permanncia de uma orientao
piagetiana em parte dos estudos realizados. Por outro, menciona investigaes
que mostram a compreenso infantil do universo cientfico: a partir dos 7 anos,
por exemplo, as crianas entendem que um estudo cientfico demanda
observao, teste de hipteses, diferenciao entre teoria e evidncias. Tambm
se examina a capacidade infantil de lidar com hipteses, buscando evidncias
confirmatrias ou, ao contrrio, evidncias que permitam rejeitar as hipteses
consideradas. relevante que a maior parte dos estudos indicados por Metz
tendem a situar a compreenso infantil de processos cientficos por volta dos
7 anos. Estes resultados so interessantes por vrias razes: em primeiro lugar,
confirma-se a necessidade de rever a perspectiva, prpria do incio do sculo
XX, que situava na adolescncia o desenvolvimento de um pensamento
propriamente abstrato, e com caractersticas cientficas; em segundo lugar,
confirma-se que, por volta dos 7 anos, ocorrem importantes transformaes na
cognio infantil.
Mas como caracterizar o funcionamento cognitivo da criana antes dos 7 anos,
especialmente no que concerne sua capacidade de pensar cientificamente? A
essa questo tem se dedicado Puche-Navarro (2000, 2003), buscando capturar
as dimenses cientficas da cognio infantil at os 6 anos, operacionalizadas em
termos de um conjunto de cinco ferramentas cientficas, quais sejam: inferncia,
planejamento, classificao, experimentao e hipteses. Seus colaboradores
Morales & Bustamante (2000), em sua reviso, mostram que as ferramentas
cientficas apontadas pelos estudos sobre bebs e crianas pequenas, de menos
de 7 anos, incluem desde a capacidade para realizar inferncias at a classificao
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e/ou categorizao conceitual, incluindo temas como previso e planejamento,


manejo e processos de comprovao de hipteses. Esses resultados indicam que
a fronteira estabelecida aos 7 anos deve ser revista, as crianas menores
evidenciando capacidades cognitivas variadas e, sobretudo, que equivocada
a suposio de que a criana concreta.
Do lado das crianas, ento, no se justifica a ausncia de uma iniciao s
cincias. Mas resta que o universo cientfico se apresenta como abstrato,
complexo e de difcil apropriao Para este tema agora nos voltamos.

Racionalidade cientfica e
educao em cincias
Para avanar em nossa discusso, preciso delinear uma concepo de cincias,
o que faremos a seguir. Depois, exploramos a pesquisa em educao em cincias,
voltada para a aprendizagem dos contedos escolares das disciplinas cientficas,
que permite aprofundar a anlise das caractersticas definidoras destas reas de
conhecimento e, assim, problematizar a suposta impossibilidade de ensinar
cincias a crianas pequenas.
As cincias naturais visam descrever e explicar o mundo natural. Para tanto,
formulam leis, elaboram conceitos e teorias e desenvolvem explicaes a respeito
dos fenmenos nossa volta, buscando alcanar verdades, isto , conhecimentos
(provisoriamente) confiveis e comprovados. Neste sentido, a meta fundamental
da cincia reside na elaborao terica, isto , na criao de representaes e
modelos do mundo e seus fenmenos (NERSESSIAN, 1992). Para tanto, a
atividade cientfica recorre a estratgias e instrumentos variados, que incluem
desde a experimentao em laboratrio at poderosas ferramentas matemticas.
Alm disso, necessrio ter em conta que a atividade cientfica se inscreve em
paradigmas epistemolgicos e ontolgicos (KUHN, 1974; CAREY, 1986), e
que por sua vez, esto associados a determinados momentos histricos. Isto quer
dizer que os processos cientficos obedecem a regras que determinam, por
exemplo, quais so as perguntas relevantes e quais os tipos de explicaes
aceitveis, para caminhar na elaborao de teorias consideradas vlidas.
O que se depreende desta sucinta descrio que, em cada momento histrico
e no interior de cada disciplina, a cincia mais que seus produtos, as teorias,
pois que envolve processos e procedimentos variados. Dito de outro modo, no
existe o mtodo cientfico: a atividade cientfica segue mltiplos caminhos, com
base em determinaes internas e externas a cada campo de conhecimento.
Uma rica definio, que expressa essa diversidade terico-metodolgica inerente
atividade cientfica, afirma que a cincia vista hoje como enfrentando o
mundo material com base em prticas materiais e intelectuais diversas e pouco
articuladas, e a ocorrncia destas prticas situada social e institucionalmente
de modo inescapvel. (JENKIS, 1999a).

