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Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506

C967

Cultura epistemológica em pesquisas: cultura, cotidiano e educação na Amazônia / Carlos Jorge Paixão,
Ricardo Augusto Gomes Pereira, Letícia Carneiro da Conceição, Ilka Joseane Pinheiro Oliveira (organizadores) –
Curitiba: CRV, 2021.

308 p.

Bibliografia

ISBN Digital 978-65-5578-720-7

ISBN Físico 978-65-5578-712-2DOI

10.24824/978655578712.2

1 Educação 2. Epistemologia 3. Cultura 4. Cotidiano I. Paixão, Carlos Jorge. org. II. Pereira, Ricardo Augusto
Gomes. org. III. Conceição, Letícia Carneiro da. org. IV. Oliveira, IlkaJoseane Pinheiro. org. V. Título VI. Série

CDU 37 CDD 370.098113

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1. Educação: Amazônia 370.098113

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DIRETRIZES CURRICULARES (RESOLUÇÃO 06/2018) PARA OS CURSOS DE

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA: a formação de professores e o debate
epistemológico

Gabriel Pereira Paes Neto

Emmily Roberta dos Santos
Carlos Jorge Paixão
______________________

1 INTRODUÇÃO

Este artigo se insere no debate sobre as Diretrizes Curriculares para os cursos de

Graduação em Educação Física (DCNEF) e apontamentos de epistemologias críticas para a
formação de professores no campo. A partir da aprovação da resolução nº 06, de 18 de dezembro
de 2018, esta passa a reger a formação inicial de professores em Educação Física (EF) e a
instituir as DCNEF. Portanto, buscou-se analisar pontos centrais desta resolução, dar ênfase ao
debate epistemológico com propostas críticas de EF, as quais pressupõem a vivência da cultura
corporal e/ou cultura corporal do movimento.
Este trabalho foi realizado a partir de pesquisa documental e revisão literatura, estado
de conhecimento, no qual se tratou da construção da EF enquanto campo acadêmico no Brasil
a partir de 1970, relacionando com pontos do debate epistemológico do campo, sobretudo
quanto ao objeto de ensino, estudo, pesquisa, trabalho da EF e à formação de professores.
Teve-se como objetivo da pesquisa: analisar as diretrizes curriculares (resolução
06/2018) para a formação de professores em EF nos cursos de graduação em EF e apontamentos
do debate entre epistemologias críticas. Dito isso, o problema de pesquisa foi: quais as
aproximações teóricas sobre as diretrizes curriculares (resolução 06/2018) para a formação de
professores em EF nos cursos de graduação em EF e apontamentos do debate entre
epistemologias críticas?
Quanto às opções metodológicas que possibilitaram o desenvolvimento desta pesquisa,
entende-se que, segundo Gamboa (2010, p. 103), em geral, “a pesquisa é um processo é atrelada
à um método, o que lhe dá um sentido lógico”. Para Paixão (2013, p. 48), “a construção do
conhecimento é um movimento de complexidades conceituais e metodológicas”. Entende-se
 152

sustentado pelos núcleos teóricos consolidados. Reforçando a necessidade de tratar os conceitos

com rigorosidade e coerência.
Nesse sentido, de acordo com Mezzaroba e Bassani (2015), é necessário refletirmos
sobre nosso campo de formação e atuação, fazendo uma imersão reflexiva nos elementos
constitutivos deste. Que por sua vez, também se configura como uma relação de forças, de
estratégias, de interesses, de lutas pelo poder. Contudo, o trabalho está organizado em
introdução, a seção teórica denominada “o campo Educação Física no Brasil: entre crises e
possíveis diálogos”, em seguida as análises e discussões.

2 APONTAMENTOS DE EPISTEMOLOGIAS CRÍTICAS SOBRE O OBJETO DO

CAMPO EF NO BRASIL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Sabe-se que a EF, enquanto campo de conhecimento e prática social, surgiu na

