Metodologias para A Educação Infantil

DESCRIÇÃO
Metodologias para a Educação Infantil e seus objetivos para o desenvolvimento e a

aprendizagem das crianças.
PROPÓSITO
Compreender as metodologias de trabalho com crianças na fase da Educação Infantil,
articuladas com os direitos de aprendizagem e com as experiências aplicadas na prática para a
construção do currículo dessa importante etapa da educação básica.
PREPARAÇÃO
Não cabem conhecimentos prévios necessários para o estudo.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Identificar possibilidades de trabalho pedagógico por meio da exploração e investigação de

objetos pelas crianças
MÓDULO 2
Reconhecer práticas e fundamentos relacionados à linguagem matemática na Educação

Infantil
MÓDULO 3
Relacionar criança e natureza para o desenvolvimento infantil e as possibilidades práticas do

trabalho pedagógico na Educação Infantil no que diz respeito ao campo de experiência “o eu, o
nós e o outro”
MÓDULO 4
Analisar perspectivas do trabalho com leitura e escrita na Educação Infantil, valorizando os

meios pelos quais as crianças podem expressar e registrar seus conhecimentos, saberes e
aprendizagens
INTRODUÇÃO
Este conteúdo apresenta as metodologias para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na
Educação Infantil, considerando os documentos legais referentes a essa etapa da educação
básica: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que norteiam as práticas desenvolvidas com crianças
pequenas.
Essas práticas, porém, não se constituem em um modelo a ser seguido, mas são
possibilidades de atuação pedagógica que levam em consideração a criança como centro do
planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos, bem como as potencialidades da infância
no que se refere aos interesses, às curiosidades, às aprendizagens e às explorações próprias
das crianças.
Portanto, este conteúdo dará destaque a objetivos, reflexões e práticas que visam garantir
aprendizagens por meio da exploração e da investigação dos repertórios sociais e culturais
presentes na sociedade, levando-se em conta as diferentes formas de registros pelas crianças.
Ao professor, profissional mediador das relações e do conhecimento, cabe o papel ativo nas
proposições e articulações entre os saberes e as crianças.
MÓDULO 1
 Identificar possibilidades de trabalho pedagógico por meio da exploração e
investigação de objetos pelas crianças
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Foto: Shutterstock.com
Este módulo apresenta a importância da aprendizagem por meio da exploração, manipulação e

investigação de objetos pelas crianças.
A autora e educadora Madalena Freire, filha de Paulo Freire (patrono da Educação no Brasil),
diz que: “se a prática educativa tem a criança como um de seus sujeitos, construindo seu
processo de conhecimento, não há dicotomia entre o cognitivo e o afetivo, mas sim uma
relação dinâmica, prazerosa de conhecer o mundo” (FREIRE, 2014).
Portanto, o estudo tem início com essa reflexão de que conhecer o mundo parte também da
paixão que as crianças têm de desvendar as coisas, de se deixarem afetar pelas experiências
para, assim, construírem seu próprio conhecimento junto com seus pares, adultos, ambiente e
objetos ao redor.
APRENDIZAGEM POR MEIO DA

EXPLORAÇÃO
A aprendizagem não é um processo encerrado em um tempo determinado. Aprender é um
movimento constante para as crianças, assim como é para nós, adultos. E quando se fala em
crianças pequenas, os modos de cada uma de conhecer e de aprender sobre o mundo
passam, necessariamente, pela exploração e manipulação de objetos.
Elas são capazes de explorá-los com mãos, olhos, nariz, boca, ouvido e também com
perguntas, com experiências em contato com outros materiais, com a observação atenta e
tantas outras formas, pois a aprendizagem passa não só pelo corpo físico, mas também pelas
relações que as crianças vão criando e estabelecendo entre os objetos, o mundo e as pessoas.
Quando falamos de aprendizagem por meio da exploração, estamos de antemão considerando

que explorar algo pode potencializar o ato de aprender. Os significados e sentidos que as
crianças podem dar a diferentes objetos são variados, uma vez que a criança já tem saberes e
repertórios antes de chegar à escola. Por isso, elas são capazes de construir hipóteses sobre
tais objetos, de criar brincadeiras, inventar uma história, produzir um diálogo e juntá-los com
outros elementos.
A instituição de Educação Infantil tem, então, por objetivo, favorecer explorações e

descobertas, organizando um ambiente seguro e acolhedor, capaz de potencializar a liberdade
para as crianças experimentarem e fazerem descobertas.
Se os objetos e materiais (seguros para as crianças) não se encontram acessíveis a elas, por
exemplo, não estarão potencializando a interação com as crianças. Em virtude disso, a
organização dos espaços numa escola de Educação Infantil deve ser pensada para que as
crianças tenham liberdade e facilidade para encontrar esses materiais e para que se sintam
acolhidas no desejo de aprender por meio de explorações e manipulações.
Muitas vezes essas explorações, manipulações e observações podem ser planejadas e

propostas pelos educadores. Contudo, ao entender que a criança é um ser ativo, que tem
anseios, curiosidades, escolhas e tempos próprios, as práticas pedagógicas também devem
respeitar as iniciativas infantis de exploração, conhecendo, assim, suas preferências, seus
interesses e interações, que também devem ser a base e o repertório para o planejamento
curricular da Educação Infantil.
Quando falamos de objetos, não são necessariamente os materiais pedagógicos construídos

para fins educativos. Papelão, folhas secas, garrafas e copos de plástico, colheres de pau,
bacias, baldes, tecidos, latas, pedras, entre outros materiais (selecionados pelo adulto de
acordo com a faixa etária das crianças) podem estar disponíveis para livre criação e
aprendizagem das crianças. Vale ressaltar que, apesar da “desimportância” que muitas vezes
damos a esses objetos, eles são capazes de gerar, pelas mãos das crianças, invenções e
investigações pertinentes e profundas sobre o mundo físico, social e cultural.
Acompanhe dois exemplos de atividades pedagógicas que abrangem as perspectivas e os

elementos relacionados anteriormente:
 EXEMPLO
Turma 1
Em uma turma com crianças de 5 anos, a professora organizou uma atividade envolvendo
caixas de papelão e tecidos de diferentes tamanhos e afastou as cadeiras e mesas, criando um
espaço amplo para a exploração dos materiais.
Uma regra foi estabelecida logo de início: naquele momento as crianças não poderiam misturar
as caixas e os tecidos com outros brinquedos e materiais, pois a professora tinha o objetivo de
potencializar a imaginação, ludicidade e criatividade das crianças com os materiais
selecionados.
Rapidamente, quando chegaram à sala, as crianças começaram a manipular os tecidos e

pegaram algumas caixas. Espontaneamente, algumas se organizaram em grupos e outras
permaneceram sozinhas. Mas, por vezes, as que estavam em grupo também tinham
momentos de isolamento, enquanto as que estavam sozinhas passaram a brincar em grupo.
Algumas entraram nas caixas, transformando-as em carros. Outras criaram casas de papelão e
teve criança que também usou os materiais para a criação de berços (os bebês eram as
próprias crianças).
Os tecidos também foram usados para transformar as crianças em fantasmas, sem contar que
algumas delas passaram a ter cabelos longos ou criaram uma roupa nova usada por cima do
uniforme da escola. Enfim, foram muitas as possibilidades de invenção, interação e brincadeira.
A professora também fez parte do momento, participando da atividade. Ao final da brincadeira,

a turma organizou e guardou os materiais em local acessível para futuras explorações.
 EXEMPLO
Turma 2
Em uma turma de bebês, a professora deixou em uma área externa da escola um cesto grande
com alguns objetos: esponjas, funis, rolos de papel higiênico, colheres de pau, cascas de coco
seco, peneiras e potes de tamanhos variados. Algumas crianças foram se aproximando e
manipulando os materiais, percebendo suas texturas, formas, tamanhos, cores, sons e
encaixes entre eles. Na exploração de objetos não existe certo ou errado. A aprendizagem é
ativada pelas próprias crianças a partir de suas observações, manipulações e escolhas.
INVESTIGAÇÃO E APRENDIZAGEM
As crianças são pesquisadoras. Diante dessa afirmação, é possível considerar a criança como
protagonista do seu processo, em interação e articulação com outras pessoas, com o
ambiente, outros saberes e conhecimentos. Apesar de o ato de aprender ser singular e
particular, o seu processo é, portanto, mediado e influenciado por outros sujeitos.
Baba Wagué Diakité (2012, p. 40), escritor malinês, expressa que “o conhecimento está por
toda parte (...). No entanto, não é uma coisa que você consiga ver ou apanhar como uma
borboleta ou um lagarto. Ele vem para você com uma única condição: que tenha o desejo de
aprender”. E é esse desejo que a criança, na sua infância, manifesta. E a instituição de
Educação Infantil deve garantir a manutenção desse desejo, favorecendo curiosidades,
perguntas, possibilidades e aprendizagens.
Quando as crianças estão manipulando, explorando e observando objetos, elas podem estar,
ao mesmo tempo, investigando-os ou realizando experimentações: se cair no chão, quebra?
Será que boia na água? E se encaixar esse objeto com aquele, o que acontece? Tem som?
Como funciona? – entre outras perguntas e possibilidades de interação com os materiais.
Foto: babawague/wordpress.com/Domínio Público

