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Problemas do ensino da matemtica na escola elementar

matemtica a realidade

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Reitor Zaki Akel Sobrinho Vice-Reitor Rogrio Mulinari Diretor da Editora UFPR Gilberto de Castro Conselho Editorial Alexander Welker Biondo Carlos Alberto Ubirajara Gontarski Ida Chapaval Pimentel Jose Borges Neto Luiz Edson Fachin Maria de Fatima Mantovani Maria Rita de Assis Cesar Mario Antonio Navarro da Silva Quintino Dalmolin Sergio Luiz Meister Berleze Sylvio Fausto Gil Filho Ulf Gregor Baranow

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Problemas do ensino da matemtica na escola elementar

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Grard Vergnaud

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Traduo Maria Lucia Faria Moro Reviso Tcnica Maria Tereza Carneiro Soares

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Editions Peter Lang SA, Berne 1981, 1983, 1985 Successeurs des Editions Herbert Lang & Cie SA, Berne Ttulo original L enfant, la mathmatique et la ralit. 3e dition

na escola elementar Coordenao editorial Daniele Soares Carneiro

Problemas do ensino da matemtica

matemtica a realidade

criana,

Reviso Maria Cristina Prigo Projeto grfico, editorao eletrnica e capa Reinaldo Weber Srie Pesquisa, n.146 Coordenao de Processos Tcnicos. Sistemas de Bibliotecas. UFPR
Vergnaud, Grard A criana, a matemtica e a realidade : problemas do ensino da matemtica na escola elementar / Grard Vergnaud; traduo Maria Lucia Faria Moro; reviso tcnica Maria Tereza Carneiro Soares. Curitiba : Ed. da UFPR, 2009. 322p. : il. (Pesquisa; n.146) Inclui referncias ISBN 9788573352306 Ttulo original: Lenfant, la mathematique et la ralit 1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao de crianas. 3. Ensino elementar. I. Ttulo. CDD 372.7 Andrea Carolina Grohs CRB 9/1.384

ISBN 978-85-7335230-6 Ref. 539 Editora UFPR Rua Joo Negro, 280, 2 andar, Centro Caixa Postal 17.309 Tel.: (41) 3360-7489 / Fax: (41) 3360-7486 80010-200 - Curitiba - Paran - Brasil www.editora.ufpr.br editora@ufpr.br 2009

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SUMRIO

PREFCIO DA EDIO EM LNGUA PORTUGUESA/ 11 PREFCIO/ 13 INTRODUO/ 15 A anlise das noes e de sua ordem de complexidade crescente/ 16 A anlise das tarefas escolares/ 17 A anlise dos acertos e dos erros. A anlise dos procedimentos/ 18 A anlise das representaes/ 18 O plano desse livro/ 19 Captulo I NOES DE RELAO E DE CLCULO RELACIONAL/ 23 Noo de relao/ 23 - Relaes binrias/ 23 - Relaes ternrias/ 24 - Relaes quaternrias/ 24 Representao das relaes/ 26 - Representao das relaes binrias/ 26 - Representao das relaes ternrias/ 28 - Representao das relaes quaternrias/ 31 Que um clculo relacional?/ 32 - Primeira forma/ 33 - Segunda forma/ 35 Captulo II PROPRIEDADES DAS RELAES BINRIAS/ 41 Simetria e antissimetria/ 41 Transitividade e antitransitividade/ 43 Reflexividade e antirreflexividade/ 45

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Grandes categorias de relaes binrias/ 46 - As relaes de equivalncia/ 46 - As relaes de ordem estrita/ 47 - As relaes de ordem ampla/ 47 Conexidade/ 49 Uma relao de equivalncia particular, a relao de igualdade/ 51 Captulo III RELAES TERNRIAS E TRANSFORMAES RELAES QUATERNRIAS CORRESPONDNCIAS E APLICAES/ 57 Relaes ternrias/ 57 - Primeiro modelo: lei de composio binria/ 57 - Segundo modelo: elemento, relao-elemento, elemento/ 59 A noo de transformao/ 60 - Caso simples: uma s transformao/ 62 - Caso mais complexo: vrias transformaes/ 64 Relaes quaternrias/ 71 Correspondncias e aplicaes/ 73 - Primeiro caso: correspondncia biunvoca/ 73 - Segundo caso: correspondncia bimultvoca/ 73 - Terceiro caso: correspondncia co-unvoca/ 75 - A noo de aplicao/ 75 Captulo IV RELAES E TAREFAS ESCOLARES/ 81 Domnios de estudo/ 81 - O espao/ 81 - As propriedades dos objetos/ 82 - Relaes de parentesco/ 84 - Nmeros/ 84 - Variedade dos domnios utilizveis/ 85 Anlise das tarefas/ 85 - A representao/ 86 - Compreenso-extenso/ 87 - Clculos relacionais/ 89

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Captulo V CLASSIFICAES E OPERAES CLASSIFICATRIAS/ 97 Noes de classe e de caracterstica/ 98 - Noes de propriedade e de descritor/ 99 - Problemas de expresso/ 99 Semelhana, equivalncia e identidade/ 102 Diferena qualitativa, ordinal e quantitativa/ 104 - Os descritores qualitativos/ 104 - Os descritores ordinais/ 105 - Os descritores quantitativos/ 106 Operaes e relaes: complemento, unio, interseco, incluso/ 107 - A noo de complemento/ 108 - As noes de unio e de interseco/ 111 - A noo de incluso/ 118 Representao das classificaes/ 119 - A representao cruzada/ 119 - A representao em rede/ 120 - A representao em rvore/ 120 - A representao de Euler-Venn/ 121 Captulo VI O NMERO E A MEDIDA/ 125 A sequncia numrica falada como recitao e como contagem/ 125 Correspondncia biunvoca e equivalncia entre conjuntos/ 127 Relao de ordem e relao de equivalncia: o problema do contnuo e do discreto/ 129 O nmero como relao de equivalncia e como relao de ordem/ 132 O nmero como medida/ 135 A adio dos nmeros/ 138

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Captulo VII A MEDIDA: ALGUNS PROBLEMAS PRTICOS E TERICOS/ 145 O problema do intermedirio e do mensurador/ 145 A aproximao/ 149 - Os comprimentos e as quantidades contnuas/ 150 - A medida direta das superfcies e a noo de enquadramento/ 152 - Exemplos de outras medidas diretas/ 155 - A decomposio do que medido/ 156 As medidas indiretas e a noo de medida composta/ 156 A estrutura algbrica das medidas/ 160 Captulo VIII A NUMERAO E AS QUATRO OPERAES/ 167 Nmero e escrita do nmero/ 167 Os exerccios e os materiais empregados na aprendizagem da numerao/ 173 Adio e subtrao/ 177 - A subtrao/ 181 Multiplicao e diviso/ 183 - A diviso/ 188 - Uma disposio interessante da multiplicao/ 192 Captulo IX OS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO/ 197 Medidas e transformaes/ 197 - Nmeros naturais e nmeros relativos/ 198 - Nmeros inteiros e nmeros decimais/ 199 As seis grandes categorias de relaes aditivas/ 199 Diversidade e dificuldade desigual dos problemas de tipo aditivo/ 206 - Anlise detalhada dos problemas referentes segunda categoria de relaes aditivas/ 207 - Anlise dos problemas referentes s outras categorias de relaes aditivas/ 215

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Captulo X A NOO DE GRUPO/ 225 Propriedades do grupo/ 225 Exemplos de grupos finitos/ 228 Lei de composio interna e lei de composio externa: os trs tipos de adies/ 235 Captulo XI OS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO/ 239 Isomorfismo de medidas/ 239 - Anlise detalhada de um exemplo simples/ 243 - Anlise vertical (escalar)/ 247 - Anlise horizontal (funo)/ 251 Produto de medidas/ 253 Concluso sobre a noo de dimenso/ 258 Classes de problemas de tipo multiplicativo/ 260 - Isomorfismos de medidas/ 260 - Caso de um nico espao de medidas/ 262 - Produto de medidas/ 264 Captulo XII REPRESENTAO E SOLUO DE PROBLEMAS ARITMTICOS COMPLEXOS/ 269 Exemplo do tipo aditivo puro/ 270 Exemplo de tipo multiplicativo puro/ 276 - Anlise das informaes e algumas perguntas plausveis/ 276 - Solues/ 278 - Tabelas e curvas/ 283 Exemplo misto (multiplicativo e aditivo)/ 288 CONCLUSO: OS PROBLEMAS FUNDAMENTAIS DO ENSINO DA MATEMTICA/ 297 A noo de homomorfismo e o papel da representao/ 297 A noo de invariante operatrio/ 303 - O objeto permanente/ 305 - Invariantes relacionais e classificatrios/ 306

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- Invariantes quantitativos/ 307 - A noo geral de invariante operatrio/ 308 A noo de algoritmo e seus derivados/ 309 A noo de complexidade lgica/ 314 - Hierarquia dos diferentes objetos lgicos/ 315 - Hierarquia das diferentes propriedades desses objetos lgicos/ 317 - Hierarquia das diferentes classes de problemas/ 317 Observao final/ 319 BIBLIOGRAFIA/ 321

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PREFCIO DA EDIO EM LNGUA PORTUGUESA


A primeira edio em francs deste livro A criana, a matemtica e a realidade foi publicada h mais de vinte e cinco anos. com felicidade que essa edio em portugus vem somar-se s tradues para o italiano, o espanhol e o russo. Isto me deixa muito satisfeito, consideradas as inmeras ligaes que, j h muitos anos, mantenho com pesquisadores brasileiros. Agradeo calorosamente a Maria Lucia Moro por ter construdo o projeto desta edio e t-lo conduzido a bom termo. Foram-lhe necessrias muita energia e perseverana. Agradeo tambm a Maria Tereza Soares e a Maria Helena Fvero pela contribuio fraterna a essa empreitada. E esse no foi um trabalho fcil porque o livro visto como demasiadamente tcnico, sobretudo em seus primeiros captulos. Alm disso, ele surpreende bastante os leitores por causa de seu inusitado encontro com a ideia geral de clculo relacional. De fato, o conceito de clculo frequentemente compreendido como aplicvel aos nmeros e no aos objetos e s relaes no numricas. Ora, justamente a constatao de que os processos de conceitualizao e as dificuldades das crianas referem-se, primeiro, aos objetos e s relaes no numricas, algo anterior, mas em solidariedade s operaes propriamente numricas, que me levou a desenvolver uma viso das estruturas aditivas e das estruturas multiplicativas que vai muito alm das quatro operaes da aritmtica. Naturalmente, eu poderia ter me contentado em falar de raciocnio, mas, se assim o fizesse, teria ficado aqum dessa ideia de que o pensamento clculo e que as combinaes e transformaes das relaes fornecem a prpria matria desse clculo. Esta obra apenas uma contribuio para uma empreitada mais ampla, cuja finalidade seria a de analisar a formao dos conceitos em diferentes domnios do pensamento racional e, naturalmente, a formao dos esquemas, quer dizer, das formas de organizao da atividade que ex-

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Grard Vergnaud pressam o conhecimento em situao. Louvemos Piaget por ter iniciado a reflexo e as investigaes sobre o contedo cognitivo da atividade. Na verdade, a forma operatria do conhecimento a fonte e o critrio desse conhecimento: - fonte porque to somente em situao que os processos de assimilao e acomodao so colocados em ao, e porque o que primeiro se adapta so os esquemas. - critrio porque um conhecimento que no operatrio no , de fato, um conhecimento. Na matemtica no faltam exemplos de que um teorema pode ser formulado pelos alunos sem que estes saibam empreg-lo em uma situao. As ideias de conceito-em-ato e de teorema-em-ato vm, de modo muito oportuno, estabelecer o vnculo terico entre a conceituao e a atividade. A importncia que atribuo, na teoria dos campos conceituais, forma do conhecimento poderia ser interpretada como uma desvalorizao do papel da linguagem nos processos de conceitualizao. Quero de pronto cortar pela raiz essa interpretao. No se deve minimizar a importncia da explicitao e da simbolizao na formao dos conceitos. Um teorema formulado tem maior peso que um teorema-emato. A histria das culturas, a da matemtica em particular, no to somente balizada pela descoberta de novas formas e de novos sistemas simblicos, cujo poder pode ser avaliado e comparado, mas tambm o conhecimento posto em palavras pode ser partilhado com mais facilidade, inclusive pelas crianas, desde que, bem entendido, lhe sejam encontradas as formas adequadas. No se aprende sozinho e a estabilidade dos invariantes operatrios reforada por sua formulao oral e escrita. Esse ponto de vista, muito mais vygotskiano do que piagetiano, inspira boa parte do presente livro, notadamente seus ltimos captulos. Logo, natural concluir esse prefcio fazendo-se referncia a esses dois gigantes da psicologia do desenvolvimento que so Piaget e Vygotski. Devemos l-los e rel-los.

Grard Vergnaud

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PREFCIO
Este livro, escrito j h alguns anos, publicado em um momento no qual a crise do ensino da matemtica continua grave. Essa crise se deve a vrias razes: - A preparao insuficiente das reformas sucessivas e a falta de continuidade e de acompanhamento na reflexo e experimentao que deveria acompanh-las e preced-las. - Os excessos de formalizao que foram cometidos na concepo e na aplicao da reforma inicial dos anos 70, sobretudo na redao dos manuais. - A ligao insuficiente dos programas e dos mtodos de ensino com a anlise das capacidades e os modos de pensar da criana. Por exemplo, as relaes entre a atividade intelectual das crianas e sua atividade material sobre os objetos fsicos ou com sua experincia das situaes da vida cotidiana no foram suficientemente levadas em considerao. - Enfim, a formao insuficiente dos professores. Para resolver essa crise em mdio prazo, seria preciso impulsionar um grande programa de pesquisas em psicologia e em didtica, e analisar de modo mais completo as finalidades do ensino da matemtica. Seria preciso, tambm, obter meios de formar os professores. Essas condies no foram realizadas e ainda no o so, hoje. Certas decises do Ministrio1 visam mesmo um retorno no tempo, quando seria preciso, ao contrrio, avanar. Escrito por um pesquisador, este livro no pretende responder a todas as questes, nem mesmo formul-las todas. No entanto, ele suscetvel de trazer aos educadores e aos pesquisadores que se interessam pelo ensino elementar da matemtica, uma anlise suficientemente profunda das questes mais importantes, e de levantar perspectivas. Ele pode interessar, igualmente, aos professores e formadores de professores do primeiro ciclo.
O autor refere-se, naturalmente, ao Ministrio da Educao Nacional da Frana. N. T.
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Grard Vergnaud Antes de tudo trata-se de um livro de psiclogo e os conhecimentos que ele contm no so expostos do ponto de vista do matemtico, mas do ponto de vista do psiclogo. Isso pode chocar certos matemticos, mas o autor escolheu colocar sem autocensura as questes que julga necessrio colocar, mesmo que elas sejam formuladas em uma linguagem que alguns qualificam de ingnua, uma vez que ela no a formal. Entre as influncias mais importantes que inspiraram as ideias aqui expostas necessrio citar as dos psiclogos J. Piaget, P. Grco e F. Bresson, assim como a do matemtico G. Th. Guilbaud. Tambm poder se reconhecer sem esforo, em certas passagens, a influncia de G. Polya e a dos pedagogos Z. P. Dienes e N. Picard, apesar de certas divergncias importantes com esses autores marcarem este livro. Finalmente, sem o trabalho de equipe, levado a cabo at 1974 com professores, animadores do grupo de matemtica e a direo da Escola Ativa Bilnge, este trabalho jamais seria realizado. De forma particular, agradecimentos especiais a Anne Favier, Claire Garon e Rachel Cohen.

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INTRODUO
O autor deste livro atribui criana e atividade infantil sobre a realidade papel decisivo no processo educativo. Os conhecimentos que essa criana adquire devem ser construdos por ela em relao direta com as operaes que ela, criana, capaz de fazer sobre a realidade, com as relaes que capaz de discernir, de compor e de transformar, com os conceitos que ela progressivamente constri. Isso no quer dizer, de modo algum, que o papel do professor deva ser negligenciado; mas o valor do professor reside justamente na sua capacidade de estimular e de utilizar essa atividade da criana. Toda formao do professor, todo seu esforo, devem procurar lhe dar um maior conhecimento sobre a criana e permitir-lhe ajustar permanentemente as modalidades de sua ao pedaggica. Como veremos ao longo deste livro, esse conhecimento no pode ser um simples conhecimento geral da inteligncia e do comportamento da criana. Trata-se de um conhecimento aprofundado do contedo a ser ensinado e das relaes desse contedo com a atividade possvel da criana. No que diz respeito aprendizagem da matemtica, em particular, e algo igualmente verdadeiro para a aprendizagem da lngua ou de outras disciplinas, somente um conhecimento claro das noes a ensinar pode permitir ao professor compreender as dificuldades encontradas pela criana e as etapas pelas quais ela passa. A psicopedagogia geral insuficiente para guiar a ao do professor. Est na hora de afirmar com nfase a necessidade das psicopedagogias especficas que tratem dos mtodos de ensino de cada disciplina. por isso que A CRIANA, A MATEMTICA E A REALIDADE tem como subttulo Problemas do ensino da matemtica na escola elementar.

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Grard Vergnaud A ANLISE DAS NOES E DE SUA ORDEM DE COMPLEXIDADE CRESCENTE A matemtica forma um conjunto de noes, de relaes, de sistemas relacionais que se apiam uns sobre os outros. Mas a ordem pela qual o matemtico expe essas noes evidentemente no a mesma pela qual a criana as adquire. A noo de complexidade no a mesma para o matemtico e para o professor, pois o primeiro procura os axiomas mais gerais e os mais poderosos, enquanto o segundo procura as noes e as relaes mais simples para a criana, as quais no so, alis, compreendidas, repentinamente, com todas suas propriedades. A ordem de complexidade crescente das noes adquiridas pela criana no , alis, a ordem total ou linear, no sentido de que a criana deveria necessariamente adquirir a noo A, depois a noo B, depois a noo C, etc. A B C D E F... uma ordem parcial ou com vrios ramos, pois as noes A e B podem muito bem ser adquiridas indiferentemente numa ordem ou noutra, ou simultaneamente, sendo ao mesmo tempo, elas prprias, anteriores aquisio de uma outra noo C. A D C B E F G H J I

Uma ordem como essa chamada de parcial porque h uma ordem entre certas noes, mas no em todas. No esquema acima: - h uma ordem entre A e C, entre B e C, entre A e E, etc.; - no h uma ordem entre A e B, entre D e E, entre D e F, entre G e F, etc. Vejamos um exemplo: necessrio aprender a srie de nmeros de 1 a 9 antes do sistema decimal. Entretanto, a aprendizagem dos nmeros de 1 a 9 no condiciona e no condicionada pela aquisio da transitividade da relao de ordem: se Joo maior que Paulo e Paulo

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A criana, a matemtica e a realidade maior que Roberto, Joo necessariamente maior que Roberto. No entanto, a medida das grandezas necessitar, posteriormente, de uma e de outra daquelas aprendizagens. Logo, um dos problemas mais importantes da didtica o de colocar em evidncia a ordem pela qual as noes podem ser adquiridas pela criana, considerando que a ordem de complexidade assim colocada em evidncia s pode ser uma ordem parcial, e que ela dar lugar, eventualmente, aprendizagem simultnea de noes relativamente independentes. A ANLISE DAS TAREFAS ESCOLARES Porm, essa anlise das noes a serem adquiridas pela criana e de sua ordem de aquisio no suficiente. Com efeito, essa aquisio se faz por meio de tarefas escolares de natureza diversa: estudo de situaes novas, manipulaes operatrias, lies do professor, anlise e discusses coletivas, exerccios. Cada tarefa escolar demanda uma anlise, do mesmo modo que a psicologia do trabalho faz apelo a uma anlise detalhada das tarefas. o caso, sobretudo para os exerccios. - Que relaes e noes devem ser compreendidas pela criana para que ela tenha sucesso na tarefa? - Qual o critrio de sucesso estabelecido? Pode-se, de acordo com o caso, pedir-lhe para procurar um resultado, ou explicar como esse resultado foi encontrado, ou provar (fazer a demonstrao) que ele correto ou, ainda, encontrar todos os meios de chegar ao resultado. - Em que condies a tarefa executada? Em um trabalho individual, em cooperao com um pequeno grupo, com toda a classe, com ou sem a ajuda do professor? A anlise das tarefas escolares supe uma pesquisa que, por ora, apenas se inicia. Neste livro encontraremos um certo nmero de exemplos que permitem saber o que esperar da criana, como tambm variar de modo mais sistemtico e mais completo a natureza da tarefa.

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Grard Vergnaud A ANLISE DOS ACERTOS E DOS ERROS. A ANLISE DOS PROCEDIMENTOS A anlise das tarefas e o estudo das condutas da criana diante dessas tarefas permitem fazer uma anlise dos acertos e dos erros. No que diz respeito aos acertos, muito importante saber quais os meios que a criana utilizou para alcanar o objetivo colocado. Mesmo para os problemas ou exerccios que aparentemente permitem apenas uma resposta, h frequentemente, diversos meios de produzir essa resposta. No caso onde o objetivo no pode ser alcanado a no ser depois de vrias etapas intermedirias, existem, muitas vezes, vrios caminhos possveis que pedem, em decorrncia, uma anlise. Que caminho o mais simples para a criana? Qual o mais curto? Qual o mais frequentemente seguido pelas crianas de um nvel determinado e por qu? No que diz respeito aos erros, a necessidade de analis-los ainda mais evidente, pois essa anlise permite saber que dificuldades a criana enfrentou, e permite determinar os meios de remediar essa situao. A anlise dos acertos e dos erros faz parte integrante da anlise geral dos procedimentos que ocupa um lugar central na metodologia da psicologia cientfica moderna. Essa noo de procedimento ser desenvolvida e explicada vrias vezes, sobretudo no captulo XIII os problemas fundamentais do ensino da matemtica. A ANLISE DAS REPRESENTAES A anlise dos procedimentos no por si prpria suficiente para esgotar a anlise cientfica dos problemas colocados pelo ensino da matemtica. Na verdade, os meios utilizados pela criana, os caminhos que ela toma para resolver um problema ou atingir um dado objetivo numa determinada tarefa escolar, so profundamente enraizados na representao que ela faz da situao. De acordo com a percepo que tem ou no tem das relaes, das transformaes e das noes em jogo, com todas suas propriedades ou somente com uma parte delas, ou com uma viso falsa dessas propriedades, a criana utiliza esse ou aquele procedimento e, eventualmente, desinteressa-se pela tarefa com a qual confrontada. A noo de representao est,

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A criana, a matemtica e a realidade como a noo de procedimento, no centro da psicologia cientfica moderna. Ela ser igualmente explicada de modo mais completo em seguida, mas preciso sublinhar desde j que a noo de representao no se reduz noo de smbolo ou de signo, uma vez que ela cobre tambm a noo de conceito: o estudo do nmero mostrar isso claramente, dado que a escrita simblica do nmero distinta do prprio nmero. Trata-se de uma ideia universal, da qual os educadores devem absolutamente tomar conscincia; quer dizer, a ideia de que a representao no se reduz a um sistema simblico que remete diretamente ao mundo material, os significantes representando ento diretamente os objetos materiais. Na verdade, os significantes (smbolos ou signos) representam os significados que so eles prprios de ordem cognitiva e psicolgica. O conhecimento consiste ao mesmo tempo de significados e de significantes: ele no formado somente de smbolos, mas tambm de conceitos e de noes que refletem ao mesmo tempo o mundo material e a atividade do sujeito nesse mundo material. Se o conhecimento se elabora lentamente, conforme as leis de desenvolvimento que o psiclogo e o pedagogo devem estudar, justamente porque ele reflete a atividade do sujeito no mundo material e no somente o prprio mundo material. O smbolo a parte diretamente visvel do iceberg conceitual; a sintaxe de um sistema simblico apenas a parte diretamente comunicvel do campo de conhecimento que ele representa. Essa sintaxe no seria nada sem a semntica que a produziu, isto , sem a atividade prtica e conceitual do sujeito no mundo real. ***

O PLANO DESSE LIVRO No fcil recortar em captulos o contedo do ensino de matemtica na escola elementar, e o recorte aqui escolhido pode evidentemente ser contestado por vrias razes. A escolha feita demanda uma breve explicao. A noo de relao , sem dvida, a noo mais geral e a mais primitiva, porque ela cobre, ao mesmo tempo, as atividades mais simples

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Grard Vergnaud e as atividades mais elaboradas das crianas. Por outro lado, podemos colocar sem dificuldade, sob o termo genrico de relaes: - as relaes estticas entre objetos e as transformaes que tm um carter dinmico; - as estruturas qualitativas e as estruturas quantitativas; - as relaes entre objetos e as correspondncias entre conjuntos. por isso que os captulos sobre as relaes esto colocados no incio desta obra. Vem, em seguida, o captulo classificaes e operaes classificatrias, que diz respeito, ele tambm, a um vasto domnio de atividades, uma vez que vai das primeiras categorizaes da criana, at os clculos lgicos do fim do primeiro grau e incio do segundo. Vm, depois, os captulos fundamentais da medida e do nmero, da numerao e das estruturas numricas, com as subdivises que nos parecem as mais naturais para a compreenso dos diferentes problemas colocados: - dois captulos sobre as noes de nmero e medida; - um captulo sobre a numerao e as quatro operaes; - um captulo sobre os problemas de tipo aditivo (cuja soluo comporta apenas as adies ou as subtraes); - um captulo sobre os problemas do tipo multiplicativo (cuja soluo repousa sobre as multiplicaes e as divises); - um captulo sobre os problemas de aritmtica ditos complexos. O ltimo captulo consagrado aos problemas fundamentais do ensino da matemtica. Certos captulos so difceis e o leitor iniciante pode eventualmente no captar sua importncia. o caso dos primeiros captulos sobre as relaes e sobre as classificaes. O leitor pode, ento, passar diretamente aos captulos VI e aos seguintes, que tratam do nmero, da medida, da numerao e dos problemas de aritmtica; mas lhe ser til voltar, depois, aos primeiros captulos para, luz dessa leitura, rever, eventualmente, os captulos que dizem respeito aritmtica.

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CAPTULO I

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NOES DE RELAO E DE CLCULO RELACIONAL

NOO DE RELAO A noo de relao uma noo absolutamente geral. O conhecimento consiste, em grande parte, em estabelecer relaes e organiz-las em sistemas. H relaes entre objetos no espao, entre quantidades fsicas, entre fenmenos biolgicos, sociais, psicolgicos2. Eis alguns exemplos de relaes: RELAES BINRIAS que ligam dois elementos entre si. (Nos exemplos que seguem, esses elementos esto sublinhados): - o lpis est sobre a mesa - Pedro est ao lado de Janine - Joo o filho do Senhor Silva - Sete maior que trs - Roberto tem a mesma faca que Paulo - Jos se parece com seu pai - x igual a 3y (x = 3y) - os coelhos so mamferos - embaixo a recproca de em cima

Alguns matemticos, habituados a reduzir a noo de relao noo de relao binria e sua definio em extenso (conjunto de partida, conjunto de chegada, grfico), podem discordar com o que dito nesse captulo e nos captulos seguintes. absolutamente necessrio que eles aceitem aqui uma outra linguagem, se quiserem compreender como funciona o clculo relacional apoiado na compreenso das relaes, mais do que em sua extenso.
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Grard Vergnaud Vemos por esses exemplos que os elementos colocados em relao podem ser de natureza muito diferente: - objetos inertes: lpis, mesa... - pessoas: Pedro, Janine... - nmeros: sete, trs... - expresses algbricas: x, 3y... - conjuntos: coelhos, mamferos... - relaes: embaixo, em cima. ... RELAES TERNRIAS que ligam trs elementos entre si: - Pedro est entre Andr e Joana - Sete quatro a mais que trs - Seis multiplicado por cinco d trinta - Os habitantes da Frana que no so franceses so estrangeiros residentes na Frana RELAES QUATERNRIAS que ligam quatro elementos entre si: - Londres para a Inglaterra o que Paris para a Frana - Antnio to moreno quanto Brigitte loira - O preo de 6 garrafas est para o preo de uma garrafa assim como 6 garrafas esto para uma garrafa 18 6 - Dezoito sobre quinze igual a seis sobre cinco: = 5 15 * Para alm das relaes quaternrias, a maior parte das relaes pode ser reduzida a conjunes ou a composies das relaes binrias, ternrias ou quaternrias. interessante salientar que as relaes ternrias podem elas prprias ser frequentemente colocadas sob a forma de uma relao binria com uma indicao sobre a natureza da relao. Por exemplo: relao binria simples: sete maior que trs relao ternria: sete quatro a mais que trs

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A criana, a matemtica e a realidade O esquema sagital, no qual flechas so utilizadas para representar as relaes binrias, destaca bem esse aspecto. relao binria simples: 7 4 a mais que 4 4 3

7 relao ternria 7 7

3 3 3

Quanto s relaes quaternrias, elas frequentemente traduzem a identidade de duas relaes binrias. Tomemos o exemplo: Londres para a Inglaterra o que Paris para a Frana. Londres Inglaterra Paris Frana

A flecha dupla vertical indica que a flecha superior e a flecha inferior representam uma mesma relao.

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Grard Vergnaud REPRESENTAO DAS RELAES Uma mesma relao pode ser representada de vrias maneiras. REPRESENTAO DAS RELAES BINRIAS Eis as formas de representao mais frequentes: linguagem natural Pedro est esquerda de Rogrio; Gilberto est esquerda de Henrique. Henrique est esquerda de Pedro Rogrio Henrique Gilberto Pedro escrita algbrica3, 4 primeira forma pRr gRh hRp segunda forma (polonesa) R (p, r) R (g, h) R (h, p)

esquema sagital

R significa est esquerda de p significa Pedro; r significa Rogrio; g significa Gilberto; h significa Henrique A primeira forma pRr, ou a segunda forma R (p, r), assim lida p est na relao R com r ou ainda h relao R entre p e r
Estas escritas nunca so empregadas na escola elementar. Escola elementar no sistema de ensino francs corresponde, aproximadamente, s cinco sries iniciais do ensino fundamental brasileiro. N. T.
3 4

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A criana, a matemtica e a realidade tabela cartesiana (ou matriz) Pedro Pedro Rogrio Gilberto Henrique A presena do sinal x traduz a existncia da relao para a casela considerada. A tabela deve ser lida no sentido da flecha. Por exemplo: Pedro est esquerda de Rogrio. correspondncia entre conjuntos Em certos casos, podemos colocar o esquema sagital sob a forma de uma correspondncia: quando os elementos que so colocados na chegada das flechas formam um conjunto completamente disjunto do conjunto dos elementos colocados no incio das flechas. Por exemplo: Joana a filha do senhor Silva; Maria a filha do senhor Souza; Eliza a filha do Senhor Silva; Tereza a filha do Senhor Santino. O senhor Santos no tem filha. Joana Maria Eliza Tereza Sr. Silva Sr. Souza Sr. Santino Sr. Santos Rogrio Gilberto Henrique

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Grard Vergnaud REPRESENTAO DAS RELAES TERNRIAS Seguem, agora, vrias formas de representao das relaes ternrias. linguagem natural - Pedro est entre Andr e Joana - quatro mais trs d sete - o conjunto A a interseco dos conjuntos B e C esquema sagital 3 4 7

esquema de Euler-Venn (para conjuntos) B A C

escrita algbrica usual 4+3=7 A=BC o signo da operao de interseco entre os dois conjuntos. escrita algbrica polonesa5 R (3, 4, 7) L-se essa relao como: h a relao R entre 3, 4 e 7, onde R significa que o terceiro elemento entre parnteses igual soma dos dois primeiros.

Esta escrita nunca empregada na escola elementar.

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A criana, a matemtica e a realidade tabela cartesiana A tabela cartesiana de uma relao ternria pode ser escrita de vrios modos: - escrevendo-se nas margens da tabela os elementos a compor, e nas caselas da tabela, o resultado da composio. Eis, por exemplo, a tabuada de multiplicao dos nove primeiros nmeros da base dez: o nmero que encontrado em uma casela o produto do nmero que est esquerda na mesma linha (margem da esquerda) e do nmero que est em cima, na mesma coluna (margem de cima). a tabuada de Pitgoras. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 4 6 8 10 12 14 16 18 3 6 9 12 15 18 21 24 27 4 8 12 16 20 24 28 32 36 5 10 15 20 25 30 35 40 45 6 12 18 24 30 36 42 48 54 7 14 21 28 35 42 49 56 63 8 16 24 32 40 48 56 64 72 9 18 27 36 45 54 63 72 81

A tabela de classificao que segue lida segundo o mesmo princpio: a classe que se encontra em uma casela da tabela a interseco da classe que se encontra esquerda na mesma linha e da classe que se encontra no alto na mesma coluna.

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Grard Vergnaud azuis tringulos tringulos azuis crculos azuis quadrados azuis retngulos azuis vermelhos tringulos vermelhos crculos vermelhos quadrados vermelhos retngulos vermehos amarelos tringulos amarelos crculos amarelos quadrados amarelos retngulos amarelos

crculos

quadrados

retngulos

- Tambm se pode escrever nas margens da tabela os elementos que esto ligados (ponto de partida e ponto de chegada da flecha), e nas caselas, as prprias relaes. Eis um exemplo de tabela cartesiana que traduz as relaes entre quatro personagens sentados mesa: a E = esquerda de D = direita de F = diante de I = no mesmo lugar que

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A criana, a matemtica e a realidade

a a b c d I D F E

b E I D F

c F E I D

d D F E I

Notemos que os elementos da relao ternria assim representada no so da mesma natureza: h personagens (a, b, c, d) e relaes binrias espaciais (E, D, F, I). REPRESENTAO DAS RELAES QUATERNRIAS Vrias formas de representao so anlogas quelas utilizadas para as relaes binrias e ternrias. linguagem natural - Dezoito sobre quinze igual a seis sobre cinco - H a mesma diferena de idade entre papai e mame que entre Joo e sua irm Sofia - O preo de seis garrafas est para o preo de uma garrafa, assim como seis garrafas esto para uma - Londres para a Inglaterra o que Paris para a Frana escrita algbrica usual 18 6 = 5 15 pm=js p = idade do pai m = idade da me j = idade de Joo s = idade de Sofia

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Grard Vergnaud escrita algbrica polonesa6 R (p, m, j, s) Essa relao lida do seguinte modo: h uma relao R entre p, m, j, s. Ou seja, a relao se refere existncia da mesma diferena entre p e m de uma parte, e entre j e s de outra parte. o esquema sagital e a tabela cartesiana podem ser combinados para representar simplesmente certas relaes quaternrias, aquelas que colocam em jogo dois conjuntos distintos e uma relao entre eles. Eis dois exemplos: CAPITAIS Londres Paris GARRAFAS 1 6 a = preo de uma garrafa x = preo de seis garrafas QUE UM CLCULO RELACIONAL? As relaes so, s vezes, simples constataes que podemos fazer sobre a realidade. Frequentemente elas tambm no so constatveis e devem ser inferidas ou aceitas. Mesmo no caso das relaes constatPASES Inglaterra Frana REAIS a x

Jamais utilizada na escola elementar.

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A criana, a matemtica e a realidade veis, a criana nem sempre capaz de fazer tais constataes, pois estas supem uma atividade material e intelectual que pode estar acima das suas possibilidades. Eis vrios exemplos: - A desigualdade de dois lpis, cuja diferena de comprimento pequena, pode no ser constatada pelas crianas menores, sobretudo quando estas no so capazes de assegurar-se de que a base dos dois objetos a comparar est no mesmo nvel. diferena pequena

base de mesmo nvel - A relao mame a filha da vov no algo diretamente constatvel pela criana. Para faz-la compreender essa relao preciso recorrer a explicaes verbais que apresentam certa dificuldade. - Se escondermos o brinquedo preferido de um beb atrs de um pacote colocado em cima de uma mesa, a relao brinquedo escondido pelo pacote no compreendida completamente pelo beb antes da idade de 18 meses em mdia. No entanto, ele a compreende bem antes de ser capaz de express-la verbalmente. Mas as relaes nada seriam se fossem apenas constataes. A inteligncia ficaria muito limitada se restrita a elas. O trabalho da inteligncia conduz igualmente a dedues ou inferncias e a construes. Existem duas grandes formas de dedues. PRIMEIRA FORMA: Deduzir uma conduta ou uma regra de conduta de relaes constatadas ou aceitas. Primeiro exemplo: O beb de 18 meses retira da relao brinquedo escondido pelo pacote a concluso de que, para encontrar o brinquedo, ele deve alongar o brao, passar a mo por trs do pacote e alcanar o brinquedo. Alis, o fato de o beb ser capaz de fazer essa operao

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Grard Vergnaud que d ao psiclogo o direito de julgar que a criana efetivamente compreendeu a relao brinquedo escondido pelo pacote. Segundo exemplo: Suponhamos que as barras sejam encaixadas umas nas outras segundo o esquema abaixo e que solicitamos a uma criana tirar a barra A: A B C

F E D Vemos que impossvel tirar a barra A sem tirar antes a barra C, a barra D, a barra B e a barra F. Quando a criana capaz de entender a relao de encaixe e, sobretudo, seu carter antissimtrico (ver antissimetria no prximo captulo), ela adota uma regra de conduta simples que consiste em ir da barra A barra F, da barra F barra B, da barra B barra D e da barra D barra C. Essa regra de conduta por regresso passo a passo no utilizada pelas crianas antes da idade de 5 anos e meio porque elas no compreendem o carter antissimtrico do encaixe. Uma minoria de crianas a utiliza a partir de 4 anos e meio ou 5 anos. Terceiro exemplo: somente quando a criana compreende (sem, no entanto, formular) a relao quaternria o preo de seis garrafas est para o preo de uma garrafa, como seis garrafas esto para uma que,

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A criana, a matemtica e a realidade para achar o preo de seis garrafas, ela aplica ao preo de uma (digamos R$ 3,00) o operador x6 , que justamente o operador que faz passar de uma a seis garrafas. Garrafas 1 x6 6 Retornaremos a essa categoria de problemas no captulo XI os problemas de tipo multiplicativo. SEGUNDA FORMA: Deduzir novas relaes a partir das relaes constatadas e aceitas. Essas novas relaes podem ser, elas prprias, constatveis ou no. Primeiro exemplo No jogo das barras encaixadas j citado, a criana de 5 anos e meio compreende bem que a relao de encaixe uma relao de bloqueio antissimtrica. F bloqueia A; B bloqueia F; D bloqueia B; C bloqueia D; mas A no bloqueia F; F no bloqueia B, etc. Mas ela no capaz de deduzir que: - se F bloqueia A e B bloqueia F, ento B bloqueia A - se B bloqueia A e D bloqueia B, ento D bloqueia A - se D bloqueia A e C bloqueia D, ento C bloqueia A. Para fazer esse encadeamento de dedues preciso que ela utilize a transitividade da relao de bloqueio (ver mais adiante sobre transitividade). Enquanto ela no adquire essa transitividade, nada lhe permite considerar que preciso tirar a barra C em primeiro lugar. Com efeito, no podemos constatar diretamente que C bloqueia A; preciso deduzi-lo das outras relaes diretamente constatveis pela transitividade. S a partir de 7 anos e meio, em mdia, que a criana calcula transitivamente esse tipo de situao. Reais 3 x6

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Grard Vergnaud Segundo exemplo Seja o enunciado: Pedro acabou de jogar duas partidas de bolinha de gude. Ele perdeu 13 na primeira partida e ganhou 7 na segunda, e ele tem, agora, 45. Quantas ele tinha antes de comear a jogar? Suponhamos que uma criana de 10 anos, bem avanada, proceda da seguinte maneira: ela tira 7 de 13 e acha 6; ela soma 6 com 45 e acha 51, que ela d como resultado. Que deduo, que clculo relacional ela fez? O esquema sagital abaixo, que representa os dados do problema, vai permitir mostrar que ela fez duas dedues importantes.
Estado inicial Primeira parte Estado intermedirio Segunda parte +7 45 Estado final

-13

Primeira deduo: ela comps duas relaes entre si para achar uma terceira. Mais precisamente, ela comps as duas transformaes 13 e +7 para encontrar o resultado 6, como mostra o esquema abaixo.

-13
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+7 45

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-6

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A criana, a matemtica e a realidade Segunda deduo: ela aplicou ao estado final 45 a transformao recproca de -6 para achar o estado inicial: se -6 faz passar do estado inicial ao estado final, ento +6 faz passar do estado final ao estado inicial.
+6 45

Somando 6 com 45, ela encontra o estado inicial. Esse exemplo ilustra claramente dois aspectos importantes do clculo relacional sobre os quais retornaremos: - compor duas relaes; - tomar a recproca de uma relao. * Essa noo de clculo relacional fundamental. Ns a encontraremos frequentemente. Apenas quisemos mostrar, nesse captulo inicial, que a noo de clculo relacional se aplica a todos os tipos de relaes, binrias, ternrias, quaternrias, e que ela tem ligaes estreitas com a noo de regra de conduta. Com efeito, a criana, como qualquer outro sujeito, regula sua conduta sobre as relaes que ela apreende e sobre o clculo relacional que faz. A noo de clculo relacional contribui para esclarecer e explicitar a noo, muito vaga, de raciocnio.

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-6

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CAPTULO II

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PROPRIEDADES DAS RELAES BINRIAS

Os clculos relacionais s so possveis e tm validade se apoiados nas propriedades das relaes em jogo. As propriedades das relaes ternrias e quaternrias so difceis de tratar de um ponto de vista geral; ns as abordaremos, assim, no prximo captulo. No entanto, as propriedades possveis das relaes binrias foram bem elucidadas pelos matemticos e pelos lgicos. Eis as propriedades mais importantes7: SIMETRIA E ANTISSIMETRIA SIMETRIA Uma relao binria simtrica se, e somente se, a cada vez que tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y, tivermos necessariamente a mesma relao entre o elemento y e o elemento x. Exemplos de relaes simtricas: - Estar ao lado de: se Andr est ao lado de Bernardo, Bernardo est necessariamente ao lado de Andr. - Habita a mesma cidade que: se Andr habita a mesma cidade que Bernardo, Bernardo habita necessariamente a mesma cidade que Andr. Exemplos de relaes no simtricas: - irmo de: se A irmo de B, B no necessariamente irmo de A. Na verdade, se B uma menina (Beatriz), ela no pode ser
Que o leitor nos desculpe relembrar esse assunto, suprfluo, sem dvida! No entanto, o autor chama a ateno para algumas consideraes originais que dizem respeito antissimetria, antitransitividade e antirreflexividade, assim como relao de igualdade.
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Grard Vergnaud irmo de A. No entanto, se B um menino (Bernardo), temos a relao Bernardo irmo de A; mas isso no suficiente para que a relao irmo de seja simtrica, pois a definio da simetria exige que ela seja verdadeira todas as vezes. - Estar esquerda de: se A est esquerda de B, B no necessariamente est esquerda de A. Assim, no somente a relao esquerda de no simtrica, mas ela antissimtrica (ver abaixo). Se A est esquerda de B, B no est certamente esquerda de A. E existe uma relao recproca estar direita de que verdadeira para o par (B, A) cada vez que a relao estar esquerda de for verdadeira para o par (A, B)8. Se A est esquerda de B, B est direita de A. Vemos, portanto, que as relaes irmo de e estar esquerda de so bem diferentes, embora nenhuma delas seja simtrica. ANTISSIMETRIA Uma relao binria antissimtrica se, e somente se, a cada vez que tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y, no tivermos a mesma relao entre o elemento y e o elemento x. Exemplos de relaes antissimtricas: - Estar esquerda de: se Andr est esquerda de Bernardo, Bernardo no est certamente esquerda de Andr. - Ser maior que: se Andr maior que Bernardo, Bernardo certamente no maior que Andr. - Estar dentro de: se a caixa vermelha est dentro da caixa azul, a caixa azul certamente no est dentro da caixa vermelha. Exemplos de relaes no antissimtricas: - Ser irmo de: se A o irmo de B, no est excludo que B seja irmo de A. o caso se B for um menino. Vimos acima que ser irmo de no uma relao simtrica, vemos agora que ela tambm no antissimtrica.
Um par composto de um primeiro e de um segundo elemento; o par (A, B) no igual ao par (B, A).
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A criana, a matemtica e a realidade - Amar: se A ama B, no est excludo que B ame A. Aqui tambm, as duas coisas so possveis, e a relao B ama A pode ser, conforme o caso, verdadeira ou falsa. A relao ama no nem simtrica, nem antissimtrica. - Estar sentado na frente de: se A est sentado na frente de B, no est excludo que B esteja sentado na frente de A. Na verdade, pode-se mesmo afirmar que B esteja necessariamente sentado na frente de A. A relao estar sentado na frente de uma relao simtrica. Vemos assim que uma relao binria pode ser encontrada em um dos trs casos seguintes: - simtrica: est ao lado de, habita a mesma cidade que, est sentado na frente de...; - antissimtrica: maior que, est dentro de, est esquerda de...; - nem simtrica, nem antissimtrica: irmo de, ama.... TRANSITIVIDADE E ANTITRANSITIVIDADE TRANSITIVIDADE Uma relao binria transitiva se, e somente se, a cada vez que tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y de uma parte, e entre o elemento y e um elemento z de outra parte, tivermos necessariamente a mesma relao entre o elemento x e o elemento z. Exemplos de relaes transitivas: - Chegar antes de: se Andr chegou antes de Bernardo e Bernardo chegou antes de Carlos, Andr necessariamente chegou antes de Carlos. - Habitar a mesma cidade que: se Andr habita a mesma cidade que Bernardo e Bernardo a mesma cidade que Carlos, Andr habita necessariamente a mesma cidade que Carlos. - Ser maior que. - Ser irmo de. - Ser descendente de.

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Grard Vergnaud Exemplos de relaes no transitivas: - Amar: se A ama B e se B ama C, A no ama necessariamente C. - Ser pai de: se A pai de B e B pai de C, A no necessariamente av de C e ele certamente no pai de C. Assim, no somente a relao ser pai de no transitiva, mas ela tambm antitransitiva. E existe uma relao composta ser av de que verdadeira para o par (A, C) a cada vez que a relao ser pai de for verdadeira para o par (A, B) e para o par (B, C). Vemos, portanto, que as relaes ama e pai de so muito diferentes, embora nenhuma delas seja transitiva. ANTITRANSITIVIDADE Uma relao binria antitransitiva se, e somente se, a cada vez que tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y e um elemento z, certamente no teremos a relao entre o elemento x e o elemento z. Exemplos de relaes antitransitivas: - Ser pai de. - Estar exatamente direita de: se Andr est exatamente direita de Bernardo e Bernardo exatamente direita de Carlos, Andr certamente no estar exatamente direita de Carlos. Exemplos de relaes no antitransitivas: - Amar: se A ama B e B ama C, no est excludo que A ame C. - mais velho que: se A mais velho que B e B mais velho que C, no est excludo que A seja mais velho que C. Na realidade, A necessariamente mais velho que C. A relao mais velho que uma relao transitiva. * Vemos assim que uma relao binria pode ocorrer em um dos trs casos seguintes: - transitivo: chegou antes, habita a mesma cidade que, maior que, irmo de...; - antitransitivo: pai de, est exatamente direita de...; - nem transitivo, nem antitransitivo: ama....

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A criana, a matemtica e a realidade REFLEXIVIDADE E ANTIRREFLEXIVIDADE REFLEXIVIDADE Uma relao binria reflexiva se, e somente se, todo elemento x estiver necessariamente em relao com ele mesmo. Essa propriedade das relaes binrias menos importante que as precedentes, pois ela no utilizada nos clculos relacionais. Frequentemente ela no nada mais que uma constatao. Exemplos de relaes reflexivas: - Ser to grande quanto: Andr necessariamente to grande quanto ele mesmo. - Habitar a mesma cidade que: Andr habita necessariamente a mesma cidade que ele mesmo. Exemplos de relaes no reflexivas: - Desprezar: Andr no despreza necessariamente a si prprio. No entanto, possvel que ele despreze a si prprio. - Chegar antes: Andr no chegou necessariamente antes dele mesmo. Na realidade, necessariamente falso que Andr tenha chegado antes dele mesmo. Vemos, portanto, que as relaes desprezar e chegar antes so muito diferentes, embora nenhuma delas seja reflexiva. ANTIRREFLEXIVIDADE Uma relao binria antirreflexiva se, e somente se, nenhum elemento puder estar em relao com ele mesmo. Exemplos de relaes antirreflexivas: - Chegar antes: A certamente no chegou antes de si mesmo. - Estar ao lado de: A certamente no est ao lado de si mesmo. - Ser cnjuge de: A certamente no cnjuge de si mesmo. Exemplos de relaes no antirreflexivas: - Desprezar: no est excludo que A despreze a si mesmo. - Habitar a mesma cidade que: no est excludo que A habite a mesma cidade que ele mesmo. Na realidade, A habita necessariamente a mesma cidade que ele mesmo. A relao habitar a mesma cidade que reflexiva. *

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Grard Vergnaud Vemos assim que uma relao binria pode ocorrer em um dos trs casos seguintes: - reflexivo: to grande quanto, habita a mesma cidade que...; - antirreflexivo: chegou antes que, est ao lado de...; - nem reflexivo, nem antirreflexivo: desprezar.... GRANDES CATEGORIAS DE RELAES BINRIAS Se considerarmos as diferentes possibilidades de uma relao binria, poderamos ter um grande nmero delas. 3 possibilidades para a simetria, 3 possibilidades para a transitividade, 3 possibilidades para a reflexividade. Ou seja, um total de 33 =27 possibilidades. Porm, o nmero de categorias inferior a 27, pois certas propriedades no so independentes umas das outras: por exemplo, uma relao simtrica e transitiva no pode ser antirreflexiva. As duas categorias mais importantes so: 1. as relaes de equivalncia, que so: - simtricas; - transitivas; - reflexivas. 2. as relaes de ordem estrita, que so: - antissimtricas; - transitivas; - antirreflexivas. AS RELAES DE EQUIVALNCIA Elas permitem colocar em uma mesma classe elementos entre os quais existe a relao de equivalncia e, assim, formar classes disjuntas. A relao habitar a mesma cidade uma relao simtrica, transitiva, reflexiva. Ela permite colocar em uma mesma classe pessoas que moram na mesma cidade e, assim, formar classes disjuntas, uma por cidade. A relao ter a mesma cor que uma relao simtrica, transitiva, reflexiva. Ela permite colocar em uma mesma classe objetos que tm

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A criana, a matemtica e a realidade a mesma cor e, assim, formar, classes disjuntas, uma por cor. A relao nascer no mesmo ano que permite formar classes por idade. A relao ser igual a permite formar classes de expresses numricas ou algbricas iguais entre si. Etc. AS RELAES DE ORDEM ESTRITA Permitem ordenar os elementos de tal sorte que no haja dois elementos no mesmo lugar (de onde o termo estrita). A relao nascer antes , frequentemente, uma relao antissimtrica, transitiva e antirreflexiva. Ela permite, em todo caso, ordenar de modo estrito os filhos de uma mesma me (mesmo os gmeos). A relao estar esquerda de , igualmente, uma relao antissimtrica, transitiva e antirreflexiva. Permite ordenar de modo estrito os objetos de um mesmo arranjo, por exemplo. A relao ser descendente de permite ordenar as pessoas de uma mesma famlia. A relao estar contido em permite ordenar os captulos e subcaptulos de um livro. AS RELAES DE ORDEM AMPLA Existe uma outra grande categoria de relaes binrias, derivadas das duas primeiras. De fato, se compararmos os elementos entre si prprios, poderemos t-los seja como equivalentes, seja estritamente ordenados. Assim sendo, os matemticos definiram uma nova categoria de relaes binrias, as relaes de ordem ampla: ampla se ope a estrita e remete possibilidade de haver elementos no ordenados entre si, mas equivalentes. Por exemplo, em um concurso, os resultados levam, frequentemente, a uma ordem com empates. Suponhamos que se considere, ento, a relao chegar antes ou ao mesmo tempo em que. Ela uma relao transitiva: se A chegou antes ou ao mesmo tempo em que B, e B antes ou ao mesmo tempo em que C, A necessariamente chegou antes ou ao mesmo tempo em que C.

