RAVLT Manual

Jonas Jardim de Paula
Leandro Fernandes Malloy-Diniz
Teste de Aprendizagem
Auditivo-Verbal de Rey
RAVLT
Livro de Instruções
l ê edição
2018
Volume 1 - Colegão RAVLT
EDITORA PSICO-PEDAGÓGICA LTDA.

Rua Cubatóo 48 - CEP 04013-000- SP
Tel. 3146-0333 -Fax 01) 3146-0340
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Sumário
Ficha síntese 11
Prefácio 13
Apresentação 15
I. Memória: o que é e como mensurá-la?.. 17
2. O teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey 25
3. Aplicação do RAVLT 29
4. Correçáo e interpretação dos resultados 31

5. Estudos de validade para a população brasileira . 37
6. Estudos de precisão para a população brasileira . 45
7. Confecção das normas brasileiras do RAVLT . 49
8. Casos clínicos . . ................ 57
Referências . 61
Sobre os autores . 65
Ficha-síntese
RAVLT- Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey
Objetivo/Finalidade: Avaliar os processos de memória declarativa episódica utilizando a

repetição de uma lista de palavras. O teste tem maior aplicabilidade em pacientes com trans-
tornos mentais e doenças neurológicas, em especial os transtornos neurocognitivos (demência e
comprometimento cognitivo leve). Pode contribuir para o diagnóstico e diagnóstico diferencial
de quadros clínicos que cursem com o comprometimento da memória declarativa episódica.
Público-alvo: Crianças, adultos e idosos (idade 6 a 92 anos) com capacidade linguística

preservada.
Aplicação: Individual.
Tempo de aplicação: Aproximadamente40 minutos, considerandoas etapas de evocação

tardia e reconhecimento. Entre as primeiras etapas do teste e essas últimas há um intervalo
de aproximadamente 20 minutos, que pode ser utilizado para outros procedimentos.
Profissionais a que se destina: Psicólogosque trabalham com saúde mental, sobretudo

avaliação de transtornos neurocognitivos e psicodiagnóstico.
Evidências de validade: Estudos brasileiros com evidências de validade convergente,

divergente, por estrutura interna e validade de critério.
Fidedignidade: Estudo de consistênciainterna, teste-reteste, convergênciaentre exami-

nadores e intercorrelaçãoentre as variáveis.
Normas: 1.458 brasileiros oriundos das cinco macrorregiões brasileiras (Sudeste, Sul, Nor-
deste, Norte e Centro-Oeste), com idade entre 6 e 92 anos.
11
1. Memória: o que é e como mensurá-la?
Sistemas de memória: aspectos temporais, de

conteúdo e de processos de evocação
Nosso senso de identidade depende fundamentalmente de nossa capacidade de aprender, arma-
zenar e recuperar informações. O mesmo podemos dizer de nossa orientação no tempo e no espaço
e nossa capacidade de resolver problemas de forma sistematizada. Quando nos deparamos com as
mais diversas situações em nosso dia a dia, conciliamos novas informações àquelas já vivenciadas
e que nos dão pistas sobre a possibilidade de um comportamento ser bem-sucedido. Fato é que
a memória e seus diferentes aspectos se constituem em um dos principais balizadores de nossa
complexidade cognitiva e nossa capacidade de adaptação.
Exemplosclínicos nos mostram o quão caótica se torna a vida quando os sistemas neurais
que subsidiam processos mnemônicos são danificados. Na doença de Alzheimer, por exemplo,
um processo neurodegenerativo compromete regiões do sistema nervoso central associadas ao
funcionamento da memória (Jack et al., 2013). Na demência associada à doença de Alzheimer, a
progressão das falhas em apreender, armazenar e recuperar novas informações inverte o curso da
existência do paciente, causando limitações funcionais progressivas que minam a autonomia do
paciente em realizar atividades de vida diária (McKhann et al., 2011). Guiado pela lei de Ribotl,
o enfermo passa a experienciar a vida em direção ao passado, deixando de fazer novos registros
mnemônicos e apagando gradualmente o que aprendeu por último. Em outras condições clínicas
os quadros de amnésia se instauram de forma aguda e impedem que o indivíduo avance no tempo
adquirindo novas informações, situações comuns em pacientes vítimas de traumatismo cranioence-
fálico (Friedland & Swash, 2016) ou acidente vascular encefálico (O'Brien & Thomas, 2015). Casos
anedóticos como Lucy Whitmore, do filme Como se fosse a primeira vez (2004), ilustram claramente
tais dificuldades. A protagonista do filme, após um traumatismo cranioencefálico, decorrente de
um acidente de carro perde sua capacidade de apreender novas informações e esquece eventos
que aconteceram um pouco antes do acidente. Um desses eventos é um namoro recém-iniciado
com Henry Roth restando a ele conquistá-la a cada dia já que ela não se torna capaz de apreender
sobre essa nova relação.
Na vida real temos miríades de casos semelhantes ao de Lucy.Alguns desses casos nos ajuda-
ram substancialmente na compreensão de como a memória se organiza em termos temporais, de
conteúdo e de processos de evocação. O caso clássico da literatura neuropsicológica sobre sistemas
de memória teve início em uma intervenção malsucedida ocorrida no dia 25 agosto de 1953.Nesse
dia, Henry Gustav Molaison (o paciente H.M.) foi submetido a uma neurocirurgia que envolveu a
ressecção bilateral do lobo temporal medial e áreas adjacentes, como o córtex entorrinal, a formação
hipocampal e o complexo amigdaloide. O objetivo da cirurgia era tratar um quadro de epilepsia
refratária que acometia H.M. desde sua infância quando ele teve um traumatismo craniano em
um acidente de bicicleta. A gravidade do quadro e a ausência de resposta aos tratamentos dispo-
níveis fez que ele e sua família procurassem o famoso neurocirurgião canadense, William Scoville
(Annese et al., 2014).
Na época, Scoville era famoso pela adoçáo de procedimentos experimentais no tratamento de
pacientes, por exemplo, psiquiátricos refratários. Embora os avanços na compreensão dos sistemas
neurais envolvessem diferentes processos motores, sensoriais e cognitivos, pouco se sabia à época
Lei descrita no século XIX por Théodule A. Ribot, segundo a qual processos de regressão da memória vão do mais novo para o mais
antigo, do mais complexo para o mais simples, do mais deliberado ao mais automático, do mais organizado para o mais caótico.
17
Jonas Jardim de Paula I Leandro Fernandes Malloy-Diniz
procedimentos neurocirúrgicos em
sobre a função hipocampal. Penfield já havia realizado alguns (Penfield, 1930). No
que removera o hipocampo e as estruturas subjacentes em alguns pacientes No caso H.M., Scoville
su-
unilateral.
entanto, esses procedimentos envolviam a remoção apenas intencionalmente,
produziu
não
bestimou a importância das estruturas que removeu e, mesmo que sobre memÓria (Hólscher, 2003).
uma das situações clínicas que mudou o curso do que sabemos hoje acirrado debate
século XX ainda era palco do influente
E importante lembrar que a primeira metade do publicado um
entre localizacionistas2 e holistas3. Nesse contexto, Karl Lashley (1950) havia que suge-
experimentos com modelo animal
artigo chamado Em busca do engrama, no qual relatava sobre
processos de memória• O zeitgeist
riam a ausência de sistemas neurais específicossubsidiando refinada de
H.M. e a observação
o tema foi transformado justamente por casos clínicos como o de foi a responsá-
Milner
neuropsicólogos (Ogeden, 2005). No caso H.M., a psicóloga canadense Brenda 1957).
pós-cirúrgicas (Scoville & Milner,
vel por boa parte da investigação sobre suas manifestações estudos sobre a especializa-
Em um relato autobiográfico, Milner descreveu a evolução de seus
Partindo de seus
çáo dos sistemas de memória incluindo suas experiências com o paciente H.M. diferenças na
estudos experimentais com primatas não humanos, seu interesse inicial era avaliar
submetidos à lo-
especialização hemisférica cerebral. Nesses estudos o autor comparava animais funcionais. Entre
bectomia temporal unilateral em cada hemisfério, verificando suas consequências
comprometimentos em
suas conclusões iniciais descreveu uma dupla dissociaçã04,sugerindo que
esquerdo, ao passo
conteúdos verbais seriam mais relacionados às lesões temporais no hemisfério
hemisfério
que déficits para conteúdo não verbal estaria mais relacionado às lesões temporais no
direito (Milner, 2014).
temporal
Milner também havia avaliado alguns pacientes com amnésia decorrente de lobectomia
de
esquerda. No entanto, o caso mais famoso avaliado por Milner foi o do paciente H.M. Ao longo
ante-
vários anos de diversos experimentos, a performance de H.M. a despeito da extensa amnésia
rógrada, apresentava alguns aspectos da memória preservados. Por exemplo, H.M. não se lembrava
de fatos e eventos vivenciados após a cirurgia, mesmo se fosse questionado apenas algumas horas
depois de tê-los vivenciado. No entanto, o armazenamento temporário de informações (memória
de curto prazo) e a manipulação de informaçõespara realização de operações mentais (memória
de trabalho) não estavam comprometidas. Além disso, H.M. aprendia novas habilidades motoras,
mediante múltiplas tentativas, comodesenhar entre duas estrelas (uma menor, dentro da maior)
sem esbarrar nas linhas que as contornavam, tendo comoreferência a imagem de sua mão refletida
no espelho, mesmo que não se recordasse de ter feito tal tarefa nos dias seguintes (Milner, 2014).
Outros pacientes descritos posteriormente auxiliaram na sustentação da hipótese de que conte-
údos evocados voluntariamente eram dissociadosdaqueles evocados de forma não consciente. Por
exemplo, o paciente E.E (Stefannacciet al., 2000) teve um profundo comprometimento cerebral
bilateral após um quadro de encefalite herpética. A lesão compreendia o lobo temporal medial,
incluindo a amígdala, hipocampo,formação para-hipocampal,córtex entorinal, giro fusiforme e
provavelmente redução do volume da insula, lobo temporal lateral e lobo parietal esquerdo. Dada
a extensão das lesões de E.P., seu comprometimento também foi mais pronunciado que o de H.M.
Déficits na capacidade de nomear e definir o significado de palavras também estavam presentes,
mesmo que sutilmente. Tal comprometimento foi associado pelos autores à lesão temporal lateral
e no giro fusiforme. No entanto, assim como H.M., o paciente E.P apresentava preservação da
capacidade de aprender e evocar hábitos mesmo que sem consciência de que estava evocando tais
informações.
2 Defendiam que sistemas cerebrais especializados subsidiavam funções específicas.
3 Defendiam a ausência de especialidade regional do cérebro e os princípios da equipotencialidade (todas as regiões cerebrais
apresen-
tam o mesmo potencial funcional) e açáo em massa (a quantidade de material lesionado determina a gravidade da perda
funcional).
4 Dupla dissociaçãoé o método clássico da neuropsicologia.Postula que, se uma lesão no Sistema neural x leva a uma
consequência
funcional y (preservando a função x) e uma lesão no Sistema neural y leva a uma consequência funcional x (preservando
a função y),
logo o sistema neural x é o substrato da função y e o Sistema neural y é o substrato da função x.
18
RAVLT Testo de Aprendizagem Auditivo-Verbalde Rey
O acúmulo de evidências sobre os diferentes domínios da memória nos leva a uma taxonomia
especializada que deve considerar três eixos principais: o tempo, o conteúdo e o tipo de processo
envolvido (Cruz et al., 1996). Com relação ao tempo, considerando este exato momento como um
marco, temos conteúdosjá apreendidos e conteúdos que estão em processo de aprendizagem. A
organização temporal da memória envolve processos que vão do registro sensorial à consolidação
para evocação posterior. A memória de curto prazo consiste na manutenção de informações ime-
diatas por tempo limitado (alguns segundos ou minutos). As informações que preenchem esse sis-
tema temporário de armazenamento de informações podem vir do presente, via registro sensorial
e atribuição de significado via percepção e linguagem ou do passado quando resgatadas de nossa
memória já consolidada. Esse segundo sistema consiste na memória de longo prazo.
O fracionamento da memória em termos temporais nos permite definir dois tipos de amnésia:
a anterógrada e a retrógrada (Cipolotti & Bird, 2006). O primeiro tipo consiste em déficits da
consolidação de novos conteúdos a partir de um marco temporal. O segundo consiste na perda de
conteúdo previamente apreendido. O paciente H.M., por exemplo, apresentava um prejuízo intenso
na capacidade de aprender novas informações sobre fatos, eventos e também novas palavras. Além
disso, não conseguia se lembrar de experiências vivenciadas cerca de dois anos antes da cirurgia.
Podemos dizer, então, que H.M. tinha uma amnésia anterógrada e uma amnésia retrógrada menos
pronunciada, com um gradiente temporal de cerca de dois anos.
A memória também está fracionada em termos de conteúdo. Sistemas neurais distintos estão
relacionados a diferentes conteúdos, como sintetizado por Larry Squire (2004, 2009). Em termos
gerais, os conteúdos podem ser agrupados em declarativos (podem ser organizados em proposi-
çóes verbais) e não declarativos (evocadosautomaticamente na forma de procedimentos, hábitos,
condicionamentos verbais ou não verbais). A memória declarativa pode ser dividida em episódica
(relacionada a fatos e eventos vivenciados pelo indivíduo) e semântica (que se refere a conheci-
mentos gerais e rótulos usados para definir e categorizar informações).
Por fim, em termos processuais, a aprendizagem, ou recuperação de conteúdos já apreendidos,
pode ocorrer de forma deliberada ou não deliberada. Os processos deliberados ou conscientes são
referidos na literatura como processos explícitos. Os processos não deliberados ou não conscien-
tes são referidos como implícitos. De acordo com Dew e Cabeza (2011), diferenças entre memória
explícita e implícita são bem delimitadas na literatura em diversos aspectos. A memória explícita
é associada ao sistema declarativo de memória. E consciente e depende do esforço voluntário para
recuperação da informação armazenada. A testagem da memória explícita envolve tarefas de
demanda direta, ou seja, são solicitadas informações armazenadas ao sujeito que deve buscá-las
voluntariamente. No entanto, a memória implícita se relaciona à memória não declarativa, é não
consciente e sua evocação não é voluntária. A testagem geralmente envolve medidas indiretas como
tarefas de priming positivo ou negativo.
A dissociação entre processos implícitos e explícitos pode ser compreendida a partir de situações
cotidianas. Por exemplo, quando estamos apendendo a dirigir um automóvel, inicialmente somos
apresentados a informações conceituais e sobre regras de condução e comportamento no trânsito.
Os processosdeclarativos de aprendizageme memória são particularmente úteis para registro
de informação e tomada de decisão deliberada. Quando estamos em uma prova de legislação de
trânsito, por exemplo, usamos processos deliberados para recuperar as informações relacionadas
às questões. Quando estamos em nossas primeiras experiências na condução de um automóvel,
aprendemos sobre as partes do carro, sua função e como operar. Nossos erros e acertos nos fazem
repetir comportamentos bem-sucedidos e extinguir os malsucedidos. A exposição repetida às expe-
riências de direção e às regras de trânsito faz tais processos serem evocados de forma cada vez mais
automática. Com a experiência, passamos a usar processos implícitos para evocar cada esquema
comportamental necessário à boa direção. Uma consequência desse processo de proceduralizaçáo
do conhecimento é o aumento da velocidade e a perícia. Em contrapartida, a evocação de conheci-
19
eficiência
termos temporais e sujeita á menor situaçáo
mento por processos explícitos é mais dispendiosa em uma
de problemas é mais intensa (p, ex.: como cm
quando a demanda de atenção e soluçáo
de trânsito).
de trânsito em um centro urbano em que náo se conhcce as vias composto por múltiplos
um sistema
Conformemencionadoanteriormente, sendo a memória paradigmas. Náo existe, portanto,
processos, a avaliação da memória deve envolver diferentes caracterizados de acordo com as-
avaliação global da memória, mas sim de domíniosespecíficos c tipos de paradigmas
apresenta definição
pectos temporais, de conteúdo e do tempo. O Quadro 1 sintetiza os principais componentes
e
usados para avaliação da memória. A Figura 1, por sua vez,
processos cognitivos envolvidos no sistema de memória.
do sistema de memória
Quadro 1. Referência rápida para as definiçõese métodos de avaliação
Avaliação (exemplos)
Componente da memória Exemplo de sintoma
para repetir imediatamente após a exposi-