 Baba Wagué Diakité.
Contudo, vale ressaltar que a investigação dos objetos pelas crianças requer atuação docente
no sentido de perceber caminhos e trajetórias criados pelas crianças, suas criações, suas
questões, suas hipóteses etc.
 DICA
Nem sempre o professor deve dar as respostas às crianças, pois a explicação é capaz de tirar
a importância da descoberta pelo sujeito aprendiz. É válido considerar devolver a elas suas
próprias perguntas e seguir ao lado delas, mediando e proporcionando maneiras para que
possam chegar às respostas por si mesmas.
Confira mais um exemplo prático de atividade que apresenta as questões reforçadas até aqui.
Uma turma com crianças de 4 anos estava interessada no tema frutas em virtude de uma delas
sempre levar algumas frutas para compartilhar com os amigos. Uma criança sugeriu, então,
uma brincadeira: fazer uma feira. O planejamento da atividade, que envolveu a professora e as
crianças, partiu da seleção de frutas acessíveis e variadas que as famílias pudessem enviar à
escola.
No dia da brincadeira, o grupo abordou diversos aspectos do universo de uma feira, como, por
exemplo, o preço (e o dinheiro de faz de conta), a quantidade e distribuição das frutas etc., até
chegar na fase da compra que resultaria no preparo de uma salada de frutas.
Contudo, todas as crianças ficaram com uma fruta para uma proposta dirigida de observação:
cada uma delas recebeu uma folha para desenhar a fruta “comprada” na feira. Na mesa
estavam, além da folha de papel, giz de cera, canetinhas, lápis de cor e a fruta em um prato.
Assim, cada fruta ganhou outras formas, tamanhos e realces. Algumas crianças foram capazes
de registrar minimamente os detalhes. Outras, nem tanto, mas criaram cenários para o
desenho da fruta.
Posteriormente, a professora registrou a percepção de cada criança em relação à fruta,

perguntando a elas: como é esta fruta? O que ela tem? O que você sabe sobre ela? As
respostas das crianças se articulavam às suas experiências de exploração da fruta e cada
criança apresentou seu olhar singular em relação às perguntas.
 RESUMINDO
Essas atividades mostram concretamente que a criança observa, narra e constrói

conhecimento sobre o que está ao seu redor. Mas cabe à escola de Educação Infantil ter
escuta atenta para as manifestações das crianças, favorecendo a participação ativa delas ao
considerar que o que elas levam para a escola, como as próprias experiências sociais,
enriquecem o cotidiano e o currículo escolar.
Assista agora ao vídeo Aprendizagem por meio de exploração: observação, manipulação e

investigação de objetos .
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPLORAÇÃO, MANIPULAÇÃO E

OBSERVAÇÃO DE OBJETOS PARA A APRENDIZAGEM E O
DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS, MARQUE A ALTERNATIVA
CORRETA:
I. AS CRIANÇAS SÓ DESENVOLVEM A APRENDIZAGEM NA ESCOLA.

II. O PAPEL DO EDUCADOR É FAVORECER UM AMBIENTE PROPÍCIO À
EXPLORAÇÃO PELAS CRIANÇAS.
III. É IMPORTANTE QUE HAJA MATERIAIS E OBJETOS ACESSÍVEIS ÀS
CRIANÇAS, NA SUA ALTURA, PARA QUE POSSAM BRINCAR,
EXPLORAR, MANIPULAR.
A) A alternativa I está correta.
B) As alternativas I e II estão corretas.
C) Somente a alternativa II está correta.
D) As alternativas II e III estão corretas.
E) Somente a alternativa III está correta.
2. SOBRE A AFIRMATIVA “AS CRIANÇAS SÃO PESQUISADORAS”, É

INCORRETO DIZER:
A) O papel das instituições de Educação Infantil é manter a curiosidade e o espírito

investigativo nas crianças.
B) As crianças aprendem a respeito de tudo sozinhas.
C) A função dos professores é mediar as aprendizagens das crianças.
D) O processo de aprender requer interação do sujeito com o meio e com outros indivíduos.
E) Apesar de o ato de aprender ser algo singular e particular, o seu processo é mediado e
atravessado por outros sujeitos.
GABARITO
1. Sobre a importância da exploração, manipulação e observação de objetos para a

aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, marque a alternativa correta:
I. As crianças só desenvolvem a aprendizagem na escola.

II. O papel do educador é favorecer um ambiente propício à exploração pelas crianças.
III. É importante que haja materiais e objetos acessíveis às crianças, na sua altura, para
que possam brincar, explorar, manipular.
A alternativa "D " está correta.
A organização dos espaços em uma escola de Educação Infantil deve ser pensada para que as
crianças se sintam acolhidas no desejo de aprender por meio de explorações e manipulações.
O educador deve, portanto, articular formas de construir um ambiente que favoreça a
exploração. Uma forma de permitir este ambiente exploratório é ter materiais e objetos
acessíveis às crianças.
2. Sobre a afirmativa “as crianças são pesquisadoras”, é incorreto dizer:
A alternativa "B " está correta.
Com essa afirmação, é possível entender que a criança é protagonista do seu processo, em
interação e articulação com outras pessoas, o ambiente, os saberes e conhecimentos.
MÓDULO 2
 Reconhecer práticas e fundamentos relacionados à linguagem matemática na
Educação Infantil
Assista agora ao vídeo Investigação dos espaços: aprendendo a contar, quantificar, ordenar e
relacionar objetos no ambiente .
Como observado no módulo 1, as crianças se desenvolvem e aprendem por meio de
observação, manipulação, exploração e investigação de objetos. Criam e recriam hipóteses,
possibilidades e conhecimentos. Neste módulo, o estudo partirá para a linguagem matemática
e a investigação dos espaços.
CONTAR, QUANTIFICAR E ORDENAR

OBJETOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil expressam que as práticas
pedagógicas na Educação Infantil devem garantir experiências que “recriem, em contextos
significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço
temporais” (BRASIL, 2010). E a Base Nacional Comum Curricular complementa que a
Educação Infantil “precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer
observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e
consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações”
(BRASIL, 2017, p. 43).
As crianças estão imersas na sociedade, são sujeitos que participam dos cotidianos sociais e
pensam sobre as situações e os contextos ao seu redor. Desse modo, contar, quantificar,
ordenar e relacionar objetos no ambiente dialogam com o que foi visto no módulo 1: a
exploração de objetos é um processo que pode levar a organizações particulares, como, por
exemplo, ordenação por tamanho, cores, formas, comparações, ou seja, a criança é capaz de
criar possibilidades que também informam raciocínios lógico-matemáticos.
Confira um estudo de caso associado ao desenvolvimento desse tipo de raciocínio.
 EXEMPLO
Em uma turma de crianças com 4 anos, a brincadeira favorita era fazer supermercado. Tudo
começou com algumas caixas e embalagens vazias de produtos alimentícios e de cosméticos.
O supermercado foi crescendo após a professora solicitar às famílias o envio de mais
embalagens para enriquecer a brincadeira.
Junto com a professora, as crianças colocaram preços nos produtos e organizaram uma
estante para colocá-los. Porém, algumas delas questionaram o fato de o grupo colocar todas
as embalagens misturadas. Segundo elas, era necessário separar as coisas, pois “no mercado
é dividido”.
Então, iniciou-se um processo coletivo de ordenação e agrupamento dos materiais, conforme

as sugestões das crianças: “coisas de café da manhã”, “para limpar a casa”, “coisas de cabelo
e banho”, “comida de bebê”, “para almoçar e jantar”, “bebidas” etc. Feitas a seleção e a
nomeação, organizaram a estante com a ordenação adequada dos produtos.
Com esse exemplo, é possível mostrar que a relação de ordenação e seleção pelas crianças é
experienciada fora da escola e que esse conhecimento ganha outros sentidos na brincadeira,
no coletivo, nos modos de pensar delas. Outras organizações também seriam possíveis, como,
por exemplo, por cores, formatos, tamanhos etc. Contudo, a brincadeira, como representação
das experiências do mundo físico, aponta transferências mais próximas das realidades
vivenciadas.
Aprender a contar não se restringe à apresentação do numeral escrito e sua relação com a
quantidade. É necessário que haja sentido e contexto para as crianças, por meio das
interações e da brincadeira.
O uso do calendário pela turma, como forma de compreensão da organização temporal, é uma
opção. É possível utilizá-lo para marcar os aniversários das crianças, agendar eventos da
escola ou mesmo como elemento de acompanhamento do tempo cronológico com participação
das crianças. Há várias propostas de atividades, como, por exemplo, colocar no calendário as
fotos das crianças no dia do aniversário delas ou simplesmente acompanhar os dias,
relembrando datas, dias da semana e mês.
 RESUMINDO
Quando se fala em contar, quantificar, ordenar e relacionar objetos no ambiente, também

estamos nos referindo a uma exploração do espaço e seus elementos para que as crianças
tenham oportunidades e condições de pensar, participar, criar, interagir e compartilhar suas
ideias e hipóteses.
INVESTIGAÇÃO DOS ESPAÇOS