modernidade a partir de demandas das novas formas de sociabilidade, na Europa e, portanto,
esteve permeada por tendências teóricas e práticas oriundas de tal relação. O que nos leva a
compreender, de acordo com Bracht (2007), que a EF é filha da era/ciência moderna, assim,
sofreu intensa influência do pensamento científico moderno e das determinações sociais,
econômicas e políticas que se desdobraram em funcionalismos da dinâmica social, higienismos
enquanto política pública de controle social, conservadorismos político e cultural, além da
produtividade enquanto valor.
Num primeiro momento da EF no Brasil, o subsídio de conhecimentos científicos vinha
das ciências biológicas. Segundo Bracht (1999), sobre a origem médica e militar da EF, é
notório que o campo foi fortemente influenciado pelas instituições militares e pelo campo
medicina, sua burocracia e seus burocratas. Assim, fez-se uso desta numa perspectiva
terapêutica e pedagógica, no sentido de educar o corpo para a produção, saúde e educação
(higienismo), além de estímulo ao sentimento nacionalista/patriótico. O autor nos explica que
era um tipo de educação da vontade e do caráter, realizado sobre o corpo e pelo corpo.
No decorrer do século XX o esporte passou a se impor como fenômeno sociocultural, o
que passou a influenciar no campo EF. Quanto à esportivização do campo, segundo Bracht
(1999, p. 74), no século XX saímos de um controle do corpo através de racionalização e
repressão, passando para um controle através de estimulação corporal, inclusive na formação
de professores, assim, o “aumento do rendimento atlético-esportivo, com o registro de recordes,
é alcançado com uma intervenção científico-racional sobre o corpo”.
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Todavia, para Paiva (2004), assim como para Bracht (2007) e Lazzarotti Filho et al.
(2018), reiteram que as décadas de 1960 e 1970 são demarcatórias para o campo acadêmico da
EF, pois ocorreram investimentos para melhorar o nível de desenvolvimento científico da
“área”, como o incentivo à pós-graduação, os investimentos em laboratórios de fisiologia do
exercício e a criações de novas entidades científicas, como o Colégio Brasileiro de Ciências do
Esporte (CBCE). Segundo Bracht (1999, 2007) esse processo foi resultado da pressão exercida
pelo cientificismo, do impulso do fenômeno esportivo e do aparecimento das ciências do
esporte (CE). Contudo, as pretensões cientificistas levaram a afirmar a EF como ciência, com
objeto próprio: o movimento humano.
Ainda, entende-se que, segundo Lazzarotti Filho et al. (2014), o campo da EF é novo
no processo de incorporação da prática científica. Todavia, segundo Paiva (2004), a formulação
de que a constituição do campo acadêmico EF, a partir dos cursos de formação de nível superior,
tem se mostrado insuficiente, pois, mantém fatores externos ao campo. A autora explica que o
campo ainda é bastante configurado e composto por médicos, militares, esportistas que
“migram” e produzem neste “campo”. Assim, destaca dois momentos marcantes do campo no
século XX, as décadas de 1930 a década de 1980:

- a educação física é influenciada pelas instituições médicas, militares e

pedagógicas;
- o esporte, na virada do século XIX para o XX, é um dos símbolos da
modernidade;
- os médicos higienistas é que imprimem à educação física um caráter
científico, legitimador de sua aceitação;
- a parte prescritiva coube aos médicos, ao passo que instrutores e professores
“aplicaram” (ou deveriam aplicar) essa prescrição;
- os militares não pensaram teoricamente a educação física, cabendo a eles a
parte “administrativa” ou gerencial da área e
- os anos 70 e 80 caracterizam novo encaminhamento para a área com a
implementação da pós-graduação e/ou com “a crise” da educação física. (p.
54)

Nesse sentido, Fensterseifer (2015, p. 3) menciona que “a Educação Física imaginou

que os seus problemas estariam resolvidos pelo esforço teórico de uma vanguarda” (p. 3) de
autores com amplo domínio das ciências. A partir dessa dicotomia, os agentes teorizam os
problemas do campo, disputam a identidade epistemológica, disputam o monopólio sobre
modos e formas da atividade científica sobre o movimento humano. Mezzaroba e Bassani
(2015) corroboram com tal perspectiva, pois o progresso do campo tem sido fruto de disputas
entre agentes que se propõem a pensar o campo.
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No âmbito destas disputas, estas passaram a ser sobre qual capital científico ou
autoridade científica é a que legitima este campo de conhecimentos e práticas, inclusive no
microcosmo formação de professores. Portanto, para Ferraz e Correia (2012), a relação teoria e
prática no campo EF tem sido discutida através de diferentes matrizes conceituais e práticas
sociais, e se inserem na pauta sobre a eficácia dos propósitos educacionais. Para Bracht (2007),
a construção de um corpo teórico com base num discurso pedagógico é elemento importante
para a construção da autonomia (pedagógica) da EF.
De acordo com Bracht (2007), devemos tratar do movimento humano sob a ótica do
pedagógico, enquanto prática pedagógica, inseridos no mundo da cultura corporal de
movimento. Nesse sentido, Bagnara e Fensterseifer (2019) enfatizam que é importante pensar
a EF escolar como um componente curricular/disciplina educativa, no qual se trata dos
conhecimentos teórico-práticos da cultura corporal de movimento. De acordo com os autores,
deve-se pressupor a ruptura paradigmática na formação de professores. Porém,