Memória de curto prazo: Pacientenão consegueman- Pedir ao paciente Exemplos de
informações que acabou de ver ou ouvir.
capacidade de reter tempo- ter por alguns segundos ou ção, as Wechsler de Inteligência;
repetição
Escalas
rariamente uma informação minutos uma informação em testes: Dígitos das aprendizagem inicial
mente. da sequência direta do Cubos de Corsí;
do Teste de Aprendizagem
(tentativaAI) da lista de palavras imediato da Figura
(desenho)
Auditivo-Verbal de Rey; evocação
das histórias no teste de
Complexa de Rey; evocação imediata
Memória Lógica.
o paciente deve relembrar um
Memória de Paciente falha em relembrar Após um intervalo de tempo,
apresentado. Exemplo de
longo prazo informações vivenciadas há conteúdo ao qual foi previamente
após intervalo de tem-
alguns minutos, meses ou testes: Tentativa A7 do RAVLT; evocação tardia das histórias
anos. po na Figura Complexa de Rey; evocação ex.:
Vocabulário (p,
no teste de Memória Lógica); Testes de
Escalas Wechsler de Inteligência).
conhecimentos gerais e
Memória Declarativa Paciente falha em evocar Testes em que o paciente deve evocar
nomeação (p. ex.:
(semântica) informações sobre rótulos informações semânticas. Exemplo: testes de
vocabulário
(p. ex.:
semânticos, definições de pa- Teste de Nomeação de Boston), vocabulário
Wechsler e Peabody Picture Verbal Test) e conhe-
lavras ou informações sobre das escalas
conhecimentos gerais. cimentos gerais (p. ex.: Informações das escalas Wechsler).
é
Memória Declarativa Paciente falha em relembrar Testes em que um conteúdo é apresentado e posteriormente
fatos ou experiências viven- pedido ao paciente que o relembre. Exemplo de testes: apren-
(episódica)
ciadas. dizagem de listas de palavras (p. ex.: Teste de Aprendizagem
Auditivo-Verbal de Rey), de histórias (p. ex.: Memória Lógica)
ou a reprodução de elementos visuais aos quais o paciente foi
anteriormente apresentado (p. ex.: Figura Complexa de Rey).
Memória Paciente falha em reproduzir Testes de aprendizagem e evocação de respostas automáticas
Não Declarativa. respostas automatizadas (p. ou em processo de automatização(p. ex.: Teste da escrita
ex.: por condicionamento ou espelhada).
aprendizagem motora)
Memória Paciente não consegue sus- Testes de aprendizagemem que o paciente além de manter
Operacional tentar informações tempo- temporariamenteuma informação em mente, deve realizar
rariamente na memória de operações com elas (p. ex.: Dígitos, ordem inversa, das Escalas
curto prazo para realização Wechsler de Inteligência;Sequência de números e letras das
de operações mentais (p. ex.: Escalas Wechsler de Inteligência; repetição na ordem inversa
resolver um problema,fazer dos cubos de Corsi).
uma conta matemática, se
orientar espacialmente em
uma rota).
20
RAVLT Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey
Controle Élexibilidade 3
inibitório Cognitiva
o Processamento
c im lícito
Memória Operacional o
Alça Esboço Retentor

fonológica visuoespacial episódico
O
Memóriade Curto Prazo
o CONSOLIDAÇÃO
o
Processamento
AGORA PASSADO
Figura 1. Sistemas de memória e processos cognitivos envolvidos.
Sistemas neurais e processos de memória
O caso H.M. foi determinante para compreendermos a participação de estruturas como o Hipo-
campo em processos de aprendizagem e memória. Estudos posteriores foram fundamentais para
uma noção mais ampla dos sistemas neurais relacionadosa diferentes componentesda memória
(Squire, 2009; Henke, 2010; Dickerson & Eichenbaum, 2010).
Considerando a memória declarativa episódica,há evidênciasinequívocas da participação de um
complexo de estruturas que, em conjunto, recebem o nome de hipocampo expandido. Informações
específicas (p. ex.: sobre objetos e relações espaciais) são inicialmente encaminhadas a diferentes
regiões do córtex temporal medial como o giro para-hipocampal e o córtex peririnal. As projeçóes
dessas duas regiões para o córtex entorrinal permitem a integração de diferentes informações em
um episódio único a partir de um processo denominado binding (Dickerson & Eichenbaum, 2010).
O córtex entorrinal apresenta conexõesrecíprocas com o hipocampo, estrutura fundamental para
a consolidação de informações aprendidas. O hipocampo, por sua vez, apresenta subdivisões que,
com relativa especialidade funcional, processa diferentes aspectos da informação. Como o formato
do hipocampo também lembra um chifre como o do Deus egípcioAmon, uma parte dessa estrutura
recebe o nome de "Corno de Amon", ao qual referimos usando as iniciais CA.
O Corno de Amon é dividido em três regiões: CAI, CA2 e CA3. De acordo com Travis e colabo-
ra40res (2014), as regiões CA2 e CA3 parecem estar mais relacionadas à codificação e consolidação
de conhecimentos sobre itens (p. ex.: objetos) ao passo que a região CAI parece estar mais ativada
durante processos de evocaçãodo conteúdo aprendido. As outras regiões do hipocampo,o giro
dentado e o subiculum também aparentam especialidade funcional. Assim como CA2 e CA3, o giro
21
Jonas Jardim de Paula I Leandro
Fernandes Malloy-Diniz
dentado também parece estar mais relacionado à codificaçãoe ao armazenamento de informações