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Dominique Colinvaux

Mas , talvez, a pesquisa sobre os processos de ensino-aprendizagem das cincias


naturais que melhor evidencia algumas caractersticas definidoras do universo
cientfico. Com efeito, ao enfrentar a questo o que ensinar nas aulas de fsica,
qumica ou biologia, a pesquisa em educao em cincias tem buscado
caracterizar a especificidade dos conhecimentos e processos das reas cientficas.
Antes de prosseguir, no entanto, duas ressalvas so necessrias nesta passagem
para o terreno da educao. Em primeiro lugar, necessrio ter em conta as
muitas diferenas existentes entre a cincia dos cientistas e a cincia na/da escola,
isto , a cincia escolar que, por um processo de transposio didtica, organizada
na forma de currculos, programas e atividades, se expressa nos livros escolares e
veiculada pelos professores em suas salas de aula. Em segundo lugar, e
retornaremos a este ponto adiante, cabe manter uma distncia crtica em relao
a uma viso escolarizada de contedos de cincias, que freqentemente reduz a
riqueza da atividade cientfica a seus produtos, muitas vezes na forma de conceitos
fragmentados.
Entre os inmeros caminhos possveis para caracterizar a natureza da atividade
cientfica e assim definir estratgias de ensino, Millar (1998) discute trs
concepes que contribuem diretamente para nossa discusso. Para ele, a cincia
pode ser concebida:
- como um conjunto de habilidades (process skills), correspondendo a habilidades
cognitivas gerais (general cognitive skills) que se manifestam na forma de condutas
como observar, classificar, hipotetizar, inferir, predizer etc;
- como estratgia lgica que, inspirada nos estudos piagetianos, supe
compromisso com raciocnios lgicos quando se trata de relacionar evidncia e
explicao (commitment to logical reasoning in relating evidence and explanation), o
que implica em procedimentos como controle de variveis e teste de hipteses;
- como uma atividade de resoluo de problemas, que envolve desde o uso de
instrumentos de medida at o reconhecimento de princpios investigativos gerais,
tais como a necessidade de planos experimentais ou ainda a repetio de medidas
para aumentar sua confiabilidade.6

6
Neste mesmo artigo,
Millar (1998) se refere
tambm a tticas
investigativas (inquiry
tactics), que remetem a
princpios gerais que
visam assegurar a validade
dos resultados da
investigao.

Se vlida a interpretao de Millar acerca da atividade cientfica, ento a


pergunta o que ensinar?, comea a admitir vrias respostas. Dito de outra maneira,
so vrios os objetos de ensino-aprendizagem que podem ser trabalhados nas
aulas dedicadas s cincias naturais. Seguindo o caminho assim delineado, ensinase aquilo que remete a dimenses tradicionais do universo cientfico, que se
situam no domnio cognitivo mais familiar aos psiclogos: os conceitos, sistemas
conceituais e teorias, ou ainda, as estratgias e procedimentos de resoluo de
problemas. Em uma perspectiva complementar, o reconhecimento da natureza
scio-poltica dos problemas da atividade cientfica do mundo atual aponta
para uma cincia cidad (JENKINS, 1999b), que implica processos de ensinoaprendizagem voltados para questes como tomada de deciso, avaliao de
riscos e uma viso crtica da autoridade cientfica, evidenciando assim a
necessidade de estreitar as relaes entre conhecimento e ao.

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Ao lado da discusso acerca das caractersticas da atividade cientfica relevantes


para a educao, as pesquisas desta rea tm se debruado, nos ltimos 25 anos,
sobre os processos de aprendizagem destes contedos escolares.
A esse respeito relevante comear lembrando que a maior parte da pesquisa
realizada, no Brasil, assim como em outros pases, focaliza quase exclusivamente
os segmentos escolares que incluem o ensino das disciplinas cientficas, isto , o
segundo segmento (de 5a a 8a srie) do Ensino Fundamental, o ensino mdio e
universitrio. Isto se deve, sem dvida, a que estas pesquisas costumam ser
desenvolvidas predominantemente por fsicos, qumicos e bilogos interessados
em discutir processos educacionais, a nfase recaindo sobre os segmentos de
ensino que, por um lado, incluem disciplinas escolares nestas reas de
conhecimento e, por outro, contam com professores licenciados nestas reas.
de se notar ainda que, neste processo, configura-se uma lgica investigativa
que se centra nos conhecimentos especficos para, a partir deste ncleo, derivar
as articulaes necessrias com os sujeitos e os processos de ensino-aprendizagem
(e esta lgica, vale notar, se choca frontalmente com a repetida recomendao
de que a Educao Infantil, tanto do ponto de vista da pesquisa como das
prticas pedaggicas, deve se estruturar em torno das necessidades e caractersticas
das crianas como sujeitos plenos). Por isso, no de se estranhar o reduzido
nmero de publicaes na rea de educao em cincias que focalizam os anos
iniciais da escola bsica, ou ainda, a educao infantil.7
7

