DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

(Cecilia Parra e Irma Saiz – Org.)

Matemática para não matemáticos (Luis Santaló)

- Mundo atual: rapidamente mutável

- Como a educação informal dos meios extraescolares segue seu curso de maneira cada vez mais forte, se a escola não os leva em
consideração e pensa unicamente em uma educação para um mundo ideal que se vai distanciando da realidade, o resultado é o que
tem sido chamado de “o paradoxo de Ícaro”.
- Mundo exterior: global, intenso fluxo informacional, cada vez mais tecnológico, novos hábitos etc.
- Problema: “como” educar esse homem informático, que tem poderosas bases e tão grande possibilidades e que vai se adaptando a
uma tecnologia que lhe permite potentes e variadas maneiras de agir, porém, que lhe exige diferente comportamento e diferente
preparação das suas habilidades e destrezas.
- A importância do ensino da matemática
- Aos professores de matemática compete selecionar entre toda a matemática existente, a clássica e a moderna, aquela que
possa ser útil aos alunos em cada um dos diferentes níveis de educação. Para a seleção temos que levar em conta que a
matemática tem um valor formativo, que ajuda a estruturar todo o pensamento e a agilizar o raciocínio dedutivo, porém que
também é uma ferramenta que serve para a atuação diária e para muitas tarefas específicas de quase todas as atividades
laborais.
- É muito provável que o homem informático perca em precisão de raciocínio e capacidade para a análise detalhada dos problemas, por
estar obrigado a atuar com muita velocidade em suas decisões e atos. Portanto, a educação atual deve encontrar a maneira de ajudar as
simbioses homem-máquina do futuro, despertando e educando os reflexos necessários para uma ação quase automática em muitas
situações da profissão e da vida diária. É preciso educar para a formulação dos problemas em programas calculáveis, sem muita
preocupação com economizar o número de operações ou a quantidade de parâmetros, já que a velocidade das máquinas modernas torna
inúteis tais preocupações.
- Pontos que devem ser incluídos no ciclo do ensino para todos:
- A) elementos da teoria de amostragem, para que o aluno possa entender as bases das pesquisas de opinião pública ou dos graus de
audiência de determinados programas de televisão (rating) e apreciar seu grau de confiabilidade;
- B) informar sobre a existência de uma teoria da decisão, construindo algumas matrizes simples referentes a problemas elementares
que chamem a atenção do aluno;
- C) também deve ser de uso generalizado a medida da quantidade de informação das mensagens (entropia, códigos, ruídos) e,
portanto, sem pretender formas técnicos especializados, a ideia da unidade de informação (bit) e sua aplicação a exemplos simples
devem incluir-se entre os conteúdos do ensino obrigatório.

- Proposição de problemas:
- A matemática deve fazer com que os alunos aprendam a executar matematicamente situações reais ou fictícias e, em seguida, levar
o resultado obtido, como um problema proposto, à consideração da aula.
- Novas possibilidades (avanços)
- Seria urgente que as universidades e os centros de investigação se dedicassem a organizar cursos ou seminários para a divulgação
das novas aquisições e considerassem a possibilidade de incorporá-los nos programas das disciplinas de matemática do curso
correspondente, em substituição a muitos pontos obsoletos que, sem nenhum prejuízo para os estudantes, podem ser suprimidos. É
preciso simplificar os detalhes técnicos, que devem ser deixados para os matemáticos profissionais, e procurar que os resultados,
uma vez assegurada a sua validade por estes últimos, cheguem a tornar-se intuitivos e compreensíveis para as pessoas que os
necessitem.