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Grard Vergnaud Embora essa relao faa apelo noo de ordem, ela no tem as outras propriedades das relaes de ordem estrita, a antissimetria e a antirreflexividade. antissimetria: tomemos dois candidatos empatados L e M; temos, ao mesmo tempo: L chegou antes ou ao mesmo tempo em que M. e M chegou antes ou ao mesmo tempo em que L. Segundo a definio dada acima, a relao no , portanto, antissimtrica. Ela tambm no evidentemente simtrica, porque, quando comparamos os candidatos que no esto empatados R e S, temos, por exemplo: R chegou antes ou ao mesmo tempo em que S. mas no temos: S chegou antes ou ao mesmo tempo em que R. Para considerar a situao dos empates, os matemticos imaginaram uma definio mais completa da antissimetria9. Uma relao antissimtrica se, e somente se, a cada vez que tivermos, ao mesmo tempo, a relao entre um elemento x e um elemento y e entre o elemento y e o elemento x, tivermos necessariamente x equivalente y.

Essa definio no deve ser utilizada na escola elementar, pois ela se choca com a definio ingnua da assimetria que ns deliberadamente preferimos neste captulo. A definio utilizada classicamente pelos matemticos supe a compreenso da disjuno das relaes: maior ou igual, antes ou ao mesmo tempo, etc Ora, a disjuno das relaes muito difcil para a maioria das crianas do ensino elementar. A antissimetria ingnua se escreve da seguinte forma: x, y x R y y R x (a barra indica negao) H muitas escritas possveis da antissimetria dos matemticos: 1. x, y x R y e y R x x = y (escrita habitual) 2. x, y x R y y R x, exceto para x = y 3. x, y se x y x R y y R x As escritas 2. e 3. so as mais prximas da definio ingnua e parecem ser, de qualquer forma, preferveis.
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A criana, a matemtica e a realidade reflexividade O fato de colocar ou ao mesmo tempo em que, na relao considerada acima, torna a relao reflexiva (e no antirreflexiva como o quer a definio das relaes de ordem restrita). Qualquer candidato chegou antes ou ao mesmo tempo em que ele mesmo, pois ele necessariamente chegou ao mesmo tempo em que ele mesmo. A relao chegou antes ou ao mesmo tempo em que , portanto: - transitiva, - antissimtrica (no sentido da nova definio, mais complexa que a primeira), - reflexiva. A verificao dessas trs propriedades caracteriza as relaes de ordem ampla. CONEXIDADE Existe, finalmente, uma ltima propriedade das relaes binrias, a conexidade, que permite distinguir duas espcies de ordens: - a ordem total ou linear, - a ordem parcial ou de vrios ramos. Uma relao binria conexa se, e somente se, a cada vez que considerarmos dois elementos distintos x e y, tivermos necessariamente a relao, seja entre x e y, seja entre y e x. A definio que precede permite ver logo que a conexidade depende do conjunto do qual os elementos so tomados. Tomemos, por exemplo, a relao estar esquerda de: - para livros ordenados em trs prateleiras superpostas, uma relao no conexa: com efeito, dos dois livros A e B situados um abaixo do outro no podemos dizer nem que A est esquerda de B, nem que B est esquerda de A; - para os livros ordenados em uma s prateleira, trata-se de uma relao conexa: para os livros A e B, um est necessariamente esquerda do outro. A maior parte das relaes de ordem podem ser conexas ou no conexas segundo o conjunto de referncia.

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Grard Vergnaud Primeiro exemplo A relao descendente de, marcada por uma flecha no esquema sagital abaixo (rvore genealgica) uma relao: - no conexa, se tomarmos como conjunto a rvore genealgica completa, pois dois elementos de linhagem diferente no esto em relao; - conexa, se tomarmos como conjunto uma s linha (A, B, F, M, por exemplo). no conexa conexa A B E F C GH I NO P D J Q R F M No entanto, como no temos qualquer razo para nos atermos apenas a uma s linhagem, podemos dizer que a relao ser descendente de no , em geral, uma relao conexa. A ordem a que chegamos, ilustrada pelo esquema sagital, nada mais que uma ordem parcial, pois certos pares de elementos no so ordenados pela relao: no podemos colocar a relao nem num sentido, nem no outro. Exemplos: E e F, E e I, E e D. Dizemos ainda que se trata de uma ordem de vrios ramos. Segundo exemplo A relao nascer antes , frequentemente, uma relao conexa: se tomarmos as crianas de uma classe, por exemplo, podemos em geral, dizer, de duas crianas quaisquer, qual delas nasceu antes da outra. A B

K L M

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A criana, a matemtica e a realidade Pode ocorrer, no entanto, que duas crianas A e B tenham nascido absolutamente ao mesmo tempo, ou que no tenhamos meios de identificar tal diferena. Nesse caso, a relao no conexa para o conjunto que compreende A e B. No caso de uma relao de ordem conexa, a ordem a que chegamos uma ordem total, pois todos os pares so ordenados pela relao (podemos sempre colocar a relao seja num sentido, seja em outro). Dizemos ainda que se trata de uma ordem linear ou de um s ramo. * A conexidade uma propriedade das relaes binrias que pode ter interesse para outras relaes que no sejam relaes de ordem, mas ela tem menor importncia. Ficaremos por aqui. UMA RELAO DE EQUIVALNCIA PARTICULAR, A RELAO DE IGUALDADE A relao de igualdade uma relao simtrica, transitiva e reflexiva. , portanto, uma relao de equivalncia. No entanto, ela tem a particularidade suplementar de afirmar que o que est direita do sinal de igualdade nada mais que aquilo que est esquerda: ela no apenas afirma uma equivalncia, mas tambm uma identidade. Na verdade, quando se escreve uma relao de igualdade entre conjuntos A=B ou entre nmeros a=b isso significa que o conjunto de A e o conjunto de B so um s e mesmo conjunto, e que o nmero a e o nmero b so um s e mesmo nmero. Como pode ser assim, uma vez que a relao de igualdade se comporta, em certo sentido, como uma relao binria, entre objetos distintos? Analisemos um exemplo numrico 3+4=7 As propriedades das relaes de equivalncia so todas verdadeiras e utilizveis

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Grard Vergnaud simetria transitividade 3+4=7 3+4=7 7=5+2 7=7 3+4=3+4 7=3+4 3+4=5+2

reflexividade

Dizer, ao mesmo tempo, que se trata do mesmo nmero direita e esquerda do sinal de igualdade, significa que a expresso simblica 3 + 4 representa o mesmo nmero que o smbolo 7. Em outros termos, a igualdade pode ser lida de dois modos: - como uma identidade no nvel do nmero representado, - como uma equivalncia entre representaes simblicas diferentes desse mesmo nmero. A relao de igualdade coloca, portanto, ao mesmo tempo, a identidade nica do significado e a equivalncia dos diferentes significantes. Ela interpretada em dois nveis. Essa uma dimenso original, no claramente assim encontrada nas outras relaes binrias. De fato, quando escrevemos, por exemplo: a I b (Andr irmo de Bernardo) designamos por a, apenas um s objeto, Andr, e por b, igualmente apenas um s objeto, Bernardo, distinto do primeiro: a e b no podem designar o mesmo objeto. No h dois nveis de leitura da relao a I b, mas somente um. a simboliza o objeto Andr b simboliza o objeto Bernardo I simboliza a relao irmo de O duplo aspecto da relao de igualdade se deve ao fato de que um ou mais dos membros de uma igualdade coloca em jogo seja uma operao ou uma sequncia de operaes: 3+4=7 4 x (3 + 6) 6 = 6

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A criana, a matemtica e a realidade seja uma ou vrias incgnitas cujo valor procuramos determinar: x=7-3 x+y=7 - sejam, e mais frequentemente, tanto incgnitas como operaes ao mesmo tempo: 4 x (3 + 6) 6

x =

y=3+x Frequentemente, so os dois nmeros de uma igualdade que comportam incgnitas e operaes: 3x + 2y + 3 = 3 - 2x A relao de igualdade afirma, ento, que o valor conferido a cada um dos dois membros da equao pela substituio de valores adequados s incgnitas e pela efetuao das operaes, idntico direita e esquerda do sinal de igualdade. A relao de igualdade afirma, assim, a invarincia desse valor atravs das diferentes operaes simblicas indicadas pelo membro da esquerda de uma parte, e o membro da direita, de outra parte. Retomaremos essa questo da invarincia no captulo XIII os problemas fundamentais do ensino de matemtica.

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CAPTULO III

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RELAES TERNRIAS E TRANSFORMAES RELAES QUATERNRIAS CORRESPONDNCIAS E APLICAES

RELAES TERNRIAS As relaes ternrias so relaes que, como o nome indica, ligam trs elementos entre si. Apresentamos delas, antes, vrios exemplos: - Pedro est entre Andr e Joana. - Sete quatro a mais que trs. - Seis multiplicado por cinco d trinta. - Os habitantes da Frana que no so franceses so estrangeiros residindo na Frana. Vemos, por meio desses exemplos, que os elementos ligados podem ser pessoas, nmeros, conjuntos... enfim, objetos lgicos de natureza bem diversa. Os lgicos e os matemticos no fizeram a anlise sistemtica das propriedades das relaes ternrias como o fizeram para as das relaes binrias. Isso se deve ao fato de que as relaes ternrias so mais complexas e que, frequentemente, podemos coloc-las sob formas mais apropriadas ao seu estudo. PRIMEIRO MODELO: LEI DE COMPOSIO BINRIA Podemos frequentemente colocar uma relao binria sob a forma de uma composio de dois elementos com o resultado dessa composio.

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Grard Vergnaud Exemplos: - Sete quatro a mais que trs, pode-se escrever: ou ainda ou ainda ou ainda 7=3+4 4+3=7 7-4=3 7-3=4 6 x 5 = 30 Os habitantes da Frana que no so franceses so estrangeiros residindo na Frana, pode-se escrever: H F = E (com o simbolismo seguinte): H = conjunto dos habitantes da Frana F = conjunto das pessoas que no so francesas E = conjunto dos estrangeiros que habitam a Frana = sinal de interseco de dois conjuntos Em todos esses casos, dois elementos so compostos entre si para formar um terceiro elemento: o que os matemticos convencionaram chamar de uma lei de composio binria ou uma operao binria: a adio, a subtrao, a multiplicao, a diviso de dois nmeros, a interseco, a unio de dois conjuntos so leis de composio binrias. As leis de composio binrias podem ter as propriedades seguintes, as quais estudaremos em captulo posterior: - associatividade; - comutatividade; - existncia de um elemento neutro; - existncia de um inverso para todo elemento; - distributividade de uma lei de composio sobre uma outra; etc.

- Seis multiplicado por cinco d trinta, pode-se escrever:

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A criana, a matemtica e a realidade Essas propriedades das leis de composio binrias permitem clculos relacionais de uma grande riqueza, os quais constituem, na realidade, um clculo relacional prprio s relaes ternrias. Mas as propriedades das leis de composio binrias no esgotam o que pode ser dito das relaes ternrias. Por exemplo, a relao entre no pode ser representada por uma lei de composio binria. No entanto, ela est ligada s relaes como ao lado de, frente, atrs, etc., e d lugar a clculos relacionais ou a inferncias interessantes, no sem dificuldades para a criana. Eis aqui um exemplo: Sejam as seguintes informaes: A, B, C, D so colegas sentados num mesmo banco A est entre B e C D est entre A e C D est direita de C Podemos deduzir, no caso, vrias relaes interessantes: A est direita de D A est entre B e D etc. A noo de relao ternria muito mais ampla que a de composio binria: Se toda lei de composio binria a b = c ( = sinal da composio) uma relao ternria, uma vez que ela enuncia uma relao entre trs elementos a, b e c. Porm, nem toda relao ternria pode ser sempre representada pela lei binria: o caso, sobretudo, da relao entre. Mesmo quando uma relao ternria pode ser representada por uma lei de composio binria, s vezes mais adequado represent-la por um modelo diferente, como vamos ver em seguida. SEGUNDO MODELO: ELEMENTO, RELAO-ELEMENTO, ELEMENTO Nessa representao de uma relao ternria, colocamos em evidncia que dois elementos so ligados por uma relao, ela mesma considerada como um elemento. Conservemos ento a ideia de que tal relao-elemento opera sobre o primeiro elemento para resultar no se-

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Grard Vergnaud gundo. Encontramos ilustraes desse modelo em inmeros problemas de aritmtica, tal como veremos nos captulos posteriores. Retomemos o exemplo da relao: sete quatro a mais que trs que podemos tambm escrever assim: para ir de trs a sete, preciso juntar quatro. A representao sagital seguinte: 3 +4 7

mostra claramente que, com referncia relao binria simples: sete maior que trs 7 > 3 ou 3 < 7 uma informao suplementar dada sobre a diferena entre 7 e 3. Inmeras relaes ternrias so constitudas de dois elementos e de uma relao-elemento. No exemplo acima, os elementos so 7 e 3 e a relao-elemento +4 . Frequentemente, os elementos so estados e a relao-elemento uma transformao que faz passar do primeiro estado ao segundo. A noo de transformao to fundamental que ela demanda uma anlise separada. A NOO DE TRANSFORMAO Inmeras relaes do mundo real so, de fato, relaes dinmicas no sentido de que elas ligam estados sucessivos da realidade e no elementos simultneos da realidade. Poderamos nos contentar em falar de relaes estticas (ligando os elementos simultneos da realidade) e de relaes dinmicas (ligando os elementos no simultneos). Mas mais claro, mais explcito, neste caso, falarmos de transformaes. O que se passa no tempo pode ser descrito sob a forma de uma sequncia de transformaes:

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A criana, a matemtica e a realidade Tr. 1 estado 0 estado 1 Tr. 2 estado 2 Tr. 3 estado 3, etc.

no interior dessa sequncia podemos reconhecer, numa trade particular, o modelo ternrio: transformao estado estado Eis alguns exemplos: -6 pessoas entram num nibus. Nele j havia 4. Agora h 10. 4 +6 10

-Eu gastei R$ 18,00 no aougueiro. Agora eu tenho R$ 3,00 na minha carteira. Quanto eu tinha antes de ir ao aougueiro?. (x representa a pergunta) x

-18

-Em um jogo, Beatriz deve mudar a cor, e somente a cor, dos objetos que lhe so dados: se ele vermelho, ela deve devolver um azul, se ele azul, ela deve devolver um vermelho. Se lhe for dado um pequeno tringulo azul, ela deve devolver um pequeno tringulo vermelho. pequeno tringulo azul mudana de cor pequeno tringulo vermelho

-Uma criana desloca um objeto em diagonal, sobre um quadrado, para ir do ponto A ao ponto C (que lhe oposto). A deslocamento diagonal C

Seria fcil multiplicar os exemplos. Adiante, este livro poder mostrar que a noo de transformao esclarece inmeras noes matemticas e facilita a anlise de numerosos problemas. Podemos assinalar, no entanto, que os elementos em jogo na relao ternria estado-transformao-estado no tm exatamente o mesmo

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Grard Vergnaud status, pois dois termos so os estados e o outro, uma transformao. Assim, nos exemplos precedentes, podemos distinguir:
OS ESTADOS
1 exemplo 2 exemplo 3 exemplo 4 exemplo As pessoas que esto no nibus (em um momento dado) O dinheiro que tenho na carteira (em um momento dado) A cor dos objetos A posio dos objetos

AS TRANSFORMAES
As pessoas que entram e saem O dinheiro que tiro ou ponho na carteira A mudana de cor O deslocamento

Essa diferena de status entre estado e transformao no aparece quando colocamos as relaes ternrias sob a forma de lei de composio binria (a b = c) que vimos antes, pois os trs elementos a, b e c so agora considerados como sendo de mesma natureza. O modelo estado-transformao-estado permite uma anlise mais fina das relaes e dos problemas que podem ser propostos. Faamos brevemente essa anlise, que ser retomada de modo mais completo por ocasio do estudo dos problemas de aritmtica elementar. CASO SIMPLES: UMA S TRANSFORMAO Trs categorias de problemas podem ser identificadas: 1 - Conhecendo o estado inicial e a transformao, encontrar o estado final. 2 - Conhecendo a transformao e o estado final, encontrar o estado inicial. 3 - Conhecendo o estado inicial e o estado final, encontrar a transformao. Os exemplos que seguem, retirados unicamente da aritmtica aditiva, permitem ver que sua soluo coloca em ao clculos relacionais diferentes.

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A criana, a matemtica e a realidade


CATEGORIAS DE PROBLEMAS 1 categoria Eu tinha 13 bolinhas, perdi 4; quantas tenho agora? 13 CLCULO RELACIONAL CORRESPONDENTE

-4

Clculo do estado final pela aplicao da transformao direta -4 ao estado inicial 13.

2 categoria Ganhei 6 bolinhas. Agora tenho 12. Quantas eu tinha antes de jogar x +6 12

Clculo do estado inicial pela inverso da transformao direta +6 e aplicao da transformao inversa -6 ao estado final 12.

3 categoria Tinha 8 bolinhas, acabei de jogar uma partida e agora tenho14. O que aconteceu na partida? Clculo da transformao pela diferena entre o estado inicial 8 e o estado final 14. x 8 14

Embora nos trs casos a soluo consista em uma simples subtrao, a dificuldade desses trs problemas no a mesma e, para algumas crianas, h um intervalo de dois anos entre o sucesso no primeiro problema e o sucesso no segundo. Essas trs categorias de problemas no so outra coisa seno as trs questes que podem ser colocadas sobre as relaes binrias: sobre o elemento da direita, sobre o elemento da esquerda, e sobre a prpria relao. Tomemos o seguinte exemplo: Pedro o sobrinho da Dona Maria. As trs questes possveis so ento: sobre o elemento da direita: - Pedro sobrinho de quem? sobre o elemento da esquerda: - Quem o sobrinho da Dona Maria? sobre a prpria relao: - Que relao h entre Pedro e Dona Maria? Ocorre simplesmente que, no caso das relaes ternrias propriamente ditas, a relao ela prpria considerada um elemento. Vemos tambm que ela no um elemento idntico aos outros.

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Grard Vergnaud Veremos, nos pargrafos seguintes, que existem certas relaes ternrias nas quais podemos colocar, sem ambiguidade, os trs elementos no mesmo plano. CASO MAIS COMPLEXO: VRIAS TRANSFORMAES Quando h vrias transformaes sucessivas, uma questo nova se coloca: aquela da composio das transformaes. As categorias de problemas, que ento podemos propor, so muito mais numerosas. Primeira categoria: a pergunta diz respeito ao estado Podemos, por exemplo, colocar uma questo sobre o estado inicial, o estado final ou um dos estados intermedirios, conhecendo certos estados e certas transformaes. A configurao das transformaes pode, ento, ser de uma grande variedade, gerando um grande nmero de subcategorias de problemas. Por outro lado, pode haver (e, em geral, h), vrios caminhos possveis para achar a resposta questo colocada. Tomemos o problema seguinte: Queremos conhecer o nmero de habitantes de uma ilha em 1.900. Dispomos para isso do nmero de falecimentos e de nascimentos que ocorreram na dita ilha desde 1.900 (1.253 falecimentos e 1.728 nascimentos) e do nmero de chegadas e de partidas definitivas por barco, registradas no caderno do porto (342 chegadas e 2.785 partidas). Sabemos tambm que hoje h 603 pessoas na ilha. Eis um esquema que representa bem o problema:

-1.253
x

+ 1.728

+342

-2.785
603

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A criana, a matemtica e a realidade Outros esquemas obtidos da mudana da ordem das transformaes so tambm to adequados quanto o anterior. Mas fiquemos com este. Podemos ver facilmente que h vrios meios de resolver o problema. Os clculos relacionais so indicados pelos traos interrompidos. 1 - Retornar do estado final ao estado inicial, aplicando sucessivamente as transformaes inversas das transformaes diretas dadas no enunciado. 2.571 +1.253 1.318 3.046 3.388 603 +2.785

-1.728

-342

2 - Somar as transformaes positivas de um lado, as transformaes negativas de outro, calcular o resultado e aplicar o inverso do resultado ao estado final.

-1.253

+1.728

+342

-2.785
603

+2.070

-4.038
603

-1.968
603

2.571 +1.968

603

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Grard Vergnaud 3 - Somar os falecimentos e os nascimentos e encontrar o excedente dos nascimentos, somar as chegadas e as partidas e encontrar o excedente das partidas. No calcular o resultado total, mas aplicar imediatamente ao estado final as transformaes inversas das transformaes diretas assim encontradas. -1.253 +1.728 +342

-2.785
603

+475

-2.443
603

2.571

3.046

603 +2.443

-475

Evidentemente, h vrias outras solues possveis. Essas diferentes solues so equivalentes entre si do ponto de vista do resultado, mas no do ponto de vista dos clculos relacionais que implicam, como veremos mais tarde. Segunda categoria: a pergunta diz respeito a uma transformao. Podemos fazer uma pergunta sobre uma das transformaes elementares, sobre a transformao composta que resulta da composio de todas as transformaes em jogo, ou sobre uma das transformaes compostas intermedirias (por exemplo, o excedente dos nascimentos sobre os falecimentos, no exemplo acima). claro que aqui tambm a configurao possvel das transformaes de uma grande variedade e, desse fato, resulta um grande nmero de subcategorias de problemas. Ns no os descreveremos aqui em detalhe, como tambm no descrevemos as diferentes subcategorias de problemas relativos procura de um estado. No entanto, destacaremos uma diferena importante: a que existe entre os casos em que est disponvel uma informao sobre os

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A criana, a matemtica e a realidade estados e os casos nos quais nenhuma informao est disponvel. Na verdade, no primeiro caso, a informao sobre os estados permite, em geral, encontrar, passo a passo, os dois estados que ligam a transformao procurada, e encontrar, ento, pela diferena entre esses dois estados, a dita transformao. No segundo caso, ao contrrio, como no dispomos de nenhuma informao sobre os estados, preciso, necessariamente, passar pela composio e pela decomposio das transformaes, o que implica os clculos relacionais tidos como os mais difceis para as crianas. assim que, no problema precedente sobre a ilha, a segunda soluo usada mais tarde que a primeira. Vamos dar dois exemplos que permitem ao leitor representar melhor essa distino. A. Caso com informao sobre os estados Um entregador de correio parte de manh com 14 caixas no seu caminho. Ele para uma primeira vez e pega 3 caixas suplementares. Ele para uma segunda vez para entregar as caixas. Ele parte e se pergunta, de repente, se no entregou algumas caixas por engano, pois no se lembra do nmero exato de caixas que entregou. Ele conta as caixas que esto no seu caminho e acha 7 a menos que de manh. Quantas caixas ele entregou?. B. Caso sem informao sobre os estados Do mesmo enunciado do exemplo precedente, suprimida a primeira informao sobre o nmero de caixas que esto no caminho, inicialmente. Esquema correspondente ao enunciado A +3 14 x

-7

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Grard Vergnaud Esquema correspondente ao enunciado B +3 x

-7
Os meios de que dispomos para resolver o problema so, evidentemente, diferentes nos dois casos. (No caso B, no temos escolha e o nmero de caixas entregues no pode ser encontrado a no ser pela adio do nmero de caixas a menos em relao ao incio (7) e do nmero de caixas suplementares apanhadas na primeira parada (3)). Trata-se de clculo relacional que incide sobre as transformaes +3 , x, -7 , clculo cuja dificuldade grande para as crianas do primeiro grau: 75% das crianas do CM210 so incapazes de resolver um problema desse tipo. Se escrevermos a equao correspondente e sua soluo, vemos imediatamente sua dificuldade: (+3) + x = (-7) x = (-7) - (+3) = -7 -3 = -10

No caso A, dispomos de dois meios: - o meio que acabamos de descrever e que vlido igualmente nesses casos; a informao sobre o estado inicial no ento utilizada; - um outro meio que consiste em procurar, primeiro, o estado intermedirio e o estado final, depois em buscar a transformao, pela diferena entre o estado intermedirio e o estado final. Representemos esse raciocnio em vrias etapas:

Alunos matriculados no CM2 do sistema de ensino bsico francs tm, em geral, 10 anos de idade. N. T.
10

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A criana, a matemtica e a realidade Primeira etapa +3 14 17 7

-7
Segunda etapa

-10
17 7

Embora esse procedimento seja mais longo que o primeiro, ele mais utilizado que o outro pelas crianas que conseguem resolver o problema. A maior parte das crianas no utiliza o primeiro procedimento. A dificuldade para calcular diretamente sobre as transformaes tal que, no caso B, as crianas explicam que, como no sabemos quanto ele tinha no incio, no podemos resolver o problema. A composio das transformaes nada mais que um caso particular da composio das relaes. O enunciado seguinte mostra que a composio das relaes estticas no menos complicada que a composio das transformaes ou relaes dinmicas. Alberto tem duas bolinhas a mais que Bernardo. Carlos tem quatro bolinhas a mais que Alberto. Quantas bolinhas Carlos tm a mais ou a menos que Bernardo?.

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Grard Vergnaud Temos vrias representaes possveis das informaes (a para Alberto, b para Bernardo, c para Carlos); eis trs delas:

-2
a b

+4 c +2 b a

-4
c

+2 b a c

+4 De fato, a ausncia de ordem temporal permite colocar a, b, c em qualquer ordem, o que no o caso com as transformaes. Por conta desse fato podemos tambm utilizar uma disposio triangular: a +2 b +4 c

A composio das relaes e das transformaes ser abordada novamente por ocasio da soluo dos problemas aritmticos. Estudaremos ento, com mais detalhes, as leis de composies binrias, que permitem tratar adequadamente a composio das relaes e das transformaes. Certas questes que acabamos de abordar ficaro, assim, mais claras.

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A criana, a matemtica e a realidade RELAES QUATERNRIAS Uma relao quaternria tem frequentemente a forma seguinte: a est para b assim como c est para d Ela reafirma que a relao entre a e b a mesma que a relao entre c e d. Os exemplos que demos no captulo I dizem respeito a esse caso: - Londres para a Inglaterra, o que Paris para a Frana - Andr to moreno quanto Beatriz loira - O preo de seis garrafas est para o preo de uma garrafa, assim como seis garrafas esto para uma garrafa 18 6 - Dezoito sobre quinze igual a seis sobre cinco: = 15 5 Existem outras relaes quaternrias, mas que no so matematisveis em uma estrutura algbrica simples. Por isso, vamos nos contentar em analisar esse caso. As relaes binrias podem existir entre objetos de mesma natureza ou entre objetos de natureza diferente. Londres maior que Paris uma relao entre cidades, portanto, entre objetos de mesma natureza. Londres a capital da Gr-Bretanha uma relao entre uma cidade e um pas, portanto, entre objetos de natureza diferentes. As mesmas distines so necessrias para as relaes quaternrias. 18 6 = 15 5 uma relao entre objetos de mesma natureza (nmeros). O preo de seis garrafas est para o preo de uma garrafa assim como seis garrafas esto para uma garrafa. uma relao entre objetos de natureza diferente (quantidades de garrafas e preos).

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Grard Vergnaud Frequentemente, nas situaes encontradas pelas crianas na escola bsica, as relaes quaternrias so relaes entre objetos de natureza diferente que supem, portanto, conjuntos diferentes. Primeiro exemplo: cidades (Paris, Londres, ...) pases (Frana, Gr Bretanha, ...) Terceiro exemplo: quantidades de mercadorias (uma garrafa, seis garrafas, ...) preos (preo de uma garrafa, de seis garrafas, ...) Esse ltimo exemplo muito importante porque o prottipo da categoria mais frequente dos problemas do tipo multiplicativo, como veremos no captulo que lhes consagrado. A anlise das relaes quaternrias no demanda muitas consideraes novas em relao anlise das relaes binrias e quaternrias. J vimos que as relaes ternrias no so, com algumas excees, nada mais que relaes binrias nas quais as prprias relaes so consideradas como elementos. A prpria forma das relaes quaternrias s quais decidimos limitar nossa proposio a est para b assim como c est para d mostra que tais relaes voltam a afirmar a identidade de duas relaes binrias. No entanto, um aspecto novo deve ser colocado em evidncia: o fato de que as relaes quaternrias colocam frequentemente em jogo dois conjuntos de referncia e no apenas um (cidades e pases, quantidades de garrafas e preo, etc.) e a correspondncia entre eles. verdade que o estudo das relaes ternrias j nos permitiu ver que h uma diferena de status entre os elementos ligados e a relao elemento, entre os estados e a transformao, por exemplo. Mas essa diferena de status, qual teremos, alis, ocasio de retornar, no tornava obrigatrio o estudo dessas importantes noes matemticas que so as noes de correspondncia e de aplicao.

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A criana, a matemtica e a realidade CORRESPONDNCIAS E APLICAES Quando dois conjuntos so colocados em correspondncia, vrios casos podem ocorrer. PRIMEIRO CASO: CORRESPONDNCIA BIUNVOCA (unvoca nos dois sentidos) A cada elemento do primeiro conjunto corresponde um elemento e um s do segundo conjunto e reciprocamente. caso particularmente simples, e que podemos observar tanto nos exemplos qualitativos como nos qualitativos. Exemplo qualitativo: Entre o conjunto das capitais e o conjunto dos pases existe uma correspondncia biunvoca: um pas tem uma capital e uma s; uma capital capital de um pas e de um s. Exemplo quantitativo: Entre o conjunto dos pesos e o conjunto dos volumes para uma mesma matria, existe uma correspondncia biunvoca: a um peso dado corresponde um volume e um s, a um volume dado corresponde um peso e um s. SEGUNDO CASO: CORRESPONDNCIA BIMULTVOCA (multvoca nos dois sentidos) A cada elemento do primeiro conjunto pode corresponder um ou vrios elementos do segundo conjunto e reciprocamente. caso menos simples que o precedente no sentido de que podemos ter vrias situaes diferentes. Enquanto a correspondncia biunvoca se reduz a um s caso que podemos ilustrar pelo esquema seguinte: 0 0 0 0 Univocidade nos dois sentidos. Uma s possibilidade: um corresponde a um

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Grard Vergnaud a correspondncia bimultvoca pode resultar em um esquema como o seguinte: 0 0 0 0 0 0 Exemplo qualitativo: Entre o conjunto de homens que tm pelo menos uma irm e o conjunto das mulheres que tm pelo menos um irmo, existe uma correspondncia bimultvoca: um homem pode ter uma ou vrias irms; uma mulher pode ter um ou vrios irmos. Algumas dessas irms e desses irmos podem ser comuns a vrias pessoas, no total ou somente em parte (no caso das meias irms e meio irmos). Exemplo quantitativo: Entre o conjunto das distncias percorridas normalmente de carro e o conjunto do consumo de gasolina correspondente, h uma correspondncia bimultvoca: a cada distncia percorrida podem corresponder vrios consumos de gasolina possveis (segundo o percurso escolhido, segundo a velocidade, segundo o dia, a hora e as condies do tempo); a cada consumo de gasolina pode corresponder vrias distncias (pelas mesmas razes). Multivocidade nos dois sentidos. Vrias possibilidades: - um corresponde a um - um corresponde a vrios - vrios correspondem a um - vrios correspondem a vrios

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A criana, a matemtica e a realidade TERCEIRO CASO: CORRESPONDNCIA CO-UNVOCA (unvoca em um s sentido) Deveramos distinguir dois casos, aquele no qual a correspondncia unvoca direita (do primeiro para o segundo conjunto) ou esquerda (do segundo para o primeiro). Vamos nos limitar a dar uma definio como a seguinte: A cada elemento de um dos dois conjuntos corresponde um elemento e um s do outro, mas a recproca no verdadeira. Em outros termos, a correspondncia unvoca em um sentido e multvoca em outro. Exemplo qualitativo: Entre o conjunto das crianas de uma escola e o conjunto de suas mes, existe uma correspondncia co-unvoca; a cada criana corresponde uma me e uma s; a cada me podem corresponder uma ou vrias crianas. Exemplo quantitativo: Entre o conjunto das pequenas somas de dinheiro que uma criana pode dispor e o conjunto das quantidades de balas que pode comprar com aquelas somas, existe uma correspondncia co-unvoca: a cada soma dada, corresponde uma quantidade de balas e uma s; mas reciprocamente, uma quantidade de balas corresponde a vrias somas diferentes. Suponhamos que uma bala custe 7 centavos; a criana no pode comprar mais que uma bala, enquanto no tiver 14 centavos; uma bala corresponde, portanto, a vrias somas de dinheiro (7-8-9-10-1112-13 centavos). A NOO DE APLICAO Quando uma correspondncia unvoca em um sentido, ela se presta a clculos dedutivos simples pois, quando percorremos a relao entre os dois conjuntos no sentido da univocidade, podemos estar certos de que: a um elemento do primeiro conjunto corresponde um elemento e um s do segundo conjunto. Dizemos, ento, que h uma aplicao do primeiro conjunto no segundo.

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Grard Vergnaud Essa noo de aplicao uma das noes mais importantes da matemtica dita moderna; ela generaliza a noo de funo a casos no numricos, e a matemtica ensinada na escola bsica deve lhe dar um bom espao. Parece-nos que chegado o momento de voltar e examinar melhor as relaes binrias. Com efeito, ns as consideramos at agora sob um ngulo que permitia colocar em um mesmo conjunto os dois elementos ligados pela relao. Ora, acabamos de ver que existem relaes binrias para as quais o elemento da esquerda e o elemento da direita esto dentro de conjuntos diferentes. x a capital de y x km percorridos em y segundos x km necessitam y litros de gasolina x uma capital y m uma nao x uma distncia y um tempo x uma distncia y uma quantidade de gasolina

As propriedades que descrevemos no captulo consagrado ao estudo das relaes binrias (simetria, antissimetria, transitividade, etc.) no so bem adaptadas anlise das relaes binrias entre objetos de conjuntos diferentes. No h nenhum sentido em, por exemplo, interrogar-se sobre a simetria ou a transitividade das relaes em jogo nos conjuntos acima. Tomemos o primeiro exemplo: se x a capital de y, y uma nao e no poderia ser a capital de z. A linguagem das correspondncias e das aplicaes melhor se adapta anlise das relaes binrias entre objetos tomados de conjuntos diferentes. As correspondncias e as aplicaes so igualmente susceptveis de se compor pelo encadeamento, mas essa composio diz respeito s relaes diferentes entre si.

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A criana, a matemtica e a realidade Exemplos:


QUILMETROS LITROS DE GASOLINA DESPESAS EM $

Relaes elementares

acarreta um consumo de

y y custam z

Relao composta

acarretam uma despesa de


CAPITAIS

z
PASES

EMBAIXADORES

Relaes elementares

embaixador de

y y a capital de z

Relao composta

embaixador no pas

Em um prximo captulo, vamos retomar e ampliar essa questo da composio das relaes binrias. Sublinhemos simplesmente, por ora, que essa composio nica quando compe, em si, apenas as aplicaes (quer dizer, as correspondncias unvocas), condio, entretanto, de fazer tal composio no sentido da univocidade. Logo, o estudo das relaes ternrias e quaternrias no nos teria feito sair das relaes binrias a no ser para nos obrigar a elas retornar: elas formam o ndulo fundamental do clculo relacional. O clculo relacional pode atingir uma grande complexidade, mesmo na escola bsica. Ele supe, sobretudo, a elaborao das estruturas de conjunto (lgebra de Boole, grupo, espao vetorial, etc.) que no abordamos at aqui e que veremos posteriormente. Mas todo o edifcio repousa sobre a noo de relao binria, de tal modo que preciso, de incio, saber falar da relao que existe entre dois objetos.

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CAPTULO IV

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RELAES E TAREFAS ESCOLARES


Vimos nos captulos precedentes que a noo de relao abrange todas as outras noes matemticas. Paralelamente, todo raciocnio matemtico pode ser analisado como um clculo relacional. A generalidade da noo de relao tal que se poderia, teoricamente, colocar sob o mesmo ttulo, toda a sequncia desse livro. Mas preciso, evidentemente, analisar, por elas mesmas, e em detalhe, certas questes fundamentais como as: da classificao, da medida, do sistema de numerao, etc., que so objeto dos captulos posteriores. O presente captulo ser tambm consagrado somente anlise das tarefas principais s quais a criana pode ser confrontada. DOMNIOS DE ESTUDO No existe nenhum domnio que impea o exercitar da inteligncia matemtica da criana, e certos exerccios podem ser feitos a partir de uma observao, de uma leitura, de uma lio de histria ou de gramtica. Tudo pode ser objeto de inspirao e podemos analisar as relaes de parentesco e suas propriedades (pai, me, neta, tio, sobrinha, av, bisav, descendente, consanguneo, primo de primeiro grau, etc.), as relativas a um tema histrico, como tambm se podem realizar exerccios excelentes de classificao sobre uma lio de vocabulrio (palavras que comeam com certo prefixo, palavras que tm certa terminao, palavras situadas na interseco, etc.). H, no entanto, grandes domnios de estudo que devem ser lembrados brevemente. O ESPAO A atividade da criana se exerce, de incio, no espao, onde se acham os objetos e as pessoas. Nele a criana opera as localizaes e as transformaes. Ela se desloca e muda assim seu sistema de localizao; ela desloca objetos e transforma, assim, o mundo exterior. Ela segue caminhos e desenha representaes; ela o organiza.

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Grard Vergnaud Aos seis anos, quase todas as crianas sabem reconhecer sua mo direita e sua mo esquerda. Mas so numerosas aquelas que ainda so incapazes de reconhecer a mo direita de uma pessoa que est sua frente. preciso se servir daquilo que a criana compreende e ajud-la a desenvolver as noes e relaes mais complexas. O espao fornece um grande nmero de relaes binrias: ao lado de, em frente de, atrs de, direita de, esquerda de, em cima de, embaixo de, no interior de, no exterior de, na mesma fila que, na mesma regio que, diante de, imediatamente direita de, perto de, exatamente ao lado de, na vertical de, no mesmo plano que, etc. O espao fornece igualmente um grande nmero de transformaes possveis: translaes, rotaes, simetrias, permutaes, homotetias, similitudes, etc. A criana no percebe de uma vez s todas essas relaes e transformaes; ela as compreende progressivamente, luz de sua experincia ativa no espao e percorrendo as diferentes etapas de seu desenvolvimento intelectual. Inmeras so as relaes simples cujos significados so compreendidos pela criana antes ou fora da escola. No obstante, isso no quer dizer que ela compreenda e utilize todas as propriedades dessas relaes e que delas se sirva adequadamente, nos clculos relacionais; forosamente isto no quer dizer que ela veja com clareza que certas relaes espaciais tm as mesmas propriedades e se comportam do mesmo modo que outras relaes tomadas de um outro domnio, como o da medida, por exemplo, ou o das relaes de parentesco. H, portanto, um lugar importante para a aprendizagem escolar do espao. AS PROPRIEDADES DOS OBJETOS A cor, a forma, o tamanho, a presena ou a ausncia dessa ou daquela caracterstica so as propriedades que so utilizadas para reconhecer os objetos, para classific-los, para design-los, para represent-los, enfim, para pens-los. Aqui tambm, uma boa parte das aquisies da criana se faz antes ou fora da escola. Mas a escola permite desenvolver de modo sistemtico essa atividade natural que a atividade de classificar. As propriedades no so consideradas como relaes no sentido estrito, pois elas no ligam dois ou vrios elementos entre si, mas qualificam somente um elemento, por exemplo, um objeto.

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A criana, a matemtica e a realidade A manteiga est ao lado do sal evidentemente uma relao, enquanto que a manteiga amarela geralmente no considerada uma relao, mas uma propriedade. Ao lado das relaes binrias, ternrias, quaternrias, que colocam em jogo respectivamente, dois, trs e quatro elementos, os matemticos definiram as relaes unrias, as que colocam em jogo apenas um elemento. As relaes unrias no so, portanto, nada mais que propriedades e se colocam, algebricamente, sob uma forma que faz compreender bem a filiao terminolgica. Assim, na escrita polonesa das relaes, considerando que m = manteiga R1 = amarelo podemos dizer que: R1(m) R2 (m, s) R3 (m, s, v) a manteiga amarela a manteiga est ao lado do sal a manteiga est entre o sal e o vinho s = sal R2 = ao lado de v = vinho R3 = entre

amarelo uma propriedade ou relao unria, ao lado de uma relao binria, entre uma relao ternria, o que coerente com o nmero de elementos entre parnteses. Mas essas propriedades e caractersticas permitem, igualmente, estabelecer relaes binrias interessantes: tem a mesma cor que, se parece com, diferente de, no tem a mesma forma que, equivalente a, no tem a mesma blusa que, tem a mesma idade que, maior que, no mais jovem que, etc. Essas relaes so muito importantes; elas desempenham um grande papel no desenvolvimento das atividades intelectuais da criana, no somente na atividade classificatria, como veremos no prximo captulo, mas tambm no desenvolvimento das noes de quantidade, de medida, de nmero.

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Grard Vergnaud RELAES DE PARENTESCO As relaes de parentesco fornecem uma grande variedade de relaes que interessam muito as crianas e sobre as quais possvel fazer inmeros exerccios simples e claros. Podemos partir das relaes de parentesco para encontrar relaes antissimtricas, simtricas, antitransitivas, transitivas, etc. A rvore genealgica , talvez, o exemplo mais simples de ordem parcial que se pode fazer a criana compreender: de fato, as duas relaes, entre si recprocas, descendente de, um ascendente de, so as relaes de ordem que organizam, de baixo para cima e de cima para baixo, a rvore genealgica; mas a ordem, assim estabelecida, no total, pois as pessoas que no so da mesma descendncia no so ordenadas. Exemplo:
um ascendente de Andr

Bernardo um descendente de

Carlos

Daniel

Emlio Francisco Gustavo Henrique Joo

NMEROS Os nmeros formam, evidentemente, um domnio privilegiado para o estudo das relaes na escola bsica. As relaes binrias mais importantes so, evidentemente, igual a, maior que, um mltiplo de, um divisor de, etc.; mas as relaes mais complexas podem ser estudadas sem inconvenientes. Assim, o estudo da diviso com resto conduz a definir as classes de nmeros cuja diviso por p d o mesmo resto; no interior de uma mesma classe, dois nmeros so ligados por uma relao de equivalncia n1 d o mesmo resto que n2 (pela diviso por p) o que permite exerccios originais.

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A criana, a matemtica e a realidade O ensino da escola elementar reserva um lugar central s quatro operaes aritmticas (adio, subtrao, multiplicao, diviso). Em consequncia, no domnio das leis de composies binrias (isto , as relaes ternrias) que os nmeros permitem utilizaes mais ricas. Veremos, com o estudo dos problemas de tipo multiplicativo, que as relaes quaternrias entre nmeros so igualmente fundamentais. VARIEDADE DOS DOMNIOS UTILIZVEIS Na realidade, podemos estudar as relaes em todos os domnios e utiliz-las para o ensino da matemtica. Por exemplo, o estudo do vocabulrio, da ortografia, da gramtica, permite identificar as principais caractersticas das palavras, classific-las, estudar as relaes que elas tm entre si, analisar as principais transformaes lxicas. A modernizao do estudo da sintaxe permite, igualmente, anlises interessantes no plano matemtico. Tudo matria para a relao, e uma das tarefas do educador a de utilizar a matemtica para analisar as relaes e para levar a criana a descobrir, por trs da variedade das coisas, o pequeno nmero e a simplicidade das relaes que as estruturam. ANLISE DAS TAREFAS As tarefas escolares no so, em sua natureza, diferentes das tarefas que uma criana pode enfrentar na vida cotidiana. Analisar uma situao, represent-la, operar sobre essa representao para encontrar uma soluo e aplicar a soluo assim encontrada, recomear no caso de fracasso: eis o processo psicolgico fundamental da vida, no da escola. Mas o educador tem necessidade de saber mais sobre esse processo se quiser compreender o que fazem os alunos e a natureza das dificuldades s quais eles so confrontados. No primeiro captulo, atribumos um lugar central noo de clculo relacional. Desenvolveremos um pouco essa noo e o que dela decorre.

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Grard Vergnaud A REPRESENTAO Para compreender a realidade e agir sobre ela, a criana constri representaes mentais dessa realidade. Entre essas representaes, algumas no so acessveis ao observador externo e o educador est, s vezes, despreparado para interpretar o que a criana acreditou compreender ou fazer. Mas certas representaes so objetivveis, no sentido de que podemos delas perceber indicadores importantes nas produes do sujeito (palavras pronunciadas, desenhos, gestos analgicos, operaes feitas pelos sujeitos, etc.). As principais representaes utilizadas no ensino da matemtica so as seguintes: - expresses lingusticas ou enunciados da lngua natural; - esquemas espaciais no plano (linhas, flechas, regies do espao, localizaes); - expresses algbricas. Para as relaes binrias h dois esquemas espaciais principais, o esquema sagital e a tabela cartesiana (ver captulo III), de tal modo que podemos representar da maneira seguinte todos os exerccios possveis de passagem A) de uma situao a uma representao e reciprocamente (traos cheios); B) de uma representao a outra (traos pontilhados). enunciados situao lgebra tabela cartersiana esquema sagital

A prtica pedaggica mostra, de fato, que um exerccio intelectual essencial consiste em A - elaborar uma representao de uma situao real; - reconstruir uma situao real a partir de uma dada representao; B - elaborar uma representao em um sistema S2 a partir de uma representao em um sistema S1.

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A criana, a matemtica e a realidade Exemplos de tarefas A - descrever verbalmente as relaes que existem entre crianas sentadas a uma mesa (ao lado de, em frente de, na mesma fila que, etc.); - desenhar o esquema sagital (ou tabela cartesiana) de uma dessas relaes; - colocar as crianas ao redor de uma mesa, conforme um enunciado (ou a um esquema sagital, ou a uma tabela cartesiana) dado. Exemplos de tarefas B - compor o esquema sagital correspondente a um dado enunciado; - compor a tabela cartesiana correspondente a um dado esquema sagital; - escrever a equao algbrica correspondente a um dado enunciado; - dar um exemplo de enunciado correspondente a uma dada equao (ou a um dado esquema sagital, ou a uma dada tabela cartesiana). COMPREENSO-EXTENSO Veremos no captulo seguinte que um conjunto definido seja pela sua funo caracterstica, seja pela lista de seus elementos. Funo caracterstica o nome dado pelos lgicos propriedade (ou funo lgica) que permite dizer se um dado elemento est ou no em um conjunto. Por exemplo: um nmero par e inferior a 10 uma funo caracterstica do conjunto C = {2, 4, 6, 8} Logo, temos duas maneiras de definir o conjunto C - por sua funo caracterstica: x pertence a C se x par e inferior a 10. Dizemos que E definido em compreenso. - pela lista dos elementos: 2, 4, 6, 8 pertencem a C. Dizemos que C definido em extenso.