Apesar desta ressalva, no h como negar que farta a literatura sobre o ensino
e aprendizagem de diferentes noes, processos e pressupostos cientficos. Mas
um resultado sobressai: deveras difcil aprender cincias! Entre os inmeros
obstculos enfrentados pelos alunos de diversos nveis de ensino, h que se
destacar a distncia, que muitas vezes se configura como oposio, entre
conhecimento cientfico e senso comum, este ltimo constituindo a base de
conhecimentos prvios com os quais os alunos se aproximam do universo
cientfico (MATTHEWS, 1992, p. 24). Dito de outro modo, muitas descries
e explicaes apresentadas pelas cincias so fundamentalmente contraintuitivas, o que explica que, para muitos alunos, as aulas de cincias se configuram
como um jogo quase esotrico (MILLAR, 1991, p. 26). Neste contexto, destacamse ainda duas caractersticas do processo de aprendizagem (DRIVER, 1988):
- os significados elaborados pelos alunos geralmente configuram conhecimentos
locais, pontuais, fragmentados, muito mais que sistemas coerentes como as prprias
teorias cientficas; neste sentido, apontam para conhecimentos de domnio
especfico (isto , de validade local);
- os processos cognitivos costumam se basear mais em dados perceptivos que em
noes tericas e abstratas.
O carter marcadamente abstrato da atividade cientfica aprofundado, por
exemplo, por Matthews (1992). Buscando na histria e filosofia da cincia as
bases para uma caracterizao da atividade cientfica, este pesquisador argumenta
que a cincia no trata do mundo material que est a nossa volta, mas constri
objetos de estudo/investigao, e mais: so diferentes os objetos reais do mundo e
os objetos tericos da cincia. (MATTHEWS, 1992, p. 26). Em outras palavras,
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Dominique Colinvaux

Se tomarmos como
referncia a revista
Investigaes em Ensino de
Cincias (IEC, disponvel
no site http://
www.if.ufrgs.br/public/
ensino/revista.htm),
publicao quadrimestral
que representativa da
rea, vemos que, dos
artigos publicados entre
1996 e 2003, apenas trs
tratam dos anos iniciais
do Ensino Fundamental e
nenhum da Educao
Infantil. Quando se
analisam os trabalhos
apresentados nos quatro
ENPECs/Encontro
Nacional de Pesquisa em
Educao em Cincias,
realizados a cada dois
anos desde 1997,
encontramos da ordem de
10 trabalhos focalizando
as sries iniciais do Ensino
Fundamental em cada ano
e, por exemplo, no III
ENPEC, dois trabalhos
focalizam crianas em
nvel pr-escolar.

diz ele, as prticas cientficas envolvem um processo de idealizao, que consiste


em definir objetos tericos, processo este articulado s abstraes que buscam
limpar os fenmenos de seus rudos, ao mesmo tempo que delimitando recortes.
Alm disso, necessrio considerar a dimenso de abstrao presente na criao
de entidades sem contedo, ou ainda, sem referente concreto (MILLAR, 1991).
Finalmente, o carter abstrato se evidencia quando a cincia visa alcanar
generalizaes, ou seja, formular leis e explicaes que vo alm de casos
particulares, para isso recorrendo muitas vezes matemtica como poderosa
ferramenta de trabalho.
Um comentrio adicional sobre a abstrao permite resgatar a dimenso
dinmica da abstrao que, mais que uma caracterstica presente ou ausente, se
caracteriza como processo. Com efeito, reconhecendo a larga distncia entre, de
um lado, teorias abstratas e gerais e, de outro, realidades sempre especficas e
particulares, os cientistas recorrem criao de modelos que, envolvendo
formalismos matemticos e aspectos qualitativos relacionados ao campo
experimental, possibilitam a elaborao de hipteses simplificadoras sobre os
fenmenos relevantes (NERSESSIAN, 1992; TIBERGHIEN, 1994). Dito de
outro modo, modelos indicam caminhos e pontes que permitem articular os
sistemas tericos, de alto nvel de abstrao/generalizao, com os sistemas
empricos, multi-variados e sempre especficos; e a modelagem, por sua vez, se
refere aos processos de formao e uso dos modelos. relevante ainda que os
processos de modelagem, isto , de criao de modelos, tenham sido analisados
a partir da noo de tcnicas de abstrao (entre as quais incluem-se as formas
analgica e imagstica de raciocnio), definidas como um mecanismo de
construo de conhecimento (NERSESSIAN, 1992). Decorre dessa perspectiva
que aprender cincias costuma exigir que se possa relacionar ambos os planos,
terico e emprico, ou ainda, o mundo das teorias e modelos o mundo das coisas
e eventos (BCU-ROBINAULT, 1997), para tanto fazendo uso de processos de
modelagem.8

Pausa para balano...


As questes a enfrentar
At agora, alcanamos algumas concluses preliminares, que sistematizamos a
seguir.
8

Uma outra perspectiva


de anlise focaliza os
modelos mentais, definidos
como uma verso
individual resultante da
interpretao dos
modelos cientficos
(FRANCO e
COLINVAUX, 2000).