EXERCÍCIO

Com base nas ideias do texto “Matemática para não matemáticos” (In: Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas) , pode-se
perceber a importância da matemática como

a) ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos

b) detendora de verdades eternas, infalíveis
c) meio para a imposição da disciplina por conter verdades imutáveis
d) forma de ver nos objetos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência
e) ciência dinâmica, sempre aberta e perpassada por uma neutralidade política
APRENDENDO (COM) A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS (Roland Charnay)

- Um dos objetivos essenciais do ensino da matemática é precisamente que o que se ensine esteja carregado de significado, tenha sentido
para o aluno.
- O sentido de um conhecimento matemático se define (Brousseau, 1983)
- Não só pela coleção de situações em que este conhecimento é realizado como teoria matemática; não só pela coleção de
situações em que o sujeito o encontrou como meio de solução.
- Mas também pelo conjunto de concepções que rejeita, de erros que evita, de economias que procura, de formulações que
retoma.
- Aprendizagem: o aluno deve ser capaz não só de repetir ou refazer, mas também de ressignificar em situações novas, de adaptar, de
transferir seus conhecimentos para resolver novos problemas.

- Estratégias de aprendizagem
- Contrato Didático (Brousseau): conjunto de comportamentos (específicos) do professor que são esperados pelo aluno, e conjunto de
comportamentos do aluno que são esperados pelo professor, que regulam o funcionamento da aula e as relações professor-aluno-
saber, definindo assim os papéis de cada um e a repartição das tarefas: quem pode fazer o quê?, quem deve fazer o quê?, quais são
as finalidades e os objetivos? ...
- Três modelos de referência (contrato didático)

MODELO NORMATIVO MODELO INCITATIVO MODELO APROXIMATIVO

Trata-se de transmitir, de comunicar um saber Para começar, pergunta-se ao aluno acerca de Propõe-se partir de modelos de concepções
aos alunos. A pedagogia é então a arte de seus interesses, suas motivações, suas próprias existentes no aluno e “coloca-se à prova” para
transmitir, de saber “passar” um conteúdo. necessidades, o meio que o rodeia. melhorá-las, modificá-las ou construir novas.
O professor propõe e organiza uma série de
situações com diferentes obstáculos (variáveis
didáticas dentro de situações)
- Autor: Notemos que nenhum professor utiliza exclusivamente um dos modelos que o ato pedagógico em toda sua complexidade utiliza
elementos de cada um deles ..., porém, apesar de tudo, cada professor faz uma escolha, consciente ou não e de maneira privilegiada, de
um deles.

- O trabalho com problemas a partir de cada modelo analisado anteriormente

O problema como critério de aprendizagem O problema como motor da aprendizagem
(MODELO NORMATIVO) (MODELO INCITATIVO)
- Apresentação da lição - Situação baseada na vivência
- Exercitação - Aporte de conhecimentos, e prática
- Problemas (utilização dos conhecimentos (exercícios)
pelos alunos e controle do professor). - problemas
O problema como recurso de aprendizagem
(MODELO APROXIMATIVO)
- Situação-problema (o aluno busca um
procedimento para a resolução)
- Formulação-confrontação dos
procedimentos (testagem)
- Nova situação com diferentes obstáculos:
novos procedimentos.
- Problemas: avaliação para o professor,
ressignificação para o aluno.
- Triângulo: professor, aluno e problema
Relação entre situação-problema e os alunos
- A atividade deve propor um verdadeiro -
problema por resolver ao aluno
- O desafio deve ser compreendido por todos
os alunos
- Deve permitir aos alunos utilizar
conhecimentos anteriores
- Deve oferecer resistência suficiente para
fazer com que o aluno evolua
Relação professor-aluno Relação professor-situação
Que percepção tem o aluno das expectativas - Corresponde ao professor colocar a situação
do professor? proposta no contexto da aprendizagem
apontada, distinguir o objetivo imediato dos
objetivos mais longínquos, organizar as
variáveis didáticas...
- O conhecimento considerado deve ser o
mais apto para resolver o problema proposto
(desde o ponto de vista do aluno)
- Corresponde-lhe, também, observar as
incompreensões, os erros significativos, e
levá-los em conta para a elaboração de
novas situações.
EXERCÍCIO

