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Geraes da Avaliaqo Traos 1-Iisti-icos
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Eugnia Soares Lopes Correia Universidade de Aveiro

Avaliao

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ndice
Notas introdutrias
Conceito de avaliao, 9

Primeira gerao
A medida, 13 Idade da reforma, 14 Idade da eficincia e dos testes, 15

Segunda gerao
Idade tyleriana, 19

Terceira gerao
Idade da inocncia, 23 Idade do realismo, 23 Juizos e decises, 24 Idade da profissionalizao, 25

"Escolasde pensamento" da avaliao educacional


Abordagens de avaliao, 29 Abordagem intuitiva e pragmtica da avaliao, 29 Abordagem psicomtrica da avaliao, 30 Abordagem da avaliao centrada em objectivos, 3 1 Abordagem da avaliao para a deciso, 33 Abordagem da avaliao para os consumidores, 35 Abordagem da avaliao por conforto de opinies, 36 Abordagem da avaliao como crtica educacional, 36 Abordagem naturalista da avaliao, 37

Concluso, 38 Bibliografia, 39

Notas introdutrias
Um rpido conspecto sobre a histria da educao suficientemente impressivo deste facto digno de nota: cada poca, por intermdio dos seus homens mais interessados no problema educativo. busca, e por vezes afanosamente, os meios que se afiguram mais seguros e eficientes para a realizao do tipo de homem que a sociedade e o momento histrico exigem.
Delfim Santos, 1946

O conceito de avaliao foi criado h perto de cinquenta anos. Actualmente, a avaliao tem sido objecto de estudo e, talvez, seja consensual a ideia de que existe uma certa iliteracia, no que respeita competncia da avaliao, implicando-se em novas prticas educativas, em revises participadas dos currculos e na formao de professores, no quadro das reformas curriculares em curso. Esta afirmao vem da anlise informal de discursos de professores, de alunos e pais; e, tambm, de concluses tiradas ao nvel de investigaes sobre a problemtica da avaliao: Quais as representaes sociais da avaliao? Que significados lhe so atribudos? Quais as intenes e que fundamentos suportam a constmo de uma nova cultura de avaliao? A que nveis se aplica? Que papis esperados? Quais os objectos de avaliao? Como se avalia?
Nas ltimas dcadas, houve divulgao da avaliao nos diversos domnios da actividade humana; e houve mudanas significativas, ao nvel do prprio conceito de avaliao.

O termo avaliao tem vindo a sofrer uma profunda transformao conceptual, desde que foi criado e se comeou a divulgar, por volta dos anos cinquenta. Podem-se considerar, em termos histricos, vrias geraes da avaliao, em que se enraizam mudanas conceptuais. Hoje, avaliar no tem o mesmo significado de h quarenta, de h trinta, de h vinte ou, mesmo, de h dez anos.
Em educao, tem-se assistido divulgao da avaliao a todo o universo escolar: hoje, diz respeito as aprendizagens dos alunos; ao desempenho dos professores; as organizaes-escola; a monitorizao e prestao de contas; ao currculo e ao desenvolvimento curricular; e ao sistema de ensino, em geral. A adopo de significados diferenciados - mais prximos da psicometria, dando enfoque a classificao, ou mais prximos do conceito de regulao, dando enfoque formao - tem dado ao conceito de avaliao um carcter polissmico. A existncia de diferentes leituras do conceito de avaliao sugere, naturalmente, que a sua nova forma, a actual, no adquiriu ainda visibilidade e adopo suficientes para a mudana significativa e inovao do processo de ensino-avaliao-aprendizagem. Dada a complexidade da avaliao, de hoje, e a sua "alta concentrao ideolgica" e "alta concentrao scio-poltica", aprofunda-se o hiato entre prescries normativas e a sua concretizao. Para o estreitamento desse hiato, entre normativos e aces de avaliao, importa:
- conhecer; - adoptar; - fazer.

PRIMEIRA GERAO
at 1930
No exame do 2OgrauJquei distinto; o Ablio suficiente. Uma iristeza! Como roia as unhas, o relgio era um descanso para encher o minuto da ignorncia, atrapalhado com aquilo de "Qualfoi o rei que mandou plantar o pinhal de Leiria?" (...) C fora, espera-nos meu pai e o dele ao lado do Senhor Professor. O mestre no me disse nem palavra; mas ele no o largou: -Este cabea de boga, que me vai estragar os resultados! c..)
Vitorino Nemsio (s.d.)

A MEDIDA
Na maioria dos casos. a cincia comea quando se capaz de medir.
l'hornson. J A , 1947