sendo particularmente importante em processos de segmentação temporal e espacial entre estímu-
10s. O subiculum é considerado uma espécie de hub contendo várias projeçóes aferentes e eferentes
que interconectam o hipocampo a outras regiões do cérebro e, assim, está envolvido em múltiplos
aspectos da aprendizagem e memória. Aggleton e Khristiansen (2015) sugerem, por exemplo, que
o circuito que conecta o subiculum aos corpos mamilares e ao núcleo anterior do tálamo é parti-
cularmente importante para a resolução de problemas que envolvem memória necessitando de
flexibilização das representações mnemónicas.
estru-
Outras estruturas desse circuito incluem o fórnix, os corpos mamilares e o tálamo. Essas
turas são cruciais para a consolidaçãodo conteúdo aprendido. Projeçóes do tálamo para diferentes
(Kessels &
regiões corticais são fundamentais para o armazenamento das informações apreendidas
assembleias
Kopelman, 2012). A representação cortical de nossas memórias envolve a construção de
a
de neurônios, que consistem em redes sinápticas interconectadas que, quando ativadas, facilitam
o cór-
recuperação de um determinado conteúdo. Outros circuitos córtico-subcorticais envolvendo
2008).
tex pré-frontal e parietal também estão relacionados à memória episódica (Bird & Burgess,
A memória declarativa semântica tem sido relacionada a um sistema complexode processa-
mento de informações que devem ser integradas a partir da atividade de zonas de convergência
áreas
neural (Binder & Desai 2011). As zonas de convergência são redes de neurônios situadas em
di-
do córtex associativounimodal e multimodal que carregam o códigocombinatório que ativa
ferentes regiões sensoriais e motoras envolvidas na representação de um determinado conceito.
Inicialmente, informações subsidiadas por sistemas sensoriais (relacionadas às regiões sensoriais
primárias do cérebro), de controle da açáo (envolvendoregiões motoras do lobo frontal) e de pro-
cessos emocionais (envolvendo o córtex pré-frontal medial e polo temporal) alimentariam zonas
de convergência situadas no córtex temporal medial, giro fusiforme e no lobo parietal inferior. A
evocaçãofutura de informações semânticas está relacionada à reativaçáo das regiões sensoriais e
motoras envolvidas com um determinado item a ser recordado. As zonas de convergência seriam,
dessa forma, responsáveis pela integração de características de um determinado item quando ele
é recuperado da memória. Essa integração ocorre dentro de uma mesma modalidade sensorial
(p. ex.: cor e forma de um objeto) ou mais de uma modalidade (p. ex.: cor, forma e cheiro). Dessa
forma, conforme proposto por McNorgan e colaboradores (2011), as zonas de convergência são
organizadas hierarquicamente com zonas de convergênciaunimodais (que integram, por exemplo,
características de um mesmo sistema sensorial) e as multimodais (que integram características das
zonas de convergência mais simples), permitindo a evocaçãomais detalhada de um determinado
item aprendido.
A memória não declarativa envolve a atividade de diferentes sistemas. Squire e Dede (2015)
apontam que hábitos e habilidades motoras dependem da atividade striatal. Desse modo, respostas
condicionadas envolvendo a musculatura esquelética estariam relacionadas à atividade cerebelar, e
condicionamento envolvendo respostas emocionais estaria relacionado à atividade de uma circuitaria
protagonizada pela amígdala. Já opriming e a aprendizagem perceptiva estariam dependentes de
diferentes regiões neocorticais.
Embora as associações supracitadas sejam bem sustentadas pela literatura, Cabeza e Moscovitch
(2013)apontam para diversas evidênciasatuais que sugerem que estas não devam ser consideradas
de modo estanque e cabal, A neurobiologia da memória parece ser mais complexa e a inter-relação
entre circuitos neurais faz os mesmos circuitos neurais estarem envolvidos com diferentes tipos
de memória. Os autores citam, por exemplo, evidências de ativagão dos núcleos da base tanto na
aquisição e evocaçãode hábitos quanto em tarefas de memória episódica, Do mesmo modo, a ati-
vidade do córtex pré-frontal ventrolateral do hemisfério esquerdo do cérebro é ativada tanto em
tarefas relacionadas à memória declarativa quanto de priming conceitual, Nesse sentido, Dew e
Cabeza (2011)ressaltam que os limites neurobiológicosentre a memória implícita e explícita não
22
RAVLT Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbalde Rey
são radicais. Por exemplo, o lobo temporal mesial tem sido amplamente associado aos processos
explícitos. No entanto, pacientes amnésicos com lesões nessa região do cérebro também podem
apresentar comprometimento na evocaçãoimplícita para relação entre itens e não para a lembrança
de itens em si.
Dew e Cabeza (2011) sugerem que a classificação tradicional dos sistemas de memória pode-
ria envolver novas associaçõesanátomo-funcionaisúteis para compreensãode comoa memória
é organizada. Essas classificaçõesenvolveriamnovos eixos como as dicotomiasentre processos
controlados-automáticos, perceptivos-conceituais, memória para relações/memória para itens. Por
exemplo, processos mais deliberados de evocação estariam na dependência de regiões envolvendo
o córtex pré-frontal ventrolateral do hemisfério esquerdo e o hipocampo, ao passo que processos
mais automáticos envolveriam o córtex para-hipocampal, rinal e regiões sensoriais como o córtex
visual primário. Aspectos sensório-perceptivos da memória envolveriam em maior grau o córtex
para-hipocampal e regiões sensoriais como o córtex visual primário, ao passo que aspectos mais
conceituais envolveriam o hipocampo, o córtex rinal e o córtex pré-frontal ventrolateral do he-
misfério esquerdo. Por fim, aspectos da memória envolvendoa relação entre informações/itens
estariam relacionados ao hipocampo e córtex para-hipocampal, ao passo que a memória de itens
em si estaria mais relacionada ao córtex rinal.
23
2. O Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey
Segundo Weiner e Craighead (2010), a origem do Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbalde

Rey (Rey Auditory-VerbalLearning Test —RAVLT)tem como referência uma adaptação do teste
de memória para palavras desenvolvido pelo psicólogoEdouard Claparêde (1873-1940),em 1919.
Neste teste, o participante deveria recordar imediatamente após apresentação, uma série de 15
palavras. Na versão de Claparêde havia três listas diferentes de palavras, cada uma delas evoca-
da imediatamente após a exposição. Boak (2000) sugere que esse teste seja um dos mais antigos
paradigmas de avaliação cognitiva em uso contínuo desde sua origem no início do século XX. No
entanto, foram as modificaçõesposteriores às listas de Claparêde que tornaram esse método um
dos principais instrumentos na avaliação de processos de aprendizagem e memória.
O psicólogo suíço André Rey (1905-1965),então aluno de Claparêde no instituto Jean-Jaques
Rosseau, em Genebra, foi o responsável por tais modificações,as quais foram tão substanciais que
o teste passou a ter seu nome. André Rey era um psicólogoexperimental e clínico que trouxe à
Psicologia contribuições em campos como a educação, orientação profissional e neuropsicologia
(Lautrey & Ribaupierre, 2004). Seus estudos incluíam participantes e pacientes de diferentes idades
e tinham por foco a avaliação de diferentes domínios da cognição. Por exemplo, seu doutorado, obtido
em 1934 sob orientação de Claparêde, versou sobre inteligência prática de bebês. Rey desenvolveu
diversos testes igualmente famososcomoum teste de cópia e evocaçãotardia de uma figura de
difícil decodificaçãoverbal (o teste Figura Complexa de Rey). A influência de Rey nos primórdios
da psicologia Brasileira no século passado também deve ser frisada. Em uma visita ao Brasil, Rey
passou cerca de quatro meses em um centro de PsicologiaEducacionalsituado na Fazenda do
Rosário em Ibirité, Minas Gerais. Esse centro era coordenadopela Dra. Helena Antipoff, também
ex-aluna de Claparéde. Em sua permanência no Brasil Rey ministrou durante quatro meses uma
série de cursos sobre diagnóstico e psicologiaexperimental.
Figura 2. AndréRey.
Considerando-se especificamente o teste de aprendizagem de listas de palavras, as modificações

feitas por Rey (1958) consistiram nos seguintes itens:
25
o
substantivos. A cada exposição,
1. a exposição sucessiva de uma lista de palavras contendo 15
ao sujeito uma nova lista de

2. após a quinta evocaçãodas palavras dessa lista, era apresentado ser lembrados em seguidal;
palavras contendo também 15 substantivos, que igualmente deveriam da primeira
as palavras
3. após esta lista de interferência, cabia ao sujeito lembrar novamente
qual estavam embutidas as palavras
4. por fim, o examinador lia uma história ao participante na
identificar corretamente as palavras
anteriormente aprendidas. Cabia agora, ao participante,
história.
que havia ouvido anteriormente enquanto o examinador lia a
e memória auditivo-verbal se
Esse paradigma de avaliação neuropsicológicada aprendizagem
Diversas modificações no para-
tornou amplamente difundido principalmente na Neuropsicologia.
delas se tornaram particularmente difundidas.
digma foram realizadas posteriormente. Algumas
Weiner e Craighead (2010) destacam duas inserções:
usando a lista de 15 subs-
1. da tarefa de evocação tardia (após 30 minutos), realizada por Taylor,
tantivos de Claparêde;
em que o sujeito deve
2. inserção feita por Muriel Lezak da tarefa de memória de reconhecimento
tais palavras e al-
identificar as palavras anteriormente aprendidas em uma lista que contém
guns distratores.
memória episó-
O Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbalde Rey se tornou um dos testes de
países.
dica mais usados, tendo sido traduzido e adaptado para diversos idiomas em diferentes
de
Compêndiostradicionais de neuropsicologiaclínica apresentam diferentes versões, métodos
o
aplicação e traduções (Mitrushina et al., 2006; Spreen et al., 2008). Algumas versões suprimem
nome de André Rey no título da tarefa, usando apenas AVLTou atribuindo nome de institutos e
universidades em que as modificaçõesforam realizadas. Versões adaptadas a diferentes culturas
compõem grandes estudos normativos em neuropsicologia clínica, por exemplo os projetos Mayo 's
older Americans normative studies (Steinberg et al., 2005) e o Mayo's older African American
normative studies (Ferman et al., 2005).
A versão brasileira do RAVLT

A versão que apresentamos neste Livro de instruções é resultado de 23 anos de investigações
neuropsicológicasrealizadas por nosso grupo de pesquisa. Durante a década de 1990 poucos
instrumentos para avaliação neuropsicológicaestavam devidamente adaptados para a realidade
brasileira. A alternativa adotada pelos neuropsicólogos clínicos nesta época era a tradução e uso
imediato de tarefas, sem estudos de validade, normas ou qualquer outro parâmetro psicométrico.
Nessa época, dada a necessidade de obtenção de parâmetros normativos para testes neuropsicoló-
gicos, iniciamos os estudos com o RAVLT,após tradução literária a partir dos estímulos presentes
no Compendium ofNeuropsychological Tests (Spreen & Strauss, 1991;1998; Spreen et al., 2006).
Os resultados desse primeiro trabalho foram publicados em seguida e continham parâmetros nor-
mativos para uma amostra de adolescentes, adultos e idosos brasileiros (Malloy-Diniz et al., 2000).
A versão brasileira apresenta diversas modificaçõesem relação à versão proposta por André Rey.
No entanto, mantivemos o nome de Rey em justa homenagem ao autor deste que é um dos princi-
pais paradigmas internacionalmente usados na clínica e pesquisa em avaliação neuropsicológica.
De acordo com Woodard(2006)alguns autores atribuem a inserção da lista de distratores à