Acompanhe, a seguir, mais um estudo de caso que dialoga com a investigação dos espaços.
Certa vez, numa escola de Educação Infantil, as crianças de uma turma de 4 anos gostavam
muito de investigar mistérios. As brincadeiras favoritas eram voltadas para encontrar coisas
perdidas e escondidas. Com o tempo, elas se autodenominaram “detetives”. A professora, para
ampliar a ludicidade e o interesse das crianças, perguntou para elas como os detetives são.
Elas disseram: “tem que ter uma lupa”, “ele precisa ser esperto”, “ter atenção em tudo que
acontece”, “perceber as pistas” etc.
Um dia tiveram a ideia de realizar uma caça ao tesouro. As crianças escolheram com a
professora quais objetos seriam escondidos, e ela, além de escondê-los, escreveu pistas sobre
os lugares da escola em que poderiam ser encontrados. A primeira pista foi: “estou escondido
em um lugar que tem uma janela, fica ao lado do banheiro das crianças e lá tem muitos livros”.
Logo as crianças responderam: “biblioteca”. Chegando à biblioteca, encontraram o objeto e
mais uma pista: “estou escondido em um lugar muito espaçoso. Para chegar lá, vocês
precisam dar pelo menos 12 passos de elefante” ... E assim foi seguindo a brincadeira.
Por fim, após a caça finalizada, a professora propôs às crianças que registrassem o percurso
da caça ao tesouro, como um mapa. Cada criança desenhou numa folha de papel o espaço da
escola e onde foram encontrados os objetos escondidos. Algumas enumeraram a ordem dos
lugares por onde passaram, outras fizeram setas ou linhas para indicar os caminhos
percorridos, além de tentarem escrever ou desenhar algo que remetesse aos espaços:
refeitório, biblioteca, sala, pátio, jardim.
 RESUMINDO
O que é possível refletir a partir dessa prática? Primeiramente, que a proposta faz sentido para
as crianças, está contextualizada aos interesses e às motivações da turma. Em segundo lugar,
a presença potente da brincadeira e da interação entre as crianças e delas com o espaço da
escola. Em terceiro, a possibilidade de articulação com objetivos relacionados a contar,
relacionar objetos e investigar o espaço. É possível destacar ainda a exploração do espaço, o
levantamento de hipóteses pelas crianças e a participação ativa delas no processo de
organização da brincadeira.
Nesse sentido, nas experiências escolares, mas, em especial, nas experiências cotidianas
também fora da escola, as crianças já se relacionam com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de
pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas,
conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) (BRASIL, 2017, p. 43).
O papel das instituições de Educação Infantil está em instigar a atenção e curiosidade das
crianças para esses conhecimentos a partir dos espaços, dos objetos e das pessoas que
compõem o lugar.
Assista agora ao vídeo Visualizando e dando visibilidade à matemática .

1. SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL, EM RELAÇÃO À LINGUAGEM MATEMÁTICA, AS
PRÁTICAS DEVEM GARANTIR EXPERIÊNCIAS QUE:
A) As crianças aprendam a sequência numeral e sua relação com quantidades a partir de

propostas isoladas dos contextos das crianças.
B) Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas,

formas e orientações espaço temporais.
C) As crianças possam fazer observações sem relações com a prática e o cotidiano vivido.
D) As crianças possam registrar números e quantidades a partir de propostas cunhadas em

repetições.
E) Relacionem os conhecimentos matemáticos com o cotidiano escolar.
2. (PROVA: UFMT - 2010 - PREFEITURA DE CUIABÁ - MT - TÉCNICO EM

DESENVOLVIMENTO INFANTIL – QUESTÃO ADAPTADA) - LEIA AS
AFIRMAÇÕES SOBRE A LINGUAGEM E O CONHECIMENTO
MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E MARQUE A ALTERNATIVA
CORRETA.
I. AS CRIANÇAS APRENDEM MATEMÁTICA PRIMEIRAMENTE PELA
MEMORIZAÇÃO DOS ALGARISMOS ISOLADOS: ENSINA-SE O 1, DEPOIS
O 2 E ASSIM SUCESSIVAMENTE.
II. A ABORDAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL TEM
COMO FINALIDADE PROPORCIONAR OPORTUNIDADE PARA QUE AS
CRIANÇAS DESENVOLVAM A CAPACIDADE DE TRAÇAR OS
ALGARISMOS CORRETAMENTE, COBRINDO PONTILHADOS E COLANDO
BOLINHAS DE PAPEL CREPOM SOBRE OS NUMERAIS.
III. APRENDE-SE MATEMÁTICA DO CONCRETO PARA O ABSTRATO,
PORTANTO, BASTA QUE SE PROPICIE A MANIPULAÇÃO DE OBJETOS
CONCRETOS E A CRIANÇA CHEGA SOZINHA AO PENSAMENTO
ABSTRATO, POIS OS MATERIAIS PEDAGÓGICOS CUMPREM UM PAPEL
DE AUTOINSTRUÇÃO.
IV. UTILIZANDO RECURSOS PRÓPRIOS E POUCO CONVENCIONAIS, AS
CRIANÇAS, DESDE MUITO PEQUENAS, RECORREM À CONTAGEM E
OPERAÇÕES PARA RESOLVER PROBLEMAS COTIDIANOS, COMO
REPARTIR BALAS ENTRE OS AMIGOS E MOSTRAR A IDADE COM OS
DEDOS.
QUAIS DAS ALTERNATIVAS ACIMA ESTÃO CORRETAS?
A) As alternativas I e II estão corretas.
B) Somente a alternativa IV está correta.
C) Somente a alternativa III está correta.
D) As alternativas III e IV estão incorretas.
E) Somente a alternativa I está correta.
GABARITO
1. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em relação à

linguagem matemática, as práticas devem garantir experiências que:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil expressam que as práticas
pedagógicas na Educação Infantil devem garantir experiências que “recriem, em contextos
significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço
temporais” (BRASIL, 2010).
2. (Prova: UFMT - 2010 - Prefeitura de Cuiabá - MT - Técnico em Desenvolvimento Infantil

– questão adaptada) - Leia as afirmações sobre a linguagem e o conhecimento
matemáticos na Educação Infantil e marque a alternativa correta.
I. As crianças aprendem matemática primeiramente pela memorização dos algarismos

isolados: ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente.
II. A abordagem da matemática na Educação Infantil tem como finalidade proporcionar
oportunidade para que as crianças desenvolvam a capacidade de traçar os algarismos
corretamente, cobrindo pontilhados e colando bolinhas de papel crepom sobre os
numerais.
III. Aprende-se matemática do concreto para o abstrato, portanto, basta que se propicie a
manipulação de objetos concretos e a criança chega sozinha ao pensamento abstrato,
pois os materiais pedagógicos cumprem um papel de autoinstrução.
IV. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, as crianças, desde muito
pequenas, recorrem à contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como
repartir balas entre os amigos e mostrar a idade com os dedos.
Quais das alternativas acima estão corretas?
A BNCC para Educação Infantil aponta que as experiências cotidianas das crianças se
relacionam a conhecimentos matemáticos, como a contagem, a dimensão e a comparação de
medidas, por exemplo. Neste sentido, a criança já apreendedora do espaço escolar resolve
problemas do cotidiano a partir de recursos próprios.
MÓDULO 3
 Relacionar criança e natureza para o desenvolvimento infantil e as possibilidades
práticas do trabalho pedagógico na Educação Infantil no que diz respeito ao campo de
experiência “o eu, o nós e o outro”
Conforme foi apresentado, a criança é um ser social que participa ativamente dos processos
nos quais está implicada. Como também é um sujeito parte da natureza, as relações que a
criança estabelece com ela e com seus elementos apontam para a relevância de manter,
integrar e potencializar esse contato, pois a observação das crianças sobre a natureza não é
uma atitude passiva, mas ativa, pois cria e levanta hipóteses a respeito do que percebe, sente,
vê, vivencia e inventa.
CRIANÇA E NATUREZA
O poeta Manoel de Barros exprime de modo muito peculiar a relação intrínseca entre infância e
natureza.
“Bernardo da Mata nunca fez outra coisa

Que ouvir as vozes do chão
Que ouvir o perfume das cores
Que ver o silêncio das formas
E o formato dos cantos (...)”.
Folhas, gravetos, insetos, fenômenos da natureza, Lua, Sol, água… formas, cores, sons,
sensações, processos… a curiosidade das crianças é movida pelas observações e explorações
do mundo físico. Curiosidades que geram perguntas, hipóteses, ideias, pensamentos. O papel
da escola está em alimentar as crianças de uma relação saudável com a natureza e também
gerar o interesse em aprender. As perguntas e hipóteses são capazes de mover os
planejamentos pedagógicos a fim de que as crianças possam criar respostas e experimentar
possibilidades.
As crianças demonstram muita curiosidade pelas transformações da natureza. As Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil apontam, no inciso VIII do artigo 9º, que as
práticas pedagógicas para essa etapa da educação devem garantir experiências que
“incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza”
(BRASIL, 2009).
Ao dar atenção especial aos espaços da escola, em particular, na promoção de exploração de

áreas externas, estamos investindo na garantia de ampliação da brincadeira, de movimentos e
observações pelas crianças.
Experiências relacionadas à natureza, como semear, plantar e colher, permitem que as

crianças construam uma relação de identidade, cuidado, valorização e respeito pela natureza,
pois assim podem compreender os processos naturais, acompanhar o crescimento de flores,
plantas e frutos e cuidar para manter o ciclo natural da vida vegetal.
Tiriba (s.d., p. 8) questiona: “Como aprender a respeitar a natureza se as crianças não

convivem com seus elementos”? E a autora complementa: “As crianças têm verdadeiro fascínio
pelos espaços externos porque eles são o lugar da liberdade”. Os espaços externos, fora das
paredes e grades escolares, promovem o contato com a liberdade, tão inerente às crianças.
Como dar oportunidades para elas interagirem de modo potente com a natureza? As crianças,
como cientistas curiosos por descobrir o mundo e seres brincantes, logo são convidadas pelos
elementos da natureza a brincar. Realizar coletas de materiais orgânicos, galhos e folhas secas
se transformam nas mãos das crianças em comidinhas, varinhas de condão, espadas...
Inúmeras são as possibilidades de construção de composições e brinquedos. É sempre válido,
portanto, propor atividades em que as crianças recolham sementes, pedras e folhas no entorno
da escola, por exemplo.