dados os problemas que enfrentamos, podemos suspeitar que na FI em EF, de

forma hegemônica, os debates ainda estão relacionados ao movimento
corporal, ao desenvolvimento psicomotor, à melhoria da aptidão física e ao
ensino dos esportes, ou seja, uma formação pautada por um currículo
tradicional-esportivo que negligencia a problematização política da educação
(p. 280).

Entende-se que as epistemologias críticas precisam (fazem isso) apontar para

aproximações com a EF na escola. Pois, segundo Bagnara e Fensterseifer (2019), entende-se
que ainda existe um distanciamento da formação inicial com a realidade do trabalho na escola,
pois, “a escola tem dificuldades de ‘‘ler’’ e incorporar o que se produz na universidade, que,
por sua vez, parece não reconhecer a escola como referência para pautar o processo formativo”
(p. 280). Todavia, de acordo com Bracht (1999, 2007), o que constitui um objeto são os
problemas impostos ao se movimentar humano e suas objetivações culturais.
Se por um lado, de acordo com González e Fensterseifer (2010, p. 5) a EF deve
oportunizar: “desafios motores [...] oportunizar chances para a criança descobrir/aprender
outras possibilidades de movimento”. Todavia, a crítica ao “paradigma da aptidão física e
esportiva”, portanto, a “entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área da
Educação Física, [...] permitiu análises críticas do paradigma da aptidão física”. Nesse sentido,
fortaleceu-se o movimento renovador da EF brasileira da década de 1980 em diante.
Segundo Bracht (2013) ocorreram mudanças epistemológicas no campo, entre os anos
1980 e 1990, portanto, o aumento da influência das ciências sociais e humanas, assim como a
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crítica ao conhecimento objetivo. Bracht (2007) e Sánchez Gamboa (2010, p. 82) afirmam que
diversos professores, agentes do campo, frequentaram cursos de pós-graduação em programas
da área das ciências humanas, tiveram contato com os debates e conhecimentos de outros
campos, sem seguida, passaram a reconstruir a EF e seu objeto.
Contudo, Bracht (2013, p. 25) ressalta que, mais recentemente, no contexto de crise da
racionalidade científica, perdeu força a necessidade do debate em torno da cientificidade da EF
e ganha força a necessidade de discutir “qual cientificidade” reivindica-se e se ainda faz sentido
reivindicar “cientificidade” para o campo. Silva (2015, p. 378) discutindo sobre as formas de
racionalidade que podem “orientar o processo constitutivo/educativo/formativo do humano”,
reflete sobre a “própria noção de ciência e conhecimento” (p. 378).
Ainda, Fensterseifer e Silva (2015, p. 4) reiteram que o pensamento tradicional que
sustentou a formação inicial dos professores (durante os séculos XIX e XX) manteve-se nos
limites da racionalidade instrumental. Por outro lado, sugerem uma mudança contundente na
compreensão e reestruturação do próprio conhecimento científico, para repensar as relações
entre sociedade e educação. Nesse sentido da discussão sobre a racionalidade e suas sínteses
sobre o processo educativo, Fensterseifer (1999, p. 113), nos diz que a tarefa epistemológica
poderia ser a concepção da práxis social, enquanto unidade dialética de trabalho e interação,
que fundamenta a “utopia comunicativa” de Habermas, que busca “na linguagem, mais
especificamente em sua função comunicativa, o novo suporte da teoria crítica” (p. 113).
Todavia, de acordo com Fensterseifer (1999, p. 133), a escolha então por buscar na
racionalidade comunicativa o referencial epistemológico e de intervenção pedagógica significa
uma opção ética. Portanto, para o autor se trata de “uma relação intersubjetiva fundada na
racionalidade comunicativa”. Também considerando a racionalidade e suas sínteses sobre o
processo formativo, assim como possibilidades de uma racionalidade humanista, crítica,
reflexiva, que dê ênfase à aspectos ético-normativos e estético-expressivos.
De acordo com Paes Neto et al. (2018), é preciso enfrentar os desafios da práxis na
direção de aprofundar a relação entre teoria e prática no campo, assim como, o diálogo entre as
pesquisas e os enfoques epistemológicos.