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Grard Vergnaud Ocorre que, nos exerccios possveis sobre os conjuntos e as classificaes, poderemos ter duas tarefas entre si recprocas: A - achar a extenso de um conjunto conhecendo sua compreenso; B - achar a compreenso de um conjunto conhecendo sua extenso. No exemplo que precede, essas duas tarefas levam, respectivamente, a: A - achar os nmeros pares e inferiores a 10; B - achar o que comum aos nmeros 2, 4, 6, 8. Tarefas anlogas podem ser inferidas para as relaes binrias. No lugar de definir um conjunto, uma relao binria define, em geral, um domnio, um co-domnio e um conjunto de pares de elementos ligados dois a dois. O domnio o conjunto dos elementos que podem estar na origem da relao: o conjunto de partida. O co-domnio o conjunto dos elementos que podem estar na chegada da relao: o conjunto de chegada. Por exemplo, na relao tem como professor, o domnio ou conjunto de partida formado pelos alunos. O co-domnio ou conjunto de chegada formado pelos professores. Pode acontecer, para certas relaes, que o domnio e o co-domnio sejam um s e mesmo conjunto, ou que o domnio e o co-domnio tenham uma parte comum. Uma relao binria definida seja em compreenso (pelo enunciado da relao), seja em extenso (pelo domnio, o co-domnio e a lista dos pares de elementos que esto em relao). Por exemplo, entre os nmeros inferiores a 10 e superiores a 1, podemos definir a seguinte relao: - em compreenso a divisor de b - em extenso domnio co-domnio pares ligados {2, 3, 4} {4, 6, 8, 9} {(2, 4), (2, 6), (2, 8), (3, 6), (3, 9), (4, 8)}

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A criana, a matemtica e a realidade A extenso pode, alis, limitar-se lista de pares ligados, pois essa lista determina, univocamente, o domnio e o co-domnio. Como para os conjuntos, distinguimos duas tarefas diferentes: - achar a extenso de uma relao conhecendo sua compreenso; - achar a compreenso de uma relao conhecendo sua extenso. Apesar de sua aparente simetria, essas duas tarefas no so de igual significao. Na verdade, a compreenso de uma relao permite definir a extenso sem ambiguidade. No entanto, a extenso de uma relao frequentemente compatvel com vrias compreenses possveis. Enquanto a primeira tarefa exige do sujeito aplicar sistematicamente a mesma regra, a segunda consiste em procurar, no campo dos possveis, o que comum a um conjunto de pares e isso no pode deixar de parecer ao sujeito como uma espcie de adivinhao. No devemos, no entanto, exclu-la completamente dos exerccios escolares, e uma parte da atividade intelectual consiste em induzir uma relao a partir de um conjunto de constataes. Mas no se deve abusar desse tipo de exerccio. CLCULOS RELACIONAIS Vimos, no primeiro captulo, que h dois tipos de dedues produtivas para o sujeito: - deduzir uma regra de conduta; - deduzir uma relao nova. Nesse pargrafo nos ateremos ao segundo tipo de deduo. H, claro, as dedues prprias s propriedades ou relaes unrias, as dedues prprias s relaes binrias, as dedues prprias s relaes ternrias, etc. Mas h, tambm, muitas dedues mistas colocando em jogo as relaes de nvel diferente, o que torna impossvel, no estado atual das coisas, um quadro completo das dedues susceptveis de serem colocadas em ao em um raciocnio. Por exemplo, o raciocnio seguinte: a um mltiplo de seis a um divisor de b os mltiplos de seis so os nmeros pares portanto, b um nmero par.

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Grard Vergnaud coloca em jogo, ao mesmo tempo, as propriedades dos nmeros, uma relao binria entre nmeros e uma relao binria entre conjuntos de nmeros. Vimos, no captulo precedente, algumas classes de problemas relacionados s relaes ternrias e quaternrias. Iremos focalizar, agora, o caso das relaes binrias; trs problemas resumem muito bem a noo de clculo relacional: - o problema da recproca; - o problema da composio; - o problema da implicao entre relaes. Problema da recproca Quando h uma relao R entre dois elementos a e b, que relao h entre b e a? H trs respostas possveis: - a mesma relao R verdadeira; isso significa que R simtrica e , ela prpria, sua prpria recproca. Exemplos: a diferente de b b diferente de a11. a habita a mesma cidade que b b habita a mesma cidade que a. - a negao de R verdadeira, isso significa que R antissimtrico e que, ento, h uma relao positiva R recproca de R. Exemplo: a est esquerda de b b no est esquerda de a, e b est direita de a. - nada de certo pode ser afirmado; isso significa que B no nem simtrico nem antissimtrico. Problema da composio Quando h entre trs elementos a, b e c, duas relaes aRb e bRc, a qual podemos compor graas existncia de um intermedirio b, que relao h entre a e c? preciso distinguir dois casos. - Primeiro caso: R = R (duas relaes idnticas so encadeadas) H trs respostas possveis: - a mesma relao R verdadeira, isso significa que R transitiva e ela , ela mesma, sua prpria composta.
o sinal da implicao lgica, frequentemente lido como ... ento..., ... logo....
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A criana, a matemtica e a realidade Exemplo: a maior que b, b maior que c a maior que c. - a negao de R verdadeira, isso significa que R antitransitiva, e que a composta eventual de R e de R uma relao R diferente de R. Exemplo: a pai de b a no pai de c

b pai de c

a av paterno de c

- nada de certo pode ser afirmado; isso significa que R no nem transitiva, nem antitransitiva. - Segundo caso: R R(duas relaes no idnticas so encadeadas) H trs respostas possveis: - uma das relaes R (ou R) verdadeira; isso significa que esta relao esgota a outra. Exemplo: a maior que b a maior que c b igual a c A relao maior que esgota a relao igual. preciso, no entanto, distinguir vrios casos, pois uma relao R pode esgotar uma relao R quando esta colocada direita, e no o fazer, quando colocada esquerda. Assim, a pai de b, b irmo de c a pai de c A relao R pai de esgota a relao R irmo de colocada direita. R o R = R mas ela no a esgota se colocada esquerda. Assim, a irmo de b, b pai de c a tio de c (e no pai) R o R = R preciso salientar, no entanto, que a relao de ordem maior que esgota a relao igual direita e esquerda.

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Grard Vergnaud - nenhuma das relaes R ou R verdadeira; isto significa que R e R so antiesgotantes uma da outra, e que a composta eventual de R e R uma relao R diferente de R e de R. Exemplo: a irmo de b a no nem irmo nem pai de c

b irmo de c

a tio paterno de c

- nada de certo pode ser afirmado; isso significa que R e R no esgotam, nem se deixam esgotar, uma pela outra. * Podemos igualmente colocar o problema da composio das relaes binrias nos casos onde no h intermedirios que permitam compor as duas relaes por encadeamento simples. Os casos que acabamos de citar so, na verdade, todos do tipo seguinte (caso 0). caso 0 aRb bRc que relao h entre a e c?

mas existem dois outros casos possveis: caso 1 aRb aRc caso 2 aRb cRb que relao h entre a e c? que relao h entre b e c?

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A criana, a matemtica e a realidade cujos exemplos so os seguintes: caso 1 a irmo de b b filho ou filha de c a filho de c caso 2 a pai de b a pai de c c irmo de b Na realidade, uma deduo s possvel com essas duas configuraes na medida em que a reciprocidade de uma das relaes R ou R permite reconstituir um encadeamento do tipo caso 0. Assim, no ltimo exemplo podemos escrever: a pai de b b irmo ou irmo de c (recproca de: c irmo de b) O problema da implicao entre relaes Ocorre frequentemente que uma relao R implique uma outra relao R (ou a negao de uma outra relao). Por exemplo: se consideramos os espectadores de uma sala de cinema, a est ao lado de b implica entre outras coisas que a est na mesma fileira que b e que a no est na frente de b. O clculo relacional baseado no apenas nas propriedades das relaes (simetria, transitividade, etc.), mas tambm nas ligaes que as relaes tm entre si, isto , sobre as relaes entre relaes. a pai de c

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CAPTULO V

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CLASSIFICAES E OPERAES CLASSIFICATRIAS

Juntar objetos uma atividade precoce da criana. Esta se apoia na comparao dos objetos entre si e na anlise de suas semelhanas e diferenas, de sua equivalncia ou de sua complementaridade. Mas essa atividade pode ter duas finalidades contraditrias, frequentemente mescladas na criana pequena, o que complica a anlise dos comportamentos desta criana. A primeira finalidade consiste em comparar objetos para coloc-los em uma mesma classe ou em classes distintas em funo de suas semelhanas e diferenas: pr os azuis com os azuis, e os vermelhos com os vermelhos, os meninos com os meninos e as meninas com as meninas. No entanto, existe tambm uma outra finalidade que consiste em colocar objetos juntos porque eles se completam bem e formam um objeto ou um arranjo novo, interessante e significativo: pr um tringulo vermelho acima de um quadrado azul para formar uma casa, carneiros junto com um cachorro mais uma pastora para formar uma tropa, um menino com uma menina para formar um casal... Este segundo aspecto, particularmente importante para os pequenos, subsiste nas atividades adultas; a dona de casa e o decorador se comportam da mesma forma quando renem ou arranjam objetos que, contudo, jamais poderiam ser julgados equivalentes de um ponto de vista propriamente classificatrio. A matematizao dessa atividade de composio de objetos complementares muito diferente da matematizao da atividade de comparao e de classificao. Examinaremos neste captulo somente os problemas acarretados pela atividade classificatria: eles j so demasiadamente complicados. desse modo que a busca das semelhanas e diferenas entre objetos pode situar-se em nveis de anlise muito diversos e que as propriedades das classificaes que dela resultam so de uma riqueza inigualvel. Na busca das semelhanas, a criana pode se prender a semelhanas vagas, dando-se

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Grard Vergnaud conta de um conjunto indiferenciado de descritores (forma, cor, uso, tamanho...) ou, ao contrrio, procurar equivalncias estritas. Na busca das diferenas, ela pode tambm se prender a diferenas relativamente vagas ou, ao contrrio, procurar um descritor que indique com rigor as diferenas. preciso distinguir ento entre descritores qualitativos, ordinais ou quantitativos, e entre descritores discretos ou contnuos. Antes de analisar esses problemas com mais detalhe, necessrio fornecer uma definio da noo de classe e da noo de caracterstica, como tambm das noes de propriedade e de descritor. NOES DE CLASSE E DE CARACTERSTICA Assim, como vimos brevemente no captulo precedente, uma classe pode ser definida em compreenso e em extenso. Existe, alis, em matemtica, duas formas de definir um conjunto. C o conjunto de elementos x que tm a propriedade P 1 C= x tal que P(x)

C o conjunto de elementos enumerados dentro das chaves. 2 C= x1 , x2 , ..., x n

Se, no exerccio de sua atividade profissional, o matemtico se v frequentemente obrigado a se servir da segunda forma (em extenso), o psiclogo, por seu lado, levado a considerar que a criana trabalha principalmente com a primeira forma (em compreenso). Isto se deve ao fato de que a propriedade P, comum aos diferentes objetos que se quer juntar, constitutiva da noo de classe; sem ela no teria sentido colocar os objetos juntos. A relao pertence mesma classe que , de fato, uma consequncia da relao tem a mesma propriedade P que. Se x se encontra (ou colocado) na mesma classe que y, porque x tem, como y, a propriedade P ou, ainda, que x equivalente a y, no que concerne a propriedade P. Ter a propriedade P a caracterstica associada ao conjunto C. Isto verdadeiro para os objetos que pertencem a C, e falso para os demais.

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A criana, a matemtica e a realidade Esta caracterstica pode ser mais ou menos complexa e mais ou menos analisada. Eis alguns exemplos: - o conjunto dos blocos vermelhos - o conjunto dos cachorros - o conjunto das crianas que no esto presentes nem doentes - o conjunto dos mltiplos de 4 inferiores a 100 que no so mltiplos de 3. NOES DE PROPRIEDADE E DE DESCRITOR necessrio distinguir tambm, antes de ir adiante, entre a noo de propriedade e a de descritor. Azul uma propriedade dos objetos azuis; a cor um descritor dos objetos e que pode assumir diversos valores (azul, vermelho, amarelo, verde, laranja, violeta, etc.). Do mesmo modo, quadrado uma propriedade de certas formas planas, como tambm a forma geomtrica um descritor que pode assumir vrios valores (quadrado, retngulo, crculo). Um descritor ento um conjunto de propriedades distintas, e uma propriedade o valor assumido por um descritor. Esta distino ficar mais clara quando estudarmos, algumas pginas adiante, os descritores qualitativos, ordinais e quantitativos. PROBLEMAS DE EXPRESSO Frequentemente as crianas so solicitadas a classificar objetos verbalizando-se a propriedade P que comum aos objetos de cada uma das classes, por exemplo: Coloque juntos todos os objetos que so azuis, depois todos os objetos que so vermelhos, etc.. s vezes, tambm lhes pedido classificar os objetos verbalizandose uma relao de equivalncia que se refere ao descritor, por exemplo: Coloque juntos os objetos que tm a mesma cor. Esses dois tipos de instrues verbais so, em geral, suficientemente explcitas e, pelo menos nos casos mais simples, permitem criana classificar objetos sem ambiguidades.

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Grard Vergnaud No ocorre o mesmo com algumas outras instrues verbais, por exemplo: Coloque juntos os objetos que ficam bem juntos. Coloque juntos os objetos que so os mesmos. Coloque juntos os objetos que so parecidos. Esses pedidos so ambguos segundo vrios pontos de vista. A primeira fonte de ambiguidade vem do fato de que algumas dentre elas mudam de sentido conforme o conjunto de objetos (o chamado conjunto de referncia) ao qual elas se aplicam. Examinemos, por exemplo, a instruo coloque juntos os objetos que so os mesmos nos trs casos seguintes: 1. O conjunto de referncia formado de duas categorias de objetos distintos, mas idnticos entre si no interior de cada categoria: por exemplo, os quadrados grandes azuis e os crculos pequenos vermelhos12. 2. O conjunto de referncia formado, por um lado, de uma categoria de objetos todos idnticos entre si e, de outro lado, de objetos diferentes entre si, mas podendo ter propriedades comuns entre si e com outros objetos: por exemplo, quatro quadrados grandes azuis, um crculo pequeno azul, um quadrado pequeno azul. 3. O conjunto de referncia formado de objetos todos diferentes entre si, mas tendo propriedades comuns: por exemplo, os crculos, os quadrados, os azuis, os vermelhos. No primeiro caso, a interpretao da expresso os mesmos bastante unvoca e as crianas colocaro juntos, de um lado, os quadrados grandes azuis, de outro, os crculos pequenos vermelhos. Para o segundo caso h vrias interpretaes possveis da instruo: Coloque juntos os quadrados grandes azuis. Coloque juntos os quadrados azuis. Coloque juntos os quadrados grandes. Coloque juntos os quadrados. Coloque juntos os azuis.

12 Para simplificar a exposio, os exemplos propostos neste captulo referem-se quase sempre cor e forma geomtrica.

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A criana, a matemtica e a realidade Para o terceiro caso, h igualmente vrias interpretaes possveis: Coloque juntos os quadrados de um lado, os crculos, de outro. Coloque juntos os azuis de um lado, os vermelhos, de outro. Coloque separadamente os crculos vermelhos, os crculos azuis, os quadrados vermelhos, os quadrados azuis. A segunda fonte de ambiguidade se deve ao fato de que certas instrues verbais incitam tanto busca de propriedades complementares como de propriedades comuns. notadamente o caso da instruo: Coloque juntos os objetos que ficam bem juntos que suscita reaes anlogas s que foram assinaladas no incio deste captulo: um quadrado azul vai bem com um tringulo vermelho, pois se pode fazer com tudo isto uma casa, etc. Uma terceira fonte de ambiguidade devida ausncia de transitividade das relaes empregadas: elas no permitem ento compor uma classificao incontestvel. Por exemplo, se x vai bem com y e y com z, x no vai necessariamente bem com z; suponhamos que x e y j sejam de uma mesma classe, a deciso a tomar sobre z contraditria segundo se aproxime z de y (y vai bem com z) ou de x (x no vai bem com z). Da mesma forma, suponhamos que uma criana tenha colocado um quadrado grande vermelho com um quadrado grande azul porque eles so do mesmo, do ponto de vista da forma; se ela considerar um crculo grande azul, ela pode ser levada seja a junt-lo com as duas outras formas porque o crculo do mesmo do segundo quadrado, do ponto de vista da cor, seja a coloc-lo de lado porque ele, o crculo, no do mesmo do primeiro quadrado. A possvel mudana de interpretao do termo do mesmo acarreta assim a ausncia de transitividade da relao o mesmo que.. Esse fato igualmente verdadeiro para todas as relaes de semelhana que pedem to somente uma anlise frgil e pouco diferenciada das propriedades dos objetos. Ora, as crianas encontram grandes dificuldades em analisar os objetos em propriedades independentes. Para as menores, por exemplo, forma e tamanho constituem no dois descritores, mas um nico; e os objetos complexos que comportam, s vezes, uma dezena de propriedades distintas, so percebidos e avaliados por meio de alguns descritores globais mal definidos.

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Grard Vergnaud SEMELHANA, EQUIVALNCIA E IDENTIDADE A nica semelhana entre objetos que verdadeiramente classificatria a relao de equivalncia: sua transitividade permite compor sem ambiguidade possvel classes disjuntas, de fronteiras bem definidas. Por exemplo, a relao mora na mesma rua que permite classificar as crianas em classes disjuntas, que no se sobrepem. Se x mora na mesma rua que y e y mora na mesma rua que z, ento x mora na mesma rua que z (transitividade), e z est na mesma classe que x e y; no entanto, se x mora na mesma rua que y, enquanto y no mora na mesma rua que z, ento x no mora na mesma rua que z, e z est em outra classe que no a de x e y. O mesmo acontece com a relao da mesma cor que, ou a relao a mesma forma e a mesma cor que entre blocos lgicos. preciso sublinhar, contudo, que dificuldades podem surgir quando os valores do descritor utilizado formam uma gradao contnua: com efeito, uma avaliao de proximidade entre x e y e entre y e z no acarreta necessariamente uma avaliao de proximidade entre x e z. Tomemos o conjunto do espectro contnuo das cores: se x vermelho, y vermelho alaranjado e z alaranjado, pode-se julgar normal colocar junto x e y de um lado, e y e z, de outro, mas no x e z. Defrontamo-nos ento com o problema da no-transitividade, j apontado antes. preciso assim, prestar ateno ao fato de que uma mesma relao de equivalncia como da mesma cor que, no ambgua no caso de valores puros e discretos (azul, vermelho, amarelo, verde), pode tornar-se ambgua no caso de uma continuidade de valores (o espectro contnuo das cores). Entretanto, na maior parte dos casos utilizados na escola, os valores empregados so puros e discretos e as relaes de equivalncia que so expressas sob a forma tem a mesma... [descritor] ... que no so ento ambguos. No ocorre o mesmo para relaes de simples semelhana, como j dissemos antes: por exemplo, se Renato se parece com seu irmo Pedro, e se Pedro se parece com sua irm Ana, disto no decorre necessariamente que Renato se parea com sua irm Ana. Essa ausncia de transitividade igualmente verdadeira para as semelhanas entre objetos comuns.

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A criana, a matemtica e a realidade Ora, as crianas bem pequenas se organizam muitas vezes diante de tarefas de classificao em funo de semelhanas globais simples; e no se pode ter como certo ento que elas empreguem relaes transitivas e classificatrias verdadeiras. por causa disso que necessrio desenvolver sistematicamente na escola exerccios de classificao, com instrues verbais no ambguas, com materiais cada vez mais complexos: blocos lgicos, animais, vegetais, vesturio, nmeros, etc. a nica forma de levar as crianas a uma anlise rigorosa das propriedades dos objetos e distino entre a simples semelhana e a verdadeira equivalncia. Outro problema surge do fato de que frequentemente, nos exerccios de classificao so empregados objetos e desenhos todos idnticos entre si no interior de uma mesma classe, o conjunto de referncia constituindo-se ento da reunio de classes de objetos idnticos. Mais precisamente, como se trata de objetos distintos, necessrio falar de objetos quase-idnticos. Uma breve explicao permitir a diferenciao entre identidade e quase-identidade. H, de fato, trs nveis bem distintos de reconhecimento e de tratamento das propriedades dos objetos: - A equivalncia simples: os objetos so distintos e suas propriedades no so todas comuns (um quadrado vermelho e um crculo vermelho, por exemplo, so equivalentes quanto cor). - A quase-identidade ou limite superior de equivalncia: os objetos so distintos, mas todas as suas propriedades so comuns e eles no so totalmente substituveis um pelo outro (dois botes de um calo da mesma marca, por exemplo). - A identidade: no existe seno um objeto, evidentemente idntico a ele mesmo no que se refere a todas as propriedades possveis. Retornemos por um momento ao problema da quase-identidade. Os exerccios de classificao nos quais as classes que a criana deve formar so todas classes de objetos quase-idnticos entre si so naturalmente indispensveis, sobretudo para as crianas menores. Pode-se, assim, pedir-lhes para separar talheres de diversos tipos, parafusos ou verrumas de forma e de espessura diferentes, bolinhas de gude, etc. Mas a atividade de classificao s pode ser plenamente desenvolvida por meio de exerccios nos quais solicitado juntar objetos que no so quase-idnticos: por exemplo, o conjunto dos blocos vermelhos e espessos se parece, ao mesmo tempo, ao dos retngulos vermelhos grandes e ao

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Grard Vergnaud dos crculos vermelhos pequenos e espessos; ou ainda, o conjunto das meninas que no tm sapatos com lacinhos se parece ao do conjunto das crianas que tm sapatos diferentes. Somente exerccios que pressupem colocar em uma mesma classe objetos diferentes entre si que levaro a criana a analisar as propriedades diferentes, a distinguir entre propriedades dependentes e independentes, a considerar uma classificao conforme diversos pontos de vista ao mesmo tempo e, assim, dali inferir as noes de interseco de classes e de cruzamento de descritores. Voltaremos a esse tema, adiante. DIFERENA QUALITATIVA, ORDINAL E QUANTITATIVA Assim como existem vrios nveis de anlise das semelhanas, existem vrias possibilidades de anlise das diferenas. Vamos ento analisar trs grandes categorias de descritores: os descritores qualitativos, os descritores ordinais e os descritores quantitativos. Esta distino que, em princpio, ligada s propriedades objetivas dos prprios objetos, no assimilada da mesma forma pelas crianas no decurso de seu desenvolvimento: um descritor quantitativo pode ser simplesmente tratado como um descritor ordinal ou tambm, pelas crianas menores, como um descritor qualitativo. Exemplificaremos isto adiante. OS DESCRITORES QUALITATIVOS Situam-se nesta categoria descritores cujos possveis diferentes valores no so ordenveis, mas permitem constituir categorias distintas, por exemplo: DESCRITOR O sexo A situao familiar A nacionalidade A cor A forma geomtrica A marca do automvel VALOR POSSVEL Feminino e masculino Solteiro, casado, vivo, divorciado, etc. Francesa, britnica, brasileira, etc. Azul, vermelha, amarela, verde, violeta, etc. Quadrado, tringulo, crculo, losango, retngulo, etc. Renault, Citron, Ford, Fiat, etc.

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A criana, a matemtica e a realidade Situam-se notadamente nesta categoria todos os descritores de alguma forma chamados de critrios. A capacidade de nadar ou no nadar O atributo de estar vivo ou no etc. Pode-se evidentemente estimar que seja melhor ser menino que menina, ser solteiro que casado, ou preferir um Renault a um Fiat. Porm, estas preferncias so consideradas subjetivas e os diferentes valores assumidos pelos descritores sexo, situao familiar e marca de automvel no so considerados como objetivamente ordenveis. OS DESCRITORES ORDINAIS Situam-se nesta categoria os descritores cujos possveis diferentes valores so ordenveis, mas no mensurveis, por exemplo: DESCRITOR Tamanho de certos objetos (ovos, peixes) A cor mais ou menos escura dos cabelos O valor do imposto de um automvel conforme a potncia do veculo, etc. VALOR POSSVEL Grande, mdio, pequeno, etc. Preto, castanho escuro, castanho claro, loiro, etc. 1.0; 1.4; 1.6; 1.8; 2.0; etc.

De fato, em todos os casos h uma ordem objetiva entre as diferentes categorias, mas no se evoca verdadeiramente uma escala objetiva de medida. No h problema, por exemplo, em saber se a diferena entre o grande e o pequeno a mesma que a diferena entre o mdio e o pequeno, ou se a diferena do imposto entre modelos 1.0 e 1.4 a mesma que entre 1.4 e 1.6. Os valores numricos s so utilizados em seu aspecto ordinal e no em seu aspecto cardinal.

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Grard Vergnaud OS DESCRITORES QUANTITATIVOS Situam-se nesta categoria os descritores cujos diferentes valores podem ser distribudos em uma escala de medida numrica, por exemplo: DESCRITOR O comprimento A superfcie O volume O peso O preo etc. VALOR POSSVEL

Valores numricos

As diferentes categorias (que, neste caso, so valores numricos) evidentemente so ordenveis; contudo, possuem, alm disto, propriedades que no so nmeros de ordem, mas somente medidas. Estudaremos estas propriedades em detalhe mais adiante, no captulo sobre o nmero e a medida; agora, diremos somente que suas duas propriedades fundamentais so: 1. A possibilidade de comparar as diferenas: por exemplo, a diferena entre 2 metros e 3 metros a mesma que a diferena entre 3 metros e 4 metros; ou, ainda, a diferena entre 5 metros e 7 metros duas vezes maior que a diferena entre 2 e 3 metros. A ttulo de contra-exemplo no seria possvel dizer que a diferena entre o valor do imposto entre um automvel 1.6 e um 1.8 duas vezes maior que a diferena entre o de 1.3 e o de 1.4. 2. A possibilidade de fazer composies aditivas: por exemplo, dois pesos de 2 kg e um de 1 kg pesam juntos 5 kg. A ttulo de contra-exemplo, no seria possvel afirmar que o valor do imposto de um automvel 1.3 e o de um 1.4 equivale a um de 1.7. Essa possibilidade de fazer composies aditivas e de comparar diferenas deve-se, sobretudo, existncia de uma unidade de medida, noo que estranha noo de ordem. Levando a anlise mais longe, os matemticos, na verdade, fazem a distino entre os descritores que tornam possveis a adio e os que permitem apenas a comparao das diferenas (como a temperatura, por exemplo). Mas essa anlise nos levaria demasiadamente longe.

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A criana, a matemtica e a realidade Em suma, se uma classificao definida pela aplicao que vai de um conjunto de objetos a um conjunto de classes, pode-se afirmar que: - O descritor quantitativo o que permite associar aos objetos nmeros que so sua medida. - O descritor ordinal o que permite somente associar aos objetos nmeros de ordem ou categorias ordenveis. - O descritor qualitativo o que permite associar somente aos objetos categorias diferentes, mas no ordenveis. O que foi dito acima sobre a cor, isto , que a situao no a mesma quando as cores formam uma sequncia de valores discretos ou, ao contrrio, um espectro contnuo, naturalmente verdadeiro para os critrios quantitativos. Voltaremos a esse assunto, no captulo relativo ao nmero e medida. Entretanto, antes de encerrar essa parte, indispensvel sublinhar que as noes de descritor quantitativo, ordinal ou qualitativo desenvolvem-se de forma muito lenta na criana. O tamanho ou a espessura de objetos, por exemplo, muito antes de ocasionarem verdadeiras medidas de comprimento, de superfcie ou de volume, so considerados por muitos anos (at 7 a 10 anos conforme o caso) como simples descritores ordinais. Pode-se mesmo dizer que, para as crianas menores, as categorias grande e pequeno so tidas mais como simples valores qualitativos do que como valores ordenados. Um testemunho disto est no fato de que crianas de 5 ou 6 anos ainda no so capazes de expressar uma relao comparativa do tipo: o objeto x maior que o objeto y e prendemse ento a uma formulao como x grande, y pequeno. OPERAES E RELAES: COMPLEMENTO, UNIO, INTERSECO, INCLUSO As operaes classificatrias mais elementares: - juntam objetos que tm a mesma propriedade P; - juntam objetos que so equivalentes entre si do ponto de vista de um descritor determinado; no fazem intervir de forma manifesta operaes e relaes sobre o conjunto das classes mas somente sobre o conjunto de objetos. Algo muito diferente se passa no caso das operaes e relaes que estudaremos ago-

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Grard Vergnaud ra. Com efeito, no caso dessas operaes e relaes, leva-se em conta dos objetos exclusivamente sua pertena a essa ou aquela classe, e raciocinase diretamente sobre as classes. Em trecho anterior, com a anlise das diferenas, procedemos a uma primeira anlise das relaes entre classes, uma vez que as relaes entre valores diferentes de um mesmo descritor (qualidade, ordem, medida) aplicam-se ao mesmo tempo noo de caracterstica das classes e noo de propriedade dos objetos.

A NOO DE COMPLEMENTO Frequentemente, a classe complementar escrita da seguinte forma: A = B A A a classe complementar de A no conjunto de referncia B O sinal - tem aqui um sentido lgico e e no um sentido aritmtico

s vezes, ela tambm assim escrita: A = B - A

Essas duas escritas podem levar a tomar a noo de complemento como uma relao ternria entre A, A e B. Porm, o conjunto de referncia B no exerce um papel to importante na lgica de classes tal como os matemticos o formalizaram; e, frequentemente, concorda-se em considerar o complemento lgico seja como uma relao entre duas classes A e A, seja como uma operao exercida sobre a classe A. A noo de complemento deve ser compreendida, ao mesmo tempo, em extenso e em compreenso, e deste fato se pode retirar quatro tarefas diferentes: 1. Dada a classe A por sua caracterstica (ou compreenso), encontrar a caracterstica da classe complementar A. 2. Dada a classe A em extenso (pela enumerao de seus elementos), encontrar a extenso da classe complementar A. 3. Dada a classe A por sua caracterstica, encontrar a extenso da classe complementar A. 4. Dada a classe A em extenso, encontrar a caracterstica da classe complementar A.

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A criana, a matemtica e a realidade Estas quatro tarefas no tm grau de dificuldade igual e, especialmente, elas esbarram na questo de se saber se, para as crianas, A um simples resduo extensivo (o que sobra do conjunto de referncia quando os objetos da classe A so retirados) ou se a classe A associada a uma caracterstica precisa. Dois exemplos permitem compreender esse aspecto: Primeiro exemplo: Em um conjunto de blocos lgicos, o complemento da classe dos objetos vermelhos pode ser visto segundo trs formas diferentes: - a classe dos objetos que no so vermelhos; - a classe dos objetos azuis ou amarelos13; - a classe dos objetos que sobram quando so retirados os objetos vermelhos. A primeira forma a que permite tomar a caracterstica da classe complementar A como negao da caracterstica da classe A. A segunda forma permite tomar a caracterstica da classe complementar A como disjuno das caractersticas positivas possveis (azuis ou amarelas). A disjuno das caractersticas corresponde, de fato, unio das classes, como veremos adiante. A terceira forma no permite considerar qualquer caracterstica, mas somente reunir objetos que sobram em um resduo extensivo. De fato, no possvel confundir formulaes como os que sobram ou os outros com uma verdadeira expresso de uma caracterstica.

Lembremos que os blocos lgicos so apenas de trs cores: vermelho, azul e amarelo.
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Grard Vergnaud Segundo exemplo O complemento da classe de objetos vermelhos-ou-azuis pode ser considerado de vrias formas: - A classe dos objetos que no so vermelhos-ou-azuis; - A classe dos objetos que so amarelos; - A classe dos objetos que sobram quando so retirados os objetos vermelhos-ou-azuis; - A classe dos objetos nem vermelhos, nem azuis. A primeira forma a da negao simples, a segunda a da caracterizao positiva da classe complementar, e a terceira a do resduo extensivo, e que no permite caracterizar a classe complementar negativa ou positivamente. Quanto ltima formulao nem vermelho, nem azul, ela uma forma elaborada da negao de uma classe disjuntiva; voltaremos a esse ponto adiante. As formulaes das crianas no so independentes das operaes mentais que elas, crianas, so capazes de realizar, e as dificuldades de utilizao de certas expresses traduzem, de fato, dificuldades de conceitualizao. Por seu lado, o emprego da negao correlato do desenvolvimento da noo de complemento lgico. Assim como existem diferentes nveis da complementao lgica, existem operaes negativas de nvel diverso e as expresses seguintes, embora todas elas comportem uma forma de negao, no apresentam o mesmo grau de complexidade: - Os blocos que no so vermelhos; - Os blocos que no so crculos vermelhos; - Os crculos que no so vermelhos; - Os blocos que no so vermelhos-ou-azuis; - Os blocos que so nem vermelhos, nem azuis; - Os blocos que no so crculos ou vermelhos; - Os blocos que so nem crculos, nem vermelhos. Os estudos psicolgicos sobre o desenvolvimento da criana mostram que a noo de complemento se desenvolve muito lentamente, e que dificuldades de compreenso do complemento, da unio e da interseco persistem para a maior parte das crianas at o fim da escola bsica.

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A criana, a matemtica e a realidade AS NOES DE UNIO E DE INTERSECO A unio e a interseco de duas classes A e B so respectivamente escritas da seguinte forma: Unio A B Interseco A B A unio a classe de objetos pertencentes classe A ou classe B; a interseco a classe dos objetos pertencentes ao mesmo tempo classe A e classe B. Ambas podem ser consideradas ou como leis da composio binria ou como relaes ternrias. Tomemos o seguinte conjunto simples: D=C S o conjunto D de deficientes sensoriais a unio do conjunto C dos cegos e do conjunto S dos surdos. Pode-se interpretar essa equao de duas formas diferentes: - como lei de composio binria: a classe D o resultado da composio das duas classes C e S; - como relao ternria: a equao traduz ento uma relao entre trs classes D, C e S. A mesma dualidade de interpretao existe para a interseco. Os matemticos desenvolveram uma teoria algbrica, a lgebra de Boole, que trata da unio e da interseco como leis de composio binrias. Tal como a noo de complemento, as noes de unio e de interseco devem ser entendidas ao mesmo tempo em extenso e em compreenso, e isto no equivalente a consider-las como simples resultados extensivos ou como mtodos de clculo das caractersticas. Os exerccios escolares relativos unio e interseco devem, assim, levar a criana a trabalhar ao mesmo tempo com as representaes extensivas das classes e com as caractersticas. Especialmente, a classe obtida da unio de duas ou mais classes no existe plenamente enquanto classe exceto se for possvel caracteriz-la; a capacidade da criana em utilizar para esta caracterizao uma formulao disjuntiva (os blocos vermelhos ou azuis, as crianas nascidas em janeiro, fevereiro ou maro, os doentes ou as pessoas idosas, os mltiplos de 3 ou 4, etc.) um critrio importante de compreenso da unio. Do mesmo modo,

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Grard Vergnaud a capacidade de a criana empregar uma formulao de conjuno (os blocos vermelhos e os quadrados, os blocos que so, ao mesmo tempo, vermelhos e quadrados, etc.) um critrio importante de compreenso da interseco. Uma formulao como os quadrados vermelhos, ao contrrio, no deixa claramente evidente a conjuno, em p de igualdade, das duas propriedades identificadas: quadrado um nome, vermelho um adjetivo, na ausncia da conjuno e. Retornemos unio. Dela existem dois grandes casos: - a unio de classes disjuntas, sem parte comum: por exemplo, o conjunto dos blocos quadrados ou retangulares; - a unio de classes no disjuntas, tendo eventualmente uma parte comum: por exemplo, o conjunto dos blocos vermelhos ou quadrados. A unio de classes disjuntas, que designaremos simplesmente por unio disjunta , naturalmente, a mais simples. Entretanto, necessrio prestar ateno ao fato de que existe, alm da formulao disjuntiva, vrias maneiras de expressar a caracterstica da unio. A classe obtida pela unio disjunta de duas classes, s vezes, pode ser caracterizada positivamente, de forma diversa do que por uma disjuno: por exemplo, a classe das crianas nascidas em janeiro, fevereiro ou maro no nada mais nada menos que a classe das crianas nascidas no primeiro trimestre. Ela pode, s vezes, ser caracterizada negativamente: por exemplo, a classe dos blocos vermelhos no outra coisa seno a classe dos blocos que no so amarelos (no conjunto de referncia dos blocos lgicos com trs cores). Exerccios de passagem recproca de uma formulao disjuntiva a uma formulao no disjuntiva equivalente so meios pedaggicos eficazes para levar a criana a trabalhar com a classe-unio e no com classes elementares. Esses exerccios completam utilmente os exerccios indispensveis de passagem recproca da compreenso extenso. A unio de classes no disjuntas mais difcil e, para ser aprofundada, exige um pouco mais de cuidado e de busca. Na verdade, muitos exemplos so vistos pelas crianas como artificiais e desinteressantes. Tomemos, por exemplo, a classe dos blocos vermelhos ou quadrados: para nada se v a que a unio desses dois blocos elementares possa servir, uma vez que a primeira classe dos blocos vermelhos est baseada no

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A criana, a matemtica e a realidade descritor cor, enquanto que a segunda, a classe dos quadrados, est baseada no descritor forma geomtrica. Assim como a unio disjunta natural porque ela rene classes cujas caractersticas so valores de um mesmo descritor (vermelho ou azul, quadrado ou retngulo, etc.), a unio no disjunta percebida como artificial porque rene classes cujas caractersticas so valores de descritores independentes. Portanto, til buscar na vida cotidiana exemplos mais significativos, nos quais a unio no disjunta corresponda a uma preocupao natural. Esses exemplos no so frequentes, mas podem ser encontrados: assim, a classe dos deficientes fsicos a unio da classe dos deficientes visuais, da classe dos deficientes auditivos, da classe dos deficientes motores. Como as classes elementares no so disjuntas, posto que existem deficientes visuais e auditivos, deficientes visuais e motores, deficientes auditivos e motores, trata-se claramente de uma unio no disjunta. Do mesmo modo, a classe dos mltiplos de trs ou de quatro a unio, relativamente pouco artificial, da classe dos mltiplos de trs e da classe dos mltiplos de quatro. Tal como a unio disjunta, a unio no disjunta permite outras formulaes alm das formulaes disjuntivas. Assim temos, para o exemplo precedente, a formulao positiva a classe dos deficientes fsicos, e a formulao negativa a classe das pessoas que no dispem de todos os seus meios sensoriais e motores. Consideremos, agora, a interseco. uma noo que, contrariamente a de unio, no tem sentido seno quando as caractersticas das duas classes elementares pedem descritores independentes: a interseco da classe dos quadrados e da classe dos vermelhos tem evidentemente um sentido, a interseco da classe dos quadrados e da classe dos crculos uma noo contraditria porque um objeto no pode ser, ao mesmo tempo, quadrado e crculo. O cruzamento de dois descritores independentes to importante para a noo de interseco que natural introduzir esta noo com o apoio de uma representao cruzada ainda chamada de tabela de dupla entrada ou, ainda, diagrama de Carrol.

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COR Azul FORMA GEOMTRICA Quadrados Crculos Quadrados Azuis Crculos Azuis Vermelho Quadrados Vermelhos Crculos Vermelhos Amarelo Quadrados Amarelos Crculos Amarelos

Exemplo de representao cruzada Uma representao desse tipo pode ser facilmente empregada com crianas a partir de 5 ou 6 anos em tarefas de classificao. Porm, isto no significa que, por causa desse fato, tenham elas uma compreenso clara e completa da noo de interseco. Inmeros nveis podem ser identificados, os quais no envolvem as mesmas operaes mentais, mas balizam o desenvolvimento da atividade classificatria. A capacidade de utilizar uma tabela de dupla entrada para classificar objetos um critrio frgil, alcanado pelas crianas desde o incio do ensino bsico. A concepo clara de uma interseco por referncia simultnea a duas classes nas quais ela se inclui e em relao a outras subclasses da classificao j um critrio mais forte. A capacidade de empregar a noo de interseco em casos em que as classes elementares so definidas negativa ou disjuntivamente um critrio de nvel ainda mais elevado. E pode-se encontrar critrios que no so cumpridos pela maioria das crianas, a no ser depois do ensino bsico. o que ocorre, por exemplo, com a capacidade de encontrar a classe complementar da interseco dos no tringulos e dos no vermelhos. o caso, tambm, da capacidade de encontrar o cardinal da interseco de uma classe a partir do cardinal de duas classes elementares e do cardinal da unio; exemplo: quantas bolinhas de gude azuis de vidro Paulo tem, sabendo-se que ele tem 7 bolinhas azuis, 6 bolinhas de vidro e que em tudo ele tem 9 bolinhas de gude azuis ou em vidro? O mesmo ocorre com vrios outros critrios.

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A criana, a matemtica e a realidade De todas as formas, o que preciso compreender , de um lado, o carter central da noo de interseco para o desenvolvimento da atividade classificatria e, de outro, as interrrelaes que esta noo tem com aquelas de complemento, de unio e de incluso. Esquematicamente, a interseco C = A B tem como propriedade fundamental o fato de estar includa, ao mesmo tempo, em A e em B. Ela tem um complemento em A e um complemento em B; mas o complemento da interseco , de fato, a unio das classes complementares, da mesma maneira que o complemento da unio a interseco das classes complementares. Vejamos este caso no seguinte exemplo: Vermelhos No vermelhos C, a classe dos quadrados vermelhos, a interseco da classe A dos quadrados e da classe B, dos vermelhos C=A B Quadrados C No quadrados

Quadrados

Vermelhos

A C est includa na classe dos quadrados

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Grard Vergnaud Quadrados

A assim como na classe dos vermelhos

C tem um complemento na classe dos quadrados, a classe dos quadrados no vermelhos. E tem um complemento na classe dos vermelhos, a classe dos vermelhos no quadrados.

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A criana, a matemtica e a realidade C tem um complemento no conjunto de referncia, a unio de trs subclasses: vermelhos e no quadrados, quadrados e no vermelhos, nem quadrados nem vermelhos. Mas esta unio no nada mais que a unio dos no quadrados, como mostra o esquema abaixo: No quadrados

No vermelhos

Logo, pode-se escrever: (A B) = A B o complemento da interseco a unio dos complementos; neste caso, o complemento da classe dos quadrados a unio dos no quadrados com os no vermelhos. Um raciocnio anlogo mostra que o complemento da unio a interseco dos complementos: (A B) = A B o complemento da classe dos quadrados ou vermelhos a interseco da classe dos no quadrados e da classe dos no vermelhos. Assim sendo, a interseco, a unio e o complemento so ligados por teoremas lgicos (as chamadas leis de Morgan) que tm como corolrios certas equivalncias, na linguagem, entre conjuno, disjuno e negao. Portanto, o critrio das formulaes empregadas no absolutamente o nico critrio da aquisio das noes de unio, de interseco e de complemento. A busca de critrios propriamente operatrios conduz variao sistemtica das tarefas e dos exerccios que colocam em ao aquelas noes.

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Grard Vergnaud A NOO DE INCLUSO A incluso uma relao binria entre classes mas, ao contrrio do que dissemos sobre o complemento, no h como consider-la uma operao. A incluso liga simultaneamente duas classes sem que aparea qualquer transformao temporal. Ela escrita da seguinte forma: A B que se l como: a classe A esta includa na classe B. Por definio, isto quer dizer que todos os elementos da classe A so tambm elementos da classe B. possvel mostrar facilmente que se trata de uma relao antissimtrica, transitiva e reflexiva: uma relao de ordem ampla entre classes de objetos. tambm uma relao de ordem parcial que permite organizar classes no somente com base em apenas uma dimenso, mas com base em uma rede. Eis um exemplo no qual as flechas representam relaes de incluso (nem todas elas esto representadas). quadrados grandes vermelhos quadrados grandes quadrados quadrados vermelhos grandes grandes vermelhos vermelhos

conjunto de referncia No necessrio insistir a respeito do elo da noo de incluso com a noo de interseco; cada classe a interseco de classes do patamar imediatamente inferior, nas quais est includa: a classe dos grandes vermelhos a interseco da classe dos grandes e da classe dos vermelhos. Como para a unio, a interseco e o complemento, h diversos critrios relativos aquisio da noo de incluso pelas crianas.

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A criana, a matemtica e a realidade Um critrio relativamente rigoroso consiste na capacidade de a criana deduzir sem dificuldade e em todos os casos, a partir de uma relao de ordem relativa s classes: A B a relao de ordem correspondente relativa aos cardinais: n (A) < n (B) Segundo Piaget, que estudou muito esse assunto, somente ao redor de 8 ou 9 anos que uma criana capaz de dizer sem hesitar que, em um vaso onde h margaridas e algumas outras flores (em nmero menor que o nmero das margaridas), h necessariamente mais flores do que margaridas porque todas as margaridas so flores, enquanto que nem todas as flores so margaridas. Antes disso, as crianas apenas comparam as margaridas com as no margaridas (menos numerosas) e afirmam que h mais margaridas do que flores; que somente a comparao entre classes disjuntas tem sentido para elas. Este um indcio da dificuldade relativa da noo de incluso. REPRESENTAO DAS CLASSIFICAES Vimos j duas representaes possveis das classes e das classificaes. A REPRESENTAO CRUZADA (denominada ainda de tabela de dupla entrada ou diagrama de Carroll) Ela particularmente simples para dois descritores, por exemplo, cor e forma geomtrica:
COR

quadrado crculo retngulo FORMA GEOMTRICA tringulo losango etc.

vermelha azul amarela verde etc.

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Grard Vergnaud Mas ela utilizvel para trs ou mais descritores, pela subdiviso das linhas e colunas. Ela perde, ento, muito de sua simplicidade, sobretudo para as crianas. Eis, no entanto, um exemplo simples com quatro descritores: vermelhos azuis grandes pequenos grandes pequenos quadrados espessos finos
grandes crculos azuis espessos

espessos crculos finos espessos retngulos finos

A REPRESENTAO EM REDE apoiada na relao de incluso quadrados grandes vermelhos quadrados grandes quadrados quadrados vermelhos grandes grandes vermelhos vermelhos

conjunto de referncia Esta representao especialmente difcil para as crianas porque leva em considerao vrios descritores ao mesmo tempo. A REPRESENTAO EM RVORE mais simples que a representao em rede porque se apoia no fato de levar em conta sucessivamente cada um dos descritores, sem interferncia entre eles. Tambm tem a vantagem de ser infinitamente extensvel.

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A criana, a matemtica e a realidade


Primeiro descritor Segundo descritor Terceiro descritor espessos finos espessos finos espessos finos espessos finos espessos finos espessos finos etc.

vermelhos quadrados azuis vermelhos crculos azuis vermelhos retngulos azuis

Esta representao em rvore tem elos privilegiados com a combinatria. A REPRESENTAO DE EULER-VENN Esta representao, muitas vezes considerada como representao natural dos conjuntos no , na verdade, nada mais que uma representao entre outras. Ela particularmente cmoda quando necessrio localizar objetos (ou os sinais que representam estes objetos) em regies do espao, mas a representao cruzada tambm permite, com igual facilidade, tais localizaes. A vantagem da representao de Euler-Venn que ela coloca muito bem em evidncia, sobretudo, as noes de complemento, de unio e de interseco. Como se trata de noes fundamentais da atividade classificatria, seu interesse bem compreensvel. Eis um exemplo com trs caractersticas; alis, dificilmente se pode ir alm disto.

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Grard Vergnaud quadrados vermelhos

grandes Os exerccios de passagem de uma representao a outra so pedagogicamente muito fecundos tanto no caso da atividade classificatria como no caso de outras atividades lgico-matemticas.

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CAPTULO VI

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O NMERO E A MEDIDA

A noo de nmero a noo mais importante da matemtica ensinada na escola bsica. Longe de ser uma noo elementar, ela se apoia em outras noes, tais como a de aplicao, de correspondncia biunvoca, de relao de equivalncia, de relao de ordem. Na criana pequena, ele indissocivel da noo de medida. Enfim, a possibilidade de fazer adies que d noo de nmero seu carter especfico em relao s noes sobre as quais ela se baseia. A SEQUNCIA NUMRICA FALADA COMO RECITAO E COMO CONTAGEM A criana pequena aprende os primeiros nmeros j muito cedo e, mais frequentemente, fora da escola. Desde dois ou trs anos, ela sabe dizer um e dois, este ltimo significando muitos. A sequncia numrica falada: um, dois, trs, quatro, etc., progressivamente estendida quando a criana cresce. Esta sequncia chega a cinco, seis ou sete para a maior parte das crianas de 5 anos; ela pode chegar a dez e ir alm para algumas crianas. Quando a criana enuncia essa sequncia numrica, ela pode estar situada em dois nveis diferentes: - no nvel da simples recitao (do canto como se diz s vezes): a criana ento se limita a recitar as palavras que ela sabe que devem vir uma aps a outra. Muitas vezes, alis, ocorre de ela se enganar. Mas, mesmo quando ela se engana e recita a sequncia dos n primeiros nmeros, no se poderia afirmar que, por conta disso, ela sabe contar at n, como s vezes se diz de forma errnea. Na verdade, a atividade de contar implica no apenas que a criana recite a sequncia numrica, mas que, ao mesmo tempo, faa corresponder esta recitao explorao de um conjunto de objetos;

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Grard Vergnaud - no nvel da contagem, propriamente dito: a recitao da sequncia numrica ento acompanhada de gestos da mo e de movimentos dos olhos que mostram que a criana executa sua atividade de estabelecer uma correspondncia entre o conjunto de objetos, de um lado, e a sequncia numrica falada, de outro. Esta a primeira forma, muito rstica, de aplicao numrica que se possvel imaginar. Podemos assim represent-la: coleo de objetos sequncia numrica falada um dois trs quatro A criana se engana com muita frequncia, alis, sobretudo quando a disposio espacial dos objetos fica desalinhada: na ausncia de uma explorao sistemtica, ocorre-lhe contar duas vezes o mesmo objeto e esquecer que o fez. De qualquer forma, ela apenas pode contar colees pequenas. * Ao mesmo tempo em que desenvolve essa atividade de contagem, a criana deve captar outros aspectos do nmero, aqueles que esto ligados s noes de equivalncia e ordem, as quais no necessariamente implicam o uso da sequncia numrica falada.

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A criana, a matemtica e a realidade CORRESPONDNCIA BIUNVOCA E EQUIVALNCIA ENTRE CONJUNTOS O nmero quatro uma propriedade comum a todos os conjuntos de objetos que tm quatro elementos. Esta propriedade chamada de cardinal. A propriedade quatro comum a todos os conjuntos que tm quatro elementos apoia-se para a criana, fundamentalmente, na possibilidade que ela tem de fazer corresponder termo a termo dois conjuntos quaisquer de quatro elementos. Contudo, essa correspondncia termo a termo entre dois conjuntos com o mesmo nmero de elementos, e que com frequncia qualificada de bijectiva14 ou de biunvoca (unvoca nos dois sentidos), no surge facilmente no desenvolvimento da criana. A esse respeito, Jean Piaget mostrou a ocorrncia de dificuldades em crianas de at 6 ou 7 anos. Suas experincias so muito numerosas, muito variadas e muito sofisticadas para aqui serem analisadas em detalhe, mas necessrio delas citar ao menos um exemplo, o qual bem ilustra suas descobertas. Apresenta-se a crianas de 5 ou 6 anos porta-ovos dispostos em linha, cada um deles diante de ovos tambm arrumados em linha. As duas linhas so arrumadas de modo que no haja dificuldade em estabelecer-se visualmente a correspondncia termo a termo entre as duas colees: para tanto suficiente dispor cada ovo exatamente em frente de cada porta-ovo, conforme o desenho seguinte:

Pergunta-se ento criana se h mais porta-ovos do que ovos, ou se h o mesmo tanto, ou menos. Sem dificuldade, crianas de 5 ou 6 anos respondem que tem o mesmo tanto igual ou que o mesmo.
14 Uma aplicao de um conjunto em outro bijectiva se, e somente se, cada elemento do primeiro conjunto tem uma imagem, e uma s, no segundo e, reciprocamente, se cada elemento do segundo conjunto a imagem de um elemento, e de um, s do primeiro.

