Monografia 2020 01

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

DIREÇÃO DE AÇÕES ESPECIAIS
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO
BÁSICA
COORDENAÇÃO DO CURSO DE MATEMÁTICA
CARLIANE MARTINS DE ARAÚJO
O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFATIL: uma oportunidade de

boas práticas
MATÕES DO NORTE
2020
2

boas práticas
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em

Matemática, do Programa Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica da Universidade
Federal do Maranhão, como requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciada em Matemática.
Orientadora: Prof. Me. Marcos Antonio Ferreira de

Araujo
MATÕES DO NORTE
2020
3

boas práticas
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em

Matemática, do Programa Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica da Universidade
Federal do Maranhão, como requisito parcial para
obtenção do grau de Licenciada em Matemática.
Orientadora: Prof. Me. Marcos Antonio Ferreira de

Araujo
Aprovada em __________/ _________/____________

Nota: __________________
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Orientador. Prof. Me.
______________________________________________________________________
2º Examinador
______________________________________________________________________
3º Examinador
4
AGRADECIMENTOS
Ao Senhor meu Deus, por me proporcionar a benção de viver e ter condições

de concluir mais uma etapa para o meu crescimento profissional.
A CAPES, pela oferta do curso oferecido por meio do PARFOR.
A Universidade Federal do Maranhão, por nos ofertar os professores mais
dedicados, competentes, pacientes e responsáveis que me acompanhou durante essa
árdua jornada.
Aos Professores, pelo conhecimento partilhado, pelos incentivos, pelo apoio,
respeito, dedicação e cumplicidade que vivemos nesses quatro anos, vocês foram muito
importantes em minha conquista.
A minha Coordenadora de Curso por acreditar em mim, por nos cobrar e
incentivar, pela dedicação, incentivo e cuidado com a minha turma.
A minha Coordenadora Local por estar conosco todos os sábados e domingos
nos ajudando pacientemente, nos acompanhando nas viagens, nos ajudando e por estar
presente nos auxiliando em todos os aspectos de nossa jornada. .
A minha Mãe Creuza, por ser meu lado forte, por me incentivar quando pensei
em parar, por ser meu alicerce cuidando de minhas necessidades pra que eu pudesse ter
um estudo tranquilo e por cuidar de mim tão bem.
A meus irmãos pelo apoio e respeito durante esses anos de estudo,
compreensão quando necessitava de silêncio.
Ao meu noivo Léo, pelo apoio quando estava cansada, por me incentivar a
continuar quando eu queria parar, por sua compreensão pela ausência dos fins de
semana.
Aos meus nobres colegas, pela diversão, pela ajuda nos grupos de estudo, pelos
estímulos quando tirava uma nota inferior, por acreditar que seria capaz, pelo apoio nas
apresentações e pelas alegrias vividas em quatro anos que levarei pra vida.
5
A matemática é o alfabeto com o

qual Deus escreveu o universo.
Galileu Galilei
6
RESUMO
O estudo intitulado O Ensino da matemática na Educação Infantil: uma

oportunidade de boas práticas, com o intuito de entender o ensino da matemática na
educação infantil, destacando como acontece o ensino e como a criança está
compreendendo, relacionado à aprendizagem matemática em seu cotidiano, bem como
de apontar a relevância do trabalho da disciplina de matemática para as crianças no que
diz respeito à construção do conceito de número, além das noções ligadas às grandezas
e medidas, bem como espaço e forma . Baseada em interpretações de literaturas que
tratam deste estudo. Neste contexto o objetivo geral é entender o ensino da matemática
na educação infantil, visando uma oportunidade de boas práticas para o ensino da
matemática.
Palavras chave: Aprendizagem Matemática. Ensino da Matemática, Educação Infantil.

7
ABSTRACT
The study entitled Teaching Mathematics in Early Childhood Education: an opportunity

for good practice, in order to understand the teaching of mathematics in early childhood
education, highlighting how teaching happens and how the child is
understanding, related to mathematical learning in their daily lives, as well as to point
out the relevance of the work of the discipline of mathematics for children with regard
to the construction of the concept of number, in addition to the notions related to
quantities and measures, as well as space and form. Based on interpretations of
literature dealing with this study. In this context the general objective is to understand
the teaching of mathematics in early childhood education, aiming at an opportunity for
good practices for teaching mathematics.
Keywords: Mathematical Learning. Mathematics Teaching, Early Childhood Education.

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LISTA DE SIGLAS
BNCC - Base Nacional Comum Curricular
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico
RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO......................................................................................................................10
2 COMPREENDENDO O ENSINO MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFATIL.................14
2.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil..............................................14
2.2 Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil.....................................................15
2.3 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil...............................17
2.4 Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil...........................................................20
2.5 A Experiências Relacionadas aos Saberes e Conhecimentos das Crianças da Educação
Infantil com os Números........................................................................................................22
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL.................................................................................................................................24
3.1 Planejamento Matemático na Educação Infantil...............................................................24
3.2 Os Desafios do Professor da Educação Infantil do Ensinar Matemática...........................26
3.3 As Dificuldades das Crianças da Educação Infantil na Compreensão das Ideias
Matemáticas...........................................................................................................................31
3.4 A Percepção Matemática na Educação Infantil................................................................33
3.5 A Reprodução Matemática na Educação Infantil..............................................................36
3.5 Boas Práticas para o Ensino da Matemática na Educação Infantil....................................40
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................43
REFERÊNCIAS.........................................................................................................................43
10
1 INTRODUÇÃO
Existem muitas formas de conceber e trabalhar com a matemática na Educação
Infantil. A matemática está presente na arte, na música, em histórias, na forma como
organizamos o pensamento, nas brincadeiras e jogos infantis. O importante é que o
professor perceba que pode trabalhar a matemática na Educação Infantil sem se
preocupar tanto com a representação dos números ou com o registro no papel, podendo
por em contato com a matemática crianças de todas as idades, desde bebês. Pois a
criança é um ser em formação. Deve-se cuidar para que essa formação seja natural e a
mais rica possível em termo de possibilidades.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, a
Educação Infantil é colocada como a primeira etapa da Educação Básica, devendo ser
ofertada pelo Estado com qualidade garantida. A Educação Infantil é a primeira etapa da
educação básica, oferecida em creches e pré-escolas. É dever de o Estado garantir a
oferta da Educação Infantil pública, de qualidade, sem requisito de seleção (DCNEI,
2010, p.12). A criança, desde o nascimento, está imersa em um universo do qual os
conhecimentos matemáticos são parte integrante. A Educação Infantil representa uma
etapa muito importante no processo de ensino e aprendizagem na vida do aluno. Na
Educação Infantil, o trabalho com noções matemáticas deve atender, por um lado, às
necessidades da própria criança de construir conhecimentos que os incidam nos mais
variados domínios do pensamento e, por outro, precisa corresponder a uma necessidade
social de melhor instrumentalizá-la para viver, participar e compreender um mundo que
exige diferentes conhecimentos e habilidades.
É necessário saber aonde se quer chegar para escolher os caminhos a seguir, daí
a necessidade de estabelecer às razões de se trabalhar as ideias matemáticas na educação
infantil, um momento que serve para alicerçar a construção dos conceitos matemáticos.
As noções matemáticas como contar, estabelecer relações quantitativas e
espaciais dentre outras, são construídas pelas crianças através de interações com o meio
e através das relações interpessoais. O professor deve mediar às crianças neste processo,
buscando questionar, desafiar e promover situações de incentivo às manifestações de
autonomia, criatividade e verbalização do educando, deve-se, lembrar também que cada
criança tem seu tempo de aprendizagem, respeitando o limite de cada uma, não
forçando, e assim cada criança vai descobrindo um novo mundo, o mundo dos números,
do raciocínio lógico. Exercitando a criança a pensar, raciocinar, esperar a sua vez,
respeitando a opinião do colega, trocar ideias, perceber algo, pois assim ensinam a
11
sabedoria. Cada estudante é individual, todos têm um estilo diferente de aprender, de

lembrar, de executar e de compreender a disciplina. Alguns têm mais facilidade de
aprender e outros têm mais dificuldade, enquanto uns aprendem rápido, outros
aprendem devagar, mas aprendem. E o professor tem que estar atento a estes detalhes,
estimulando um tempo correto. Sabendo organizar de uma maneira adequada, não
saindo do seu contexto. Assim o professor pode acompanhar o raciocínio dos seus
alunos.
As crianças, nos mais diversos contextos sócios econômicos e culturais, estão
imersas em mundo de notações matemáticas, desde o momento em que chegam ao
mundo. Os números escritos que as rodeiam representam a grande variedade de
conceitos numéricos e quantitativos, além de serem usados para outros propósitos
diferentes.
De acordo com Brizuela (2006, p. 18 apud FERREIRO, 1991) aborda que a
aprendizagem infantil das notações matemáticas não é meramente uma questão de
habilidades perceptivo-motora, pois ao se apropriar de um sistema de notação, as
crianças estão tentando compreender as relações entre os elementos do sistema e
maneira pela qual o sistema funciona, além disso, as crianças reconstroem sistemas de
notação social e as ideias que desenvolvem são constitutivas das ideias convencionais
que mais tarde desenvolverão.
Baseada na concepção de Piaget da criança como um sujeito conhecedor, que
cria e transforma a fim de aprender e compreender. Nesse sentido a criança que está
tentando compreender e aprender notações matemáticas não aceita ou copia
simplesmente a informação que recebe do seu meio. Ao contrário disso, a criança faz
um esforço ativo e complexo para construir seus próprios entendimentos e suas próprias
interpretações. A aprendizagem dos números por parte da criança envolve aprender não
apenas os elementos isolados do sistema, mas também, simultaneamente, aprender
sobre o sistema em si e as regras que o governam. Mesmo que manifeste algumas
dificuldades ao traçar as formas dos números escritos, já desenvolve algumas ideias
complexas em relações à lógica subjacente ao sistema escrito.
A criança, desde o nascimento está imersa em um universo do qual os
conhecimentos matemáticos são parte integrante. Segundo Carvalho et al (2012)
comentam que pesquisas em educação matemática têm apontado que as crianças
possuem condições de desenvolver diferentes processos do pensamento matemático,
reafirmando assim que as crianças aprendem matemática diferente dos adultos e de uma
12
forma muito peculiar, ou seja, que embora sejam crianças, são capazes de aprender
matemática em um nível bastante significativo.
Os fundamentos para o desenvolvimento matemático das
crianças estabelecem-se nos primeiros anos. A aprendizagem
matemática constrói-se através da curiosidade e do entusiasmo
das crianças e cresce naturalmente a partir das suas
experiências (...) a vivência de experiências matemáticas
adequadas desafia as crianças a explorarem ideias relacionadas
com padrões, formas, número e espaço duma forma cada vez
(sic) mais sofisticada (PIAGET, 1976, p. 73).
Os professores ensinam as crianças a contar, ler e escrever numerais, acreditando