Comeamos por reafirmar que um equvoco afirmar que a criana concreta.


Na realidade, a abstrao processo que, como j apontava Piaget (1974), se
inicia desde o nascimento. Mas tambm problemtica a afirmao de que a
criana seria um pequeno cientista. A esse respeito, Harris (1994) comenta as
falsas analogias e similaridades negligenciadas entre pensamento infantil e
pensamento cientfico, que decorrem da no diferenciao entre processos
cognitivos de cientistas individuais e a face pblica da cincia, que se constitui
em atividade coletiva altamente especializada e resulta de uma reconstruo
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racional que obedece a princpios de economia terica e corrigibilidade para


elaborar explicaes causais que rejeitam interpretaes mgicas. Para ele, adotar
os traos cognitivos da face pblica da cincia para descrever o pensamento
infantil acaba por gerar falsas analogias bem como uma descrio pobre do
desenvolvimento cognitivo das crianas. Mas, ao focalizar cientistas individuais,
semelhanas podem ser evidenciadas na medida em que cientistas, como crianas,
apresentam processos cognitivos variados que se afastam dos princpios
caractersticos da face pblica da cincia. interessante que, de modo anlogo,
a pesquisa em educao em cincias tambm tem problematizado a aproximao
entre alunos e cientistas. Com efeito, se a metfora do aluno como cientista foi
fundadora de uma perspectiva de pesquisa que, a partir do final dos anos 70,
permitiu delinear uma viso em positivo do aluno e de seus processos de
aprendizagem, hoje j consensual que aprender cincias na escola no se
confunde com fazer cincias nos laboratrios: so de fato marcadamente diferentes
os objetivos, as regras e os contextos da produo cientfica e dos processos
escolares de ensino-aprendizagem de cincias.9
Em outras palavras, o cenrio atual de pesquisa apresenta uma criana que pensa
e, mais que isso, que pensa bem. Desde cedo, ento, a criana dispe de recursos
cognitivos variados, tais como observao, formulao e teste de hipteses,
processos de generalizao e abstrao. A precocidade atestada pelos diferentes
estudos com bebs e crianas pequenas aponta assim para a existncia de
capacidades cognitivas bsicas que se desenvolvem naturalmente e, por essas
razes, so universais. Mas a afirmao da existncia de universais cognitivos
bsicos, como os aqui apontados, no suficiente para explicar, por exemplo, a
ocorrncia de desempenhos diferenciados em situaes variadas, ou ainda, o
problema antes assinalado das dificuldades em aprender cincias. Dito de outra
maneira, a pergunta : se todos, desde cedo, observam e inferem, formulam e
testam hipteses, e dominam diversos processos que so definidores da atividade
cientfica, por que ento a cincia continua lhes parecendo um jogo esotrico
de difcil seno impossvel compreenso? A resposta que, para alm de
universais cognitivos bsicos, necessrio acrescentar competncias e habilidades
especficas, referidas, em nosso caso, cultura cientfica. A ttulo de exemplo,
podemos mencionar o processo de observao que, no contexto da atividade
cientfica, obedece a determinadas regras, a comear pela delimitao do sistema
a ser observado, que pode variar com base em quadros tericos diferentes. por
essa razo, alis, que Matthews (1992, p. 25) afirma: existem habilidades de
observao que precisam ser desenvolvidas na educao em cincias. Da mesma
forma, os demais universais cognitivos iro depender de aprendizagens
especficas e organizadas para se transformar em ferramentas propriamente
cientficas.
Mas como proceder? Essa pergunta, que assim formulada se situa no terreno
prtico da interveno educativa, tambm se mostra relevante do ponto de vista
da pesquisa. Neste balano, queremos ento pontuar uma questo que valida
tanto do ponto de vista da interveno junto a crianas pequenas, como em
termos da conduo de nossas investigaes. Trata-se da diferena entre ensinar

114

Cincias e crianas:
delineando caminhos de uma iniciaos cincias para crianas pequenas
Dominique Colinvaux

A esse respeito,
relevante lembrar a forma
interrogativa: The pupil as
scientist? do ttulo de uma
publicao inauguradora
das pesquisas em
educao em cincias
(DRIVER, 1983).

