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Chicon, Jos Francisco Incluso e Excluso no Contexto da Educao Fsica Escolar Movimento, vol. 14, nm. 1, enero-abril, 2008, pp. 13-38 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre, Brasil
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Incluso e Excluso no Contexto da Educao Fsica Escolar1

Jos Francisco Chicon*

Resumo: O artigo elenca os principais acontecimentos histricos quanto ao caminho percorrido pela Educao Fsica no mbito escolar analisando aspectos relacionados com o eixo incluso/excluso que permeou a Educao Fsica na trajetria scio-histrica. Esse dilogo com o passado no implica esclarecer o presente, no supe ensinar como deveria ter sido, apenas relata o que foi e mostra que os acontecimentos no se do de forma arbitrria, mas existe relacionamento entre eles. O estudo revela o quanto na histria da Educao Fsica os alunos com deficincia foram excludos do processo ensinoaprendizagem e deixa pistas para a superao dessa excluso. Palavras-chave: Educao Fsica. Histria. Pessoas portadoras de deficincia.

1 INTRODUO
Na construo deste artigo citamos os principais acontecimentos histricos que situam o caminho percorrido pela Educao Fsica no mbito escolar, analisando aspectos relacionados com o eixo incluso/excluso que a permeou na trajetria scio-histrica. Este breve dilogo com o passado no implica que se esclarea o presente, no supe que se ensine como deveria ter sido. Ele nos relata o que foi e mostra que os acontecimentos no se do de forma arbitrria, mas existe relacionamento entre eles. Tambm, ao retomar o passado se poder, talvez, clarificar o presente quanto
1 O artigo resultante da construo da matriz terica que subsidiou as anlises e discusses desenvolvidas na tese de doutorado do autor: Incluso na Educao Fsica escolar: construindo caminhos. 2005. 420 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao/Faculdade de Educao da USP, So Paulo, 2005. * Professor Adjunto do Departamento de Ginstica. Integrante do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica da Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, ES, Brasil. E-mail: chiconjf@yahoo.com.br

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ao velho que nele persiste. Porm, preciso ter claro que as fases e os perodos em que ocorreram os fatos histricos no podem ser demarcados de modo estanque. Ao longo da histria do homem, a atividade fsica, considerada de forma ampla, e mesmo de Educao Fsica, surgem em todos os momentos, em maior ou menor grau, com maior ou menor institucionalizao. Entretanto, desconsiderando-se a Antiguidade Grega, foi nas ltimas dcadas do sculo XVIII, e em especial durante o sculo XIX, que a Educao Fsica experimentou um decisivo impulso no sentido de sua sistematizao e institucionalizao como uma forma de educao no mundo ocidental. O epicentro desse crescimento a Europa, onde so desenvolvidos, no continente, os sistemas ginsticos (ginstica alem, sueca e francesa), e na Inglaterra com o movimento esportivo, e da espalhou-se por todo o mundo. Esse processo deu-se num momento histrico de grandes mudanas polticas, econmicas e sociais, e com elas relaciona-se, sofrendo tambm a influncia do novo pensamento pedaggico do sculo XVIII, com o advento dos chamados educadores naturalistas e filantrpicos. Em Soares et al. (1992), encontramos que, ao longo do sculo XVIII, j havia a preocupao de incluir as atividades corporais na escola. No entanto, s no sculo XIX tal preocupao se materializou, concorrendo como fator decisivo para isso a criao de Escolas de Ginstica na forma de associaes livres. Com a implementao dessas escolas e sua difuso em nvel mundial, os exerccios fsicos passam a sofrer um grande desenvolvimento, que faz com que a importncia das prticas corporais seja cada vez mais reconhecida. Entretanto, essa prtica no havia adentrado os limites do mbito escolar. A presso para que isso ocorresse, d-se pelo desenvolvimento das Escolas de Ginstica, que passam a exigir a ginstica no ensino formal. Assim, existe a necessidade de sistematizar esse conhecimento, as prticas corporais, as atividades fsicas, de acordo com as caractersticas peculiares da instituio escolar, uma vez que as propostas at ento elaboradas referiam-se a outros mbitos que no a escola.
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Surgem, desse modo, segundo Soares et al. (1992), as primeiras sistematizaes sobre os exerccios fsicos denominados de mtodos ginsticos, tendo como autores mais conhecidos o sueco Ling, o francs Amoros e o alemo Spiess, com contribuies advindas de fisiologistas, como Demeny e Marey, e tambm de mdicos, como Tissi, e ainda de professores de msica, como Dalcroze. Esses autores citados tiveram o mrito de aliar o desenvolvimento da ginstica ou Educao Fsica na escola garantia de um espao de respeito e considerao da rea perante os demais componentes curriculares. Dessa maneira, a Educao Fsica ministrada na escola comeou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento fsico dos indivduos que, fortalecidos pelo exerccio corporal, que em si gera sade, estariam mais aptos para contribuir com a grandeza da indstria nascente, dos exrcitos, assim como com a prosperidade da Ptria. Desenvolver e fortalecer fsica e moralmente os indivduos era, portanto, uma das funes a serem desempenhadas pela Educao Fsica no sistema educacional e um dos aspectos que a identificava. Outro aspecto que a caracterizava era o seu carter cientfico conferido a partir do referencial oriundo das cincias biolgicas, referencial este que sustentava seu contedo de ensino, os mtodos ginsticos, compostos de sries de exerccios elaborados a partir dos critrios rgidos prprios daquelas cincias. Esses mtodos ginsticos, quando colocados em prtica pelo instrutor (professor), tratavam todos os participantes das sesses de forma igual (homognea), estereotipada, com a mesma intensidade, tendo os alunos que repetir os gestos mecnicos dele, desconsiderando as diferenas e necessidades de cada um. O processo de ensino das lies de Educao Fsica exigia do instrutor a exposio oral e demonstrao minuciosa e da classe, imitao precisa (FERREIRA NETO, 1999, p. 63-64). Portanto, no havia espao-tempo para acolher as diferenas. Nogueira (1990, p. 170) ressalta que, na Europa, foi decisiva a influncia das instituies militares nas origens escolares da Educao
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Fsica, pois nelas os exerccios eram j bastante sistematizados. Assim,