o debate epistemológico é fundamental para a Educação Física, para a reflexão

constante de seus atores, para o enfrentamento dos desafios do campo, nesse
caso [...] a mediação, o diálogo, a comunicação, a intersubjetividade, as
relações como um todo da Educação Física se constituem numa necessidade,
sendo fundamental o desafio de avançarmos para sínteses em patamares
teórico-práticos mais elevados num movimento constante, crítico e dialógico
(p. 312).
 156

Portanto, de acordo com Paes Neto et al (2016, p. 28), também, referenciais marxistas
trazem contribuições a este diálogo, ao trabalharem com a ideia de “ampliar as possibilidades
de transformar a própria ciência, o modo de produção capitalista e a sociabilidade humana”.
Estes agentes trabalham com a tese de que os fenômenos são materiais. Para os autores “é tarefa
do pesquisador e do educador ajudar a elaborar e difundir uma concepção do real superior e
atrelar isso à luta por outra sociedade” (p. 28). Quanto à historicidade dos fenômenos, segundo
os autores, para os marxistas é necessário conceber a história como desenvolvimento, como
processo real, material. Assim, pressupõe-se a filosofia que garanta a conexão entre a filosofia
e a realidade, buscando explicar a realidade “dinâmica e processual” (p. 23). Sobre a
materialidade dos fenômenos, segundo os autores, “a matéria antecede ao pensamento” (p. 24).
Assim, a partir da ontologia realista entende-se que o conhecimento é possível para todo
e qualquer ser humano, assim, o desenvolvimento da cultura em cada ser através das diversas
experiências individuais ou coletivas, nas instituições formativas e formas de socialização que
garantem os símbolos, saberes, domínio das técnicas etc. Sá, Silva e Santos (2013, p. 266), é
possível pressupor a dialética como método de raciocínio teórico-científico, assim, “considerar
que nas leis e categorias próprias da dialética é possível refletir as leis mais gerais da realidade
objetiva das pesquisas em seu conjunto”.
Segundo Taffarel (2012), diante dos ajustes estruturais realizados no Brasil nos anos
1990 no setor educacional, inclusive na formação de professores em EF, a concepção de
educação passou a ser voltada para a formação do trabalhador polivalente, flexível capaz de dar
conta das exigências mercadológicas internacionais a partir do paradigma da competência.
Segundo Melo et al. (2017), o ensino pautado nessa formação de sujeito unilateral tensiona a
formação de professores em EF em uma perspectiva de construtivismo pedagógico, permeada
por uma finalidade de conservação do caráter reducionista da profissão com pouca relação com
a prática pedagógica escolar sendo substituída pela prática de exercícios físicos de cunho
instrumentalista. Por outro lado, o trabalho com a perspectiva da cultura corporal apresenta um
comprometimento com o pressuposto de superação destas perspectivas reducionistas e
conservadoras, propondo a formação omnilateral, assim como, princípios que fundamentam o
objeto de estudo proposto, a partir da teoria crítico-dialética.
Contudo, de acordo com Sánchez Gamboa (2010, p. 33) entende-se que o objeto de
pesquisa da EF é a ação, a práxis, com ênfase em duas categorias defendidas pelas
epistemologias críticas da EF, que se desdobram em pressupostos teóricos e práticos: cultura
corporal e cultura corporal do movimento.
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3 ANÁLISES E DISCUSSÕES

A resolução nº 06, de 18 de dezembro de 2018 (06/2018), passa a reger a formação de

professores de EF e a instituir as “Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs dos Cursos de
Graduação em Educação Física” (p. 1). Enfatizando que

Art. 3º A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção

profissional que tem como objeto de estudo e de aplicação a motricidade ou
movimento humano, a cultura do movimento corporal, com foco nas
diferentes formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do
esporte, das lutas e da dança, visando atender às necessidades sociais no
campo da saúde, da educação e da formação, da cultura, do alto rendimento
esportivo e do lazer.
Art. 4º O curso de graduação em Educação Física deverá articular a formação
inicial e continuada, tendo como premissa a autonomia do (a) graduando(a)
para o contínuo aperfeiçoamento, mediante diversas formas de aprendizado.