Edith Taylor (1959). No entanto, há
indícios de que o uso da lista de distratores já era usada por André Rey desde a década de 1940.
26
RAVLT Teste de Aprendizagem Auditivo-VerbaI de Rey
Embora este trabalho tenha sido, durante muito

tempo, a única alternativa para comparação
entre desempenho de pacientes e parâmetros
de sujeitos típicos da população brasileira, diversas
críticas podem ser realizadas a esse estudo.
em 1959 ao realizarmos a tradução literal Inicialmente, cometemos o mesmo equívoco de Taylor
das palavras do inglês para o idioma português prati-
cado no Brasil. Uma tradução desse tipo
incorre em dois tipos de erro: mudança no tamanho das
palavras e falta de controle sobre a frequência
do substantivo no idioma. Tal equívoco nas versões
do RAVLTé destacado por Creighton e
colaboradores(2011) e deve ser evitado em adaptações
transculturais de testes desse tipo. Além disso, a amostra do estudo é particularmente pequena
247 sujeitos), os sujeitos são de uma única cidade brasileira (Belo Horizonte) e as propriedades
psicométricas do estudo não foram devidamente investigadas.
A versão atual do teste foi desenvolvida em
seguida. A construção das listas A e B seguiu o
seguinte critério.
a) Foram escolhidas palavras de alta frequência no idioma português praticado no Brasil. Tal
procedimento evita o potencial problema de uso de palavras pouco familiares aos sujeitos. Como o
teste é aplicado em crianças a partir de 6 anos, foi usada como referência para a criação das duas
listas o estudo de Pinheiro (1994), que apresenta palavras de elevada frequência no português bra-
sileiro para crianças escolares. Isso torna a lista aplicável às diferentes faixas etárias que compõe
este livro de instruções.
b) Foram incluídos apenas substantivos concretos e dissílabos tornando a lista comparável as
outras adaptações internacionais, garantindo assim que as listas A e B tenham o mesmo nível de
dificuldade para aprendizagem.
c) Os distratores para a lista de reconhecimentotambém foram escolhidoscom critérios
semelhantes aos supracitados. Foram selecionadaspalavras dissílabas, de alta frequência e que
apresentavam características semânticas (significadosemelhante) ou fonológicas (pronúncia se-
melhante) às palavras das listas A e B.
Em seguida, uma série de estudos com amostras maiores, de diferentes faixas etárias e com
grupos clínicos distintos foi realizada. As primeiras publicaçõescom essa nova lista ocorreram
posteriormente com resultados de adultos (Salgado et al., 2011) e idosos brasileiros (Malloy-Diniz
et al., 2007). Estudos com populações clínicas (De Paula et al., 2013; 2016; Malloy-Diniz et al.,
2009), de validade de construto (De Paula et al., 2012; Fichman et al., 2010), validade ecológica (De
Paula et al., 2015) e fidedignidade (De Paula et al., 2012; Magalhães et al., 2012) foram realizados
em seguida evidenciando que a nova versão apresentava propriedades psicométricas adequadas
para seu uso na populaçãobrasileira.
27
3. Aplicação do RAVLT
Na versão brasileira do RAVLT,uma lista de 15 substantivos (lista A) é lida em voz alta para
o sujeito com um intervalo de 1 segundo entre as palavras, por 5 vezes consecutivas —tentativas
AI a A5. Cada uma das leituras é sempre seguida por um teste de evocaçãoespontânea. Nessas
tentativas o sujeito deverá falar o máximo de palavras que se lembrar. Não importa se o sujeito
repetir palavras, mas cada palavra corretamente evocadasó será pontuada uma vez.
Importante: O teste deverá ser aplicado neste mesmo formato, seguindo todas as tentativas e
orientações, mesmo que o sujeito se lembre de todas as palavras na tentativa Al.
Na primeira tentativa (AI) dá-se a instrução:
"Vou ler uma lista depalavras. Preste bastanteatenção,pois quando eu terminar, vocêdeverá
repetir tantas palavras quantas puder se lembrar. Não tem importância a ordem em que você
vai repeti-las. Procure apenas se lembrar do máximo de palavras que puder. "
Deve-se marcar um X na folha de aplicação ao lado de cada palavra lembrada. O aplicador pre-
cisa ficar atento às colunas que indicam as tentativas. Embora a anotação da ordem das palavras
ditas não seja um requisito, o registro poderá ser útil para a avaliação qualitativa das estratégias
usadas pelo sujeito para guardar as informações. Uma outra informação relevante para a análise
qualitativa é a anotação das palavras ditas e que não foram lidas pelos sujeitos. Os falsos positivos
são informações relevantes para identificar parafasias semânticas e literais. Além disso, em quadros
demenciais é comum que o sujeito fale palavras que não foram lidas pelo examinador. Tais palavras
poderão ser anotadas no quadro de intrusões na folha de aplicação.
Importante: Não deve ser dada qualquer pista em relação ao número de respostas corretas,
repetições ou erros.
Quando o sujeito informar que não consegue se lembrar de mais palavras ou ficar 10 segundos
sem dizer uma nova palavra da lista, o examinador deverá informar que vai ler novamente a mes-
ma lista de palavras.
A instrução para a segunda tentativa (A2) é a seguinte:
"Agora vou ler as mesmas palavras novamente. De novo, quando eu terminar, quero que você
repita para mim todas as palavras quepuder se lembrar, inclusive as quejá foram ditas da vez
passada. Não tem importância a ordem das palavras, procure apenas dizer todas as palavras
"
que você se lembrar, incluindo aquelas que foram lembradas na vez anterior.
Da tentativa A3 a A5 repete-se a seguinte instrução:
"Novamente eu vou ler as mesmas palavras. De novo, quando eu terminar, quero que você
repita para mim todas as palavras que puder se lembrar, inclusive as quejá foram ditas da vez
passada. Não tem importância a ordem das palavras, procure apenas dizer todas as palavras
"
que você se lembrar, incluindo aquelas que foram lembradas na vez anterior.
A ordem de apresentação das palavras é fixa em todas as tentativas. O examinador deverá ler
todas as palavras, na mesma ordem, em todas as apresentações da lista.
Importante: O examinador passará para a próxima tentativa sempre que o sujeito informar que
não consegue se lembrar de mais palavras ou ficar IO segundos sem dizer uma nova palavra da lista.
29
Jonas Jardim de Paula I Leandro
Fernandes Malloy-Diniz
por 15 substantivos
também composta
A instrução para esta
Depois da quinta tentativa, uma lista de interferência, (tentativa BI).
evocação
(lista B) é lida para o sujeito, sendo seguida de sua
etapa do teste é a seguinte:
atenção, pois, quando eu terminar
bastante ordem
"Agora vou ler urna nova lista de palavras. Preste lembrar. Não tem importância a '
você deverá repetir tantas palavras quantas puder se máximo de palavras que puder.
do
em que você vai dizê-las. Procure apenas se lembrar
seja,
palavras da lista A, sem que ela
as
Logo após a tentativa BI, pede-se ao sujeito que recorde
nesse momento, reapresentada (tentativa A6).
lista
conseguir se lembrar da primeira
que se
"Agora eu quero que vocême fale todas as palavras
você vai repeti-las. Procure apenas
que li para você. Não tem importância a ordem em que
lembrar do máximo de palavras que puder. "
deve ser preenchido com outras ativi_

Após um intervalo de aproximadamente 20 minutos, que
sujeito que se lembre das palavras da lista
dades que não demandem raciocínio verbal, pede-se ao
A (tentativa A7) sem que a lista seja lida para ele.
e que será testado no_
Importante: Não é avisado ao sujeito que ele deve guardar as palavras
vamente em relação à lembrança destas.
E dada ao sujeito a seguinte instrução:
lembrar da primeira
"Novamente eu quero que vocême fale todas as palavras que conseguir se
Procure apenas
lista que li para você.Não tem importância a ordem em que vocêvai dizê-las.
"
se lembrar do máximo de palavras que puder.
Após a tentativa A7 é aplicado o teste de memória de reconhecimento no qual uma lista con-
tendo as 15 palavras da lista A, as 15 palavras da lista B e 20 distratores (semelhantes às palavras
de lista A e B em termos fonológicosou semânticos)é lida para o sujeito. A cada palavra lida, o
sujeito deverá indicar se ela pertence (ou não) à lista A. A instrução dada ao sujeito é a seguinte:
"Agora vou ler para você uma lista com diversas palavras. Todas as vezes que eu falar para
você uma palavra que estava na primeira lista que vocêaprendeu, você deverá dizer sim.
Todas as vezes em que eu ler para vocêuma palavra que não estava nesta primeira lista, você
deverá me dizer não.
Deve-se marcar a resposta (S para sim e N para não) na folha de aplicação ao lado de cada pa-
lavra da lista para o reconhecimento.
Todo o processo de aplicação do teste dura cerca de 30 a 45 minutos.
30
4, Correção e interpretação dos
resultados
para as tentativas de AI a A7
e para
ditas corretamente. Não são contadas a tentativa BI, o total de pontos é o número de palavras
as repetições. Além desses dados são computados alguns
índices da tarefa, que representam
componentes ou processos mais específicosda memória. O uso
desses índices é opcional, embora alguns
do teste. Cabe
ao profissional definir quais os índices como o escore total sejam comuns ao uso
serão utilizados em sua avaliação clínica mediante as hipó-
teses a serem testadas pelo teste. Os
valores obtidos deverão ser incluídos na coluna Pontuação do
Quadro de resultados que consta na folha de aplicação.
Memória de reconhecimento
A pontuação do teste de memória de reconhecimento é calculada somando todos os acertos (palavras
da lista A e palavras não pertencentes à lista A identificadascorretamente —35 (total de distratores).
Procedimento semelhante a este tem sido utilizado em testes de memória de reconhecimento como o
da bateria CERAD permitindo avaliar não apenas a identificação dos alvos (palavras da lista A), como
para também avaliar o efeito de falsos negativos (distratores) e falsos positivos (palavras da lista A não
identificadas).
A lista de palavras para o reconhecimentoé compostapelas seguintes siglas:

A = Palavra da lista A
B = Palavra da lista B
SA = Semanticamente semelhante à palavra da lista A
SB = Semanticamente semelhante à palavra da lista B
FA = Fonologicamente semelhante à palavra da lista A
FB = Fonologicamentesemelhante à palavra da lista B
Indices de aprendizagem
Utilizamos dois métodos para a avaliação do processo de aprendizagem: Escore Total e Apren-
dizagem ao Longo das Tentativas (ALT).Nesses dois índices quanto maior o resultado encontrado
melhor se deram os processos de aprendizagem ao longo da tarefa.
O primeiro e mais simples é o cálculo do Escore Total, feito pela soma das cinco tentativas
de aprendizagem. Ele representa de forma geral a capacidadedo sujeito em reter e recuperar o
conteúdo-alvo mediante múltiplas apresentações. E dado pela fórmula:
Escore Total = AI +A2+A3+A4+A5
O segundo cálculo, ALT (ou, em inglês, LOT —Learning Over Trials), representa o quanto o
participante conseguiu aprender ao longo do teste (Escore Total) controlando-se o efeito da tentativa
AI (capacidade de repetição independentemente de estímulos sucessivos). Seu cálculo é realizado
pela seguinte fórmula:
ALT = Escore Total -
Indice de retenção
O RAVLTfornece não apenas informações sobre os processos de aprendizagem como também
permite estimar como a retenção das informações aprendidas ocorre em cada etapa da tarefa. O
31
índice mais tradicional para esse cálculo é o Indice de Velocidadede Esquecimento, que estima
quanto conteúdo se mantém entre as evocaçõesde curto e longo prazo.
O Indice de Velocidade de Esquecimento é um cálculo que representa a vulnerabilidade do conteúdo
evocado em curto prazo à passagem do tempo. Quanto menor o valor desse índice mais conteúdo se
perdeu entre as etapas A6 e A7 do RAVLT.Ele é dado pela fórmula: Velocidade de Esquecimento 7/A6.
Indices de interferências
Ao longo da tarefa são calculados dois escores de interferência: o índice de interferência proativa
e o índice de interferência retroativa.
O Indice de Interferência Proativa representa o quanto o conteúdo aprendido anteriormente
influencia a aprendizagem de um novo conteúdo. Escores mais elevados de interferência proativa
indicam que o conteúdo aprendido ao longo da tarefa facilita a aquisição de novas informações.
Ele é dado pela fórmula: Interferência Proativa=B1/A1.
O Indice de Interferência Retroativa representa o quanto o contato com novas informações inter-
fere na recuperação de um conteúdo previamente aprendido. Escores mais elevados em Interferência
Retroativa sugerem que a presença de um novo conteúdo afeta significativamente a recuperação de
informações previamente aprendidas. É dado pela seguinte fórmula: Interferência Retroativa = A6/A5.
O Quadro 2 sintetiza o cálculo das diferentes medidas do RAVLT.
Quadro 2. Cálculo dos resultados do RAVLT