[...] assistiu-se, no sculo XIX, a uma quase que superposio [...] da ginstica escolar s prticas militares; fenmeno ao qual provavelmente no estiveram indiferentes as preocupaes com a instalao de uma ordem escolar [...].

Ferreira Neto (1999) tambm segue nessa direo. Para ele, o Brasil, no perodo compreendido entre 1850-1930, se esforava para fazer chegar s camadas mais ampliadas da populao as conquistas europias no campo da economia, da indstria, do saneamento bsico, da sade, da educao, enfim, das liberdades individuais e coletivas. A apropriao dessas conquistas permitiria ao Pas superar o modelo agro exportador e inserir-se no modelo urbano-industrial, para o qual se exigia um projeto nacional do qual fazia parte a constituio de um novo homem brasileiro, no que a Educao Fsica foi coadjuvante, por meio dos mdicos/higienistas e, de modo sistemtico, dos militares. Castellani Filho (1988, p. 38-39) corrobora essa afirmao ao explicitar em seu entendimento, o seguinte:
[...] o que levou por associar a Educao Fsica Educao do Fsico, Sade Corporal, no se deve exclusivamente e nem tampouco prioritariamente, aos militares. A eles, nessa compreenso, juntavamse os mdicos que, mediante uma ao calcada nos princpios da medicina social de ndole higinica, imburam-se da tarefa de ditar sociedade, atravs da instituio familiar, os fundamentos prprios ao processo de reorganizao daquela clula social. Ao assim procederem, ao tempo em que denunciavam os malefcios da estrutura familiar do perodo colonial, auto proclamavam-se a mais competente das categorias profissionais para redefinir os padres de conduta fsica, moral e intelectual da nova famlia brasileira.

Higiene, raa e moral pontuavam as propostas pedaggicas e legais que contemplavam a Educao Fsica escolar em suas primeiras iniciativas.
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Em 1882, o Projeto n 224, Reforma do Ensino Primrio e Vrias Instituies Complementares da Instruo Pblica, recebeu um Parecer de Rui Barbosa, que evidencia o seu carter obrigatrio e recomenda a instituio de uma seo especial de ginstica na escola normal, a extenso obrigatria da ginstica a ambos os sexos, na formao do professorado e nas escolas primrias de todos os graus preservando, porm, para a mulher, as funes a serem por ela desempenhadas na sociedade, quais sejam, as de mulher/me, de reprodutora dos filhos da Ptria. A ginstica destinada mulher deveria, ento, acentuar a sua forma feminina e, desse modo, co mpor o iderio burgus sobre as diferenas da mulher em relao ao homem: insero da ginstica nos programas escolares como matria de estudo e equiparao, em categoria e autoridade, dos professores de ginstica, com os de todas as outras disciplinas (BARBOSA, 1952, apud BETTI, 1991). Os elementos apontados por Rui Barbosa expressam as preocupaes da elite brasileira com a regenerao da raa, com a procriao, com a sade fsica de homens e mulheres, entendidos como soldados da Ptria. A Educao Fsica, no mbito dessas preocupaes, surge como instrumento ideal para forjar indivduos saudveis e teis para ocupar funes especficas na produo.

2 DISCUTINDO O PROCESSO DE INCLUSO/EXCLUSO

NA EDUCAO FSICA

Profundamente moralistas, as idias sobre os benefcios da ginstica so oriundas do pensamento mdico-higienista e de uma viso medicalizada do ser humano. Esse pensamento normativo, disciplinador e moral teve papel determinante nas primeiras sistematizaes sobre a ginstica, sobre a educao fsica dos indivduos. E, tambm, influenciou de forma decisiva, para que as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEs) fossem concebidas como doentes, que precisam ser curadas, habilitadas e preparadas, para s ento participar da vida em sociedade, devendo, nesse meio tempo, receber atendimento em instituies segregadoras, como as Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), instituies educacionais para surdos-mudos e cegos, dentre outras,
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caracterizando o modelo mdico da deficincia, que imputa, at hoje, a marca da subnormalidade s pessoas com deficincia. Conforme Soares (1994), na prtica, contudo, a efetiva implantao da Educao Fsica ficou restrita, at os primeiros anos da dcada de 1930, s escolas do Rio de Janeiro, enquanto municpio da corte imperial e Capital da Repblica, e s Escolas Militares, portanto, acessvel a uns poucos privilegiados. Essa mesma autora, ao abordar o tema Educao Fsica e eugenia: algumas idias de Fernando de Azevedo escreve que
O pensamento mdico higienista, em sua vertente eugnica, atravessa o pensamento pedaggico e influencia fortemente a construo e estruturao da Educao Fsica no Brasil (SOARES, 1994, p. 142).