SEM ESSA LIBERDADE, COMO APROVEITAR O
INUSITADO? É NECESSÁRIO LIBERDADE PARA
OLHAR O CÉU E, PERCEBENDO QUE VAI CHOVER,
LEVAR AS CRIANÇAS PARA O PÁTIO ANTES DA
CHUVA OU, ENTÃO, PREPARÁ-LAS PARA O BANHO
DE CHUVA. COMO CONHECER O VENTO SE NÃO FOR
POSSÍVEL SAIR PARA O PÁTIO NO MOMENTO EM QUE
VENTA, SIMPLESMENTE PORQUE NÃO É O SEU
HORÁRIO DE PÁTIO? COMO OBSERVAR A
CONSTRUÇÃO DE UM NINHO POR UM NOVO
HABITANTE DO PÁTIO, SE AQUELE NÃO É O SEU DIA
DE IR PARA FORA?
(BARROS, 2018 p. 61)
Sabemos que, em muitas escolas situadas nos contextos urbanos, os espaços com natureza
são cada vez mais escassos e as crianças passam grande parte do tempo entre as paredes
escolares (e, por vezes, entre as paredes de suas residências). Contudo, a natureza, com sua
força, insiste em se fazer presente e ser parte da nossa constituição como seres humanos e
naturais.
O trabalho pedagógico na Educação Infantil envolvendo a natureza requer coisas simples: a

observação atenta de insetos, da chuva caindo sobre a terra, das plantas que nascem nas
rachaduras do chão de concreto, como também da plantação de sementes de frutas e vegetais
que são usados na alimentação na escola (e do cuidado dedicado ao crescimento saudável do
que foi plantado) e até mesmo a possibilidade de se sujar de terra e inventar castelos ou
comidinhas. Escola é lugar de brincar! E também lugar de interagir com a natureza.
EXPLORANDO O MUNDO FÍSICO:

LEVANTAMENTO DE HIPÓTESES
Tendo em vista que a exploração do mundo físico e natural potencializa as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças no sentido de promover uma relação de pertencimento e
acolhida, elas também estão, nesses processos, pensando sobre a natureza e experimentando
possibilidades. As instituições de Educação Infantil devem, portanto, além de propiciar
interações entre o mundo natural e as crianças, organizar situações para que elas possam
expressar seus pensamentos, suas hipóteses e ideias.
No tópico anterior, tratamos da relação com a natureza no espaço escolar como forma de
favorecer e fortalecer a interação entre o meio ambiente e as crianças. Mas como as práticas
docentes podem garantir experiências de exploração vinculadas à escuta das crianças acerca
do mundo físico e suas hipóteses?
Clique nas setas para ver o conteúdo. Objeto com interação.

Sabe aquela coleta que as crianças costumam fazer de elementos da natureza? Uma proposta
é separá-los com as crianças, organizando em caixas ou potes para brincadeiras na sala de
aula ou, ainda, produções artísticas com colagens e composições diversas. Montar uma
coleção de diferentes sementes, folhas de diversas texturas, galhos de variados tamanhos,
formas e grossuras fascinam as crianças e favorecem a criatividade.
Outra ideia é realizar com as crianças o plantio de sementes e acompanhar o processo de
crescimento e transformações ao longo do tempo. As crianças podem registrar as fases de
diferentes modos: desenho, fotografia, narrativa (e o docente, como escriba, registra a fala da
criança). As observações feitas pelas crianças podem ser compartilhadas com a turma, pois a
aprendizagem também é mediada e alimentada pelas interações e pela escuta do outro.
Animais e insetos geralmente chamam a atenção das crianças, instigam seus interesses. A
visita de uma formiga durante uma brincadeira pode desencadear intensas investigações sobre
esse inseto. Quando uma criança conta que tem um animal de estimação, as demais
compartilham a respeito e logo uma brincadeira de cão e gato pode surgir dessa conversa.
Qual animal tem aguçado a curiosidade das crianças? O que elas querem saber sobre ele?
Realizar uma pesquisa com participação das famílias também pode contribuir para a
atividade.
Que música tem a natureza e o mundo físico ao redor? Que sons as crianças identificam no
ambiente? Onde a natureza se faz presente? As crianças, com seu espírito investigativo, são
capazes de percepções sonoras que nos apresentam novas possibilidades de ouvir o mundo.
E retomando Manoel de Barros (2015, p. 149), com quem iniciamos o módulo:
Ainda não terminamos, mas vamos praticar um pouco?

MÃO NA MASSA
1. QUANDO FALAMOS DA RELAÇÃO CRIANÇA E NATUREZA, É

INCORRETO AFIRMAR QUE:
A) As crianças demonstram curiosidades pela natureza e apresentam o desejo de interagir com

ela.
B) A escola deve proporcionar às crianças contato com a natureza por meio de observação de
fenômenos naturais, construção de coleções de elementos da natureza e planejamento de
propostas que favoreçam o levantamento de hipóteses pelas crianças.
C) A criança também é um sujeito parte da natureza.
D) Os espaços externos promovem o contato com a liberdade, característica tão própria das
crianças.
E) Não é possível que as crianças brinquem com a natureza.
2. O CONTATO DAS CRIANÇAS COM A NATUREZA É CAPAZ DE:
A) Provocar problemas de saúde.
B) Instigar sua curiosidade sobre o mundo físico e natural.
C) Afastar seu sentimento de pertencimento ao ambiente urbano.
D) Promover atrasos no desenvolvimento infantil.
E) Favorecer o individualismo.
GABARITO
1. Quando falamos da relação criança e natureza, é incorreto afirmar que:
A alternativa "E " está correta.

Galhos, folhas secas e outros elementos da natureza se transformam nas mãos das crianças
em comidinhas, varinhas de condão, espadas etc.
2. O contato das crianças com a natureza é capaz de:
A exploração do mundo físico e natural potencializa as aprendizagens, a curiosidade e o

desenvolvimento das crianças no sentido de promover uma relação de pertencimento e
acolhida.
GABARITO
Continuaremos essa relação, tentando explorar novos caminhos para esse objetivo. Vamos lá?
Assista agora ao vídeo Conhecendo a natureza suas relações no mundo: eu e minhas relações
e descobertas do mundo
O EU, O OUTRO E O NÓS

Um dos campos de experiência presentes na Base Nacional Comum Curricular
correspondente à Educação Infantil é “o eu, o outro e o nós”, no qual explicita que na Educação
Infantil “é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros
grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de
cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e narrativas” (BRASIL, 2017, p. 40).
As práticas pedagógicas na Educação Infantil devem oferecer experiências nas quais as

crianças possam se reconhecer na cultura local, conhecer outras culturas, bem como relações
sociais que constituem o mundo ao seu redor.
Quando falamos de metodologias de trabalho na Educação Infantil, não nos referimos a

modelos a seguir, mas sim a formas e princípios práticos que possam garantir experiências
significativas às crianças.
Em se tratando de relações sociais, os próprios eixos norteadores, segundo as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, afirmam: interações e brincadeiras. Eixos que
também compõem a Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil.
Nesse sentido, é sempre essencial pensar – e questionar – de que modo a escola pode
favorecer que as interações e brincadeiras se articulem com conhecimentos sobre o mundo e
suas relações entre pessoas, culturas, profissões, saberes e modos de compreender.
O EU, O OUTRO E O NÓS: MINHAS