No sculo X E ,com a importncia atribuda a medida cientfica, desenvolve-se a psicometria. So determinantes os trabalhos de Francis Galton e Alfred Binet. Galton, de nacionalidade francesa, admitindo que existe uma correlao entre as capacidades sensoriais, passveis de serem medidas, e a inteligncia, constri e aplica testes para medir diferenas individuais de aptido mental; Binet. de nacionalidade inglesa, orienta o seu trabalho no sentido do estudo global do indivduo e cria um teste para despitar alunos com deficincias mentais. A "escola de Binet" considera que a inteligncia, a memria, a ateno, o sentido esttico constituem-se como variveis descritoras dos indivduos. Para esta "escola", a medio da inteligncia permitiria determinar o nvel mental de cada um de ns. A escala de Binet-Simon, criada em 1904 e sujeita a adaptaes feitas por outros autores, acaba por influenciar a concepo e utilizao de testes de medio do QI (coeficiente de inteligncia). Estes testes psicolgicos, inicialmente ligados A psicologia, comeam a ser utilizados pelas escolas como tcnicas para classificar os alunos e medir os seus progressos. Nos Estados Unidos da Amrica, na sequncia destes trabalhos e numa perspectiva de melhorar a fidelidade dos testes, so introdiizidos, no sistema escolar, testes estandardizados de resposta fechada, preferencialmente testes de escolha mltipla (Conceio, 1994). Ainda no mesmo sculo e na primeira metade do sculo XX, assiste-se ao desenvolvimento da docimologia como resposta a preocupaes recentes de validade e fidelidade das provas de exame, escritas e orais. Numa primeira fase, a fase crtica, em que se destacam os trabalhos de Piron (1963), colocam-se em evidncia os enviesamentos dos exames (discrepncias entre resultados de exame e classificaes escolares; divergncias intra-examinadores e inter-examinadores); na segunda. procurase uma explicao para esses mesmos enviesamentos; e numa terceira, verifica-se, por um lado, um menor investimento em trabalhos acerca dos exames e a docimologia passa a ser colocada em questo, e, por outro, criada a edumetria - a cincia da medida aplicada s cincias da educao (De Ketele, 1993). So recomendaes da docimologia: - recurso a provas normalizadas-estandardizadas de conhecimento; - uniformizao de condies de realizao das provas; - melhoria da fidelidade das provas; - reduo do erro de medida.

Nas salas de aula do ensino primario, o professor empenha-se em ensinar os seus alunos e as crianas empenham-se para serem aprovadas porjuris compostos por professores destacados para o efeito.

Anote cinco descritores da prtica de exames, no contexto de uma abordagem

IDADE REFORMA DA
1800 a 1900
A pedagogia contemporbnea tem um caracrer e um espirrto nrtidamenie crenljico
Faria de V.uconcelos, 192 1

Com a inteno de dar resposta As novas necessidades do mercado de trabalho suscitadas pela revoluo industrial, surgem reformas nos sistemas educativos, nomeadamente, no americano e no ingls, e procura-se conhecer o funcionamento das instituies e dos programas. Tal conhecimento obtido de modo informal e "impressionista" por comisses designadas pela administrao.

H factores que desempenham um papel determinante na concepo da medio cientfica de fenmenos e comportamentos humanos:
- As correntes filosficas positivistas que propem objectividade e rigor cientfico no estudo da aco humana.
-A -

aplicao de procedimentos estatsticos ao estudo das diferenas humanas

A emergncia da gesto cientfica do trabalho, particularmente no sector industrial, conduzindo a valorizao dos testes de rendimento, como meio de medir e certificar as aquisies dos alunos e de seleccionar os "mais aptos".

PARA CARACTERIZAO

D E UM MTODO

D E AVALIAO

Fidelidade, objectividade e validade de contedo so termos que andam associados a construo de testes. Discuta os seus significados.

IDADE EFICIENCIA E DOS TESTES DA


Os testes sohre os oquisres resultantes do acto prdoggrco apresentam-se como o mero radical. proposto por uma docimologro posrtivo preocupado em tornar objectivo o clossijicao c..) trato-se , pois, de um instrumento de "medida" que responde 2s exigincios d a ohjectividode e d o es~ondordizoodos condres, da validade, da constncio, d o uferio.

Anna Bonboir, 1976

A gesto cientfica implementada na educao. Como consequncia, "mede-se" a eficincia dos programas, das escolas e dos professores, atravs de testes e inquritos de carcter objectivo. Este posicionamento face is cincias sociais e da educao conduz, nos Estados Unidos da Amrica e aps a I Guerra Mundial, a proliferao da "indstria" de testes de rendimento para testar as aquisies dos alunos.

PARA CARACTERIZAO DE UM INSTRUMENTO D AVALIAO (TESTES) E


A avaliao formal, vulgarmente conhecida por avaliao com papel e lpis, recorre aplicao de testes. H diferentes tipologias para categorizar os itens (ou questes) de um teste. A mais usual distribui os itens segundo duas dimenses: quanto aos procedimentos de pontuao e quanto i postura do aluno ao responder. Quanto aos procedimentos de pontuao Itens objectivos I itens subjectivos. Defina cada um dos tipos. Quanto a postura do aluno ao responder Itens objectivos: itens de associao; itens de resposta alternativa (verdadeirolfalso, simlno), itens de escolha mltipla; itens de completamento; e itens de resposta curta. Itens subjectivos: itens de resposta restrita; itens de resposta extensa. Construa um item de cada tipo para um tpico de ensino. (Bibliografia: Tenbrink, 1984: 313 - 373.)

Olhos lindos, castanhos-avel doces e vivos. Naquele dia, ensombrados pela timidez. Maria Leonor veste a roupa nova. Vestido rosa sem mcula e casaquinho da cor do mel. O lao largo raiado com as cores vivas do fogo enfeita-lhe o cabelo. - Quantos anos tens, Maria Leonor? -Dez. Naquele dia, os olhos mortios e o rosto lvido, Maria Leonor -a mo levemente trmula -mergulha o bico da pena na tinta lquida azul forte e comea a prova. Naquele dia, Maria Leonor deixa de lado a bata branca, e com ela, o sorriso curioso diante da vida que lhe baila nos olhos...