Desse modo, buscando apoio em Kehl, Soares (1994) revela a concepo eugnica da poca. Para Kehl a nica soluo para evitar o aprofundamento do estiolamento e degenerao do povo era a aplicao das leis eugnicas. Afirmava ele ser necessrio:
[...] restringir a proliferao de infra-homens, de semi-alienados e de dementes, pela higiene do corpo e do esprito [...] [alm de] fazer com que as pessoas fortes, equilibradas, inteligentes e bonitas, tenham um maior nmero de filhos, para que o nmero mdio destas pessoas [...] se eleve progressivamente. (SOARES, 1994, p. 144-145).

Betti (1991) corrobora essa discusso afirmando que a Escola de Educao Fsica do Exrcito foi o principal centro divulgador desta funo eugnica da Educao Fsica, a qual muitas vezes se confundia com a funo de preparao guerreira e patritica. Sendo a Escola de Educao Fsica do Exrcito o principal agente formador de professores de Educao Fsica na poca, depreende-se que os professores formados com base nessa concepo colocavam-na em prtica, nas aulas de Educao Fsica realizada no contexto escolar no aceitando alunos com NEEs e deixando margem os alunos menos habilidosos ou aptos. Prticas que, por sinal, se arrastam at os dias atuais.
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Para Soares (1994), a busca de status cientfico para a Educao Fsica no pode ser tratada como via de mo nica e positiva, em si, porque cientfica. Se, de um lado, essa busca contribuiu para conferir credibilidade e aceitao para a Educao Fsica, quer seja no mbito escolar, quer seja fora dele, de outro lado, lanou as bases para a elaborao de uma concepo de Educao Fsica biologicista e medicalizada, tendo, portanto, como objeto de trabalho um corpo biolgico destitudo de historicidade. Para Fernando de Azevedo (apud Soares, 1994), as aulas de Educao Fsica no poderiam acontecer sem a presena do mdico. A sua concordncia com a necessidade do mdico na escola, e em especial como orientador dos trabalhos a serem desenvolvidos pela Educao Fsica, encontra respaldo nas formulaes votadas no Congresso Internacional de Educao Fsica, em Paris, em 1913, as quais transcrevemos:
1 - antes de serem submetidos educao fsica todos os meninos e meninas sero examinados pelo mdico-inspetor, que os classificar em normais e retardados; 2 - os meninos normais (ou por outra parte, os regulares fsicos) sero confiados ao educador fsico sob a vigilncia efetiva do mdico-inspetor; (grifo da autora) 3 - entre os retardados, aqueles aos quais for recomendvel um tratamento cinsico, sero confiados ao mdico especialista cinesioterapeuta (SOARES, 1994, p. 155, grifo nosso).

Essas formulaes nos confirmam a idia de que a Educao Fsica na escola, para Fernando de Azevedo, era uma questo mdica e no pedaggica, na medida em que quem definia o contedo e permitia criana participar ou no de uma aula era o mdico. O professor desempenhava um papel secundrio, digamos assim, um papel de auxiliar direto, um papel de executor de tarefas pensadas e fiscalizadas pelo mdico. De acordo com Ferreira Neto (1999, p. 122):
A Educao Fsica, como componente curricular na obra de Azevedo, pressupe que: a) todo escolar,
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antes de se envolver com tal prtica, deve ser examinado por um mdico; b) em caso de defeito fsico, o escolar deve ser proibido de pratic-la (grifo nosso).

A partir desses fragmentos de informao sobre a insero de pessoas com NEEs no mbito escolar da poca, possvel deduzir que a prtica da Educao Fsica para essas pessoas, em ambiente escolar regular, de forma sistematizada, no ocorria e ainda hoje, no sculo XXI, muito precisa ser feito, para que venha a ocorrer de forma satisfatria. Dentro desta concepo biologicista de Educao Fsica, baseada na abordagem positivista de cincia e no seu mtodo de observao e comparao de resultados, a formao das sries de alunos para as aulas daquela matria deveria, tambm, obedecer a critrios biolgicos, ou seja: [...] o critrio da equivalncia fsica, resultante da idade, do coeficiente de robustez, do ndice do permetro torxico e da conformao constitucional de cada um (SOARES, 1994, p. 157). A escola, e particularmente a primria, passou a ser o espao da homogeneizao a partir de resultados obtidos com as fichas mdicas, pedaggicas, com os testes psicolgicos e de escolaridade. Os resultados desse volumoso nmero de fichas e testes classificavam as crianas em dbeis, inteligentes, retardadas, distribuindo-as em lugares e espaos sociais determinados, na escola e na sociedade. Por esse modelo mdico, orgnico da sociedade, baseado nos ideais de eugenizao da raa e promoo de sade, as pessoas com NEEs tinham pouco ou nenhum espao na sociedade. Quando tinham, era em espaos segregados, como as escolas para cegos e surdos criadas no Rio de Janeiro, na poca do Brasil Imprio, no sculo XIX. Atualmente, no incio do sculo XXI, esse modelo ainda se encontra hegemnico nas prticas sociais relacionadas com essas pessoas, no entanto, em processo de transio para o modelo social da deficincia.2 Soares (1994, p.161) expressa forte crtica Educao Fsica desenvolvida no perodo estudado (1850 a 1930) e questiona [...] se
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Modelo em que a sociedade chamada a reconhecer que cria obstculos insero das pessoas com NEEs em seu meio e, portanto, precisa se modificar para atender aos interesses e necessidades desses cidados e no o contrrio.