1) Desenvolver a capacidade de resolução de problemas nos alunos é uma das finalidades importantes do ensino da Matemática, pois

a) o aluno, a partir da resolução de problemas, é estimulado a pensar de forma individual, desenvolvendo assim habilidades como raciocínio
e lógica
b) as soluções e respostas aos problemas colocados são precisas e facilitam o processo de avaliação e planejamento das atividades
c) como a resolução de problemas está diretamente relacionada à resolução de conflitos, essas atividades possibilitam o desenvolvimento
da criatividade dos alunos
d) os professores, quando apoiam a sua prática pedagógica na resolução de problemas, contextualizam a aprendizagem e propiciam a
aquisição de conhecimentos relevantes.
2) Beatriz e Leonardo, alunos do último semestre de Pedagogia, discutiam a missão dos educadores, conforme apresentada por PARRA
(1996), isto é, preparar as novas gerações para o mundo em que terão que viver. Para isso, os professores precisam estabelecer com os alunos
um “contrato didático”, que segundo Brousseau, corresponde
(A) a um documento escrito que estabelece os critérios de avaliação, com o objetivo de se evitarem conflitos motivados pelo não
entendimento dos procedimentos adotados pelo professor.
(B) a um contrato verbal que estabelece o convívio social entre todos os participantes da unidade escolar, com o objetivo de a aprendizagem
ocorrer da melhor forma possível.
(C) a um documento escrito que deve ser assinado pelos alunos e seus responsáveis, com o objetivo de deixar claros o regimento, a filosofia e
a proposta educacional da escola.
(D) à explicitação da totalidade de comportamentos do docente esperados pelo aluno e vice-versa, incluindo-se o saber e as maneiras como
esse saber é tratado por ambas as partes.
(E) a uma proposta escrita entregue pela escola aos alunos e a seus responsáveis, com o objetivo de se apresentar o Projeto Político
Pedagógico da unidade educacional.

3) A didática da matemática nos apresenta diferentes formas de ensinar o sistema de numeração para as crianças. Segundo Parra e Saiz, se a
intenção, no ensino, é evitar buscar apoio em concretizações externas a esse sistema, o recurso a utilizar para que os alunos cheguem a
dominá-lo é trabalhar com
(A) o agrupamento de objetos do contexto infantil.
(B) símbolos específicos, tais como: triângulos, círculos e quadrados.
(C) a numeração escrita e somente com ela.
(D) o ábaco, que se presta a cálculos simples e complexos.
(E) calculadoras, para fugir à memorização sem significado.
O SISTEMA DE NUMERAÇÃO: UM PROBLEMA DIDÁTICO (Delia Lerner e Patrícia Sadovsky)

- Histórias dos conhecimentos que as crianças elaboram a respeito da numeração escrita

- Pesquisas: Algumas produções não convencionais que tínhamos visto reiteradamente nas aulas nos levaram a formular duas
suposições: a) que as crianças elaboram critérios próprios para produzir representações numéricas e b) que a construção da notação
convencional não segue a ordem da sequência (numérica), ainda que esta desempenhe um papel importante dessa construção.

- Situações experimentais: uma centrada na comparação de números e outra centrada na produção de números
- Aspectos essenciais do percurso

1. Quantidade de algarismos e magnitude do número ou “Esse é maior, você não está vendo que tem mais números?”
2. A posição do algarismo como critério de comparação ou “o primeiro é quem manda”
3. Alguns números especiais: o papel dos “nós”
4. O papel da numeração falada
5. Do conflito à notação convencional

Síntese: as escritas que correspondem à numeração falada entram em contradição com as hipóteses vinculadas à quantidade de
algarismos das notações numéricas. Tomar consciência deste conflito e elaborar ferramentas para superá-los parecem ser passos
necessários para progredir até a notação convencional.
É uma opção didática levar em conta ou não o que as crianças sabem, as perguntas que se fazem, os problemas que se formulam e
os conflitos que devem superar. É também uma decisão didática levar em consideração a natureza do objeto de conhecimento e
valorizar as conceitualizações das crianças à luz das propriedades desse objeto.
EXERCÍCIOS

1) (VUNESP) No sistema de numeração hindu-arábico, utiliza-se o princípio do valor posicional. Pesquisas recentes como as de Lerner e
Sadovsky mostram que as crianças relacionam a quantidade de algarismos presentes numa escrita numérica ao valor do número
representado (quanto mais algarismos maior é o número) e quando comparam duas escritas que têm a mesma quantidade de algarismos
usam o critério “o primeiro é quem manda”. Essas pesquisas trazem como implicações didáticas:
I. a necessidade de trabalhar, desde as primeiras abordagens das escritas numéricas, com os quadros de valor posicional, apresentando os
termos unidades dezenas e centenas;
II. a necessidade de criar situações de aprendizagem em que as crianças possam explicitar suas hipóteses sobre a escrita dos números, a
partir do trabalho com números familiares e frequentes;
III. a importância de fazer cópia das escritas numéricas, sempre em sequência, para que elas se apropriem da forma convencional de
registrar os números, pois é a sequenciação que garante a comparação entre as escritas.