A classijcao objectiva, Que mais que poderemos desejar? O princp~o implicitamenre se admitiu , de facru, o du concur.so e d a seleco. pouco importa o resulrodo, a ordem obtida que conia, escolhem-se os melhores candidaios (.) Anna Bonboir, 1976

Nos anos vinte do sculo vinte, surge um movimento renovador, Progressive Education Movement, com fundamentos vindos de uma filosofia pragmtica e com - instrumentos da psicologia comportamental, em que se integra John Dewey. desenvolvido um plano de investigaes dirigidas por Ralph Tyler intitulado Eight Year Study of Secondary Educaiion. em escolas secundrias americanas. na pretenso de elaborar novos currculos com nfoque na relao ensino-aprendizagem. Tyler define um "esquema racional" de elaborao de c u ~ ~ c u l o splanos de ensino apresentado no e curso ministrado, em 1949, na Universidade de Chicago, posteriormente publicado com o ttulo Basic Principies of Curriculum and lnsiruction. O esquema formal proposto por Tyler. como modelo conceptual para elaborao de um currculo, contempla quatro passos processuais (Machado & Gonalves, 1991), no sentido de obter respostas a quatro questes essencias:
-

Que objectivos a escola deve atingir?

- Que experincias educacionais podero ser proporcionadas aos alunos para que os objectivos sejam atingidos? - Como organizar eficazmente essas experincias educacionais?
-

Como poderemos determinar se os objectivos foram alcanados?

Tyler coloca a tnica nos objectivos educacionais. Sobrepe o conceito de currculo ao conjunto de objectivos que a escola deve pretender alcanar. Para Tyler, a educao e um processo de produo de mudanas nos alunos, atravs do ensino (instruo). Importa, portanto, determinar com o mximo rigor se o processo de ensino produz, de facto, as mudanas esperadas. Nesta perspectiva, Tyler introduz, no incio dos anos trinta, o termo avaliao e atribui-lhe trs papis fundamentais na educao:

- aperfeioamento contnuo de um programa de educao; - determinao do grau de consecuo dos objectivos educacionais; - determinao do nvel das mudanas ocorridas no desempenho dos alunos.
Ao realar a importncia dos objectivos, toda a lgica da construo de um currculo deveria subordinar-se a essas metas educacionais que emergem de trs fontes: aluno, sociedade e mundo das disciplinas. Para que se verifique consistncia com os valores assumidos ou implcitos que guiam a aco educativa e para que haja compatibilidade com o nvel etrio e condies intrnsecas da aprendizagem, Tyler
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prope a adopo de "crivos de seleco", como sejam a filosofia da educao e social que a escola adoptou e a psicologia da aprendizagem. Na perspectiva de Tyler, a seleco permitir obter uma lista de objectivos curriculares, em nmero significativo, realmente importantes e congruentes (Machado & Gonalves, 1991).

PARA CARACTERIZAAODE UMA ABORDAGEM DA AVALIAO


Processo que consiste na modijicao de padres de comportamenfo.

Complete as frases. Ralph Tyler, pai da avaliao educacional, conceptualiza a avaliao como...
A avaliao distingue-se da medio, j que...

Os elementos estruturantes do processo de ensino e da avaliao so... Os objectivos definidos em termos de comportamento guiam... O conhecimento de padres de comportamento permite ...

TERCEIRA O GERA
aps 1946
Hoje, no oitavo dia do ms de Maio de mil e novecentos e quarenta e cinco, acabou na Europa a segunda grande guerra mundial. '%fque enfim!" c..) "'At que enfim!", concordei eu, confwo de alegria, saltando do elctrico para me embeber numa multido ruidosa com bandeirinhas nas mos, nas tranas das garotas, nos gritos dos cortejos - Vitria! Vitria! c..)
Jos Gomes Ferreira, (s.d.)

Senti saudades. no do passado, mas dum futuro qualquer, to distante, to l no fundo, to sonho, tecido apenas de pequenas coisas doces .)

Jose Gomes Ferreira, (s.d.)

No tempo ps-guerra, conhecido pela idade da inocncia ou da ignorncia, vive-se a urgncia de esquecer as vivncias dolorosas e os traumas da I1 Guerra Mundial e superar depresses. Os trabalhos de Tyler no tm, de imediato, continuidade (Ponce, 1989). No entanto, a necessidade de crescer e ultrapassar as limitaes impostas pela ' guerra levam ao aperfeioamento de aspectos tcnicos da avaliao, de modo a anular a subjectividade (Boavida & Barreiras, 1993); e a aplicao, cada vez mais extensa, dos testes com referncia a norma. E criado, em 1947, o Educational Testing Service.