Esta resolução tornou-se o novo marco legal da formação no campo, o que torna
imperioso analisar a mesma. Todavia, para Fabíola Marques e Zenólia Figueiredo (2014), ao
tratarem sobre as DCNs para os cursos de licenciatura, anunciavam a notoriedade do fato de
estarmos passando por uma “crise” ou “transição” paradigmática no campo da formação.
No campo da Educação Física a Resolução nº 06, de 18 de dezembro de 2018 que institui
DCNs dos Cursos de Graduação em EF, assinada por Antônio de Araújo Freitas Júnior, versa
no capítulo I sobre as disposições gerais para a construção e implementação dos cursos de EF.
Nos artigos 1º e 2º versa que o curso de graduação em EF tem carga horária referencial de 3.200
(três mil e duzentas) horas para o desenvolvimento de atividades acadêmicas, como se percebe
no quadro 1.

Quadro 1 – Carga horária do curso de graduação em Educação Física.

Resolução nº 06, de 18 de dezembro de 2018 - institui as diretrizes curriculares nacionais dos cursos de
graduação em educação física
Carga horária do *Curso de graduação em Educação Física tem carga horária referencial de 3.200 (três
curso de graduação mil e duzentas) horas para o desenvolvimento de atividades acadêmicas.
em educação física *Etapa comum: 1.600 horas.
*Etapa específica (licenciatura ou bacharelado): 1.600 horas.
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados levantados.
Consulta realizada no dia 12/10/2019.

No Artigo 3º aponta-se para a natureza do campo e seu objeto, versando que a EF seria
uma área de conhecimento e de intervenção profissional que tem como objeto de estudo e de
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aplicação a motricidade ou movimento humano, a cultura do movimento corporal, considerando

as diferentes formas e modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, das
lutas e da dança. O documento pouco aponta para os avanços epistemológicos do campo, seus
apontamentos para pensar a relação educação e a EF, as suas especificidades enquanto cultura.
Todavia, Fensterseifer e Silva (2015) explicam que há uma frágil herança
epistemológica da EF em seus vínculos com a problemática educacional, pois o pensamento
tradicional que sustentou a formação inicial em EF vincula-se a racionalidade instrumental, pela
ótica do paradigma das ciências naturais, ainda, o conceito de corpo enquanto um modelo de
uma máquina, possibilitam a análise de que a resolução 06/2018 pode estar estruturada a partir
desta mesma frágil herança. Assim, pode ocorrer a transposição, não mecânica, dos ideais
cientificistas que instrumentaliza o campo no sentido de tratar o corpo em movimento com
ênfase no melhor rendimento, no mercado, em suas tendências corporativistas.
Por outro lado, de acordo com Fensterseifer e Silva (2015), sobre o sentido da prática
educativa, bem como a constituição de um “sujeito com identidade de educador”, seria
importante vislumbrar na resolução 06/2018, a busca por interfaces entre o ético, o educativo e
o epistemológico a fim de buscarmos compreender e construir formas de romper com a
racionalidade instrumental na formação inicial em EF. Os paradigmas dominantes no campo da
EF, presentes na resolução 06/2018, não suscitam, imediatamente, esta identidade, nem a
relação proposta e, menos ainda, o rompimento com a racionalidade instrumental, o corpo como
uma máquina de rendimento. Portanto, tais paradigmas pouco se desdobram pelas múltiplas
características que o corpo e o movimento têm e desenvolvem no âmbito da cultura.
A formação na perspectiva da cultura corporal e/ou cultura corporal de movimento tem
como uma das finalidades a construção da dimensão das práxis sociais. De acordo com
Fensterseifer (2012, p. 323) é fundamental pensar e tratar da especificidade das práticas
corporais “que não se traduzem em elementos linguísticos convencionais. Segundo os autores,
quanto as experiências corporais enquanto formas de linguagens, “ao serem verbalizadas
empobrecem-se” (p. 325). O que pressupõe “o alargamento da nossa noção de experiência e o
desenvolvimento da sensibilidade para a compreensão desta dimensão do humano” (p. 325).
Identifica-se que a sugestão de proposta (da resolução) de formação da resolução
06/2018, com esta natureza e objeto, aponta-se que a formação deve atender às necessidades
sociais no campo da saúde, da educação e da formação, da cultura, do alto rendimento esportivo
e do lazer. Esta multiplicidade de objetos, paradigmas e de campos, ocorre para abarcar
diferentes paradigmas no campo, assim como, e sobretudo, a mudança na natureza do curso que
passa a ter duas formações, licenciatura e bacharelado. Como se pode perceber no quadro 2.
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Quadro 2 – apontamentos sobre a formação