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Grard Vergnaud Sem retirar ou colocar algum objeto, os objetos de uma das linhas, os porta-ovos, por exemplo, so afastados uns dos outros, de tal modo que a correspondncia termo a termo se torne difcil de ser feita visualmente, como no desenho abaixo. Esta transformao feita sob as vistas da criana e, eventualmente, com sua participao:

Faz-se, agora, criana a mesma pergunta antes colocada: Agora, h mais porta-ovos que ovos, o mesmo tanto ou mais?. Aos 5, 6 ou 7 anos, conforme os indivduos, a criana responde ento que tem mais porta-ovos porque eles esto mais espalhados, ou que eles passam os ovos, ou que tem mais ovos porque os ovos esto mais juntos. somente ao redor de 6 ou 7 anos que, segundo Piaget, as crianas respondem que a mesma coisa, com os seguintes argumentos: No foi posto nem tirado nada, d para voltar a ficar como era antes, a linha dos porta-ovos est mais comprida, mas a dos ovos est mais juntinha. Esses fatos mostram que colocar em correspondncia termo a termo dois conjuntos suscita dificuldades, mesmo tardias, ao desenvolvimento da criana, o que impede considerar que a grandeza de um conjunto, seja, para a criana, independente da configurao espacial assumida por esse conjunto. O que verdadeiro para dois conjuntos dispostos em duas linhas paralelas forosamente verdadeiro para conjuntos dispostos segundo outras formas ou que esto dispersos: de fato, a isto uma dificuldade suplementar ento somada, a da explorao completa e sem repetio dos elementos de cada conjunto, explorao que supe uma regra sistemtica, a qual os pequenos so incapazes de dominar. Disso resulta que a equivalncia quantitativa de dois conjuntos com o mesmo nmero de elementos, equivalncia que, bem entendido, fundamenta a noo de cardinal, no , na criana, um fato pronto sobre o qual o pedagogo poderia apoiar-se sem problema, mas constri-se progressivamente em funo do desenvolvimento da atividade da criana.

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A criana, a matemtica e a realidade RELAO DE ORDEM E RELAO DE EQUIVALNCIA: O PROBLEMA DO CONTNUO E DO DISCRETO As relaes entre nmeros apoiam-se em relaes entre objetos. A atividade de comparao entre objetos est, evidentemente, na origem do desenvolvimento das noes de equivalncia e de ordem, as quais so necessrias ao desenvolvimento da noo de nmero. Fazer comparaes para ver qual o maior (dentre dois objetos ou dentre duas pessoas), a mais gentil (dentre duas pessoas), o mais delicioso (dentre dois doces), etc., uma atividade relativamente precoce. O carter frequentemente subjetivo dessas comparaes no lhes retira seu interesse, a saber, que a criana estabelece ento uma relao de ordem entre dois elementos. Nessa atividade de comparao a noo de ordem que parece fundamental, e a noo de equivalncia no resulta seno da impossibilidade em que, por vezes, encontra-se o sujeito de discernir, ou de decidir: deste ponto de vista, a relao de equivalncia Pedro do mesmo tamanho que Joo (o que significa, de fato, nem maior, nem menor) no pode ser tratada da mesma forma que esta outra relao de equivalncia Pedro est na mesma equipe que Joo. Certamente, nos dois casos a anlise bem destaca a mesma ideia, a saber, que Pedro e Joo guardam a mesma imagem: - no conjunto das alturas possveis, para o primeiro exemplo; - no conjunto das equipes possveis, para o segundo exemplo. Mas as alturas formam um conjunto contnuo no qual, para dois tamanhos a e b, sendo um prximo do outro, sempre se pode encontrar um intermedirio c que estar separado de a por um intervalo ainda menor. J as duas equipes possveis formam um conjunto discreto, no qual elas podem ser vizinhas e distintas, a primeira equipe e a segunda equipe, por exemplo, sem que qualquer outra equipe intermediria possa ser colocada entre elas. O problema da deciso muito diferente no caso dos conjuntos discretos e no dos conjuntos contnuos. Decidir se duas crianas pertencem mesma equipe ou a duas equipes diferentes mais fcil que decidir se eles tm a mesma altura ou alturas diferentes: na verdade, quando sua altura muito prxima, os riscos de erro na comparao so tais que tanto se pode decidir pela igualdade quando pela desigualdade; e,

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Grard Vergnaud reciprocamente: pode-se mesmo incorrer em um engano no sentido da desigualdade e pretender, com base em certos indcios perceptivos, que Pedro maior que Joo, enquanto o contrrio que o verdadeiro. A noo de tamanhos vizinhos , assim, diferente da noo de classes vizinhas. No primeiro caso, trata-se de uma vizinhana fluda, sobre uma dimenso contnua que sempre admite intermedirios. No segundo caso, trata-se de uma vizinhana sem ambiguidade, cada classe podendo ser facilmente caracterizada e diferenciada das outras. Podemos ento distinguir dois domnios de aplicao das relaes de equivalncia, conforme a dimenso de interesse esteja compondo um conjunto discreto ou um conjunto contnuo de valores; e possvel distinguir igualmente dois domnios de aplicao das relaes de ordem. Exemplos de relaes de equivalncia no caso discreto - nasceu no mesmo ms que - tem o mesmo av que - tem a mesma cor que15 - tem a mesma forma que (ver nota de rodap 15) Exemplos de relaes de equivalncia no caso contnuo - to grande quanto - tem a tez to fresca quanto - tem a mesma altura que - chegou na mesma hora que Exemplos de relaes de ordem no caso discreto - chegou antes (em uma corrida) - tem mais irmos e irms que Exemplos de relaes de ordem no caso contnuo - maior que

Para cores e formas possvel imaginar transies contnuas (o espectro contnuo de cores, as deformaes contnuas de certas formas), mas a maior parte dos objetos corriqueiros feita com conjuntos discretos de cores e formas.
15

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A criana, a matemtica e a realidade - tem cabelos mais escuros que - mais bonita que16 As relaes de equivalncia no caso discreto podem ser compreendidas muito cedo e sem ambiguidade pelas crianas (ao redor de 4 anos), enquanto as relaes de equivalncia no caso contnuo podem ser compreendidas, esquematicamente, de duas maneiras muito diferentes. Uma afirmao como sou to grande quanto voc no significa a mesma coisa na boca de uma criana de 4 anos e na de uma criana de 8 anos. Para a criana de 4 anos, trata-se de situar a prpria altura na vizinhana (ampla) da altura de outrem; j para a criana de 8 anos, trata-se, melhor, de afirmar que uma operao de comparao sistemtica (costas contra costas, avaliada com a toesa17...) no resultaria em desigualdade. A noo de relao de ordem desenvolve-se precocemente, em paralelo s atividades de comparao e sem que, no atual estado de nossos conhecimentos, possa-se dizer que o caso discreto beneficie-se de algum privilgio em relao ao caso contnuo. As propriedades espaciais dos objetos so apreendidas, ao mesmo tempo, em seu carter discreto (Pedro est na frente de Joo, o aucareiro est em cima do pote de caf...) e em seu carter contnuo (a bengala de Pedro mais comprida que a bengala de Joo, o pinheiro mais alto que o carvalho...). Em suma, a noo de nmero apoia-se necessariamente em propriedades das relaes de equivalncia e de ordem, adquiridas antes pela criana. Quando os nmeros lhe so apresentados como cardinais de conjuntos de objetos isolveis (sobretudo objetos slidos), a criana se defronta, ento, com o caso menos ambguo das relaes de ordem e de equivalncia: - ou bem dois conjuntos A e B podem ser colocados em correspondncia biunvoca; eles so, assim, equivalentes e seu cardinal o mesmo;
A apreciao bonita consiste em um julgamento complexo que emprega, na verdade, vrios ndices, dentre os quais alguns se referem a dimenses que podem ser consideradas como contnuas (por exemplo: o comprimento do nariz, o brilho dos olhos, etc.). 17 Toesa o nome de uma antiga medida francesa de comprimento (valor 1,949 m). No exemplo, designa uma rgua vertical graduada, com cursor, e que serve para medir a altura das pessoas (Le Petit Larousse Illustr. Paris: Larousse Bordas, 1998; Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 1. ed. 4. impresso. Rio: Nova Fronteira, s/d). N. T.
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Grard Vergnaud - ou bem o conjunto B corresponde biunivocamente apenas a uma parte do conjunto A (ou ao inverso); eles so ento ordenados, A maior que B, e o cardinal de A maior que o cardinal de B (ou o inverso, respectivamente). O fato de o conjunto dos cardinais no comportar intermedirios entre 1 e 2, entre 2 e 3, entre 3 e 4, etc., ilustra bem o carter discreto dos cardinais, logo, dos primeiros nmeros adquiridos pela criana. Isto permite a economia temporria de dificuldades ligadas compreenso do contnuo, evocadas a propsito da relao de equivalncia e da relao de ordem, a que retornaremos adiante. O NMERO COMO RELAO DE EQUIVALNCIA E COMO RELAO DE ORDEM A relao o mesmo nmero de elementos que uma relao de equivalncia entre conjuntos, assim como a relao tem a mesma cor que uma relao de equivalncia entre objetos. A relao tem maior nmero de elementos que uma relao de ordem entre conjuntos, assim como a relao chegou antes uma relao de ordem entre crianas em uma corrida. No entanto, como a comparao feita entre conjuntos e no entre objetos, deve-se esperar que as relaes numricas sejam, em certos aspectos, mais complexas que as relaes entre objetos. Quando as crianas contam suas bolas de gude e dizem: Tenho o mesmo tanto de bolinhas que voc, voc e eu temos o mesmo tanto de bolinhas, etc., elas estabelecem relaes entre conjuntos e preciso, ento, representar estas atividades de uma forma muito mais complexa do que seria o simples esquema da contagem. Recordemos este esquema e tentemos representar a atividade em jogo em relaes numricas de equivalncia e de ordem.

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A criana, a matemtica e a realidade contagem coleo de objetos X X X X sequncia numrica falada um dois trs quatro

to.

A flecha simboliza a operao de contagem elemento por elemen-

relao de equivalncia conjuntos A C B quatro nmeros

As flechas duplas simbolizam as correspondncias biunvocas que podem ser estabelecidas entre os conjuntos A, B e C (e todos os outros conjuntos de quatro elementos). Elas representam, assim, as relaes de equivalncia entre A e B, B e C, A e C, etc. No plano do nmero propriamente dito, essa equivalncia se traduz pelo fato de A, B e C (e todos os conjuntos de quatro elementos) terem a mesma imagem no conjunto dos nmeros, a saber, o nmero quatro. o que representam as flechas simples dirigidas dos conjuntos A, B e C para o nmero quatro.

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Grard Vergnaud relao de ordem Para no complicar o esquema, foi empregada abaixo somente uma famlia de conjuntos de objetos (cruzes), sabendo-se que cada conjunto apenas um conjunto possvel de todos os conjuntos que podem ser colocados em correspondncia biunvoca com ele prprio. famlia de conjuntos sequncia de nmeros

um dois trs quatro

Neste esquema, um aparece como a imagem do conjunto de um elemento, dois, a imagem do conjunto de dois elementos e no como segundo elemento, trs, a imagem do conjunto de trs elementos e no como terceiro elemento, etc., cada um desses elementos contendo os precedentes e, a cada vez, enriquecendo-se com um elemento suplementar. A relao de ordem quatro maior que dois traduz ento o fato de que o conjunto de dois elementos pode ser colocado em correspondncia biunvoca com somente uma parte do conjunto de quatro elementos.

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A criana, a matemtica e a realidade

quatro

maior

que

dois

O NMERO COMO MEDIDA Comparar objetos entre si para orden-los ou para estabelecer sua equivalncia uma atividade que no implica, de forma alguma, essa nova categoria de smbolos que so os nmeros. Tambm, conjuntos como objetos e operaes de fazer a correspondncia poderiam ser suficientes para a comparao dos conjuntos. A utilizao de smbolos numricos e a atividade de contagem permitem, porm, poupar esta colocao em correspondncia em casos em que ela difcil e mesmo, por vezes, impossvel: por exemplo, comparar rebanhos de animais seria uma tarefa muito mais incmoda se no se soubesse contar. Vamos tentar analisar o funcionamento dessa atividade de contagem e, para tal, imaginemos um problema simples: Quem tem mais irmos e irms, Pedro ou Joo? O problema o de estabelecer uma relao de ordem (ou, eventualmente, de equivalncia) entre dois conjuntos, o conjunto P, dos irmos e irms de Pedro, o conjunto J, dos irmos e irms de Joo.

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Grard Vergnaud A alternativa , ento P tem mais que tem menos que tem o mesmo tanto que J

Para a criana que no sabe contar, o nico meio colocar os conjuntos P e J em correspondncia. A contagem permite economizar o colocar em correspondncia e o deduzir a relao entre P e J da relao entre dois nmeros, aos quais se chega contando as ocorrncias de P e J. Vamos supor, por exemplo, que se contou at cinco para os irmos e irms de P; at trs para os irmos e irms de J. Como cinco mais que trs (vem depois na sequncia dos nmeros), P tem mais que J. Vamos representar esquematicamente as diferentes etapas do procedimento acima cumprido:
Primeira etapa Pergunta P ? J o ponto de interrogao representa a alternativa:

Segunda etapa

Contagem P ? J

tem mais que tem menos que tem o mesmo tanto que

cinco trs Terceira etapa Comparao entre os dois nmeros obtidos P ? J

cinco mais que trs Quarta etapa Deduo da relao de ordem entre os conjuntos P tem mais que J

cinco mais que trs

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A criana, a matemtica e a realidade A relao entre os conjuntos P e J , dessa forma, deduzida da relao entre os cardinais de P e de J. Isto se deve ao fato de que a operao de medida dos conjuntos, que consiste em encontrar seu cardinal, conserva a relao de ordem: se o conjunto A maior que o conjunto B, ento o cardinal de A maior que o cardinal de B. Reciprocamente, se o cardinal de A maior que o cardinal de B, ento o conjunto A maior que o conjunto B. esta recproca que foi utilizada na quarta etapa do raciocnio. Diz-se, ainda, que os conjuntos e suas medidas so homomorfos18 para a relao de ordem. Desse modo, os nmeros, como os cardinais de conjuntos, constituem de fato um sistema de medida que facilita as comparaes de conjuntos. Veremos mais adiante que esse sistema de medida permite muitas outras operaes mais importantes; contudo, preciso sublinhar aqui que, mesmo em uma tarefa to simples como a de comparao de dois conjuntos, os nmeros tm um papel relativamente complexo. Esse papel no assim to claro para as crianas e, se no se prestar ateno, pode-se ali confundir relaes entre conjuntos e relao entre nmeros, quando so elas relaes diferentes, as segundas baseando-se nas primeiras, mas permitindo, em troca, estabelecer de forma mais econmica certas relaes entre conjuntos. De um modo geral, pode-se representar da seguinte maneira o papel dos nmeros na comparao dos objetos: objetos objeto A comparao direta dos objetos entre si comparao dos nmeros entre si objeto B

nmeros

medida (A)

medida (B)

Homomorfos: de mesma estrutura. Essa noo de homomorfismo abordada no captulo XIII a respeito dos problemas fundamentais do ensino da matemtica.
18

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Grard Vergnaud Dispe-se de dois meios para comparar os objetos A e B: - a comparao direta entre os dois objetos; - a comparao indireta, consistindo em, primeiro, tomar as medidas de A e de B para, em seguida, comparar entre si os nmeros assim obtidos. No caso dos conjuntos, o esquema passa a ser o seguinte:
conjunto de objetos isolveis conjunto A comparao direta mediante correspondncia conjunto B

nmeros inteiros

cardinal (A)

comparao de nmeros entre si

cardinal (B)

Resta o problema da comparao dos nmeros entre si. Se for simples dizer que o lugar na sequncia falada que determina o maior e o menor, necessrio tambm destacar que esta regra se apoia em todas as atividades de comparao paralelas entre conjuntos de um lado, e as entre nmeros, de outro, as quais permitem criana assegurar-se do bom funcionamento da regra. Outros problemas aparecem quando os nmeros ultrapassam a dezena e recorrem a um sistema de numerao. A ADIO DOS NMEROS Nada do que dissemos at aqui caracteriza verdadeiramente os nmeros, e todo e qualquer sistema arbitrrio ordenado, como o alfabeto, por exemplo, poderia ter servido para o mesmo uso. O que d aos nmeros sua caracterstica essencial a possibilidade que temos de adicion-los e de atribuir um sentido a essa adio. Para melhor explicar esse problema, vamos recorrer a um exemplo um pouco mais complexo do que os que se podem apresentar s crianas quando elas aprendem a contar; mas, em troca, isto esclarecer a aprendizagem do clculo.

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A criana, a matemtica e a realidade Suponhamos que um fazendeiro dispe de dois rebanhos de carneiros A e B, um com 53 cabeas e o outro com 89. Ele quer saber quantos carneiros tem ao todo. Um primeiro mtodo consiste em colocar todos os carneiros juntos e recont-los: um, dois, trs, etc., at 142. uma operao simples, mas pouco econmica. Um segundo mtodo consiste em adicionar simplesmente 53 e 89, sem juntar os dois rebanhos e sem fazer nova contagem. No se pode fazer isto sem sistema numrico. Vamos tentar representar este raciocnio: conjunto de objetos isolveis conjunto C (reunio dos dois primeiros)

conjunto A

conjunto B

nmeros inteiros

53

89

58 + 89 = 142

Dois meios de encontrar 142 esto disponveis: - reunir os conjuntos A e B em um conjunto C e cont-los em seguida; - contar primeiro A e B, depois adicionar os dois nmeros assim obtidos. O primeiro mtodo pode ser simbolizado da maneira seguinte: - reunio de dois conjuntos: A UD B19 - contagem deste novo conjunto: medida (A UD B) O segundo mtodo pode ser simbolizado da maneira seguinte: - contagem de A e de B: medida (A), medida (B) - adio de dois nmeros: medida (A) + medida (B) A equivalncia desses dois mtodos assim escrita: - medida (A UD B) = medida (A) + medida (B)
UD = smbolo da unio entre dois conjuntos disjuntos, ou em termos mais rpidos, unio disjunta, por diferenas com U, smbolo da unio, operao geral sobre os conjuntos que sejam ou no disjuntos.
19

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Grard Vergnaud Tal igualdade, se verdadeira, quaisquer que sejam A e B, , para os matemticos, um teorema de homomorfismo. No caso presente, tratase de um homomorfismo entre o conjunto dos conjuntos com a operao de unio disjunta, de um lado, e de outro, o conjunto dos nmeros com a operao de adio. Voltemos, agora, a um exemplo mais simples que mostra com clareza o passo decisivo que as crianas devem dar na aquisio da noo de nmero. Suponhamos que uma criana de 6 anos conta as crianas sentadas em volta de uma mesa: ela primeiro conta quatro meninas, depois, trs meninos e, enfim, pode encontrar o nmero total: ela reconta tudo: um, dois, trs... at sete. Poderemos estar seguros que a criana compreendeu que quatro mais trs igual a sete? Depois da anlise precedente, podemos ver que no, uma vez que ela empregou, de fato, unicamente o primeiro meio sua disposio sem fazer a adio dos dois nmeros exercer seu papel. Somente depois de fazer outras verificaes, por exemplo, guardando nos dedos o nmero de meninas e, em seguida, contando ali cinco, seis, sete, para os meninos, que a criana dar adio de quatro com trs sua verdadeira significao. Para encerrar, vamos compor um esquema mais geral da noo de adio no caso da adio de cardinais de conjuntos.
conjuntos conjunto A conjunto B conjunto C = A U
D

nmeros

medida (A)

medida (B)

med (A) + med (B) = med (C)

Como as flechas simbolizam a operao de medida, a ltima flecha direita permite reencontrar a igualdade fundamental vista acima. medida (A UD B) = medida (A) + medida (B) A aquisio da noo de nmero acarreta outros numerosos problemas, os quais sero abordados nos captulos seguintes. Este captulo limitou-se a aspectos elementares que condicionam tudo o que segue. Pode-se notar que, ao longo deste mesmo captulo, tanto para as rela-

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A criana, a matemtica e a realidade es de ordem e de equivalncia, como para a adio, foi sistematicamente desenvolvida a ideia de que as relaes entre nmeros no so independentes das relaes entre objetos e, mais particularmente, das relaes entre conjuntos no que concerne aos primeiros nmeros compreendidos por uma criana. Estes primeiros nmeros compreendidos por uma criana so, de fato, nmeros naturais: 1, 2, 3, 4..., e eles no sero outra coisa seno a medida dos conjuntos de objetos isolveis. Isto porque as relaes numricas no podem ser compreendidas pelas crianas se no se apoiarem fundamentalmente na anlise das relaes entre conjuntos, quer se trate das relaes binrias de ordem ou de equivalncia, quer da relao ternria de unio disjunta que d seu sentido adio de nmeros. Afastar-se dessa ideia de correspondncia necessria, ou de homomorfismo, entre os objetos e os conjuntos de um lado, e os nmeros, de outro, seria condenar-se a nada compreender da didtica da noo de nmero.

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CAPTULO VII

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A MEDIDA: ALGUNS PROBLEMAS PRTICOS E TERICOS


A primeira atividade de mensurao a atividade de contagem e, no captulo anterior, vimos quais problemas complexos essa atividade apresenta antes de, verdadeiramente, gerar a noo de nmero. Porm, os conjuntos no so os nicos objetos que so mensurveis; os comprimentos, as reas, os volumes, os pesos, etc., so tambm medidas utilizadas na vida cotidiana e que devem ser ensinadas na escola bsica. Os preos no so medidas fsicas, mas se comportam quase do mesmo modo; ns os designaremos pelo nome de quase-medidas. A atividade prtica da medida coloca, com efeito, questes tericas de uma grande importncia, as quais iremos abordar neste captulo. Estudaremos, sucessivamente: - o problema do intermedirio e do mensurante; - a aproximao; - as medidas compostas; - a estrutura algbrica das medidas. O PROBLEMA DO INTERMEDIRIO E DO MENSURADOR Acabamos de ver que a atividade de contagem , na verdade, um meio de comparar os conjuntos sem estabelecer a correspondncia direta entre eles. A sequncia numrica, de fato, serve de intermedirio e, na falta dela, possvel imaginar outros intermedirios possveis: por exemplo, para comparar dois rebanhos A e B, difceis de serem diretamente comparados, pode-se estabelecer uma correspondncia biunvoca entre o rebanho A e um conjunto I de pedrinhas, depois colocar em correspondncia o conjunto I de pedrinhas e o rebanho B. Na hiptese de se verificar que B maior que I deduz-se evidentemente que B maior que A. Vamos escrever o raciocnio sob a forma

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Grard Vergnaud simblica seguinte: aqui, as letras minsculas so empregadas para designar as medidas, reservando as maisculas para os objetos propriamente ditos. a = medida (A) a=i b>i b>a constatados concluso deduzida

Portanto, o conjunto I de pedrinhas serviu de intermedirio para comparar A e B. Suponhamos que se queira comparar a altura da janela e a largura do quadro de giz da sala de aula sem que seja possvel dizer, somente por estimativa perceptiva, o que maior. Naturalmente no podemos compar-las diretamente, pois o quadro de giz est preso na parede, sendo ento necessrio empregar um intermedirio. Vrias solues para esse problema podem ser consideradas: A primeira soluo consiste em pegar um objeto cujo comprimento seja muito prximo das duas outras grandezas a comparar e dele servir-se como intermedirio. Vamos escrever todos os casos possveis. Designaremos j a altura da janela, q a largura do quadro de giz e i o comprimento do objeto intermedirio. comparao entre j e i

j>i q>i comparao entre q e i q=i q<i impossvel decidir q<j q<j

j=i q>j q=j q<j

j<i q>j q>j impossvel decidir

A tabela lida da maneira seguinte: margem da esquerda: comparao entre q e i

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A criana, a matemtica e a realidade margem de cima: comparao entre j e i caselas da tabela: concluses que podem ser obtidas Exemplos: Primeira casela q>i j>i impossvel decidir porque os dois objetos so maiores que o intermedirio Segunda casela ( direita da primeira) q>i j=i q>j Terceira casela ( direita) q>i j<i equivalente q > i i>j q>j (por transitividade da relao de ordem)

Vemos, dessa forma, que os raciocnios postos em ao em uma tarefa de comparao simples podem ser bastante complicados, pela: - impossibilidade de deciso em certos casos; - composio de uma relao de ordem e de uma relao de igualdade por absoro da relao de igualdade; - comparao transitiva de duas relaes de ordem. Uma sensvel melhoria do procedimento acima adotado consiste em fazer com que, de certa forma, o objeto intermedirio seja simplesmente igual a um dos objetos, o quadro de giz, por exemplo. possvel realizar isto pondo uma marca com lpis na rgua ou ali localizando o ngulo formado pelo polegar. Ento, assim os casos possveis ficam reduzidos a trs, que so todos de deciso possvel. q=i q=i q=i j>i j>q j=i j=q j<i j<q

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Grard Vergnaud Frequentemente, utiliza-se um barbante, como o fazem os pedreiros, para fazer esse gnero de comparaes; mas h, no emprego de um barbante uma dificuldade suplementar para as crianas. Na verdade, o barbante flexvel e a criana no tem a garantia de que o comprimento do barbante permanece o mesmo quando este muda de forma. isto que leva, por exemplo, alguns dos pequenos a se deslocar, mantendo o barbante estendido, os braos esticados. A composio de duas comparaes no tem efetivamente sentido, exceto se o intermedirio invariante entre as duas comparaes; assim, h a respeito dos comprimentos um problema anlogo ao que vimos no captulo precedente, em relao aos conjuntos. A segunda soluo consiste em utilizar no um intermedirio qualquer, mas um mensurador ou um instrumento de medida, que exercer o mesmo papel que o da operao de enumerao de conjuntos, e que permitir associar um nmero a cada um dos objetos a comparar. Essa questo da mensurao est longe de ser simples e ns a ela retornaremos mais adiante, propsito da aproximao. Porm, o princpio a ela associado simples, como mostra o esquema, a seguir: Grandezas a comparar Q J

Nmeros (por exemplo, expressam centmetros)

213

215

A comparao dos dois nmeros 215 e 213 permite concluir que J maior que Q. A funo dos instrumentos de medida (metro, fita mtrica, corrente de agrimensor, balana, litros, decilitros, etc.) a de permitir associar a um objeto um nmero que ser sua medida e a de, assim, facilitar a comparao dos objetos entre si. No se poderia compreender essa funo dos instrumentos de medida se no se entendesse que ela se apoia fundamentalmente na funo de objeto intermedirio. Logo, o emprego de um mensurador tem como pano de fundo todos os problemas ligados composio das relaes de ordem e das relaes de igualdade, notadamente aqueles da transitividade e da absoro, a respeito dos quais numerosas observaes experimentais mostram que trazem dificuldades mesmo em crianas de 8 ou 9 anos e mais.

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A criana, a matemtica e a realidade Daremos a respeito um nico exemplo, ainda emprestado de Piaget. Vamos supor que se d a uma criana objetos de forma parecida e de peso diferente e que se lhe pede orden-los do mais pesado ao menos pesado. Se o nmero de objetos for suficientemente grande (por exemplo, seis objetos), o nmero de composies distintas importante. Se esses seis objetos forem assim designados A, B, C, D, E e F, ter-se-o as seguintes comparaes possveis: AB, AC, AD, AE, AF, BC, BD, BE, BF, CD, CE, CF, DE, DF, EF. Ou seja, um total de quinze comparaes a respeito das quais a criana ter dificuldades em ver as que so teis, as que so inteis, as que j foram feitas, as que so esquecidas. A experincia mostra que a criana no consegue seriar esses seis objetos, a no ser quando emprega a transitividade da relao de ordem e, desse modo, economiza algumas das comparaes possveis. Por exemplo, da constatao que A > F e F > E, pode se deduzir que A > E, economizando assim uma comparao. Mais precisamente, quando os objetos F e E j esto localizados na srie, o fato de descobrir que A mais pesado que F permite localizar A sem compar-lo com E. Entretanto, essa capacidade de empregar a transitividade em uma atividade de seriao de peso no adquirida por algumas crianas antes de 7 ou 8 anos e, por vezes, mais tarde ainda. A APROXIMAO Acabamos de ver que a funo do instrumento de medida a de permitir associar a um objeto um nmero que ser sua medida. Mas a determinao desse nmero no tambm algo to fcil quanto parece, ao menos para certas categorias de medidas. No caso dos conjuntos de objetos isolveis, no h problema para os conjuntos pequenos e no h ali ambiguidade. Por exemplo, fcil determinar se h 22 ou 23 crianas na sala de aula: isto se deve ao carter discreto dos cardinais. Contudo, a medida dos conjuntos de objetos isolveis j acarreta, em vrios casos, os problemas de aproximao.

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Grard Vergnaud - Primeiro, no caso de conjuntos grandes, para os quais as operaes de enumerao trazem problemas tais que se obrigado a apontar uma simples aproximao: por exemplo, o nmero de habitantes de uma cidade. - Da mesma forma, no caso de conjuntos efmeros, para os quais uma enumerao exata suporia uma viso simultnea, muitas vezes impossvel de se realizar, do que est no conjunto, do que acaba de sair dele, do que acaba de nele entrar: por exemplo, o nmero de crianas presentes no ptio da escola no momento do fim das aulas (quer dizer, em um momento em que h mltiplos vais e vens). OS COMPRIMENTOS E AS QUANTIDADES CONTNUAS Com a medida dos comprimentos, o problema da aproximao muda um pouco seu significado. De fato, no caso dos conjuntos de objetos isolveis, sempre possvel pensar que a melhoria das tcnicas de medida permitiria encontrar a medida exata de um conjunto ainda que grande e efmero. Mas isto no ocorre com os comprimentos porque eles se referem a grandezas contnuas. Suponhamos que se queira medir com muita exatido o comprimento do quadro de giz. No caso de se dispor de uma trena onde somente esto marcados os metros, ser possvel, por exemplo, afirmar: o quadro tem mais ou menos 2 metros, ou um pouco mais que 2 metros, ou menos de 3 metros, ou entre 2 e 3 metros. No caso de se dispor de uma trena onde esto marcados os decmetros, ser possvel afirmar: o quadro tem mais ou menos 21 decmetros, ou um pouco mais que 21 decmetros, ou um pouco menos que 22 decmetros, ou entre 21 e 22 decmetros. A notar que os nmeros expressos no primeiro caso (2 e 3) e no segundo (22 e 23) no so de mesma ordem e este fato traz um inconveniente grave. J no caso de se dispor de uma trena onde esto marcados os centmetros, ser possvel empregar nmeros ainda diferentes (respectivamente 213 e 214, por exemplo). Com milmetros, 2.134 e 2.135, etc. Em que ponto parar? Certamente, decidir-se- parar: no caso do quadro de giz, por exemplo, a parada ser nos centmetros ou nos milmetros. Em outros casos, vai-se muito mais longe, at mcrons, quem sabe, alm.

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A criana, a matemtica e a realidade Teoricamente no h fim! Portanto, se h um fim para a medida dos conjuntos de objetos isolveis, no h fim para a medida dos comprimentos. Esse fato se deve ao carter contnuo dos comprimentos, o que vimos no captulo anterior e, sobretudo, ao fato de que entre dois comprimentos sempre se pode encontrar deles um intermedirio. - A primeira consequncia que a medida dos comprimentos leva necessariamente introduo de uma nova categoria de nmeros, os nmeros decimais ou nmeros com vrgula. Na verdade, seria aberrante mudar a unidade de comprimento em funo da aproximao desejada e, como se fez no exemplo precedente, de expressar-se em metros quando h um dgito significativo, em decmetros quando h dois, em centmetros quando h trs, etc. A vrgula permite, entre outras coisas, acrescentar dgitos significativos e melhorar a aproximao de uma medida sem mudar de unidade. Dessa forma, ela permite suprimir o inconveniente que ocorreria se houvessem nmeros de uma ordem de grandeza diferente conforme a acuidade da medida escolhida. No exemplo precedente, evidentemente as aproximaes sucessivas sero assim escritas 2 2,1 2,13 2,134 ou, mais exatamente, designando x a medida do comprimento do quadro de giz 2 2,1 2,13 2,134 < < < < x x x x < 3 < 2,2 < 2,14 < 2,135

- Isto tudo nos conduz segunda consequncia do carter aproximado da medida dos comprimentos e de outras grandezas contnuas, a saber, a necessidade do enquadramento. Se algum nmero, mesmo decimal, no expressa exatamente a medida de um comprimento, prudente adotar, ao mesmo tempo, o nmero que se encontra certamente acima e aquele que se encontra certamente abaixo. O exemplo da medida dos comprimentos, com as diferentes possibilidades de aproximao que ela oferece, um bom exemplo desse fato; o da medida das superfcies de um outro, ainda mais eloquente.

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Grard Vergnaud A MEDIDA DIRETA DAS SUPERFCIES E A NOO DE ENQUADRAMENTO Suponhamos que se queira estimar a medida de uma superfcie como esta

referncia e que para tanto se dispem de vrias grades de papel transparente cujas subdivises so de base quatro: um quadrado grande preenche quatro quadrados mdios, um quadrado mdio, preenche quatro quadrados pequenos20. Para simplificar as coisas utilizaremos a mesma referncia para a aplicao das trs grades. Primeira grade

O leitor pode, antes, recorrer ao captulo sobre a numerao se tiver dificuldade em compreender o que segue.
20

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A criana, a matemtica e a realidade Segunda grade

Terceira grade

Peamos a uma criana para aplicar a primeira grade e verificar o nmero de quadrados que ficam inteiros ali dentro, e o nmero dos que so suficientes para recobrir completamente a superfcie. Evidentemente, a rea est compreendida entre esses dois nmeros. Vamos expressar esses nmeros em base dez e, tambm, em base quatro base dez 7 < x < 24 42 < x < 79 base quatro 13 < x < 123 222 < x < 1.030

Faamos a mesma coisa com a segunda grade

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Grard Vergnaud e com a terceira grade 209 < x < 271 3.101< x < 10.033 Que podemos notar? 1. Que o enquadramento da medida de superfcie feito, para cada grade, de forma mais complexa do que para a medida do comprimento do quadro de giz. - Os nmeros entre os quais a medida est compreendida no so nmeros imediatamente vizinhos um do outro como era o caso para o comprimento do quadro de giz (entre 2 e 3 metros, entre 21 e 22 decmetros, entre 213 e 214 centmetros). - A utilizao de um ponto de referncia faz pensar que uma variao sensvel dos nmeros encontrados pode interferir segundo o ponto de referncia escolhido. assim que se pode experimentar deixar as crianas de uma turma escolher individualmente a disposio de sua grade. Elas obtero, ento, certamente, uma variedade de resultados que bem ilustram os problemas colocados pela aproximao. 2. Se considerados os nmeros expressos em base quatro, v-se ento, de uma forma menos trivial do que no caso do comprimento, como funciona uma aproximao por enquadramentos sucessivos mais e mais precisos. Primeira grade Segunda grade Terceira grade 13 < x < 123 222 < x < 1.030 3.101 < x < 10.033 unidade: quadrado grande 13 < x < 123 22,2 < x < 100,33 31,01 < x < 100,33

Faamos com que estes nmeros faam referncia mesma unidade: unidade: quadrado pequeno 1.300 < x < 12.300 2.220 < x < 10.300 3.101 < x < 10.033

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A criana, a matemtica e a realidade Pode-se bem notar, de uma linha seguinte, como a margem de incerteza se reduz progressivamente, sem que por isso seja anulada21. EXEMPLOS DE OUTRAS MEDIDAS DIRETAS A medida direta das grandezas supe que se disponha de um meio direto de associar a um objeto um nmero que ser sua medida ou, ao menos, de atribuir-lhe uma aproximao, como acabamos de ver. Muitas grandezas so suscetveis de medida direta graas existncia de um sistema de medidas completas que se prestam aproximao direta. este exatamente o caso dos pesos. As peas de peso que antigamente eram utilizadas, e que ainda podem ser empregadas com proveito na escola, permitem, de fato e sucessivamente, controlar a medida buscada em quilogramas, hectogramas, decagramas, etc., por exemplo. As balanas modernas tambm permitem ler diretamente o peso de um objeto, o que diminui o valor do procedimento de enquadramento. Esse tambm o caso das capacidades: a capacidade de um recipiente pode ser diretamente medida graas a um sistema de capacidades calibradas (litros decilitros centilitros) cujo uso implica uma atividade bastante laboriosa que tem seu interesse. Na verdade, o procedimento de aproximao se traduz ento pelo fato de que preciso esvaziar completamente o recipiente entre duas aproximaes de ordem diferente. Vamos supor, por exemplo, que se est medindo a capacidade de um vaso; fica estabelecido que esta capacidade esteja compreendida, por exemplo, entre 2 e 3 litros se o enchimento do vaso acaba quando o terceiro litro despejado. necessrio ento esvaziar o recipiente, enchlo com 2 litros e prosseguir com os decilitros. Logo, estabelece-se que a capacidade est compreendida entre 2 litros 8 decilitros e 2 litros 9 decilitros se o enchimento se completa quando o nono decilitro despejado. preciso, ento, esvaziar novamente o recipiente, etc.
Para os professores que no empregam a base quatro, possvel naturalmente mostrar o que se passa em base dez, multiplicando por dezesseis os nmeros da primeira linha, e por quatro os da segunda, de modo a retornar s unidades que so os quadrados pequenos. Mas a demonstrao tem menos beleza. Primeira grade 112 < x < 432 Segunda grade 168 < x < 304 Terceira grade 209 < x < 271
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Grard Vergnaud A DECOMPOSIO DO QUE MEDIDO Essas operaes prticas de mensurao so importantes. Elas permitem colocar em evidncia, pela manipulao, o fato fundamental de que uma medida um nmero associado a um objeto. Elas destacam tambm o fato de que pela decomposio do objeto medido, decomposio facilitada pela existncia de um sistema cannico de mensurantes (metros, decmetros, centmetros, etc.; litros, decilitros, etc.; quilogramas, hectogramas, decagramas, gramas, etc.) que se opera a medida direta das grandezas. Em outras palavras, contando elementos de ordem de grandezas diferentes, os quais compem o objeto medido, que se determina o nmero ao qual se pode associ-lo e que ser sua medida. Isso significa que retornando ao procedimento vlido para a medida de conjuntos de objetos isolveis (a contagem) que se medem grandezas contnuas: contar os centmetros que formam o comprimento do quadro de giz, contar os quadrados pequenos que recobrem a superfcie da forma antes aqui apresentada, contar os decilitros ou os centilitros que podem ser colocados em um recipiente, etc., e tantos outros exemplos que mostram que retornando ao caso discreto que se medem as grandezas contnuas; mais precisamente, enquadrando-os por um sistema de grandezas discretas. O sistema numrico decimal (ou todo outro sistema numrico com vrgula) traduz no plano dos nmeros essa necessidade de conter as grandezas contnuas em um sistema de malhas cada vez mais finas, sem que qualquer limite a esse afinamento seja a priori fixado. AS MEDIDAS INDIRETAS E A NOO DE MEDIDA COMPOSTA Acabamos de examinar um meio direto de medir as superfcies (as superfcies planas, ao menos, porque as coisas seriam menos simples com superfcies curvas), ainda que, na verdade, no seja a esse meio que se recorre habitualmente. Por exemplo, para medir a superfcie de um terreno para construo, no se esquadrilha o solo e este no recoberto por metros quadrados em cartolina. O exemplo da rea do retngulo evidentemente o mais simples para se fazer compreender como se procede indiretamente. No aqui o lugar de desenvolver longamente as razes pelas quais a rea de um

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A criana, a matemtica e a realidade retngulo igual ao produto de seu comprimento por sua largura, mas simplesmente de examinar o significado desse procedimento. Este um procedimento que evita o procedimento direto, o qual poderia, em certos casos, revelar-se muito incmodo, tal como mostra o exemplo do terreno para construo. Ele coloca bem em evidncia que a medida de uma superfcie o produto de um comprimento por uma largura e que, ento, trata-se de uma medida composta, redutvel a uma composio de medidas mais elementares. H muitas outras medidas compostas e ns a elas voltaremos no captulo sobre os problemas de tipo multiplicativo; mas til analisar aqui, com algum detalhe, o caso da rea do retngulo para compreender que o meio assim acionado se vincula ao mecanismo geral do pensamento que antes descrevemos a respeito da contagem e da adio, e que vamos rever na concluso. Calculemos ento a rea do retngulo. Os meios utilizados so os seguintes: Primeiro mtodo: medida direta pela aplicao de um quadriculado de unidades de rea e contagem destas unidades: por exemplo, 189. Esse mtodo esbarra em graves dificuldades quando o recobrimento no exato, e necessrio ento apelar para o procedimento de aproximao antes examinado. Segundo mtodo: medida das duas dimenses do retngulo em unidades de comprimento (evidentemente de mesma ordem que a unidade de rea com a qual se quer fazer a avaliao), e multiplicao desses dois nmeros. Por exemplo: 9 x 21 = 189 A decomposio do objeto a ser medido no mais aditiva, mas multiplicativa. Um retngulo no outra coisa seno o resultado de uma certa construo geomtrica com quatro segmentos de reta e ngulos (a figura fechada e convexa, os ngulos so todos retos, os segmentos so iguais dois a dois, e dois segmentos iguais esto em oposio um ao outro). Em decorrncia, a medida da superfcie do retngulo deve ser deduzida da medida dos objetos que serviram sua construo. o que a frmula traduz:

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Grard Vergnaud Medida de rea = comprimento x largura (a medida dos ngulos no intervm, neste caso, porque eles so retos; mas ela intervm, por exemplo, na rea do paraleleppedo). Vamos resumir isto em um esquema: objetos construo

medidas

21

multiplicao

9 x 21 = 189

medida dos comprimentos medida direta das superfcies Reencontramos os dois planos caractersticos de todo homomorfismo, aquele dos objetos geomtricos e aquele de suas medidas. H uma operao, no plano dos objetos, que a construo do retngulo; uma operao no plano numrico, que a multiplicao das medidas. H dois tipos de operaes de medidas, um para os comprimentos (flecha fina), o outro para as superfcies (flecha espessa). Os dois meios diferenciados acima retornam: - seja para construir primeiro o objeto e, depois, para tirar a medida do objeto composto (medida direta); - seja para, primeiro, tomar as medidas dos elementos e, depois, para compor estas medidas (medida indireta). A decomposio do retngulo em linhas e colunas de quadrados iguais, tcnica normalmente empregada para ensinar a frmula da rea do retngulo s crianas, serve justamente para lev-las a compreender a equivalncia desses dois meios. * Porm, outra observao se impe; que a noo de rea no nada mais nada menos que o produto de dois comprimentos: de fato, um metro quadrado no apenas a rea de um quadrado de um metro de lado; tambm o produto de um metro por um metro.

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A criana, a matemtica e a realidade Tomemos outro exemplo para tornar bem claro este ponto: Sejam 3 moas e 4 moos que resolvem danar. Cada moa que danar com cada um dos moos e reciprocamente. Quantos casais de danarinos possveis sero assim formados?. Resposta: 12 casais. Que foi feito? Multiplicou-se o nmero de moas pelo nmero de rapazes e obteve-se o nmero de casais. A tabela cartesiana, abaixo, torna compreensvel a analogia com o problema da rea do retngulo. A, B, C representam as moas; L, M, N, O, os rapazes; os casais esto nas caselas. L A B C AL BL CL M AM BM CM N AN BN CN O AO BO CO

Assim sendo, o conjunto dos casais o conjunto produto do conjunto das moas e do conjunto dos rapazes (produto cartesiano) e o nmero dos casais o produto do nmero das moas pelo nmero de rapazes. Da mesma forma, a dimenso rea a dimenso produto da dimenso largura e da dimenso comprimento; e a rea do retngulo o produto da medida da largura pela medida do comprimento. Portanto, as medidas de superfcie so expressas pelas unidades que so o produto das unidades de comprimento: Assim como 1 moa x 1 moo = 1 casal (aqui h, to somente, um abuso de linguagem) 1 metro x 1 metro = 1 metro quadrado. As reas no so as nicas medidas compostas: os volumes tambm o so, e poderamos repetir para a medida direta e para a indireta dos volumes, o que acabamos de dizer para a medida direta e para a indireta das superfcies. Isto no indispensvel. Recordemos simplesmente uma dificuldade suplementar, que vem da existncia de um duplo sistema de medidas para volumes comuns: aquele dos litros, decilitros, centilitros, decalitros, hectolitros, etc.; e o dos metros cbicos, decmetros cbicos, centmetros cbicos, etc. Somente o ltimo sis-

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Grard Vergnaud tema mostra claramente que a dimenso volumtrica o produto de um comprimento, por um comprimento e por um comprimento, ou, ainda, de uma rea por um comprimento. Existem outras tantas formas de composio multiplicativa das medidas. A maior parte delas no so concernentes ao ensino bsico, e so encontradas, sobretudo no ensino da fsica. Sabe-se, por exemplo, que a noo de trabalho analisada como o produto de uma fora por um comprimento. Alis, os fsicos imaginaram uma forma particular de clculo para esse problema da composio multiplicativa das medidas, a anlise dimensional. No seria necessrio falar desse assunto nesta obra se no encontrssemos no ensino bsico problemas da mesma natureza. Acabamos de ver o exemplo das reas e dos volumes que so relativamente simples. H outros deles que o so menos, como das noes de velocidade, de massa volumtrica, etc. O captulo sobre os problemas de tipo multiplicativo nos permitir voltar a esse assunto. A ESTRUTURA ALGBRICA DAS MEDIDAS O captulo precedente e este destacam duas propriedades importantes das medidas: a de serem elas ordenveis e a de poderem ser adicionadas. Estas propriedades das medidas apoiam-se essencialmente nas propriedades homomorfas dos objetos, as quais podem ser resumidas na forma seguinte: Relao de ordem objetos medidas A a = med (A) B b = med (B)

Se A maior que B, ento a maior que b e reciprocamente. O que se pode escrever com mais rigor: Quaisquer que sejam A e B, A > B med (A) > med (B)

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A criana, a matemtica e a realidade Adio objetos medidas A a = med (A) B b = med (B) C c = med (C)

Se os objetos so mensurveis, possvel comp-los de tal sorte que, se C o resultado da composio de A e de B, ento c a soma de a e de b. Se designar-se por a operao de composio dos objetos entre si, escreve-se ento com mais rigor: Quaisquer que sejam A, B, med (A B) = med (A) + med (B) Na verdade, isto no de qualquer forma suficiente para caracterizar a noo de medida e os matemticos definiram duas outras propriedades: a primeira a de que as medidas so sempre positivas (ou nulas) Este problema no se colocou para ns at agora, uma vez que no nos havamos defrontado com a questo dos nmeros negativos. Vamos abord-la no captulo IX. Mas parece bastante claro que no saberamos falar de um conjunto cujo cardinal seria negativo, de um fio eltrico de comprimento negativo ou, ainda, de um peso negativo, etc. Vamos, no entanto, escrever imediatamente essa exigncia sob uma forma mais rigorosa: Qualquer que seja A, med (A) 0 a segunda a de que existe um objeto de medida nulo Este problema no pode ser muito analisado em toda sua importncia neste livro. Contentemo-nos em dizer que o conjunto terico chamado de conjunto vazio um objeto cuja medida 0, da mesma forma que os objetos tericos sem comprimento, sem superfcie, sem peso, etc., tm como medida 0. Esta exigncia assim escrita: Existe E, med (E) = 0

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Grard Vergnaud Mas voltemos s duas primeiras propriedades: relao de ordem e adio. As propriedades da relao de ordem foram examinadas no captulo sobre as relaes binrias e, assim, vamos nos contentar simplesmente em recapitul-las: - antissimetria - transitividade - antirreflexividade22 Quanto s propriedades da adio das medidas, vamos exp-las brevemente: comutatividade Pode-se sempre calcular a soma das medidas de dois objetos A e B, seja acrescentando a medida de B de A, seja acrescentando a medida de A de B. O resultado o mesmo. Quaisquer que sejam A e B, med (A) + med (B) = med (B) + med (A) associatividade Pode-se sempre calcular a soma das medidas de trs objetos A, B e C, seja acrescentando a medida de C soma das medidas de A e de B, seja acrescentando medida de A a soma das medidas de B e de C. O resultado o mesmo. Quaisquer que sejam A, B e C, [med (A) + med (B)] + med (C) = med (A) = [med (B) + med (C)]

No podemos esquecer que, neste livro, estamos considerando como relao de ordem somente a relao de ordem estrita. A relao de ordem ampla, ao contrrio, reflexiva.
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A criana, a matemtica e a realidade o elemento neutro Existe um objeto E cuja medida nula e a adio desta medida nula medida de um outro objeto A qualquer remete medida deste objeto A. Qualquer que seja A, med (A) + med (E) = med (A) Se os nmeros que representam as medidas A, B e C forem representados por a, b, c, as propriedades acima podem ser escritas de forma mais simples, como segue comutatividade Quaisquer que sejam a e b, associatividade Quaisquer que sejam a, b e c, elementos neutro Qualquer que seja a, a+0=a (a + b) + c = a + (b + c) a+b=b+a

Examinaremos a noo de grupo em um prximo captulo. Desde j, entretanto, possvel notar que as medidas no constituem um grupo. Isto se deve ao fato de que as medidas so positivas e, por causa disso, no podem ter inverso. Por outro lado, a adio reiterada de uma mesma medida permite definir a multiplicao de uma medida por um nmero, como ser visto no captulo sobre problemas de tipo multiplicativo e, assim, revelar novas propriedades das medidas.