Primeiras etapas da Total de palavras corretamente identificadas na primeira tentativa. Não são
aprendizagem contadas as repetições.
Total de palavras corretamente identificadas na segunda tentativa. Não são
contadas as repetições.
Total de palavras corretamente identificadas na terceira tentativa. Não são
Total de palavras corretamente identificadas na quarta tentativa.
Não são contadas as repetições.
Total de palavras corretamente identificadas na quinta tentativa.
Não são contadas as repetições.
Distrator Total de palavras corretamente identificadas na lista de interferência. Não são
BI
Evocação imediata Total de palavras corretamente identificadas na evocação livre, após a lista de
interferência. Não são contadas as repetições.
Evocação tardia Total de palavras corretamente identificadas na evocação livre, após o interva-
Io de 20 a 30 minutos. Não são contadas as repetições.
Reconhecimento Soma de todos os acertos (palavras da lista A e não pertencentes à lista A
Reconhecimento identificadas corretamente) - 35 (total de distratores).
índices de Soma dos totais das cinco primeiras tentativas de evocação da lista A.
Escore Total [Al+A2+A3+A4+A5].
aprendizagem
Aprendizagem ao longo Total de palavras recuperadas corretamente nas cinco primeiras etapas do
das tentativas (ALT) teste descontando-se o efeito de Al. [Escore Total-(5xA1)].
índice de retenção Total de palavras evocadas na sétima tentativa da lista A dividido pelo total
Velocidade de
de palavras evocadas na sexta tentativa da lista A, após o intervalo de 20
esquecimento
minutos. [A7/A6].
índices de Total de palavras evocadas na lista B dividido pelo total de palavras evocadas
Interferência proativa
interferência na primeira leitura da lista A. [BI/AI].
Total de palavras evocadas na sexta tentativa da lista A dividido pelo total de
Interferência retroativa
palavras evocadas na quinta tentativa da lista A, após a interferência. [A6/A51.
32
RAVLT Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey
Após realizar o cálculo para todas as medidas, o profissional deverá buscar o percentil, de acordo
com a tabela mais indicada.
Guia para interpretação dos percentis

Os dados normativos do RAVLTserão expostos em percentis. Não existe nenhum guia consensual
ou definitivo sobre como cada escore deva ser interpretado. A nomenclatura para cada classificação
ou faixa de interpretação dos percentis varia de autor para autor e de área para área. Ainda assim,
apresentamos uma sugestão de como cada faixa de desempenho pode ser interpretada em termos
clínicos. Assim, após o preenchimento da coluna Pontuação do Quadro de resultados que consta
na folha de aplicação, o psicólogo deverá utilizar a tabela normativa correspondente à faixa etária à
qual o avaliado pertence e transformar os valores brutos em percentil. Caso não haja o valor bruto
na tabela, o psicólogo deverá considerar a faixa de percentil. Além da interpretação dos percentis,
sugerimos aos leitores que também utilizem os escores-padráo com base na média e no desvio-
-padrão correspondentes a cada grupo etário. Um dos mais comuns, o Escore Z, pode ser calculado
subtraindo a média esperada para a idade do desempenho do paciente e dividindo-se o resultado
pelo desvio-padráo esperado para a idade. O resultado representa a distância em desvios-padráo
do escore do paciente com relação à amostra normativa l
Tabela 1. Interpretação dos percentis
percentil Interpretação geral Interpretação clínica
< Percentil 5 Desempenho inferior Déficit clínico
Entre 5 e 25 Desempenho médio inferior Possível déficit
Entre 25 e 50 Desempenho médio Típico
Entre 50 e 75 Desempenho médio Típico
Entre 75 e 95 Desempenho médio superior Típico
> 95 Desempenho superior Típico
Compreendendo os constructos avaliados pelo RAVLT

O teste tem se mostrado uma medida importante na avaliação neuropsicológica da memória e
aprendizagem auditivo verbal fornecendo diversas informações sobre esses processos cognitivos. O
Quadro 3 sintetiza as principais medidas derivadas da aplicação da adaptação brasileira. Embora
existam diversas formas de obtenção de escores do RAVLTdescritas na literatura, apresentamos
neste livro de instruções os dados psicométricos de suas principais medidas de aprendizagem au-
ditivo verbal, memória episódica de curto e longo prazo e relação de interferência entre conteúdos
(para revisão das medidas do RAVLTindicamos a leitura de Spreen, Sherman & Straus, 2008;
Mitrushina et al., 2008; Baron, 2004).
Conforme amplamente exposto na literatura (vide revisão em Spreen et al., 2008; Lezak et al.,
2012) o RAVLTé um teste de memória declarativa episódica verbal já que um determinado evento
(leitura da lista de palavras) deve ser aprendido, evocado imediatamente e retido para evocação
tardia. As etapas iniciais do teste (AI até A5) mostram o quanto o indivíduo consegue aprender a
partir da exposição sucessiva de um determinado conteúdo verbal. Com relação ao eixo temporal,
IPara o cálculo do Escore Z, considerar a seguinte fórmula: Z= X - X
33
o teste mede a memória episódica verbal de curto prazo a qual é aferida pela evocação imediata
nas tentativas AI e BI, bem como na evocaçãopós-interferência de A6. Também mede a memória
episódicaverbal de longo prazo, já que o indivíduo deve se lembrar das palavras aprendidas da
lista A, após um intervalo de tempo de cerca de 20 minutos sem que a mesma lhe seja novamente
apresentada. Além disso, o sujeito deve identificar entre 50 palavras, aquelas 15 pertencentes à lista
A, também após um longo intervalo de tempo o que pode fornecer informações importantes para
avaliar a memória de longo prazo. O índice de memória de reconhecimento é particularmente útil
na identificação de déficits de memória em quadros como a demência de Alzheimer (Thierney et
al., 2001) ou em lesões adquiridas em que ocorre uma Amnésia anterógrada (Baldivia et al., 2008).
Ainda nesse aspecto, o índice de velocidade de reconhecimento fornece um parâmetro importante
sobre a perda de um conteúdo entre a evocação de curto prazo e a evocação de longo prazo. Medidas
de velocidade de esquecimento em testes de aprendizagem auditivo verbal são indicadores úteis
no seguimento de pacientes com risco para desenvolverquadros demenciais, como a demência de
Alzheimer (Silva, 2012; Archer et al., 2007).
O teste RAVLTtambém é bastante útil para aferir comoa relação entre dois conteúdosque
estão sendo aprendidos pode, de algum modo, prejudicar a eficiência de aprendizagem deles. A
identificação de elevação da suscetibilidade à interferência de distratores proativos e retroativos
pode ser muito útil na definição de alvos terapêuticos. Por exemplo, Jaccoby
e colaboradores, (2011)
mostram que o treino de aprendizagem para diminuir o efeito da interferência proativa em adultos
e idosos pode ser útil na redução da formação de "falsas memórias".
O quanto um determinado conteúdo que está sendo aprendido pode ser prejudicado pela apren-
dizagem prévia de um conteúdo semelhante é referido na literatura comointerferência proativa.
Em termos práticos, se você está aprendendo uma música por alguns minutos e passa a aprender
uma nova música semelhante, o aprendizado da musica anterior pode minimizar o aprendizado da
música nova. No teste RAVLT,isso se dá analisando o efeito da lista A (que tem 15 palavras de alta
frequência no idioma português falado no Brasil) sobre a lista B (que também tem 15 palavras de
alta frequência no português brasileiro; BI/AI). Conformerecente revisão publicada por Saury e
Emanuelson (2017), a interferência proativa é uma importante medida da integridade hipocampal,
estando na dependência de sub-regiões como o CA3 e o Giro Dentado. Em populações clínicas, a
suscetibilidade à interferência proativa tem sido evidenciada em diferentes idades como em uni-
versitários que apresentam comportamento de binge drinking (Parada et al., 2011). O -aumento
do efeito de interferência proativa no RAVLTtambém tem sido demonstrado em pacientes depen-
dentes de outras drogas como as metanfetaminas (Hoffman et al., 2006) e adolescentes usuários
de Cannabis e de inalantes (Takagi et al., 2010).
No entanto, um conteúdo que vinha sendo aprendido pode ser prejudicado com o aprendizado de
um novo conteúdo e isso é referido como interferência retroativa (Eakin & Smith, 2012), estando
esta função também relacionada à atividade hipocampal, em particular da região CAI e CA3 (Saury
e Emanuelson (2017). No RAVLT,a interferência retroativa pode ser aferida comparando o total
de palavras evocadas na tentativa A6 com a quantidade de palavras evocadas em A5 (A6/A5).Do
ponto de vista clínico, as medidas de interferência retroativa são muito úteis na identificação de
déficits de memória em pacientes com demência de Alzheimer inicial (Ricci et al., 2012). Além disso,
a interferência retroativa parece ser também relacionada à atividade de circuitos frontoestriatais
do cérebro, o que explicaria o desempenho prejudicado em pacientes acometidos por esquizofrenia
(Torres et al., 2001).
34
RAVLT Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbalde Rey
Quadro 3. Medidas de avaliação
Etapa do teste Item do teste Definição do construto
Aprendizagem auditivo Memória de Curto Prazo Verbal —capacidade de manter
verbal temporariamente um
conteúdo verbal apresentado ao sujeito.
Curva de Aprendizagem auditivo-verbal —capacidade de aumentar a quanti-
dade de material aprendido após a exposição sucessiva ao mesmo conteúdo.
Essa medida só é útil para a composição dos índices de aprendizagem.
Distrator BI Memória de Curto Prazo Verbal —Capacidade de manter temporariamente
um conteúdo verbal apresentado ao sujeito.
Evocação Imediata Memória de curto prazo episódica verbal —capacidade de se lembrar de um
evento (aprendizagem da lista de palavras) que ocorreu há pouco tempo e
que foi sucedido à exposição de um novo conteúdo.
Evocação Tardia Memória de longo prazo episódica verbal —capacidade de se lembrar de um
evento (aprendizagem da lista de palavras) ocorrido anteriormente e que foi
sucedido à exposição de um novo conteúdo.
Reconhecimento Reconhecimento Memória episódica verbal relacionada à identificação das palavras aprendidas
anteriormente. Este item da avaliação é particularmente afetado por questões
relacionadas à motivação ou pela capacidade de organização da resposta ver-
bal. Nos dois casos, espera-se que no teste de memória de reconhecimento o
desempenho do sujeito seja melhor indicando que o conteúdo foi aprendido,
mas não foi devidamente relatado a partir da evocação espontânea.
índices de Escore Total Medida global de aprendizagem auditivo-verbal —capacidade de aprender um
Aprendizagem conteúdo exposto por repetidas vezes. Representa a quantidade de conteúdo
que uma pessoa consegue aprender durante sua exposição a ele.
Aprendizagem ao Medida global de aprendizagem auditivo-verbal, fornece uma informação
longo das tentativas diferente já que compara a aprendizagem na primeira exposição ao conteúdo
(ALT) (lista de palavras) com seu ganho total de aprendizado ao longo das 5 ten-
tativas. Essa medida é particularmente útil naqueles casos em que o sujeito
começa com um desempenho ruim na primeira leitura da lista (tentativa AI),
mas melhora substancialmente ao longo das exposições. Do mesmo modo,
pode ser bastante útil nos casos em que o sujeito começa, retendo uma
grande quantidade de palavras na primeira leitura da lista, mas não aumenta
substancialmente a quantidade de itens relembrados nas próximas tentativas.
Velocidade de A7/A6 Efeito da passagem do tempo, incluindo a exposição a novos conteúdos e
Esquecimento distratores sobre a capacidade de reter novas informações.
Interferência Proativa BI/AI Suscetibilidade à interferência proativa —capacidade de aprender um deter-
minado conteúdo após a exposição sucessiva a um conteúdo anterior. Reflete
a dificuldade em aprender algo novo (no caso, a lista BI) após a automatiza-
ção de um conteúdo prévio (5 exposições à lista A).
Interferência Retroativa A6/A5 Suscetibilidade à interferência retroativa —capacidade de manter uma infor-
mação anteriormente aprendida (lista A) após um novo conteúdo (lista B) ser
apresentado.
35
7. Confecção
das normas
brasileiras do RAVLT
Amostra
De forma a caracterizar
normativo com participantes 0 desempenho típico de brasileiros no RAVLTrealizamos um
Sul, Nordeste, Norte de 6 a 92 anos, estudo
e Centro-Oeste). oriundos das cinco macrorregiões brasileiras (Sudeste,
foi ministrado pelos Ao todo, 1.458 participantes realizaram o RAVLT.O teste
autores deste volume,
doutorado em diferentes estudantes de graduação, especialização,mestrado e
por este Livro de áreas de conhecimento,
instruções. Uma breve após devido treinamento e nos moldes propostos
descrição da amostra é apresentada na Tabela 11.
Tabela 11. Descrição dos
participantes do estudo normativo
desse manual (N= 1458)
Sexo
Masculino 638 43,80
Feminino 820 56,20
Idade 6a 8 anos 96 6,60
9a 11 anos 119 8,20
12 a 14 anos 55 3,80
15 a 17 anos 40 2,70
18 a 20 anos 157 10,80
21 a 30 anos 252 17,30
31 a 40 anos 158 10,80
41 a 50 anos 116 8,00
51 a 60 anos 106 7,30
61 a 70 anos 180 12,30
71 a 79 anos 110 7,50
80 anos ou mais 69 4,70
Escolaridade Analfabeto 15 1,00
Ensino fundamental 599 41,10
Ensino médio 398 27,30
Ensino superior 446 30,60
Influência da idade, sexo e escolaridade nos escores do RAVLT