FORMAÇÃO COMUM
Artigo 3º Aponta-se para a natureza do campo e seu objeto, motricidade ou movimento
humano, a cultura do movimento corporal.
Artigo 3º Atender às necessidades sociais no campo da saúde, da educação e da formação, da
cultura, do alto rendimento esportivo e do lazer.
Artigo 5º Explicita que a formação do graduado em Educação Física passa a ter ingresso único,
destinado tanto à licenciatura quanto ao bacharelado, desdobrando-se em duas etapas
(Etapa Comum e Etapa Específica).
Fonte: Elaborado pelos autores a partir dos dados levantados.
Consulta realizada no dia 12/10/2019.

No entanto, reiteram-se os frágeis apontamentos epistemológicos, o risco da

transposição dos ideais cientificistas sobre o corpo em movimento, na perspectiva de melhor
rendimento. Portanto, identifica-se a orientação para ingresso único e duas etapas específicas
de formação, pois no Art. 5º se explicita que a formação do graduado em Educação Física passa
a ter ingresso único, destinado tanto à licenciatura quanto ao bacharelado, desdobrando-se em
duas etapas (Etapa Comum e Etapa Específica). Todavia, de acordo com Bisconsini e Oliveira
(2018), há a necessidade de esforços para reconhecer e efetivar novas práticas nos cursos de
EF. Sugerem que seja preciso provocar pequenos abalos nas iniciativas de mudanças
curriculares, na soma de elementos que constituem a rotina dos docentes, nas dimensões de
ensino, pesquisa e extensão, portanto, na estrutura e funcionamento deles.
Fensterseifer (1999, p. 144) já apontava que o mundo da vida deve se tornar referência
fundamental para pensarmos o nosso campo, deve ser o horizonte de sentido dos indivíduos
envolvidos nessa interação, pois é na “cotidianidade que reside a complexidade, a pluralidade
de sentidos (não fragmentos de ciências) que emergem da trama social e que têm nas
experiências de vida sua articulação” (p. 144). Para o autor, uma tarefa importante, seria
preservar, em certa medida restabelecer, a racionalidade comunicativa, dialógica.
Quanto à formação específica, na resolução 06/2018, a partir do Art. 7º esta lei passa a
versar sobre as formações específicas em bacharelado ou licenciatura, assim como, enquanto
egressos do curso, a partir dos eixos/setores da saúde, do esporte, da cultura e do lazer e os da
formação de professores. Ainda versando sobre a formação na modalidade licenciatura, nos
tópicos VII e VIII, se sugere uma sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à
socialização e construção de conhecimentos e sua inovação quanto as dimensões da base
científica e suas relações no âmbito da cultura.
 160

Identificam-se poucos avanços quanto a apontamentos epistemológicos, portanto, não