contedos de cincias, esta expresso dos meios educativos que geralmente


privilegia os produtos da atividade cientfica, e promover o desenvolvimento
de processos e procedimentos, ou ainda, de prticas intelectuais e materiais, para
usar a rica expresso de Jenkins (1999a). A esse respeito, no demais lembrar
que os prprios cientistas, assim como os pesquisadores voltados para o ensinoaprendizagem das cincias naturais, tm enfatizado a dimenso procedimental
da atividade cientfica. Do mesmo modo, a investigao psicolgica dedicada
cognio infantil tem operado uma mudana de enfoque que vale a pena ressaltar.
Com efeito, relativizando uma abordagem centrada na caracterizaco de
estruturas cognitivas que, como diz Inhelder (1987, p. 671) permite determinar
em grandes linhas os limites inferiores e superiores dos conhecimentos construdos
pelo sujeito epistmico nos diversos nveis de seu desenvolvimento, um nmero
cada vez maior de estudos tem se proposto a examinar o funcionamento cognitivo
da criana pequena. Ainda com as palavras de Inhelder (op.cit, p. 671), o foco
neste caso recai nos processos de descoberta e inveno do sujeito psicolgico,
isto os mecanismos funcionais em jogo nas estratgias prprias a cada sujeito
individual nos diversos nveis de sua compreenso do real. Esta abordagem
busca captar os movimentos do pensamento, ou ainda, o pensamento em ao,
evidenciando estratgias e procedimentos, ou ainda o saber-fazer envolvido na
resoluo de uma tarefa, elementos que, como diz Puche-Navarro (2003),
permitem descompactar a mente infantil.
A perspectiva assim delineada prioriza processos ao invs de produtos, com base
em uma idia de cincia como um conjunto de prticas intelectuais e materiais,
e assinala processos e procedimentos cognitivos variados que, exercidos, podem
se desenvolver, ganhando em complexidade e sofisticao. importante
explicitar que no se trata de escolarizar a educao infantil, formulando
propostas que visam ensinar contedos que remetem a sistemas conceituais mais
ou menos fixos e estveis, nem tampouco treinar crianas para usar procedimentos
que, supostamente, definiriam uma abordagem cientfica... A seguir, tentamos
delinear uma iniciao s cincias que se estrutura a partir da criana.

Cincias e crianas: buscando


aproximaes, construindo caminhos

10

interessante notar que


os autores so cientistas:
Arc biloga de
formao, enquanto
Guidoni e Mazzoli so
fsicos.

Para pensar caminhos de uma iniciao s cincias para crianas pequenas, nos
inspiramos de uma interessante proposta de pesquisadores italianos que, a partir
de seu trabalho com professores da escola bsica, se dedicam a este tema. Para
Arc, Guidoni e Mazzoli10 (1990), uma educao cientfica de base tem por
objetivo: desenvolver modos de observar a realidade, e modos de se relacionar com
a realidade [...] o que implica e supe modos de pensar, modos de falar, e modos
de fazer, mas sobretudo, a capacidade de juntar todos estes aspectos (ARC,
GUIDONI, MAZZOLI, 1990, p. 24-25, nfase no original).

Contrapontos - volume 4 - n. 1 - p. 105-123 - Itaja, jan./abr. 2004

115

Delineando um quadro terico: experincia,


linguagem, conhecimento 11

Focalizando modos de pensar, modos de falar e modos de fazer, delineia-se um


quadro terico que se assenta em trs planos: experincia, linguagem e
conhecimento, que coexistem e se encontram em fortssima tenso recproca, ademais
de em estreita correspondncia (op.cit., p. 27). com base nestas trs esferas que se
desenvolvem os processos cognitivos mais gerais os universais cognitivos bsicos
de que falvamos anteriormente - assim como os processos mais especficos de
construo de conhecimentos cientficos. O plano da linguagem diz respeito a
modos de representao, que incluem desde palavras at desenhos e outras formas
de imagens, como tabelas e grficos, apontando portanto para modos de falar e
dizer. A experincia aquilo que se vive em interao direta com a realidade
(op.cit., p. 28), est associada a modos de fazer e, s vezes, permanece indizvel.
O conhecimento, por sua vez, implica em modos de pensar; alimenta-se
simultaneamente da linguagem e da experincia, sem com elas se confundir (ou
a elas se reduzir):
A partir do nvel da experincia, atravs de uma linguagem feita de palavras
e de representaes (e sem linguagem, [isso] no seria possvel), pode-se,
portanto, construir e controlar algo (e a isso chamamos de conhecimento),
separado tanto da experincia como da linguagem; que no se identifica
nem com o fato individual nem com as palavras que o descrevem; que
comunicvel a outras pessoas, que se pode estender a outros fatos, modificar
como conseqncia de outras experincias... (op.cit., p. 28).

Finalmente, passando para o plano da interveno educativa, os autores


argumentam que necessrio reconhecer que de qualquer modo se adquire
experincia e dela se fala, que de qualquer modo usam-se conhecimentos que
j existem - seja no repertrio individual, seja no contexto coletivo (op.cit., p.
30). Portanto, a questo central para a educao reside em promover a
aprendizagem de novas linguagens, novas experincias, novos conhecimentos,
tomando como base as experincias, linguagens e conhecimentos da vida
cotidiana, mas para ampli-los e especific-los.
Em nosso entender, este quadro terico tem o mrito de, em primeiro lugar,
contribuir para organizar a reflexo sobre os processos psicolgicos e escolares
de formao de conhecimentos na rea das cincias naturais, quando postula os
trs planos da experincia, linguagem e conhecimento. Em segundo lugar, aponta
para a indissociabilidade entre esses trs planos, tanto do ponto de vista da
pesquisa como da interveno educativa. E, em terceiro lugar, destaca a
experincia em sua autonomia relativa frente linguagem e ao conhecimento.
No demais insistir na explicitao dessa dimenso, no contexto atual de
semiotizao quase absoluta da conduta e psiquismo humanos. Mais ainda, o
plano da experincia, concebida como modo de fazer, como relao direta com
o mundo material, possibilita uma retomada de uma caracterstica definidora
das cincias naturais que, vale lembrar, tambm so chamadas cincias
experimentais (ainda que essa expresso seja mais comum em outras lnguas como
116