RELAÇÕES
Nas interações com outras crianças e adultos, as crianças vão construindo suas identidades e
maneiras de ser, sentir, pensar, agir e compreender o mundo ao seu redor. A instituição escolar
é, para muitas delas, o primeiro espaço de socialização fora do seio familiar. Na escola, elas
aprendem a estar com outras pessoas diferentes, com outras formas de viver e pontos de vista.
Mas a construção da identidade de uma criança é influenciada por essas relações que estão
presentes na escola e nos demais ambientes sociais pelos quais ela circula e participa. Apesar
de a identidade ser algo singular, de cada um, a sua constituição exige interações com outros
sujeitos. O “eu” não se constitui sozinho, requer a presença do outro.
Vale destacar ainda que o processo de construção da identidade da criança não termina na
Educação Infantil, contudo segue em formação durante toda a sua vida – assim como ocorre
conosco, adultos, que vamos nos transformando e compondo nossa identidade em constante
processo na relação com os outros. Portanto, são as relações sociais que vão nos constituindo
como sujeitos coletivos e individuais.
Mas como essas relações entre as crianças podem ser potencializadas de forma saudável na
escola de Educação Infantil? Cabe aqui dizer que isso não significa que as crianças devem
estar em harmonia entre elas, pois conflitos e desentendimentos são importantes para a
coletividade, bem como para o seu desenvolvimento em grupo.
O reconhecimento de si e a autoimagem: cada criança é única. Ela vai se percebendo no

grupo, com outras crianças, mas é importante que se perceba como indivíduo. O trabalho
com retratos das crianças é uma alternativa interessante de reconhecimento de si e de
promoção da autoimagem positiva. Com a diversidade de fotografias do coletivo de
crianças, elas também vão interagindo com as imagens, percebendo a si mesmas e os
outros.
As famílias e suas diversidades: fotografias de famílias também podem ser utilizadas para
ampliar as percepções das crianças acerca de si e do outro. As composições familiares
são diversas e, por isso, o professor tem de medir, ética e cuidadosamente, as
observações que as crianças possam fazer da família da outra criança. Quem são as
pessoas na família apresentada? Como se chamam? A partir disso, o professor pode
intermediar uma conversa com o grupo sobre o que significa a família, valorizando as
características e diferenças de cada uma. Quem sabe a atividade possa até mesmo
chegar à construção da árvore genealógica das famílias das crianças.
O que faz um grupo de crianças ser um grupo, uma turma? E turma, nesse caso, não se
trata apenas de uma organização escolar, mas, sim, da construção de um sentimento de
pertencimento. Propostas coletivas são fundamentais para que as crianças entendam o
“nós”, bem como o cuidado e a responsabilidade que cada um deve ter com o outro.
Realização de propostas em duplas ou pequenos grupos: construção de jogos da

memória, jogos de trilha ou o próprio ato de jogar em equipes, um auxiliando o outro;
organização do espaço como compromisso da turma; apreciação das produções
artísticas das crianças da turma, percebendo possibilidades de inspirações, ideias, cores
e modos de fazer; e construção coletiva de combinados para boa convivência do grupo.
Organização coletiva de um piquenique com a participação das famílias ou outro evento

para celebrar a vida.
Qual a história do nome das crianças? Pode-se propor uma pesquisa junto às famílias
sobre a escolha do nome de cada criança, pois cada um tem significado próprio e uma
mensagem a ser compartilhada.
Estas são possibilidades e inspirações práticas que podem potencializar experiências que
dizem respeito à construção da identidade coletiva da turma e individual das crianças. Os
professores são mediadores das relações em grupo, propondo situações para interações de
qualidade entre as crianças, apostando na brincadeira, no coletivo, nas explorações e, em
especial, respeitando e reconhecendo as singularidades de cada criança no processo.
VIVÊNCIAS COM OUTRAS CULTURAS E
MODOS DE VIDA
Como permitir às crianças o acesso a conhecimentos e saberes que as ajudem a compreender

o mundo, criar relações saudáveis com as pessoas e os modos de vida distintos capazes de
ampliar o repertório social e cultural? De que maneiras as instituições de Educação Infantil
podem contribuir para a ruptura da reprodução dos preconceitos, racismos e das
discriminações que atravessam a nossa sociedade?
É muito importante apresentar às crianças outros padrões de referências e identidades, a fim

de ampliar seus modos de compreender e estar no mundo. Vivências com outras culturas
podem acontecer por meio da literatura, das artes, da música, das narrativas, brincadeiras e
outros elementos que potencializem uma relação ética e estética com valorização e
reconhecimento das identidades.
Aqui vamos destacar duas leis de fundamental importância e de articulação com as identidades
culturais e os modos de vida: as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Ambas trazem para o
contexto da educação básica a importância da história e das culturas afro-brasileiras, africanas
e indígenas. E, sim, na Educação Infantil é indispensável a abordagem das referidas leis.
Anteriormente, estudamos sobre a construção da identidade e a relação entre o eu, o outro e o

nós. Mas ao dedicar atenção às questões raciais negras e indígenas, é possível promover
experiências capazes de fortalecer a luta antirracista e alimentar as crianças de elementos,
saberes, palavras e vivências que compõem a história e a formação da nossa sociedade. Em
prol do combate ao racismo, a escola tem compromisso e responsabilidade de tratar dessas
temáticas em seu cotidiano.
Algumas questões para reflexão: quem são os corpos que habitam os livros de literatura
infantil? Quais são os rostos presentes nos murais das escolas? Como são as bonecas e os
bonecos disponibilizados no acervo de brinquedos das turmas de Educação Infantil? Quais
músicas e danças as crianças têm acesso? Que artes visuais são apresentadas a elas? Essas
perguntas nos levam à reflexão de que as referências afro-brasileiras, africanas e indígenas
não encontram, geralmente, espaço significativo nos cotidianos escolares voltados para a
educação de crianças pequenas.
Por isso, outras práticas são necessárias a fim de garantir às crianças experiências de
reconhecimento e valorização de identidades e culturas africanas e indígenas, pois elas não
nascem reproduzindo racismo e preconceito, mas aprendem a praticá-los a partir de situações
e vivências sociais que colocam o corpo negro e indígena em lugar de menos importância ou
mesmo invisível.
Partindo dessas reflexões, seguem algumas possibilidades práticas para uma Educação Infantil
antirracista:
 RESUMINDO
Estimular a literatura infantil negra e indígena: pela literatura as crianças podem adentrar
e se aproximar de experiências negras e indígenas por meio da imaginação, enredo e
fantasia, reconhecendo ao longo do tempo esses corpos como potências, belezas e
relevância. A literatura é capaz também de acolher crianças negras e indígenas que
pouco se veem nos livros, nas histórias, nas imagens dos murais escolares.
Conversar com as crianças sobre nossas diferenças e belezas a fim de desenvolver

autoestima e reconhecer os traços em comum no coletivo.
Produzir autorretrato das crianças apresentando uma cartela de giz de cera e lápis de cor
de diferentes tons de pele.
Apresentar cantigas e músicas de origem africana e indígena para ampliação do

repertório e gosto musical das crianças.
Contar histórias sobre os mitos africanos e indígenas: as sociedades tradicionais

costumam explicar sobre o mundo e seus mistérios a partir de histórias mitológicas que
podem alimentar a imaginação das crianças com repertório de outras culturas.
Pesquisar diferentes penteados em cabelos crespos e até mesmo construir um salão de

cabeleireiro (com pentes garfos e adereços).
Conhecer personalidades negras e indígenas importantes na literatura, nas artes, no

cinema e na história da região local. Quem são essas pessoas? O que temos a aprender
com e sobre elas?
Conhecer palavras em línguas tradicionais africanas e indígenas: as crianças gostam de

aprender palavras de outras línguas. E algumas línguas da região da África Ocidental, por
exemplo, estão presentes no nosso vocabulário.
Fazer oficinas com crianças e famílias para a produção de máscaras africanas, trazendo
elementos de sociedades tradicionais e suas culturas.
Para efetivação de uma Educação Infantil antirracista não se deve trabalhar com esses temas
somente em datas comemorativas. Como apontado na Base Nacional Comum Curricular, tais
abordagens são parte do currículo a ser praticado nas escolas. A pluralidade cultural habita a
escola e precisa ser afirmada e valorizada para que crianças e famílias se sintam acolhidas na
sua inteireza, história e direitos. Sim, as crianças têm o direito de conhecer as histórias e
culturas que fazem parte de sua formação, desde a infância.
Agora assista ao vídeo Visualizando a Natureza e conhecendo seus efeitos .
1. NA EDUCAÇÃO INFANTIL “(...) É PRECISO CRIAR OPORTUNIDADES

PARA QUE AS CRIANÇAS ENTREM EM CONTATO COM OUTROS
GRUPOS SOCIAIS E CULTURAIS, OUTROS MODOS DE VIDA,
DIFERENTES ATITUDES, TÉCNICAS E RITUAIS DE CUIDADOS PESSOAIS
E DO GRUPO, COSTUMES, CELEBRAÇÕES E NARRATIVAS.” DE QUAL
DOCUMENTO NORMATIVO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL PERTENCE
ESSA CITAÇÃO?
A) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
B) Lei 10.639/2003.
C) Base Nacional Comum Curricular.
D) Lei 11.645/2008.
E) Lei de Diretrizes e Bases da Educação.