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CAPTULO VIII

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A NUMERAO E AS QUATRO OPERAES


NMERO E ESCRITA DO NMERO No se deve confundir o nmero com sua representao escrita. O nmero nove pode ser escrito de diversas maneiras: 9 em escrita rabe, IX em escrita romana, 21 em base quatro, etc. Todas estas diversas escritas representam, em p de igualdade, o mesmo nmero com todas as suas propriedades (cardinal de conjuntos de nove elementos, nmero mpar, mltiplo de trs, sucessor de oito, etc.). O nmero um conceito do qual existem vrios sistemas de escrita possveis. A numerao de posio de base dez um desses sistemas. Examinamos nos dois captulos precedentes certas dificuldades encontradas pelas crianas na aquisio da noo de nmero; elas se situam, essencialmente, no plano do conceito. Porm, elas se combinam rapidamente com dificuldades prprias do sistema de numerao e com as operaes que o acompanham. Ao contrrio, o sistema de numerao um suporte da conceitualizao, e seria, por exemplo, uma falta de bom senso falar dos grandes nmeros ou dos nmeros decimais sem o amparo de sua representao escrita. Mesmo durante os dois primeiro anos do ensino bsico, quando ocorrem as primeiras aquisies das estruturas numricas, a escrita do nmero quase imediatamente associada ao prprio nmero, de tal forma que, com frequncia, um confundido com o outro. No obstante, preciso distingui-los com cuidado no caso de se querer estudar com profundidade os diferentes obstculos a serem ali superados. Para esclarecer esse aspecto, vamos analisar os diferentes planos e as diferentes operaes em jogo na aquisio da adio de nmeros inteiros. Distinguiremos quatro planos: 1. O plano dos objetos. 2. O plano do conjunto dos objetos.

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Grard Vergnaud 3. O plano dos cardinais de conjuntos. 4. O plano das representaes escritas desses nmeros. Objetos materiais Conjuntos A B
C=A B

Cardinais a b
c=a+b

Nmeros escritos an bn
cn + 1 cn a n ...a o

ao bo
c o= b n ...bo

sinal de unio de conjuntos sinal de soma dos nmeros sinal de regra da adio de nmeros escritos em numerao de posio

No exemplo dado no incio deste captulo, o nmero nove situase no plano dos cardinais, enquanto que a escrita 9 situa-se no plano das representaes escritas (ao = 9; an = 0, qualquer que seja n 1). Em base quatro, o nmero nove seria escrito 21 (ao = 1, a1 = 2; an = 0, qualquer que seja n 2). evidentemente no plano das representaes escritas dos nmeros que se situa a regra da adio, a qual permite encontrar, a partir de dois nmeros escritos em numerao de posio e em base dez, o nmero correspondente sua soma (escrita igualmente em numerao de posio e em base dez). Por exemplo: 30.742 6.479 37.221 Porm, esta regra de adio (com a notao para distinguila da soma cuja notao +) apoia-se em conceitos que se colocam em outros planos. Em cada um desses planos encontram-se no somente elementos (objetos, conjuntos, cardinais), mas tambm relaes e operaes envolvendo esses elementos. Alm disso, existem relaes entre os diferentes planos.

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A criana, a matemtica e a realidade Por seu lado, a regra da adio se apoia, ao mesmo tempo: em operaes internas a cada uma dos planos identificados acima: - ao plano dos cardinais, a soma - ao plano dos conjuntos, a unio disjunta (ou unio dos conjuntos entre si) e em operaes que permitem passar de um plano ao outro: - do plano dos objetos quele dos conjuntos, o agrupamento - do plano dos conjuntos quele dos cardinais, a medida ou a contagem - do plano dos cardinais quele das representaes escritas, a escrita. As operaes sobre os objetos consistem, em sua essncia, em agrupar os objetos em uma mesma regio do espao para formar uma coleo, em coloc-las no interior de uma mesma fronteira fechada ou, simplesmente, em consider-los mentalmente como parte de um mesmo conjunto. Elas consistem tambm em agrupar em uma nica coleo (ou nico conjunto) os objetos de duas colees (ou de dois conjuntos). Logo, as operaes so analisadas mais em termos de passagem do plano dos objetos ao dos conjuntos, do que como operaes internas ao plano dos objetos. Matematicamente, as duas categorias de operaes que acabamos de distinguir so, por um lado, aplicaes de um conjunto em outro, o que, em geral, se marca sob a forma funcional y = f(x) e, de outro, so leis de composies internas binrias a um conjunto, o que se marca, em geral, sob a forma a x b = c. Na aprendizagem da regra da adio, trs aplicaes so, ao mesmo tempo, colocadas em jogo: a (para agrupamento) que aplica o conjunto de objetos no conjunto dos conjuntos m (para medida) que aplica o conjunto dos conjuntos no conjunto dos cardinais e (para escrita) que aplica o conjunto dos cardinais no conjunto dos nmeros escritos

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Grard Vergnaud e trs leis de composies binrias: a unio que compe conjuntos entre si a soma que compe cardinais entre si a regra da adio que compe representaes escritas entre si J vimos, no captulo sobre o nmero e a medida, que a aplicao m um homomorfismo do conjunto dos conjuntos no conjunto das medidas: Quaisquer que sejam A e B, desde que A e B sejam disjuntos, m (A B) = (A) + m (B) A aplicao e igualmente um homomorfismo do conjunto dos cardinais no conjunto das representaes escritas: Quaisquer que sejam a e b: e (a + b) = e (a) e (b) A regra da adio permite encontrar a representao escrita da soma de dois nmeros, quaisquer que sejam eles. Designemos por n a aplicao composta dos dois homomorfismos precedentes: n=e m ou ainda n (x) = e (m (x))

fcil mostrar que n tambm um homomorfismo, sempre com a restrio de que A e B sejam disjuntos. De fato, as duas igualdades precedentes permitem, em se fazendo a = m (A) e b = m(B) obter e (m (a B)) = (m (A)) isto n (A B) = n (a) n (B) O que se l da maneira seguinte: Quaisquer que sejam os conjuntos A e B, desde que sejam eles disjuntos, a representao do cardinal da unio o resultado da come (m (B))

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A criana, a matemtica e a realidade posio, pela regra da adio, das representaes dos cardinais dos conjuntos A e B. Por mais complexo que isto possa parecer ao leitor desavisado, esta aplicao composta n que diretamente acionada quando da aprendizagem do sistema de numerao, quando o reagrupamento dos objetos em pacotes de dez, e dos pacotes de dez em pacotes de dez pacotes, etc., colocado em paralelo com o cdigo da numerao de posio (coluna das unidades, coluna das dezenas, coluna das centenas, etc.). este homomorfismo composto que utilizado quando a regra da adio (juntam-se unidades a unidades, dezenas a dezenas, etc.; obtm-se um resto se o nmero encontrado ultrapassa dez, etc.) colocada em paralelo com as operaes sobre os objetos, sobre os pacotes de objetos e sobre os pacotes de pacotes, etc. Eis um exemplo em base dez: Conjuntos Representao escrita dezenas 3 unidades 2

O agrupamento pontilhado corresponde reserva de uma dezena. Uma unidade fica de fora de qualquer agrupamento. Alm dos quatro pacotes existentes, h o pacote obtido pelo reagrupamento das unidades (reserva).

2 + 9 = 11 Ponho uma unidade e resta uma dezena 1

1+4 5

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Grard Vergnaud E um exemplo em base trs:


Conjuntos Representao escrita pacotes de pacotes pacotes 1 0 unidades 2

O agrupamento pontilhado corresponde reserva de um pacote de trs. Sobra uma unidade fora de qualquer agrupamento. Alm dos dois pacotes existentes, h o pacote correspondente reserva. Isto permite fazer um pacote de pacotes (pontilhado ..................). Alm do pacote de pacotes existente, h o pacote de pacotes correspondente reserva. 1+1 2+1=10 Ponho 0 e resta um

2+2=1 Ponho uma unidade e resta um

O problema fundamental da aprendizagem da numerao e da regra da adio reside justamente na relao entre o nmero escrito e a quantidade que ele representa, e na relao entre a regra da adio e as operaes que ela representa sobre os cardinais e sobre os conjuntos. As diversas tcnicas de ensino da numerao devem ento se propor a fazer compreender esta relao entre as operaes sobre os objetos e os conjuntos, e as operaes sobre os smbolos numricos. mrito da numerao em bases diversas e, sobretudo, em bases pequenas (base trs, base quatro) o de fazer bem compreender o paralelismo entre os objetos e o algarismo das unidades, entre os pacotes de primeira ordem

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A criana, a matemtica e a realidade e o primeiro algarismo esquerda do algarismo das unidades, entre os pacotes de segunda ordem e o algarismo seguinte esquerda, etc. Este paralelismo ainda mais importante para a regra da adio, em si. As bases pequenas permitem bem compreender as operaes em jogo, sem que haja a interferncia da dificuldade suplementar de lidar com um nmero muito grande de objetos. A formao de agrupamentos de segunda e de terceira ordem no acarreta qualquer dificuldade em base dois, trs ou quatro. Ela impossvel em base dez para a maior parte das crianas do ciclo preparatrio23 e do primeiro ano da escola elementar. Por outro lado, o problema da tabuada da adio inexistente em bases pequenas; entretanto, ele no deve ser negligenciado em base dez, para nmeros superiores a quatro. frequente que a nfase seja colocada mais sobre a prpria tabuada em si e sobre a aprendizagem decorada dessa tabuada do que sobre a prpria regra da adio, a qual , entretanto, mais importante... e mais interessante para as crianas. Uma outra vantagem da utilizao de diversas bases para o ensino da numerao e da adio est no fato de que as regras essenciais so as mesmas em todas as bases; assim, elas aparecem, sobretudo, como regras do sistema da numerao de posio, independentes do contedo ao qual elas se aplicam. As nicas coisas que variam de uma base para outra so a prpria base e a tabuada da adio, a qual, claro, jamais deve ser ensinada s crianas como algo a decorar. H sempre tempo, quando a regra da adio bem compreendida, de privilegiar a base dez e de fazer, ento, as crianas memorizarem, por meio de exerccios diversos, a tabuada de adio correspondente. OS EXERCCIOS E OS MATERIAIS EMPREGADOS NA APRENDIZAGEM DA NUMERAO Diante do grande nmero de materiais existentes para a aprendizagem da numerao, se muitas vezes tentado a fazer a pergunta: qual o melhor? A anlise anterior nos leva a dizer que no plano das
No sistema de ensino francs, o curso preparatrio (CP) atende regularmente crianas de 6 anos de idade aproximadamente, antecedendo a entrada no primeiro ano da escola elementar. N. T.
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Grard Vergnaud estruturas que se situa o problema essencial; em consequncia, no plano dos homomorfismos que ocorre a analogia das estruturas entre diferentes materiais. Nada mais fecundo, no plano pedaggico, do que exerccios de passagem de um material a outro, ou de uma representao outra. Passar de um material ao nmero escrito correspondente e, reciprocamente, passar de um desenho de um conjunto a um material A, de um material A a um material B, de um material B ao nmero escrito, e do nmero escrito a um desenho de um conjunto um meio seguro de fazer as crianas compreenderem, sem dificuldade, o sistema de numerao. Especialmente, um meio de ultrapassar o limite aberrante dos nmeros com dois algarismos, o que constitui mais um entrave do que uma ajuda compreenso do princpio fundamental da numerao: isto , que um mesmo algarismo representa um nmero n vezes maior, em base n, se ele estiver colocado na segunda coluna esquerda, do que o colocado na coluna das unidades; ainda, n vezes maior se estiver colocado na terceira coluna, e assim por diante. O fato de que este princpio se aplique a toda translao de uma posio em direo esquerda no pode ser explicado, a no ser no caso de nmeros de dois algarismos. O que acaba de ser dito para o sistema de numerao igualmente verdadeiro para a adio e, ainda, tem-se a vantagem, neste caso, de a adio ser explicada por exerccios paralelos com diferentes materiais. Passemos em revista alguns materiais possveis: - objetos, pacotes, pacotes de pacotes, etc., ou ainda objetos, envelopes, caixas, caixas de papelo...; - objetos amarrados com barbantes, assim formando agrupamentos de primeira ordem, de segunda ordem, etc., e se for o caso, com barbantes de cores diferentes para destacar as diferentes ordens dos agrupamentos; - desenhos ou cruzes desenhadas e circundadas por linhas de cores diferentes para destacar as diferentes ordens dos agrupamentos; - material de encaixes, permitindo formar barras, placas, cubos, etc.; - material de bases mltiplas, pronto, indicando os desenhos das unidades, barras, placas e cubos.

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A criana, a matemtica e a realidade O material de bases mltiplas tem a vantagem de permitir uma denominao simples, isomorfa ao vocabulrio da base dez:
unidade barra placa cubo barra de cubo placa de cubo cubo de cubo etc.

unidade dezena centena milhar dezena de centena de milhar de etc. milhar milhar milhar ou milho

O material de encaixes que, a partir das unidades, permite criana construir diferentes ordens de grandeza (barra, placa, cubo), permite tambm materializar a reserva. Contudo, ele se torna de manejo muito difcil no caso dos nmeros grandes e pode ser ento substitudo, com vantagem, por um material de bases mltiplas pronto, mediante o qual a troca de n unidades por uma barra, de n barras por uma placa, etc., substitui o agrupamento por encaixe. Os exerccios de passagem de um material ou de uma representao a outra podem ser esquematizados da forma seguinte:
material de bases mltiplas

objetos e pacotes desenhos e representaes de conjuntos

numerao de posio

As flechas representam os possveis exerccios de passagem. Eis um exemplo de base trs: pegar uma placa, duas barras e uma unidade, escrever o nmero correspondente, pegar a quantidade de palitos de fsforo correspondentes a esta quantidade, desenhar a representao do conjunto correspondente, colocar esta representao em relao com o material de bases mltiplas de partida.

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Grard Vergnaud c p b u 1 2 1

Pode-se tambm fazer com que seja estabelecida uma correspondncia biunvoca entre um conjunto de objetos e um conjunto de unidades do material de bases mltiplas; em seguida, separadamente, mas em uma mesma base, fazer compor, de um lado, reagrupamentos de objetos em saquinhos, caixas, etc., e, de outro, das unidades em barras, placas, etc.; depois, fazer constatar a correspondncia saquinho-barra, caixa-placa. Todos esses exerccios so mais fceis com bases pequenas, mas fica evidente que eles tambm devem ser feitos com a base dez. De fato, uma vez compreendido o princpio da numerao, necessrio organizar um trabalho mais aprofundado com a base dez. A leitura dos nmeros escritos e o ditado de nmeros so exerccios de passagem de uma representao escrita para uma representao fontica e, reciprocamente. Esses exerccios, que no tm qualquer sentido para outras bases exceto para a base dez, so intermediados com vantagem pelo uso do material de bases mltiplas, como vimos acima: (barra-dezena; placa-centena; cubo-milhar, barra de cubo-dezena de milhar, etc.). Porm, isto no suprime outras tantas dificuldades do vocabulrio prprio aos nmeros, como do 11 ao 19, dos nmeros 70 a 9924, aos nmeros que contm zeros intercalados, etc. Para dar apenas um exemplo, 1789 lido freqentemente como dix sept cent quatre vingt neuf .25 Esta leitura traduz o emprego de regras de leitura bastanO caso dos nomes dos nmeros de 70 a 99 tpico da lngua francesa, no da lngua portuguesa. N. T. 25 Literalmente traduzido para o portugus como dezessete centos, quatro (vezes) vinte, e nove. Optamos por conservar este exemplo em francs, lembrando que, em portugus, setecentos o exemplo correspondente. Tambm, na sequncia, foi feita a traduo literal dos exemplos para o portugus para deixar mais claro ao leitor a argumentao do autor. N. T.
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A criana, a matemtica e a realidade te arbitrrias: algumas so aditivas dix-sept (dez e sete) ou quatrevingt-neuf (oitenta e nove); outras so multiplicativas dix sept-cents (dez e sete vezes cem) ou quatre-vingts (quatro vezes vinte). A mudana arbitrria da regra constitui um obstculo real para a criana. A comparao dos nmeros escritos pede, como a adio, exerccios sistemticos. Entre 13 e 31, qual o nmero maior? E entre 21 e 13, ou, ainda, entre 102 e 31, 110 e 23, 103 e 110, etc.? O fato de insistir, como acabamos de fazer, em exerccios de passagem de uma representao a outra no significa que se deva suprimir exerccios internos a uma dada representao dos nmeros: comparao de nmeros, adies e outras operaes. Entretanto, com frequncia, dada uma nfase excessiva a esses exerccios, o que impede, s vezes, as crianas a deles conservar sua significao til. ADIO E SUBTRAO A adio e a subtrao no seriam bem ensinadas se no fosse feita uma referncia frequente a situaes implicando essas operaes. Alm da situao aditiva fundamental, que expusemos no incio deste captulo, existem outras numerosas situaes que so analisadas em detalhe no captulo sobre os problemas de tipo aditivo. Da mesma forma, existem dispositivos materiais que do um sentido muito simples s operaes aditivas +1, -1, -n, +10, -10. So, especialmente, as rguas graduadas ou as tabelas de nmeros e os deslocamentos nestes dispositivos. Eis dois exemplos: rgua graduada (base cinco): 0 1 2 3 4 10 11 12 13 14 20 21 22 23 24 30 ...

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Grard Vergnaud tabela (base dez) 1 2 3


10 20 30 40 50 60 70 80 90 11 21 31 41 51 61 71 81 91 12 22 32 42 52 62 72 82 92 13 23 33 43 53 63 73 83 93

4 14 24 34 44 54 64 74 84 94

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

6 16 26 36 46 56 66 76 86 96

7 17 27 37 47 57 67 77 87 97

8 18 28 38 48 58 68 78 88 98

9 19 29 39 49 59 69 79 89 99

Tomemos o exemplo da tabela: a operao +1 corresponde a um deslocamento de uma casela direita quando este deslocamento possvel sem que se saia da tabela, a operao -1, a um deslocamento de uma casela esquerda. Quando tais deslocamentos no so possveis, preciso evidentemente recorrer a mudanas de linha cuja significao deve ser explicada criana. As operaes +10 e -10 correspondem tambm a deslocamentos respectivos de uma casela para baixo e de uma casela para cima. Vamos simbolizar essas operaes pelas flechas: +1

-1
+10

-10

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A criana, a matemtica e a realidade uma sequncia de flechas (deslocamentos) corresponde a uma sequncia de operaes numricas, por exemplo: +11 +21

-2
Pode-se assim organizar com nmeros pequenos (particularmente no CE126) toda uma srie de jogos com deslocamentos sobre a tbua: - dada a casela de partida, assim como a sequncia dos deslocamentos, encontrar a casela de chegada; - dadas as caselas de partida e de chegada, encontrar a sequncia dos deslocamentos e interpret-la em termos numricos; - dadas a casela de chegada e a sequncia dos deslocamentos, encontrar a casela de partida; - dada a sequncia dos deslocamentos, encontrar uma sequncia equivalente. Encontrar a mais curta; - mostrar que a composio dos deslocamentos comutativa, associativa, que h um elemento neutro (ficar no lugar) e que todo deslocamento tem um inverso, chegando a uma interpretao adequada; - interpretar numericamente uma sequncia de deslocamentos e reciprocamente; mostrar tambm as propriedades de grupo das operaes aditivas (ver o captulo XI sobre o grupo). Entretanto, esses exerccios com um apoio espacial (rgua, tabela e deslocamentos) ficariam formais se no fossem eles prprios postos em relao com situaes de tipo aditivo. Mesmo com crianas das sries inicias do ensino bsico possvel e necessrio abordar vrias classes das situaes expostas no prximo captulo. Veremos, por exemplo, que, em certos casos, a subtrao corresponde a operaes to naturais quanto a adio (tirar, perder, sair...). Isto no significa, no entanto, que a regra operatria da subtrao seja to fcil quanto a da adio, mesmo quando se procede, para as reservas, de uma forma exatamente inversa da adio: para ter unidades
No sistema escolar francs, o CE1 (curso elementar 1) atende crianas de 7 anos aproximadamente. N. T.
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Grard Vergnaud suficientes, desfaz-se um grupo (ou se quebra uma barra do material de bases mltiplas), etc. Mais adiante, voltaremos a esse procedimento. A hierarquia das dificuldades bastante conhecida: ausncia de reserva, reserva em uma coluna isolada, reserva em duas colunas sucessivas, reserva com zero na coluna da reserva, etc. Para superar estas diferentes dificuldades, a ajuda do material de bases mltiplas, mais precisamente de pequenas bases, de grande valia. Uma nica tabuada necessria para as adies e subtraes, uma para cada base naturalmente, sob a forma de uma tabela cartesiana, como nos dois exemplos abaixo:
base 3 + 0 0 0 1 1 1 1 2 2 base 10 + 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 7 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

2 10

2 2 10 11

9 10

Essas tabuadas, que podem ser construdas facilmente pelas prprias crianas, no devem jamais ser aprendidas de cor, com exceo da tabuada de base dez. Porm, esta memorizao deve ser organizada por exerccios apropriados e somente quando o professor assim o julgar. O melhor pendurar essas tabuadas na sala de aula, de forma bem visvel, para que as crianas possam a elas se reportar; ou, ainda, que cada crian-

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A criana, a matemtica e a realidade a disponha permanentemente de suas prprias tabuadas. evidente que somente a de base dez til ao final, mas fecundo para as crianas trabalhar, no incio, com uma ou duas bases pequenas (base trs e base quatro, por exemplo). A SUBTRAO Uma explicao suplementar necessria para a regra da subtrao. A forma corrente de operar a de acrescentar a reserva ao algarismo a subtrair no passo seguinte, como no exemplo a seguir: 62

-38
24 Tirar oito de dois no d, eu fao oito menos doze, acho quatro e sobra um. Um com trs quatro. Tiro quatro de seis, e acho dois. A regra que consiste em acrescentar a reserva ao algarismo das dezenas do nmero a ser subtrado incompreensvel para a grande maioria das crianas pequenas. Proceder desse modo significa renunciar a faz-las compreender a regra da subtrao. Explic-la pressuporia que se demonstre que tirar 1 do operando 6 e acrescentar 1 ao operador 3 resulta no mesmo, o que jamais feito na escola. Em todo o caso, uma explicao que est fora do campo de compreenso das crianas s quais as bases da subtrao so ensinadas. preciso ento proceder de outra forma. A mais simples fazer como para a adio, mas com um procedimento inverso, trocando uma barra ou um grupo de primeira ordem pelas unidades, uma placa ou um grupo de segunda ordem pelas barras ou por grupos de primeira ordem, etc., o que resulta nas seguintes escritas sucessivas:

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Grard Vergnaud barras 1. 6 unidades 2 8

-3

2.

5 2

-3

12

8 4

Eu quebro uma barra, me sobram cinco, e da fico com doze unidades doze menos oito oito tirado de doze cinco menos trs trs tirado de cinco igual a quatro igual a dois

Este um mtodo bastante pesado e que tem seus inconvenientes, sobretudo quando h reservas sucessivas. Porm, o mtodo mais significativo para as crianas, o que remete a operaes materiais as mais simples. , de longe, o preferido quando comparado com o mtodo habitual inventado para os adultos calcularem e que muito sofisticado para as crianas que iniciam a escola bsica. Mesmo sob essa forma, esse mtodo ocasiona dificuldades que podem persistir em certas crianas at as outras sries da escola bsica, e mesmo adiante. Alguns pedagogos preconizam a substituio da subtrao pela adio com vazios, isto , por uma operao arranjada como uma adio onde constam o operando e o resultado: 38 +. . 62 Essa forma tem vantagens e permite exerccios teis, mas ela subordina totalmente a subtrao adio, minimizando assim o fato de que existe tambm uma subtrao sui generis. Sendo assim, ela pode perturbar a codificao operatria de certas classes de problemas.

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A criana, a matemtica e a realidade De nossa parte, propomo-nos a manter o ensino da operao de subtrao, o que em nada impede, alis, de realizar adies com vazios, particularmente em certas situaes que a isto bem se prestam, como na ao de dar troco: 39,25 +.... 50,00 MULTIPLICAO E DIVISO O que verdadeiro para a adio e a subtrao, a saber, que as operaes sobre as representaes escritas dos nmeros so diferentes das operaes sobre os prprios nmeros, embora nelas se apoiem, evidentemente verdadeiro para a multiplicao e a diviso. Partir de um material concreto para ensinar a multiplicao leva obrigatoriamente a introduzir a multiplicao como adio reiterada de uma mesma quantidade e, em consequncia, a fazer do multiplicando uma medida, e do multiplicador um simples operador sem dimenso fsica. 3 doces + 3 doces + 3 doces + 3 doces 12 doces 12 doces 3 representa uma medida 4 representa um nmero sem dimenso Essa falta de simetria entre multiplicando e multiplicador faz com que os nmeros que podem ser colocados no multiplicando e no multiplicador no sejam os mesmos nas diversas etapas do ensino da multiplicao. Embora se possa colocar de pronto nmeros de muitos algarismos no multiplicando, no se pode usar no multiplicador seno operadores simples, de um algarismo. Tambm, quando a criana j trabalha com nmeros com vrgula, a presena destes no multiplicando no traz qualquer problema, mas traz ao multiplicador. Uma dessimetria 3 doces quatro vezes x4 3 x4 12

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Grard Vergnaud anloga ocorre, na diviso, para o dividendo, o divisor e o quociente: o dividendo e o quociente representam, a maior parte das vezes, medidas, o divisor um operador sem dimenso. Essa questo ser esclarecida no captulo XI sobre os problemas de tipo multiplicativo. No entanto, a comutatividade da multiplicao no plano numrico permite realmente inverter o papel do multiplicador e o do multiplicando. Mas so necessrias certas precaues pedaggicas para que as crianas aceitem essa comutatividade porque lhes preciso, na verdade, fazer a abstrao do que esses nmeros representam. Por outro lado, a distributividade da multiplicao em relao adio necessria desde que se introduza a multiplicao por um nmero de dois algarismos. 43 x 12 86 + 430 516 algebricamente: 43 x (10 + 2) = (43 x 10) + (43 x 2) Essa propriedade deve necessariamente ser explicada s crianas, no caso de se querer que elas compreendam a regra operatria da multiplicao. Ao contrrio do que se poderia pensar, isto no est fora do alcance das crianas (CE2 CM127), mas regra que tambm pede certas precaues pedaggicas. A dificuldade principal reside menos na propriedade da distributividade em si do que no fato de que o multiplicador que decomposto aditivamente e no o multiplicando. (12 vezes = 10 vezes + 2 vezes) Em suma, os cuidados a tomar so numerosos. O esquema do isomorfismo da medida, utilizado com as quantidades presentes, particularmente com material de base mltipla, , sem dvida, o meio mais eficaz para simular materialmente as regras operatrias da multiplicao e da diviso.
No sistema de ensino francs, o curso elementar 2 (CE2) atende crianas de 8 anos de idade, e o curso mdio 1 (CM1) atende crianas de 9 anos de idade. N. T.
27

(12 = 10 + 2) (43 x 2) (43 x 10)

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A criana, a matemtica e a realidade Eis um exemplo relativamente complexo em base quatro para a multiplicao: material de bases crianas mltiplas x13 1 13 102 x13

c p b u cubos placas barras unidades

c p b u cubos placas barras unidades 1 x3 3 1 2 0 2

x10 1 3 3 2

1 1

0 3

2 3

0 2

As multiplicaes mais simples so naturalmente aquelas cujo multiplicador tem somente um algarismo, e que no implicam reserva. Mas, desde os incios da aprendizagem da multiplicao, o problema da reserva inevitavelmente aparece. Se as crianas ainda tm dificuldades com a reserva da adio, podem-se esperar fracassos piores com a multiplicao. Existe um arranjo espacial, experimentado pelos pesquisadores do I.R.E.M.28 de Bordeaux, que permite superar certos insucessos: vamos apresent-lo um pouco mais adiante.

Na Frana, I. R. E. M. Institut de Recherche pour lEnseignement des Mathmatiques (Instituto de Pesquisa para o Ensino da Matemtica). N.T.
28

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Grard Vergnaud A segunda grande dificuldade a da multiplicao pela base (por dez em base dez, por trs em base trs, etc.); o material de bases mltiplas ento uma ajuda poderosa porque permite colocar bem em evidncia o fato fundamental de que multiplicar pela base remete a trocar a ordem da grandeza em uma posio para a esquerda: as unidades tornam-se barras, as barras, placas, as placas, cubos, os cubos, barras de cubos, etc. A terceira dificuldade a da decomposio aditiva do multiplicador e a da distributividade da multiplicao em relao adio. Esta dificuldade, que foi aqui antes examinada, sem dvida a maior de todas, mas ela no est alm das capacidades das crianas do segundo ano do curso elementar29. A decomposio aditiva do multiplicador de to fcil compreenso pelas crianas que ela no interfere na decomposio multiplicativa: por exemplo, n x 116 = (n x 100) + (n x 10) + (n x 6) Porm, a multiplicao por um nmero de muitos algarismos, que tenha ao menos um algarismo esquerda do algarismo das unidades diferente de 1, implica uma dupla decomposio, aditiva e multiplicativa. 36 = 30 + 6 36 = (3 x 10) + 6 (decomposio aditiva) (decomposio multiplicativa)

Na verdade, na operao de multiplicao, a multiplicao por 30 realizada por duas multiplicaes sucessivas, por 10 e por 3: - a multiplicao por 10 traduz-se pela escrita de um zero na coluna das unidades (ou pelo deslocamento de uma posio para a esquerda) e a multiplicao por 3, pela sequncia do procedimento. Em resumo, pode-se escrever o procedimento da multiplicao por um nmero inteiro da forma seguinte (exemplo da multiplicao por 36):

No sistema de ensino francs, o CE2 tem como alunos crianas de 8 anos de idade, aproximadamente.
29

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A criana, a matemtica e a realidade n x 36 c p b u nx6 n x 10 x 3 n x 36 A utilizao do quadro (cubos, placas, barras, unidades) um fator de organizao, que dificilmente as crianas menores podem dispensar sob pena de perderem-se rapidamente. preciso, assim, conserv-lo por muito tempo. Do mesmo modo, a escrita do zero ou dos zeros necessrios uma garantia mais concreta e maior do que a rgua de intervalos. Os zeros intercalares ao multiplicador so armadilhas nas quais se cai facilmente a menos que se siga usando a rgua de deslocamentos. Os zeros intercalares do multiplicando so uma fonte menor de dificuldades. Do mesmo modo, a presena de uma vrgula no multiplicando no traz qualquer problema, enquanto ela o traz ao multiplicador por duas razes fundamentais: 1. Multiplicar um nmero com vrgula, ento no um nmero de vezes no inteiro, supe que se esteja diante de um caso de problema multiplicativo bastante complexo (isomorfismo de medidas contnuo-contnuo, por exemplo). 2. A regra operatria da multiplicao por um nmero com vrgula supe um encadeamento de transformaes multiplicativas que no so necessariamente bem compreendidas pela criana, mesmo ao final do ensino elementar!30

No sistema do ensino francs, os alunos de final de ensino elementar tm aproximadamente 10 anos de idade. N. T.
30

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Grard Vergnaud Suponhamos que se queira multiplicar por 3,62. Que que se faz? Multiplica-se por 362 e divide-se, em seguida, por 100. Isto supe que a criana compreenda a equivalncia das seguintes cadeias de transformao: x 3,62 n x 3,62 n x 362 n A DIVISO Com a diviso, so reencontrados problemas anlogos aos que acabam de ser expostos, se que no so eles amplificados por causa da complexidade da regra operatria da diviso. Mais ainda que para a multiplicao, importante sublinhar a necessidade de empregar um procedimento e uma disposio espacial que permitam criana encontrar sem hesitao o ponto em que ela se encontra: - quadro quadriculado para o dividendo e para o quociente; - escrita completa das subtraes necessrias; - indicao eventual dos clculos acessrios para buscar o algarismo que convm ao quociente; para esta busca, uma ajuda poderosa consiste em dispor previamente a tabuada dos produtos do divisor pelos nmeros de 1 a 9. Eis um exemplo em base dez, para uma diviso por 17. : 100 x 100 : 100

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A criana, a matemtica e a realidade c p 2 4 -1 7 0 7 -6 0 b 5 5 8 7 -6 0 u 3, 17 x 1 = x2= x3= x4= x5= x6= x7= x8= x9= 17 34 51 68 85 102 119 136 153

1 7 p b u 1 4 4, 3

3 8 5 -5 0

6 1 5

Tambm possvel contentar-se em fazer as multiplicaes anexadas na margem. Como para a multiplicao, as dificuldades principais no vm do dividendo, mas do divisor (nmero com muitos dgitos, nmero com vrgula). Desde o incio, praticamente podem-se utilizar quaisquer nmeros no dividendo. Especialmente, no h qualquer necessidade de buscar divises que sejam exatas: a existncia de um resto, depois de repartida uma quantidade dada, no traz qualquer problema nocional. Alm das dificuldades que j vimos no caso da multiplicao, h uma que se constitui em um obstculo incontestvel para as crianas; o caso em que o divisor, tendo n algarismos, os n primeiros algarismos do dividendo formam um nmero inferior ao divisor. exemplos: 285 4 1542 225

Qualquer disposio que permita marcar as ordens de grandeza e, em particular, o enquadramento utilizado barras placas, ... favorece a compreenso das operaes em jogo exemplo pbu 285 4 pbu

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Grard Vergnaud 2 placas no podem ser distribudas para 4 pessoas de modo que fiquem elas com partes iguais. preciso ento transform-las em barras. Isto resulta em 20 barras mais as 8 que sobram, 28 dividido por 4 d 7. Descobre-se assim, de pronto, que o primeiro algarismo do quociente aquele das barras (dezenas). O que se segue no traz problema. pbu 285 -2 8 005 4 pbu 07

A diviso uma operao complexa. H para isto vrias razes: algumas so de ordem conceitual, outras so ligadas complexidade das regras operatrias implicadas pela diviso. Em um plano conceitual, enquanto a adio, a subtrao e a multiplicao so sempre exatas, no sentido de que o resultado resulta efetivamente da aplicao do operador ao operando, a diviso, por sua vez, no sempre exata e o quociente no , por si s, o resultado da aplicao do operador ao operando. O verdadeiro resultado o par (quociente, resto), podendo o resto ser nulo. Disto decorre que a diviso, como regra operatria, no seja exatamente o inverso da multiplicao, exceto se includas ali as relaes complexas que, de todas as formas, ultrapassam as capacidades das crianas. Enquanto no plano dos nmeros e dos operadores numricos as transformaes xn e n so inversas uma da outra, a operao de diviso por n no o inverso da multiplicao por n. No plano das regras operatrias propriamente ditas, a diviso evidentemente a mais complexa das quatro operaes porque implica, ao mesmo tempo, a subtrao, a multiplicao e a busca por tateio ou enquadramento dos algarismos do quociente. No surpreendente se inmeras crianas a dominam mal, no final do ensino elementar. A diviso por um nmero com vrgula, por exemplo, parece fora do alcance da maioria das crianas de 10 ou 11 anos. *

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A criana, a matemtica e a realidade Da mesma maneira que uma tabuada apenas, na forma de tabela cartesiana, suficiente para a adio e a subtrao, uma s tabuada suficiente para a multiplicao e a diviso, uma por base naturalmente. Pode-se fazer com que as prprias crianas as componham, e delas faam uso tanto quanto lhes for necessrio, inclusive no caso da base dez. O conhecimento decorado da tabuada de base dez torna-se rapidamente indispensvel. Mais ainda, este conhecimento deve ser adquirido no por uma aprendizagem e uma recitao decoradas, mas por exerccios de clculo rpido, os quais permitam s crianas captar o interesse que efetivamente h em se conhecer de cor certos resultados. Em nenhum caso, necessrio subordinar a aprendizagem dos algoritmos operatrios ao conhecimento da tabuada. O inverso que verdadeiro: os resultados decorados parecem tanto mais indispensveis na medida em que os algoritmos so mais bem assimilados. Como para a adio e a subtrao, indispensvel ensinar a multiplicao e a diviso em outras bases, afora a base dez e, particularmente, em bases pequenas. As razes so as mesmas: a identidade das regras nas diferentes bases permite melhor compreend-las; sem colocar em jogo quantidades muito grandes, as pequenas bases permitem manipular nmeros muito longos de forma que a regra seja aplicada de maneira repetitiva. Contudo, no se deve abusar com exerccios em outras bases que no a base dez, caindo em exerccios gratuitos de clculo. A base dez deve ser privilegiada; o clculo em outras bases tem virtudes para a iniciao e a explicao, nada alm disto. A diviso em uma ou duas bases, afora a de base dez, amplamente suficiente s necessidades pedaggicas. Eis, a ttulo de exemplo, as tabuadas de multiplicao em base quatro e em base dez. base quatro x 1 2 3 1 1 2 3 2 2 10 12 3 3 12 21

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Grard Vergnaud base dez x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 6 6 12 18 24 30 36 42 28 54 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81

O estudo das propriedades dessas tabuadas, as simetrias, as repeties, as leis das sries, ocasiona exerccios interessantes. UMA DISPOSIO INTERESSANTE DA MULTIPLICAO Para encerrar, eis uma disposio e um mtodo para a multiplicao, os quais permitem evitar certos insucessos das crianas com os problemas da reserva. Ilustramos esse mtodo com um exemplo que emprega nmeros inteiros, mas ele funciona muito bem tambm com nmeros decimais. Seja a multiplicao 2.847 x 423. O mtodo consiste em dispor a multiplicao em uma tabela cartesiana e escrever em cada casela o resultado da multiplicao do algarismo da coluna pelo algarismo da linha. 2 8 4 7 4 2 3

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A criana, a matemtica e a realidade Esse resultado comporta um ou dois algarismos: escreve-se ento o algarismo das unidades na parte diagonal direita inferior, e o algarismo das dezenas na parte diagonal esquerda superior. Decorre que sobre uma mesma diagonal, os algarismos representam uma grandeza de mesma ordem (unidades, dezenas, centenas, etc.). 2 8 4 6 1 2 0 4 2 3 1 2 8 2 6 4 1 1 4 6 8 2 2 1 2 7 8 4 1 4 2 3 2.847 x 400 2.847 x 20 2.847 x 3

A somatria em diagonal permite encontrar o resultado buscado. A vantagem desse mtodo , evidentemente, a de que as reservas que intervm na fase da multiplicao esto todas escritas. Somente as reservas da adio final so mentais. Esse mtodo foi experimentado com sucesso pelos pesquisadores do I.R.E.M. de Bordeaux (equipe de Guy Brousseau).

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CAPTULO IX

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OS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO

Vimos, nos captulos precedentes, que a possibilidade das medidas serem adicionadas sua propriedade mais importante, a que d noo de nmero sua originalidade e sua fora em comparao s noes que a precedem. Vamos ver, neste captulo, que existem vrios tipos de relaes aditivas e, em decorrncia, vrios tipos de adies e subtraes. Os matemticos, a justo ttulo, consideram a subtrao e a adio como operaes matemticas estreitamente aparentadas uma da outra. Neste captulo, de nossa parte, seremos levados a estud-las em conjunto. Logo, necessrio tomar o ttulo deste captulo em seu sentido mais amplo. Por problemas de tipo aditivo, estamos entendendo todos aqueles cuja soluo exige to somente adies ou subtraes, do mesmo modo pelo qual entendemos por estruturas aditivas as estruturas em que as relaes em jogo so formadas exclusivamente por adies ou subtraes. MEDIDAS E TRANSFORMAES Acabamos de ver, no captulo anterior, que era possvel reunir duas medidas, uma com a outra, para obter como resultado uma medida. Exemplos: - Se Paulo tem 6 bolinhas de gude de vidro no seu bolso direito e 8 bolinhas de metal no seu bolso esquerdo, ele tem em tudo 14 bolinhas. 6 a medida do conjunto de bolinhas em vidro; 8 a medida do conjunto de bolinhas em metal; 14 a medida do conjunto-unio dos dois primeiros. - Se eu quero colocar ao longo da parede da minha cozinha uma mesa de 1,55 metros e uma mquina de lavar loua de 0,60 metros de comprimento, preciso que eu disponha de um comprimento total igual a 2,15 metros, pelo menos.

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Grard Vergnaud 1,55; 0,60 e 2,15 so, de fato, medidas da mesa, da mquina de lavar e da saturao total do espao. Isto define uma primeira forma de relaes aditivas nas quais dois nmeros de mesma natureza, uma vez que representam, ambos, duas medidas, so reunidos um ao outro e do como resultado um nmero da mesma natureza, uma medida, tambm. No primeiro exemplo, os nmeros representam cardinais, no segundo, comprimentos. Porm, j encontramos, no captulo sobre as relaes ternrias, uma forma diferente de relaes aditivas, quando apresentamos o modelo estado-transformao-estado. Exemplos: - Se Paulo tem 7 moedas de 1 real, se perder 3 delas, ele vai ficar com 4. 7 uma medida; 4 uma medida; mas -3, que representa a perda de 3 moedas, no uma medida, uma transformao. - Se eu pesava 64,600 kg antes de sair de frias e peso 69,350 kg ao voltar, que engordei 4,750 kg. 64,600 e 69,350 so medidas; mas + 4,750 kg uma transformao. Esta diferena entre medidas-estado e transformaes vai nos levar a distinguir diversos tipos de nmeros. NMEROS NATURAIS E NMEROS RELATIVOS Os nmeros mais simples so os que correspondem s medidas dos conjuntos de objetos isolveis, aos cardinais: 1, 2, 3, 4, 5, ... etc. Os matemticos chamam esses nmeros de nmeros naturais, a eles acrescentando o nmero 0, que corresponde medida do conjunto vazio. Eles designam N o conjunto de nmeros naturais: N = 0, 1, 2, 3, ... n, ... Nesta obra, no vamos nos estender a respeito das propriedades matemticas desse conjunto. Vamos nos contentar em salientar que os nmeros naturais no so nem positivos nem negativos, uma vez que correspondem a medidas e no a transformaes. Os nmeros naturais so nmeros sem sinal.

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A criana, a matemtica e a realidade Se os nmeros naturais so nmeros sem sinal, eles no podem representar transformaes posto que estas sejam necessariamente positivas ou negativas. preciso ento introduzir um outro conjunto de nmeros, dotados de sinais, os nmeros relativos. Estes nmeros representam adequadamente as transformaes aditivas (adies e subtraes) que podem ser aplicadas medida de um conjunto de objetos isolveis, acrescentando elementos a este conjunto ou deles os retirando. Vamos designar por este conjunto de nmeros relativos Z = ... -n, ..., -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, ..., +n ... Os nmeros naturais representam medidas dos conjuntos de objetos isolveis. Os nmeros relativos representam as transformaes que essas medidas sofrem. NMEROS INTEIROS E NMEROS DECIMAIS Se nos limitarmos s medidas dos conjuntos de objetos isolveis, obtemos como medidas e como transformaes somente nmeros inteiros. Quando focalizamos medidas de grandezas contnuas (comprimentos, reas, massas, volumes...), obtemos como medidas, no mais nmeros inteiros, mas nmeros aos quais tentamos abordar como nmeros com vrgula, isto , em base dez, nmeros decimais. Nos exemplos anteriores, 1,55 (metros) e 79,350 (quilogramas) so nmeros decimais. A distino, antes apontada, entre nmeros naturais e nmeros relativos, vlida para os nmeros com vrgula; mas os matemticos no inventaram termos particulares para essa distino. Poder-se-ia falar em nmeros com vrgula naturais para representar as medidas, e de nmeros com vrgula relativos para representar as transformaes. No entanto, necessrio saber que essa denominao um abuso de linguagem: os naturais e os relativos so, em matemtica, inteiros e no decimais. No vamos nos estender longamente sobre essa questo dos nmeros decimais nesta obra. Entretanto, ela uma questo importante e difcil, mas o autor no a estudou suficientemente. AS SEIS GRANDES CATEGORIAS DE RELAES ADITIVAS Vamos mostrar agora que existem vrios tipos de relaes aditivas e, consequentemente, vrios tipos de adies e subtraes. Essas dife-

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Grard Vergnaud renas no so habitualmente feitas no ensino bsico, nem mesmo no segundo ciclo31. Porm, elas so importantes porque a dificuldade dos diferentes casos que vamos focalizar muito diferente. Essas distines so igualmente justificadas do ponto de vista matemtico. As relaes aditivas so relaes ternrias que podem ser encadeadas de diversas maneiras e resultar em uma grande variedade de estruturas aditivas; delas daremos alguns exemplos adiante. Mas na anlise essencial que segue, vamos nos ater a seis esquemas ternrios fundamentais. Primeira categoria: duas medidas se compem para resultar em uma terceira. Segunda categoria: uma transformao opera sobre uma medida para resultar em outra medida. Terceira categoria: uma relao liga duas medidas. Quarta categoria: duas transformaes se compem para resultar em uma transformao. Quinta categoria: uma transformao opera sobre um estado relativo (uma relao) para resultar em um estado relativo. Sexta categoria: dois estados relativos (relaes) se compem para resultar em um estado relativo. Para ajudar a compreender essas distines, o mais simples dar exemplos no interior de um mesmo domnio de referncia, escrever o esquema relacional correspondente e analisar as equaes numricas equivalentes a esse esquema. Vamos ver que a representao da equao provoca grandes dificuldades e uma fonte considervel de confuso para as crianas. Alis, por causa disso que ela somente estudada de maneira aprofundada nas primeiras sries do nvel secundrio32. Porm, inmeros professores do ensino elementar so tentados a utilizar-se das equaes. Isto vem da
31 O segundo ciclo (CM) do sistema de ensino bsico francs atende aproximadamente crianas da faixa etria de 9 a 10 anos. N. T. 32 Recordamos, o nvel secundrio do sistema de ensino francs em suas primeiras sries atende, aproximadamente, alunos de 11 a 13 anos de idade. N. T.

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A criana, a matemtica e a realidade tradio e, tambm do sentimento de que a representao em equaes , por excelncia, a representao matemtica. De nossa parte, estimamos que no ensino elementar no se deva empregar equaes; se, apesar disso, deve-se empreg-las, que se o faa ao menos com conhecimentos das dificuldades que elas suscitam. A fim de concentrar toda a ateno do leitor apenas sobre a questo das relaes em jogo, voluntariamente vamos limitar os exemplos seguintes a um s domnio de referncia e a nmeros pequenos inteiros. Numerosos pontos sero esclarecidos medida que estudarmos, na sequncia, as diferentes classes de problemas possveis para cada categoria de relaes. O cdigo utilizado nos diversos esquemas e nas diferentes equaes no pede comentrios longos. preciso compreend-lo da maneira seguinte: Esquemas representa o retngulo o crculo a chave vertical a chave horizontal a flecha horizontal a flecha vertical um nmero natural um nmero relativo a composio de elementos de mesma natureza uma transformao ou uma relao, quer dizer, a composio de elementos de natureza diferente

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Grard Vergnaud Equaes n (+ n) ou (- n) um nmero natural um nmero relativo a adio de dois nmeros naturais a adio de um nmero natural e de um nmero relativo a adio de dois nmeros relativos Primeira categoria: duas medidas se compem para resultar em uma medida. - Paulo tem 6 bolinhas de gude de vidro e 8 bolinas de gude de metal. Ele tem em tudo 14 bolinhas. 6, 8, 14 so nmeros naturais. Esquema correspondente: 6 14 8 Equao correspondente: 6 + 8 =14 + a lei de composio que corresponde adio de duas medidas, isto , de dois nmeros naturais. Segunda categoria: uma transformao opera sobre uma medida para resultar em uma medida. Primeiro exemplo - Paulo tinha 7 bolinhas de gude antes de jogar. Ganhou 4 bolinhas. Ele agora tem 11. 7 e 11 so nmeros naturais; + 4 um nmero relativo. Esquema correspondente:

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A criana, a matemtica e a realidade +4 7 11

Equao correspondente: 7 (+4) = 11 a lei de composio que corresponde aplicao de uma transformao sobre uma medida, isto , a adio de um nmero natural (7) a um nmero relativo (+4)33. Segundo exemplo: - Paulo tinha 7 bolinhas de gude antes de jogar. Perdeu 4 bolinhas. Ele tem agora 3. Esquema correspondente: -4 7 Equao correspondente: 7 (- 4) = 3 Terceira categoria: uma relao liga duas medidas. - Paulo tem 8 bolinhas de gude. Tiago tem 5 menos que Paulo. Ento, Tiago tem 3. Esquema correspondente:
8

-5

3
Poder-se-ia escrever mais exatamente essa equao com o modelo funcional seguinte: T (i) = f (a transformao T opera sobre o estado inicial i para resultar no estado final f ). Isto levaria aqui a: + 4 (7) = 11, mas esta uma escrita muito rara para que a abordemos.
33

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Grard Vergnaud Equao correspondente: 8 (- 5) = 3 A notar que este exemplo corresponde a uma relao esttica enquanto os dois precedentes correspondem a transformaes. Quarta categoria: duas transformaes se compem para resultar em uma transformao. - Paulo ganhou ontem 6 bolinhas de gude e hoje perdeu 9 bolinhas. Em tudo, ele perdeu 3. + 6, 9, 3 so nmeros relativos. Esquema correspondente: +6 -9

-3 Equao correspondente: (+ 6) (- 9) = (-3)

a lei de composio que corresponde adio de duas transformaes, quer dizer, de dois nmeros relativos. Quinta categoria: uma transformao opera sobre um estado relativo (uma relao) para resultar em um estado relativo. - Paulo devia 6 bolinhas de gude para Henrique. Ele devolveu 4. Agora, ele lhe deve somente 2 bolinhas. Esquema correspondente: +4

-6 Equao correspondente: (- 6)

-2 (+ 4) = (- 2)

aqui a lei de composio que corresponde operao de uma transformao sobre um estado relativo. Ento, ela , rigo-

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A criana, a matemtica e a realidade rosamente falando, diferente da adio de duas transformaes que acabamos de ver sob a quarta categoria. Mas como um estado relativo e uma transformao so ambos representados por nmeros relativos, esta lei de composio corresponde adio de dois nmeros relativos. Logo, no h como empregar um smbolo diferente. Sexta categoria: dois estados relativos (relaes) se compem para resultar em um estado relativo. Primeiro exemplo - Paulo deve 6 bolinhas de gude a Henrique, mas Henrique lhe deve 4. Ento, Paulo deve 2 bolinhas a Henrique. - 6, + 4, -2 so nmeros relativos. Esquema correspondente: -6

-2

+4 Equao correspondente: (- 6) (+4) = (- 2) Esta categoria naturalmente prxima da quarta categoria: em lugar de transformaes, so as relaes-estado que so compostas entre si. Porm, a diferena entre estado e transformao justifica, em nosso entender, que se tenha uma categoria parte. Em particular, no h qualquer ordem temporal entre dois estados relativos e eles so necessariamente considerados como contemporneos quando so compostos; este no o caso das transformaes. aqui a lei de composio que corresponde adio de dois estados relativos, isto , de dois nmeros relativos. por essa razo que utilizamos o mesmo smbolo para as duas categorias precedentes, embora, rigorosamente falando, trate-se de uma forma de composio diferente. Segundo exemplo

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Grard Vergnaud - Paulo deve 6 bolinhas de gude a Henrique e 4 bolinhas a Antonio. Ao todo, ele deve 10 bolinhas. Esquema correspondente: -6

- 10

-4 Equao correspondente: (- 6) (- 4) = (- 10) Deve ser sublinhado que este exemplo corresponde composio de relaes entre pessoas diferentes, Paulo e Henrique, de um lado, Paulo e Antonio, de outro, enquanto o primeiro exemplo correspondia composio de relaes entre as mesmas pessoas. DIVERSIDADE E DIFICULDADE DESIGUAL DOS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO Antes de abordar o estudo dos problemas que colocam em pauta diversas relaes aditivas, nos necessrio desenvolver nossa anlise. Na verdade, a complexidade dos problemas de tipo aditivo varia no apenas em funo das diferentes categorias de relaes numricas que acabamos de examinar, mas tambm em funo das diferentes classes de problemas que podem ser formulados para cada categoria. Comecemos pela segunda categoria.