Cincias e crianas:
delineando caminhos de uma iniciaos cincias para crianas pequenas
Dominique Colinvaux

11

Estes mesmos autores


desenvolvem estas idias
em um artigo intitulado
Structures of
understanding at the
roots of Science
Education/Part I
(ARC, GUIDONI,
MAZZOLI, 1983).

o espanhol ou o francs). Este tema, norteador de um possvel caminho para uma


iniciao s cincias, discutido a seguir.

Experimentao:
uma aproximao entre cincias e crianas

O carter marcadamente abstrato e geral das teorias cientficas reconhecido


pelos prprios cientistas que, como vimos anteriormente, recorrem a modelos
como elemento intermedirio entre teorias e fenmenos empricos, ou ainda,
como ferramenta que indica pontes e caminhos para articular ambos os planos.
Assim, os processos de formao e uso de modelos, definidos como modelagem,
se constituem em caracterstica definidora da atividade cientfica. E mais, na
medida em que a modelagem supe e exige uma estreita articulao entre o
mundo abstrato das idias e teorias e o mundo concreto dos objetos e eventos,
torna-se fundamental a interao do cientista com a realidade, o que costuma
ocorrer nos laboratrios por meio da experimentao. A idia de experimentao,
central para as prticas intelectuais e materiais no campo das cincias naturais,
est diretamente relacionada metfora da cincia como interrogao da natureza
(GINGRAS & GODIN, 1997). Com esta metfora, evidencia-se o papel ativo
do cientista que, sujeito da ao de interrogar, no se contenta em observar a
natureza, mas nela busca intervir, provocando-a, atravs da experimentao, a
manifestar-se. A experimentao, ento, diferentemente da observao da
realidade tal qual ela se apresenta, implica em provocar fenmenos novos, de
modo artificial, por meio de instrumentos (op. cit., p. 151), possibilitando desse
modo o teste de hipteses e contribuindo diretamente para o avano do
conhecimento cientfico.

12

No demais lembrar a
relao direta entre este
artigo e a publicao, por
Inhelder e Piaget, do livro
sobre operaes formais:
De la logique de lenfant la
logique de ladolescent (Paris,
PUF, 1955) que, alis,
apresenta detalhadamente
as situaes-problema
empregadas bem como as
condutas observadas que
so tratadas no artigo.

A experimentao tambm foi abordada no contexto da psicologia infantil, por


dois clssicos estudos piagetianos que discutem o aparecimento, na criana e
adolescente, de condutas experimentais e processos de descoberta. O primeiro
estudo, de Barbel Inhelder, datado de 1954 e investiga Les attitudes
exprimentales de lenfant et de ladolescent (INHELDER, 1954). Neste estudo,
so apresentadas a crianas e adolescentes situaes ldicas diversas, tais como
desafios cuja resoluo consiste em uma ao (alcanar um alvo, produzir
situaes de equilbrio), bem como a descoberta de uma lei fsica, caracterizada
como a descoberta de invariantes fsicos (op. cit., p. 273).12 O segundo artigo,
de Annette Karmiloff-Smith e Barbel Inhelder, situa-se na continuidade do
primeiro, embora com um intervalo de 20 anos. Intitulado If you want to get
ahead, get a theory (KARMILOFF-SMITH e INHELDER, 1974/5), este estudo
aborda os processos infantis de descoberta, mostrando como crianas interrogam,
com suas aes, um dispositivo material que configura uma situao-problema:
equilibrar massas de formas diversas, cujo peso distribudo de modo no
uniforme.
Do artigo de Inhelder (1954), obtemos uma rica descrio das principais condutas
de crianas e adolescentes quando esto interagindo com um dispositivo material,
Contrapontos - volume 4 - n. 1 - p. 105-123 - Itaja, jan./abr. 2004

117

assim configurando, como vemos a seguir, uma gnese da experimentao.