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os apelos da mdia s frmulas frenticas de cuidar do corpo hoje no seriam a nova roupagem de um higienismo e eugenismo psmoderno? Essa questo faz pensar que na sociedade atual, ainda h uma supervalorizao do corpo robusto, perfeito, belo, atltico que, com a influncia da mdia, ganha contornos de adorao (corpolatria, culto ao corpo)3, em detrimento dos corpos considerados imperfeitos, feios, degenerados, como o corpo deficiente, obeso, sacrificado pelo trabalho rduo, pela misria ou outra causa orgnica e social Em 30 de junho de 1931, a Portaria n 70, do ministro Francisco Campos, recomendava para a Educao Fsica, a adoo das normas e diretrizes do Centro de Educao Fsica do Exrcito, baseadas no Mtodo Francs, adotada pelas Foras Armadas brasileiras desde 1921. Esse seria o mtodo oficialmente adotado nas escolas brasileiras, perdurando, de acordo com Betti (1991), at prximo aos anos de 1960. Em cada srie, foram estabelecidos objetivos especficos, quase todos de cunho fisiolgico. Em 1940, conforme relatrio da Diviso de Educao Fsica (DEF) citado por Betti (1991) a Educao Fsica no Pas encontravase mais bem estruturada e funcionando somente no ensino secundrio. Nos outros nveis de ensino, ocorria de forma precria e era pouco existente. Para Ferreira Neto (1999), o processo de escolarizao da Educao Fsica nas escolas brasileiras se consolida, no sculo XX, especialmente, a partir do Estado Novo (1937-1945). Conforme escreveu Betti (1991, p. 89):
No foi a Educao Fsica objeto de profundo interesse terico; foi antes uma atividade considerada objetivamente til pelo Estado, sempre tratada em separado nos currculos escolares. A eugenia, a higiene/sade, a preparao militar e o nacionalismo foram os ncleos de convergncia dos grupos interessados na implantao da Educao Fsica.
CODO, Wanderley; SENNE, Wilson A. O que corpo (latria)? So Paulo: Brasiliense, 1985.
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No perodo de 1946-1968, conforme Betti (1991), a Educao Fsica brasileira sofreu forte influncia do mtodo criado pelo Instituto Nacional da Frana, denominado Educao Fsica Desportiva Generalizada. O mtodo foi difundido no Brasil pelo professor Augusto Listello, ficando conhecido como Mtodo Desportivo Generalizado. Resumidamente, procura incorporar o contedo esportivo aos mtodos da Educao Fsica, com nfase no aspecto ldico. Segundo Listello (1957, apud BETTI, 1991, p. 89), o Mtodo Desportivo Generalizado tem como objetivos:
a) iniciar nos diferentes esportes; b) orientar para as especializaes atravs do desenvolvimento e aperfeioamento das atitudes e gestos; c) desenvolver o gosto pelo belo, pelo esforo e performance; e d) provocar as necessidades de higiene.

Soares et al. (1992, p. 54) entendem que essa influncia do esporte no sistema escolar foi de tal magnitude que temos, ento, [...] no o esporte da escola mas sim o esporte na escola (grifo nosso). Para esses autores, isso indicava
[...] a subordinao da educao fsica aos cdigos/ sentido da instituio esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituio esportiva: esporte olmpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses cdigos podem ser resumidos em: princpios de rendimento atltico/desportivo, competio, comparao de rendimento e recordes, regulamentao rgida, sucesso no esporte como sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas etc. (SOARES, 1992, p. 54)

O esporte determina, dessa forma, o contedo de ensino da Educao Fsica, a relao professor-aluno, que passa da relao professor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-treinador e aluno-atleta, e a orientao nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, princpios esses tambm defendidos pela Pedagogia Tecnicista muito difundida no Brasil, na dcada de 1970. Pelo exposto at o momento, possvel perceber que os mtodos de ensino utilizados na Educao Fsica (mtodo ginstico e do
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esporte performance), todos voltados, predominantemente, para o fazer, com uma concepo de homem/corpo orientada para a eugenizao da raa, numa perspectiva biolgica, a-histrica e acrtica, seguindo princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, no favoreciam a incluso daquelas pessoas que apresentavam pouca habilidade motora e as que apresentavam algum tipo de incapacidade/deficincia. Alm disso, conforme os dados divulgados no Diagnstico da Educao Fsica e Desportos, divulgados em 1971, a Educao Fsica pouco existia no ensino primrio e a formao profissional deixava muito a desejar.

3 EDUCAO, EDUCAO FSICA ADAPTADA E INCLUSO

A Educao Fsica comea a se preocupar com a atividade fsica e o esporte para pessoas com NEEs apenas, aproximadamente, no final dos anos de 1950, e o enfoque inicial para a prtica dessas atividades foi o mdico. Os programas eram denominados ginstica mdica e tinham a finalidade de prevenir doenas, utilizando para tanto exerccios corretivos e de preveno, ou seja, eram relacionados com a reabilitao (COSTA; SOUSA, 2004). Para uma melhor compreenso da histria da Educao Fsica Adaptada, procuramos buscar sua origem conceitual. Podemos dizer que essa expresso, Educao Fsica Adaptada, surgiu na dcada de 1950 e foi definida pela American Association for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD), segundo traduo de Pedrinelli (1994) como:
Um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos e ritmos adequados a interesses, capacidades e limitaes de estudantes com deficincias que no podem se engajar com participao irrestrita, segura e bem-sucedida em atividades vigorosas de um programa de educao fsica geral (PEDRINELLI, 1994, apud COSTA; SOUSA, 2004, p. 29).