que assim estão ensinando conceitos numéricos e que são interessantes para a criança,
se a criança tiver construído esta estrutura, terá maior facilidade em assimilar o que lhe
foi transmitido. Se não a construiu, toda contagem, leitura e escrita de numerais será
feita apenas de memória, decorando o conteúdo, sem que haja entendimento.
Para tanto, far-se-á necessário um olhar diferenciado, baseado em pesquisas para
elaborar boas práticas para o ensino matemático dos alunos do jardim II,
proporcionando-os a momentos de exposição de ideias de maneira a quebrar as práticas
metódicas, em que a matemática é ensinada por meio de transmissão de conhecimento,
oportunizando os alunos a realizarem suas descobertas. Smole, Diniz, Cândido, (2000)
relatam que as professoras acreditam que para ensinar matemática a crianças de cinco e
seis anos em sala de aula não devem seguir modelos de ensino centrado nos problemas
propostos dos livros didáticos, contar e escrever números e que as crianças devem ser
leitoras.
Ter conhecimento sobre números escritos, não significa aprender como fazer as
formas e como aprimorar habilidades perceptivo-motora; não envolve tarefas como
preencher folhas de respostas com pontos a serem conectados e páginas com as folhas
corretas para cada número.
Um dos propósitos do ensino da matemática deve ser o de expandir a eficácia de
raciocínio lógico, não a capacidade para calcular mecanicamente. Embora a ação de
determinar o número ou quantidade seja importante para a do próprio conceito de
número, aprender números é mais do que contar. Por isso, o conhecimento matemático
não pode ser visto como memorização de fatos.
Sendo a matemática indispensável para a vida, ela está presente em tudo a nossa
volta, como nas medidas, figuras geométricas e cédulas onde a criança deve na
educação infantil ser apresentada ao mundo matemático, levando-a a identificar esta
13
disciplina nas coisas que as rodeiam. Com a inquietação de entender o ensino da

matemática na educação infantil e propor aos professores uma reflexão do ensina
matemática, de se planejar envolvendo as experiências do cotidiano das crianças é que a
proposta deste ensino está sendo inserida.
Baseado na importância do tema abordado por este estudo é que o presente trabalho tem
como problema é norteado pela seguinte questão: Como entender o ensino da
matemática na educação infantil baseado nas Diretrizes Curriculares e as relações
entre os atores envolvidos nesse processo de aprendizagem? Esse questionamento
exige estudo bibliográfico, para que se alcançar o objetivo geral desta pesquisa que está
delimitado em: entender o ensino da matemática na educação infantil, visando uma
oportunidade de boas práticas para o ensino.
14
2 COMPREENDENDO O ENSINO MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFATIL
2.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil

A expressão educação “pré-escolar”, utilizada no Brasil até a década de 1980,
expressava o entendimento de que a Educação Infantil era uma etapa anterior,
independente e preparatória para a escolarização, que só teria seu começo no Ensino
Fundamental. Colocava-se, portanto, fora da educação formal. Com a Constituição
Federal de 1988, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a 6 anos de
idade torna-se dever do Estado. Com a publicação da LDB, em 1996, a Educação
Infantil integra a Educação. Logo após a modificação na LDB em 2006, que antecipou o
ingresso ao Ensino Fundamental para os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a
atender a faixa etária de 0 a 5 anos.
Mesmo, com o direito de todas as crianças, dever do Estado, a Educação Infantil
torna-se a obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos por meio da Emenda Constitucional
nº 59/200926, que determina a obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17 anos.
Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente
a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de
Educação Infantil. Com a inclusão da Educação Infantil na BNCC, mais um importante
passo é dado nesse processo histórico de sua integração ao conjunto da Educação
Básica.
As creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos
construídos pelas crianças no ambiente familiar e no convivo em sua comunidade, e
articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de
experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e
consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira complementar a educação
familiar – especialmente quando se trata da educação das crianças pequenas, que
envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), por meio
de práticas do cotidiano da criança. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009)27, em seu Artigo 4º,
definem a criança como,
sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL,
2009).
15
Norteado pelas DCNEI, em seu Artigo 9º, diz que os eixos estruturantes das
práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a brincadeira,
experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-se de conhecimentos por
meio de suas ações e interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita
aprendizagens, desenvolvimento e socialização. Tendo como base o que descreve nos
eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação
Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento
asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em
situações nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes que as convidem
a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam
construir significados sobre si, os outros e o mundo social e natural.
2.2 Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil

Em conformidade ao Referencial Nacional Curricular da Educação Infantil
(RCNEI) (BRASIL, 1998), estabelece uma integração curricular na qual os objetivos
gerais para a educação infantil norteiam a definição de objetivos específicos para os
diferentes eixos de trabalho. Objetivos específicos transcorrem as ideias que permitem
consolidar os propósitos educativos. O proceder didático que visa à garantia da
conformidade entre objetivos e temas tornando-se mais claro por meio das instruções
didáticas.
As características do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil se
apresenta como um documento que norteia as orientações pedagógicas, as qualidades
das práticas educativas e ofertando possibilidades para a ampliação de uma oferta
cumprimento da cidadania das crianças. Apoiando-se na estrutura dos seguintes
princípios definidos pelo (RCNEI, BRASIL, 1998):
 o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
 o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil;
 o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o
desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação
social, ao pensamento, à ética e à estética;
16
 a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;
 o atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao
desenvolvimento de sua identidade.
O que leva a entender este RCNEI, como um documento orientador e flexível
que oferece nortes para o diálogo e propostas educacionais para a educação infantil,
como a garantia de espaço físico adequado para cada faixa etária, matérias com
quantidade e qualidade para a manipulação das crianças e contribuir para ampliação das
ideias do professor no processo de ensino e aprendizagem das crianças, incorporando a vontade
dos pais, técnicos e funcionários ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, como criação
de um currículo voltado para a educação infantil, onde atenda as necessidades educacionais dos
envolvidos e que também valorize as crianças como sujeitos capazes de aprender.
Segundo o (RCNEI, 1998, p. 12) o ensino da matemática na educação infantil
tem por objetivo:
 O desenvolvimento de situações envolvendo matemática no nosso dia-a-
dia,
 O conhecimento dos números,
 O saber contar,
 Noções de espaço físico, medidas e formas,
 A estimulação da autoconfiança da criança ao se deparar com problemas
e desafios.
Dentro das perspectivas do RCNEI, para se alcançar esses objetivos o professor
deve possibilitar que as crianças vivenciem diferentes e significativas experiências
como manipular, explorar e sequenciar materiais que possibilitem o uso dos números e
medidas em suas práticas cotidianas. Por meio de contato com os números,
identificando-os e usando-os nas diferentes situações do cotidiano da criança levando-as
a desenvolver um aprendizado significativo, entendendo a matemática como um objeto
de uso social onde as crianças elaborem hipóteses para se apropriarem e transformá-los
em conhecimento,
2.3 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil

É importante ressaltar que os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na
Educação Infantil são estratégias para que o professor repense suas práticas
pedagógicas. Com o compromisso de garantir às crianças capacidades de aprendizagens
17
em lugares diversos, propondo desafios na vivência escolar para a construção de um

mundo significativo.
Conforme o que descreve a Base Nacional Comum Curricular os direitos de
aprendizagem são:
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito
em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da
gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo
e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências
de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e
em seu contexto familiar e comunitário.
A BNCC, diz que o entendimento de criança observadora, questionadora, que
levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores, constrói conhecimentos e
se apodera do conhecimento organizado por meio da ação e no contato com o mundo
físico e social não deve resultar no isolamento dessas aprendizagens a um método de
desenvolvimento natural ou espontâneo. Contrariamente, estabelece a grande
importância de gravar propósito educativo às práticas pedagógicas na Educação Infantil.
18
Esse propósito embasa-se na disposição e proposição, pelo professor, de

vivências que consenti às crianças perceber a si e ao outro e de perceber e entender
novas descobertas científicas, as interações com a natureza, com a cultura, que se
traduzem nas realizações de cuidados pessoais como (alimentar-se, vestir-se, higienizar-
se), nas brincadeiras, nas práticas com materiais variados, na aproximação com a
literatura e no encontro com as pessoas com interações que promovam o
desenvolvimento e à aprendizagem absoluta das crianças. Com tempos, espaços e
situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
Ainda segundo a BNCC, na Educação Infantil, as aprendizagens e o
desenvolvimento das crianças têm como eixos estruturantes as interações e a
brincadeira, assegurando-lhes os direitos de conviver, brincar, participar, explorar,
expressar-se e conhecer-se, a organização curricular da Educação Infantil na BNCC está
estruturada em cinco campos de experiências, no âmbito dos quais são definidos os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Os campos de experiências constituem
um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida
cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural. A definição e a denominação dos campos de experiências
também se baseiam no que dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos
fundamentais a ser propiciados às crianças e associados às suas experiências.
Considerando esses saberes e conhecimentos, os campos de experiências em que se
organiza a BNCC são:
[...] Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças
vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimensões, em um mundo
constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas
procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite;
hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre o mundo físico (seu
próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da
natureza, os diferentes tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e
o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece;
como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a
diversidade entre elas etc.). Entretanto, nessas experiências e em muitas outras, as
crianças também se deparam, regularmente, com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de
pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas
19
geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que

