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PNAIC 2015
POLO: PRESIDENTE
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AI

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PNAIC 2015
Sejam todos Bem-vindos

APRESENTAO DO GRUPO

EXERCCIO 01

ROTEIRO DE
EXPLORAO

1.TEMA DO CADERNO
2. COORDENAO GERAL
3. ORGANIZADORES
6. APOIO PEDAGGICO
4. AUTORES
5. LEITORES CRTICOS

7. REVISORES DO TEXTO
8. PROJETO GRFICO
9. SUMRIO
10. CATEGORIAS BSICAS

Caderno n
01/2015

Currculo na perspectiva
da
incluso
e
da
diversidade:
as
Diretrizes
Curriculares
Nacionais da Educao
Bsica e o Ciclo de
A
Alfabetizao

UTORES: Carlos Eduardo Ferrao, Carlos Rubens de Souza Costa,


Carolina Figueiredo de S, Evangelina Maria Brito de Faria, Leila Britto de
Amorim Lima, Maria Sonaly Machado de Lima, Marianne Carvalho Bezerra
Cavalcante, Rosane Aparecida Favoreto da Silva, Samuel Rocha de Oliveira,
Severina Erika Morais Silva Guerra

OBJETIVOS DO CADERNO

refletir sobre os principais pressupostos terico-metodolgicos do


currculo no contexto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Bsica e acerca dos diferentes espaos-tempos de criao do currculo
no cotidiano escolar;
aprofundar a compreenso sobre os princpios e os fundamentos da
organizao escolar em ciclos, bem como fazer uma reflexo acerca dos
direitos de aprendizagem no Ciclo de Alfabetizao;
aprofundar a concepo de avaliao defendida neste programa de
formao continuada, bem como compreender a importncia das
prticas avaliativas inclusivas no currculo;

refletir sobre os desafios e as possibilidades do Ciclo de


Alfabetizao para as escolas do campo, dialogando com
alguns limites e perspectivas da organizao curricular das
escolas multisseriadas;
ampliar os conhecimentos sobre a Educao Especial na
perspectiva da educao inclusiva, dialogando com prticas
pedaggicas realizadas em turma do Ciclo de Alfabetizao;
compreender a importncia da diversidade lingustica no Ciclo
de Alfabetizao, as implicaes dessa diversidade para o
currculo e seus desafios na melhoria da educao bsica.

Modos de organizao escolar;


cotidiano escolar;
Saberes e habilidades
necessrios para a vida na
sociedade ;
Currculo;
Ciclo;
Avaliao;
Educao do campo;
Educao inclusiva e diversidade
lingustica.

Currculo, cotidiano escolar e conhecimentos em redes


Carlos Eduardo Ferrao (Professor da Universidade Federal do Esprito Santo)

O que entendemos por currculo?


Concordando com Pacheco (2005), no existindo uma verdadeira e
nica definio de currculo, que englobe todas as ideias relacionadas
estruturao, organizao, realizao e avaliao das atividades
educativas, admitir-se- que o currculo se define, essencialmente, pela sua
complexidade1
Da etimologia, encontramos em Goodson (1995) que currculo vem da palavra
latina Scurrere, que se refere a curso ou pista de corrida.

o currculo definido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente,


apresentado, sendo impossvel, nesse caso, separar currculo de contedo a ser
apresentado para estudo.
Ao associarmos currculo pista de corrida, ficamos limitados a uma viso de
currculo que o toma como trajetria, curso a ser realizado, pressupondo
etapas, sequncias, estgios e comportamentos necessrios de serem
garantidos no desenvolvimento das metodologias e contedos propostos.

A VISO DE CURRCULO
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica
Moreira e Candau (2007)

A ideia de que as polticas curriculares no se restringem aos documentos


escritos.
Toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de
uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de
conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo.
Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a
propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem
os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em
mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social
da educao. (BRASIL, 2013, p. 23-24, grifo nosso).

Nesse sentido, essa escola se constituiria como


espao-tempo
de
diferentes
aprendizagens
coletivas, entre as quais a valorizao da riqueza
das razes culturais prprias das diferentes regies
do Pas que, juntas, formam a Nao, contribuindo,
assim, para a ressignificao e a recriao da
cultura herdada e, ainda, viabilizando a
reconstruo
das
identidades
culturais,
aprendendo a valorizar as razes prprias das
diferentes regies do Pas (BRASIL, 2013, p.25).
Como dar conta desse
processo?
Por meio dos mltiplos processos
de incluso que precisam ser
fomentados e realizados nos
cotidianos das escolas!