O desempenho em testes de memória é fortemente influenciado pela idade dos participantes
(Malloy-Dinizet al., 2007), apresentando uma curva em forma de "U" invertido. Dessa forma,
desenvolvimento (infância e adolescência)o desempenho em
espera-se que nas primeiras etapas do
testes como RAVLT aumente em função da idade do participante. Em adultos jovens o desempenho
diante, com o passar dos anos o desempenho na tarefa deve
alcançaria seu auge e, desse ponto em
evidente na velhice. A Figura 7 apresenta o desempe-
demonstrar algum declínio, sendo este mais
nho em diferentes etapas do RAVLT em função do grupo etário do participante. As barras de erros
(95%) da média.
representam o intervalo de confiança
49
> 12
Staeo
Grupo Etário
10
atupo et&do
Figura 7. Desempenho em AI, A2, A3, A4 e A5 em função da idade dos participantes.
A figura 8 expõe um diagrama de dispersão entre a idade dos participantes e o desempenho no

Escore Total do RAVLT.Nota-se o padrão esperado: uma curva ascendente entre a infância e 0
início da vida adulta e uma curva descendente entre a vida adulta jovem e a velhice, compondo um
efeito polinomial (quadrático), responsável por aproximadamente 19% da variância observada. As
barras de erros representam intervalo de confiança individual (95%).
50
RAVLT Teste de Aprendizagem Auditivo-VerbaI de Rey
R2 0189
00 0 g o
000
10
100
Idade (anos)
Figura 8. Diagrama de dispersão entre a idade dos participantes e o desempenho no Escore Total do RAVLT.
Combase nos dados anteriores, dividimosa amostra total em dois grupos, um com idade infe-
rior a 18 anos (n=310) e o outro com 18 anos ou mais (n=1148). Após essa divisão analisamos a
associaçãoda idade com as diferentes medidas no RAVLTpor meio de correlações de Pearson e
calculamoso coeficiente de determinação dessas variáveis. Os dados são expostos na Tabela 12.
Pode-se observar que nas variáveis do RAVLTa variância explicada pela idade oscila de negligen-
ciável (R2<1%) a moderada (R2=20%),segundo os critérios da literatura (Nakagawa & Cuthill,
2007).Nota-se ainda que a proporção da variância explicada pela idade é relativamente semelhante
entre os participantes mais jovens e os mais velhos, sendo a maior diferença observada na etapa
BI (8%).Os componentes do teste mais influenciadospela idade foram as evocações (13% a 18%)
e 0 Escore Total (20%). Dessa forma, as normas do teste foram estratificadas em função da idade
dosparticipantes.
idade
RAVLT estratificadas pela
Tabela 12. Correlações entre a idade e as diferentes medidas do
dos participantes 218 anos
Medida do RAVLT <18 anos p
-0,377 14
AI 0,349 12
15
-0,388
0,353 12
-0,428 18
0,354 13
-0,383 15
0,379 14
9
-0,301
0,408
9 -0,423 18
BI 0,299
-0,360 13
0,420 18
-0,373 14
0,357 13
0,005 -0,215 5
Reconhecimento 0,158 2
Escore total 20 -0,445 20
0,442
ALT 4 0,001 -0,137 2
0,190
-0,046 0,116
Velocidade de esquecimento -0,087 1 0,128
Interferência proativa 0,028 -0,091 1 0,002
-0,125 2
Interferênciaretroativa 0,045 0,429 -0,113 1
RAVLT: Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey
Verificou-seo efeito da variável sexo no desempenho do teste por meio de análises de regressão
linear simples, contendo sexo (codificadocomo masculino = 1 e feminino =2) como variável inde-
pendente e os escores do RAVLTcomo variáveis dependentes. Os resultados com base na análise
da amostra comoum todo são apresentadosna Tabela 13. Os resultados sugerem que a variável
sexo apresenta um efeito muito pequeno nos resultados do RAVLT,com maior magnitude de 1%
variância explicada.Dessa forma, optamos por não subdividir a amostra geral com base no sexo
dos participantes.
Tabela 13. Influência da variável sexo em diferentes variáveis do RAVLT (n= 1458)
Beta p
AI 0,075 1 0,004
0,057 0,031
0,072 1 0,006
0,075 1 0,004
0,08 1 0,002
BI 0,059 0,025
0,025 0,332
0,068 0,009
Reconhecimento 0,025 0,341
Escore total 0,085 1 0,001
0,026 0,33
Velocidade de esquecimento 0,083 1 0,001
Interferência proativa -0,025 0,337
Interferência retroativa -0,042
RAVLT: Teste de Aprendizagem 0,107
Auditivo-Verbal de Rey.
Por fim, na amostra de adultos, analisamos o efeito da
teste. Optamos por realizar o procedimento apenas na escolarização formal no
desempenh0 do
correlaçãoentre idade e escolarizaçãoem crianças e amostra de adultos em decorrência da forte
quatro grupos de escolaridade com base no maior adolescentes (r=0,904, p<0,001).
nível educacional Criamos
(analfabeto, ensino médio, ensino fundamental e alcançando pelo participante
ensino superior). A
escolaridade apresent0U um
52
Rey
RAVLT Teste de AprendizagemAuditivo-Verbalde
efeitomenos intenso que a idade nas variáveis foram
encontradas em algumas etapas da Contudo,correlaçõesmoderadas
do teste.
aprendizagem verbal, na evocaçãoda lista distratora e no total
de palavras aprendidas no teste. Dessa forma,
uma segunda correçáo (idade ><escolaridade) foi
realizada em algumas faixas etárias em específico.
Tabela 14. Influência da escolaridade

em diferentes variáveis do RAVLTem adultos (n= 1148)
o p
AI
0,328 11
0,307 9
0,348 12
0,289 8
0,212 4
BI
0,328 11
0,22 5
0,248 6
Reconhecimento 0,101 1 0,001
Escore total 0,35 12
Alt 0,067 0,024
Velocidade de esquecimento 0,038 0,201
Interferência proativa 0,03 0,310
Interferência retroativa 0,061 0,040
RAVLT: Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey.
Os dados normativos serão apresentados nas tabelas 15 a 26, em função da variável idade. Nelas
há informações sobre as pontuações, percentil equivalente, média e DP.
Tabela 15. Dados normativos para participantes comidade entre 6 e 8 anos (n=96)
Escore Velocidade de Interferência Interferência
Percentil AI BI A7 Reconhecimento ALT
proativa retroativa
total esquecimento
5 2 3 4 4 4 2 3 3 -2 19 -4 0,67 0,50 0,50
25 3 5 5 6 7 3 5 6 8 26 6 0,89 0,75 0,71
50 4 6 7 8 8 4 7 7 10 33 12 1,00 1,00 0,88
75 5 7 9 10 IO 5 8 9 15 16 1,20 1,29 1,00
95 8 10 12 13 13 7 13 13 15 52 23 1,75 2,00 1,25
7,9 4,3 7,2 7,6 10,3 33,7 11,2 1,09 1,09 0,87
Média 4,5
6,9 8,2 0,37 0,55 0,24
1,9 2,1 2,5 2,8 2,8 1,6 2,7 2,7
Tabela 16. Dados normativos para participantes com idade entre 9 e 11 anos (n =119)
Escore Velocidadede Interferência Interferência
Percentil AI BI A7 Reconhecimento
total
ALT
esquecimento proativa retroativa
5 3 3 4 5 3 4 4 2 24 -1 0,75 0,50 0,56

4
8 8 4 7 7 11 32 8 0,90 0,71 0,73
25 4 6 6
7 9 10 5 9 9 14 40 13 1,00 0,86 0,85
50 Ç5 9
7 11 12 6 11 11 15 46 19 1,11 1,20 1,00
75 9 11
15 58 26 1,33 2,00 1,38
95 8 11 14 14 8 12 13
11,7 39,9 12,8 1,03 1,00 0,91
Média 5,4 7,1 8,2 9,2 10,0 5,0 8,7 87
5,5 10,1 8,1 0,25 0,46 0,38
C 1, 2,2 2,8 2,8 2,7 1,5 2,7 2,7
53
e 14 anos (n=55)
Tabela 17. Dados normativos para participantes com idade entre 12
Velocidadede Interferência Interferência
Escore ALT esquecimento proativa retroativa
Percentil AI A3 BI A6 A7 Reconhecimento total
0,60 0,50 0,60
4 4 4 3 6 3 5 5 28
0,89 0,73 0,80
25 5 6 7 9 10 4 9 7 12 39
1,00 0,88 0,90
50 46 13
6 8 10 10 11 6 10 10 15
1,11 1,13 1,00
75 51 20
8 10 12 12 13 7 11 12 15
1,40 1,50 1,22
95 9 12 14 14 14 15 59 25
15 9 13
1,01 0,92 0,91
Média 6,3 9,5 10,0 10,9 5,6 9,6 96 12,5 44,8 13,3
0,29 0,28 0,29
1,7 2,6 2,9 2,7 2,5 1,7 2,2 30 9,6 7,8
Tabela 18. Dados normativos para participantes com idade entre 15 e 17 anos (n=40)
Escore de Interferência
Velocidade Interferência
Percentil AI A3 A5 BI A7 Reconhecimento ALT esquecimento proativa retroativa
total
4 4 34 0,79 0,54 0,64