Das afirmações, é (são) correta(s) apenas a

A) I
B) II
C) III
D) I e a II
E) I e a III
2) (FCC) Delia Lener e Patrícia Sadovsky investigaram o acesso de crianças ao sistema de numeração, por meio de pesquisa didática.
Considerando o paradigma construtivista adotado pelas pesquisadoras e os percursos da pesquisa, é correto afirmar que

A) a interação entre ações individuais da criança e o ambiente sociocultural contribuem para aprendizagens matemáticas pré- operatórias.
B) as crianças elaboram procedimentos inválidos para resolver as operações matemáticas, derivados da interação cotidiana com a
numeração escrita
C) a transmissão e assimilação dos conhecimentos matemáticos na escola determinam o funcionamento dos esquemas mentais relativos
aos fatos numéricos
D) as crianças têm oportunidade de elaborar conhecimentos acerca deste sistema de representação muito antes de ingressar na primeira
série
E) as crianças revelam irregularidades de aproximação com a numeração escrita em situações conflituosas com o pensamento lógico.

3) (CESGRANRIO) De acordo com Lerner e Sadovsky, in Parra e Saiz (1996), para que as crianças compreendam nosso sistema de numeração,
o trabalho didático pressupõe

a) explicitar o valor dos algarismos em termos de centenas, dezenas e unidades.

b) apresentar os algoritmos convencionais das operações com números naturais.
c) usar a numeração escrita para produzir e interpretar escritas numéricas.
d) introduzir a história da Matemática desde a antiguidade.
e) apoiar-se em concretizações externas ao sistema como o ábaco.
Relações entre o que as crianças sabem e a organização posicional do sistema de numeração

- Afirmação das crianças: um número é maior que outro porque tem mais algarismos ou porque o primeiro é quem manda.
- Importante: enquanto as propriedades dos números são universais, as leis que regem os diferentes sistemas de numeração produzidos
pela humanidade não o são.
- Sistema posicional e sistema aditivo
- Quem, como as crianças, tenta apropriar-se de nosso sistema de numeração, deverá descobrir o que ele oculta. Elas começam – como
vimos – por detectar aquilo que lhes resulta observável no contexto da interação social. A partir destes conhecimentos, multiplicam suas
perguntas a respeito do sistema e com elas chegam à escola.
Questionamento do enfoque usualmente adotado para ensinar o sistema de numeração

- A modalidade que o ensino da notação numérica em geral assume pode caracterizar-se assim:
- Estabelecem-se metas definidas por série: na primeira trabalha-se com números menores que cem, na segunda com números
menores que 1000 e assim sucessivamente.
- Uma vez ensinados os dígitos, se introduz a noção de dezena como conjunto resultante do agrupamento de dez unidades, e só
depois apresenta-se formalmente para as crianças a escrita do número dez que deve ser interpretada como representação do
agrupamento (uma dezena, zero unidades).
- A explicação do valor posicional de cada algarismo em termos de “unidades”, “dezenas”, etc., para os números de determinado
intervalo da série considera-se requisito prévio para a resolução de operações nesse intervalo.
- Tenta-se “concretizar” a numeração escrita materializando o agrupamento em dezenas ou centenas.
Mostrando a vida numérica da aula