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A criana, a matemtica e a realidade ANLISE DETALHADA DOS PROBLEMAS REFERENTES SEGUNDA CATEGORIA DE RELAES ADITIVAS Recordemos o esquema referente: b a c

Distinguiremos, primeiro, seis grandes classes de problemas: - conforme seja a transformao b positiva ou negativa; - conforme seja a pergunta concernente ao estado final c (conhecendo-se a e b), transformao b (conhecendo-se a e c), ao estado inicial (conhecendo-se b e c). a questo se refere a c b>0 b<0 exemplo 1 exemplo 4 b a

exemplo 2 exemplo 3 exemplo 5 exemplo 6

Exemplo 1 Havia 17 pessoas dentro de um nibus, subiram 4. Quantas pessoas esto ali dentro, agora? +4 17 x

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Grard Vergnaud Exemplo 2 Um paulistano viaja de carro em frias. Ao sair de So Paulo seu velocmetro marca 63.809 km; na volta marca 67.351 km. Quantos quilmetros ele percorreu durante as frias? x 63.809 67.351

Exemplo 3 Henrique acaba de achar R$ 2,60 na calada. Ele os colocou no seu moedeiro. Ele tem agora, em tudo R$ 3,90. Quanto dinheiro ele tinha em seu moedeiro antes do achado? +2,60 x 3,90

Exemplo 4 Joo tem 9 balas. Ele deu 4 para sua irmzinha. Com quantas ele ficou? -4 9 x

Exemplo 5 Paulo acabou agora um jogo de bolinha de gude. Ele tinha 41 bolinhas antes de jogar. E agora ele tem 29. Quantas bolinhas ele perdeu? x 41 29

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A criana, a matemtica e a realidade Exemplo 6 Em 1974, a populao de Paris era de 2.844.000 habitantes. Em cinco anos a cidade havia perdido 187.000 habitantes. Quantos habitantes Paris tinha em 1969? - 187.000 x 2.844.000

Afora as seis principais classes de problemas definidos da tabela acima, estes exemplos ilustram outras diferenas que levamos em conta nos pargrafos que seguem: maior ou menor facilidade do clculo necessrio (grandeza dos nmeros, carter decimal...), ordem e apresentao das informaes, tipo de contedo e de relao focalizados... Primeiramente, vamos tentar precisar a significao dessa classificao dos problemas possveis em seis classes. O clculo relacional que implica a soluo dos problemas 1 e 4 o mais simples que se possa imaginar porque suficiente aplicar uma transformao direta ao estado inicial. Entretanto, na classe 1, a transformao direta uma adio e sua aplicao sempre possvel; j na classe 4, a transformao direta uma subtrao e sua aplicao no possvel, a menos que o valor do estado inicial seja suficientemente grande. Esta uma eventual fonte de dificuldades para as crianas menores, a respeito da qual necessrio clareza: por exemplo, no se pode dar 4 balinhas se somente se tem 3 balinhas. Por outro lado, preciso salientar que a subtrao aparece neste esquema como uma operao sui generis, que no supe, de forma alguma, a introduo prvia da adio. Dar, perder, descer, diminuir, etc. so transformaes que tm uma significao prpria. Evidentemente, elas vo de par com as transformaes opostas, receber, ganhar, subir, aumentar, etc., mas elas no lhe so, de modo algum, subordinadas. A subtrao no precisa ser definida como a inversa da adio, ela tem uma significao prpria; e o problema que se impe ao professor o de mostrar o carter oposto ou recproco da adio e da subtrao, no da segunda em relao primeira. O clculo relacional que implica a soluo dos problemas das classes 2 e 5 j mais complexo e ocasiona insucessos mais tardios. Mesmo com nmeros pequenos, pode-se abordar este tipo de problemas antes

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Grard Vergnaud do fim do CP ou no CE134, enquanto os problemas das classes 1 e 4 podem ser abordados mais cedo. H dois principais procedimentos para o sucesso nesse tipo de problema, o procedimento de complemento e o procedimento de diferena. O procedimento de complemento consiste em buscar, sem fazer a subtrao, o que preciso acrescentar (ou retirar) ao estado inicial para chegar ao estado final. Ele s possvel com nmeros pequenos ou com nmeros que se prestam a um clculo mental. Mas no pede um clculo relacional complexo e utilizado muito precocemente. O procedimento de diferena consiste em buscar, pela subtrao entre os estados final e inicial, o valor da transformao. Ele utilizvel com todos os nmeros, quaisquer sejam eles, porm supe um clculo relacional mais elaborado que o procedimento de complemento: se b faz passar de a para c, ento b igual diferena entre c e a. Este modesto clculo relacional est acima do alcance da maioria das crianas do CP, na medida em que o valor absoluto da transformao no obtido da mesma maneira conforme seja ela positiva (classe 2) ou negativa (classe 5): classe 2, b = c - a classe 5, b = a - c O procedimento de complemento no obriga a criana a raciocinar sobre a transformao de outro modo, seno no sentido direto: partir do estado inicial, aplicar a transformao, chegar ao estado final. Se a criana no consegue encontrar imediatamente o complemento, ela pode mesmo fazer tentativas e corrigir-se em funo do resultado obtido: no exemplo 5, a criana pode, assim aplicar ao 41 a transformao -10, o que d 31; depois, -11, o que d 30, enfim, -12, o que d 29, o resultado buscado. Donde a concluso de que Paulo perdeu 12 bolinhas. O procedimento da diferena, ao contrrio, obriga a criana a raciocinar de pronto sobre a transformao, nas relaes que a unem ao estado final e ao inicial, e a calcular diretamente a subtrao b = c - a: no exemplo 5 em que a transformao negativa, isto resulta em b = a - c = 41 - 29 = 12.
Recordando, no sistema de ensino francs, o ciclo preparatrio (CP) atende regularmente crianas de 6 anos de idade, e antecede o CE1, primeiro ano da escola elementar. N. T.
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A criana, a matemtica e a realidade O clculo relacional que implica a soluo dos problemas das classes 3 e 6 ainda mais complexo porque a soluo cannica (vlida em todos os casos) implica a inverso da transformao direta e o clculo do estado inicial pela aplicao ao estado final desta transformao inversa: se b faz passar de a para c, ento b faz passar de c para a, e preciso aplicar b a c para encontrar a. As classes de problemas 3 e 6 so sensivelmente mais difceis que os das classes 2 e 5, e muito mais difceis que os das classes 1 e 4, mesmo com nmeros menores que dez. Pode-se encontrar a respeito vrios procedimentos alternativos soluo cannica: - O procedimento de complemento, que consiste em buscar diretamente o que preciso acrescentar a b para encontrar c, somente vlido quando a transformao positiva e quando os nmeros em jogo se prestam ao clculo mental. - O procedimento de estado inicial hipottico, que consiste em formular uma hiptese sobre certo estado inicial, em aplicar-lhe a transformao direta, a encontrar um estado final, e a corrigir a hiptese de partida em funo do resultado obtido (comparao do estado final assim encontrado e do estado final dado no problema). Os exemplos 3 e 6 prestam-se mal ilustrao desse procedimento, mas o exemplo seguinte se presta muito melhor: Roberto distribui uma bala a cada um de seus 7 colegas. Assim, ele distribui 7 balas. Sobram-lhe ento 4. Quantas balas ele tinha antes da distribuio? Algumas crianas raciocinam ento da forma que o exemplo seguinte ilustra: Se Roberto tem 10 balas e d 7 balas, sobram 3 para ele. No isto, preciso mais. Se Roberto tem 11 balas e d 7, ele fica com 4. isto... ele tinha 11 balas. Lembremos que a soluo cannica consiste em aplicar a transformao +7 (oposta da transformao 7 ) ao estado final 4 e, assim, encontrar 11. Portanto, as seis classes de problemas identificadas acima no formam um conjunto to homogneo quanto se poderia imaginar porque os clculos relacionais necessrios no so da mesma complexidade, longe disso. No de espantar nessas condies que as crianas recorram a procedimentos no cannicos. Estes procedimentos revelam, s

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Grard Vergnaud vezes, como o caso do procedimento do estado hipottico, uma boa compreenso da situao e, desse modo, preparam a descoberta de solues cannicas. Por conseguinte, o professor deve estar atento ao interpretar as condutas das crianas e a no rejeitar como errados os caminhos no clssicos que ela pode empregar. Mesmo diante dos insucessos das crianas, sobre os quais no temos mesmo aqui a possibilidade de nos estender, frequentemente existem elementos que permitem ver o que a criana compreendeu e o que ela no compreendeu, e de, assim sendo, apoiar-se nos prprios insucessos para fornecer as explicaes necessrias. Contudo, a diversidade e a dificuldade desigual dos problemas no se devem apenas ao fato de pertencerem eles a uma ou outra das seis classes antes definidas. Outros fatores tambm ali intervm. A facilidade maior ou menor do clculo numrico necessrio Trata-se evidentemente de um fator importante de complexidade que vm somar-se ao fator puramente relacional que acabamos de examinar. assim que a subtrao 67.351 - 63.809 do exemplo 2 pode tornar este problema mais difcil que o do exemplo 5, o qual pede uma subtrao mais fcil (41- 29). Entretanto, de um ponto de vista estritamente relacional, a classe 5 mais difcil que a classe 2. De um modo geral, a complexidade cresce, no interior de uma mesma classe de problemas, com a dificuldade do clculo necessrio. Os nmeros grandes ocasionam mais dificuldades que os nmeros pequenos, os nmeros decimais, mais dificuldades que os nmeros inteiros, exceto quando a operao necessria se reduz a uma composio de nmeros pequenos ou a operaes mentais simples; exemplos: 4.000 + 9.000, 666 - 555, etc. Sobretudo, preciso notar que certos nmeros impedem a utilizao de certos procedimentos porque eles no se prestam a um clculo muito simples. necessrio, assim, recorrer soluo cannica que, em geral, supe um clculo relacional mais elaborado. Logo, a maior dificuldade dos problemas que obrigam a escrever uma operao vem, em grande parte, do fato de que os procedimentos de soluo mais imediatos so, ento, inoperantes.

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A criana, a matemtica e a realidade assim que, no exemplo 2, a natureza dos nmeros em jogo (63.809 e 67.351) no permite recorrer ao procedimento de complemento e torna obrigatrio colocar em ao o procedimento da diferena, claramente mais complexo do ponto de vista relacional tal como vimos antes. Suponhamos que, em lugar de 63.809 e de 67.351, o velocmetro indicasse respectivamente 15.000 km e 17.000 km, a soluo do problema seria muito mais facilitada, no somente porque a subtrao 17.000 - 15.000 mais simples do que a subtrao 67.351 - 63.809, mas ainda e principalmente porque o procedimento de complemento ( preciso 2.000 para ir de 15.000 a 17.000) ento possvel, enquanto que ele no o com os nmeros 63.809 e 67.351. A ordem e a apresentao das informaes As informaes pertinentes soluo de um problema podem ser dadas de muitas maneiras: - submersas entre outras em um texto, ou apresentadas de tal forma que a criana reconhece implicitamente que ela tem diante de si as informaes necessrias e suficientes para a soluo; - ordenadas segundo o desenrolar temporal dos fatos relatados ou, ao contrrio, fornecidas em desordem ou em ordem inversa. A forma pela qual as informaes so apresentadas tem, naturalmente, um papel na complexidade dos problemas. Se h o hbito, na escola elementar, de fornecer enunciados que no contm outra coisa seno as informaes necessrias e suficientes, o que o caso, alis, dos 6 exemplos dados antes, tambm necessrio habituar a criana a receber enunciados onde constam informaes inteis, as quais, consequentemente, ela dever deixar de lado, assim como enunciados em que certas informaes necessrias esto ausentes. Retornaremos a esse assunto quando falarmos sobre os problemas que comportam vrias relaes, porque somente ento essa questo assumir toda a sua importncia. No entanto, sublinhemos desde j que a anlise de uma situao real, na qual as informaes no so verbalizadas, pede sempre a busca das informaes necessrias e a filtragem das informaes suficientes: de fato, uma situao real comporta, em geral, a par de informaes suficientes, informaes inteis, por vezes prejudiciais, que devem ser descartadas, e informaes que, embora necessrias, no so expressas e pedem uma busca especfica.

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Grard Vergnaud No que concerne ordem das informaes, pode-se ver com o exemplo 6, o qual fornece os dados na ordem inversa da ordem temporal, que essa questo da ordem das informaes j est presente no caso da relao aditiva estado-transformao-estado. De um modo geral, pode-se complicar seriamente o problema se a ordem das informaes pertinentes for invertida ou se estas informaes forem dadas em desordem e, mais ainda, se fornecidas submersas entre outras informaes. O tipo de contedo e de relao focalizada O contedo dos problemas, o domnio de relaes ao qual eles fazem referncia, podem exercer igualmente um papel importante. Bolinhas de gude ganhas ou perdidas, somas de dinheiro gastas ou ganhas, quilmetros percorridos, quantidades fsicas consumidas ou produzidas no podem ser colocadas no mesmo plano no ensino elementar, pela justa razo de que as noes s quais elas fazem referncia no so de mesmo nvel. J vimos, no captulo anterior, a diferena que existe entre as quantidades discretas e as quantidades contnuas, mas h tambm diferenas entre as quantidades contnuas; comprimento, rea, volume, massa, energia eltrica ou calrica, etc., no podem ser colocadas no mesmo plano. Contudo, pode-se propor problemas anlogos a respeito de uma conta de eletricidade ou de uma distncia percorrida. Existem igualmente diferenas entre quantidades discretas: o aumento (ou a diminuio) de uma populao no compreendido to facilmente quanto o ganho (ou a perda) de bolinhas de gude, se no o fosse pela referncia desigual assim feita vida cotidiana da criana. Nessas condies, no intil, no decorrer do estudo de uma mesma relao aditiva, diversificar os contedos, e mostrar que, sob estes contnuos diferentes, uma estrutura idntica encontrada. De outro lado, a prpria forma da relao pode exercer um papel. No necessariamente equivalente para a criana pequena dizer que ganhou 12 bolinhas ou que tem mais 12 bolinhas. Enfim, ainda que relaes ternrias estticas e transformaes possam se colocar sob uma mesma forma sagital ou algbrica, a criana no capta da mesma forma uma relao esttica entre dois elementos: Pedro tem 6 reais a menos que Joo e uma transformao Pedro perdeu 6 reais.

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A criana, a matemtica e a realidade Existem, assim, fontes mltiplas da diversidade e da complexidade dos problemas no interior de uma mesma categoria estado-transformao-estado. Porm, a fonte principal, aquela que, alis, torna claras todas as outras, prende-se existncia de seis classes de problemas e de seis formas de clculos relacionais de dificuldade desigual. Ora, focalizamos, at esse momento, somente uma categoria de relaes aditivas. Vamos, agora, estudar as demais, de forma mais breve. ANLISE DOS PROBLEMAS REFERENTES S OUTRAS CATEGORIAS DE RELAES ADITIVAS A primeira categoria de relaes aditivas, nas quais duas medidas se compem para resultar em uma medida, d lugar apenas a duas grandes classes de problemas. 1. Conhecendo-se duas medidas elementares, encontrar a composta. 2. Conhecendo-se a composta e uma das elementares, encontrar a outra. Pode-se represent-las da seguinte forma: a 1. b x 2. x a c

Dois exemplos podem ilustrar estas duas classes: 1. Tem 4 meninas e 5 meninos sentados mesa. Quantas crianas tm ao todo? 2. Um agricultor tem 56 ha de terras dos quais 17 ha em floresta e capoeira; o resto cultivvel. Qual a rea cultivvel que ele tem disponvel? A primeira classe de problemas se resolve por uma adio, cuja dificuldade pode variar, como vimos antes, em funo dos nmeros dados, do contedo e da forma das informaes. A segunda classe de problemas se resolve normalmente por uma subtrao, mas ela pode tambm ser resolvida igualmente pelo procedimento chamado de complemento, exceto se os

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Grard Vergnaud nmeros em jogo se prestem a este procedimento. A dificuldade varia, nesse caso ainda, em funo dos fatores habituais. Essa no a ocasio para desenvolver longamente a anlise desta classe de problemas, se no, ao menos, para destacar que a subtrao x = b - a necessariamente aqui entendida como a operao inversa da adio a + x = b, e que isto j constitui uma forma de clculo relacional. Mas porque esta forma de subtrao um pouco mais complexa que a subtrao sui generis examinada quando da segunda categoria de relaes aditivas e que correspondia a uma transformao negativa operando sobre uma medida inicial (perder, tirar, dar, diminuir, etc.). Seria um erro considerar a subtrao como uma operao sempre subordinada e secundria em relao adio. Na categoria das relaes numricas que estamos examinando, ela efetivamente subordinada, porque a busca do complemento entre uma medida elementar e uma medida composta no tem sentido a menos que primeiramente se atribua um sentido composio de duas medidas elementares. Mas na segunda categoria de relaes aditivas vimos que um dos casos de subtrao tem sentido sempre; aquele em que se retira uma quantidade dada de uma quantidade inicial igualmente dada. A criana compreende sem dificuldade esta transformao negativa, e pode-se, dessa forma, mostrar-lhe, mais facilmente, o carter oposto de ambas, a adio e a subtrao sem subordinao de uma outra. A quarta categoria de relaes aditivas, aquela em que duas transformaes se compem para resultar em uma transformao, exige uma anlise um pouco mais longa. No vamos nos estender sobre os fatores relativamente secundrios que identificamos antes (natureza dos nmeros em jogo, forma e contedo das informaes dadas, etc. ...), mas somente sobre os aspectos fundamentalmente relacionais. Existem, como para a primeira categoria de relaes aditivas, duas grandes classes de problemas. 1. Conhecendo-se as duas transformaes elementares, encontrar a composta. 2. Conhecendo-se a composta e uma das elementares, encontrar a outra. A diversificao em subclasses, neste caso, muito importante e exige comentrios.

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A criana, a matemtica e a realidade Como se trata da composio de transformaes, as quais podem ser positivas ou negativas, a situao est longe de ser a mesma conforme os diversos casos considerados. Tomemos, de incio, a primeira classe de problemas conhecendose as elementares, encontrar a composta; a dificuldade no seria a mesma se fosse o caso de compor duas transformaes positivas, duas transformaes negativas ou duas transformaes de sinal contrrio. Neste ltimo caso, as crianas defrontam-se tambm com dificuldades diferentes segundo a grandeza relativa dos valores absolutos das transformaes elementares. O quadro abaixo resume os diversos casos possveis. T1 e T2 so, respectivamente, a primeira e a segunda transformao elementar. T3 a transformao composta: T1 > 0 T2 > 0 T1 > T2 T1 < T2 T3 > 0 T1 < 0 T2 < 0 T3 < 0 T3 < 0 T1 > 0 T2 < 0 T3 > 0 T1 < 0 T2 > 0 T3 < 0 T3 > 0

exemplo 1

exemplo 2

T3 > 0

exemplo 3

T3 < 0

Sem pretender ilustrar todos os casos possveis, daremos trs exemplos cuja dificuldade desigual o leitor poder facilmente verificar. Exemplo 1 Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira partida ele ganhou 16 bolinhas. Na segunda partida ganhou 9. Ao final, o que aconteceu? Exemplo 2 Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira partida ele ganhou 16 bolinhas. Na segunda perdeu 9. Ao final, o que aconteceu? Exemplo 3 Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira partida ele ganhou 9 bolinhas. Na segunda partida perdeu 16. Ao final, o que aconteceu?

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Grard Vergnaud No exemplo 1 preciso juntar dois nmeros positivos, o que no traz qualquer dificuldade. No exemplo 2 preciso juntar dois nmeros de sinais contrrios, o que, de fato, traduz-se por uma subtrao bastante natural: na verdade, retira-se do valor absoluto da primeira transformao o valor absoluto da segunda transformao, que menor. Enfim, no exemplo 3 preciso ainda juntar dois nmeros de sinais contrrios; mas necessrio ento subtrair o valor absoluto da primeira transformao, que, entretanto, positiva, do valor absoluto da segunda. No de surpreender que este problema seja mais difcil que os precedentes. Tomemos, agora, a segunda classe de problemas: Conhecendose uma das transformaes elementares e a composta, encontrar a outra transformao elementar. De um modo geral, sua dificuldade maior que a dos problemas da primeira classe: sua soluo pede efetivamente uma operao inversa da composio. A qual se traduz por uma subtrao de nmeros relativos. Porm, esses problemas no so tambm entre si igualmente difceis e necessrio identificar suas vrias subclasses, conforme o sinal respectivo das transformaes dadas, as compostas e a elementar, e conforme a grandeza relativa de seus valores absolutos. O quadro que segue indica as subclasses de problemas no caso em que uma vez dadas T1 e T3, preciso encontrar T2. Um quadro semelhante poderia ser feito para o caso em que preciso encontrar T1. T1 > 0 T3 > 0 T1 < T3 T1 > T3 T2 > 0 T1 < 0 T3 < 0 T2 < 0 T2 > 0 T1 > 0 T3 < 0 T2 < 0 T2 < 0 T1 < 0 T3 > 0 T2 > 0 T2 > 0

exemplo 1

T2 < 0

exemplo 2

exemplo 3

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A criana, a matemtica e a realidade Vamos nos limitar aqui ainda a trs exemplos: Exemplo 1 Em uma cidade, o excedente de nascimentos em relao aos bitos foi de 1.293 pessoas entre 1980 e 1990 e de 4.084 entre 1980 e 2000. O que aconteceu entre 1990 e 2000? Exemplo 2 A reserva de ouro de um banco baixou em 642 lingotes durante todo o ano de 1993. Durante o primeiro semestre do mesmo ano, ela tinha baixado em 1.031 lingotes. Que ocorreu durante o segundo semestre? Exemplo 3 Pedro jogou duas partidas de bolinha de gude. Durante a primeira partida, ele ganhou 7 bolinhas. Ele jogou a segunda partida. Fazendo as contas para as duas partidas, ele viu que perdeu ao todo 2 bolinhas. Que ocorreu na segunda partida? Estes trs problemas no so igualmente fceis. O leitor ficar, sem dvida, espantado ao saber que o terceiro resolvido com sucesso somente por uma pequena proporo das crianas do CM2 e das de sexto ano35 (aproximadamente 25%), embora a operao numrica necessria seja, contudo, uma adio muito simples (7 + 2). Evidentemente, no clculo relacional que necessrio buscar as razes dessa dificuldade. Vamos tentar representar por um esquema analtico os aspectos desse clculo relacional:

Lembrando, no sistema escolar francs, o CM2 (curso mdio 2) atende alunos de 10 anos de idade, aproximadamente. E a chamada sexta srie (sixime) atende alunos de 11 anos de idade, na passagem do ensino elementar ou bsico ao secundrio. N. T.
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Grard Vergnaud Dados: +7 x

-2
Primeiro aspecto do raciocnio: 0

-7

+7

anulao pela transformao partida

- 7 do que foi ganho na primeira

Segundo aspecto do raciocnio:

-7 -7 -9

+7

-2

composio de -7 e de -2 para encontrar o valor de x De fato, o primeiro aspecto do raciocnio leva a escrever a sequncia (- 7) (+7) x

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A criana, a matemtica e a realidade e o segundo aspecto, a escrever a sequncia (- 7) (- 7) (+7) x = (- 7) (- 2). x = (- 7) (- 2) = (- 9) (- 2) A igualdade dessas duas sequncias: permite escrever, por simplificao da primeira sequncia A maioria das crianas no ainda capaz de assimilar este raciocnio antes da quinta srie36. Assim, no preciso hesitar em explicarlhes esse caso com numerosos exemplos. Ou seja, raciocnio que est muito acima do nvel da escola elementar e que somente uma minoria de crianas do CM pode alcan-lo. Por que ento os problemas 1 e 2, que parecem, no entanto, evocar um raciocnio idntico, so mais bem resolvidos? que ali, ainda, h vrios procedimentos para resolver estes problemas; tambm, a par do procedimento cannico ilustrado pelo esquema anterior, existe um procedimento de complemento que funciona de forma eficaz quando as transformaes T1 e T3 tm o mesmo sinal, como nos exemplos 1 e 2. (Naturalmente, esse procedimento inoperante quando as transformaes T1 e T3 tm sinal contrrio, como no exemplo 3). Esse procedimento de complemento est evidente no exemplo 1, posto que necessrio ento buscar o que preciso acrescentar elementar T1, para encontrar a composta T3. Embora os nmeros sejam bastante complicados para que o complemento seja buscado diretamente sem operao, as crianas do CM, e mesmo as do CE237, imaginam com bastante facilidade que preciso fazer uma subtrao: 4.084 - 1.293. J menos natural aplicar esse procedimento no exemplo 2 em que a composta T3, tendo o mesmo sinal que a elementar T1, menor em valor absoluto. Logo, necessrio buscar o que preciso acrescentar
O que aqui traduzido como quinta srie refere-se cinquime, srie do ensino secundrio francs que segue chamada sexta (sixime). A cinquime atende alunos de 12 anos de idade. N. T. 37 Recordando, no sistema de ensino francs, o CM atende alunos da faixa etria de 9 a 10 anos. E o CE anterior, tendo alunos de 7 e 8 anos. N. T.
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Grard Vergnaud T3 para encontrar T1 e considerar que se trata de uma transformao de sinal oposto: se a reserva de lingotes baixou muito mais durante o primeiro semestre do que no ano inteiro, ento ela aumentou durante o segundo semestre. No de espantar, nessas condies, que este problema seja ainda difcil para algumas crianas durante o CM. Apesar dessas dificuldades, porm, no incorreto fazer, desde os anos da escola elementar, exerccios sobre a composio e a decomposio das transformaes e desenvolver, nesta ocasio, explicaes de um nvel difcil como o esquema examinado acima. As crianas tiraro proveito dessas explicaes, ao menos parcialmente, e isto as preparar para receber nas sries mais adiantadas o ensino dos nmeros relativos. Entretanto, necessrio no alimentar a iluso de que elas esto prontas para assimil-los completamente. Seria fcil descrever as classes de problemas referentes s duas ltimas categorias de relaes aditivas que podem ser propostas. Ns no o faremos aqui, ainda que certas classes de problemas possam ser apresentadas sem inconvenientes desde os anos da escola elementar. O leitor reconstituir facilmente, com a ajuda da anlise anterior, as principais classes de problemas. Para a quinta categoria, na qual uma transformao opera sobre um estado relativo, sero reencontradas as classes estudadas no caso da segunda categoria (busca do estado final, da transformao, do estado inicial) com subclasses mais numerosas, levando em conta as vrias possibilidades que existem para o sinal e o valor absoluto. Para a sexta categoria, em que dois estados relativos se compem em um estado relativo, sero reencontradas, com subclasses igualmente mais numerosas, as classes estudadas no caso da primeira categoria.

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CAPTULO X

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A NOO DE GRUPO
Vimos, no captulo precedente que, para lidar com os problemas de tipo aditivo, necessrio fazer a distino entre duas espcies de nmeros, os nmeros naturais e os nmeros relativos, os quais correspondem, de fato, a noes, elas prprias diferentes: elemento e relao, estado e transformao, medida e operador aditivo. O estudo da quarta categoria de relaes aditivas nos fez falar da adio de nmeros relativos, que apareceu como operao correspondente composio das transformaes. A composio de duas transformaes em uma terceira uma relao ternria que pode ser adequadamente representada por uma lei de composio binria. O mesmo ocorre para a adio de nmeros relativos. Escreva-se: T1 T2 = T3 a composio das transformaes, e r1 + r2 = r3 a adio dos nmeros relativos correspondentes; evidente que as propriedades da adio dos relativos so as mesmas que aquelas da composio das transformaes. Explicitemos essas propriedades. PROPRIEDADES DO GRUPO Comutatividade T1 T2 = T2 T1 quaisquer que sejam T1 e T2. O resultado da composio das duas transformaes T1 e T2 o mesmo, no importa a ordem dessas transformaes. Por exemplo, a mesma coisa, do ponto de vista dos ganhos e das perdas, ter perdido 7 bolinhas de gude na primeira partida e ganho 3 na segunda, ou ter ganhado 3 na primeira partida e perdido 7 na segunda.

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Grard Vergnaud Associatividade (T1 T2) T3 = T1 (T2 T3) quaisquer que sejam T1, T2 e T3. O resultado da composio de trs transformaes T1, T2 e T3 o mesmo, quer se componha primeiro as duas primeiras e, em seguida, o resultado assim encontrado com a terceira; ou se componha primeiro as duas ltimas e, depois, a primeira, com o resultado assim encontrado. Por exemplo, quando se perde 7 bolinhas de gude, depois se ganha 3, depois se perde 5, o mesmo que obter o resultado parcial das duas primeiras partidas (perder 7 e ganhar 3 resulta em perder 4) e, depois, o resultado total (perder 4 e perder 5 resulta em perder 9); ou obter, primeiro, o resultado parcial das duas ltimas partidas (ganhar 3 e perder 5 resulta em perder 2) e, em seguida, o resultado total (perder 7 e perder 2 resulta em perder 9). Elemento neutro H uma transformao tal que T1 I = I T1 = T1 qualquer que seja T1. Seja I a transformao idntica, a qual consiste em no alterar as situaes existentes, a composio de I com no importa qual outra transformao T1, intervenha esta antes ou depois, d de novo evidentemente a transformao T1. Por exemplo, a parte nula que consiste em nada ganhar nem perder no transcorrer de uma partida, pode ser composta com uma outra partida, e o resultado final , naturalmente, o mesmo que aquele dessa outra partida38.

Terminologia: Em lugar da transformao idntica, pode-se ainda dizer transformao nula, que nada faz, que nada muda, etc.; da mesma forma, em lugar da transformao inversa, pode-se dizer transformao oposta, recproca, contrria, etc. A escola elementar se adapta muito bem a uma linguagem no dogmaticamente fixada. O professor deve somente saber do que se fala e do que a criana fala.
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A criana, a matemtica e a realidade Inversa Qualquer que seja T1, existe ~T1 tal que T1 ~T1 = ~T1 T1 = I. Para toda transformao T1 pode-se encontrar uma transformao ~T1 que, intervindo antes ou depois, anula seu efeito: o resultado da composio de T1 e de ~T1 no outro seno a transformao idntica I. Por exemplo, resulta no mesmo empate ter ganho 7 bolinhas de gude na primeira partida e perdido 7 na segunda; ou ter perdido 7 bolinhas de gude na primeira partida e ter ganho 7 na segunda. Perder 7 a transformao inversa de ganhar 7 e reciprocamente. Para a adio de nmeros relativos, as propriedades que acabamos de examinar so escritas com muita facilidade. Comutatividade r1 + r2 = r2 + r1 quaisquer que sejam r1 e r2. Associatividade (r1 + r2) + r3 = r1 + (r2 + r3) quaisquer que sejam r1, r2 e r3. Elemento neutro 0 r1 + 0 = 0 + r1 = r1 qualquer que seja r1. Inversa Qualquer que seja r1 existe ~r1 (oposto de r1) tal que r1 + ~r1 = 0. As trs ltimas propriedades (associatividade, elemento neutro, inversa) caracterizam uma estrutura algbrica que os matemticos chamaram de grupo. A primeira propriedade (comutatividade), embora verdadeira para numerosos grupos, no necessariamente caracteriza a noo de grupo; deve-se distinguir ento os grupos comutativos dos grupos no comutativos. O conjunto dos nmeros inteiros relativos -n, ..., -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, ..., +n um grupo comutativo para a adio. O mesmo ocorre no caso do conjunto de nmeros decimais relativos. Veremos adiante que, ao contrrio, o conjunto dos inteiros naturais no forma um grupo.

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Grard Vergnaud EXEMPLOS DE GRUPOS FINITOS O grupo de Klein Sejam os quatro vrtices de um retngulo A, B, C, D. A B

D e os quatro deslocamentos seguintes: H V D I

deslocamento horizontal: de A para B, de B para A, de C para D ou de D para C. deslocamento vertical: de A para D, de D para A, de B para C ou de C para B. deslocamento diagonal: de A para C, de C para A, de B para D ou de D para B. deslocamento idntico: de A para A, de B para B, de C para C, de D para D.

Suponhamos que sejam sucessivamente efetuados os deslocamentos seguintes partindo do ponto C. H, V, D, I, D, V, H, H, V. fcil verificar que se chega ento ao vrtice A e que a cadeia de deslocamentos equivale ao deslocamento D. Esta equivalncia verdadeira, qualquer que seja o ponto de partida; e, tomando-se somente como referncia os pontos de partida e o de chegada, pode-se ainda escrever a igualdade seguinte: H V D I D V H H V = D Vamos mostrar que o conjunto H, V, D, I munido da lei de composio forma um grupo. Na verdade, formemos a tabela de composio dos deslocamentos dois a dois:

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A criana, a matemtica e a realidade I I H V D H H I D V V V D I H D D V H I

I H V D Pode-se verificar: a comutatividade H H V I V D = I = V = D

H H V

V H D

I D I

= I = D = I

V H D

a associatividade seria cansativo escrever todo os casos possveis, mas claro que (x y) z = x (y z) quaisquer que sejam x, y e z pertencendo ao conjunto dos quatro deslocamentos. Por exemplo: (H V) H = H (V H) (H V) D = H (V D) a existncia de um elemento neutro I H I = I H = H V I = I V = V D I = I D = D I I = I a existncia de um inverso para todo deslocamento H H = I V V = I D D = I I I = I Cada deslocamento em si seu prprio inverso. O grupo dos quatro deslocamentos H, V, D, I um grupo finito comutativo que chamado de grupo de Klein. uma estrutura muito geral que encontrada em numerosos casos. Citemos outro exemplo, emprestado da lgica. Sejam os enunciados simples do tipo seguinte: - o objeto x a e b (por exemplo: o objeto x redondo e azul); - o objeto x no a e b; - o objeto x a ou b; - o objeto x no a ou b

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Grard Vergnaud e as quatro transformaes seguintes: E troca do conectivo lgico e/ou (substituio de e por ou e reciprocamente). C contradio: /no (substituio de por no e reciprocamente). D conjuno das duas transformaes E e C. I transformao idntica. Pode-se verificar facilmente que essas quatro transformaes formam um grupo comutativo de quatro elementos cuja tabela de composio a seguinte: I E C D I I E C D E E I D C C C D I E D D C E I

trata-se exatamente da mesma tabela encontrada para o grupo dos quatro deslocamentos vistos antes ( suficiente substituir H por E e V por C). O grupo cclico Existe outro grupo de quatro elementos que diferente do grupo de Klein e que designado como grupo cclico. Sejam quatro conjuntos de crianas dispostos da forma seguinte em um ptio de escola: conjunto A

conjunto D

conjunto B

conjunto C

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A criana, a matemtica e a realidade

Consideremos as relaes seguintes: F x F y: a criana x est no conjunto em frente ao conjunto em que se encontra y. E x E y: a criana x est no conjunto que est esquerda do conjunto onde se encontra y. D x D y: a criana x est no conjunto que se encontra direita do conjunto em que se encontra y. I x I y: a criana x est no mesmo conjunto que y. Coloca-se o problema da composio das relaes F E D e I, isto , o problema de saber que relao h entre x e z quando as relaes de x com um outro intermedirio y e de y com z so conhecidas. x R y, esquematicamente que relao y h entre x e z? Por exemplo, se x F y e y E z ento necessariamente x D z. Logo, pode-se escrever: F E = D Do mesmo modo, se x E y e y E z, ento necessariamente x F z e pode-se escrever E E = F a composio de duas relaes quaisquer F, E, D e I tem um sentido e o leitor pode verificar que essa composio corresponde tabela seguinte (fazer esta verificao a ttulo de exerccio): I F E D I I F E D F F I D E E E D F I D D E I F y R z

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Grard Vergnaud Pode-se igualmente verificar: a comutatividade F D F I I D = I = I = D F D F E F E I E D = I = E = D E F E

a associatividade (I F) E = I (F E) ou ainda (F E) D = F (E D) e de uma maneira geral (R R) R = R (R R) quaisquer que seja, R, R, R como pertencentes ao conjunto das quatro relaes. a existncia de um elemento neutro I F I = I F = F E I = I E = E D I = I D = D I I = I a existncia de uma inversa para toda relao D E = E F I D = I F = I I = I E a inversa de D e reciprocamente. F e I so respectivamente suas prprias inversas.

enquanto no grupo de Klein todo elemento do grupo era em si seu prprio inverso, esse no o caso no grupo das quatro relaes I, F, E e D, uma vez que E tem como inversa D e reciprocamente. Eis uma ilustrao dessa forma de grupo, um pouco inesperada para o leitor no prevenido, mas que pode ocasionar exerccios interessantes ao final do ensino bsico39, o grupo dos inteiros mdulo 4.
Lembrando, o ensino bsico no sistema francs atende alunos da faixa etria de 6 a 10 anos. N. T.
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A criana, a matemtica e a realidade Sejam as quatro classes dos nmeros seguintes: - aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 0: 0, 4, 8 ... 4p ... - aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 1: 1, 5, 9 ... 4p + 1 - aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 2: 2, 6, 10 ... 4p + 2 - aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 3: 3, 7, 11 ... 4p +3 Levanta-se o problema de saber, conhecendo a classe de x e de y, a qual classe x + y pertencem. Simbolicamente, vamos designar as quatro classes por caracteres em negrito indicando o primeiro de seus elementos. Pode-se, por exemplo, colocar-se a questo seguinte: x 2 y 3 a qual classe x + y pertencem? A resposta simples: - se a diviso de x por 4 tem como resto 2 e aquela de y por 4 tem como resto 3, a diviso de x + y por 4 ter como resto 1. De fato: x = 4p + 2 y = 4p + 3 x + y = 4 (p + p) + 5 = 4p + 4 + 1 = 4 (p + 1) + 1 = 4p + 1 A tabela de composio a seguinte: 0 1 2 3 0 0 1 2 3 1 1 2 3 0 2 2 3 0 1 3 3 0 1 2

Ela idntica tabela de composio das relaes F, E, D e I do exemplo precedente: basta substituir I por 0, F por 2, E por 1 e D por 3; a tabela do grupo cclico de quatro elementos. Desse modo, existem vrios grupos finitos (de dois elementos, de seis elementos, etc.) e infinitos. Sua estrutura sempre idntica e respeita as trs propriedades fundamentais (associatividade, elemento neutro, inversa) que definem a estrutura de grupo. Alm disso, os grupos so frequentemente comutativos, mas nem sempre.

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Grard Vergnaud A maior parte dos exemplos concretos de grupos que se pode imaginar so, de fato, grupos de transformaes ou de relaes. Isso se deve ao fato de que a propriedade da inversa uma propriedade das transformaes e relaes e no dos objetos elementares. assim que as medidas no formam um grupo porque se a adio das medidas respeita plenamente as propriedades da associatividade e a do elemento neutro, ela no respeita a propriedade da inversa: as medidas no tm inversas, porque no h medidas negativas (apenas a medida 0 , em si, sua prpria inversa). Do mesmo modo, os conjuntos, munidos das leis de composio que vimos (unio, interseco) no formam um grupo. Examinemos rapidamente suas propriedades. Seja E o conjunto de referncia (ou parte cheia), e o conjunto vazio (ou parte vazia), A, B e C as partes do conjunto de referncia, A o complemento de A em E. Quaisquer que sejam A, B e C, pode-se sempre escrever: unio A (A B) A B = B A C = A = (B C) (A A = A A B) A interseco B = B A C = A E = E (B C) A = A

A unio e a interseco so, portanto, comutativas, associativas e admitem um elemento neutro: para a unio, E para a interseco. Porm, olhemos a inversa: Certamente, obtm-se equaes interessantes A A = E A A = mas E o elemento neutro da interseco, no da unio; e o elemento neutro da unio, no da interseco. Em geral, no h conjunto que, composto pela unio com A resulte no elemento neutro da unio; tambm no h conjunto que, composto pela interseco com A, resulte no elemento neutro da interseco. A unio e a interseco no so leis de grupo.

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A criana, a matemtica e a realidade LEI DE COMPOSIO INTERNA E LEI DE COMPOSIO EXTERNA: OS TRS TIPOS DE ADIES No se fala de grupo a no ser que a composio de dois elementos quaisquer de um conjunto resulte em um elemento do mesmo conjunto; diz-se ento que a lei de composio interna. Fizemos a distino, no captulo anterior, entre trs espcies de adies: 1. A adio de dois nmeros naturais (anotada com +) 2. A operao de um nmero relativo sobre um nmero natural (anotada com ) 3. A adio de dois nmeros relativos (anotada com ) 8 + 6 = 14 8 8 (+8) (+6) = 14 (- 6) = 2 (+6) = (+14)

Pode-se colocar a questo de saber se esses diferentes tipos de adies formam um grupo, ao menos em relao ao primeiro e ao terceiro. Com efeito, o segundo tipo no se constitui em uma lei de composio interna porque os elementos compostos no pertencem aos mesmos conjuntos; diz-se ento que a adio constitui-se em uma lei de composio externa entre naturais e relativos, ou, ainda, que o conjunto dos relativos opera pela lei sobre o conjunto dos naturais. Desenvolveremos adiante, com a multiplicao, a noo de composio externa, mas deve ficar claro que o problema da composio de elementos heterogneos (naturais e relativos) aparece j com a adio. somente no ensino secundrio que se identifica o conjunto dos naturais com o conjunto dos nmeros relativos, e essa identificao no se faz sem dificuldades conceituais: no se pode, assim, pretender que ocorra essa identificao no ensino bsico; a forma mais corrente de adio encontrada nesse nvel de ensino permanece, ento, como uma adio externa. Quanto s duas outras espcies de adies, uma apenas dentre elas, a adio de nmeros relativos, possui propriedades caractersticas do grupo. A adio de nmeros naturais respeita plenamente as propriedades da associatividade e a do elemento neutro, mas no a da inversa, porque os nmeros naturais, como as medidas, no tm inversos. Portanto, os nmeros naturais no formam um grupo: a adio em N no uma lei de grupo.

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Grard Vergnaud Das trs espcies de adio que distinguimos, somente a terceira permite, ento, que se fale de grupo. somente na escola secundria, e os programas atuais o tomam como objetivo das sries de sexta e quinta40, que a estrutura de grupo e, notadamente, a do grupo dos inteiros relativos estudada. Entretanto, nada h contra a ideia de que exerccios sobre o grupo sejam feitos no ensino bsico. O estudo das transformaes espaciais, das transformaes das propriedades, das transformaes gramaticais, das transformaes aritmticas pede necessariamente o estudo do grupo. Pode-se levar esse estudo sem dificuldade com as crianas, mesmo nas sries dos cursos elementares41, mas sob a condio de que sejam escolhidos exemplos simples, que apelem a noes facilmente compreendidas pela criana, e desde que no se force em demasia o formalismo, o que somente possvel na escola secundria. No entanto, pode-se com facilidade fazer com as crianas a tabela de composio de certos grupos de transformaes, faz-las calcular a composta de uma sequncia de transformaes elementares, ou uma transformao elementar ausente em uma sequncia da qual se conhea a composta. Com os menores, pode-se ter como limite problemas mais simples que consistem em buscar o estado final, conhecendo-se o estado inicial e a transformao, em buscar a transformao conhecendo-se o estado inicial e o estado final, e em buscar o estado inicial conhecendose a transformao e o estado final. Porm, esses problemas no implicam qualquer clculo no grupo porque o grupo no assume sentido seno com a composio das transformaes.

A recordar: o ensino ou nvel secundrio no sistema de ensino francs atende alunos da faixa etria de 11 a 14 anos, aproximadamente. E nesse nvel as sries sixime e cinquime tm, respectivamente, alunos de 11 e 12 anos de idade. N. T. 41 Como antes indicado, no sistema de ensino francs, o CE1 e o CE2, do incio da escolaridade bsica, tm alunos da faixa etria de 7 e 8 anos de idade. N. T.
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CAPTULO XI

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OS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO

Podem-se distinguir duas grandes categorias de relaes multiplicativas, assim designando-se as relaes que comportam seja uma multiplicao seja uma diviso. A mais importante dentre elas, que utilizada para introduzir a multiplicao no ensino bsico e que forma o tecido da grande maioria dos problemas multiplicativos, uma relao quaternria e no uma relao ternria: por esse fato, ela no adequadamente representada pela escrita habitual da multiplicao: a x b = c, pois que essa escrita comporta to somente trs termos. Somos ento levados, neste captulo, a reexaminar completamente a noo de multiplicao. ISOMORFISMO DE MEDIDAS A primeira grande forma de relao multiplicativa uma relao quaternria entre quatro quantidades: duas quantidades so medidas de certo tipo e as duas outras medidas, de outro tipo. Eis alguns exemplos: Exemplo 1 Tenho 3 pacotes de iogurte. H 4 iogurtes em cada pacote. Quantos iogurtes eu tenho? Exemplo 2 Minha me quer comprar tecido a R$ 24,80 o metro para fazer um vestido e um palet. Ela necessita de 3,50 metros de tecido. Quanto ela dever gastar? Exemplo 3 Paguei R$ 12,00 por 3 garrafas de vinho. Quanto custa cada garrafa?

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Grard Vergnaud Exemplo 4 Pedro tem R$ 12,00 e quer comprar pacotes de bala a R$ 4,00 o pacote. Quantos pacotes ele pode comprar? Exemplo 5 Uma corrida de automveis tem 247,760 km de percurso. Um carro consome 6,785 litros a cada 100 quilmetros. Quanto ele consumir durante essa corrida? Exemplo 6 Vou comprar 12 garrafas de vinho a R$ 19,50 por trs garrafas. Quanto vou gastar? Exemplo 7 3 novelos de l pesam 200 gramas. So necessrios 8 para fazer um pulver. Qual vai ser o peso do pulver? Esses exemplos so de dificuldades diferentes por razes que analisaremos adiante; mas todos eles podem ser representados por um esquema anlogo, que no traz qualquer espcie de dificuldade para as crianas e que mostra bem a relao existente entre as quatro quantidades: x designa a quantidade buscada.
exemplo 1 pacotes iogurtes 1 4 3 x exemplo 2 exemplo 3 metros reais garrafas reais 1 24,80 1 x 3,50 x 3 12 exemplo 4 pacotes reais 1 4 x 12

exemplo 5 quilmetros litros 100 247,760 6,785 x

exemplo 6 garrafas reais 3 12 12,50 x

exemplo 7 novelos gramas 3 8 200 x

O esquema utilizado em todos esses exemplos no nada mais que um quadro de correspondncia entre duas espcies de quantidades (os pacotes de iogurte e os iogurtes, os metros de tecido e o preo pago, etc.). Ele isola quatro quantidades particulares em um quadro

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A criana, a matemtica e a realidade mais completo que representaria essa correspondncia: dessa forma, no exemplo 1, retm-se do quadro completo abaixo somente as quatro quantidades colocadas nos quadrados: iogurtes pacotes 4 1 8 2 12 3 16 4 20 5 24 6 etc. Esse quadro de correspondncia traduz o isomorfismo de dois tipos de medidas (nmero de pacotes e nmero de iogurtes). Ser ainda necessrio precisar mais adiante em que consiste esse isomorfismo. Nos exemplos anteriores so novamente encontrados problemas que podem ser resolvidos em princpio sem levar em conta procedimentos no cannicos empregveis em certos casos: - por uma multiplicao (exemplos 1 e 2); - por uma diviso (exemplos 3 e 4); - por uma regra de trs (exemplos 5, 6 e 7). Entretanto, a dificuldade respectiva dos exemplos 1 e 2, dos exemplos 3 e 4, dos exemplos 5, 6 e 7 no a mesma. Entre o exemplo 1 e o exemplo 2 reencontrada a diferena entre nmeros inteiros e nmeros decimais, entre grandezas discretas e grandezas contnuas. No vamos insistir ainda mais a respeito, mas evidente que a introduo da multiplicao como adio reiterada (3 pacotes de 4 iogurtes 4 iogurtes mais 4 iogurtes mais 4 iogurtes) faz-se com maior facilidade com grandezas discretas e nmeros inteiros. So necessrias explicaes suplementares para fazer a criana compreender que o preo de 3,50 metros o preo de 1 metro, mais o preo de 1 metro, mais o preo de 1 metro, mais o preo de 0,50 metros; e que isto o mesmo que multiplicar o preo de 1 metro por 3,50. Entre o exemplo 3 e o exemplo 4, a diferena de outra natureza: no exemplo 3 preciso encontrar o valor unitrio, conhecendo-se o elo de correspondncia entre duas grandezas de natureza diferente; no

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Grard Vergnaud exemplo 4, o valor unitrio dado e preciso encontrar o nmero de unidades da primeira espcie correspondente a uma grandeza dada de outra espcie. Embora a operao que permite resolver esses problemas seja, em ambos os casos, uma diviso, esse fato no coloca em jogo as mesmas noes, tal como mostram os esquemas antes apresentados. No exemplo 3 divide-se R$ 12,00 por 3 para encontrar x reais, tal como o representa a relao vertical de baixo para cima. O operador 3 um operador sem dimenso (um escalar como veremos adiante) que apenas reproduz na coluna da direita o que se passa na coluna da esquerda, e que exprime a passagem de 3 garrafas para 1 garrafa. O operador 3 , desse modo, o operador inverso do operador x 3 que se faz passar de 1 garrafa para 3 garrafas. Exemplo 3 garrafas 1 x3 3 3 12 reais x 3

No exemplo 4, divide-se R$ 12,00 por 4 para se obter x pacotes tal como o representa a relao horizontal da direita para a esquerda. Essa operao 4 uma funo inversa da funo direta x R$ 4,00/pacotes que permite a passagem para a linha de cima, de um pacote ao preo de um pacote, quer dizer, da unidade ao valor unitrio.