igualmente aguçam a curiosidade. A Educação Infantil necessita promover experiências
nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar
seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas
às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está busca oportunidades
para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e
possam utilizá-los em seu cotidiano.
Tabela 2.3.1 - Campo de experiências “espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações”, BNCC, 2019.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Crianças bem pequenas (1 Crianças pequenas (4 anos
Bebês (zero a 1 ano e 6
ano e 7 meses a 3 anos e 11 a 5 anos e 11 meses)
meses)
meses)
(EI02ET01) Explorar e (EI03ET01) Estabelecer
(EI01ET01) Explorar e descrever semelhanças e relações de comparação entre
descobrir as propriedades de diferenças entre as objetos, observando suas
objetos e materiais (odor, cor, características e propriedades propriedades.
sabor, temperatura). dos objetos (textura, massa,
tamanho).
(EI01ET02) Explorar relações (EI02ET02) Observar, relatar (EI03ET02) Observar e
de causa e efeito (transbordar, e descrever incidentes do descrever mudanças em
tingir, misturar, mover e cotidiano e fenômenos diferentes materiais,
remover etc.) na interação naturais (luz solar, vento, resultantes de ações sobre
com o mundo físico. chuva etc.) eles, em experimentos
envolvendo fenômenos
naturais e artificiais.
(EI01ET03) Explorar o (EI02ET03) Compartilhar, (EI03ET03) Identificar e
ambiente pela ação e com outras crianças, situações selecionar fontes de
observação, manipulando, de cuidado de plantas e informações, para responder a
experimentando e fazendo animais nos espaços da questões sobre a natureza,
descobertas. instituição e fora dela. seus fenômenos, sua
conservação.
(EI01ET04) Manipular, (EI02ET04) Identificar (EI03ET04) Registrar
experimentar, arrumar e relações espaciais (dentro e observações, manipulações e
explorar o espaço por meio de fora, em cima, embaixo, medidas, usando múltiplas
experiências de acima, abaixo, entre e do linguagens (desenho, registro
deslocamentos de si e dos lado) e temporais (antes, por números ou escrita
objetos. durante e depois). espontânea), em diferentes
suportes.
(EI01ET05) Manipular (EI02ET05) Classificar (EI03ET05) Classificar
materiais diversos e variados objetos, considerando objetos e figuras de acordo
para comparar as diferenças e determinado atributo com suas semelhanças e
semelhanças entre eles. (tamanho, peso, cor, forma diferenças
etc.).
Campo de experiências “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”,

BNCC, 2019. (Continuação)
20
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Bebês (zero a 1 ano e 6 Crianças bem pequenas (1 Crianças pequenas (4 anos
meses) ano e 7 meses a 3 anos e 11 a 5 anos e 11 meses)
meses)
(EI01ET06) Vivenciar (EI02ET06) Utilizar(EI03ET06) Relatar fatos
diferentes ritmos, velocidades conceitos básicos de tempo importantes sobre seu
e fluxos nas interações e (agora, antes, durante, depois,nascimento e
brincadeiras (em danças, ontem, hoje, amanhã, lento, desenvolvimento, a história
balanços, escorregadores rápido, depressa, devagar). dos seus familiares e da sua
etc.). comunidade.
(EI02ET07) Contar oralmente (EI03ET07) Relacionar
objetos, pessoas, livros etc., números às suas respectivas
em contextos diversos. quantidades e identificar o
antes, o depois e o entre em
uma sequência.
(EI02ET08) Registrar com (EI03ET08) Expressar
números a quantidade de medidas (peso, altura etc.),
crianças (meninas e meninos, construindo gráficos básicos.
presentes e ausentes) e a
quantidade de objetos da
mesma natureza (bonecas,
bolas, livros etc.).
Fonte: MEC, 2019.
2.4 Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil

A avaliação é de extrema importância durante todos os processos educativos. A
BNCC na Educação Infantil ressalta sobre acompanhar o processo de aprendizagem e
desenvolvimento, descreve a avaliação como uma ação pertinente aos fazeres
pedagógicos que inclui as tarefas: acompanhar o desenvolvimento das crianças e
acompanhar o trabalho pedagógico realizado.
O acompanhamento da aprendizagem na Educação Infantil é importante, pois
registra o desenvolvimento da aprendizagem das crianças durante o processo em que
participam das experiências (aulas/atividades) proposta. É importante registrar todas as
produções das crianças por meio de relatórios, textos e fotos, que irão ajudar a mostrar
às famílias as experiências vividas pelas crianças e no mesmo contexto favorecer que
elas revivam e observam as experiências vividas.
Avaliar é um mecanismo contínuo que permite o professor acompanhar o
desenvolvimento da aprendizagem da criança Hoffmann diz,
(...) a avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa,
que nos impulsiona as novas reflexões. Reflexão permanente
do educador sobre sua realidade, e acompanhamento, passo a
passo, do educando, na sua trajetória de construção de
conhecimento (HOFFMANN, 1996, P. 18)
21
A construção do conhecimento pela criança é acontece em seu pleno

desenvolvimento, onde é identificada pelo professor. Constituindo a avaliação como um
recurso dos professores para a análise da trajetória da construção desse conhecimento e
como esse conhecimento está sendo assimilado pelas crianças.
Na Educação Infantil é necessário que a avaliação deva estar inserida
diretamente no planejamento das atividades diárias do professor junto às crianças,
devendo auxiliar com elementos que elevam as aprendizagens e fortaleça as
experiências vidas e apresentadas por elas.
É importante enfatizar que a avaliação na Educação Infantil possui
características específicas que necessitam uma observação minuciosa. A mais relevante
delas é a que as metodologias para avaliação não podem ser para a classificação ou
reprovação das crianças nas etapas da educação infantil. Seu principal objetivo deve ser
oferecer às crianças oportunidades de expressão, desenvolvimento do raciocínio,
A LDB de 1996 estabelece que a Educação Infantil deve ser organizada baseada
em algumas regras comuns, entre elas “avaliação mediante acompanhamento e registro
do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental” (incluído pela Lei nº 12.796/13). Sendo a avaliação um
instrumento voltado para a análise e registro da expressão das crianças, eu
desenvolvimento e dificuldades.
Ressaltando, o que está disposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil de 2009, afirma que a Educação Infantil deve criar métodos para o
acompanhamento do trabalho pedagógico, buscando um olhar contínuo sobre a
expressão da criança, e garantir uma avaliação do desenvolvimento das crianças, sem a
conotação de classificação ou promoção. Segundo o que descreve o documento, essa
avaliação deve garantir:
I – a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e
interações das crianças no cotidiano;
II – utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças
(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III – a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela
criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no
interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição
pré-escola/Ensino Fundamental);
IV – documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho
da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V – a não retenção das crianças na Educação Infantil.
22
O trecho descreve as especificidades do professor ao proporcionar e criar

oportunidades de aprendizagem significativas para as crianças, em contra partida
registrar os saberes construídos por essas crianças durante o desenvolvimento das
atividades propostas, descrevendo as experiências de aprendizagens, dificuldades e
avanços destes alunos, incentivando-os a desenvolverem suas potencialidades.
2.5 A Experiências Relacionadas aos Saberes e Conhecimentos das Crianças da

Educação Infantil com os Números
Quando se fala em relações quantitativas e conceito de número, Piaget
demonstra que as crianças constroem esses conhecimentos em um processo que envolve
amadurecimento biológico, interações sociais e experiências vividas. Estabelecendo
então, relações diversificadas entre objetos como: mais, menos, mesma quantidade,
parecidas, diferentes iguais e etc., e orientando essas relações de forma complexa.
Segundo Piaget, o número é uma síntese de dois tipos de relação que a criança
elabora entre os objetos: a ordem e inclusão hierárquica. Ordem é a relação que a
criança constrói ao contar um determinado número de elementos, sem saltar ou repetir
nenhum. Inclusão hierárquica é a relação que permite à criança a quantificação dos
objetos como um grupo, ou seja, ao pedir que uma criança mostre oito objetos,
organizados em uma relação ordenada, ela apontará para o conjunto de objetos e não
apenas para o último, incluindo assim todos em sua contagem.
Como descrito, a construção dos números, como dos conceitos matemáticos,
acontecem no pensamento. Tratando-se de uma relação mental, criada pelo sujeito
baseadas nas relações que estabelece entre os objetos. Nesse contexto, Constance Kamii
afirma que, para possibilitar uma estruturação cada vez mais complexa do pensamento
lógico-matemático é muito importante:
Encorajar a criança a colocar os tipos de coisas em todas as
espécies de relações;
Encorajar a crianças a pensar sobre o número e a quantidade de
objetos quando estes sejam significativos para ela;
Encorajar a criança a trocar ideias com os colegas, procurar
entender a sua lógica e intervir adequadamente (Kamii, 1985).
23
É necessário assim, um trabalho intencional do professor, por meio de suas

intervenções específica para levarem as crianças a pensarem sobre o número e as
quantidades que lhes sejam significativas nas práticas de suas vivências do cotidiano.
Baseada neste pensamento, a matemática necessita ser vista a trabalhada como
um objeto de uso social sobre o qual as crianças construam ideias, hipóteses para dela se
aproximar e se apropriarem. Destacando assim, que é necessário que o professor crie
um “ambiente matematizador”, que venha a superar o tradicionalismo do ensino
matemático que é ensinado nas escolas, voltados à memorização, reprodução mecânica
de números e numerais, da repetição dos nomes das formas geométricas, do treino de
conceitos matemáticos em atividades xerocadas e descontextualizadas. Pois quando a
criança se apropria dos aspectos do conhecimento matemático, compreendendo a sua
funcionalidades no contexto social em que está inserida, correlacionando com os
números, às experiências, formas e medidas, levando-as a compreender e ver a
matemática em situações do cotidiano.
24
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 Planejamento Matemático na Educação Infantil