- Considerações
- Do uso à reflexão e da reflexão à busca de regularidade, esse é o percurso que proporemos reiteradamente.
- Usar a numeração escrita é produzir e interpretar escritas numéricas, é estabelecer comparações entre tais escritas, é apoiar-se
nelas para resolver ou representar operações.
- A busca de soluções levará a estabelecer novas relações, a refletir sobre as respostas possíveis e os procedimentos que conduziram a
elas, a argumentar a favor ou contra as diferentes propostas, a validar determinados conhecimentos e a rejeitar outros. No decorrer
deste processo, começam a surgir as regularidades do sistema.
- As regularidades aparecem ou como justificação das respostas e dos procedimentos utilizados pelas crianças ou como descobertas
que é necessário propiciar para tornar possível a generalização de determinados procedimentos ou a elaboração de outros mais
econômicos.
- O desafio que este enfoque produz é evidente: supõe correr o risco de desafiar as crianças com problemas cuja resolução ainda não
lhes foi ensinada, obriga a trabalhar simultaneamente com respostas corretas – ainda que às vezes parcialmente _ e com respostas
erradas, assim como também a encontrar maneiras de articular procedimentos ou argumentos diferentes para tornar possível a
socialização do conhecimento. Trata-se, então, de aceitar a coexistência de diferentes conceitualizações a respeito do sistema, de
investir todo o esforço necessário para conseguir que a diversidade – no lugar de constituir-se um obstáculo – opere a favor do
processo do grupo e de cada um de seus membros.
O sistema de numeração na aula

- As autoras optam por demonstrar as atividades básicas “operar, ordenar, produzir, interpretar” a partir de duas grandes categorias:
- Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
- Situações centradas nas operações aritméticas
 Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
Uma proposta: comparar números
Quando os números são representados através
do sistema decimal posicional, a relação de
ordem adquire uma especificidade vinculada à
ordenação do sistema. É justamente esta
especificidade que se tenta mobilizar a partir
das situações de comparação que são propostas
às crianças.
Estimular a utilização de materiais em que
apareçam números escritos em sequência – fita
métrica, almanaque, régua, etc. – torna possível
que as crianças aprendam a buscar por si
mesmas a informação de que necessitam.
Apelar a esses materiais resulta útil a todas as
crianças: as que estão em condições de ordenar
todos os números propostos poderão utilizá-los
para verificar sua produção; as que podem fazer
ordenamentos parciais descobrirão como
completá-los (ex: os números que estão depois
são maiores).
A proposta é produzir ou interpretar – a ordem
é um recurso
Produzir ou interpretar escritas numéricas é
sempre um desafio para quem está tentando
entrar no mundo dos números. “Que número é
este?” e “como será o ... (cinquenta e dois, por
exemplo)?” são perguntas aparentemente muito
banais que resultam, no entanto, apaixonantes
para as crianças quando se referem a números
cuja escrita convencional ainda não conhecem.
Quais são as situações de produção e
interpretação que podem ser propostas?
Formar listas de preços ou colocá-los nas
mercadorias correspondentes, fazer as notas
fiscais, inventariar a mercadoria existente,
fabricar fichas de atendimento, identificar o
preço dos produtos que se deseja comprar,
interpretar as outras quantidades que aparecem
nas embalagens, etc.
A busca de regularidades
O papel das regularidades a esta altura já pôde
ser observado tanto nas situações de
comparação como nas de produção ou
interpretação. As crianças apresentam suas
regularidades nas comparações e nas
interpretações que fazem.
Estabelecer regularidades cumpre um duplo
objetivo: tornar possível formular problemas
dirigidos a explicitar a organização do sistema e
permite gerar avanços no uso da numeração
escrita. Então, detectar regularidades é
necessário não só para avançar na compreensão
do sistema; é imprescindível, também, para
conseguir um uso cada vez mais adequado da
notação convencional.
 Situações centradas nas operações aritméticas
Resolvendo operações e confrontando procedimentos Refletindo acerca das operações e descobrindo “leis” do sistema de
numeração
Quando se pede às crianças que anotem seus procedimentos e os As crianças inventam algarismos próprios. Ao fazê-lo, colocam em jogo
expliquem, se obtém produções bastante diferenciadas que revelam seus tanto as propriedades das operações como conhecimentos implícitos
procedimentos e formas de pensar. sobre o sistema de numeração. Explicitá-los é um passo necessário para
descobrir leis que regem o sistema.
Para resolver 36 + 145, Sebastian escreve: Exemplo de atividade:
145 + 5 + 10 + 10 + 10 + 1 = 181 Em uma loja de artigos para o lar, falamos para as crianças: “aumentaram
em 10 pesos todos os preços. Esta é a lista dos preços velhos; coloquem
ao lado os preços novos”.
Ao comparar preços originais (12, 43, 51, 82, 25, 36...) com os novos
preços correspondentes (22, 53, 61...), as crianças formulam regras como
as seguintes: “sempre que se acrescenta dez, fica maior”; “os números da
frente mudam por um a mais na escala e os de trás continuam iguais”.
As crianças elaboram por si mesmas procedimentos para encontrar o A lei que vai se formando, consolida-se assim:
resultado de uma operação. Ao defrontar-se com problemas como o “O número que troca pelo seguinte é o das dezenas, porque você somou
acima, elas utilizam sistematicamente a decomposição decimal dos dez; o outro fica igual”.
termos.
EXERCÍCIOS