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Em outras palavras, podemos dizer que um programa de Educao Fsica geral no conseguiu abranger a especificidade das pessoas com NEEs e, ento, a Educao Fsica Adaptada veio para suprir essa lacuna existente, realizando uma ao paralela Educao Fsica geral, desenvolvendo programas de atendimento s pessoas com NEEs em ambientes segregados e em espao-tempo diferentes dos trabalhos realizados com pessoas que no apresentam NEEs. At porque, como a Educao Fsica poderia lidar com corpos imperfeitos, mutilados, improdutivos, convivendo com corpos considerados bonitos, perfeitos, saudveis, se teve a sua histria atravessada pela concepo biologicista de eugenizao da raa? Em 20 de dezembro de 1961, entrou em vigor a Lei n. 4024, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), apresentando, como acontecimento mais importante para a rea, a definio da obrigatoriedade da Educao Fsica para os cursos primrio e mdio, at a idade de dezoito anos. Essa medida consolidou definitivamente a introduo da Educao Fsica no sistema escolar brasileiro de 1 e 2 grau. No que concerne aos direitos da pessoa com NEEs no Brasil, segundo Jannuzzi (1989), nessa lei que consta a primeira referncia em texto legislativo a esses indivduos. A lei descreve, no art. 88, que [...] a educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao a fim de integr-los na comunidade (BRASIL, 1988, p. 248). Desde ento, as conquistas legais das pessoas com NEEs vm se ampliando, no sentido de lhes serem asseguradas condies de viver em um ambiente o menos restritivo possvel e integradas sociedade. Na Educao Especial a dcada de 1980, especialmente em 1981, marcada com a promulgao, pelas Naes Unidas, do Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficincia, que culminou com a criao de setores especficos para cuidar dessa questo nos ministrios pblicos de vrios pases.

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Como resultado desse processo, a Constituio Federal brasileira, promulgada em 5 de outubro de 1988, que registrou o direito pblico subjetivo educao de todos os brasileiros, inclusive os que apresentam NEEs, estes preferencialmente na rede regular de ensino, a questo das polticas pblicas a elas destinadas tornou-se mais presente em diferentes espaos da legislao educacional da Unio, Estados e Municpios. As novas constituies estaduais e as leis orgnicas municipais reproduziram ou ampliaram as referncias Educao Especial. A Lei no. 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispe sobre as pessoas com NEEs, reafirmou a obrigatoriedade da oferta da Educao Especial em estabelecimentos pblicos de ensino; a [...] matricula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas [com NEEs] capazes de se integrarem no sistema regular de ensino; e definiu como crime o ato de [...] recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de alunos em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados das [necessidades educacionais] que porta. O decreto que regulamenta a Lei, publicado dez anos depois (Decreto no. 3.298, de 20/ 12/1999), explicita que os servios de Educao Especial sero ofertados nas escolas pblicas ou privadas:
[...] mediante programas de apoio para o aluno que est integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas exclusivamente quando a educao das escolas comuns no puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando necessrio ao bem-estar do educando (BRASIL..., 1999, p. 5).

Dessa forma, os alunos com NEEs passaram a ter o direito a matricula na escola regular em classes regulares, recebendo atendimento educacional de todos os profissionais que atuam com as respectivas turmas. Essa situao nova para os profissionais da educao passou a ser um desafio e um problema ao mesmo tempo. Um desafio, no sentido de buscar os meios para educar a todos indistintamente, no mesmo espao-tempo. Um problema, no sentido
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da desinformao, da falta de estrutura das escolas, do despreparo profissional, em funo de no ter estudado o assunto na graduao e, de repente, se verem s voltas com o ensino de crianas que apresentam caractersticas to peculiares. A luta para que as pessoas com NEEs contem com as mesmas condies educacionais que o conjunto da populao, tem como referncia, dentre outras, a Declarao dos Direitos do Homem, de 1948, na qual se afirma que [...] todo homem tem direito instruo (DECLARAO..., 1988, art. XXVI). Esse direito foi reafirmado com a proclamao da Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975), com a Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana (1989), com o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990). A Declarao de Salamanca, resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, realizada de 7 a 10 de junho de 1994, na Espanha, esclarece:
[...] o princpio da [incluso] e pauta-se [...] no reconhecimento das necessidades de ao para conseguir escolas para todos, isto , instituies que incluam todo mundo, reconheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam s necessidades de cada um. (DECLARAO..., 1994)

A homologao no Brasil da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) no. 9.394, de 24 de dezembro de 1996, fortemente influenciada pela Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990) e pelas recomendaes da Declarao de Salamanca (1994), desencadeou amplo processo de mudanas no sistema educacional, nos diferentes nveis e modalidades de ensino. Uma dessas mudanas foi a implantao da poltica de incluso das pessoas com NEEs na rede regular de ensino, modificando a sistemtica de atendimento adotada at ento, que segregava essas pessoas em instituies especializadas e em classes especiais. Com a aprovao dessa lei e com o acordo feito em Salamanca, consolidou-se a proposta da educao inclusiva, segundo a qual as pessoas com NEEs devem participar em condies de iguais do