4 6 7 3 5 6
25 10 41 13 0,90 0,69 0,82
5 7 8 10 4 9 9 11
50 6 8 10 11 13 46 17 1,00 0,86 0,93
11 5 10 11
75 7 9 11 13 14 6 13 12 15 53 21 1,11 1,06 1,00
95 8 11 13 14 14 9 14 14 15 58 26 1,35 1,42 1,23
Média 6,1 9,6 11,111,6 5,4 10,610,5 12,6 46,4 16,1 1,01 0,91 0,93
1,4 2,2 2,4 2,4 2,3 1,7 2,5 2,9 3,1 8,6 7,3 0,25 0,27 0,17
Tabela 19. Dados normativos para participantes com idade entre 18 e 20 anos (n=157)
Percentil AI A3 BI A7 ReconhecimentoEscore
total
ALT
4 6 8 8 8 4 6 6 36 0,75 0,56 0,63

25 6 8 10 10 11 5 9 9 46 12 0,91 0,73 0,82
50 7 9 11 12 12 6 12 11 13 52 18 1,00 0,89 0,92
75 8 11 14 14 7 13 13 15 58 22 1,10 1,10 1,00
95 10 13 14 15 15 9 15 15 15 65 29 1,33 1,50 1,18
Média 6,8 9,5 11,0 11,8 12,2 6,3 11,111,0 10,0 51,4 17,3 1,00 0,96 0,96
1,7 2,2 2,2 2,4 2,4 1,8 2,5 2,7 8,7 7,3 0,20 0,33 0,68
Tabela 20. Dados normativos para participantes com idade entre 21 e 30 anos (n—
-252)
Percentil AI A3 BI A6 A7 Reconhecimento Escore Velocidadede Interferência Interferência
ALT
total esquecimento proativa retroativa
4 5 6 7 8 3 6 6 34
0,75 0,50 0,63
25 5 7 9 10 11 4 9 9 11 44 13 0,91 0,68 0,80
50 7 9 11 12 13 6 11 11 13 50 17 1,00 0,86 0,91
75 8 10 12 14 7 13 13 14 56 21 1,09 1,00 1,00
95 9 12 14 15 15 9 15 15 15 63 27 1,33 1,50 1,10
Média 6,5 8,9 10,4 11,4 12,2 5,7 10,9 10,7 11,4 49,3 16,8 1,00 0,92 0,89
1,7 2,2 2,4 2,4 2,2 1,8 2,6 2,7 8,6 6,5 0,27 0,17
0,37
RAVLT Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbal
de Rey
Tabela 21. Dados normativos
para participantes
com idade entre
percentilAI A2 A3 A4 A5 BI 31 e 40 anos 158)
A6 A?
ReconhecimentoEscore
total ALT Velocidadede Interferência Interferência
25 35 0,75 0,50 0,58
50 6 9 10 11 12 5 10 43 14 0,86
11 11 0,67 0,80
75 7 10 12 13 14 13 49
6 12 12
18 0,93 0,86 0,91
95 9 12 14 15 15 14 54
8 14 23 1,08 1,00 0,93
14 15
Média 6,1 8,7 10,3 11,4 12,2 60 29 1,29 1,50 1,18
5,3 10,8 10,3
1,6 2,0 2,1 2,1 2,2 1,6 11,1 48,6 17,9
2,4 2,4 0,97 0,91 0,94
4,7
0,19 0,33 0,74
Tabela 22. Dados normativos
para participantes
com idade entre 41 e 50 anos (n= 116)
percentil AI A2 A3 A4 A5 BI
A6 A7 ReconhecimentoEscore
ALT Velocidade de Interferência Interferência
25 29 0,71 0,40 0,54

40 12 0,85 0,67 0,73
50 6 8 10 11 12 5 10 10 12 49
75 17 1,00 0,80 0,86
7 10 11 12 14 6 12 11 14 53 22 1,10
95 9 12 14 15 15
1,00 0,97
8 14 14 15 61 27 1,38 1,50 1,13
Média 6,0 8,5 9,8 10,7 11,7 4,9 9,8 9,6
46,7 16,5 1,01 0,86 0,84
1,6 2,0 2,5 2,7 2,6 1,6 2,8 2,8
5,6 9,6 7,3 34 0,31 0,18
Tabela 23. Dados normativos para participantes

com idade entre 51 e 60 anos (n= 106)
Percentil AI A3 A5 BI A7 Reconhecimento
ALT
3 5 5 7 8 2 5 4 31 0,80 0,40 0,45
25 5 6 8 9 10 4 7 8 10 37 12 0,90 0,63 0,67
50 6 8 10 11 12 5 10 10 13 47 15 1,00 0,80 0,84
75 7 10 11 12 13 6 12 12 14 53 19 1,11 1,00 1,00
95 9 12 14 14 15 8 14 15 61 26 1,38 1,40 1,08
Média 8,2 9,6 10,6 11,3 4,8 9,4 9,5 10,9 45,7 15,6 1,02 0,82 0,82
1,9 2,3 2,5 2,4 2,3 1,7 3,1 3,2 5,2 7,4 0,19 0,29 0,19
Tabela 24. Dados normativos para participantes com idade entre 61 e 70 anos (n= 180)
Percentil AI BI A7 Reconhecimento ALT
6 7 8 2 4 5 30 0,78 0,50 0,55
25 5 6 8 9 10 4 8 8 40 13 0,90 0,67 0,74
50 5 8 9 10 II 5 10 10 11 44 17 1,00 0,83 0,86
12 13 5 11 11 13 49 20 1,10 1,00
75 6 9 10 0,93
95 8 11 12 7 13 14 15 58 27 1,38 1,40 1,04
Média 5,5 9,1 10,3 11,3 4,7 10,4 44,0 16,4 1,01 0,92 0,84
1,6 1,9 2,0 1,9 1,4 2,6 2,6 3,8 7,6 6,1 0,24 0,61 0,16
55
(n -110)
com idade entre 71 e 79 anos
Tabela 25. Dados normativos para participantes
Escore ALT proativa
esquecimento retroativa
PercentilAI A2 A3 A4 A5 BI A6 A7 Reconhecimento
Total
0,25 0,46 0,73
25
0,60 0,73 0,88
35 10
25
0,80 0,80 1,00
50 10 39
1,00 0,91 1,11
44 18
75 9 11 12 10 9 10
1,75 1,11 1,50
95 8 10 11 13 14 7 12 12 14 55 24
0,84 0,81 1,00
Média 5,09 6,96 7,98 9,19 10,27 4,05 8,29 8,05 7,72 39,48 14,04
0,39 0,19 0,29
DP 1,46 1,74 1,99 2,30 2,16 1,75 2,37 2,39 3,99 8,23 5,70
Tabela 26. Dados normativos para participantes com idade de 80 anos ou mais (n=69)
Percentil AI A3 BI A7 Reconhecimento ALT
total
2 4 5 7 4 4 24 0,64 0,00 0,45
25 5 6 7 31 11 0,75 0,57 0,67
50 7 8 10 3 34 13 0,89 0,80 0,78
75 5 7 7 9 11 4 9 8 36 17 1,00 1,00 0,89
95 9 10 11 13 6 11 10 14 47 22 1,20 1,50 1,13
Média 4,1 6,9 9,6 3,2 7,5 6,7 5,8 34,5 13,9 0,91 0,81 0,79
1,4 1,5 1,7 1,6 2,1 1,7 2,2 2,0 6,3 5,5 0,23 0,41 0,22
8.Casos clínicos
Transtorno neurocognitivo
maior
L.T.M., sexo masculino,
69 anos, nível
neuropsicológica por seu escolar médio. O paciente foi encaminhado para avaliação
nitivo, possivelmente neurologista. No
decorrente da Doençaencaminhamento suspeita-se de transtorno neurocog-
e alteraçÓes discretas nos de Alzheimer,dado o histórico familiar para a doença
exames de imagem
Essas queixas envolvem, somados a queixas pontuais de memória.
vezes a mesma coisa e, por sobretudo, perder objetos,esquecer-sede compromissos,dizer repetidas
vezes, realizar a mesma
seus compridos para doenças tarefa mais de uma vez (por exemplo, tomava
cognitivas subjetivas, embora cardiovasculares mais de uma vez ao dia). L.T.M.apresenta queixas
relate dificuldadesmais brandas do
nhante. As queixas, contudo, são que as percebidas pelo acompa-
convergentes: ambos concordam que houve mudança importante
da memória no dia a dia. As
dificuldades
sobretudo em aspectos mais complexos, cognitivas geram algum prejuízo em sua funcionalidade,
em que o paciente requer ajuda parcial para sua realização.
Seus sintomas tiveram início insidioso
(há aproximadamentedois anos) e progressão lenta,
embora perceptível. As queixas mais
proeminentes são de memória, mas nota-se, ainda, alguma
dificuldade no funcionamento executivo e alguns
erros de linguagem no dia a dia.
O diagnóstico de transtorno neurocognitivomaior
ou leve, segundo o Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais —5 ed. (DSM-5)envolve evidência declínio
de cognitivo a par-
tir de nível anterior de desempenho em um ou mais domínios cognitivos, com base
na queixa ou
preocupação do indivíduo, de um informante com conhecimento do caso ou do clínico e prejuízo
substancial no desempenho cognitivo,de preferência documentadopor teste neuropsicológico
padronizado. Somam-se a isso déficit proeminente (transtorno neurocognitivo maior) ou discreto
(transtorno neurocognitivo leve) nas atividades de vida diária instrumentais complexas, déficits
não explicados por delirium ou outro transtorno mental.
Diante da hipótese diagnóstica de transtorno neurocognitivo maior —dado o prejuízo funcional
evidente —,elabora-se um protocolo de avaliação cognitiva com objetivo em documentar possíveis
dificuldades em relação à memória, linguagem, processamento espacial, atenção, funções executi-
vas e cognição social. Escolhe-se o Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbalde Rey (RAVLT)como
uma das ferramentas para avaliação da memória. No transtorno neurocognitivo maior decorrente
da Doença de Alzheimer esperam-se dificuldades ao longo de quase todo o RAVLT.A doença com-
promete estruturas dos lobos temporais mesiais e posteriormente o neocórtex, prejudicando os
mecanismos de codificação, armazenamento e recuperação da memória episódica.
NO teste, L.T.M. apresenta prejuízo importante na maior parte das medidas avaliadas, como
demonstrado na tabela a seguir.
57
Tabela 27. Desempenhodo paciente L.T.M.no RAVLT

Média Percentil
RAVLT Pontuação
5,5 Entre 25 e 50
AI 5
7,8 25
6
9,1 5
6
7 10,3 5
6 11,3
BI 5 4,7 Entre 50 e 75
4 2,6 5
2
Reconhecimento 1 10,4
Escore total 30 44,0 7,6 5
ALT 5 16,4
O desempenho de L.T.M. sugere dificuldades progressivas ao longo da fase de aprendizagem do