1) Ao abordar o sistema de numeração, Delia Lerner e Patricia Sadovsky, no livro Didática da Matemática, (org. Cecília Parra e Irma Saiz),
comentam a seguinte estratégia utilizada por um aluno, ao adicionar trinta e nove a vinte e cinco:

30 + 20 = 50
50 + 9 = 59
59 + 5 = 64

Com relação a essa estratégia, pode-se afirmar, corretamente, que

(A) não é válida, mesmo que o resultado final esteja correto, pois o aluno não soube adicionar trinta e nove a vinte e cinco.
(B) não é válida, mesmo que o resultado final esteja correto, pois o aluno deveria, em primeiro lugar, adicionar as unidades e, somente
depois, adicionar as dezenas.
(C) é válida e mostra, possivelmente, a capacidade do aluno em adicionar números utilizando a fatoração.
(D) é válida e mostra, possivelmente, a capacidade do aluno em adicionar números utilizando a decomposição.
(E) é válida, pois o resultado final está correto, mas o aluno não sabe transferir esse procedimento para outras adições.
2) Dentre as considerações feitas por Delia Lerner e Patricia Sadovsky, em seus estudos sobre o acesso das crianças ao sistema de numeração
e sobre os diversos recursos didáticos utilizados pelos professores, destaca-se a que se refere

(A) à apropriação da escrita convencional dos números pela criança, que se faz seguindo sempre a ordem da série numérica.
(B) ao enfoque proposto pelas autoras de evitar os riscos de desafiar as crianças com problemas cuja resolução ainda não lhes foi ensinada.
(C) à crença construtivista de que a numeração escrita só pode ser elaborada pelas crianças no ambiente escolar.
(D) à opção por um enfoque que investe, de início, no estabelecimento de todas as relações possíveis, a fim de estimular a diversidade de
conceitualizações e o consequente estabelecimento da provisoriedade no processo de construção do conhecimento.
(E) ao uso do algoritmo como meio mais eficiente para fazer a criança compreender as relações aritméticas.
 3) Em um ditado de números, foi solicitado aos alunos do 2.º ano do Ensino Fundamental que escrevessem: setenta e cinco; seiscentos e
cinquenta e sete; dois mil. Ana, uma das alunas, produziu as seguintes escritas:

Analise as seguintes afirmações a respeito dessas escritas:

I. Ana e Beatriz sabem escrever corretamente o número 1000.

II. Ana e Beatriz elaboraram hipóteses a respeito da escrita dos
números baseando-se nas informações que extraíram da
numeração falada.
III. Beatriz escreve convencionalmente todos os números compostos
por dois algarismos.
IV. Beatriz, durante o ditado, deve ter copiado de outro colega os
números 75 e 57, pois suas escritas demonstram incoerência.

Levando em conta as ideias de Delia Lerner e Patrícia Sadovsky, discutidas no texto “O sistema de numeração: um problema didático”, e
considerando que as afirmações foram feitas baseando-se apenas nas escritas citadas, pode-se dizer que são verdadeiras apenas as sentenças:

(A) I e II. (B) I e III. (C) II e III. (D) I, II e III. (E) I, III e IV.