O planejamento na Educação Infantil compreende-se o quanto planejar as aulas
e atividades é importante, que a preparação e organização da rotina diária são ações
imprescindíveis por se tratar de uma construção para o conhecimento e o pleno
desenvolvimento das habilidades matemática na infância.
É importante enfatizar que, ao descrever o planejamento na Educação Infantil,
ao professor deve explorar a matemática, durante a construção de seus planejamentos de
aula, incluindo as rotinas com seus alunos, tornando assim seus planos de aula um guia
orientador e um documento norteador para sua prática educacional.
O planejamento é uma atividade estratégica em todas as etapas e modalidades de
ensino. Para assegurar os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento na
Educação Infantil, é importante que o fazer pedagógico tenha intencionalidade. Nessa
etapa, o ato de cuidar e educar constitui duas faces de uma mesma ação a ser
desenvolvida com a atenção necessária, desde a forma como o espaço educativo é
organizado até a seleção dos materiais, as intervenções do professor durante as
atividades, entre outros aspectos. Conforme o Parecer no 20/09, que fixa as DCNEI
(BRASIL, 2009:10):
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a
formação de competências para a criança aprender a cuidar de
si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar
não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a
segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e
a expressividade infantis.
Ainda sobre planejar, Ostetto (2000:14) destaca que:

O planejamento é um recurso para a organização do espaço, do
tempo, dos materiais, das atividades, das estratégias de trabalho
que trazemos e das que surgem em nossa relação com as
crianças. É ainda o instrumento que ajuda na organização do
diálogo entre as expressões infantis e a cultura vigente no
mundo social mais amplo; contribui para que você possa
contornar dificuldades de organização do trabalho. Marca a
intencionalidade do processo educativo, que está presente na
elaboração do planejamento: nas escolhas que fazemos, nos
caminhos que traçamos.
O planejamento no contexto de creches e pré-escolas possui especificidades.
Nessa etapa da educação, é essencial considerar o valor das interações e das
experiências que provoquem à curiosidade, o estabelecimento de relações entre aquilo
que as crianças conhecem e o que ainda lhes é novo, a descoberta a partir de situações
25
nas quais tenham a oportunidade de escolha, de exercitar a sua autonomia, conhecendo

a si próprias (suas necessidades, preferências, desejos), aos outros e às “coisas” do
mundo que as cerca. Isso significa que aprender, na Educação Infantil, deve ser sempre
uma experiência de conhecimento de si e do mundo.
É importante e necessário proporcionar às crianças diferentes experiências: de
vivências coletivas com outros grupos, de brincadeiras, de escolher propostas de
atividades das quais queiram participar, de trabalho em pequenos grupos, todas estas em
espaços diferentes da escola, com materiais diversos e organizados pelo professor em
seu planejamento. Entretanto, as ações e práticas precisam ser planejadas, vendo a
criança como o centro do processo educativo (BRASIL, 2009), sendo vista em cada
momento como inteira, com aspectos linguísticos, afetivos, cognitivos e motores se
complementem, embora estejam em contínua mudança.
[...] a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprender, observar
experimenta, narra, questiona e constrói sentido sobre a
natureza e a sociedade, produzindo cultura (Resolução
CNE/CEB, 2009, p.1).
Os currículos e propostas curriculares das unidades de Educação Infantil devem

ser documentos vivos, que precisam ser construídos de modo coletivo e, além disso,
necessitam de uma revisão permanente no sentido de aperfeiçoar as condições de
aprendizagem criadas para as crianças. Precisam estar articulados às práticas culturais
de determinado grupo social, no tempo e no espaço, já que expressam uma cultura e
como tal não podem estar desvinculados do contexto social mais amplo.
Diante disso é fundamental a organização de espaços e tempos inclusivos, ricos,
desafiadores e estimulantes, de modo que todas as crianças participem e se beneficiem
em seu processo de desenvolvimento. Para isso todas as crianças, independentemente de
suas condições físicas, emocionais e sociais, devem ser compreendidas como sujeitos
com potencialidades e capacidades, bem como sujeitos que apresentam ritmos de
aprendizagem diferentes, sendo necessário e fundamental diversificar as atividades e as
estratégias que considerem, sobretudo, as particularidades dos ritmos infantis.
As DCNEI estabelecem como eixos norteadores das práticas pedagógicas as
interações e as brincadeiras (BRASIL, 2009). Esses eixos devem garantir às crianças
experiências que promovam o conhecimento de si e dos outros, incentivem a
curiosidade, promovam interações significativas, além do acesso a conhecimentos sobre
26
a realidade brasileira, cuidado com o meio ambiente, entre outros. Essas brincadeiras
podem ser organizadas por meio de jogos tradicionais, jogos de regras e faz de conta, no
parque ou espaços externos. O professor como adulto referência na creche ou pré-
escola, pode investir para que, aos poucos, as crianças desenvolvam atitudes de
cooperação e, cada vez mais, também sua imaginação, ampliando seus repertórios de
brincadeiras e jogos.
3.2 Os Desafios do Professor da Educação Infantil do Ensinar Matemática

O educador infantil deve ter competências polivalentes e ser capaz de trabalhar
com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais,
até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento, essa
pesquisa investiga a intencionalidade do ensino da matemática na educação infantil
como forma de oferecer à criança a oportunidade de agir e levá-la a construir
conhecimento. Segundo Smole, Diniz e Cândido (2000) uma proposta de trabalho de
matemática para a Educação Infantil deve encorajar a exploração de uma grande
variedade de ideias não apenas numéricas, mas também aquelas relativas à geometria, às
medidas e às noções estatísticas, de forma que as crianças desenvolvam e conservem
com prazer uma curiosidade acerca da matemática, adquirindo diferentes formas de
perceber a realidade (p.09).
Tendo em vista a grande preocupação com a socialização e o desenvolvimento
de múltiplas linguagens pela criança, discutir o processo de alfabetização matemática, é
a proposta do presente trabalho. Propomos uma reflexão sobre a importância do uso de
situações problema no ensino de Matemática na Educação Infantil, apontando a
necessidade de discutir a formação do professor nesse nível de forma a torná-la mais
específica.
Sabe-se que o trabalho com resolução de problemas pode servir como eixo
norteador do aprendizado dos diversos conceitos matemáticos, já que uma das principais
razões para se ensinar matemática na escola é desenvolver a habilidade de resolver
problemas. Essa habilidade é importante para o desenvolvimento das potencialidades de
inteligência e de cognição, assim como possibilita vencer desafios, criando curiosidade
e interesse fundamentais para o aprendizado. Assim, problema é “qualquer situação que
exija o pensar do indivíduo para solucioná-la” (DANTE, 2002, p.09) e problema
matemático é “qualquer situação que exija a maneira matemática de pensar e
conhecimentos matemáticos para solucioná-la” (DANTE, 2002, p.10).
27
Contudo, podemos considerar que problema de um modo geral é toda situação

que permite algum questionamento ou investigação. As situações problema geralmente
são atividades planejadas, como jogos, buscam a seleção de informações, podendo se
apresentar como problemas não convencionais e os convencionais. Todas essas
atividades desencadeiam desafios que necessitam uma busca de solução pela criança,
desde como iniciar a resolução da situação problema até seu resultado e o confronto de
seus resultados com os demais. Assim, a criança vai ser capaz de avaliar o resultado da
sua ação. Contudo, é importante saber que as situações problema não possuem somente
uma resposta, isso possibilita que as crianças formulem hipóteses, argumentem e
avaliem as diferentes respostas. Trabalhar com a resolução de problemas em sala de
aula é contribuir para que as crianças imaginem, construam e busquem diferentes
resoluções por diversos caminhos. Mas os professores precisam estar em alerta para a
questão da formulação das perguntas, que devem ter seus objetivos e serem planejadas
cuidadosamente.
O que se espera é que as crianças aprendam a linguagem matemática não como
uma série de regras sem sentido, mas sim que elas adquiram “um grau de competência
comunicativa que permita utilizar essa linguagem matemática adequadamente nas mais
variadas situações.” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000 b, p.36). O professor deve
oferecer tempo para as crianças resolverem os problemas; deve tirar suas dúvidas, mas
não resolver o problema para elas. Perguntar para as crianças qual raciocínio usaram
para obter o resultado, identificando em quais aspectos do problema elas tiveram mais
dificuldade constitui uma perspectiva interativa que vai garantir o desenvolvimento de
um processo de aprendizagem autônoma.
É importante ressaltar que, quando defendemos que as crianças sejam educadas
para serem autônomas, não estamos querendo dizer que devemos formas crianças que
fazem tudo o que querem, mas sim crianças que tenham o controle mútuo dos desejos,
que realizem negociações para tomar decisões que se tornem adequadas a todos os
envolvidos na situação de aprendizagem.
Na teoria de Piaget, autonomia não significa o direito, e sim a capacidade de
decidir sozinho entre certo e errado no domínio moral, bem como entre verdade e
inverdade no domínio intelectual, levando em conta fatores pertinentes, independentes
de recompensa e punição. (KAMII, 2004, p.10). Todo trabalho feito na Educação
Infantil deve estar de acordo com alguma proposta de ensino, mas independente das
características específicas de cada proposta, é importante desenvolver na área de
28
matemática, habilidades e atitudes, assim como conceitos que complementam essa

formação. Com isso, as problematizações devem ter um objetivo, o professor precisa ter
consciência sobre o papel do seu questionamento no aprendizado da criança para
conduzi-la à formação de um conceito.
A problematização é um processo metacognitivo, pelo qual voltamos a pensar
sobre o que já fizemos ou pensamos. Este fato de repensar sobre algo feito esclarece
dúvidas, aprofunda uma reflexão e permite estabelecer outras relações com o que já se
sabe. Assim sendo, desenvolver esta habilidade é muito importante sendo necessário
iniciá-la na Educação Infantil, para que a criança acredite na sua capacidade de pensar e
desenvolva atitudes positivas em relação à matemática. Portanto, há pontos importantes
que precisamos destacar. O primeiro deles diz respeito à situação das crianças que não
são leitoras, mas mesmo não sendo leitoras, são capazes de resolver problemas.
Nesse caso o professor como leitor deve intervir e auxiliar as crianças.
Um segundo ponto é que muitos professores acham que, para as crianças resolverem
problemas, elas precisam domínio do saber numérico. Isso não é verdade, pois existem
situações problema não numéricas como jogos, brincadeiras e situações de sala de aula.
Um terceiro ponto é que não devemos acreditar que as crianças só resolverão problemas
quando souberem as operações e os sinais matemáticos, pois há vários tipos de
problemas, e os que exigem as operações é apenas um deles.
No geral, os problemas que exigem aplicações de técnicas operatórias não são
muito bem aceitos pelas crianças; é necessário que o professor introduza as crianças
num processo de desenvolvimento de raciocínio lógico, posto que é isso que permite
desenvolver o pensamento aritmético sem desconsiderar a técnica operatória que tem
uso social. Assim, a resolução de problemas deve estar sempre presente no cotidiano da
sala de aula, mas não deve ser um conteúdo isolado. Isso é fundamental para que a partir
deles possamos desenvolver a capacidade das crianças de formular e resolver por si
mesmas questões matemáticas, com a possibilidade de questionar, levantar hipóteses,
adquirir, relacionar e aplicar conceitos matemáticos. “Resolver problemas na Educação
Infantil é um espaço para comunicar ideias, fazer colocações, investigar relações,
adquirir confiança em suas capacidades de aprendizagem.” (SMOLE; DINIZ;
CÂNDIDO, 2000 b, p.19).
Ao iniciar o trabalho com a resolução de problemas torna-se necessário elaborar
uma proposta simples que problematize situações mais próximas das crianças.
Nesta fase inicial da oralidade é importante que o professor tome certos cuidados que,
29
se não executados, desencadearão entraves ao processo ensino-aprendizagem. Por