RAVLT.Embora o paciente mantenha um desempenho médio inferior nas primeiras duas apresen_
tações da lista A, o desempenho cai progressivamente nas etapas 3, 4 e 5, quando comparados ao
esperado para a faixa etária. Isso reflete dificuldadeem se estabelecer uma curva de aprendizagem
(visível ainda nos índices Escore total e ALT), déficit comumente interpretado como problemas nos
mecanismos de codificação. Nota-se que após o distrator (em que L.T.M. apresenta bom desempenho),
seu desempenho nas evocações de curto e longo prazo (A6 e A7) é baixo, com piora mais expressiva
nessa última evocação. Esses achados sugerem que o conteúdo codificado ao longo da
aprendizagem
aparentemente não é armazenado, dada a perda de informações entre curto e longo prazo.
Por fim,
nota-se que mesmo na tarefa de reconhecimentonão há melhora. O reconhecimento
beneficia-se
dos mecanismos de familiaridade e pode ser utilizado para se dissociar um
déficit específicode
evocação de um déficit de armazenamento. Se o déficit ocorre mais
especificamente
na evocação,
há melhor desempenho na tarefa de reconhecimento.Se o déficit
ocorre no armazenamento, ele
é visível tanto na evocação livre (mais difícil) quanto no reconhecimento (mais
prejuízo global no sistema de memória episódica, com padrão fácil). Nota-se um
comumente observado em pacientes
com transtorno neurocognitivo decorrente da Doença de Alzheimer.
Esses dados podem ser utilizados para caracterizar as dificuldades
quadro, embora, assim como em qualquer outro transtorno cognitivas esperadas nesse
mental ou quadro clínico, o teste por
si só seja insuficiente para diagnósticoe deva ser combinado
com a entrevista clínica e demais
exames realizados. Enfatiza-se aqui a necessidade de se
documentar outros domínios cognitivos
além da memória (um requisito para o diagnóstico de
transtorno neurocognitivo maior
da doença de Alzheimer), avaliação do curso clínico do decorrente
quadro, exclusão de confundidores
tornos mentais, doença cerebrovascular...) e, sobretudo, (trans-
uma boa caracterização da
do paciente em seu cotidiano. funcionalidade
Envelhecimento típico
B.M., sexo feminino, 64 anos, curso superior em
para avaliação neuropsicológica por apresentar pedagogia foi encaminhada
queixas de esquecimento. por seu psiquiatra
de depressão em remissão atual. Seus exames Paciente com históriC0
clínicos não apresentam
Os esquecimentos começaram durante a crise
depressiva, mas mesmo alterações dignas de nota•
ainda persistem. Digno de nota, a paciente não com a remissão dos sintomas
episódio atual coincide com sua aposentadoria e apresentou qualquer episódio depressivo prévio e o
necessidade de adaptação
à nova rotina. A entrevista
58
com seus filhos não RAVLTTestedeAprendizagemAuditivo-Verbal
deRey
sugere qualquer
contrário, notam que a dificuldade perceptível por eles no
dia a dia da paciente. Pelo
período não perceberam paciente estava muito desmotivada há cerca de seis
qualquer sinal patológico meses. Mesmo nesse
Atualmente, sabe-se que relacionado a esquecimentos.
cionadas à memória
os quadros de
episódica, funções Depressão Maior cursam com alterações cognitivas rela-
Tais déficits são executivas, atenção executiva e velocidade de processamento.
geralmente potencializados
de episódios e duração pela gravidade da doença ao longo da vida, número
das crises. Há
tendem a persistir com evidências ainda de que mesmo fora das crises, os pacientes
sintomas depressivos.
memÓria, é particularmente A avaliação cognitiva e, em particular de déficits de
pacientes deprimidos devem importante nesses casos, já que as alterações neuropsicológicas em
A avaliação de B.M. ser alvo terapêutico.
incluiu todos os passos
sendo o RAVLTum dos sugeridos por Malloy-Diniz e colaboradores (2()16),
procedimentos adotados para avaliação da
pode ver agora, o desempenho memória episódica. Como se
de BM esteve dentro da média populacional
para a faixa etária.
Tabela 28. Desempenho do paciente
BM no RAVLT
RAVLT
Pontuação Média Percentil
7 5,5 1,6 Entre 75 e 95
8 7,8 1,9 50
8 9,1 2,0 25
10 10,3 1,9 50
12 11,3 Entre 50 e 75
BI 7 1,4 95
12 2,6 Entre 75 e 95
12 2,6 Entre 75 e 95
Reconhecimento 13 10,4 3,8 75
Escore total 45 44,0 7,6 Entre 50 e 75
ALT 10 16,4 6,1 Entre 5 e 25
O desempenho da paciente não sugere déficits de memória episódica. O escore rebaixado no

índice ALT ocorre na medida. B.M. apresenta escores inicias mais altos, o que faz a diferença entre
o desempenho no início do teste ser relativamente semelhante às últimas evocações da lista A. No
caso de B.M., embora não tenham sido observadasalterações na memória episódica,déficits na
velocidade de processamento e na atenção sustentada foram identificadosao exame mais abran-
gente, Tais dificuldades podem estar na base das queixas da paciente em relação à sua eficiência
cognitiva. As informações do caso não foram decisivas para o diagnóstico, mas foram fundamentais
para o estabelecimento de novos alvos terapêuticos.
Caso clínico infantil
PC., 10 anos e seis meses, aluna do 42. ano do ensino fundamental tem histórico de atraso no
desenvolvimento motor e da linguagem. Apresentou atraso no processo de alfabetização e, em ava-
liações anteriores foram levantadas as hipóteses de deficiência intelectual leve e, posteriormente,
de Transtorno Específico de Aprendizagem da Linguagem. A aluna estuda em uma escola regular,
mas, amparada pela lei de diretrizes e bases, realiza suas atividades em regime de inclusão. Re-
centemente, o neuropediatra levanta a hipótese de Transtorno Específicoda Linguagem, já que a
aluna apresenta dificuldades para compreender e usar adequadamente linguagem oral e escrita.
59
Jonas Jardirn do Paula I Loandro Fernandes Malloy-Diniz
Nesses casos é fundamental a comparação entre aspectos verbais e não verbais das mesmas funções
cognitivas. No caso da memória episódica a comparação foi realizada comparando o desempenho
nos testes RAVLTe na figura complexa de Rey.
O desempenho no toste da figura complexa de Rey, na evocação após três minutos, foi de 20
pontos (percentil 75), estando, portanto, na média superior da população de mesma idade. No en-
tanto como se pode observar na Tabela 29, seu desempenho se mostra oscilando entre limítrofe e
médio inferior nos indicadores de aprendizagem, memória de curto e longo prazo. A interferência
retroativa apresentou desempenho médio superior.
I lá evidências na literatura de que indivíduos que apresentam dificuldades no desenvolvimento
da linguagem escrita (Silva et al., 2015) e oral (Records et al., 1995) podem apresentar desempenho
menos eficiente em indicadores de aprendizagem do RAVLT.No caso específico de crianças com
Transtorno Específico da Linguagem, a dissociaçãoentre processos visuais e verbais de aprendi-
zagem e memória tem sido sustentada por estudos como a de Ricio e colaboradores (2007) . Esses
dados sustentam a hipótese da existência de uma menor competência para decodificar,armazenar,
organizar e evocar material verbal nesse grupo clínico. Tal fato é evidenciado no caso de J. C. já
que verificamos um desempenho discrepante e mais eficiente nas medidas de aprendizagem visual
(evocação da Figura Complexa de Rey com percentil 75).
Tabela 29. Desempenho do paciente P C. no RAVLT

RAVLT Pontuação Média Percentil
4 5,4 1,8 25
5 7,1 2,2 Entre 5 e 25
6 8,2 2,8 25
6 9,2 2,8 Entre 5 e 25
7 10 2,7 Entre 5 e 25
BI 4 5 1,5 25
7 8,7 2,7 25
6 8,7 2,7 Entre 5 e 25
Reconhecimento 8 11,7 5,5 Entre 5 e 25
Escore Total 28 39,9 10,1 Entre 5 e 25
ALT 8 12,8 8,1 25
Velocidade de Esqueci-
mento
1,03 0,25 Entre 5 e 25
Interferência Proativa 1 1 0,46 Entre 50 e 75

Interferência Retroativa 1 0,91 0,38 75
60

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Jonas Jardim de Paula

Leandro Fernandes Malloy-Diniz

EDITORA PSICO-PEDAGÓGICA LTDA.

4. Correçáo e interpretação dos resultados 31

7. Confecção das normas brasileiras do RAVLT . 49

8. Casos clínicos . . ................ 57

Objetivo/Finalidade: Avaliar os processos de memória declarativa episódica utilizando a

Público-alvo: Crianças, adultos e idosos (idade 6 a 92 anos) com capacidade linguística

Tempo de aplicação: Aproximadamente40 minutos, considerandoas etapas de evocação

Profissionais a que se destina: Psicólogosque trabalham com saúde mental, sobretudo

Evidências de validade: Estudos brasileiros com evidências de validade convergente,

Fidedignidade: Estudo de consistênciainterna, teste-reteste, convergênciaentre exami-

Sistemas de memória: aspectos temporais, de

para repetir imediatamente após a exposi-

Alça Esboço Retentor

Memóriade Curto Prazo

Figura 1. Sistemas de memória e processos cognitivos envolvidos.

Sistemas neurais e processos de memória

dentado também parece estar mais relacionado à codificaçãoe ao armazenamento de informações

Segundo Weiner e Craighead (2010), a origem do Teste de Aprendizagem Auditivo-Verbalde

Considerando-se especificamente o teste de aprendizagem de listas de palavras, as modificações

ao sujeito uma nova lista de

A versão brasileira do RAVLT

De acordo com Woodard(2006)alguns autores atribuem a inserção da lista de distratores à

Embora este trabalho tenha sido, durante muito

Da tentativa A3 a A5 repete-se a seguinte instrução:

deve ser preenchido com outras ativi_

A lista de palavras para o reconhecimentoé compostapelas seguintes siglas:

Quadro 2. Cálculo dos resultados do RAVLT

Guia para interpretação dos percentis

Tabela 1. Interpretação dos percentis

percentil Interpretação geral Interpretação clínica

< Percentil 5 Desempenho inferior Déficit clínico

Entre 5 e 25 Desempenho médio inferior Possível déficit

Entre 25 e 50 Desempenho médio Típico

Entre 50 e 75 Desempenho médio Típico

Entre 75 e 95 Desempenho médio superior Típico

> 95 Desempenho superior Típico

Compreendendo os constructos avaliados pelo RAVLT

Influência da idade, sexo e escolaridade nos escores do RAVLT

Figura 7. Desempenho em AI, A2, A3, A4 e A5 em função da idade dos participantes.

A figura 8 expõe um diagrama de dispersão entre a idade dos participantes e o desempenho no

Tabela 14. Influência da escolaridade

25 3 5 5 6 7 3 5 6 8 26 6 0,89 0,75 0,71

50 4 6 7 8 8 4 7 7 10 33 12 1,00 1,00 0,88

75 5 7 9 10 IO 5 8 9 15 16 1,20 1,29 1,00

95 8 10 12 13 13 7 13 13 15 52 23 1,75 2,00 1,25

5 3 3 4 5 3 4 4 2 24 -1 0,75 0,50 0,56

4 4 34 0,79 0,54 0,64

95 8 11 13 14 14 9 14 14 15 58 26 1,35 1,42 1,23

4 6 8 8 8 4 6 6 36 0,75 0,56 0,63

25 29 0,71 0,40 0,54

Tabela 23. Dados normativos para participantes

Tabela 27. Desempenhodo paciente L.T.M.no RAVLT

O desempenho de L.T.M. sugere dificuldades progressivas ao longo da fase de aprendizagem do

O desempenho da paciente não sugere déficits de memória episódica. O escore rebaixado no

Caso clínico infantil

Tabela 29. Desempenho do paciente P C. no RAVLT

Interferência Proativa 1 1 0,46 Entre 50 e 75

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