IDADE DO REALISMO

1958 a 1972
Skinner recorda o "exemplo dramtico" do primeiro Sputnik que abruptamente trouxe ao governo amerrcano um conjunto de respostas: I ) o poblema era o dominio do espao (seria dormante o terreno entre a cultura americana e sovitica); 2 o problema deveria ser ) resolvido por cientistas capazes; 3) a Escola teria de rever com urgncia os seus programas e mtodos, orientando-se nessa reviso pela necessidade de passar a modelar os comportamentos em conformidade com o novo rumo da competio inlercullural

F. Cabral Pinto, 1983

O lanamento do primeiro Sputnik, em 1957, pela Unio Sovitica, gera nos Estados Unidos da Amrica uma onda de debates acerca dos currculos e do modo como so desenvolvidos. Questionam-se os contedos programticos e pem-se em causa os mtodos de ensino.
De 1958 a 1972, penodo conhecido pela idade do realismo ou da expanso, verifica-se a divulgao, cada vez maior, de programas de avaliao. Em 1958, a International Evaluation Association rene investigadores de diversos pases para efectuar estudos comparativos acerca dos sistemas escolares. Estes estudos tm como motivo a necessidade sentida de promover reformas curriculares capazes de acompanhar a evoluo cientfica e tecnolgica que estava a ter lugar nas sociedades. A aplicao do modelo de avaliao proposto por Tyler - atravs de testes normalizados, julgamento

por parte de especialistas e recurso i investigao experimental exigncias de evoluo dos sistemas educativos da poca.

- no

d resposta tis

PARA CARACTERIZAO DE UMA ABORDAGEM DA AVALIAAO

Escreva um V (verdade) ou um F (falso), em cada um dos quadrados.


"Aplico testes de conhecimento. Tenho de dar noras... Os resultadosforam inferiores ao habitual. O Jaime teve uma nora a b a k o da mdia. Amanh comeo outro assunto do programa."

Esta frase sugere: Enfoque nos produtos. Enfoque nos processos. Comparao dos resultados do aluno com o grupo normativo. Comparao dos resultados do aluno com critrios de sucesso. Influncia dos resultados na estrutura de objectivos educacionais. Influncia dos resultados no desenvolvimento curricular.

Quem roma decises tem de possuir um conhecimenro muito complero d a realrdade e por isso as informaes tm de ser minuciosas e amplas, recorrendo 2s mais varradasfonres

Carlos Rosales. 1990

Diversos autores, como Cronbach, Scriven, Stufflebeam e Stake, realam a necessidade de os prprios objectivos programticos serem objecto de avaliao; entradas do sistema (ihputs);proclamam a reconhecem a i m p o r h i i a de se olhar necessidade de se medirem os resultados no ~revistos.bem como os estabelecidos: e consideram a premncia da definio de nveis de aprendizagem (standards), relativamente aos quais se deveria emitir juizos. ,. A avaliao passa a ter uma dupla-finalidade: obter informao acerca do grau de consecuo dos objectivos; e tomar decises, quanto ao processo de alcanar esses objectivos. De entre a abundncia de abordagens de avaliao surgidas na poca, destacarnse as orientadas para a tomada de decises e as orientadas para os "consumidores".

Aps 1973
Inserindo-se na problemtica da explicao. compreenso e interpretao dos resuliados dos programas ou currculos (e, mais genericamente, dos fenmenos educativos). este debate elege como questo central a adequao do paradigma de investigao natureza da realidade educativa, que se tem traduzido no confronto entre as abordagem experimental. muitas vezes apodada de quantitativa, e a abordagem naturalista, rambm designadafrequentemente de

qualitativa
Pedro Rodrigues. 1992

Como resultado das criticas aos mtodos e ttcnicas de avaliao usuais, assistese a institucionalizao de um novo posicionamento face a avaliao, o que contribui para o desenvolvimento profissional em avaliao. Lawrence Stenhouse (cit. Machado & Gonalves 1991), considerando a intimidade entre avaliao e investigao, questiona as avaliaes centradas nos produtos ou nos processos. Em oposio a modelos anteriores, perfilha um modelo profissional de avaliao e atribui ao professor o papel de investigador. Para Stenhouse o currculo dever ser julgado, tendo em vista a possibilidade de rentabilizao a favor do avano do conhecimento. Como alternativa as abordagens positivistas, a definio exaustiva de objectivos e a mtodos de carcter quantitativo, propem-se mtodos de carcter realista, subjectivos e qualitativos. Emerge, do confronto de mtodos de carcter distinto, a proposta que visa compreender o contexto em que aco educativa decorre. A avaliao, assente naquela compreenso, chamada avaliao naturalista. Integram-se nesta perspectiva, a avaliao transacional, em que o meio envolvente o foco de ateno e so estudadas as actividades propostas nos programas, em alternativa a modalidades de testagem das aquisies dos alunos; a avaliao democrtica, em que se aceita o pluralismo de valores e se defende que a avaliao um "servio de informao" da comunidade; e a avaliao iluminativa, que resultou da declarao de princpios - "a avaliao do currculo deveria ser sensvel as necessidades de diferentes audincias, clanficadora do complexo processo organizacional, e relevante tanto para as decises pblicas como profissionais acerca da educao." - estabelecidos pela "nova-vaga" de avaliadores, no encontro realizado em Cambridge, em 1972 (Machado & Gonalves 1991).

"ESCOLAS PENSAMENTO^^ DE
da avaliao educacional
Fazer a avaliao conduz, por isso, a repensar o ensino escolar e as suas condies; condies mediatas e basilares, numa perspectiva sociocultural e ideolgica, ou, se se preferir, poltica, em sentido lato; condies imediatas, no bulcio quotidiano das aulas e ptios escolares, em perspectiva psicopedaggica. As perspectivas so, claro, indissociveis, e o poltico, digno do nome, h-de lembr-lo no momento das opes fundamentais para determinao das estruturas, das instituies, do contedo e dos mtodos do ensino

c..)