dá conta do debate mais avançado e necessário sobre as diversas questões do campo. Também
se identifica pouco diálogo entre as duas propostas de formação específica. Por outro lado, seria
necessária a formação inicial ampliada, que possa proporcionar ao acadêmico aproximações
sucessivas ao saber teórico e prático, com o corpo e sobre o corpo, possibilitando-o conhecer
na gênese as determinações e contradições sociais advindas das práticas corporais com vistas
de compreendê-las em diversos contextos e transformá-las.
Ainda, pensando em uma formação ampla, plural e humanista, de acordo com
Fensterseifer (1999, p. 168) o paradigma da comunicação ou neomoderno a razão tem três
dimensões (instrumental, prática, estética) que deve assumir a condição de entendimento entre
sujeitos e critério de conhecimento, que possibilite “aos seus sujeitos um domínio cognitivo-
instrumental das atividades vinculadas à cultura corporal de movimento” (p. 168). Que possam
vivenciar e reconstruir “a normatividade social que condiciona as atividades referidas” (p. 168).
Por fim, que garanta “o espaço de manifestação de sua sensibilidade estético-expressiva,
condição de afirmação das identidades pessoais (p. 168). Entende-se aqui que o documento
poderia apontar para a tese de que a EF pode contribuir para um significativo alargamento do
horizonte cultural, das experiências culturais de toda e qualquer pessoas, sobretudo das classes
populares, visando o aspecto relacional e expressivo. Essas perspectivas são observadas quando
se trata da formação comum e da formação específica em licenciatura, na resolução 06/2018,
assim como, não se identifica quando se trata da formação específica em bacharelado.
Quanto à formação específica em bacharelado, é tratada no capítulo IV. O artigo 18º
rege que esta etapa deverá ter 1.600 (mil e seiscentas) horas referenciais, mesma carga horária
da licenciatura, visando à formação que possibilite a concepção e operacionalização para a
intervenção profissional em “treinamento esportivo, orientação de atividades físicas,
preparação física, recreação, lazer, cultura em atividades físicas, avaliação física, postural e
funcional, gestão relacionada com a área de Educação Física”. Percebe-se uma abordagem
semelhante do objeto da educação física (“as “manifestações e expressões da motricidade
humana e movimento humano, cultura do movimento corporal”), porém, o que se reverbera em
outras possibilidades de atuação do “profissional” da educação física. A principal diferença
entre a natureza das duas modalidades, são os espaços de atuação, pois os licenciados podem
atuar em escolas, faculdades, centros universitários e universidades. Os bacharéis podem atuar
em academias, clubes de lazer, clubes esportivos, assessorias esportivas, escolinhas esportivas,
entre outros.
 161

Estes apontamentos normativos se inserem em contradições, a realidade do campo

aponta, nesta formação específica, para a primazia da técnica para a intervenção prática, com
base no rendimento. De acordo com Sánchez Gamboa (2010, p. 65), a práxis como categoria
na pesquisa ou de intervenção pedagógica tem sentido “na medida em que o interesse
emancipatório se orienta para a transformação dessa forma de agir, no contexto da atual
sociedade e se direciona para a construção de novas formas de trabalho no perfil da uma nova
formação social” (p. 65). Ainda, Fensterseifer e Pich (2014), mencionam que a pauta diferenças
culturais e seus vínculos com a problemática do corpo, fazem parte da guinada culturalista na
Educação Física e deveriam ser tematizadas na formação inicial. Dessa maneira, a Educação
Física permite a vivência de diferentes práticas corporais originárias de manifestações culturais
diversas.
Todavia, explicita-se que esta lei versa que a formação proposta deve visar a aquisição
e desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades profissionais: “dominar os
conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais específicos da Educação Física e
aqueles advindos das ciências afins”, assim como, “pesquisar, conhecer, compreender, analisar
e avaliar a realidade social para nela intervir acadêmica e profissionalmente”. Novamente,
reitera-se o risco de transposição dos ideais cientificistas do campo e suas possíveis
reverberações.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho analisou-se alguns dos desafios e questões constitutivas do campo no

debate epistemológico da Educação Física no Brasil. Ressalta-se que o debate epistemológico
é fundamental para a Educação Física, para a reflexão constante de seus sujeitos, para o
enfrentamento dos desafios do campo.
De acordo com Bracht (2013), Silva (2015), Fensterseifer e Silva (2015), os desafios da
formação no campo, precisam questionar o cientificismo, reiterando que o pensamento
tradicional que sustentou a formação inicial dos professores do campo ao longo do século XX
manteve-se nos limites da racionalidade instrumental. Portanto, é preciso pensar outra relação
com a sociedade e a educação, outras formas de racionalidade que podem orientar o processo
formativo.
Reitera-se que, de acordo com Paes Neto et al. (2018), é preciso encaminhar os avanços
do campo a partir do debate epistemológico, de forma plural, pois, o diálogo entre as pesquisas
e os enfoques epistemológicos podem contribuir com o debate epistemológico e as demandas
 162

da realidade do campo. A EF, ainda, é um campo de conhecimento em construção, devido seu

histórico recente e complexo, além de ser um componente curricular obrigatório na Educação
Básica brasileira e que, portanto, está inserida na função social da escola em formar o sujeito
para vida em sociedade. Indica-se que o diálogo entre epistemologias críticas é fundamental
para o campo, para o enfrentamento dos desafios teórico-práticos, da práxis, para a sua melhoria
e valorização, mas ainda não é a realidade entre as epistemologias críticas. Segundo Silva
(2015, p. 376) e Fensterseifer e Silva (2015, p. 4), precisa-se enfrentar os desafios, sobretudo
da realidade da área e da intervenção pedagógica.

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