2. FUNDATEC - 2018 - PREFEITURA DE MAMPITUBA (RS) - AUXILIAR DE
DESENVOLVIMENTO INFANTIL) - A DIVERSIDADE DE ETNIAS, CRENÇAS,
COSTUMES, VALORES ETC. SÃO CARACTERÍSTICAS MARCANTES DA
POPULAÇÃO BRASILEIRA, PRESENTES TAMBÉM NAS INSTITUIÇÕES DE
EDUCAÇÃO INFANTIL, CHAMADO DE:
A) Pluralidade cultural.
B) Inclusão social.
C) Biodiversidade.
D) Pluralidade social.
E) Inclusão.
GABARITO
1. Na Educação Infantil “(...) é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem
em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes
atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo, costumes, celebrações e
narrativas.” De qual documento normativo para a Educação Infantil pertence essa
citação?
A alternativa "C " está correta.
Um dos campos de experiência presentes na Base Nacional Comum Curricular correspondente

à Educação Infantil é “o eu, o outro e o nós”, no qual explicita que na Educação Infantil “é
preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos sociais
e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e
do grupo, costumes, celebrações e narrativas” (BRASIL, 2017, p. 40).
2. FUNDATEC - 2018 - Prefeitura de Mampituba (RS) - Auxiliar de Desenvolvimento

Infantil) - A diversidade de etnias, crenças, costumes, valores etc. são características
marcantes da população brasileira, presentes também nas instituições de Educação
Infantil, chamado de:
A alternativa "A " está correta.
A pluralidade cultural habita a escola e precisa ser afirmada e valorizada para que crianças e
famílias se sintam acolhidas na sua inteireza, história e direitos.
MÓDULO 4
 Analisar perspectivas do trabalho com leitura e escrita na Educação Infantil,
valorizando os meios pelos quais as crianças podem expressar e registrar seus
conhecimentos, saberes e aprendizagens
Assista agora ao vídeo Conhecendo as letras e palavras por meio de memórias, livros, histórias
cantadas, poemas, canções, ilustrações, obras de arte, fotografias .
O conhecimento das letras e palavras não se dá exclusivamente pela escola. As crianças,

como sujeitos sociais, estão em contato com a cultura escrita. O conhecimento da língua
escrita na Educação Infantil não tem por objetivo a alfabetização das crianças, mas, sim, a
manutenção do interesse das crianças pela leitura e escrita. É fundamental que elas
compreendam e vivenciem a função social da escrita de maneira significativa e
contextualizada.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”, já dizia Paulo Freire (1989, p. 9), ou seja, a
criança lê, interpreta e compreende o mundo, seus signos, suas palavras, relações… A leitura
da palavra necessita, então, da leitura do mundo para acontecer. As palavras no mundo não
estão isoladas para serem decifradas e codificadas. As palavras são muito mais que a
correspondência entre letras e sons, ou conjunto de sílabas. As palavras são parte de um todo.
LEITURA E ESCRITA: PALAVRAS,

MEMÓRIAS, LITERATURA E CANÇÕES
Segundo as DCNEI, as práticas pedagógicas na Educação Infantil, a partir dos eixos

norteadores das interações e da brincadeira, devem garantir experiências que “possibilitem às
crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita,
e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos” (BRASIL, 2009). Desse
modo, vale ressaltar a importância de as crianças interagirem com a leitura e escrita de modo
significativo para que possam construir hipóteses acerca da linguagem.
Como dito anteriormente, a Educação Infantil não tem como objetivo a alfabetização das
crianças, mas, sobretudo, a potencialização de um processo de experiências amplas e
diversificadas com a leitura e a escrita.
A mediação do professor nesse processo deve se dar na proposição contextualizada de

vivências que considerem a leitura como uma atividade permanente, ou seja, que é parte
integrante e importante do cotidiano da Educação Infantil para a criação do percurso na
formação de leitores.
Conforme já sabemos, os eixos norteadores para as práticas na Educação Infantil são as

interações e a brincadeira. A leitura e a escrita devem ser influenciadas por esses eixos para
que façam sentido para as crianças.
Alguns exemplos de propostas que podem contribuir para o processo:
Clique nas setas para ver o conteúdo. Objeto com interação.

Brincar com as palavras por meio de cantigas, parlendas, trava-línguas, nos quais a rima e o
ritmo geram graça, alegria e reflexões sobre os campos fonéticos e semânticos, por exemplo.
Além disso, trata-se de um repertório cultural, transmitido de geração em geração. Corsino
(2012, p. 58) afirma que “essas brincadeiras contribuem, sobremaneira, para o processo de
alfabetização, quando a consciência fonológica, fruto dessas análises, se fará necessária para
compreensão da natureza alfabética da língua e apropriação do sistema de escrita”.
Ouvir e narrar histórias: tanto ouvir quanto narrar cabe às crianças e aos adultos. Histórias
reais, fictícias, mitos, antigos, recentes, novos, futuros. Contar histórias mobiliza a linguagem
do corpo, a voz, as palavras, as ideias, a imaginação. Também é possível utilizar outros
elementos, como fantoche, objetos, sonorização e adereços. Palavras ouvidas e
compartilhadas no coletivo.
Literatura e contação de histórias pelo objeto-livro: a materialidade do livro convida à leitura. Os
livros abordam diversos temas, escritas nacionais e internacionais, com imagens ou sem
imagens, histórias antigas ou contemporâneas, de diversos estilos e gêneros textuais. A
literatura amplia o universo cultural de quem lê e de quem ouve e permite a troca de
experiências antes, durante e depois da leitura, pois as palavras compartilhadas continuam
ressoando.
Tais propostas potencializam a formação do leitor, oferecendo repertório diverso, lúdico e

significativo para as crianças a fim de que sejam estimuladas a imaginar, refletir e levantar
hipóteses sobre a leitura e a escrita.
Além disso, as propostas têm como fio condutor as cantigas, brincadeiras cantadas, os mitos e
a memória como aspecto cultural e geracional carregado de saberes compartilhados ao longo
do tempo, elemento-chave da literatura.
Antes da aprendizagem sistemática da leitura e da escrita a partir do 1º ano do Ensino

Fundamental, essas experiências, entre outras, são base e atravessamento para a construção
do pensamento acerca da leitura e da escrita pelas crianças. Desse modo, é importante
ressaltar: que os livros estejam acessíveis às crianças e organizados em um espaço dedicado
à leitura; que as crianças sejam convidadas a ler do seu jeito as histórias; que elas possam
recontá-las; que possam propor e conversar sobre suas sensações sobre a leitura; e que sejam
alimentadas do desejo e da curiosidade pela leitura.
LEITURA E ESCRITA: IMAGENS, ARTE E

FOTOGRAFIA
O ato de ler não se restringe a letras e palavras. As crianças, assim como os adultos, estão
cercadas e interagindo constantemente com imagens, artes visuais e fotografias.
A leitura é a interpretação e as reflexões que realizamos acerca de assuntos, situações,

cenários, imagens… E as crianças leem o mundo ao seu redor, pois “desde o nascimento, as
crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais
interagem” (BRASIL, 2017, p. 42).
Por vezes verificamos práticas que utilizam imagens apenas como recurso facilitador da leitura,
fazendo relação direta com alguma palavra escrita. Contudo, a potência das imagens está no
deixar em aberto infinitas maneiras de lê-las, assim como a arte e a fotografia. Quando as
crianças as olham, o que veem? O que sentem? O que narrar? O que leem?
Uma imagem pode representar toda uma história a ser compartilhada por uma criança – pode
trazer memórias de situações vividas ou pode levar a criança a inventar personagens,
brincando com a imaginação.
Uma obra de arte, pintura ou escultura pode significar algo diferente para cada criança,
levando-a, por exemplo, pela atenção a um detalhe, a pensar sobre a obra. A fotografia,
também como uma imagem, pode ser lida desde a perspectiva de quem a produziu. O que
será que o autor da foto quis transmitir?
A leitura de imagens pode ser uma estratégia contextualizada para promover a linguagem oral
das crianças, o encadeamento de ideias, provocar a criatividade, bem como favorecer a
partilha de ideias no grupo e produzir novos registros: releituras, fotografias, esculturas ... a
partir de novos elementos e novas possibilidades.
Compreenda esses aspectos, relacionando-os ao estudo de caso apresentado a seguir.
 EXEMPLO
Em uma turma com crianças de 4 anos, a brincadeira favorita era “estátua”. Ao longo do dia,
elas repetiam essa brincadeira. A professora, vendo o interesse da turma, optou por ampliar o
repertório e as possibilidades de brincadeira apresentando estátuas históricas. Ela mostrou
imagens do Cristo Redentor, Estátua da Liberdade, Carlos Drummond de Andrade, Vênus de
Milo, O Pensador, entre outras. Assim, conversando com as crianças, perguntava se elas já
conheciam ou não as estátuas, que nome achavam que tinham, entre outras observações.
Em outro momento, surgiu a ideia de as próprias crianças serem estátuas. Assim, junto com a
professora, fizeram uma lista dos materiais e adereços que cada escultura precisava ter para
que realizassem a releitura com seus próprios corpos. Procuraram pela escola os objetos que
precisavam, arrumaram-se e iniciaram uma sessão de fotos. Por fim, realizaram uma
exposição de arte para as famílias e a comunidade escolar, apresentando a foto original da
escultura, o desenho de observação produzido em relação à estátua e a releitura em fotografia.
Abaixo de cada releitura, escreveram, com a ajuda da professora, o nome original e o novo
nome dado por elas às esculturas.
Com essa atividade, as imagens, a arte e a fotografia integraram um conjunto de práticas que
se entrelaçaram de modo significativo para as crianças por meio da brincadeira, do corpo e de
suas ideias criativas.
MÃO NA MASSA
1. (PROVA: CETAP - 2019 - PREFEITURA DE ANANINDEUA - PA -

PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL – QUESTÃO ADAPTADA) - EM
RELAÇÃO À LEITURA PELO PROFESSOR E AO RECONTO PELAS
CRIANÇAS DE HISTÓRIAS INFANTIS, PODE-SE AFIRMAR QUE:
A) As crianças que assistem a atos de leitura de contos não são capazes de reproduzi-los ou
recontá-los.
B) A natureza material e discursiva dos textos não interfere nos processos de ensino e
aprendizagem inicial da oralidade, da leitura e da escrita.
C) As situações de ensino baseadas na leitura em voz alta são desaconselhadas para o

desenvolvimento da consciência fonológica das crianças.
D) A interação em atividades de leitura e reconto oral oferece às crianças oportunidades para

se apropriarem das formas de expressão próprias dos textos escritos.
E) Trata-se de proposta a ser desenvolvida somente a partir do 1º ano do Ensino Fundamental.
2. SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, É CORRETO

AFIRMAR QUE:
I. AS CRIANÇAS, DESDE O NASCIMENTO, PARTICIPAM DE SITUAÇÕES

COMUNICATIVAS COTIDIANAS COM AS PESSOAS COM AS QUAIS
INTERAGEM.
II. A LEITURA DO MUNDO NÃO PRECEDE A LEITURA DA PALAVRA.
III. SITUAÇÕES ENVOLVENDO LEITURA E ESCRITA SÓ DEVEM
OCORRER NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO, NO 1º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
QUAIS ALTERNATIVAS ESTÃO CORRETAS?
A) Somente a alternativa I está correta.
B) Somente a alternativa II está correta.
C) Somente a alternativa III está correta
D) As alternativas II e III estão corretas.
E) As alternativas I e III estão corretas.