exemplo, ao ler o problema o professor não deve enfatizar as palavras importantes, pois
às vezes a ênfase nessas palavras pode levar a dificuldades e erros por parte das
crianças. O aconselhado é esclarecer somente as palavras desconhecidas e uma das
sugestões para que as crianças compreendam os problemas é dramatizá-los.
Depois que as crianças estiverem mais confiantes em seus pensamentos, pode-se
propor problemas de vários tipos que vão exigir diferentes linguagens como a oral,
gestual, pictórica e textual.
Depois da fase da apresentação da situação problema é importante apresentar o
registro como um caminho para as crianças desenvolverem essas habilidades. O modo
mais natural de as crianças registrarem o que fizeram ou pensaram é por meio da
oralidade, pois através dela pode-se errar e corrigir imediatamente. Assim, é importante
que o professor dê oportunidades para as crianças falarem, pois a cada vez que um aluno
fala, ele modifica conhecimentos prévios e elabora significados. O importante é
possibilitar às crianças uma discussão oral para que elas possam conhecer diferentes
processos de pensamento, testar hipóteses, expressar o que sabem e tirar dúvidas.
Existem várias formas de registro que o professor não deve ignorar, tais como
desenho, escrita e linguagem matemática para ampliar a possibilidade de significação e
expressão da criança. Por exemplo, quando estamos trabalhando com a resolução de
problemas, o desenho “é importante não só para o aluno expressar a solução que
encontrou para a situação proposta, mas também funciona como um meio para que a
criança reconheça e interprete os dados do texto” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000b,
p.28).
Em várias ocasiões é interessante propor o registro das soluções mencionadas
em forma de texto escrito, pois escrever auxilia as crianças a organizarem suas
reflexões, registrarem suas dúvidas e o que foi aprendido. O texto pode ser elaborado
coletivamente e o professor assume o papel de escriba, ou pode sugerir que as crianças
produzam seus textos individualmente. Após o registro é interessante que o professor
discuta as resoluções, pedindo às crianças para explicarem suas soluções. Nesse debate
relativo aos resultados e aos procedimentos o professor ajuda as crianças a
reformularem, a repensarem, a construírem novas problematizações e a concluírem que
nem sempre há uma única solução para um problema. As discussões orais em sala de
aula possibilitam que as crianças já na Educação Infantil aprendam a respeitar o colega
a falar, aprendam a ouvir e aprendam a se expressar sozinhas.
30
Tendo em vista os aspectos de como construir, apresentar, registrar uma situação

problema é importante sabermos que as situações do cotidiano escolar é que vão
possibilitam a elaboração de problemas através de votações, arrumação da classe,
controle de empréstimo de livros, distribuição de material, planejamento de um trabalho
ou uma festa, e muitas outras coisas. Estes contextos servem para construir, inventar e
resolver situações problema. Há também os jogos que são um excelente recurso para o
trabalho com problemas, pois “durante o jogo, a aprendizagem da criança pode ocorrer
pela interação com o material, as regras e o conflito com as opiniões dos outros
jogadores” (SMOLE et. al. 2000b, p.60).
Uma proposta de resolução de problemas derivada de um jogo pode ser
exemplificada no jogo de boliche, que tem como objetivo derrubar o maior número de
garrafas, lançando uma bola de certa distância. Assim o professor pode sugerir vários
problemas como: onde e como colocar as garrafas? Quem joga primeiro? O jogo de
boliche também apresenta uma situação-problema na marcação dos pontos, pois as
crianças da idade da Educação Infantil nem sempre dominam a contagem, a sequencia
numérica e a grafia dos numerais.
Outro excelente recurso no trabalho com resolução de problemas é a utilização
de materiais didáticos como blocos, palitos ou tangram , pois estes permitem que as
crianças reflitam, compreendam as noções e os procedimentos matemáticos envolvidos
em um problema e sua solução.
Outro recurso interessante no trabalho de resolução de problemas são as
charadas ou adivinhas ou o que é o que é, pois exigem da criança uma análise, uma
busca em compreender algo e em encontrar uma solução.
Podem também ser sugeridos problemas através de gravuras onde as questões são
formuladas de modo que as crianças leiam as informações contidas na figura para
responder às problematizações.
Problemas de lógica também constituem uma proposta interessante para se
trabalhar com as crianças de Educação Infantil. A professora pode mostrar uma figura
onde há várias pessoas e começar a falar, não sou o primeiro e nem o último da fila,
atrás de mim tem um menino, não sou menina, quem eu sou?
Por fim, há uma gama infinita de diferentes tipos de situações problemas que o
professor da educação infantil pode explorar. Basta ele interagir com as crianças e
descobrir com elas quais são as necessidades e curiosidades que apresentam para assim
poderem pesquisar e resolver os problemas que surgem em seu dia-a-dia.
31
3.3 As Dificuldades das Crianças da Educação Infantil na Compreensão das Ideias

Matemáticas
A relação entre a educação matemática e o desenvolvimento da inteligência vem
sendo muito discutida nos últimos anos. Segundo o senso comum, a inteligência é um
dom, um potencial determinado geneticamente, que a educação pode desenvolver.
A inteligência tem sido altamente discutida nas últimas décadas, uma vez que
hoje se reconhece que as capacidades humanas não são limitadas por sua formação
biológica. Nem todos os instrumentos amplificadores das capacidades humanas são
objetos concretos, muitos são objetos simbólicos, isto é, são sistemas de sinais com
significados culturalmente determinados, como a linguagem e os sistemas de
numeração. Os sistemas de numeração amplificam nossa capacidade de registrar,
lembrar e manipular quantidades.
A organização do sistema de numeração se torna mais claro a partir do vinte,
pois começa a aparecer um padrão que se repete a cada dezena: vinte e um, vinte e dois,
vinte e três ... e assim sucessivamente. É interessante que, quando as crianças começam
a aprender a contar, elas não percebem esse padrão de imediato, porém passam a
percebê-lo depois de relativamente pouco tempo. Essa compreensão em sua maneira de
contar. Como, por exemplo, quando elas contam dentro de uma dezena, dizem
rapidamente os números até a combinação da dezena com nove (vinte e nove, trinta e
nove) e depois param pra pensar qual é a dezena seguinte. De modo geral, quando a
criança sabe contar até aproximadamente sessenta é porque já percebeu o padrão, e aí
ela torna-se rapidamente capaz de contar até cem.
Não sendo suficiente somente saber contar para compreender as ideias
matemáticas que estão implícitas no sistema de numeração. Pois é comum os
professores ensinarem as crianças da educação infantil a contar e escrever os números,
crendo assim que estão ensinando-os conceitos numéricos e que este ensinamento está
sendo divertido e interessante para a criança, não levando em consideração que é mais
importante que esta criança construa um significado mental dos números. Caso a
criança estiver construído esse significado mental dos números tem uma maior
facilidade em compreender e associar os signos a esse significado mental. Se não estiver
construído esse significado a leitura, conceitos numéricos e contagem serão apenas
decorados, sem nenhum significado a essa criança.
CARRAHER, CARRAHER e SCHILIEMANN (1997 pag. 21) relatam que:
32
O ensino da matemática se faz, tradicionalmente, sem

referência ao que os alunos já sabem. Apesar de todos
reconhecerem que os alunos podem aprender sem que o façam
na sala de aula, tratamos nossos alunos como se nada
soubessem sobre tópicos ainda não ensinados.
Nessa perspectiva é necessário que o professor necessite inovar suas

metodologias, pois deve estimular a criança a desenvolver o senso questionador, de
explorar espaço, objetos e comunicar-se matematicamente por meio de práticas da
vivência do aluno, fomentando o aprendizado com as experiências do dia a dia.
Segundo Carraher (1999), citado por Fabrício (2006, p.24) os professores
precisam perceber que a educação começa onde a criança se encontra e que é preciso
estimular o raciocínio, ao invés de sobrecarregar a memória. E quando não acontecer
aprendizagem legítima, o professor deve mudar de método, pois tem a grande
responsabilidade de ajudar o aluno na descoberta e na aprendizagem, ensinando a
pensar. Descreve ainda que esta proposta de ensinar a pensar seja uma mudança difícil,
pois isto sugere que o professor comece a repensar seu papel como educador, tornando-
se uma gente do desenvolvimento.
Aprender e construir conhecimentos são processos que envolvem invenções,
para que as crianças aprendam a matemática com uma didática dinâmica, em suas aulas
e que levem os estudantes desenvolverem estruturas cognitivas, dando significado ao
que o aluno vê e ouve. O desenvolvimento e conhecimento produzido por meio das
interações desenvolvidas no contexto de aprendizagem pelo professor tornam-se rico e
capaz de promover no aluno um aprendizado significante, resultando uma interface
entre a assimilação e informação.
Segundo Piaget, (1970, p. 713),
As práticas sociais, assim como as informações sociais, não são

recebidas de forma passiva pelas crianças. Quando tentam
compreender, elas necessariamente transformam o conteúdo
recebido. Além disso, a fim de registrar as informações, as
crianças as transformam.
Isto é, as crianças precisam inventar a fim de compreender e assimilar

informações. É evidente que as informações fornecidas pelo ambiente, pelo professor
são importantes e desempenham um papel crucial, mas não é o objetivo final do
processo de aprendizagem. Essas invenções devem ser analisadas no contexto da
situação que está sendo assimilada e do dilema que está sendo enfrentado, a fim de
33
serem compreendidas por aqueles que não são seus criadores, as invenções das crianças
devem ser estimuladas e repeitadas.
Piaget (1970) considerava as invenções como sendo central na construção do
conhecimento, ele afirmou.
O otimismo genuíno consistiria em acreditar nas capacidades
da criança. Lembre que sempre que ensinamos prematuramente
a uma criança alguma coisa, que ela teria descoberto por si
mesma, essa criança é impedida de inventá-la e, por
conseguinte, de compreendê-lo de modo completo.
(Piaget, 1979, pag. 715)
Acreditar na capacidade da criança leva a dar a elas a oportunidade para que

compreendam as convenções matemáticas, apropriando-se delas e tornando
aprendizado.
3.4 A Percepção Matemática na Educação Infantil