Rui Grcio, 1996

As diferentes perspectivas filosficas, polticas e educacionais e as influncias dos contextos, polticos, sociais e culturais de cada cultura e de cada poca, contriburam para a existncia de uma diversidade de abordagens ou "escolas de pensamento" da avaliao, tambm, consideradas por alguns autores como paradigmas da avaliao. A preferncia pelas designades "escolas de pensamento" ou abordagens prende-se com o facto de, ainda, no se manifestar uma "consistncia que permita a sua utilizao segura para explicar ou prever os fenmenos que ocorrem nas variadas situaes educativas" (Femandes, 1992). A adopo da designao de paradigma, no quadro da avaliao, liga-se a aceitao da existncia de "quadros implcitos que definem problemas, mtodos e solues legitimados por uma comunidade cientfica" (Kuhn cit. De Ketele, 1993), j que "um paradigma t uma concepo geral, uma compreenso do real relativamente ao qual algumas prticas so julgadas apropriadas e outras inapropriadas" (Mabry, 1999). Descrevem-se, em sntese, oito abordagens da avaliao educacional.

ABORDAGEM INTUITIVA E PRAGMATICA DA AVALIAO


Oparadigma subjacente s prdticas da maior parte dos professores no admite outros porque e ele o da realidade e utilidade social.
De Ketele, 1993

A abordagem intuitiva e pragmtica suporta grande parte das prticas de avaliao. Neste quadro, o acto de avaliao uma acto intuitivo, sincrtico e ligado a identidade do avaliador. Este ltimo aspecto reinvidicado pelo avaliador com o argumento de que ele, o avaliador, a pessoa melhor colocada para conhecer as "perfomances" de seus alunos e assume as suas responsabilidades com conscincia profissional. Constitui-se como uma abordagem pragmtica determinada pelas exigncias do contexto - os pais, tendo como ponto de referncia a avaliao tradicional, gostam de ter a percepo do lugar que o seu filho ocupa na "hierarquia" de classificaes e seriao ou, pelo menos, como se situa em relao aos outros alunos da classe, fornecendo-lhes "elementos compreensivos" acerca da transio (ou no) de ano; as notas do ao sistema de avaliao o carcter de objectividade e o professor fica dispensado de justificar os contedos precisos das provas. As notas constituem-se como a "arma" dos professores dirigida a motivao e disciplina nas salas de aula. A avaliao sumativa que contemple, para alm dos resultados da aplicao de testes, informaes obtidas esporadicamente e de modo intuitivo, a modalidade de avaliao habitual. A funo primeira da avaliao a
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gesto social: gesto da classe pelo uso das classificaes como meio de motivao ou de sano; gesto institucional, na medida em que h um julgamento da distribuio das classificaes que so tomadas pblicas; e gesto das relaes com os pais (Montandon cit. De Ketele, 1993). Neste quadro, a certificao constitui-se como uma funo secundria subordinada a gesto social da avaliao.

ABORDAGEM PSICOMETRICADA AVALIAO


Conhecer a proficincia dar estudanres atravs d a sua local~zao numa escala ordenado no o mesmo que conhecer o que os esiudantes sabem.

Stake cit

Mabry (1999)

Nas abordagens psicomtricas da avaliao, a estratgia bsica de compreenso dos desempenhos dos alunos a comparao.
Dependendo do padro de comparao, Mabry (1999) considera dois referenciais de avaliao - com referncia a norma ou com referncia a critrios. AVALIAO REFERNCIA A NORMA COM A "perfomance" do aluno comparada com a norma estabelecida, com a moda ou com as "perfomances" reveladas em outros testes. Esta actividade de comparao entre produtos escolares e resultados tpicos exige que o contedo dos testes, o formato e a sua administrao sejam estandardadizados. As questes ou itens dos testes so seleccionados, no sentido de maximizar a diferenciao entre alunos. Os resultados so ordenados numa escala. A localizao de um estudante na escala permite a seleco para P programas especiais ou escolas especializadas.

A "perfomance do aluno" comparada com critrios ou com nveis de aprendizagem pr-estabelecidos. O quadro de critrios ou o estabelecimento dos nveis tem por base pareceres sobre o que representativo e "perfomances" satisfatrias, o que atenua a diferena entre avaliao normativa e avaliao criterial, j que, na prtica, esta ltima, tambm com nfoque nos conhecimentos e nos produtos de aprendizagem, grandemente influenciada por um quadro normativo de resultados esperados. Entretanto, numa perspectiva de avaliao criterial, encoraja-se a competio do aluno consigo mesmo, ao possibilitar o conhecimento e a discusso atempada dos critrios definidos a
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anteriori, com vista a melhoria de desempenhos. Nesta abordagem, recorre-se aos testes estandardizados de escolha mltipla, na convico da eficincia do seu uso e da objectividade.