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A criana, a matemtica e a realidade Exemplo 4 pacotes reais reais/pacote

x4 1 x

4 12 4

As duas divises dos exemplos 3 e 4 no colocam em jogo os mesmos clculos relacionais, e a ltima representa, alis, um caso mais delicado que a primeira. ANLISE DETALHADA DE UM EXEMPLO SIMPLES42 A anlise precedente vale para a multiplicao simples: retomemos o exemplo 1 e analisemos em detalhe o conjunto de relaes nele presentes. pacotes 1 x3 3 iogurtes/pacote x4 iogurtes/pacote x4 iogurtes 4 x3 x

Essa anlise e as demais que constam deste captulo so, evidentemente, destinadas aos professores, no aos alunos.
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Grard Vergnaud 1 e 3 so nmeros que representam as quantidades de pacotes. Eles so medidas. 4 e x so nmeros que representam as quantidades de iogurtes. Eles tambm so medidas, mas de outra natureza. Os operadores verticais x 3 so operadores sem dimenso, ou escalares, que permitem passar de uma linha outra na mesma categoria de medidas. Os operadores horizontais x 4 representam funes e expressam a passagem de uma categoria de medidas outra, de onde o emprego de uma forma verbal que expressa uma relao: iogurte por pacote = iogurte/pacote. Existem, de fato, duas formas de encontrar x. A primeira consiste em aplicar o operador sem dimenso x 3 quantidade 4 iogurtes. A segunda, em aplicar a funo iogurtes/pacote x4 quantidade 3 pacotes primeira forma 4 iogurtes

x3 segunda forma iogurtes/pacote x4

3 pacotes

x iogurtes

Essas duas formas so equivalentes, mas tambm distintas, e o exemplo dos dois tipos de diviso, visto antes, mostra que no se deve confundi-las. De qualquer modo, somente essa anlise permite compreender que, efetuando-se 4 x 3 (ou 3 x 4), no se multiplica iogurtes por pacotes ou pacotes por iogurtes (por que resultariam ento iogurtes e no pacotes?).

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A criana, a matemtica e a realidade possvel, alis, verificar o quanto bem fundamentada a anlise precedente utilizando-se outra anlise, aquela da prpria relao quaternria. Essa relao pode, com efeito, ser formulada de duas maneiras: Primeira formulao: x iogurtes esto para 4 iogurtes, assim como 3 pacotes esto para 1 pacote. Segunda formulao: x iogurtes esto para 3 pacotes, assim como 4 iogurtes esto para 1 pacote. Vamos escrever isso na forma de propores e transformemos as equaes assim obtidas. Trata-se de equaes de dimenses. Primeira formulao: x iogurtes 4 iogurtes 3 pacotes 1 pacote 3 pacotes x 4 iogurtes 1 pacote

Multipliquemos os dois termos da equao por 4 iogurtes. x iogurtes

Observa-se assim uma forma simplificada (denominador igual a 1) da regra de trs que mostra que a multiplicao em pauta no constitui uma lei da composio binria, mas uma relao mais complexa. Simplifiquemos as dimenses do segundo termo x iogurtes 3 pacotes x 4 iogurtes 1 pacote 3 x 4 iogurtes 3 x 4 iogurtes 1

e eliminemos o denominador (igual a 1) x iogurtes assim sendo, reencontramos a primeira forma empregada para obter x. Segunda formulao: x iogurtes 3 pacotes 4 iogurtes 1 pacote

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Grard Vergnaud Multipliquemos os dois termos da equao por 3 pacotes.


x iogurtes = 3 pacotes x 4 iogurtes 3 pacotes x 4 iogurtes/pacote = 1 pacote

Essa forma intermediria permite voltar segunda forma empregada para calcular x; mas a operao pode, naturalmente, ser transformada de maneira anloga ao que foi feito acima. 3 pacotes x 4 iogurtes x iogurtes 1 pacote x iogurtes 3 x 4 iogurtes

Essa ltima anlise bastante conhecida em fsica sob o nome de anlise dimensional. No possvel pratic-la, dessa forma, com as crianas do ensino bsico, uma vez que a noo de proporo est no limite da capacidade dos melhores alunos ao final da escola elementar. Porm, ela permite elucidar completamente as relaes presentes em uma multiplicao e mostrar, desse modo, que a multiplicao a mais simples coloca, de fato, em jogo um clculo relacional que envolve quatro quantidades e vrios tipos de operaes. Os exemplos 5, 6 e 7 constituem ilustraes mais complexas da mesma relao quaternria. Pode-se, de fato, ver que, nesses exemplos, reencontra-se o mesmo esquema fundamental de correspondncia observado nos quatro primeiros exemplos. Contudo, o fato novo est em que nenhuma das quatro quantidades a unidade e que a regra de trs a que se chega, nesse caso, uma regra de trs no deturpada (denominador diferente de 1). Isso no quer dizer, porm, que cada um dos exemplos 5, 6 e 7 seja igualmente difcil: a regra de trs terica qual se chega traz, com efeito, dificuldades distintas e em diferentes graus conforme seja o denominador igual a 100 (exemplo 5), conforme se possa fazer a passagem de uma linha outra por meio de um operador multiplicativo simples no fracionrio (exemplo 6); ou conforme seja a regra de trs irredutvel (exemplo 7).

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A criana, a matemtica e a realidade Analisemos esse ltimo exemplo e tentemos dele retirar todas as noes nele presentes, o que no significa de qualquer modo que a criana deva possuir todas essas noes para resolver o problema. ANLISE VERTICAL (ESCALAR) novelos 1 3 x8 x 8/3 8 x 3 gramas v 3 200 x 8/3 x8

Essa anlise vertical est centrada na noo operador-escalar (sem dimenso), a qual permite passar de uma linha outra em uma mesma categoria de medidas. Primeira etapa Da mesma maneira pela qual se passa de 3 novelos a 1 novelo (dividindo-se por 3), passa-se do peso de 3 novelos (200) ao peso de um novelo (v, valor unitrio). Segunda etapa: Da mesma maneira que se passa de um novelo a 8 novelos (multiplicando-se por 8), passa-se do peso de um novelo (v) ao peso de 8 novelos (x). Sntese: Pode-se tambm dizer que se passa diretamente de 3 novelos a 8 novelos, multiplicando-se pelo operador fracionrio x 8/3 , o que no nada mais que a aplicao sucessiva dos dois operado-

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Grard Vergnaud res 3 e x 8 . O mesmo operador fracionrio permite tambm passar do peso de 3 novelos (200) ao peso de 8 novelos (x). A noo de frao aqui introduzida a partir da noo de operador, e corresponde composio de dois operadores multiplicativos simples, uma diviso e uma multiplicao. O operador fracionrio obtido nesse exemplo uma frao complexa, mas ele existe em casos onde o operador resultante da composio um operador simples: o caso do exemplo 6 onde a composio de 3 e de x12 resulta no operador simples x 4 . Os operadores multiplicativos so componveis entre si, tal como o mostram os exemplos que seguem. x4 x3 x 12 A aplicao do operador x 12 equivale aplicao sucessiva dos operadores x 4 e x 3 .

x4 4 x 2/3 x 2/3

2 5 x3 x 5/4

x2 20 x2 x 5/6 Exemplos complexos que no dizem respeito ao ensino bsico.

Sabe-se43 que essa composio de operadores multiplicativos, como a composio das transformaes aditivas, uma lei do grupo cumulativo (comutatividade, associatividade, elemento neutro, inverso). A comutatividade permite inverter a ordem da aplicao dos operadores elementares e efetuar, por exemplo, a multiplicao x 8 antes da diviso 3 . Logo, o operador fracionrio x 8/3 representa, de forma sinttica, a aplicao sucessiva de dois operadores multiplicativos (uma diviso 3 e uma multiplicao x 8 , comeando-se seja pela diviso, seja
pela multiplicao).
43

O adulto que conhece matemtica, no a criana.

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A criana, a matemtica e a realidade Pode-se tambm considerar que o operador fracionrio x 8/3 representa a multiplicao pela relao ponto de chegada ponto de partida ou, ainda, que o problema coloca em jogo uma proporo (igualdade de duas relaes). 8 novelos peso de 8 novelos x gramas = = 3 novelos peso de 3 novelos 200 gramas A noo de relao, a de relao-operador e a de proporo so difceis e no so compreendidas pela maior parte das crianas do curso mdio44. Porm, no se deve da concluir que o professor no deva introduzir situaes e explicaes que impliquem essas noes. Contudo, ele deve faz-lo com prudncia, sem queimar etapas e apoiando-se, ao mximo, nas noes mais claras para as crianas, como aquela de operador. O quadro abaixo resume esquematicamente as diferentes anlises que estimamos necessrio elucidar para o professor que quer compreender o desenvolvimento das noes em jogo no isomorfismo de medidas e nos problemas que envolvem essas estruturas. Essas etapas desenrolam-se por um longo perodo durante os dois ltimos anos do ensino bsico e alm deste, at as sries quarta e terceira45 ao menos. Logo, no causam espanto as dificuldades encontradas ao final do ciclo elementar com as noes de frao, de relao e de proporo. novelos 1 3 3 x8 8 gramas v 3 200 x x8

I. Busca da soluo do problema pela unidade e o valor unitrio v

Lembrando, no sistema de ensino francs, os cursos mdios CM1 e CM2 atendem alunos da faixa etria de 9 e 10 anos, respectivamente, final do ensino bsico. N. T. 45 No sistema de ensino francs, sries do nvel secundrio (quatrime, troisime) que atendem alunos da faixa etria de 13 a 14 anos. N. T.
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Grard Vergnaud novelos II. Aplicao sucessiva dos dois operadores (primeiro, diviso) 3 3 x8 8 III. Escrita do operador fracionrio (simples conveno da escrita nesse nvel) 3 x 8/3 8 IV. Aplicao sucessiva de dois operadores (primeiro, multiplicao por comutatividade) 3 x 200 x 200 x 8/3 gramas 200 3 x8

x8 3

x8 3

8 V. Noo de relao e de relaooperador - relao de duas quantidades 8 novelos 3 novelos

a relao de duas quantidades compreendida com mais facilidade com relaes inferiores a 1; por exemplo, 1/2, 1/3, 1/4 ... 2/3 ... 3/4 Em troca, a noo de porcentagem, que supe a noo de relao, esclarece essa noo para as relaes inferiores a 1. - relao-operador x 8/3 ou multiplicao pela relao 3 novelos x 8 (novelos) 3 (novelos) = 8 novelos

ponto de chegada ponto de partida

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A criana, a matemtica e a realidade VI. Proporo ou igualdade de relaes VII. Igualdade de relaes-operadores VIII. Regra de trs: anlise da escrita novelos gramas gramas 8 x = 200 x novelos 3 gramas novelos x8 gramas 200 x = novelos 3 para os nmeros x = 200 x x= 8 3 para as dimenses gramas = gramas x relao gramas = gramas = gramas x novelos novelos gramas x novelos novelos novelos novelos 8 novelos 3 novelos x 8 3 = x gramas 200 gramas x 200

= x

200 x 8 3

(simplificao)

A anlise vertical que acabamos de fazer no , ento, simples. Contudo, ela no esgota a questo do isomorfismo de medidas, uma vez que preciso complet-la por uma anlise (horizontal) da noo de funo linear. ANLISE HORIZONTAL (FUNO) Novelos 3 f Gramas 200

f 8 x Essa anlise horizontal centrada na noo f de operador-funo que permite passar de uma categoria outra.

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Grard Vergnaud Primeira etapa O operador-funo f que faz passar de 8 novelos a x gramas o mesmo que faz passar de 3 novelos a 200 gramas. Segunda etapa Esse operador-funo no nada mais que a multiplicao pela relao ponto de chegada ponto de partida Logo, preciso encontrar esse operador sobre a linha de cima onde possvel: novelos 3 200 gramas 3 novelos x 200/3 gramas 200

3 novelos x

= 200 gramas

e aplic-lo, em seguida, a 8 novelos para encontrar: x gramas = 8 novelos x 200 3 gramas/novelos

Essa anlise horizontal situa-se em um nvel nocional muito elaborado e, alis, est na raiz das dificuldades encontradas para fazer a criana compreender a noo de funo. Se a noo de correspondncia no apresenta qualquer dificuldade, nem a representao em tabela, a anlise dessa correspondncia em termos de funo, por seu lado, muito mais delicada porque implica no somente a noo de relao numrica, mas tambm aquela de quociente de dimenses (no caso, gramas/novelos). A busca de f, operador que permite passar de 3 novelos a 200 gramas, facilitada pela descoberta que tambm a do operador que faz passar de 1 novelo ao peso de um novelo e que f tem ento o mesmo

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A criana, a matemtica e a realidade valor numrico que o peso unitrio que obtido aplicando-se a 200 gramas o operador 3 . novelos 3 1 3 8 f f f gramas v 200 x 3

Abordemos agora a segunda grande forma de relao multiplicativa. PRODUTO DE MEDIDAS Essa forma de relao consiste em uma relao ternria entre trs quantidades, das quais uma o produto das duas outras ao mesmo tempo no plano numrico e no plano dimensional. Eis alguns exemplos: Exemplo 1 3 rapazes e 4 moas querem danar. Cada rapaz que danar com cada moa e cada moa, com cada rapaz. Quantos seriam os casais possveis? Exemplo 2 Quer-se fabricar bandeirolas com tecido de duas cores diferentes (vermelho e azul). Fabricando-se bandeirolas de trs faixas como a que est abaixo, quantas bandeirolas diferentes podem ser fabricadas?

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Grard Vergnaud A anlise desse exemplo mostrar que se trata de um produto de trs quantidades e no de duas (generalizao a maior de duas dimenses). Exemplo 3 Uma sala retangular tem 4 m de comprimento e 3 m de largura. Qual sua rea? Exemplo 4 Trocando somente de pulver e de cachecol, Ana pode ter 15 trajes diferentes. Ela tem trs pulveres; quantos cachecis ela tem? Exemplo 5 Uma piscina tem uma superfcie de 250 metros quadrados e so necessrios 625 metros cbicos de gua para ench-la. Qual a profundidade mdia dela? O esquema mais natural para representar essa forma de relao aquele da tabela cartesiana porque, de fato, a noo de produto cartesiano de conjuntos que explica a estrutura do produto de medidas. Vimos no captulo referente s atividades classificatrias o que um produto cartesiano. Utilizemos essa noo para a anlise dos exemplos que seguem. Anlise do exemplo 1 Chamemos de R ={a, b, c} o conjunto dos rapazes e M = {f, g, h, i} o conjunto das moas. O conjunto C dos casais possveis o produto cartesiano do conjunto de rapazes pelo conjunto de moas, C=RxM assim como mostra a tabela cartesiana abaixo: M f a R b c (a, f) g (a, g) h (a, h) i (a, i)

(b, f) (b, g) (b, h) (b, i) (c, f) (c, g) (c, h) (c, i)

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A criana, a matemtica e a realidade Um casal consiste na associao de um elemento do primeiro conjunto com um elemento do segundo. O nmero de casais igual ao produto do nmero de rapazes pelo nmero de moas. x casais = 3 rapazes x 3 moas para os nmeros x = 3 x 4 Analisemos, agora, o exemplo 3 Se o retngulo decomposto em quadrados (linhas e colunas de um metro de comprimento) como se costuma fazer, mostra-se que a medida da superfcie o produto da medida da grande dimenso (comprimento) pela medida da pequena dimenso (largura), tanto no plano das dimenses como no plano numrico. para as dimenses46 casais = rapazes x moas

x metros quadrados = 3 metros x 4 metros

para os nmeros x=3x4

para as dimenses metros quadrados = metros x metros

A noo de metro quadrado tem, assim, dois sentidos complementares, aquele de quadrado de um metro de lado, e aquele de produto de duas medidas de comprimento (metro x metro). Apenas o segundo sentido permite estender s formas, que no se deixam decompor em quadrados (tringulos, crculos, etc.), a relao fundamental que acabamos de ver. comprimento x comprimento = comprimento ao quadrado essa relao que d um sentido escrita simblica das unidades de rea: m2, cm2, km2, etc.
Desculpem-nos por esta escrita abusiva que tem a vantagem de mostrar melhor a relao do produto de medida com o produto cartesiano.
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Grard Vergnaud O exemplo 4 ilustra o fato de que existe uma forma de diviso especfica a essa forma de relao multiplicativa, a qual no poderia ser pura e simplesmente confundida com as divises que envolvem o isomorfismo de medidas. Para encontrar o nmero de cachecis, necessrio dividir o nmero de trajes possveis pelo nmero de pulveres em conformidade com as relaes seguintes: 15 trajes = 3 pulveres x x cachecis

para os nmeros 15 = 3 x x

para as dimenses trajes = pulveres x cachecis

Um traje possvel no nada mais que um par (pulver possvel, cachecol possvel). O exemplo 2 um exemplo de produto cartesiano de trs conjuntos. O conjunto de cores possveis para a primeira tira, o conjunto das cores possveis para a segunda, o conjunto das cores possveis para a terceira. Se esses conjuntos fossem distintos (chamemo-los de C1, C2 e C3) terse-ia como conjunto B as bandeirolas possveis B = C1 C2 C 3

Como as cores possveis so as mesmas para as trs tiras: C = (vermelho, branco) tem-se B=C C C e a medida de B igual ao cubo da medida de C x bandeirolas = 2 cores x 2 cores x 2 cores

para os nmeros x = 2 x 2 x 2 = 23

para as dimenses bandeirolas = cores x cores x cores = cores ao cubo

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A criana, a matemtica e a realidade Uma bandeirola definida por um trip de trs cores, a da primeira faixa, a da segunda e a da terceira, o que mostra o quanto bem fundamentada a anlise acima. Esse exemplo ilustra a extenso a trs medidas da relao produto de medidas. Sua generalizao no traz qualquer problema. O exemplo 5 ilustra a noo de volume e permite ver que o volume o produto de uma rea por um comprimento. Pode-se mesmo imaginar uma representao plana desse problema que permite fazer aparecer o mesmo esquema cartesiano tal como o empregado para os exemplos 1 e 3. profundidade mdia da gua x 625 m 3 250 m 3 superfcie da piscina Porm, pode-se tambm empregar, claro, uma representao do volume da piscina, sobretudo se o comprimento e a largura dela so conhecidos. A relao fundamental , evidentemente:
625 metros cbicos = 250 metors quadrados x x metros

para os nmeros 625 = 250 x x x = 625 250

para as dimenses metros cbicos = metros quadrados x metros x em metros

Para forar tanto quanto possvel a perspectiva da anlise dimensional com esse exemplo, pode-se fazer duas observaes finais: 1. O volume o produto de uma rea pelo comprimento, mas como a rea ela mesma o produto de um comprimento por outro comprimento, o volume um comprimento ao cubo, o que d sentido escrita simblica das unidades de volume: m3, dm3, cm3, etc.

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Grard Vergnaud m3 = m2 x m = m x m x m 2. A possibilidade, por ns empregada no caso das propores, de simplificar uma relao de dimenses, suprimindo as dimenses que no se encontram ao mesmo tempo no numerador e no denominador, igualmente utilizvel aqui.
625 metros cbicos = 250 metros quadrados x x metros x metros = simplificao: x metros = 625 metros cbicos 250 metros quadrados 625 metros x metros x metros 250 metros x metros

Mais uma vez, a mesma dimenso de um e de outro lado do sinal de igualdade encontrada. CONCLUSO SOBRE A NOO DE DIMENSO As duas grandes formas de relaes multiplicativas que acabamos de descrever no deixam de ter relao entre si: a anlise dimensional permite mesmo estabelecer essa relao de modo muito simples. De fato, a utilizao de um operador-funo para a soluo dos problemas da primeira forma (isomorfismo de medidas) permite encontrar a segunda forma (produto de medidas). Seja, por exemplo, o problema seguinte: Um avio voa durante 6 horas velocidade de 650 quilmetros por hora. Que distncia ele percorre? Trata-se claramente de uma relao da primeira forma (isomorfismo de medidas). Tempo em horas 1 6 x 650 Mas um dos procedimentos utilizveis consiste em multiplicar a medida 6 horas pelo operador-funo 650 quilmetros/hora, o qual pode ser tambm considerado como uma medida de velocidade: Distncia em quilmetros 650 x

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A criana, a matemtica e a realidade x km = 6 horas x 650 km/hora medida da distncia = medida do tempo x medida da velocidade d=vxt Esta ltima operao retoma a segunda forma de relao (produto de medidas). Inversamente, pode-se analisar o produto de medidas como um duplo isomorfismo de medidas (dupla proporcionalidade). Seja, por exemplo, o caso do nmero de casais: pode-se dizer que ele , ao mesmo tempo, proporcional ao nmero de rapazes (para um nmero constante de moas) e ao nmero de moas (para um nmero constante de rapazes). Do mesmo modo, a rea de um retngulo , de um lado, proporcional ao comprimento (quando a largura permanece constante) e largura (quando o comprimento permanece constante). Pode-se mesmo considerar que o produto de medidas no bem compreendido pelas crianas a no ser quando elas o analisam como uma dupla proporcionalidade. Em todo o caso, esta dupla proporcionalidade que justifica em fsica a identificao de uma dimenso a um produto de dimenses mais simples. Ocorre da mesma forma para os conceitos de superfcie e de volume. Existem ento dimenses simples, dimenses-produto, dimensesquociente, e equaes de dimenses podem ser escritas entre elas comprimento, tempo, peso, custo ... so dimenses simples rea, volume ... so dimenses-produto velocidade, densidade, valor unitrio so dimenses-quociente. As dimenses simples podem ser diretamente medidas. As dimenses-produto e as dimenses-quociente so, muitas vezes, medidas de forma indireta, tendo como intermedirias as dimenses simples que as compem: rea = produto de um comprimento por uma largura velocidade = quociente de uma distncia por um tempo etc.

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Grard Vergnaud mas elas podem tambm ser medidas diretamente: revestimento de uma superfcie por uma composio quadriculada velocmetro etc. Acontece tambm de se poder medir indiretamente uma dimenso simples empregando-se uma outra medida simples e uma medidaquociente, como no exemplo anterior do avio: distncia percorrida = tempo decorrido x velocidade Em suma, as relaes multiplicativas prestam-se to somente a um conjunto de composies numricas (multiplicaes, divises, regras de trs simples e compostas, etc.), mas tambm a composies sobre as dimenses. Acabamos de ver, neste captulo, que as regras do clculo dimensional so anlogas s regras do clculo numrico referente multiplicao e diviso. Essa anlise, que destinada aos professores, no pode evidentemente ser reproduzida tal e qual para as crianas; entretanto, pode-se nela inspirar-se. Sobretudo, essa anlise indispensvel compreenso das dificuldades reencontradas pelas crianas. CLASSES DE PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO Numerosas classes de problemas podem ser identificadas segundo a forma da relao multiplicativa, segundo o carter discreto ou contnuo das quantidades em jogo, segundo as propriedades dos nmeros utilizados, etc. Vamos nos contentar aqui em distinguir as principais classes de problemas. ISOMORFISMOS DE MEDIDAS O isomorfismo de medidas coloca em jogo quatro quantidades, mas nos problemas mais simples, sabe-se que uma dessas quantidades igual a um. Logo, h trs grandes classes de problemas conforme seja a incgnita uma ou outras das trs outras quantidades. Ilustremos essas trs classes por meio de esquemas (x representa a incgnita):

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A criana, a matemtica e a realidade Multiplicao

1 b

a x

Diviso: busca do valor unitrio 1 b x c

Diviso: busca da quantidade de unidades 1 x a c

Cada uma dessas trs classes subdivide-se em numerosas subclasses. Tomemos o caso da multiplicao; eis vrios exemplos que colocam em evidncia dificuldades muito desiguais: nmeros inteiros grandes nmeros inteiros pequenos 1 42 1 3 2 x 183 nmeros decimais 1 5,74 x

valor unitrio decimal 1 2,75 7 x

6,08 x

valor unitrio inferior a 1 1 0,25 7 x

nmeros de unidades inferior a 1 1 6,08 0,42 x

Algumas dessas subclasses so ainda difceis para a maior parte das crianas ao final da escola elementar, principalmente as que correspondem aos trs ltimos exemplos.

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Grard Vergnaud Subclasses anlogas podem ser identificadas para cada uma das duas classes de problemas de diviso: o leitor pode reconstitu-las facilmente. Cada uma dentre elas merece uma ateno particular e importante ilustrar uma mesma subclasse por exemplos emprestados de domnios diferentes. igualmente muito importante fazer com que as crianas analisem sob o esquema nico da relao quaternria as diferenas entre classes e subclasses de problemas. CASO DE UM NICO ESPAO DE MEDIDAS A anlise em termos de operadores-escalares compreendida facilmente pelas crianas, mas ela implica uma distino entre medida e escalar que pede um aprofundamento. Vamos ver em um exemplo como se pode provocar a reflexo de crianas desde o CE2 ou o CM147. So necessrios 2 metros de tecido para se fazer uma saia. So necessrios trs vezes mais para fazer um conjunto. So necessrios ento 6 metros para fazer um conjunto. metros saia conjunto 2 x3 6 Esse exemplo ilustra uma forma de relao multiplicativa que no havamos antes examinado explicitamente, e que coloca em jogo uma correspondncia sem ser, no entanto, um isomorfismo de medidas. H, com efeito, nesse exemplo, to somente uma categoria de medidas, os metros de tecido, e a correspondncia estabelecida no entre quatro quantidades, mas entre duas quantidades, de um lado, e dois objetos saia e conjunto, de outro. O nmero 2 representa uma medida em metro assim como o nmero 6, enquanto o nmero 3 representa um operador-escalar, verbalmente indicado pela palavra vezes.

Recordando, CE2 e CM1 so cursos da escola elementar francesa, tendo como alunos crianas de 8 e 9 anos, respectivamente.
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A criana, a matemtica e a realidade As expresses lingusticas trs vezes mais, trs vezes menos esto inevitavelmente presentes no enunciado dessa forma de relao. Elas no so utilizadas evidentemente no estudo dos isomorfismos de medidas, exceto quando explicitado o papel dos operadores-escalares. - dir-se-, por exemplo, que trs garrafas custam trs vezes mais que uma garrafa. O exemplo acima, como todo exemplo anlogo, permite distinguir trs classes de problemas e notadamente dois tipos de diviso: busca de uma medida e busca de um escalar. Eis os trs esquemas possveis: Multiplicao Diviso busca de uma medida saia 2 x3 conjunto x conjunto 6 e os enunciados correspondentes: Multiplicao: So necessrios 2 metros de tecido para fazer uma saia; so necessrias trs vezes mais para fazer um conjunto. Quanto de tecido necessrio para fazer um conjunto? Diviso: busca de uma medida So necessrias trs vezes mais de tecido para fazer um conjunto do que uma saia. So necessrios 6 metros para um conjunto. Quanto de tecido necessrio para fazer uma saia? Diviso: busca de um escalar So necessrios 2 metros de tecido para fazer uma saia, 6 metros para um conjunto. Quantas vezes mais so necessrias para fazer um conjunto (em relao a uma saia)? A forma verbal das perguntas quanto de tecido e quantas vezes mais marca a diferena entre a noo de medida e a de escalar. Essas observaes seriam talvez inteis se, na soluo de problemas, as saia x x3 conjunto 6 Diviso busca de um escalar saia 2 xx

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Grard Vergnaud crianas no fossem frequentemente levadas a descobrir e a explicitar os operadores, e no apenas as medidas. PRODUTO DE MEDIDAS Veremos no captulo Representao e soluo de problemas complexos diferentes classes de problemas que colocam em jogo a regra de trs. Para encerrar este captulo, vamos nos contentar em lembrar que a segunda grande forma de relao multiplicativa, o produto de medidas, permite distinguir duas classes de problemas: Multiplicao: encontrar a medida-produto, conhecendo-se as medidas elementares. Diviso: encontrar as medidas elementares, conhecendo-se a outra e a medida produto. Entretanto, ainda nesses casos numerosas subclasses devem ser identificadas conforme as propriedades dos nmeros empregados (inteiros, decimais, nmeros grandes, nmeros inferiores a 1) e conforme os conceitos aos quais eles remetem. Tomemos o caso da diviso; eis dois exemplos que ilustram as dificuldades especficas de certos conceitos: Produto discreto-discreto Um comerciante quer colocar disposio dos clientes 15 variedades de sorvetes cobertos de chocolate. Ele dispe de trs variedades de chocolate. Quantas variedades de sorvetes ele deve ter? Produto contnuo-contnuo Um retngulo tem uma superfcie de 18,66 metros quadrados e uma largura de 3,23 metros. Qual seu comprimento? Produto contnuo-contnuo e noo de mdia Uma piscina tem uma rea de 265,4 metros e so necessrios 633,3 metros cbicos de gua para ench-la. Qual a profundidade mdia da piscina? *

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A criana, a matemtica e a realidade Portanto, o estudo das relaes multiplicativas mostra que h diversos tipos de multiplicao e de diviso, ou melhor, vrias classes de problemas cuja soluo pede uma multiplicao ou uma diviso. A esse respeito, porm, ns nos limitamos aos aspectos mais importantes. A distino dessas diferentes classes e sua anlise devem ser cuidadosamente abordadas a fim de ajudar a criana a reconhecer a estrutura dos problemas e a encontrar o procedimento que levar a sua soluo. No se deve subestimar a dificuldade de certas noes como as de relao, de proporo, de frao e de funo que exigem precaues didticas importantes bem depois do ensino elementar. Apesar disso, essas noes devem ser tratadas desde o ensino elementar.

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CAPTULO XII

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REPRESENTAO E SOLUO DE PROBLEMAS ARITMTICOS COMPLEXOS


As situaes que podem ser vistas como problemas de aritmtica elementar no se reduzem em geral a uma relao apenas. A anlise das relaes elementares que foi feita nos captulos anteriores , assim, insuficiente para dar uma imagem completa das questes que existem na soluo de problemas de aritmtica. Agora, necessrio abordar problemas mais complexos, nos quais vrias relaes e vrias questes possveis esto em jogo. O objetivo deste captulo o de mostrar, com a ajuda das distines feitas antes, como se podem representar os problemas complexos e suas solues e como se pode trat-los no ensino elementar. A aquisio de noes no independente da soluo de problemas que colocam essas noes em ao. A soluo de problemas , ao mesmo tempo, um meio e um critrio da aquisio das noes. Um meio porque a anlise dos problemas, das solues e dos erros pedagogicamente essencial para fazer as crianas compreenderem quais relaes so importantes e como elas podem ser tratadas. Um critrio porque o fracasso em transformar e em compor relaes traduz lacunas ou desconhecimentos. No possvel elaborar uma classificao completa de problemas complexos porque o nmero de possibilidades aumenta de forma exponencial em relao ao nmero de relaes elementares envolvidas. Neste captulo, vamos nos contentar em analisar trs exemplos: - O primeiro comporta somente relaes aditivas. - O segundo comporta somente relaes multiplicativas. - O terceiro misto. Para cada um desses exemplos, mostraremos como se pode fazer trabalhar as crianas e tentaremos elucidar algumas questes psicopedaggicas subjacentes.

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Grard Vergnaud Esses exemplos so relativamente complexos. Tais como so, podem ser objeto de um trabalho coletivo, mas, de nenhuma forma, um trabalho individual. Para um trabalho individual necessrio propor problemas mais simples. EXEMPLO DO TIPO ADITIVO PURO O Senhor Oliveira quer fazer uma instalao eltrica nova em duas peas de sua casa. Ele estima que lhe sejam necessrios 130 m de fio eltrico, 4 interruptores e 9 tomadas assim como bocais. De uma instalao anterior lhe sobraram 37 metros de fio eltrico que ele quer usar. Logo, ele tem que comprar fio. Depois de terminar sua instalao, ele v que usou menos 4 metros de fio do que o previsto e que lhe sobraram ento 11 metros. Quanto de fio eltrico ele comprou? A primeira preocupao que a criana tem diante de um problema como esse a de saber quais informaes so teis e quais as inteis. Essa uma preocupao que no acarreta os mesmos efeitos para as diferentes categorias de informaes. Por exemplo, as crianas do curso mdio48 julgam com muita facilidade que o nmero de interruptores e o nmero de tomadas devem ser levados em conta. Mas o mesmo no acontece quanto ao nmero de peas em que o Senhor Oliveira deve fazer a instalao, embora essa informao seja igualmente intil em relao ao problema colocado; algumas crianas, de fato, se perguntam se so necessrios 130 metros de fio eltrico ao todo, ou por pea. O enunciado, alis, no explcito a esse respeito, mas apenas implcito: 130 metros por pea seria demais, assim como 4 interruptores por pea ou 9 tomadas. Enfim, a pertinncia de todas as informaes relativas ao fio eltrico igualmente apreciada pelas crianas.

Lembrando, no sistema de ensino francs, as sries do chamado curso mdio (CM) so as finais da escola elementar. Atendem crianas da faixa etria de 9 a 10 anos. N. T.
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A criana, a matemtica e a realidade Retomemos essas quatro informaes. O Senhor Oliveira estima que lhe sejam necessrios 130 metros. Sobraram 37 metros. Ele usou menos 4 metros do que o previsto. Sobraram 11 metros de fio. Na verdade, vrias crianas empregam to somente as duas primeiras informaes, deixando assim de lado as duas ltimas, cujo tratamento relativamente complexo: elas respondem ento que o Senhor Oliveira comprou 130 - 37 = 93 metros. Certas crianas, incapazes de compreender que preciso tirar o que sobra de o que preciso, contentam-se em responder que o Senhor Oliveira comprou 130 metros. Outras crianas, ainda, retm em seus clculos somente a segunda e a terceira informao: o Senhor Oliveira usou menos 4 metros que o previsto, logo comprou 130 - 4 = 126 metros. Entretanto, essas respostas erradas esto longe de ser aberrantes; ao contrrio, elas mostram que a criana trata corretamente as informaes que retm, j que no pode reter todas as informaes pertinentes. Existem, alis, outros sistemas de respostas alm dos trs sistemas que acabamos de descrever. Diversamente, so aberrantes respostas que consistem, por exemplo, em somar 37 com 130, ou 4 a 130, porque essas respostas no traduzem qualquer aspecto pertinente s relaes enunciadas. Para dar uma resposta correta ao problema colocado, de fato necessrio empregar as quatro informaes. Elas so necessrias e suficientes. O melhor meio de fazer as crianas compreenderem este fato representar o problema por meio de um esquema estado-transformao-estado. A prtica pedaggica mostra que a criana no encontra dificuldades de princpio em traduzir um enunciado em tal esquema, as duas tarefas que se lhe apresentam sendo, ento, as seguintes: - Onde colocar tal informao? - Que informao colocar em que lugar? Vamos mostrar com esse exemplo (embora no seja ele dos mais simples) como se pode proceder.

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Grard Vergnaud Desenhemos primeiro uma sequncia de estados e de transformaes:

Em seguida, perguntemo-nos que informao vem na primeira casela esquerda (estado inicial) e se ns a conhecemos. Resposta: o que sobra de fio eltrico antes de comear, isto , 37 metros.

37 Depois, perguntemo-nos quais as informaes que ainda devem ser colocadas. Resposta: o que o Senhor Oliveira comprou depois, o que ele usou e o que lhe sobrou ao final. Trata-se de transformaes ou de estados? Resposta: o que sobra ao final um estado, as quantidades compradas e utilizadas so transformaes: compra utilizao

37 estado inicial estado intermedirio

11 estado final

Pode-se preencher as caselas vazias? Pode-se colocar no esquema a informao de que o Senhor Oliveira usou menos 4 metros do que o previsto?, etc. Resposta: no se pode colocar diretamente nesse esquema a informao que o Senhor Oliveira usou menos 4 metros do que o previsto. Tambm no se pode colocar que ele fez a previso de usar 130 metros.

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A criana, a matemtica e a realidade preciso compor essas duas transformaes fora do esquema para preencher a casela correspondente utilizao. Tudo isto nos leva a observar que h dois tipos de questes intermedirias. Consideremos, com efeito, as duas questes seguintes: 1. Quanto de fio o Senhor Oliveira utilizou? 2. Quanto de fio ele tinha em tudo depois de ter comprado fio e antes de comear sua instalao? A primeira exige um clculo relacional fora do esquema principal e pede, eventualmente, um novo esquema: quantidade prevista diferena

-4

quantidade realmente utilizada

130 A segunda encontra sua resposta no prprio esquema principal (desde que conhecida a quantidade utilizada).

- 126
----------------+126 Uma observao importante que as questes intermedirias que a criana levada a colocar a si prpria so de uma dificuldade desigual conforme o modo pelo qual elas aparecem escritas na estrutura principal do problema a resolver. As questes do primeiro tipo, que pedem uma anlise fora do esquema, em geral trazem um obstculo maior compreenso do problema do que as questes do segundo tipo. De qualquer forma, necessrio romper com o hbito, predominante no ensino bsico, de fornecer enunciados com uma sequncia prdeterminada de questes intermedirias. Isto, na verdade, no deixa qualquer lugar livre anlise das relaes em jogo e descoberta dos diversos caminhos possveis. Ao contrrio, , sobretudo interessante, quando as crianas tenham atingido uma boa compreenso das relaes elementares, apresentar-lhes problemas mais complexos sem questo intermediria. 11

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Grard Vergnaud Examinemos agora diferentes solues corretas do problema focalizado. Uma primeira soluo consiste em calcular a quantidade de fio efetivamente utilizada, depois som-la ao estado final para encontrar o estado intermedirio. Em seguida, obtm-se a quantidade comprada pela diferena entre o estado intermedirio e o estado inicial. Vamos retraar essas etapas no esquema em relao ao clculo correspondente (em negrito as respostas obtidas; os retngulos isolam a parte tratada do esquema). Esquema Equao

130

-4 - 126 - 126
+126

126 11 130 - 4 = 126 11 + 126 = 137

37

37

137

11

37

+100

137

- 126
+126

11

137 - 37 = 100

Uma segunda soluo consiste em calcular, de um lado a quantidade de fio efetivamente empregada, de outro, a diferena entre o estado inicial e o estado final e em estabelecer, depois por comparao e diferena entre essas duas quantidades, a quantidade que foi comprada.

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A criana, a matemtica e a realidade Esquema Equao

130

-4 - 126

126 11

130 - 4 = 126

37

- 126
37 11

- 26
37 +100

37 - 11 = 26

- 126 - 26

11

126 - 26 = 100

espantoso ver como os esquemas permitem uma anlise muito mais fina dos diferentes aspectos do raciocnio do que as equaes: - na primeira soluo: clculo anexo, busca do estado por inverso da transformao direta, busca da transformao pela diferena entre o estado final e o inicial; - na segunda soluo: clculo anexo, busca do estado pela diferena entre o estado inicial e o estado final (transformao negativa), busca da transformao por decomposio de uma transformao composta em duas transformaes elementares das quais uma conhecida. As equaes escritas direita revelam apenas uma parte pouco considervel desses raciocnios. Na verdade, elas representam to somente os clculos numricos.

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Grard Vergnaud Existem ainda outras solues corretas. Dentre elas, uma consiste, por exemplo, em subtrair 4 do estado final 11, considerando a hiptese de que o Senhor Oliveira teria, de fato, utilizado 130 metros, e a proceder, em seguida, por uma das duas vias j descritas (busca do estado intermedirio ou busca da diferena entre o estado inicial e o estado final). Esquema Equao

-4
11 7

11 - 4 = 7

- 130
37 7

EXEMPLO DE TIPO MULTIPLICATIVO PURO Um criador de cabras recolhe em mdia 66 litros de leite de cabra por dia. Ele necessita aproximadamente 5 litros de leite para fazer 1 quilo de queijo. Os queijos que ele faz pesam 125 gramas cada um. Ele os vende a R$ 30,00 a dzia. Quanto ele ganha por dia em mdia com seus queijos? Que outras perguntas pode-se fazer sobre o assunto? ANLISE DAS INFORMAES E ALGUMAS PERGUNTAS PLAUSVEIS Diante de um exemplo to complexo como o colocado, mas que, no entanto, fornece to somente todas as informaes necessrias e suficientes para responder pergunta colocada, pedagogicamente til levar a criana a fazer, ela prpria, outras perguntas possveis. Um exerccio desse gnero favorece a busca de perguntas intermedirias e, de forma mais geral, de perguntas que tenham sentido em relao ao enunciado: seja porque as informaes dadas permitam respostas a respeito, seja porque a pergunta final supostamente pode ser ali respondida.

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A criana, a matemtica e a realidade

Eis alguns exemplos de perguntas: A. Quanto de queijo ele faz por dia? B. Qual o peso de 12 queijos? C. Quantos quilos de queijo ele faz com 66 litros de leite? D. Quanto 1 litro de leite lhe rende por dia? E. Quanto ele ganha com 10 quilos de queijo? etc. Existem tambm vrias perguntas, das quais algumas no so judiciosas para a soluo do problema focalizado; mas a maioria delas so perguntas intermedirias plausveis. No esquema abaixo, relativamente fcil de ser feito em colaborao com as crianas, foram colocadas as informaes dadas no enunciado assim como a pergunta final (designada por P).
litros de leite kg de queijo 0,125 5 66 1 queijos (unidades) 1 12 30 P reais

Esse esquema no nada mais que uma tabela de correspondncia entre quantidades de leite, de queijo (em peso e em unidades) e de dinheiro. As informaes so elos de correspondncia de coluna a coluna: - 1 queijo pesa 125 gramas, isto , 0,125 kg. - so necessrios 5 litros de leite para fazer 1 kg de queijo. - 12 queijos valem R$ 30,00. - Quanto de dinheiro vale 66 litros de leite? (Outra verso da pergunta final). As perguntas intermedirias possveis so numerosas, muito mais numerosas do que se poderia imaginar sem o apoio dessa tabela: todos os cruzamentos sem informao, ali representados pelos retngulos, so perguntas possveis.

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Grard Vergnaud
litros de leite kg de queijo queijos (unidades) reais

0,125

12

30

66

A localizao respectiva das perguntas A, B e C foi indicada, mas as perguntas D e E no ocupam de imediato um lugar nessa tabela para o que linhas suplementares seriam ento normalmente necessrias:
litros de leite kg de queijo queijos (unidades) reais

D
10

Deixemos de lado as perguntas D e E, que no so perguntas intermedirias adequadas, e fixemo-nos nas outras perguntas. A resposta pergunta P no exige que se responda todas as perguntas intermedirias, mas apenas algumas dentre elas. Cada caminho possvel corresponde a um subconjunto de perguntas intermedirias. SOLUES Vamos agora estudar trs dos diferentes caminhos possveis: cada etapa no analisada, mas simplesmente indicada e representada pela relao quaternria empregada no decorrer da etapa.

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A criana, a matemtica e a realidade Nem os possveis procedimentos de tratamento dessas relaes quaternrias, nem a questo da aproximao so abordados aqui. Os trs caminhos examinados so indicados no quadro abaixo em algarismos romanos. litros de leite
I 5 III

kg de queijo
0,125 1 III II

queijos (unidades)
1

reais
I

12 I II

30 I II III P

66

Caminho I - Clculo da quantidade de leite necessria para fazer um queijo litros de leite kg de queijo 0,125 5 Resposta: 0,625 litro. - Clculo do preo de um queijo queijos (unidades) 1 12 Resposta: R$ 2,50. 30 reais 1

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Grard Vergnaud - Clculo do nmero de queijos que podem ser feitos com 66 litros de leite queijos (unidades) 0,625 66 Resposta: 105,6 unidades (admitindo-se que se faa uma aproximao alm da unidade). - Clculo do preo destes queijos queijos (unidades) 1 105,6 Resposta: R$ 264,00. Caminho II - Clculo em peso da quantidade de queijo que pode ser feita com 66 litros de leite litros de leite 5 66 Resposta: 13, 2 kg. kg de queijo 1 reais 2,50 reais 1

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A criana, a matemtica e a realidade - Clculo do nmero de queijos (em unidades) que podem ser feitos com esta quantidade kg de queijo 0,125 13,2 Resposta: 105,6 unidades (admitindo-se que se v alm da unidade). - Clculo do preo destes queijos pela regra de trs (ou eventualmente por decomposio em duas etapas e passagem pelo preo unitrio) queijos (unidades) 1 12 105,6 Resposta: R$ 264,00. Caminho III - Clculo da quantidade de queijo necessria para fazer 12 queijos kg de queijo queijos (unidades) 0,125 1 12 Resposta: 1,5 kg. 30 reais queijos (unidades) 1

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Grard Vergnaud - Clculo da quantidade de leite necessria para fazer 12 queijos litros de leite 5 kg de queijo 1 1,5 Resposta: 7,5 litros. - Clculo do preo dos queijos correspondentes a 66 litros de leite pela regra de trs (ou eventualmente por decomposio em duas etapas) litros de leite 1 7,5 66 Resposta: R$ 264,00. Naturalmente, vrios outros caminhos so possveis. indispensvel fazer as crianas observarem essa pluralidade de caminhos para evitar que elas imaginem haver uma, e somente uma soluo. A anlise das relaes empregadas em cada caminho e em cada etapa decisiva para fazer-lhes compreender como se pode abordar racionalmente um problema complexo. Seria de grande interesse mostrar algebricamente a equivalncia dos diferentes caminhos seguidos, mas isto no seria possvel no caso do problema apresentado antes do nvel secundrio (classes de quarta ou de terceira)49. Veremos com o prximo exemplo que possvel, desde a escola bsica, introduzir, de uma forma inocente certas equivalncias algbricas. 30 reais

No sistema de ensino francs, sries do nvel secundrio (quatrime e troisime) com alunos da faixa etria de 13 a 14 anos. N. T.
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A criana, a matemtica e a realidade Para que no persista qualquer ambiguidade, mais uma vez repetimos que um problema complexo, como o que acabamos de apresentar, s pode ser estudado coletivamente com toda a classe ou em uma sesso de trabalho em grupo. Pode-se mesmo acrescentar que os caminhos descobertos pelas crianas sem dvida no faro apelo regra de trs, a qual, na maior parte dos casos, no pode ser estudada no ensino elementar. Contentamo-nos ento com a soluo em duas etapas com passagem pela unidade. TABELAS E CURVAS Sem dvida mais importante agora identificar uma outra direo pela qual o professor pode desenvolver a anlise: o estudo da noo de funo linear y = ax. A funo y = ax a funo que, no tipo de problema aqui examinado, permite passar de uma coluna outra, por exemplo, da quantidade de leite em litros quantidade de queijos em quilogramas. Assim sendo, dois exerccios podem ser apresentados s crianas.

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Grard Vergnaud Primeiro exerccio: Preencher as tabelas de correspondncia Tabela centrada nos litros de leite considerados como unidades litros de leite
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . . 20 . . 60 . . 65 66 . . .

Tabela centrada nas quantidades de queijo (todos de 100 g)

kg de queijo

litros de leite

kg de queijo
0,100 0,200 0,300 0,400 0,500 0,600 0,700 0,800 0,900 1 . . . 2 . . . 5 . . . 10 .

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A criana, a matemtica e a realidade Tabela de correspondncia para quantidades quaisquer litros de leite kg de queijo 0,125 5 1 1,5 66 A forma mais simples de preencher essas tabelas , evidentemente, descobrir a regra que permite passar de uma coluna outra. No caso aqui considerado, a regra a que preciso multiplicar por 5 a quantidade de queijo em kg para encontrar a quantidade de leite correspondente em litros; ou reciprocamente, dividir por 5 a quantidade de leite em litros para encontrar a quantidade de queijo correspondente em kg. litros de leite 5 x x5 A dificuldade desse exemplo reside no fato de que a transformao natural (do leite em queijo) corresponde no a uma multiplicao, mas a uma diviso. Ora, na equao y = ax, a significao mais imediata ligada s variveis x e y e ao parmetro a que x a origem, y o ponto de chegada e a um fator multiplicativo simples (x 2, x 3, ...). Para conservar essa significao nesse exemplo, seria necessrio ou bem interpretar o fator a como um operador fracionrio (x 1/5) o que traz srias dificuldades na escola elementar; ou, ento, interpretar x e y ao contrrio da interpretao natural, o que traz dificuldades de outra ordem, mas igualmente grandes. litros de leite kg de queijo x5 y x y kg de queijo

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Grard Vergnaud Logo, para a introduo da escrita y = ax recomendvel empregar exemplos que menos firam a interpretao espontnea. Uma relao contida no problema precedente presta-se muito bem a tanto: kg de queijo x8 x y=8x Ela levanta outro tipo de dificuldade, atribuvel ao carter discreto do conjunto de chegada, ao que voltaremos adiante. Segundo exerccio: Traar uma curva ponto por ponto em coordenadas cartesianas Esse exerccio, que necessariamente deve ser precedido por aquele das tabelas de correspondncia, permite aprofundar a noo de funo linear e uma anlise mais fina das noes de quantidade contnua e de quantidade discreta. Exemplo contnuo-contnuo
Transformao do leite (litros) em queijo (kg)

queijos (unidades) y

4 3 2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 1 2 3 4 5

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A criana, a matemtica e a realidade x litros de leite do y kg de queijo 5 x y Tendo os primeiros pontos sido colocados para os nmeros inteiros de litros, na sequncia podem ser colocados pontos intermedirios, meio litro por meio litro, por exemplo.

y
2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0
1 2

1 112 2 2 12 3 3 12

4 412 5

Pode-se levar a criana a traar uma reta que liga aqueles pontos e que, de fato, formada por todos os possveis pontos de correspondncia entre quantidades de leite e de queijo.

y
2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 1 2 3 4 5

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Grard Vergnaud Uma reta como essa representa, de modo aceitvel, a correspondncia entre quantidade de leite e quantidades de queijo porque se trata de quantidades contnuas. Porm, o mesmo no acontece no caso de quantidades discretas e, por exemplo, pode-se chamar a ateno das crianas para certas dificuldades, convidando-as a representar, de maneira a mais exata possvel, a correspondncia entre kg e queijos-unidade. Exemplo contnuo-discreto As crianas devem se dar conta de que, se as quantidades de queijo em kg variam de maneira contnua, as quantidades de queijo-unidade variam, elas prprias, por saltos bruscos de uma unidade, o que ocorre sempre a cada 125 gramas.

y
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0,125 0,250 0,375 0,500 0,625 0,750 0,875 1 1,125 1,250

A reta (tracejado fino) representa, ento, nada mais que uma aproximao discutvel ou, ainda, ela supe que quantidades fracionrias de queijo sejam aceitas como intermedirios contnuos entre as unidades. EXEMPLO MISTO (MULTIPLICATIVO E ADITIVO) Um comerciante de camisas compra 3 dzias de camisas a R$ 360,00 a dzia e revende-as a R$ 40,00 pea. Colocar as informaes em uma tabela de correspondncia fazendo a previso de uma coluna para os lucros. Encontrar todas as perguntas que cabem nessa tabela e todos os caminhos que permitam encontrar apenas o lucro total do comerciante de camisas.