Todo conhecimento, seja ele de ordem científica ou se origine do simples senso
comum, supõe um sistema explícito ou implícito, de princípios de conservação. Dito
isso, é evidente que o pensamento aritmético não escape a tal regra. Um conjunto ou
uma coleção não são cabíveis a não ser que o valor total permaneça inalterado, sejam
quais forem às mudanças introduzidas nas relações dos elementos: as operações foram
denominadas de “grupo de permutações” no interior de um mesmo conjunto mostram
exatamente a possibilidade de efetuar qualquer permutação com os elementos.
Igualmente, um número só é inteligível na medida em que permanece idêntico a si
mesmo, seja qual for à disposição das unidades das quais é composto: é isso o que se
chama “invariância” do número.
Do ponto de vista psicológico, a necessidades de conservação constitui, pois,
uma espécie de a priori funcional do pensamento, ou seja, á medida que seu
desenvolvimento ou sua interação histórica se estabelece entre os fatores internos de seu
amadurecimento e as condições externas da experiência, essa necessidade se impõe
necessariamente. Mas será preciso concluir disso que as noções aritméticas se
estruturam progressivamente, em função mesmo dessas exigências de conservação ou
será a conservação anterior a toda organização numerativa e mesmo quantificante e
constitui-a não apenas em função, mas ainda uma estrutura a priori, uma espécie de
ideia inata que se impões desde a primeira tomada de consciência do intelecto e a
primeira tomada do contato com a experiência.
34
Desde o nascimento os números estão presentes na vida da criança. Depois de

seu nascimento, ela é pesada e verificada sua altura. E essas informações começam a
fazer parte de sua vida, embora para este bebê essas informações não tenham nenhum
significado, importância ou utilidade. Logo, ao passar dos anos, essas informações
começam a fazer sentido, pois são introduzidas em seu dia a dia, sejam elas com os
números ou os objetos a sua volta. Duhalde e Cuberes afirmam que:
(1996) [...], à medida que as crianças crescem, elas começam a
interagir com o meio que as rodeia, tanto com os objetos como
os conhecimentos de sua comunidade cultural. Ao chegar à
escola de educação infantil, possuem muitas noções
matemáticas informais que provêm do meio familiar. Se bem
que percorrem um caminho similar ao da humanidade na
construção da Matemática - no sentido de que seus primeiros
conhecimentos são de caráter intuitivo; nossas crianças ao
nascer encontram-se em uma sociedade que dispõe de um
sistema simbólico que seus longínquos antepassados não
tinham: a sucessão numérica oral e escrita. (DUHALDE;
CUBERES, 1996, p.35).
Dentro do âmbito dos números, na Educação Infantil, fica cada vez mais
importante e necessário para o desenvolvimento das crianças, pois “A matemática é,
antes de tudo, um modo de pensar” (DANTE, 1996, p.18). Afirma que quanto mais
cedo o ato de pensar for trabalhado com as crianças, mais significativas serão as suas
aprendizagens para compreender a matemática. Dentro da percepção matemática as
autoras Duhalde e Cuberes (1996) refletem que:
[...] a matemática é uma ciência em si mesma totalmente
abstrata; portanto, pode se desenvolver a partir de raciocínios
lógicos e, consequentemente, independentemente da realidade
que lhe deu origem. É por esse motivo que, mais que nenhuma
outra ciência, seu ensino deve ser contextualizado
(DUHALDE; CUBERES, 1996, p.34).
É importante introduzir e trabalhar atividades matemática na educação infantil,

pois segundo (DANTE 1996, p. 18). A primeira é: “Ela desenvolve na criança o
raciocínio lógico, sua capacidade para pensar logicamente e resolver situações-
problema, estimulando sua criatividade”. E a segunda: “É útil para a vida diária da
criança, pois, mesmo inconscientemente, ela está em contato permanente com formas,
grandezas, números, medidas, contagens etc.”. Mas para que essa introdução aconteça
dentro da sala de aula e os alunos da Educação Infantil tenham uma boa percepção
matemática, é necessário que o professor tenha um olhar e uma postura diferenciados
para as aulas ministradas e as atividades propostas para essas crianças. Sendo que os
conhecimentos matemáticos não são memorizações de números. Nessa etapa escolar a
aprendizagem matemática é bem mais que contar (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000). As
35
autoras referidas afirmam que, o trabalho desenvolvido dentro nas salas de aula traz
grandes contribuições para as aprendizagens que envolvam a matemática. É nesse
ambiente que acontecem as trocas de experiências, discussões e interações entre as
crianças e o professor. E, oferecer um lugar que estimule as crianças é necessário para
suas aprendizagens. Dante (1996) enfatiza que,
A participação ativa da criança na construção do seu
conhecimento implica que ela tenha um ambiente propício para
expressar-se livremente, com os colegas e com o professor. Ou
seja, que ela interaja com tudo e com todos, sempre estimulada
e apoiada pelo professor (DANTE, 1996, p. 37).
Sendo assim, a inserção das crianças no contexto do ensino matemático permite

as crianças desenvolver competências relacionadas às suas experiências matemáticas.
Como afirma Smole (2000), [...] A resolução de problemas é uma metodologia de
trabalho, através da qual os alunos são envolvidos em “fazer” matemática, isto é, eles se
tornam capazes de formular e resolver por si questões matemáticas e através da
possibilidade de questionar e levantar hipótese, adquirem, relaciona, e aplicam
conceitos matemáticos (SMOLE, 2000, p. 13). Uma circunstância que inspira atenção, é
que o contexto matemático pode ser trabalhado, nas rodas de conversa, que
normalmente acontecem no inicio das aulas e pode ser estudados, explorados e
esmiuçados pelos alunos da Educação Infantil, por meio de resolução de problemas
simples, reconhecimento dos números em sequencia. Outra atividade que tem
importância para as crianças da educação Infantil, aguçarem ou desenvolverem a
percepção matemática é , segundo as autoras Reame et. al. (2012), se refere à maneira
que o educador posiciona as crianças para sentarem no círculo. O docente pode alternar
os pequenos, colocando uma menina e um menino ou duas meninas e um menino. Em
seguida, o educador faz perguntas e os alunos explicarão com suas próprias palavras as
regras para chegar a essa formação. Dessa maneira, a linguagem oral, além de ampliar o
vocabulário linguístico, poderá proporcionar habilidades na resolução de problemas.
Sobre a linguagem oral, Smole e Diniz (2001) destacam: A linguagem oral está presente
na vida das crianças mesmo antes do início de sua escolaridade, constituindo-se, por
isso, em um recurso muito utilizado por elas para expressarem seus sentimentos,
necessidades, desconfortos, descobertas. A criança, mesmo não dominando a linguagem
escrita, é capaz de resolver situações e expressar-se oralmente para transmitir a sua
resposta e o seu raciocínio.
36
Desta forma a linguagem oral, amplia o vocabulário linguístico e matemático, e

oferece mais possibilidade de resolver os problemas propostos. Mesmo a criança, sem o
controle da linguagem escrita, é dotada de capacidade para resolver condições e
expressar-se oralmente para transmitir a sua resposta e o seu raciocínio, o planejamento
das atividades do dia e a elaboração de calendários, são via regra ações da rotina da
Educação Infantil. Desse modo, a possibilidade de explorar a matemática também
acontece (REAME et. al, 2012).
Um mecanismo em que resolução de problemas pode ser desenvolvida, por
intermédio das histórias infantis. Por meio do desejo de saber é que as crianças vão se
envolvendo nas condições que os livros sugerem, não requisitam do professor leitor
conhecimentos além dos quais estão no texto. É por essa razão que surgem os primeiros
problemas, levando o educando a usar métodos que o livro carrega, sem ter medo de
errar ou acertar, estimulam a capacidade de interpretar para que se desenvolva no aluno
habilidades para a resolução de problemas e é essencial para a comunicação, a crítica e a
criação (SMOLE, 2000). Na mesma linha de pensamento, Reame et. al. (2012) vão
dizer que a literatura infantil representa um contexto significativo para a aprendizagem
de noções matemáticas. “Nesse contexto, o aluno se expressa de maneira natural e
informal, permeada de ludicidade livre do medo de errar” (REAME et. al., 2012, p.
152). Além de oferecer “[...] um contexto significativo para a resolução de problemas
[...]” (REAME et. al., 2012, p.153). As autoras salientam que, mesmo para o estudo de
noções matemáticas, os livros infantis não precisam necessariamente ter uma finalidade
com os números, com contagem ou com as formas geométricas. Na verdade, um olhar
criterioso por parte do professor na hora da escolha dos livros deve ser levado em conta.
Atividades realizadas por meio de jogos também favorecem a percepção e as
habilidades com a matemática
3.5 A Reprodução Matemática na Educação Infantil