PARAJULGAR O MRITO DE ABORDAGENS DE AVALIAO

A lista abaixo apresenta aspectos da abordagem psicomtrica relativos a finalidades, elementos de referncia, mtodo, uso da informao, valor diagnstico e implicaes. Seleccione os aspectos que distinguem a avaliao normativa da avaliao criterial e forme dois conjuntos de palavras. A interseco comporta que termos? administrao estandardizada de testes autoconceito equilibrado auto-imagens sobrevalorizadas ou negativas classificaes comparao competio entre alunos competio consigo prprio conhecimentos critrio de comparao absoluto para cada objectivo critrio de comparao relativo, em funo da distribuio de resultados critrios descrio deciso curva em J* curva normal extenso da transio identificao de quem precisa de reforo educativo identificao de quem precisa e o que precisa para apoio pedaggico personalizado inferncia informao sumativa itens objectivos norma padro para comparao definido anteriori padro para comparao definido aposteriori poder centrado no professor produtos relao desempenho-critrio relao domnio-norma seleco testes formais testes de conhecimento estandardizados

ABORDAGEM VALIAO DA CENTRADA EM OBJECTIVOS


PEDAGOGIA POR OBJECTIVOS

Ralph Tyler
O enunciado terico de impacto mais duradouro. at aos dias actuais, no rea do currculo, foi o programa eluborado por Ralph Tyler, para a disciplina Educao 360 L..]cujas ideias se tornaram conhecidas como "osprincpios de Tyler".
Machado & Gonalves, 1991

Tyler desenvolve uma abordagem da avaliao centrada nos objectivos. A avaliao consiste em determinar at que medida os objectivos previamente estabelecidos pelos responsveis pela elaborao de um programa foram atingidos.

A avaliao deveria evidenciar os alunos que, de facto, atingiram os objectivos programticos. Segundo esta concepo, a informao resultante relativa aos alunos permitiria a certificao; a informao relativa aos objectivos permitiria aos formadores regular o processo de formao e aos responsveis pelos curriculos e programas ajustar os objectivos ao nivel escolar definido pela distribuio normal de resultados dos alunos.

A abordagem de Tyler vem a constituir-se como uma abordagem da avaliao centrada em objectivos, influenciando o aparecimento da "Pedagogia por Objectivos" (PPO). A PPO operacionaliza-se, atravs de uma sequncia de procedimentos:
- definio

de objectivos programticos;

- classificao dos objectivos programticos num sistema de categorias;


- especificao

dos objectivos em objectivos comportamentais;

- definio das condies em que os objectivos comportamentais podero ser evidenciados; - explicao dos fins e das estratgias de formao; - seleco e construo de tcnicas de medida apropriadas para testar a consecuo dos objectivos comportamentais estabelecidos; - aplicao das tcnicas seleccionadas, com vista a recolha de dados de natureza comportamental; - comparao dos resultados com os objectivos comportamentais.

Na PPO, recorre-se a testes e a observaes criteriosas, conforme os objectivos a testar (De Ketele, 1993).
PARA PEDAGOGIA A MAESTRIA

Benjamin Bloom
- Conhecer... Como se
o aluno conhece?
- Conhece se caom de enunciar, de identficar, de dizer por palavras sum ...

conclui se

Ns estamos interessados na avaliao como tentativa para descrever, calcular e, em parte, influenciar as mudanas que tomam lugar e no nos processos que as provocam (Bloom, s.d.). A partir de 1967, e j que o conceito de avaliao, na poca, valoriza a mudana ocorrida nos alunos como resultado de uma situao educativa, surge uma larga gama de modelos de avaliao educacional centrados nos objectivos educacionais. H autores, como Bloom, Mager e Glaser, cujos modelos de avaliao exigem grande rigor na operacionalizao de objectivos de carcter cognitivo. Verificase, ento, um gasto excessivo de energias dos professores na especificao e categorizao de objectivos como prtica corrente. A planificao, subordinada a determinao de objectivos em termos comportamentais e sua classificao dentro de um sistema de categorias, dita os processos de ensinar e de aprender. A ausncia de qualquer flexibilizao impede desvios do plano de aula.
32

A pedagogia para a maestria desenvolvida e promovida por Bloom, atravs de publicaes da universidade de Lige. Trata-se de uma abordagem da aprendizagem com base no pressuposto de que a aluno ser bem sucedido numa aprendizagem, na medida em que consagre o tempo necessrio para realizar a tarefa de aprendizagem. A pedagogia para a maestria operacionaliza-se, atravs de uma sequncia de procedimentos:

definio clara dos resultados a atingir no final de uma unidade de aprendizagem ou de um curso; preparao dos alunos para que possam entrar numa nova unidade de aprendizagem, com recurso a avaliao diagnstico; do ensino com retroaces e processos correctivos;

- enriquecimento

- passagem de uma unidade para outra apenas quando se verificar domnio da aprendizagem da unidade trabalhada.
Bloom distingue trs tipos de avaliao: a avaliao diagnstico, antes de uma unidade de aprendizagem; avaliao formativa, durante o processo de aprendizagem; e avaliao certificativa, no final da unidade de aprendizagem (De Ketele, 1993).

A formulao de objectivos, em termos comportamentais, 6 sujeita ? utilizao de verbos que i traduzam, de modo inequvoco, os comportamentos dos alunos no final da aco educativa.

Defina seis objectivos de ensino, em termos comportamentais, ao nivel de:

PARA A DECISO ABORDAGEM A AVALIAO D

Daniel Stufflebeam
As suas principais contribuides para o campo da avaliao residem no reconhecimento da importancia em considerar programas alternativos, em identificar e caracterizar pormenorizadamente as dificuldades e em explicar os resultados obtidos.