Os resultados obtidos indicam, ento, trs etapas principais do desenvolvimento
da experimentao. Na primeira, a criana pequena, de 04 at 6 ou 7 anos,
costuma agir para ver o que acontece [activit pour voir], demonstrando vivo
prazer em agir sobre o dispositivo e ver o que se produz, embora no aprenda
nada em funo da experincia em si (op.cit., p. 279). Dito de outro modo, a
interao da criana com os objetos parece mais ligada ao prazer da ao do que
busca de compreenso do que se passa e de como se passa. Em uma segunda
etapa, que caracteriza a conduta da criana com 7 anos e mais, a busca de sucesso
na ao, isto , de uma interveno eficaz para alcanar um objetivo prtico,
parece requerer e orientar processos de descoberta acerca do funcionamento do
dispositivo. Nos termos de Inhelder, a criana se envolve com a descoberta de
leis prticas e relaes de causa-efeito, sendo ilustrativa desta atitude a
afirmao infantil: gostaria de saber como funciona a mquina (op.cit., p. 279).
O adolescente, finalmente, parece ocupar-se com a busca de uma verdade, na
forma de uma lei geral, e j no se contenta com uma interveno eficaz sobre o
dispositivo. Nas palavras de Inhelder, o adolescente interroga o dispositivo, abordao com uma srie de questes. Sua pesquisa toma cada vez mais a forma de um dilogo
com a experincia. expresso desta atitude a afirmao dos adolescentes: tenho
uma teoria mas no vou revela-la ainda. Quero verific-la. (op.cit., p. 280).
No segundo artigo, publicado 20 anos depois por Karmiloff-Smith & Inhelder
(1974/5), permanece a questo de investigar condutas infantis orientadas a um
objetivo prtico [goal-oriented behaviour], embora com algumas diferenas. No
se trata mais de identificar as grandes etapas (e estruturas) de desenvolvimento
associadas compreenso de leis fsicas, mas sim de caracterizar o funcionamento
cognitivo em ao, isto , ocorrendo em tempo real a propsito de uma situao
especfica, escolhida de modo a evidenciar os processos de descoberta da criana.
Em outras palavras, o enfoque gentico-estruturalista (DUCRET, 1984, p. 6),
que buscava caracterizar a gnese psicolgica das estruturas cognitivas, cede
lugar para a investigao do funcionamento cognitivo, isto , do pensar-emao, em sua dinmica de processo e suas conquistas microgenticas. Resulta
dessa configurao terico-metodolgica que a anlise das condutas infantis
muito mais minuciosa, possibilitando inferir, a partir das aes sobre o dispositivo,
os motivos e objetivos que as orientam bem como as conquistas epistmicas da
decorrentes.
Alm disso, a mudana de enfoque operada em 1974/5 implica em repensar a
prpria idia de seqncia e hierarquia das condutas. Por um lado, no h como
negar a hierarquia intrnseca s condutas observadas: como no reconhecer que
uma coisa brincar com aparelhos, mquinas, instrumentos etc, mas outra bem
diferente, certamente mais sofisticada, buscar compreender como funciona um
dispositivo? Mas, por outro, abrem-se possibilidades interpretativas alternativas
viso seqencial decorrente do enfoque gentico-estruturalista, viso esta
geralmente associada pelos educadores prontido para aprender isto ou aquilo
(COLINVAUX, 2000). Nesta tica, as diversas condutas comporiam um kit de
ferramentas que poderiam ser usadas alternadamente por um mesmo sujeito, seja
uma criana, um adolescente ou um adulto. Neste contexto, examinamos a
seguir as condutas de experimentao, cotejando a descrio de 1954 e a
118

Cincias e crianas:
delineando caminhos de uma iniciaos cincias para crianas pequenas
Dominique Colinvaux