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processo educativo das escolas regulares, juntamente com as demais pessoas. A escola de qualquer nvel ou modalidade passa a ser uma s e para todos, sem qualquer discriminao, prescreve a lei. Posteriormente, foram lanados outros documentos complementares Lei 9394/96. Dentre os principais, citamos: o Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (BRASIL, 2001); o Parecer n 17, de 3 de julho de 2001 (BRASIL, 2001b), documento que fundamenta a Resoluo 2/01; a Resoluo CNE/ CEB n 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica; os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Adaptaes Curriculares, estratgias para educao de alunos com necessidades educacionais especiais (1999); e os PCNs (2002), relacionados com a Educao Fsica de 5. a 8. srie. Mesmo contando com todos esses documentos, conforme Prieto (2003) estamos longe de atingir a quantidade total e a qualidade social no atendimento escolar dispensado aos alunos com NEEs. Citando Odeh (2000) a autora afirma que, [...] na melhor das hipteses, o ndice de atendimento escolar dessa populao no ultrapassa a 10% (PRIETO, 2003, p. 3). Diante dessa conjuntura, o movimento pela educao inclusiva tem gerado reaes na esfera educacional: dvidas, questionamentos, debates, profissionais demonstrando desespero e vidos por orientao e informaes. Enfim, o que fazer? Como fazer? So as questes de ordem. Essa tendncia inclusivista no cenrio poltico educacional brasileiro, tem deixado os dirigentes educacionais confusos diante da obrigao de ter que trabalhar, no mesmo espao e tempo, com crianas que apresentam as mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e histrias de vida. O iderio da igualdade universal entre os homens comea a dar sinais de exausto e um novo discurso comea a se tornar hegemnico. Estamos falando das diferenas concretas existentes entre os homens, que sempre existiram, porm foram negadas ou desconsideradas pela grande maioria dos educadores (CARMO, 2002).
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Essa situao afeta os professores indistintamente. No caso dos professores de Educao Fsica no diferente. As pesquisas indicam que o despreparo profissional e a desinformao so apontados, pela grande maioria dos profissionais da educao, como a causa do no atendimento educacional dos alunos com NEEs que freqentam as classes regulares. Com isso, est havendo um forte movimento em prol da formao inicial e continuada dos profissionais da educao, com o objetivo de qualific-los para atender diversidade encontrada no interior da escola. No mbito escolar, a incluso de alunos com NEEs nas aulas de Educao Fsica, a nosso ver, parece estar relacionada, predominantemente, com aspectos atitudinais e procedimentais. O primeiro diz respeito ao preparo profissional, concepo de homem que se quer formar, atitude de aceitao e promoo da diversidade humana. O segundo est no caminho, no meio para atingir os objetivos, ou seja, a escolha da metodologia de ensino, dos procedimentos didticos. Nesse sentido, concordando com Landim (2003) consideramos que uma proposta para a Educao Fsica deve respeitar a diversidade humana em qualquer de suas expresses: gnero, bitipo, cor, raa, deficincia, etnia, sexualidade, aceitando e elegendo as diferenas individuais como fator de enriquecimento cultural. Desse modo, ser possibilitada, a todas as crianas da escola, maior oportunidade de aprendizagem, interao com seu meio sociocultural e uma convivncia positiva e rica entre todos os alunos. Sendo assim, entendemos que incluir na Educao Fsica no simplesmente adaptar essa disciplina escolar para que uma pessoa com NEEs possa participar da aula, mas adotar uma perspectiva educacional cujos objetivos, contedos e mtodos valorizem a diversidade humana e que esteja comprometida com a construo de uma sociedade inclusiva. Nesse sentido, os aspectos da formao dos professores de Educao Fsica em NEEs, conforme Rodrigues (2005) deixam em Portugal, muito a desejar e podemos afirmar que o mesmo se aplica ao Brasil.
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A partir da anlise dos programas de seis escolas de formao em Portugal, o autor verificou que a formao inicial de carter geral e, raramente, relacionada com aspectos concretos de incluso em Educao Fsica. Observou que:
Existem muitos itens programticos relacionados com a caracterizao da deficincia e com aspectos institucionais mas poucos relacionados com boas prticas e metodologias que facilitem a integrao e incluso. Noutros casos so contemplados contedos relacionados com modalidades de Desporto Adaptado, contedos que s remotamente podero ter uma aplicao a casos de incluso (RODRIGUES, 2005, p. 8).