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A criana, a matemtica e a realidade Esse problema, relativamente simples, coloca em jogo relaes de tipo multiplicativo (correspondncia entre quantidades de natureza diferente) e relaes de tipo aditivo (lucro = preo de venda - preo de compra). Sua prpria simplicidade vai nos permitir ir um pouco mais longe na algebrizao dos diferentes caminhos possveis. Primeiramente, faamos (com as crianas) uma representao possvel das informaes e de todas as perguntas que cabem nessa representao. dzias de camisas camisas preo de compra B 360 C preo de venda 40 D E lucro

1 1 3 12 A

F G H

A Nmero total de camisas B Preo de compra de uma camisa C Preo de compra de trs dzias de camisas D Preo de venda de 12 camisas E Preo de venda de 3 dzias de camisas F Lucro em 1 camisa G Lucro em 12 camisas H Lucro em 3 dzias de camisas. Uma vez estabelecida essa correspondncia, fcil identificar os possveis caminhos. BFGH Clculo do preo de compra (B) e do lucro (F) para uma camisa camisa, clculo do lucro para 12 camisas (G), depois para trs dzias (H). BFAH Clculo do preo de compra (B) e do lucro (F) para 1 camisa, clculo do nmero total de camisas (A), depois do lucro para 3 dzias (H).

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Grard Vergnaud Outros caminhos anlogos: ABFH, BAFH. DGH Clculo do preo de venda (D) e do lucro (G) para 12 camisas, clculo do lucro para 3 dzias (H). DECH Clculo do preo de venda de uma dzia (D), depois de 3 dzias (E), clculo do preo de compra (C), depois do lucro (H) para 3 dzias. Outros caminhos anlogos: CDEH, DCEH. ACEH Clculo do nmero total de camisas (A), depois do preo de compra (C), do preo de venda (E) e do lucro (H) correspondentes. Outros caminhos anlogos: AECH, CAEH. V-se que os caminhos so facilmente classificveis conforme calcule-se o lucro sobre a primeira, a segunda ou a terceira linha, e recorrase ou no ao clculo de A.
Clculo do lucro sobre a: Primeira linha Com clculo de A Sem clculo de A Segunda linha Terceira linha ACEH e outros caminhos anlogos DECH e outros caminhos anlogos

BFAH Intil e outros caminhos anlogos BFGH DGH

Essa classificao no deve necessariamente ser estudada de forma aprofundada com as crianas, mas possvel e frutfero estudar com elas vrios dos caminhos possveis e faz-las refletir sobre sua equivalncia (no segundo ano do curso mdio)50. Vamos nos contentar aqui em desenvolver a escrita algbrica de dois caminhos e em analisar sua equivalncia.

Recordando, no sistema de ensino francs, trata-se do CM2 curso mdio 2 parte da escola bsica. Atende alunos de 10 anos de idade. N. T.
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A criana, a matemtica e a realidade Caminho DECH 1. Clculo de D 40 x 12 D 2. Clculo de E e C 360 x3 C 3. Clculo de H H=E-C E 3. Clculo de H G x3 H A primeira etapa idntica em ambos os caminhos. Quanto s outras etapas, elas mostram que se pode: - ou primeiro mudar de linha (multiplicao por 3) e, em seguida, obter-se a diferena entre colunas (preo de venda preo de compra); - ou obter a diferena entre colunas antes e mudar de linha, depois. Essa equivalncia se traduz, na representao algbrica (cuja introduo pode ser feita ao final do ensino elementar), pela distributividade da multiplicao em relao subtrao. D x3 G = D - 360 D 2. Clculo de G Caminho DGH 1. Clculo de D 40 x 12

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Grard Vergnaud De fato, as duas primeiras etapas do caminho DGH so assim escritas: G = D - 360 H=Gx3 H = (D - 360) x 3 Essa ltima linha pode ser escrita a partir das duas primeiras graas aplicao de uma regra e de uma precauo operatria, as quais so facilmente compreendidas pelas crianas ao final das sries do curso elementar (contrariamente a outras regras algbricas, as quais no devem ser introduzidas nesse nvel)51. Regra de substituio: pode-se substituir uma sequncia de smbolos por um smbolo que representa a mesma quantidade (ou o mesmo objeto) e reciprocamente. Precauo operatria: para melhor reconhecer e melhor identificar o que acima opera, cmodo colocar a sequncia de smbolos entre parnteses. Por outro lado, as duas ltimas etapas do caminho DECH so assim escritas: C = 360 x 3 E=Dx3 H=E-C H = (D x 3) - (360 x 3) Dessa forma, chega-se igualdade (D - 360) x 3 = (D x 3) - (360 x 3). Essa igualdade permite levar compreenso da distributividade da multiplicao em relao subtrao, ligando equivalncia os caminhos percorridos. Naturalmente, isto no constitui uma demonstrao, mas permite simplesmente tornar mais significativa e mais evidente criana uma regra que aparece, por vezes, como arbitrria, e mesmo como destituda de sentido. O prprio leitor imaginar facilmente exemplos que ilustram a distributividade das operaes de tipo multiplicativo (multiplicao e diviso) em relao s operaes de tipo aditivo (adio e subtrao).
Novamente lembrando, no sistema de ensino francs, trata-se do CE2, curso elementar 2, que atende crianas de 8 anos de idade. N. T.
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A criana, a matemtica e a realidade

Este captulo sobre a representao e a soluo de problemas aritmticos complexos breve. Para concluir, recordemos alguns princpios que devem guiar a ao do professor nesse terreno. - Fazer a prpria criana formular as perguntas que tenham sentido em relao ao enunciado, e em especial, perguntas intermedirias. - Introduzir voluntariamente informaes inteis ou, ao contrrio, mesmo omitir informaes necessrias. - Levar a criana a estabelecer uma ou vrias representaes operatrias das informaes, das perguntas e dos caminhos a seguir para respond-las. - Fazer o elo entre essas diversas representaes (enunciado verbal, cadeia ou tabela de operadores, equaes algbricas), pedindo sistematicamente exerccios de traduo, como aquele que consiste em colocar uma informao ou uma pergunta em um esquema. - Em caso de insucesso, recorrer a uma reconstruo material e gesticulada da situao dada no enunciado e re-estabelecer os elos entre a situao material e as representaes que dela so feitas (enunciado, esquema, ...). Esses princpios so indispensveis para orientar a criana na anlise aprofundada das relaes e transformaes em jogo, anlise essa sem a qual o ensino somente resultar em treinamentos pouco eficazes.

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CONCLUSO

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OS PROBLEMAS FUNDAMENTAIS DO ENSINO DA MATEMTICA


A NOO DE HOMOMORFISMO E O PAPEL DA REPRESENTAO A noo de homomorfismo permite colocar com clareza o problema do ensino da matemtica e, de forma mais ampla, o de todo o conhecimento objetivo. Logo, em torno dessa noo que, neste captulo, sero organizadas todas as outras noes importantes. Um homomorfismo uma aplicao de um conjunto em um outro que respeita certas estruturas relacionais do conjunto de partida e do conjunto de chegada. Homomorfismo significa mesma forma ou mesma estrutura. Seja C o conjunto de partida munido da estrutura E, e F o conjunto de chegada munido da estrutura E. O paralelismo entre C e F do ponto de vista de E e de E permite deduzir, a partir de certas consideraes em C, consideraes pertinentes em F52.
52 Existem homomorfismos para as diferentes categorias de relaes: unrias, binria, ternrias... A notao polonesa permite escrever de modo homogneo os diferentes homorfismos possveis. Sejam: - x, y, z os elementos de C, o conjunto de partida; - f um homomorfismo de C em F, o conjunto de chegada; - P, R2, R3, aspectos relacionais em C (estrutura E), e P, R2, R3, aspectos relacionais em F (estrutura E): Homomorfismo de propriedade (relao unria) x 0 C, P (x) Y P (f (x)) Homomorfismo de relao binria x, y 0 C R2 (x, y) Y R2 (f (x), f (y)) Homomorfismo de relao ternria x, y, z 0 C R3 (x, y, z) Y R3 (f (x), f (y), f (z)) Caso particular: homomorfismo da lei de composio binria x, y, z 0 C x = y B z Y f (x) = f (y) B f (z) ou, substituindo y B z por x na segunda igualdade y, z 0 C f ( y B z) = f (y) B f (z)

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Grard Vergnaud Isso significa especialmente que, para encontrar certos elementos ou certas relaes em F, pode-se proceder: - seja primeiro operando em C com a ajuda da estrutura E e, em seguida, levando as imagens em F (caminho de traos espessos); - seja primeiro levando as imagens em F e, em seguida, operando em F com a ajuda da estrutura E (caminhos de traos finos). Operaes em E C elementos e relaes em C F elementos e relaes em F Elemento ou relao em C Elemento ou relao em F

Operaes em E Para ilustrar essa dualidade de caminhos possveis, retomemos a anlise da contagem de conjuntos de objetos discretos, tropas de carneiros, por exemplo. Suponhamos que se procura saber o nmero de carneiros que pertencem indiferentemente fazenda a ou fazenda b; pode-se proceder de duas formas distintas: 1. Reunir as duas tropas ta e tb e contar os carneiros da nova tropa tc assim formada; 2. Contar os carneiros de cada uma das duas tropas ta e tb e fazer a soma. Seja C o conjunto das tropas: C = {ta, tb, tc ...} organizado pela estrutura de unio (disjunta). Seja F o conjunto de nmeros naturais: = {0, 1, 2, 3 ...) organizado pela estrutura da adio. Seja f a aplicao de C em F que consiste em associar a uma tropa o cardinal (nmero) correspondente. Quaisquer que sejam tx e ty, desde que x e y no tenham parte em comum, ento: f (t x t y) = f (t x) + f(t y )

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A criana, a matemtica e a realidade um homomorfismo entre C munido da operao de unio (disjunta) e F munido da operao de adio.
C F

tx f(tx )

ty f(t y )

unio (disjunta) adio

tx

ty

f (tx) + f(t y ) = f (t x t y )

O primeiro mtodo, em traos espessos, consiste em, primeiro, operar sobre as tropas (unio) e em, depois, contar; o segundo consiste em, primeiro, contar e em operar, depois, sobre os nmeros (adio). Esse exemplo elementar permite compreender, ao mesmo tempo, o interesse da noo de homomorfismo e a importncia da descoberta da adio na aquisio da noo de nmero. A noo de homomorfismo primeiramente se aplica funo que faz passar da realidade representao. Na verdade, a representao no pode ser operatria a no ser que reflita a realidade de forma pertinente e homomorfa. Isto no significa que a representao reflita toda a realidade, nem que toda representao seja necessariamente homomorfa realidade. Contudo, no se compreenderia o papel da representao exceto se no fosse ela vista como um reflexo da realidade, um instrumento de simulao desta e, em consequncia, um meio de prever os efeitos reais e de calcular as aes a serem executadas, para provoc-las ou evit-las.
REALIDADE

aspectos da realidade de diferentes nveis

transformaes aes

efeitos

conceitos, pr-conceitos de diferentes nveis operaes de REPRESENTAO (elementos, propriedades, pensamento relaes, classes, etc... )

regras de ao previses

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Grard Vergnaud No entanto, esse esquema geral seria excessivamente simplista se a ele no se acrescentasse, de imediato, as duas seguintes ideias: 1. No existe uma representao, mas mltiplas representaes, de formas diferentes e de nveis diferentes. 2. Existem homomorfismos no somente entre a realidade, de um lado, e as representaes, de outro, mas tambm entre as diferentes formas de representao (entre representao em imagem e a linguagem, entre representao geomtrica e representao algbrica, etc.). De modo mais preciso ainda, pode-se dizer que o pensamento consiste, ao mesmo tempo, em operaes conceituais e pr-conceituais sobre os significados, e em operaes simblicas sobre os significantes, significantes estes que formam vrios sistemas simblicos distintos, tendo elos entre si prprios e com o significado.
REALIDADE aspectos de diferentes nveis

SIGNIFICADO REPRESENTAO

conceitos e pr-conceitos de diferentes nveis

SIGNIFICANTES sistema I sistema II

sistema III

Portanto, o pensamento funciona de maneira excessivamente diferenciada uma vez que trabalha em diferentes nveis ao mesmo tempo (elementos, classes, relaes..., relaes de relaes...) e com a ajuda de diferentes sistemas simblicos ao mesmo tempo (linguagem natural, representaes em imagens, esquemas, espao, lgebra, etc.). Constatou-se, por exemplo, no captulo sobre a numerao e as quatro operaes, um exemplo de funcionamento simultneo da representao em vrios planos ao mesmo tempo, aquele dos objetos, aquele dos conjuntos, aquele dos cardinais e aquele da representao de cardinais.

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A criana, a matemtica e a realidade Pode-se dar outro exemplo com a soluo de problemas do tipo aditivo. Suponhamos que uma criana procure saber quanto de dinheiro ela deve pedir sua me para ir casa de sua av, sabendo que lhe so necessrios R$ 6,00 para o trem e R$ 2,50 para o nibus, que sua av lhe prometeu R$ 5,00 e que lhe sobram R$ 1,40 em seu moedeiro. A criana pode servir-se de, ao menos, trs representaes: - Uma representao verbal que consiste em encadear em voz alta ou de forma interiorizada enunciados verbais: por exemplo: preciso mais... pois ento... eu somo... eu tiro de... etc. - Uma representao do tipo estados e transformaes que pode tambm ser explicitada ou permanecer puramente mental: por exemplo:
x 1,40

-6

- 2,50

+5 resto > 0

- Uma representao algbrica, a qual pode ser igualmente explicitada ou permanecer mental: por exemplo: 6 + 2,50 = 8,50 5 + 1,40 = 6,40 8,50 > 6,40 etc. com a ajuda simultnea dessas diferentes representaes que a criana raciocina, passando de um plano a outro em funo de necessidades e relaes com as quais ela tem que tratar. Pensar consiste no apenas em passar de uma situao real representao, mas em passar de uma representao outra e a ela retornar.

Entretanto, a noo de homomorfismo no se refere somente s relaes entre realidade e representao ou entre diferentes formas de representao. So encontrados homomorfismos entre conjuntos que, mesmo sendo, sob certos aspectos, de natureza diversa, no deixam por isso de se situar em um mesmo plano de representao.

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Grard Vergnaud Por exemplo, a noo de velocidade uniforme, que um homomorfismo do conjunto das medidas de tempo no conjunto das medidas de distncia, certamente coloca em jogo conjuntos distintos, mas nem por isso deixa de se situar no interior de um mesmo plano, o das medidas. tempo t1 t2 t3 etc... distncia d1 d2 d3 etc...

No captulo sobre os problemas de tipo multiplicativo foi visto como funciona o homomorfismo multiplicativo. Seja x um operador escalar (vertical) que permite passar de uma linha outra, e f a funo velocidade (horizontal) do conjunto dos tempos no conjunto das distncias. Se a velocidade uniforme, quer dizer, se as distncias so proporcionais aos tempos, pode-se escrever: quaisquer que sejam t e , f (t) = f (t) O que corresponde dualidade dos caminhos possveis: primeiro, operar com o escalar e, em seguida, buscar o correspondente (traos finos), ou buscar o correspondente e, em seguida, operar com o escalar (traos espessos). t x t f(t) x f (t) = f (t)

Existe igualmente um homomorfismo aditivo: quaisquer que sejam t1 e t 2, f (t1 + t2) = f (t1) + f (t2)

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A criana, a matemtica e a realidade t1 t2 t1 + t 2 f(t 1 ) f(t 2 ) f (t 1 + t 2 ) = f (t 1 ) + f (t 2 )

Os procedimentos utilizados pelas crianas pequenas para resolver os problemas que se encaixam na categoria isomorfismo de medida quase sempre fazem apelo a um ou outro desses homomorfismos e, mais raramente, propriedade que, contudo, privilegiada no ensino y = a x (aqui d = vt).

Em resumo, a noo de homomorfismo permite compreender as equivalncias entre procedimentos operatrios, ao mesmo tempo, do ponto de vista das relaes entre realidade e representao, do ponto de vista das relaes entre diferentes planos da representao, e do ponto de vista das relaes internas a um mesmo plano de representao. a noo mais poderosa que permite dar conta da natureza das operaes de pensamento. No entanto, ela no responde sozinha todas as questes que podem ser colocadas a respeito das condies de eficcia do pensamento e a respeito de seu desenvolvimento. Vamos abordar trs outras noes particularmente importantes, as noes de invariante operatrio, de algoritmo e de complexidade lgica. A NOO DE INVARIANTE OPERATRIO A noo de invariante operatrio aplica-se ao prprio problema da funo simblica, isto , a passagem da realidade representao. No basta saber que os objetos, as classes de objetos, as relaes, etc., se projetam, sob certas formas, nos diversos planos da representao;

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Grard Vergnaud igualmente, preciso interrogar-se sobre a forma pela qual essa projeo ocorre e sobre as condies que a permitem. Dissemos antes que a representao no podia ser funcional a no ser que ela refletisse certos aspectos da realidade e se ela permitisse ao pensamento operar sobre os significados e os significantes. Em outras palavras, toda representao funcional deve responder a dois critrios: - um critrio de ordem semntica: ela deve refletir certos aspectos da realidade; - um critrio de ordem sinttica: ela deve prestar-se a operaes, isto , ao que, no incio deste livro chamamos de clculo relacional. A expresso de representao calculvel integra esses dois aspectos: calculvel remete ao aspecto sinttico, representao, ao aspecto semntico (quem diz representao diz necessariamente representao de alguma coisa). Porm, esses dois aspectos no so verdadeiramente indissociveis. Que seria, por exemplo, de uma representao que se prestaria a clculos relacionais complexos, mas que, no decorrer desses clculos, perderia a qualidade fundamental de refletir a realidade? Logo, indispensvel que, no decorrer desses clculos relacionais, as diversas formas simblicas continuem a refletir os mesmos objetos reais. Em outros termos, o critrio simblico implica certas invarincias no funcionamento do pensamento, a saber, conceitos, imagens, signos; e, de modo geral, todas as formas simblicas remetem aos mesmos objetos. Isto se aplica aos objetos de todos os nveis lgicos (elementos, relaes, classes, caractersticas, transformaes, funes, processos, etc.). Por exemplo, o smbolo verbal pai no remete a um objeto apenas e se pode distinguir dele alguns sentidos diferentes, os quais evidentemente no so adquiridos ao mesmo tempo pela criana: 1. Pai no sentido de o meu prprio pai, objeto nico. 2. Pai no sentido de relao o pai de. 3. Pai no sentido de ser pai, caracterstica da classe de todos os pais. 4. Pai no sentido religioso do termo. 5. Pai no sentido metafrico de um verdadeiro pai para mim. etc.

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A criana, a matemtica e a realidade claro que nenhuma troca relacional possvel com a criana se a palavra pai utilizada pelo adulto em um sentido que a criana no compreende: por exemplo, a propriedade de ser uma relao assimtrica, antirreflexiva e antitransitiva no verdadeira, exceto no sentido 2. A restrio a um determinado sentido frequentemente est implcita no discurso, assim como no pensamento. Contudo, por mais implcita que ela seja, essa restrio tem nada mais nada menos que o papel de fixar certa invarincia do sentido, invarincia que torna possvel o pensamento racional a comunicao. Pode-se, no discurso, jogar com uma certa variao de sentido, mas isto remete, ento, a uma outra teoria que no a desenvolvida nesta obra, uma teoria que, evidentemente, no pretende dar conta de todos os aspectos do pensamento. Um dos fatos melhor estabelecidos da psicologia cognitiva o de que o desenvolvimento do pensamento se faz em etapas e que certas grandes etapas so caracterizadas pela construo ou aquisio de novos invariantes operatrios. Jean Piaget quem fez as descobertas mais decisivas sobre esse assunto. O OBJETO PERMANENTE Segundo Jean Piaget, um objeto familiar como uma mamadeira, uma bola, uma boneca e mesmo um personagem humano, no considerado pelo beb como um s e mesmo objeto que permanece idntico a si mesmo sob os diversos aspectos pelos quais ele pode aparecer ao sujeito. Para que assim ocorra, o beb deve integrar uma sequncia de informaes visuais, sonoras e motoras que pedem uma longa experincia e uma lenta maturao. dessa forma que um objeto que sofre deslocamentos por translaes e rotaes pode mudar de aspecto o bastante para ser considerado diferente no transcorrer das etapas desses deslocamentos. Se ele desaparece, o objeto cessa de existir. Portanto, para o bebezinho, o objeto no tem nem unicidade, nem permanncia. no decurso dos primeiros meses de vida que se constroem as primeiras invarincias do objeto e, sem dvida, de modo diferente conforme as diferentes categorias de objetos (vivos e inertes). Segundo Piaget, somente ao redor dos 18 meses que se completa a elaborao do conceito de objeto.

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Grard Vergnaud O critrio que Piaget fornece a respeito a capacidade operatria da criana de buscar um objeto desaparecido atrs de vrios anteparos, capacidade que se apoia na certeza que a criana ento tem da permanncia desse objeto e, ao mesmo tempo, de sua unicidade. tambm nessa idade que a vida simblica da criana se expande: o rpido desenvolvimento da linguagem que ento intervm, outras atividades como a imitao e a evocao de objetos ausentes testemunham o poder novo que a vida simblica ento adquire. INVARIANTES RELACIONAIS E CLASSIFICATRIOS No decurso dos primeiros anos de sua vida, a criana adquire numerosos invariantes, os quais lhe permitem organizar o mundo em termos de objetos, de classes e de relaes. Os psiclogos ainda no estudaram sistematicamente as diferentes relaes que a criana ento constri. Notadamente, elas so relaes espaciais, relaes de parentesco, propriedades e relaes classificatrias, noes de equivalncia, de ordem, de classe, etc. Demos antes aqui o exemplo da noo de pai como relao entre dois objetos. Explicitemos um pouco esse ponto: a noo de pai no seria compreendida plenamente, exceto pelo fato de ela apoiar-se sobre a relao de paternidade entre seres animados. Ora, a relao de paternidade uma relao que traz um problema para a criana pequena, posto que ela verdadeira no somente entre seu prprio pai e ela, criana, mas tambm entre o pai de seu amigo Andr e Andr, entre seu av paterno e seu pai, e entre seu av materno e sua me. H muita coisa a para se ficar confuso! Logo, a relao de paternidade objeto de dificuldades que no so superadas a no ser muito mais tarde. Compreend-la como relao nica, verdadeira para pares to diferentes uns dos outros, tais como o so os dos exemplos citados acima, constitui uma elaborao considervel para a criana. Como toda relao binria, a relao de paternidade a caracterstica de uma classe de pares: a classe dos pares para os quais a relao verdadeira! Compreender uma relao sempre difcil, a fortiori, quando certas subclasses no fazem a relao aparecer com evidncia, como o caso nesse exemplo. A relao de paternidade um exemplo de invariante relacional. A noo de pai um exemplo de invariante classificatrio.

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A criana, a matemtica e a realidade Seria cansativo enumerar os invariantes que a criana deve adquirir. o caso das relaes binrias esquerda de, no exterior de, alm de, no mesmo plano que, maior que, etc., at relaes mais complexas como: d = vt a distncia percorrida durante o tempo t igual ao produto de t pela velocidade. Essa relao ternria entre nmeros e entre dimenses no ainda compreendida pela maioria das crianas ao final da escola elementar53.

INVARIANTES QUANTITATIVOS Piaget mostrou que a noo de quantidade mensurvel apoia-se em invariantes que so evidentes para o adulto; mas numerosas experincias a respeito mostram que, no caso das crianas pequenas, aquela evidncia contrariada. O mesmo ocorre especialmente para a noo de cardinal (medida dos conjuntos discretos), uma vez que somente ao redor de 6 ou 7 anos que as crianas consideram que uma coleo de objetos no se altera em sua quantidade quando sua disposio espacial alterada: a experincia dos ovos e dos porta-ovos que relatada no captulo VI mostra, de fato que, para os pequenos, apenas o fato de espalhar ou de juntar os objetos de uma coleo modifica-lhe a quantidade. Como seria possvel ensinar a noo de nmero s crianas se essa noo no se apoiar explicitamente ou implicitamente no que Piaget chamou de conservao de quantidades discretas? Uma condio necessria (mas no suficiente) para que a noo de nmero seja compreendida, evidentemente que 6 representa o cardinal de um conjunto de 6 objetos, quer estejam estes reunidos em uma mesma regio do espao ou afastados uns dos outros, e que 6 representa o cardinal de um conjunto de 6 elefantes tal como um conjunto de 6 prolas.

Lembrando, no sistema de ensino francs, o final da escola elementar (ou bsica) ocorre com o CM2 cujos alunos tm aproximadamente 10 anos de idade. N. T.
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Grard Vergnaud Problemas anlogos aparecem para a conservao das quantidades contnuas e, particularmente, para os comprimentos, para os pesos, para os volumes. Falta espao para aqui expor o que ocorre no caso dessas diferentes noes. Apenas, ser mencionado o exemplo da conservao de peso de uma quantidade de matria quando esta subdividida em pedaos pequenos. somente ao redor de 8 anos em mdia que essa conservao adquirida e isto ocorre mais tarde, ainda, para algumas crianas. Pode-se imaginar ento os obstculos nocionais com que se esbarra se a medida de pesos ensinada a crianas que ainda no atingiram o nvel da conservao de peso das quantidades subdivididas, mesmo porque a medida por pesos padronizados repousa justamente sobre a composio aditiva das partes separadas. A NOO GERAL DE INVARIANTE OPERATRIO Os objetos tm propriedades (relaes unrias) qualitativas ou quantitativas e mantm relaes (binrias, ternrias, etc.) com outros objetos. Ao mesmo tempo, eles sofrem transformaes que so devidas a processos naturais ou a operaes do sujeito. A anlise relacional consiste sempre em definir rigorosamente as diferentes classes de transformaes e os invariantes qualitativos, quantitativos e relacionais que esto associados a essas classes de transformaes. Toda a histria das cincias pautada por descobertas de novas transformaes e de novos invariantes. Pode-se dizer que a noo de invariante o ncleo mais slido que se pode encontrar na anlise da noo de conceito. Epistemlogos cada vez mais numerosos o sublinham. Sem dvida, de Piaget o grande mrito de ter mostrado o papel da noo de invariante na gnese da inteligncia no beb, na criana. Entretanto, vamos insistir no fato, nem sempre bem visto por Piaget, de que a elaborao de invariantes instrumento decisivo na construo da representao: so os invariantes que asseguram representao sua eficcia, permitindo-lhe preencher sua dupla funo: - de refletir a realidade; - de prestar-se a um clculo relacional. So os invariantes que do representao seu carter operatrio. Da seu nome.

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A criana, a matemtica e a realidade A NOO DE ALGORITMO E SEUS DERIVADOS Para ser operatria, a representao deve aplicar-se realidade, e isto to verdadeiro quanto o critrio da prtica verdadeiro para as representaes da criana assim como para todo o saber. A verificao do conhecimento est na ao, mais precisamente na ao para transformar o mundo externo. Os matemticos inventaram uma noo que permite esclarecer os elos entre conhecimento e ao; a noo de algoritmo. Contentemo-nos com uma definio ingnua a respeito: um algoritmo uma regra (ou uma conjuno de regras) que permite, diante de todo problema ou de uma classe dada de antemo, de conduzir sua soluo, se dele existe uma, ou, em caso de insucesso, de mostrar que no h uma soluo. necessrio destacar que no se pode falar de uma regra que conduz uma soluo, exceto se ela leva a tal soluo em um nmero finito de etapas; se o nmero de etapas no finito, a regra poderia ser indefinidamente aplicada sem sucesso. Portanto, ela no seria efetiva e isto no seria um algoritmo54. Primeiro exemplo Classe de problemas: ordenar em ordem crescente, da esquerda para a direita, um nmero finito de objetos de mesma forma e de pesos diferentes, comparando-os dois a dois. Algoritmo possvel: pegar dois objetos e compar-los, colocar o mais leve esquerda e o mais pesado direita, pegar um novo objeto, compar-lo ao mais pesado da srie j pesada. Se ele for mais pesado, coloc-lo direita. Do contrrio, compar-lo ao seguinte. Se ele for mais pesado, coloc-lo imediatamente direita desse ltimo. Se ele for o mais leve da srie, coloc-lo esquerda de toda a srie. Pegar um novo elemento e proceder como antes, comparando-o primeiro com o objeto da direita e decrescendo a srie, passo a passo, em direo esquerda. Proceder assim at esgotar o conjunto de objetos a seriar.
A efetividade de uma regra consiste exatamente em sua propriedade de resultar em um nmero finito de aplicaes da regra.
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Grard Vergnaud A sequncia das aes a efetuar pode ser longa, mesmo se o nmero de objetos no for grande. Nem por isso essa sequncia menos finita e engendrada por um algoritmo relativamente simples. Esse algoritmo coloca em ao conhecimentos muito mais elaborados do que possam parecer a um leitor no avisado. Na verdade, ele supe a transitividade da relao de ordem: quando se interrompe a comparao porque o novo objeto xj mais pesado que o objeto xi ao qual se chegou na srie, a regra de interrupo supe que se xj > xi e xi > xi + 1, ento xj > xi + 1. Na impossibilidade de compreender plenamente a transitividade at 8 ou 9 anos as crianas ainda fracassam em descobrir e mesmo em compreender o algoritmo, e consequentemente, em seriar. Segundo exemplo Classe de problema: de dois nmeros inteiros quaisquer, escritos em numerao de posio, encontrar a soma. Algoritmo: dispor os dois nmeros um abaixo do outro, o algarismo das unidades do segundo nmero sob o algarismo das unidades do primeiro, o algarismo das dezenas sob o algarismo das dezenas, e assim por diante at que os dois nmeros sejam escritos completamente. Calcular a soma dos dois algarismos que se encontram na coluna das unidades (olhando na tabuada da adio em caso de insucesso). Se a soma for inferior a dez, escrever esse nmero como algarismo das unidades do nmero a ser obtido. Se a soma for superior a dez, transportar a reserva de uma dezena para a coluna das dezenas e escrever o resto (inferior a dez) como algarismo das unidades do nmero a ser obtido. Proceder da mesma maneira para a coluna das dezenas, no esquecendo da reserva eventual, depois para a coluna das centenas. E assim por diante at serem esgotados todos os algarismos dos nmeros de partida. Tambm nesse exemplo, a sequncia de aes a ser efetuada pode ser bastante longa. As regras, por mais simples que sejam, arriscam-se a no ser compreendidas exceto se apoiadas em uma compreenso clara da adio de cardinais de conjuntos, compreenso que deve ser desenvolvida por exerccios pedaggicos apropriados (agrupamentos de objetos, material de bases mltiplas, etc.) tal como examinado no captulo sobre a numerao.

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A criana, a matemtica e a realidade Terceiro exemplo Classe de problema: em uma estrutura de isomorfismo de medidas, sabendo-se que a medida a do primeiro espao de medidas corresponde medida b do segundo espao de medidas, obter a medida do segundo espao correspondente medida c do primeiro. Algoritmo possvel: buscar o operador fracionrio que faz passar de a c e aplic-lo b para encontrar x. Outro algoritmo possvel: b x c (regra de trs). a Outro algoritmo: buscar o valor unitrio b/a, depois multiplicar esse valor por c. Existem, ainda, outros algoritmos. A sequncia de aes a efetuar breve; entretanto, ela no seria possvel para a criana ou o adulto se ela no se apoiasse sobre o conhecimento das relaes em jogo em tal estrutura. No se aplica a regra de trs sem compreend-la, nem o terceiro algoritmo que vem a ser, no entanto, o mais simples de todos. No til multiplicar os exemplos, mas se pode imaginar que a noo de algoritmo aplica-se a domnios da vida muito diferentes. No prprio interior do domnio da matemtica, acabamos de ver que ela se aplica seriao de objetos, tcnica da adio e soluo de problemas multiplicativos. Em todos os casos para os quais se pode definir uma classe de problemas, isto , em todos os casos em que se pode caracterizar uma classe como tal, tem-se o direito de buscar algoritmos. Isto concerne a numerosos aspectos da vida: a procura da causa de uma pane de eletricidade ou de uma pane de um automvel, a gesto de um oramento familiar, a organizao de uma agenda, a prpria soluo de certos problemas familiares. Entretanto, isto no significa de forma alguma que se tenha sucesso nesta procura. Mesmo em matemtica h classes de problemas bem definidos para os quais no h algoritmo. De qualquer modo, no se pode ter a expectativa de descobrir algoritmos sem uma anlise aprofundada das relaes em jogo nos problemas considerados. Os algoritmos so, eles prprios, relaes como outras e, por causa disso, so calculveis: uma grande parte das opera-

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Grard Vergnaud es que se desenrolam no plano da representao tem, por objetivo, encontrar algoritmos. por isso que, se as aes se situam no plano da realidade, os algoritmos, eles prprios, so do domnio da representao. Eles so regras de ao. Porm, as regras de ao no so todas algortmicas: na verdade, os procedimentos empregados pelas crianas no levam necessariamente soluo dos problemas abordados. Essas regras no algortmicas no deixam de ser, por causa disso, menos importantes para o psiclogo e para o professor que procuram compreender o que a criana faz e onde ela est em seu fazer. Frequentemente, os procedimentos utilizados pelas crianas respeitam to somente uma parte das propriedades das relaes em jogo. assim interessante analis-los desse ponto de vista, e no deix-los de lado como erros a rejeitar. raro as crianas cometerem erros grosseiros na utilizao de informaes presentes em uma dada situao; o mais comum elas ignorarem algumas dentre essas informaes, elas no as captarem e evidentemente no as tratarem. Contudo, seus procedimentos, embora insuficientes, revelam-se anlise mais inteligncia e fecundidade do que se pode crer primeira vista. Certos psiclogos falam ento de regras heursticas, no algortmicas, mas, no entanto, fecundas por causa da direo na qual elas engajam a reflexo do sujeito. Existem tambm, infelizmente, regras de ao pouco fecundas, que devem ser igualmente estudadas no caso de se querer produzir uma imagem completa dos problemas do ensino. Portanto, a noo de regras de ao uma noo mais completa que a noo de algoritmo, e deve dar conta do conjunto de comportamentos que se pode observar. Os algoritmos so apenas algumas regras de ao entre outras. Isto pede uma segunda observao: todas as regras de ao no se situam no nvel da representao; algumas so objetos de simples condicionamentos, nos quais a representao no intervm. Por exemplo, pouco provvel que o cachorro de Pavlov, que saliva escutando a campainha tocar, faa uma representao calculvel das relaes entre o som da campainha, a chegada da comida e a ao de salivar. Certos psiclogos, alis, desenvolveram teorias segundo as quais todas as aes seriam engendradas por condicionamentos e associaes. O que foi dito sobre os algoritmos e as ligaes que eles mantm com as relaes em

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A criana, a matemtica e a realidade jogo nos problemas aos quais eles se aplicam mostra que no razovel defender tal posio. Para maior clareza, preciso distinguir diferentes nveis de conscincia das regras de ao, ou melhor, das regras de produo das aes do sujeito, posto que se trata exatamente, de fato, do conjunto das regras que engendram os comportamentos dos sujeitos em uma dada situao. Algumas dessas regras so conscientes, evidentemente. Mas elas podem ser inconscientes de suas maneiras: 1. Ou porque elas implicam alguma conscincia das relaes a tratar (simples condicionamento ou simples comportamento aleatrio). 2. Ou porque elas esto em ligao com as relaes a tratar, mas sem que aquela ligao aparea de forma explcita aos olhos do sujeito. Elas podem ser igualmente conscientes de vrias maneiras: 3. Ou porque a ligao entre relaes constatadas e regras explcita no nvel da conscincia do sujeito sem por isso estar logicamente justificada. 4. Ou porque a referida ligao pode ser explicitada pelo sujeito. Nveis mais sofisticados ainda poderiam ser identificados, particularmente no nvel 4 com o problema da prova e da integrao a um sistema explicativo de conjunto. A psicologia cognitiva no comea somente nos dois ltimos nveis. Desde o nvel 2, h espao para uma anlise cognitiva dos comportamentos do sujeito: o estudo dos comportamentos das crianas mostra, com efeito, que muitos dentre eles se situam nesse nvel, embora consistam de uma grande parte de racionalidade e de compreenso das relaes. Logo, tarefa do professor, e mesmo que ele no disponha de qualquer outro testemunho se no aquele fornecido pela observao dos comportamentos da criana, buscar a parte das relaes que ela, criana, bem compreendeu, a parte que ela compreendeu de modo confuso, e a parte daquelas que ela ignora pura e simplesmente. Em todo o caso, um enorme erro pedaggico considerar, sob o pretexto de que o ensino necessariamente feito de demasiados exerccios de carter repetitivo, de que consista ele, ensino, na aquisio, por simples condicionamento, de hbitos ou de procedimentos j prontos. A criana no adquire hbitos, mas regras, as quais podem e devem aplicar-se a problemas novos. Ela no as adquire solidamente, a menos

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Grard Vergnaud que as compreenda, quer dizer, perceba as ligaes que as regras mantm com a estrutura relacional dos problemas aos quais se aplicam. A NOO DE COMPLEXIDADE LGICA Por vrias vezes, viu-se que as relaes podiam existir entre objetos, pessoas, palavras, conjuntos, quantidades, nmeros, propriedades, relaes, transformaes, etc. Diversas perguntas podem ser feitas ao psiclogo e ao pedagogo: - Quais so as relaes as mais simples para as crianas? As mais complexas? - Quais so as propriedades das relaes que so compreendidas e utilizadas com mais facilidade? E aquelas com mais dificuldade? - Quais as formas de clculo que a criana faz mais facilmente? E menos facilmente? Todas essas questes so tributrias da noo de complexidade lgica, que no est clara para os matemticos, nem para os psiclogos. Ainda mais que as preocupaes de uns e outros nem sempre so convergentes porque o matemtico busca o poder e a independncia dos axiomas ali onde o psiclogo se preocupa demasiadamente com a evidncia ingnua e com a ordem gentica. Matemticos e psiclogos so facilmente tentados por uma teoria geral. Parece-nos prefervel, no estado atual dos conhecimentos, tornar disponveis com maior certeza teorias locais da complexidade para domnios relativamente limitados da atividade mental. So teorias locais as que tentamos desenvolver nos vrios captulos deste livro e, especialmente, nos que se referem soluo dos problemas da aritmtica elementar. Mas preciso, entretanto, paralelamente, procurar ver quais podem ser as articulaes gerais da complexidade. o que vamos tentar nesta ltima parte deste captulo, analisando brevemente as diferentes hierarquias possveis:

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A criana, a matemtica e a realidade I. Hierarquia dos diferentes Objetos lgicos55. II. Hierarquia das diferentes propriedades desses Objetos lgicos. III. Hierarquia das diferentes classes de problemas nas quais essas propriedades so empregadas. I. HIERARQUIA DOS DIFERENTES OBJETOS LGICOS Vimos que o conhecimento consiste, em larga medida, em recortar, na complexa sequncia dos aspectos da realidade, invariantes que assumem o status de Objetos lgicos e que, sob esse ttulo, podem ser integrados em uma representao calculvel. Eis alguns exemplos: - objeto particular: considerado como permanente, idntico a si prprio e nico sob diversas transformaes (deslocamentos, desaparecimentos, deformaes...). A permanncia de algumas dessas propriedades decisiva em comparao modificao das outras; - conjunto de objetos ou classes de objetos: objetos que tm em comum certas propriedades consideradas como fazendo parte de uma mesma classe e recebendo a mesma denominao apesar de suas diferenas. - caracterstica de uma classe: as propriedades necessrias e suficientes que devem os objetos possuir para pertencerem a uma classe formam a caracterstica dessa classe; - propriedade e relao esttica: as propriedades e relaes poderiam ser consideradas como particulares e atreladas a objetos particulares: a manteiga amarela, a manteiga est em cima da mesa, mas desde que sejam elas separveis dos objetos e que sejam elas consideradas como propriedades ou relaes: amarelo em cima de

A maiscula indica que falamos de Objetos em um sentido muito amplo: classes, relaes, propriedades, caractersticas, transformaes, invariantes quantitativos e relacionais, etc., so Objetos lgicos; a minscula indica que falamos de objetos no sentido mais material do termo (uma mamadeira, um copo, um prato, uma pessoa...). Um objeto material tambm um Objeto lgico, como Piaget mostrou em seus estudos sobre o objeto permanente.
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Grard Vergnaud elas se tornam gerais e aplicveis a uma classe indefinida de objetos. Amarela uma propriedade verdadeira da manteiga, mas tambm da omelete, da cortina, etc.; em cima de uma relao verdadeira do par (manteiga, mesa), mas tambm de diversos outros pares (sal, mesa), (mesa, solo), (pssaro, ramo), etc. Logo, uma propriedade a caracterstica da classe de todos os objetos para os quais essa propriedade verificada. Uma relao binria a caracterstica da classe de todos os pares para os quais essa relao verificada. Uma relao ternria a caracterstica de uma classe de triplos. Etc. A utilizao de propriedades e de relaes na linguagem falada marca o incio de sua constituio em Objetos lgicos. Transformaes e processos As transformaes e processos so relaes entre estados sucessivos da realidade (relaes dinmicas). Tudo o que acaba de ser dito sobre propriedade e relaes verdadeiro para transformaes e processos. Conjunto de transformaes As transformaes formam classes no interior das quais, em geral, elas so componveis entre si. Com maior frequncia, tais conjuntos tm uma estrutura algbrica de grupo, mas eles podem ter outras estruturas. Um conjunto de transformaes um Objeto lgico, do mesmo modo que um conjunto de relaes. Invariantes qualitativos, quantitativos e relacionais Nesses conjuntos complexos, propriedades qualitativas e quantitativas assim como relaes so conservadas. Esses invariantes funcionam, por sua vez, como caractersticas de classes de transformaes nas quais eles so efetivamente conservados. Trata-se igualmente de Objetos lgicos cuja compreenso est longe de ser evidente para as crianas, tal como vimos neste livro por vrias ocasies: nmero, peso, volume, velocidade, etc.

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A criana, a matemtica e a realidade II. HIERARQUIA DAS DIFERENTES PROPRIEDADES DESSES OBJETOS LGICOS Um mesmo Objeto lgico pode ter vrias propriedades, compreendidas pelas crianas em diferentes momentos do decurso de seu desenvolvimento. Tomemos o exemplo da relao de ordem: a antissimetria (se A maior que B, ento B no maior que A) compreendida muito mais cedo que a transitividade (se A maior que B, e B maior que C, ento A maior que C), a qual traz dificuldades para vrias crianas at 7 ou 8 anos. Da mesma forma, nas propriedades da estrutura algbrica de grupo, a existncia do elemento neutro no traz problema enquanto que a noo de inversa o traz muito mais. Mesmo no caso relativamente simples das estruturas aditivas. De uma forma geral, as diferentes propriedades das relaes e das estruturas so adquiridas pelas crianas em etapas diversas, de tal sorte que necessrio acrescentar hierarquia dos prprios Objetos lgicos, uma hierarquia das propriedades desses Objetos. III. HIERARQUIA DAS DIFERENTES CLASSES DE PROBLEMAS No entanto, as fontes de dificuldades devem ainda ser mais bem identificadas porque a mesma propriedade pode ser adquirida para certas classes de situaes e no para outras. assim que a classe de problemas de tipo aditivo, que se refere busca do estado inicial conhecendo-se a transformao e o estado final, deve ser subdividida em suas subclasses: aquelas dos problemas em que a transformao positiva e aquela dos problemas em que a transformao negativa (nitidamente mais difcil). Depois, ela deve ser subdividida em outras subclasses conforme a grandeza e as propriedades dos nmeros em jogo. Do mesmo modo, nos problemas em que as transformaes elementares formam uma transformao composta e em que preciso encontrar uma das transformaes elementares, conhecendo a composta e a outra elementar, observam-se defasagens que podem ser de at trs anos entre a soluo da classe de problemas a mais simples (todas as transformaes so positivas) e a classe mais difcil (a composta e a elementar so de sinais diferentes).

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Grard Vergnaud Em suma, a anlise experimental das dificuldades encontradas pelas crianas na aquisio da matemtica mostra que necessrio abordar a noo de complexidade lgica segundo diversos pontos de vista, ao mesmo tempo, e guardar-se de fazer qualquer generalizao prematura. tripla hierarquia que acabamos de descrever, o estudo dos comportamentos das crianas em situao de soluo de problemas permite acrescentar dois outros tipos de hierarquias: - a hierarquia entre procedimentos; - a hierarquia entre representaes simblicas. A hierarquia entre procedimentos refere-se facilidade desigual e disponibilidade desigual dos diferentes procedimentos de soluo a uma mesma classe de problemas. Os problemas de tipo aditivo e de tipo multiplicativo forneceram numerosos exemplos dessas desigualdades. A hierarquia entre representaes simblicas refere-se questo de saber se diferentes sistemas de significantes so igualmente acessveis e utilizveis pelos alunos, especialmente na comunicao das explicaes em sala de aula. A esse respeito, tambm os problemas de tipo aditivo e de tipo multiplicativo forneceram vrios exemplos. Fixemonos em um deles somente para concluir: se a representao em tabela dos problemas de tipo multiplicativo permite compreender melhor a natureza das relaes entre os dados, o sentido das perguntas feitas, e as operaes a efetuar, pode-se considerar que aquela representao favorece mais a soluo dos problemas pelos prprios alunos e a transmisso das explicaes pertinentes do que a representao por meio de equaes numricas. Colocar um problema dado em equao parece excessivamente difcil ao final do ensino bsico; coloc-lo em esquema ou tabela, sem que, por causa disto, seja essa tarefa vista como trivial, parece ser mais acessvel.

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A criana, a matemtica e a realidade OBSERVAO FINAL Muitas questes esto ausentes desta obra e que, entretanto, merecem ser abordadas desde o ensino elementar. Citemos, em primeiro lugar, a combinatria, as estatsticas, as probabilidades. Citemos ainda a geometria, o clculo aproximado, a estimativa. Mas seria vo, da parte do autor, tentar ser exaustivo, na medida em que sua experincia ocorreu principalmente com os aspectos que se constituem objeto dos captulos precedentes. melhor assim tratar somente deles. Alm disso, as teses aqui expostas podem no ser todas seguramente necessrias, e o interesse desta obra reside tanto na problemtica que ela desenvolve quanto nas concluses necessariamente provisrias, que dela podem ser retiradas. De qualquer forma, ela mostra que uma certa concepo moderna de ensino da matemtica no se afasta do clculo a no ser para a ele melhor voltar, sob a forma do clculo relacional, o qual est, ao mesmo tempo, no centro do funcionamento da inteligncia e do conhecimento, e no exclusivo da matemtica. Mostra que a noo de clculo relacional conduz a analisar matematicamente muitos outros domnios alm do domnio numrico, e a distinguir, no interior do domnio numrico, uma variedade de operaes muito maior do que aquela das quatro operaes da aritmtica elementar. Essa , talvez, com a teoria do homomorfismo, a principal tese desta obra.

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BIBLIOGRAFIA

A lista de obras que segue, deliberadamente arbitrria, fornece indicaes sobre leituras complementares suscetveis de interessar os leitores no especializados e que gostariam de completar suas informaes. Na verdade, ela no constitui uma lista de referncias. Exceto em um caso, ela contm somente obras escritas em francs ou traduzidas para essa lngua. DIENES, Z. P. Comprendre la mathmatique. Paris: O.C.D.L., 1965. ______. Construction des mathmatiques. Paris: P.U.F, 1966. ______. Les six tapes du processus dapprentissage en mathmatiques. Paris: O.C.D.L., 1970. FLETCHER, T. J. Lapprentissage de la mathmatique aujourdhui. Paris: O.C.D.L., 1966. FREUDENTHAL, H. Mathematics as an educational task. Dordrecht: D. Reidel, 1973. INHELDER, B.; SINCLAIR, H.; BOVET, M. Apprentissage et structures de la connaissance. Paris: P.U.F., 1974. JAULIN-MANNONI, F. Le pourquoi en mathmatiques. Paris: E.S.F., 1975. LURAT, L. Lenfant et lespace. Paris: P.U.F., 1976. MEJAC, C. Dcrire, agir, compter. Paris: P.U.F., 1979. PERRET-CLERMONT, A,-N. La construction de lintelligence dans linteraction sociale. Berne: Peter Lang, 1979. PICARD, N. Agir pour abstraire. Paris: O.C.D.L., 1976. PIAGET, J. pistemologie gntique. Tome I: La pense mathmatique. Paris: P.U.F., 1949. ______. La formation du symbole chez lenfant. Neuchtel: Delachaux et Niestl, 1946. ______. Psychologie et Pdagogie. Paris: Denol, 1969. PIAGET, J.; INHELDER, B. La gense des structures logiques l-

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Este livro foi composto em Garamond 10/12/17, impresso em off-set, em papel plen soft 80 g/m2 para o miolo, e papel carto supremo 250 g/m2 para a capa, pela Imprensa Oficial do Estado de So Paulo - So Paulo-SP para a Editora UFPR, em novembro de 2009.

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