interpretao de 1974/5. Para nortear nossas reflexes, comearemos discutindo


se a conduta agir para ver constitui uma experimentao, tal como
anteriormente conceituada.
Em 1954, a conduta que consiste em agir para ver, ou ainda mexer para ver o que
acontece, descrita como se as aes sobre o objeto no obedecessem a um
objetivo preciso. Aparentemente, no h interrogaes norteadoras da ao,
no h perguntas a responder. Toda descoberta que desta ao surgisse se daria
ento ao acaso. Portanto, poderamos (deveramos?) argumentar que esta no ,
propriamente, uma conduta de experimentao nos sentidos acima definidos de
uma busca orientada compreenso (INHELDER, 1954), ou da produo de
um fenmeno novo (GINGRAS e GODIN, 1997). No entanto, ainda que a
descrio de Inhelder em 1954 possa parecer lacnica, como se a conduta
observada no fosse de grande utilidade, no podemos deixar de registrar o
sentimento de familiaridade que ela nos desperta, como a lembrar algo que nos
tenha ocorrido pessoalmente, o que observamos em outros, alis tanto adultos
como crianas, face a uma mquina, fenmeno ou evento pouco familiar.
Nossa hiptese, ento, que esta estratgia seria concebida como um precursor
experimentao.
J em 1974/5, a conduta de agir para ver descrita em seus aspectos mais
positivos. Em particular ressignificada, no mais como conduta isolada, que
por ser ldica pareceria no levar a nada, mas como estratgia que se articula a
outras. Com efeito, os resultados obtidos neste novo estudo mostram como as
condutas infantis oscilam entre a busca por alcanar o objetivo [equilibrar um
determinado bloco] e a busca consistindo em interrogar o material (KARMILOFFSMITH e INHELDER, 1974/5, p. 201).
A anlise das interrogaes infantis mostra que elas ocorrem tanto em situaes
de xito como de fracasso. Neste ltimo caso, como era de se esperar, o fracasso
enseja aes cada vez mais sistemticas visando conhecer as propriedades dos
diferentes blocos. Em outras palavras, o fracasso da ao muda o foco da ateno
infantil para os meios, isto , como obter equilbrio. Neste momento, assistimos
experimentao pela experimentao, porque focalizar os meios implica em buscar
conhecimento sobre o conjunto de aes possveis sobre um objeto. (op.cit., p. 207208).
Mas notvel que a interrogao do material, ao contrrio do que poderamos
supor, no ocorre apenas como resposta ao fracasso da ao (isto , quando a
criana no consegue equilibrar algum bloco), mas tambm em situaes de
xito. So curiosas as aes de explorao/experimentao que perduram mesmo
quando o objetivo alcanado: com efeito, se a tarefa j foi resolvida, por que
a criana continua a agir sobre o material? A hiptese avanada por KarmiloffSmith e Inhelder (1974/5, p. 201) de que a criana busca estabelecer um
catlogo das diferentes aes que pode efetuar sobre os blocos (op.cit., 1974/5,
p. 201), o que no deixa de constituir uma interrogao. Alm disso, necessrio
registrar que esta estratgia de interrogao, que permanece apesar do objetivo
ter sido alcanado, tende a ocorrer entre crianas menores, as maiores interrompam
sua explorao assim que so bem sucedidas em sua ao.
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O estudo de 1974/5 aponta, portanto, que as condutas para ver, ou ainda as


aes de explorao das caractersticas do material, j observadas em 1954, se
no parecem se estruturar para responder a determinadas perguntas, promovem
assim mesmo uma compreenso a posteriori dos resultados da ao prpria.
A interpretao proposta pelas autoras que aes bem sucedidas levam a
generalizaes que, por sua vez, so a base de uma teoria-em-ao - portanto, ser
somente a partir deste momento que podero ser reconhecidos e considerados os
contra-exemplos, cujo papel, fundamental para fazer avanar o conhecimento.
Do ponto de vista do funcionamento cognitivo, os resultados sugerem assim que
a tendncia em explicar fenmenos por meio de uma teoria unificada, a mais
geral ou simples possvel, parece ser um aspecto natural do processo
criativo, tanto para a criana como para o cientista (KARMILOFF-SMITH e
INHELDER, 1974/5, p. 209). Assim, apesar da distino estabelecida entre a
estratgia que visa apenas o sucesso na ao e aquela orientada a compreender a
situao para nela intervir eficazmente, a primeira, orientada para o sucesso
prtico em alcanar um objetivo, permite gerar conhecimento, ainda que se
trate de uma teoria-em-ao.

A ttulo de concluso:
experincia, experimentao e
iniciao s cincias
Os estudos sobre condutas infantis de experimentao mostram que, desde cedo,
semelhana dos cientistas, crianas interrogam a realidade e dessa forma
constroem seus conhecimentos. Alm disso, tais processos cognitivos se originam
e desenvolvem a partir de uma interao com a realidade, o que permite
confirmar a centralidade da noo de experincia tal como definida por Arc,
Guidoni & Mazzoli, experincia que parece ento se configurar como base da
conduta de experimentao que acabamos de analisar. Finalmente, h que se
destacar que as noes de experincia e experimentao tambm so coerentes
com a concepo de cincias aqui privilegiada, aquela que entende a atividade
cientfica como um conjunto amplo e disperso de prticas intelectuais e materiais.
Nesta direo, a idia de experimentao sugere um frtil caminho para propor
atividades de iniciao s cincias para crianas pequenas. relevante ainda
esclarecer que no se trata de escolarizar as prticas de educao infantil, visando
ensinar os contedos de cincias para preparar as crianas pequenas para as sries
iniciais do Ensino Fundamental. Ao contrrio, trata-se de promover situaes e
atividades que permitam a criana pequena entrar em contato, interagir e
experimentar com o mundo que a cerca e, assim fazendo, exercer seus processos
cognitivos. Dito de outro modo, este caminho supe inverter a lgica prpria da
pesquisa em educao em cincias, centrada nos contedos a ensinar. Na pesquisa
como nas prticas pedaggicas aqui apontadas, educadores se aliam s crianas
para, juntos, comear a descobrir o fascinante mundo das cincias.
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Cincias e crianas:
delineando caminhos de uma iniciaos cincias para crianas pequenas
Dominique Colinvaux

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