No Brasil, somente a partir do Parecer no. 215, de 11 de maro de 1987 (BRASIL, 2001b), do Conselho Federal de Educao, a disciplina Educao Fsica Adaptada foi elencada, dentre outras, como sugesto para compor os novos currculos dos Cursos de Graduao em Educao Fsica, que deveriam comear a funcionar no incio da dcada de 1990. Ela prev a atuao do professor de Educao Fsica com as pessoas que apresentam NEEs. Em nosso entendimento, essa uma das razes pelas quais muitos professores de Educao Fsica, hoje atuantes nas escolas, no receberam em sua formao contedos e/ou assuntos pertinentes Educao Fsica adaptada ou incluso. Cabe ressaltar, ainda, que at o final da dcada de 1980, as pessoas com deficincia, obesas e de baixo desempenho motor eram impedidas de ingressar nos cursos de graduao em Educao Fsica, por causa do teste de aptido fsica que era realizado como parte do processo vestibular. Somente a partir da extino do teste de aptido fsica, no incio da dcada de 1990, essas pessoas passaram a ter a possibilidade de realizar o vestibular para o curso de graduao em Educao Fsica em condies semelhantes aos demais participantes. Nessa concepo, os cursos de graduao em Educao Fsica, estavam abertos, predominantemente, s pessoas que apresentavam corpo atltico, robusto. A nfase era no fazer em detrimento da formao do pensamento crtico-reflexivo. O entendimento
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era o de que somente aquele que soubesse demonstrar a tarefa ao seu aluno podia se tornar professor de Educao Fsica. Dessa forma, influenciados pela formao recebida, desenvolveram posturas discriminadoras, uma vez que o trabalho estava voltado aos mais habilitados e talentosos. Os no aptos na obteno de tal rendimento eram simplesmente deixados de lado, como possvel constatar, em pleno sculo XXI, com bastante freqncia, em muitas prticas escolares no Pas. Alm disso, concordando com Ribeiro e Arajo (2004), temos que reconhecer que nem sempre h uma identificao dos futuros profissionais com a rea de Educao Fsica Adaptada, por motivos diversos.
Neste momento, cabe dizer que uma causa provvel seja ainda a dificuldade em se trabalhar com as diferenas, com o corpo no-perfeito, incapaz de atingir o rendimento que se est acostumado a atingir em situaes de normalidade. Isso constitui, provavelmente, resqucio de uma Educao Fsica tecnicista, ou mesmo o fato de a formao de professor de Educao Fsica ser realizada em cursos de graduao que, ainda, representam essa caracterstica. (RIBEIRO; ARAJO, 2004, p. 20-21),

Visando a apontar essa realidade existente nos cursos de graduao, Tani (2000, p. 87) afirma que [...] os cursos de graduao, salvo raras excees, oferecem uma formao eminentemente tcnica em que o aprender a fazer predomina sobre o conhecer. Em seus estudos, Rodrigues (2005) mostra ter encontrado na Educao Fsica uma dupla genealogia de razes que podem conduzir excluso, com as quais concordamos plenamente. Por um lado a Educao Fsica desenvolve-se numa escola que tem uma cultura que possibilita a excluso de todos os que no se enquadrem nos padres esperados, como podemos observar nas taxas de abandono e insucesso escolar. Por outro lado, a cultura desportiva e competitiva, dominante nas propostas curriculares da Educao Fsica cria um obstculo adicional incluso de alunos que so inicialmente
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encarados como menos capazes para um bom desempenho (por vrias razes) numa competio. Costa e Sousa (2004) corroboram essa discusso ao explicitarem que so inegveis as contribuies trazidas pela Educao Fsica Adaptada como rea do conhecimento e prtica de atividade fsica e desportiva pelas pessoas com NEEs, porm no deixaram de explicitar o carter segregacionista existente nessas prticas, ficando evidente na medida em que so vivenciados somente por grupos de pessoas que apresentam NEEs. Os autores citados verificaram que a integrao4 das pessoas com NEEs pde tornar-se uma realidade por meio da prtica de atividade fsica e desportiva, participando de eventos nacionais e internacionais, chegando realizao das paraolimpadas. 5 Porm, no deixaram de enfatizar que essa integrao, apesar de concreta, apenas de uma minoria, considerando que, tanto para os ditos normais nas olimpadas como para as pessoas que apresentam NEEs nas paraolmpiadas, a efetiva participao de uma minoria. Tambm temos que considerar que a Educao Fsica na integrao conseguiu enxergar a potencialidade, valorizar a diferena, superar a viso de corpo imperfeito, mutilado, ineficaz, adaptando os esportes e as atividades fsicas para que as pessoas com NEEs pudessem pratic-las. Com isso, as que tiveram acesso aos esportes atingiram um razovel estgio em termos de acesso, participao e desenvolvimento fsico desportivo. No entanto, concordamos com Carmo (2002), quando afirma que a educao Fsica no est preparada para tratar o uno e o diverso simultaneamente, conforme aponta a proposta de incluso. Seus contedos esto parados no tempo, o que a obriga a recorrer s adaptaes. No negamos a importncia histrica da Educao Fsica e dos esportes adaptados para as pessoas com NEEs, apenas entendemos que a diversidade e a bilateralidade entre as pessoas com
4 Proposta na qual s pessoas com NEEs devem ser preparadas para serem inseridas no contexto social. Essa proposta teve seu desenvolvimento na dcada de 1970 e 1980, encontrando-se atualmente em processo de transio para a proposta inclusivista. 5 De acordo com Alencar, citado por Costa e Sousa (2004), o Brasil participa dos Jogos Paraolmpicos desde 1972

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NEEs e as pessoas que no apresentam NEEs devem fazer parte do mesmo espao-tempo de convivncia, para que alcancemos os princpios da incluso. Nesse sentido, a Educao Fsica pode ser vista de diferentes maneiras. De acordo com Sousa (2002, p. 37),
[...] por um lado, pode lidar com ideologias biologicistas, que se preocupam com a esttica ou o rendimento fsico e tcnico do indivduo e, por outro, pode se propor a trabalhar enfatizando os aspectos histrico-sociais do indivduo.

Dependendo da forma de conceber a Educao Fsica, no difcil legitimar a excluso de alunos de determinadas atividades, apresentem eles NEEs ou no. J vivenciamos muitas vezes a excluso disfarada dos menos hbeis, dos mais gordinhos, dos mais lentos, enfim, daqueles que no se enquadram em um padro preestabelecido.