Domingos Feniandrs, 1992

Daniel Stufflebeam propde uma abordagem da avaliao centrada nas decisdes. A finalidade da avaliao tomar decises adequadas. Para tomar "boas" decises, a avaliao exige a definio do contexto institucional; identificao e anlise das necessidades; anlise dos objectivos propostos para ajuizar se permitem responder as

necessidades analisadas. Para uma avaliao desta natureza, os avaliadores devero recorrer a tcnicas variadas de recolha de informao. Segundo esta abordagem, a informao variada permitiria fundamentar as decises a tomar acerca da situao de formao que se pretende melhorar; das finalidades e objectivos de formao; e do tipo de informao a recolher para avaliar os resultados. Trata-se de uma viso sistmica da avaliao, em que as decises devero ser tomadas a quatro nveis:

Contexto, onde se faz o levantamento de necessidades, se estabelecem prioridades e se ajuiza se os objectivos permitem dar resposta as necessidades analisadas. A avaliao ao nvel do contexto permite fundamentar decises, no que respeita a situao a melhorar, s finalidades e objectivos de formao e natureza da informao a recolher para avaliar resultados.
Instrumentos de avaliao: anlise sistmica; inqurito (questionrio elou entrevista); anlise documental; testes diagnstico.

Inputs, onde se poder obter informaes acerca das possibilidades de concretizar certas estratgias e sobre os recursos financeiros e humanos. A avaliao ao nvel dos "inputs" permite fundamentar decises, no que respeita a estratgias e recursos.
Instrumentos de avaliao: consulta de inventrios; simulaes; visitas.

Processo, onde se identificam disfuncionamentos relativamente aos mtodos que esto a ser utilizados e julgar acontecimentos e actividades de formao. A avaliao ao nvel do processo permite fundamentar decises, no que respeita a estratgia que est a ser implementada, a alteraes a introduzir e natureza das informaes a recolher ou manter para interpretao de resultados.
Instrumentos de avaliao: dirios de bordo; registos de incidentes crticos, anlise de representaes; anlise de produes.

Produto, onde se identificam aspectos dos resultados. A avaliao ao nvel do produto permite fundamentar juzos de valor, no que respeita a resultados e as relaes resultados-objectivos, resultados-contexto, resultados-"inputs" e resultados-processo.
Instrumentos de avaliao: os preconizados por Tyler (testes e registo de observaes criteriosas); todos os passveis de obter juzos e informaes dos participantes acerca dos resultados de formao, posteriormente sujeitos a anlise quantitativa e qualitativa. Completada a aplicao do modelo de Stufflebeam, conhecido por CIPP, t possvel emitir juizos acerca dos aspectos positivos e negativos, em relao a objectivos previstos; e determinar resultados no previstos.

A principal caracteristica do modelo CIPP constituir-se como um modelo global pensado em funo de uma avaliao global da formao. Contribuiu significativamente para a concepo de programas, para a anlise de sistemas de gesto e planeamento em educao.

ABORDAGEM AVALIAOPARA OS CONSUMIDORES DA Michel Scriven


Scriven prefere uma avaliado de amadores do que uma avaliao projssional.
De Ketele. 1993

Scnven defende que o avaliador parta para a avaliao de esprito liberto de qualquer objectivo. A sua primeira tarefa recolher, atravs de uma diversidade de instrumentos, o mximo de informao sobre todos os componentes do sistema de avaliao; a segunda ser pronunciar-se e prestar um informao ajuizada.
%

Para passar da recolha ao julgamento, Scnven considera que a anlise de necessidades dos "consumidores" oferece matria para a emisso de juzos. Na perspectiva de Scriven, os "consumidores" so, por um lado, aqueles que recebem as pessoas formadas e as "utilizam";e, por outro, os destinatrios da formao. Assim, so exemplos de questes de avaliao:
- Qual o perfil de sada dos alunos do nono ano de escolaridade? Que aspectos a assegurar para que o ensino no secundrio promova as competncias dos alunos?

formao inicial de professores do primeiro ciclo, de modo a corresponder As exigncias do cunculo do ensino bsico?
- Que necessidades tm os alunos da turma C do dcimo ano que comearam as aulas Matemtica, aps um ms do seu incio?

- Que aspectos da competncia docente se dever0 desenvolver na

Por questes de objectividade, Scriven defende a existncia de um avaliador externo para a avaliao sumativa/certificativa.Prope, ainda, a existncia da avaliao formativa nas prticas de formao e ensino como meio de regular processos, reforar xitos e gerar aprendizagens. Scriven d um contributo decisivo para o desenvolvimento da avaliao educacional com a introduo de listas de critrios para apreciar a qualidade dos produtos do processo de aprendizagem.

PARAJULGAR O MRITO DE ABORDAGENS DE AVALIAO

Scriven denominado pai da rrvaliuoformativa. Discuta os fundamentos da avaliao formativa.