GABARITO
1. (Prova: CETAP - 2019 - Prefeitura de Ananindeua - PA - Professor de Educação Infantil

– questão adaptada) - Em relação à leitura pelo professor e ao reconto pelas crianças de
histórias infantis, pode-se afirmar que:
A alternativa "D " está correta.
A partir do reconto e da leitura pelo professor, as crianças vão desenvolvendo compreensões a

respeito da leitura e da escrita.
2. Segundo a Base Nacional Comum Curricular, é correto afirmar que:
I. As crianças, desde o nascimento, participam de situações comunicativas cotidianas

com as pessoas com as quais interagem.
II. A leitura do mundo não precede a leitura da palavra.
III. Situações envolvendo leitura e escrita só devem ocorrer no processo de
alfabetização, no 1º ano do Ensino Fundamental.
Quais alternativas estão corretas?
As crianças leem o mundo ao seu redor, pois “desde o nascimento, as crianças participam de
situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais interagem” (BRASIL, 2017,
p. 42).
GABARITO
Assista agora ao vídeo Registrando atividades por meio de desenhos, fotografias, brincadeiras,
mímicas, escrita espontânea .
As crianças devem ser incentivadas a realizar registros sobre seus processos e suas criações.
Mas o educador, como mediador e aquele que acompanha o desenvolvimento das crianças,
também precisa ter um olhar cuidadoso sobre esses registros para compreender os caminhos
e as trajetórias das crianças, o processo de aprendizagem e as experiências que elas
vivenciam.
Os registros que as crianças realizam apresentam também os modos como elas expressam
seus saberes, seus pensamentos e suas ideias.
REGISTROS: DESENHOS, FOTOGRAFIAS E

BRINCADEIRAS
Uma forma de escutar as crianças é olhar com sensibilidade os registros produzidos por elas.
Suas expressões por meio de desenhos, fotografias, brincadeiras, mímicas, escrita espontânea
etc. podem nascer do desejo delas de compartilhar, registrar, de se comunicar, mas também
podem partir das propostas pedagógicas com fins a reconhecer os processos percorridos pelas
crianças ao longo do tempo, ou determinado período.
 IMPORTANTE
É importante ressaltar que os registros são parte de um contexto, uma proposta, um desejo,
uma necessidade ou uma escolha. No trabalho pedagógico da Educação Infantil, os registros
são documentos processuais capazes de manifestar particularidades das crianças e do grupo
da turma.
Desenhar pode representar o ato de colocar no papel (ou em qualquer outra superfície) uma
ideia, uma observação, uma vontade. Desenhar é uma arte infantil, uma potência gráfica que
exprime movimentos, traços, cores, formas, materiais diversos e liberdade.
É verdade que ainda encontramos práticas que pouco garantem possibilidades para o desenho
infantil, considerando que a destreza para desenhar venha de atividades mecânicas de “cobrir
pontinhos” ou de entregar desenho pronto para a criança colorir. Mas onde fica a expressão da
criança nessas propostas?
Também podemos nos perguntar sobre o acesso das crianças a materiais para desenhar. Giz
de cera, canetinhas, folhas, onde estão disponibilizados? Na altura das crianças ou trancados
em um armário com acesso restrito aos adultos? O uso e a organização dos materiais também
requerem mediação docente. As crianças vão aprendendo os cuidados com os materiais, a
quantidade de folhas, o armazenamento deles.
Os registros por meio de desenho podem partir de proposição dos professores, contudo,
também é importante oferecer às crianças possibilidades para que, quando desejarem, possam
desenhar.
Staccioli (2014, p. 99) aponta que “os desenhos das crianças muitas vezes nos surpreendem,
(...) porque mostram tanto as coisas visíveis, quanto as que não se veem”. Para o autor, o
desenho é a representação gráfica de um pensamento. E o pensamento, tendo em vista suas
complexidades, movimentos e sensações, não é tão simples de ser representado em forma de
desenho. Contudo, as crianças são capazes de fazê-lo – e algumas fazem isso mais do que
outras. O importante é que sejam ofertadas a elas as possibilidades diversas para que possam
expressar e comunicar seus pensamentos.
Quanto à fotografia, podemos pensá-la de diferentes possibilidades. Quando produzida pelos

professores, pode ser recurso para avaliação dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças, revisitação das imagens entre docentes e crianças (o que as
crianças têm a dizer e expressar sobre suas imagens e experiências vividas na escola?), mas
também pode ser produzida pelas crianças. Nesse caso, quais registros elas fariam? Que
lugares, pessoas, objetos e situações fotografariam?
Foto: Shutterstock
A fotografia ainda pode ser utilizada para leituras imagéticas a partir de temáticas e projetos
que as turmas estejam desenvolvendo. A imagem permite várias leituras e, quando essas
ideias são compartilhadas, a imaginação é fortalecida no coletivo.
Por fim, a brincadeira. Podemos afirmá-la como registro? Se o brincar é uma forma lúdica de
comunicação, expressão e representação, na brincadeira se fazem presentes vários registros.
E também pode ser na própria brincadeira que as crianças façam uso de diferentes registros
para representar seus pensamentos e suas ideias no faz de conta: desenhando um mapa do
tesouro, escrevendo uma lista de compras ou uma carta, enviando um e-mail, fotografando
seus filhos (os bonecos e as bonecas) etc.
REGISTROS: ESCRITA ESPONTÂNEA
As crianças são sujeitos de uma sociedade letrada, participam e interagem com situações
diversas de leitura e escrita. Aos poucos vão percebendo, por meio de suas observações e
interações, a função social da escrita. Na escola, a leitura e a escrita também têm influência no
cotidiano, pois aguçam a curiosidade e o desejo das crianças, bem como as estimulam a
levantar hipóteses sobre o ato de ler e escrever.
Ao pensar especificamente na espontaneidade, ou seja, um movimento que parte da criança,

de seus desejos, de maneira espontânea, tal espontaneidade requer que a criança tenha tido
acesso e possibilidades para pensar sobre a escrita e os recursos para escrever.
De acordo com o Glossário do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade

de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG):
CONSIDERANDO QUE NOSSO SISTEMA DE ESCRITA É
ALFABÉTICO, A ESCRITA ESPONTÂNEA PODE SER
COMPREENDIDA COMO TODA A PRODUÇÃO GRÁFICA
DA CRIANÇA QUE SE ENCONTRA EM PROCESSO DE
COMPREENSÃO DO PRINCÍPIO ALFABÉTICO, MESMO
QUANDO AINDA NÃO DOMINA ESTE PRINCÍPIO. O
ESPONTÂNEO DESIGNA ESSA POSSIBILIDADE DE
ESCREVER MAIS LIVREMENTE, SEM RESTRIÇÕES E
PREOCUPAÇÕES EM ERRAR, SEJA NA ESCOLA OU
EM SITUAÇÕES COTIDIANAS.
Acompanhe o último estudo de caso, que tem como objetivo a assimilação de todos esses
componentes por intermédio de um exemplo prático:
 EXEMPLO
Durante uma brincadeira no pátio, as crianças verificaram que uma parte do parquinho estava
com uma grande poça de água e lama em virtude da chuva do dia anterior. A professora pediu
para terem cuidado para não caírem ou escorregarem na poça. Uma das crianças (de 5 anos)
disse que todas as turmas tinham que ser avisadas do “perigo”. Então, pegou um papel,
canetinhas e giz de cera, desenhou uma poça de lama, riscou o desenho com a cor vermelha e
escreveu “CDDO” (leia-se “cuidado”).
Em outra ocasião, a turma de crianças com 5 anos de idade participou de uma atividade
culinária. Enquanto o bolo estava assando, a professora reuniu o grupo para fazer o registro da
receita. As crianças falavam do processo e a professora apenas anotava. Porém, em algumas
palavras a docente pedia a ajuda das crianças para escrevê-las, levando o grupo a pensar nas
letras que comporiam aquelas palavras. A professora também pediu para algumas crianças
escreverem certas palavras, como, por exemplo, bolo, ovo etc. Cada criança escreveu de um
modo, pensando a respeito da escrita, das letras e seus sons.
Ambas as experiências compartilhadas demonstram possibilidades de trabalho com a escrita

espontânea, potencializando reflexões acerca da escrita pelas crianças e oferecendo aos
professores informações sobre as hipóteses que as crianças levantam a respeito.
Estamos chegando ao fim, e é hora de um papo, de professores para professores. Vamos

conversar sobre as metodologias e a sobre a Educação Infantil.
1. SOBRE OS REGISTROS PRODUZIDOS PELAS CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL, É CORRETO AFIRMAR QUE:
A) Restringem-se somente a desenhos e pinturas.
B) Não têm relevância para acompanhar o desenvolvimento da criança.
C) São documentos processuais capazes de manifestar particularidades das crianças e do

grupo da turma.
D) Dizem respeito somente às atividades dirigidas planejadas pelo professor.