O processo de se apropriar dos números escritos não é automático. Ao contrário,
é um processo construtivo, complexo, de vaivém. As crianças interagem com números
escritos todos os dias: os sinais da rua, em portas, em telefones, em notas e moedas, na
televisão. Lentamente, elas começam a construir um significado de como funciona o
sistema numérico escrito. Além disso, começam a associar as palavras usadas para
contar com os números escritos associados a elas: um, dois, três, quatro, cinco, seis,
sete, oito, nove, dez... 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10....
37
No processo de começar escrever o que, para as crianças, são números mais

complexos, como números de dois algarismos, faz sentido pensar que elas levam certo
tempo para aprender a escrevê-los. Alvarado e Ferreiro relataram um tipo de reação em
crianças mexicanas de 05 anos. Elas chamaram esse tipo de solução por parte das
crianças de “números coringas”. Números coringas são aqueles que as crianças
escrevem enquanto estão cientes de que um elemento adicional deveria estar incluído
em sua escrita, mas não tem certeza de qual algarismo incluir. Alvarado e Ferreiro
identificaram vários usos de números coringas: encontraram uma lata frequência do uso
de zero como um número coringa, um uso consistente do mesmo número coringa em
diferentes números escritos e uma variação do número coringa usado em cada um dos
números escritos pela criança.
Quinteros (1997) também relatou o uso de letras coringas por crianças. Afirma
ainda que, quando crianças usam letras coringas,
Elas não têm certeza de terem usado a letra adequada, mas as
usam, de toda maneira, e essas letras passam a funcionar como
letras coringas. Esses coringas... são incluídos para substituir
uma letra que elas tem certeza de que deveria estar incluída na
palavra escrita, se,m saber qual é. (pag.39)
A aprendizagem de notações matemáticas é vista como uma consequência da

aprendizagem de conceitos ministrados em sala de aula e das vivências do dia a dia. Por
meio de “números maiúsculos”, os aspectos construtivos da aprendizagem das notações
matemáticas; ilustra a cooperação, a colaboração e a intervenção que ocorrem entre o
conhecimento convencional, tal como as notações, e as invenções, tal como as notações
matemáticas inventadas pelas crianças, indicando que ambos os aspectos de
conhecimento são necessariamente complementares. Em primeiro lugar, as notações
inventadas pelas crianças são de extrema importância na aprendizagem e no
desenvolvimento das notações; em segundo lugar, as notações convencionais
desempenham um papel importante nas notações inventadas pelas crianças e constituem
um apoio para o seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, elas são subordinadas às
invenções e os aspectos assimilatórios do pensamento.
Existem diferentes tipos de correspondência, distinguindo- se, pelo menos, por

suas relações com a ideia de equivalência que acarretam. Convém agora, analisar a
reprodução matemática das crianças da Educação Infantil, após a percepção, os
resultados e o desenvolvimento que obtiveram das aulas de matemática ministradas.
38
Quando se trata de aprender, é um esforço livre para a criança expressar sua

ideia sobre números, quantidade ou elementos que correspondem a sua compreensão
matemática.
Nem todos os instrumentos amplificadores das capacidades humanam são
objetos concretos. Muitos são objetos simbólicos, Istoé, são sistemas de sinais com
significados culturalmente determinados, como a linguagem e os sistemas de
numeração. Os sistemas de numeração amplificam nossa capacidade de registrar,
lembrar, e manipular quantidades.
Imagine que, em cima de uma mesa, há cinco bombons. O adulto não tem
dificuldade em perceber uma quantidade pequena como essa e talvez possa até lembrar-
se da quantidade de bombons sem tê-los contados, somente pensado na maneira como
eles estavam espalhados em cima da mesa: dois mais para a esquerda, três mais para a
direita. No entanto, algumas crianças ainda não tem essa percepção, a organização do
sistema de numeração se torna mais clara a partir do vinte, pois começa a aparecer
padrão que se repete a cada dezena: vinte e um, vinte e dois, vinte e três..., trinta e um,
trinta e dois, trinta e três... e assim sucessivamente. É interessante que, quando as
crianças começam a aprender e contar, elas não percebem esse padrão, como o exemplo
dos bombons, porém passam a percebê-los depois de relativamente pouco tempo. Essa
compreensão em sua maneira de contar:
Exemplo 3.1
Quando as crianças contam dentro de uma dezena, dizem rapidamente os
números até a combinação da dezena com o nove (vinte e nove, trinta e nove) e depois
para pra pensar qual é a dezena seguinte. Deste modo, quando a criança sabe contar até
aproximadamente sessenta é porque já percebeu o padrão, e aí ela torna-se rapidamente
capaz de contar até cem.
A criança aprende a contar ela poderá começar a usar a contagem como um
instrumento de pensamento, para auxiliar sua habilidade de registrar e lembra-se de
quantidades, e amplificar sua capacidade de resolver problemas. Por exemplo, a criança
pode utilizar a contagem para se lembra do número de figurinhas que trocou com seu
amigo, lembrar que trocou seis, sem ser necessário lembrar-se exatamente da lista das
figurinhas que foram trocadas. Se o amigo ficar devendo algumas figurinhas, a memória
do número de figurinhas que o amigo ainda lhe deve será útil para as trocas futuras.
As autoras Terezinha Nunes e Analucia Schliemann (2005) desenvolveram uma
simples técnica para examinar se a criança compreende as dificuldades do sistema de
39
numeração. Dizem que, em um sistema de numeração, os números não são

simplesmente uma sequência de palavras, como uma lista de compras, na qual um item
não tem qualquer relação com o outro. Na sequência de números, cada número é igual
ao anterior mais 1; 2=1+1; 3= 2+1; 4= 3+1 etc. Portanto, a sequência numérica não é
uma simples lista. A sequência numérica supõe uma organização, que é chamada de
composição aditiva.
Para mostrar que uma criança realmente compreende a organização do sistema
numérico decimal, é necessário mostrar que ela compreende a ideia de que existem
unidades de valores diferentes no sistema e que as diferentes unidades podem ser
somadas, formando uma quantia única.
Assim, quando uma criança conta um grupo de objetos, é difícil sabermos se ela
compreende essa organização subjacente ao sistema de numeração. Sendo assim, para
cada objeto ela diz um rótulo numérico, porém pode ser que a criança pense nos rótulos
simplesmente como uma lista ou pode ser que compreenda que eles formam um sistema
organizado. Criando situações em que as crianças precisem contar unidades de valores
diferentes, e coordená-las em uma quantia única.
Segundo a experiência realizada por Terezinha Nunes e Analucia Schliemann,
quando uma criança escolhe um objeto para comprar, é solicitado que ela pague seu
preço, utilizando moedas que lhes foram entregues. O preço é determinado de tal forma
que a criança precise utilizar moedas de dois valores diferentes:
Exemplo 3.2
Uma cédula de R$ 5,00 reais e três moedas de R$ 1,00 real para gastar R$ 8,00
reais. Em outro momento, ainda no mercadinho de brinquedo, é dado à criança fichas
azuis, que simbolizarão R$ 10,00 reais, fichas vermelhas, que continuam simbolizando
R$ 1,00 real. Nessa situação solicita-se que a criança pague quantias como R$ 13,00 ou
R$ 15,00 reais, ou seja, quantias que exigem a combinação de uma cédula de R$ 10,00
reias com algumas de R$ 1,00 real.
As autoras baseadas no exemplo 3.2 afirmam que, embora as crianças saibam
contar até 20, não conseguem fazer essas combinações de dinheiro. Pois a tendência
dessas crianças é contar todas as moedas e cédulas como se todas tivesse o mesmo valor
de R$ 1,00 real.
Fica claro que, a compreensão da reprodução matemática aditiva, mostrada por
meio do exemplo 3.2 acontece de forma parcial, pois a criança ainda não reproduz uma
aprendizagem de contagem de dinheiro, mas isso não implica que ela não aprendeu
40
matemática, que não saiba somar ou contar. A criança apenas não domina a contagem
de moedas e cédulas, ou seja, não sabe somar e diferenciar os valores.
3.5 Boas Práticas para o Ensino da Matemática na Educação Infantil

Reconhecer as notações matemáticas como produção humana constituída
historicamente a partir de necessidades sociais implica organizar o ensino, considerando
esse movimento de produção e a necessidade que o moveu. Como por exemplo, ordem
crescente e decrescente em sua complexidade, embora tenha sua presença no cotidiano
“teve seu início na pré-história, [quando] o ser humano utilizou diferentes estratégias
para controlar, registrar e comunicar as quantidades, bem como para realizar cálculos e
operações” (MOURA, 1996, p. 1). Pensar sobre a produção dessa notação matemática
como pressuposto básico para a apropriação do conhecimento de número, o que diverge
totalmente da apropriação do número de forma mecânica, por meio de memorização. O
ensino da matemática na educação infantil pressupõe a participação da criança como
sujeito ativo em sua complexidade, tanto no aspecto cognitivo quanto corporal, o que
transcende a função motora exercida em uma atividade de grafia de numerais resultantes
da contagem de um conjunto de objetos. Além disso, o conceito de número é constituído
de elementos que superam a mera grafia numérica, tais como a correspondência um a
um, e esse conceito precisa ser explorado pelo professor, levando a criança a
desenvolver a percepção da grafia numérica,
[...] cardinalidade, ordinalidade, contagem seriada, contagem
por agrupamento, composição e decomposição de quantidade,
reconhecimento de símbolos, representação numérica,
operacionalização numérica, percepção de semelhanças e
diferenças, percepção de inclusão e percepção de invariância
(LORENZATO, 2008, p. 31-32).
Assim, por exemplo, embora a identificação dos números em calendário e

contagem de rotina revelem a função social do número e sua utilidade, cabe à escola
ampliar a experiência cotidiana e organizar- se objetivando o acesso aos bens culturais
constituídos historicamente. A implicação dessa postura pedagógica para a abordagem
do sistema de numeração na educação infantil passa por compreender que, embora as
crianças ingressem na escola com certo conhecimento sobre números, isso não significa
a apropriação deste complexo sistema e dos elementos que o compõem, decorrendo daí
a importância do trabalho do professor na organização das práticas em educação
matemática, na seleção dos conceitos e nas formas de se abordar esses conhecimentos.
Ao propor o desenvolvimento de atividades desligada de aprendizagem que
contenham a síntese histórica do conceito, os recursos teóricos metodológicos do
41
processo de apropriação do conceito e a análise e a síntese da solução coletiva, mediada

pelo professor. Tal conceito, que tem apoiado diferentes pesquisas sobre a formação de
professores que ensinam matemática (MOURA,1996; ARAUJO, 2003; MORETTI,
2007; CEDRO, 2008; RIBEIRO, 2011).
A busca por boas práticas para o movimento de mudança da prática docente, a
partir de uma nova organização do ensino da matemática na educação infantil. O
princípio de investigar o objeto em movimento (VIGOTSKI, 2007) constitui como uma
interessante possibilidade metodológica no ensino matemático na educação infantil.