4 CONSIDERAES FINAIS
A rea da Educao Fsica e dos esportes dirigidos s pessoas com NEEs mostrou, nas duas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI, progressos notveis. Podemos destacar a fundao da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada (SOBAMA), a criao de um Grupo de Trabalho nos Congressos da Associao Nacional dos Pesquisadores em Educao (ANPED) e do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE), a incluso de disciplinas de Educao Fsica Adaptada nos currculos dos Cursos de Graduao em Educao Fsica e de vrias linhas de pesquisa nos Programas de Mestrado e Doutorado no Brasil, tanto na Educao quanto em Educao Fsica, o fortalecimento do Comit Paraolmpico Brasileiro. As grandes conquistas dos atletas nas ltimas paraolmpiadas, em Sidney na Austrlia e em Atenas na Grcia, exemplificam nossas afirmaes. Mas, apesar dos avanos, no podemos negar que ainda realidade, em algumas escolas, aulas de Educao Fsica separadas por turmas, tendo como parmetro o sexo e o nvel de habilidade
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motora, demonstrando, nitidamente, a bagagem histrica, cultural, social e educativa que nos acompanha. Muitas vezes, esses princpios vm contribuir fortemente para o processo de excluso escolar desses alunos. Assim, ao excluir, perdemos a oportunidade de aprender e conviver com o diferente.
Alijando-se o aluno com [NEEs] da [incluso] social, este perde em desenvolvimento, enquanto a sociedade perde por no ter a oportunidade e a possibilidade de aprender com uma significativa parcela de seus elementos constitutivos, representados pelos diferentes segregados. Com isso, todos perdemos em conscincia, em comportamento e, conseqentemente, em possibilidade de transformao (ARANHA apud CRUZ, 1996, p.12).

Considerando os novos rumos da Educao Especial para o sculo XXI, ou seja, a perspectiva de incluso, no podemos mais pensar em Educao Especial desvinculada da educao geral. E o mesmo ocorrendo com a Educao Fsica adaptada que, em nosso entendimento, no pode mais ficar desvinculada da Educao Fsica geral. Rodrigues (2005) aponta algumas sugestes que eventualmente permitiro avanos na proposta de Educao Fsica inclusiva na escola, a saber: a) O estudo da cultura corporal de movimento proporcionada atravs da disciplina curricular de Educao Fsica um direito. No uma opo descartvel. Porque um direito o nosso ponto de partida tem de ser que nenhum aluno pode ser dispensado dele. b) A formao inicial e contnua tem de seguir modelos isomrficos, isto , o futuro profissional tem de ser formado para conhecer e aplicar contedos que estejam relacionados com o que se pretende que ele venha a ser como profissional. Se os futuros profissionais forem formados para fomentar a competio, para procurarem grupos homogneos, para a exaltao do trabalho individual como poderemos esperar que este profissional incentive nos seus alunos a cooperao, o respeito e o valor da diferena e a solidariedade?
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c) A rea de Educao Fsica pode, com rigor e com investimento, ser efetivamente uma rea-chave para tornar a educao mais inclusiva e pode mesmo, ser um campo privilegiado de experimentao, de inovao e de melhoria da qualidade pedaggica na escola. Nessa direo, entendemos, como Costa e Sousa (2004), que preciso romper com a atual organicidade escolar, buscar novos princpios filosficos como diretriz para a Educao/Educao Fsica, procurando entender que os homens so diferentes e na diferena que ocorre a compreenso dos seus limites e possibilidades. preciso redimensionar o tempo e o espao do trabalho escolar, flexibilizar os contedos, rompendo com a compartimentalizao dos saberes, e ainda aprender a lidar com o uno e o diverso simultaneamente, que , em nosso entendimento, o grande desafio para a Educao/Educao Fsica neste sculo XXI.

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Inclusion and exclusion in the context of physical education at school Abstract: This article carries out the main historical events related to the path ran by the Physical Education in the school ambit, analyzing the aspects correspondent to the inclusion/exclusion axle which led Physical Education to this social-historical trajectory. This dialogue with the past does not imply the present enlightenment, does not assume that teaching happens the way it should have been taught, it only reports what it really was and shows that the events do not happen in an arbitrary way, but there is a relation among them. The study reveals, in the Physical Education history, the amount of disable students who were excluded from the teachinglearning process and it gives some hints to overcome this exclusion. Keywords: Physical Education. History. Disabled persons.

Inclussin y exclussin en el contexto de la educacin fsica escolar Resumen: Este artculo apunta los principales acontecimientos histricos cuanto al camino recorrido por la Educacin Fsica en el mbito escolar, analizando aspectos relacionados con el eje inclusin/exclusin que perme la Educacin Fsica a lo largo de esa trayectoria socio-histrica. Ese dilogo con el pasado no implica que l aclare el presente, no supone que l ensee como debera tener sido; solamente relata el que fue y muestra que los acontecimientos no se dan de forma arbitraria, pero existe relacin entre ellos. El estudio revela, el cuanto en la historia de la Educacin Fsica los alumnos con deficiencia fueron excluidos del proceso enseanzaaprendizaje y deja pistas para la superacin de esa exclusin. Palabras-clave:. Educacin Fsica. Historia. Personas con discapacidad.

REFERNCIAS
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Recebido em: 27/05/2007 Aprovado em: 05/10/2007 , Porto Alegre, v. 14, n. 01, p. 13-38, janeiro/abril de 2008.