E) Apenas os registros solicitados pelo professor apresentam relevância para o trabalho
pedagógico.
2. A RESPEITO DA ESCRITA ESPONTÂNEA NA EDUCAÇÃO INFANTIL,

ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:
I. A ESCRITA ESPONTÂNEA SE REFERE A MOVIMENTOS DE CÓPIA

REALIZADA PELAS CRIANÇAS PARA FINS DE APRENDIZAGEM DA
ESCRITA.
II. A ESCRITA ESPONTÂNEA SÓ ACONTECE EM SITUAÇÕES DO
COTIDIANO ESCOLAR.
III. A ESCRITA ESPONTÂNEA PODE SER ENTENDIDA COMO TODA
PRODUÇÃO GRÁFICA DA CRIANÇA QUE SE ENCONTRA EM PROCESSO
DE REFLETIR SOBRE PRINCÍPIOS DA ESCRITA ALFABÉTICA.
QUAIS ALTERNATIVAS ESTÃO CORRETAS?
A) Somente a alternativa III está correta.
B) As alternativas I e II estão corretas.
C) Somente a alternativa I está correta.
D) Somente a alternativa II está correta.
E) As alternativas II e III estão corretas.
GABARITO
1. Sobre os registros produzidos pelas crianças na Educação Infantil, é correto afirmar

que:
A alternativa "C " está correta.
No trabalho pedagógico da Educação Infantil, os registros são documentos processuais

capazes de manifestar particularidades das crianças e do grupo da turma.
2. A respeito da escrita espontânea na Educação Infantil, assinale a alternativa correta:
I. A escrita espontânea se refere a movimentos de cópia realizada pelas crianças para

fins de aprendizagem da escrita.
II. A escrita espontânea só acontece em situações do cotidiano escolar.
III. A escrita espontânea pode ser entendida como toda produção gráfica da criança que
se encontra em processo de refletir sobre princípios da escrita alfabética.
Quais alternativas estão corretas?
De acordo com o Glossário do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade

de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG): considerando que nosso
sistema de escrita é alfabético, a escrita espontânea pode ser compreendida como toda a
produção gráfica da criança que se encontra em processo de compreensão do princípio
alfabético, mesmo quando ainda não domina este princípio.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este conteúdo apresentou diferentes abordagens metodológicas para o trabalho pedagógico na
Educação Infantil, contemplando linguagens diversas e amplitude do currículo dessa etapa da
educação.
No planejamento pedagógico do professor, é importante constar momentos de interação entre

as crianças, entre os materiais, as produções individuais, coletivas, livres e dirigidas, bem como
oferecer a oportunidade de registros, a construção da identidade e as experiências com a
natureza, a leitura, a escrita e as artes visuais.
Entendemos que as metodologias na Educação Infantil prezam pela participação e escuta das
crianças, reconhecendo seus interesses, suas curiosidades e manifestações.
FALA, MESTRE!
Mestres de diversas áreas do conhecimento compartilham as informações que tornaram suas
trajetórias únicas e brilhantes, sempre em conexão com o tema que você acabou de estudar!
Aqui você encontra entretenimento de qualidade conectado com a informação que te
transforma.
Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa
Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e
juventude envolvendo religiões de matriz africana.
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e
juventude envolvendo religiões de matriz africana.
Atuação dentro da vara de infância e juventude
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara
de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara
de infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
STACCIOLI, G. Os traços invisíveis nos desenhos das crianças. In: GOBBI, M. A.;
PINAZZA, M. A. (Orgs.) Infância e suas linguagens. São Paulo: Cortez, 2014.
BARROS, M. I. A. Desemparedamento da infância: a escola como lugar de encontro com a

natureza. 2. ed. Rio de Janeiro: Instituto Alana, 2018. Consultado na internet em: 10 abr. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Consultado na internet em:
10 abr. 2021.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB,
2010.
BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009. Consultado na internet em: 15 abr. 2021.
CORSINO, P. A brincadeira com as palavras e as palavras como brincadeira. In:

CORSINO, P. (Org.) Educação Infantil: cotidiano e práticas. Campinas, SP: Autores
Associados, 2012.
DIAKITÉ, B. W. O dom da infância: memórias de um garoto africano. São Paulo: Edições SM,
2012.
EXPLORE+
Consulte a Revista Práticas em Educação Infantil, que traz relatos de experiências
produzidas por professores acerca de suas práticas com as crianças.
O Instituto Avisa Lá, em parceria com o UNICEF e o Ministério da Educação, apresenta três 3
vídeos de Diretrizes em ação: Qualidade no dia a dia da Educação Infantil, disponíveis no
portal do instituto.
CONTEUDISTA
Camila Machado de Lima
 CURRÍCULO LATTES

Metodologias para A Educação Infantil

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DESCRIÇÃO

Metodologias para a Educação Infantil e seus objetivos para o desenvolvimento e a

Identificar possibilidades de trabalho pedagógico por meio da exploração e investigação de

Reconhecer práticas e fundamentos relacionados à linguagem matemática na Educação

Relacionar criança e natureza para o desenvolvimento infantil e as possibilidades práticas do

Analisar perspectivas do trabalho com leitura e escrita na Educação Infantil, valorizando os

Este módulo apresenta a importância da aprendizagem por meio da exploração, manipulação e

APRENDIZAGEM POR MEIO DA

Quando falamos de aprendizagem por meio da exploração, estamos de antemão considerando

A instituição de Educação Infantil tem, então, por objetivo, favorecer explorações e

Muitas vezes essas explorações, manipulações e observações podem ser planejadas e

Quando falamos de objetos, não são necessariamente os materiais pedagógicos construídos

Acompanhe dois exemplos de atividades pedagógicas que abrangem as perspectivas e os

Rapidamente, quando chegaram à sala, as crianças começaram a manipular os tecidos e

A professora também fez parte do momento, participando da atividade. Ao final da brincadeira,

Foto: babawague/wordpress.com/Domínio Público

Posteriormente, a professora registrou a percepção de cada criança em relação à fruta,

Essas atividades mostram concretamente que a criança observa, narra e constrói

Assista agora ao vídeo Aprendizagem por meio de exploração: observação, manipulação e

1. SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPLORAÇÃO, MANIPULAÇÃO E

I. AS CRIANÇAS SÓ DESENVOLVEM A APRENDIZAGEM NA ESCOLA.

A) A alternativa I está correta.

B) As alternativas I e II estão corretas.

C) Somente a alternativa II está correta.

D) As alternativas II e III estão corretas.

E) Somente a alternativa III está correta.

2. SOBRE A AFIRMATIVA “AS CRIANÇAS SÃO PESQUISADORAS”, É

A) O papel das instituições de Educação Infantil é manter a curiosidade e o espírito

B) As crianças aprendem a respeito de tudo sozinhas.

C) A função dos professores é mediar as aprendizagens das crianças.

1. Sobre a importância da exploração, manipulação e observação de objetos para a

I. As crianças só desenvolvem a aprendizagem na escola.

2. Sobre a afirmativa “as crianças são pesquisadoras”, é incorreto dizer:

A alternativa "B " está correta.

CONTAR, QUANTIFICAR E ORDENAR

Confira um estudo de caso associado ao desenvolvimento desse tipo de raciocínio.

Então, iniciou-se um processo coletivo de ordenação e agrupamento dos materiais, conforme

Quando se fala em contar, quantificar, ordenar e relacionar objetos no ambiente, também

INVESTIGAÇÃO DOS ESPAÇOS

Assista agora ao vídeo Visualizando e dando visibilidade à matemática .

1. SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A

A) As crianças aprendam a sequência numeral e sua relação com quantidades a partir de

B) Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas,

D) As crianças possam registrar números e quantidades a partir de propostas cunhadas em

E) Relacionem os conhecimentos matemáticos com o cotidiano escolar.

2. (PROVA: UFMT - 2010 - PREFEITURA DE CUIABÁ - MT - TÉCNICO EM

QUAIS DAS ALTERNATIVAS ACIMA ESTÃO CORRETAS?

A) As alternativas I e II estão corretas.

B) Somente a alternativa IV está correta.

C) Somente a alternativa III está correta.

D) As alternativas III e IV estão incorretas.

E) Somente a alternativa I está correta.

1. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em relação à

A alternativa "B " está correta.

2. (Prova: UFMT - 2010 - Prefeitura de Cuiabá - MT - Técnico em Desenvolvimento Infantil

I. As crianças aprendem matemática primeiramente pela memorização dos algarismos

Quais das alternativas acima estão corretas?

A alternativa "B " está correta.

“Bernardo da Mata nunca fez outra coisa

As crianças demonstram muita curiosidade pelas transformações da natureza. As Diretrizes

Ao dar atenção especial aos espaços da escola, em particular, na promoção de exploração de

Experiências relacionadas à natureza, como semear, plantar e colher, permitem que as

Tiriba (s.d., p. 8) questiona: “Como aprender a respeitar a natureza se as crianças não