O documento norteador da educação a Base Nacional Comum Curricular,
apresenta cinco campos de experiências para a Educação Infantil e uma série de
objetivos de aprendizagem para cada um deles. O que não implica que eles devam ser
tratados isoladamente. Assim, os campos são apresentados na Base como um convite
para, a cada atividade, acionar diferentes campos. É importante que seja reforçado um
convite nas atividades para garantir ao máximo um planejamento dinâmico e rico
considerando todos os momentos com as crianças.

As crianças pequenas aprendem no viver de experiências de diversos campos
durante uma mesma atividade, cabendo ao professor organizar e oferecer aos alunos
aulas lúdicas e diferenciadas com atividades, que levem em consideração a inteligência
e curiosidade natural das crianças em explorar e encontrar soluções aos problemas. As
atividades propostas devem colocar em destaque essas características e as vivências
trazidas de casa. Incentivando-as a querer fazer de diferentes jeitos e desenvolver novas
e muitas ideias. A partir da observação e interação com as crianças em sala de aula, o

professor terá a possibilidade desenvolver suas tarefas, segundo o plano de aula a partir
das ideias das crianças.
O professor deve ter domínio sobre a atividade e o conteúdo trabalhado,
explorando a aluno direcionando-os à resposta correta, aguçando a curiosidade da
criança, criando caminhos em sua aprendizagem. Pois, o professor deve dar ênfase para
participação das crianças em nas aulas, como um dos importantes elementos que o
planejamento deve contemplar.
É no planejamento que o professor irá oferecer oportunidade das crianças se
conhecerem e a vivência são momentos importantes para a construção de identidade,
avultar a linguagem, descobrir sobre si, sobre o outro e as suas diferenças. Por meio de
42
atividades, em um espaço onde as crianças possam expor seus entendimentos sobre as

diversas situações vivenciadas na sala de aula.
É necessário atitudes que venha a garantir interações com as crianças, para que
alcancem uma compreensão do que está lhes sendo transmitido, são essas as interações:
emocional por meio da relação que o professor desenvolve com seus alunos,
organização do espaço por meio de um ambiente seguro que proporcione as crianças
segurança para desenvolverem a interação aprendizagem que acontece por meio de
incentivo a crianças, valorização às suas descobertas. Levando assim as crianças a
desenvolver a capacidade de governar seus próprios meios de aprender matemática com
liberdade para realizar algo.
43
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em uma abordagem reflexiva sobre a visão do ensino da matemática na
educação infantil, enfocando a importância de se ofertar boas práticas e do papel do
professor na construção do saber matemático nas crianças.
Perpassando pelas diretrizes educacionais, cognitivas da criança e pelo aspecto
pedagógico, enfatizando a aprendizagem infantil das notações matemáticas associada a
relação do sistema e como este sistema funciona, podendo assim formar crianças
capazes de aprender matemática de uma forma significativa.
Destacando a avaliação do conhecimento matemático, como uma estratégia para
um diagnóstico do que a criança traz consigo de números e formas para que assim o
professor possa construir por meio de planejamento estratégias objetivando a
aprendizagem e o desenvolvimento da criança, onde o professor não seja apenas um
transmissor, mas, que seja um intermediador e ofereça aos alunos da educação infantil
um espaço educativo, com interações que provoque a curiosidade, que estabeleça
relações com o que a criança traz de casa ou de outras experiências escolares, com o que
lhes é ofertado em uma nova experiência em seu processo escolar.
Por meio deste estudo, busca-se oferecer uma visão mais atualizada de como
acontece o ensino matemático na educação infantil, por meio de conceitos e ideias, com
o intuito de oferecer melhores condições para a prática do ensino matemático na
educação infantil, bem como evidenciar a criança como capaz de aprender matemática
de forma significativa, onde ela perceba a realidade a sua volta, possa ser capaz de
resolver problemas que envolva sua realidade no contexto escolar, se desprendendo das
regras sem entendimento, significado em seu dia a dia, levando-as a desenvolverem o
raciocínio lógico, para que assim as crianças consigam desenvolver a capacidade de
resolver problemas.
No desenvolvimento e embasamento do estudo fundamentou o desenvolvimento
do ensino matemático na educação infantil, percebe-se que há muitos percalços em que
a escola e os professores vão percorrer para que a matemática seja compreendida pelas
crianças com um significado mental dos números e consigam associar aos signos,
explorar espaço, objetos e comunicar-se matematicamente, desenvolvendo o senso
questionador.
Por mais que a criança que não saiba contar, isso não significa que não aprendeu
a matemática, pois, ao aprender a contar ela utiliza a lembrança do número baseado em
quantidade de figuras ou objetos que aprendeu a contar ou usar como quantidade ou
44
número, passando a apropriar-se do conhecimento numérico, a criança passa a ser um

sujeito ativo no aspecto cognitivo.
Nisto, os conceitos matemáticos precisam ser explorados pelo professor para que
essa criança possa desenvolver uma percepção da grafia numérica, provocando uma
variedade em postura pedagógica, no que se refere ao planejar e organizar suas práticas
em educação matemática, a abordagem desses conhecimentos para o desenvolvimento
da aprendizagem em que seja voltado para uma mudança na relação das crianças com os
números e o que está a sua volta em seu dia a dia, ou seja, de experiências.
Desta forma o professor deve organizar e oferecer aulas lúdicas, com atividades
que estimulem o desenvolvimento cognitivo da criança, sua curiosidade natural, o
planejamento deve contemplar o olhar criativo e dinâmico do professor sem se
desprender do ensino numérico, mas oferecendo um ensino matemático, significativo,
prazeroso, de fácil compreensão e com relação a suas experiências cotidianas.
O ensino matemático na educação infantil necessita de um olhar dinâmico e com
uma pedagogia inovadora pautada na atenção do ensino com a relação à utilização dos
números em suas atividades no espaço escolar e brincadeiras em casa, levando-as a
reinventar e aplicar a matemática no contexto lúdico, de forma a não se desprender das
notações matemáticas, motivando essa criança para que seja capaz de expressar-se
matematicamente na resolução de problemas e atividades lúdicas, preparando os
professores para o planejar, dando importância e significado aos números a sua
utilização adequada, consolidando a eles um significado importante no processo de
ensino e aprendizagem das crianças.
45
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jan./abr. 2017. Acessado em: março de 2020.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

CARLIANE MARTINS DE ARAÚJO

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFATIL: uma oportunidade de

CARLIANE MARTINS DE ARAÚJO

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFATIL: uma oportunidade de

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em

Orientadora: Prof. Me. Marcos Antonio Ferreira de

CARLIANE MARTINS DE ARAÚJO

O ENSINO DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFATIL: uma oportunidade de

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em

Orientadora: Prof. Me. Marcos Antonio Ferreira de

Aprovada em __________/ _________/____________

Ao Senhor meu Deus, por me proporcionar a benção de viver e ter condições

A matemática é o alfabeto com o

O estudo intitulado O Ensino da matemática na Educação Infantil: uma

Palavras chave: Aprendizagem Matemática. Ensino da Matemática, Educação Infantil.

The study entitled Teaching Mathematics in Early Childhood Education: an opportunity

Keywords: Mathematical Learning. Mathematics Teaching, Early Childhood Education.

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CNE – Conselho Nacional de Educação

DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

PPP – Projeto Político Pedagógico

RCNEI - Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

sabedoria. Cada estudante é individual, todos têm um estilo diferente de aprender, de

Os professores ensinam as crianças a contar, ler e escrever numerais, acreditando

disciplina nas coisas que as rodeiam. Com a inquietação de entender o ensino da

2 COMPREENDENDO O ENSINO MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFATIL

2.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil

2.2 Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil

2.3 Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil

em lugares diversos, propondo desafios na vivência escolar para a construção de um

Esse propósito embasa-se na disposição e proposição, pelo professor, de

geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Campo de experiências “espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”,

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

2.4 Avaliação da Aprendizagem na Educação Infantil

A construção do conhecimento pela criança é acontece em seu pleno

O trecho descreve as especificidades do professor ao proporcionar e criar

2.5 A Experiências Relacionadas aos Saberes e Conhecimentos das Crianças da

É necessário assim, um trabalho intencional do professor, por meio de suas

3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA

3.1 Planejamento Matemático na Educação Infantil

Ainda sobre planejar, Ostetto (2000:14) destaca que:

nas quais tenham a oportunidade de escolha, de exercitar a sua autonomia, conhecendo

Os currículos e propostas curriculares das unidades de Educação Infantil devem

3.2 Os Desafios do Professor da Educação Infantil do Ensinar Matemática

Contudo, podemos considerar que problema de um modo geral é toda situação

matemática, habilidades e atitudes, assim como conceitos que complementam essa

se não executados, desencadearão entraves ao processo ensino-aprendizagem. Por

Tendo em vista os aspectos de como construir, apresentar, registrar uma situação

3.3 As Dificuldades das Crianças da Educação Infantil na Compreensão das Ideias

O ensino da matemática se faz, tradicionalmente, sem

Nessa perspectiva é necessário que o professor necessite inovar suas

As práticas sociais, assim como as informações sociais, não são

Isto é, as crianças precisam inventar a fim de compreender e assimilar

Acreditar na capacidade da criança leva a dar a elas a oportunidade para que

3.4 A Percepção Matemática na Educação Infantil

Desde o nascimento os números estão presentes na vida da criança. Depois de

É importante introduzir e trabalhar atividades matemática na educação infantil,

Sendo assim, a inserção das crianças no contexto do ensino matemático permite

Desta forma a linguagem oral, amplia o vocabulário linguístico e matemático, e

Aprovada em ______/ _/________