ABORDAGEM AVALIAAO DA COMO CRITICA


Elliot Eisner

EDUCACIONAL

No perspeciivo do avolioo, corno Eisner o concebe, e /a1 como no coso dos provadores de vinho ou dos crticos de arte, o critico educocionol subjectiva. Domingos Femandes, 1992

Eisner considera que a avaliao de um programa ou de uma aula nio 6 mais do que a crtica baseada na experincia e no conhecimento profundo, no requerendo necessariamente instrumentos formais de recolha e anlise de dados. Neste perspectiva, Eisner refere dois aspectos da avaliao educacional: a sabedoria acerca das "coisas" da educaio e a critica. Um "conhecedor", em matria de educao, est consciente da complexidade do processo educativo e capaz de o apreciar - possui grandes conhecimentos e uma larga experincia que lhe permite ter uma percepo aguda sobre o que avalia; e divulga a sua apreciao criticamente, permitindo aos outros "ver melhor" os aspectos do observado. Admitindo a subjectividade, os juzos de valor ligam-se aos conhecimentos, experincia e capacidade critica do avaliador. Surgem, assim, novas propostas para a avaliao educacional: legitimago do avaliador como o principal instrumento do processo de avaliao; legitimao da crtica; aceitao da subjectividade; uso da auto-avaliao.

PARAJULGAR O MRITO DE ABORDAGENS DE AVALIAAO

I Discuta as limitaes da abordagem da avaliao como critica educacional.


ABORDAGEM AVALIAOPOR CONFRONTO DE O P I N I ~ E S DA
Murray Levine
Tudo mesoporo opensomen%.

Herberto Helder Uma das preocupaes das abordagens da avaliao de natureza positivista ou neo-positivista anular ou, pelo menos, reduzir a subjectividade. Levine, partindo do pressuposto de que a subjectividade no inteiramente redutivel, prope o confronto de opinies como modo de a contornar na avaliao de progiamas e de desenvolvimento de polticas educativas, atravs da incorporao de diferentes pontos de vista.

Para cumprir a avaliao de um programa, segundo o confronto de opinies, deve haver um gmpo de avaliadores com argumentao a favor; um gmpo de outro com argumentao contra; e um"juiz" que procura o consenso de opinies. So vantagens: tomada de posio sobre aspectos controversos; resoluo de problemas; aprofundamento esclarecedor, por confronto de opinies. So limitaes: dispndio de tempo; morosidade; fabilidade dos juzes; dependncia de caractersticas dos arguentes; reduo da informao limitada a apresentada no confronto de opinies.

PARA JULGARO MERITO DE ABORDAGENS DE AVALIAO

Discuta a dicotomia: objectividade versus subjectividade em avaliao. Discuta a intersubjectividae dos avaliadores.

ABORDAGEM NATURALISTA D AVALIAO A Egon Guba e Yvoma Lincoln


Todo o espao de evoluZo curricular um espao de enigma e surpresa que se constri, mas no se reduz ao acaso substantivo de uma des~gnao disciplinar.

6scar F.Gonalves

A avaliao C objecto de crticas pela excessiva preocupao na formulao e categonzao de objectos, pelo recurso a tcnicas cuja validade, fidelidade e objectividade se pretende que no sejam postas em causa e pelos mtodos utilizados. Surge, no contexto do questionamento da avaliao, uma nova abordagem - a abordagem naturalista.

- Qual o pressuposto?
Negao da existncia de uma realidade objectiva.

- Que recomendaes?
Tendo em atenso que muitas das avaliaes sso concretizadas sem que os participantes sejam ouvidos, a abordagem naturalista prev que os aspectos humanos devam estar presentes na avaliao, da mesma maneira que esto presentes em qualquer local de formao. O avaliador no imparcial. Sujeito aos significados que atribui ao objecto de avaliao e a leitura que faz das impresses recolhidas, tem como tarefa sintetizar as necessidades e o valor que os outros, os participantes, atribuem ao desenvolvimento de um dado programa ou a uma situao de formao. Neste sentido, um avaliador nico toma-se insuficiente para determinar o valor de um programa. Admite-se, ento, a pluralidade de critrios e de juizes.

Nesta perspectiva, pretende-se:

- uma interpretao "do observado" do ponto de vista dos participantes. - o recurso ao raciocnio indutivo. - uma descrio da situao avaliada.

Nos ltimos anos, a avaliao tem vindo a desviar-se das abordagens centradas em objectivos e baseada na testagem. Preconiza-se, hoje, uma abordagem ecltica em que se conciliem diferentes abordagens, o que permitiria um conhecimento criterioso do objecto de avaliao. Se h investigadores na rea da avaliao que consideram a incompatiblidade de abordagens distintas, com pressupostos filosficos e epistomolgicos antagnicos - objectividade versus subjectividade, carcter quantitativo versus carcter qualitativo, fiabilidade dos instrumentos e tcnicas versus interpretaes dos participantes -, grande nmero de avaliadores da "nova vaga" pretendem desenvolver mtodos que permitam descrever o contexto das questes ou situaes implicadas na avaliao, o que implica a diversidade de informaes, prestadas pelos diferentes actores sociais, e de interpretaes contextu~isfomecidas, tambm, pelos diferentes actores sociais, o acordo intersubjectivo entre observadores ou avaliadores, bem como o uso de mtodos convencionais que recorrem a "dados pesados". Nesta perspectiva, aceitam-se os beneficias da integrao selectiva de mtodos e tcnicas de diferentes abordagens - aspecto a atender no design da avaliao, em particular de programas.

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