CURRCULO X CULTURA X DIREITO


APRENDIZAGEM.
O fato de a instituio escolar ter surgido no sculo XVIII no pode
significar pens-la de modo atemporal e fora dos processos culturais e
da produo das redes de subjetividades tecidas em seus mltiplos
espaos-tempos cotidianos na sociedade contempornea.
Ao invs de se pensar as escolas como
instituies ainda situadas no passado,
nos empenhamos em assumi-las como
multiplicidades de espaos-tempos que se
constituem na imanncia da sociedade
contempornea, isto , em meio s redes
cotidianas de saberesfazeres tecidas por
seus sujeitos praticantes (CERTEAU, 1994) e
que se atualizam a cada dia.

A VISO DEFENDIDA PELOS


AUTORES
A de se pensar o currculo em sua
complexidade, sendo diariamente tecido
pelos educadores e pelos alunos nas
redes de conhecimentos com as quais
convivem-atuam,
reforando
a
ideia
presente no prprio texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educao
Bsica, quando postula uma escola em que a
cultura, a arte, a cincia e a tecnologia
estejam presentes no cotidiano escolar, desde
o incio da Educao Bsica (BRASIL, 2013,
p.26).

Silva (1999), ao discutir os *Estudos Culturais,


defende a possibilidade de se pensar os cotidianos
escolares como multiplicidades de conhecimentos.
Para o autor, a importncia de se conceber o
currculo com inspirao nessa teorizao
estaria no fato de as diversas formas de
conhecimento
serem,
de
certa
forma,
equiparadas. Assim, no h separao rgida entre
o conhecimento tradicionalmente considerado como
escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas
envolvidas no currculoEstudos
(SILVA, 1999, p.136).
um campo de teorizao Culturais?
e investigao tem sua origem em 1964, na
fundao do Centro de Estudos Culturais Contemporneos, na Inglaterra.
Ao criticar a viso burguesa e elitista de cultura, seus integrantes
defendiam que a cultura deveria ser assumida como vida global de uma
sociedade, como experincia vivida de qualquer agrupamento humano.
Assim, de modo geral, os Estudos Culturais esto preocupados
com questes que se situam na conexo entre cultura,
significao, identidade e relaes de poder

Qual importncia dos Estudos Culturais nas


nossas escolas?
Ao articularem os saberes cotidianos aos escolares, os Estudos
Culturais nos impulsionam a pensar o currculo para alm dos textos
prescritivos oficiais, envolvendo-o nos domnios das redes de
*saberesfazeres dos cotidianos escolares, tecidas em meio a todo um
campo de significao cultural.
*saberesfazeres?
Esttica da escrita que aprendemos com Alves et al. (2002), na tentativa
de, ao unirmos determinadas palavras, ampliar seus significados

Ao articular questes entre currculo e cultura


precisamos levar em considerao alguns
questionamentos:

h diferenas entre o que se produz nas escolas como conhecimento e


o que produzido fora dela como tal, em especial nas cincias?
Que possibilidades de interinfluncias se colocam entre o que
desenvolvido pelas escolas e o que tecido nos espaos/tempos fora
dela?

Alves (2005) recorre a Lopes (1999, p. 222-223)


questionvel estabelecer uma hierarquia de saberes e culturas, tanto quanto
conceber uma unidade na pluralidade cultural. Admitir a pluralidade de culturas
admitir no s a pluralidade e a descontinuidade da razo, mas tambm
admitir a diviso do trabalho na sociedade de classes. conceber culturas
dominante e dominada como mescla ambgua e contraditria de represso e
libertao, reproduo e resistncia.

OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA
PERSPECTIVA DO CURRCULO?
Se estamos entendendo o currculo como processo que se realiza nos
cotidianos escolares e em meio s multiplicidades das redes de
saberesfazares que so tecidas nas relaes entre os sujeitos que l esto,
preciso suspeitar da ideia de que existem alunos com dificuldades ou
problemas de aprendizagem.
De fato, se estamos assumindo as redes cotidianas de saberesfazeres como
referncias das discusses do currculo, ento, a questo das dificuldades ou
dos problemas em aprender no pode ser atribuda ao sujeito de forma
isolada.

O CONHECIMENTO NA DIMENSO DAS REDES

Uma propriedade ou uma caracterstica do indivduo no singular, mas


condio de vida, de existncia das relaes entre esses indivduos, sujeitos
cotidianos complexos e encarnados (NAJMANOVICH, 2001).

Assim, no lugar da ideia de dificuldade ou problema de aprendizagem,


que, como j dito, s se sustenta numa perspectiva da individualidade
singular, propomos e defendemos a ideia de que cada um de ns possui
diferentes possibilidades de tessitura de conhecimentos e, nesse sentido,
temos garantido, como condio humana, o DIREITO DE APRENDER.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica
(BRASIL, 2013, p.26),

O direito de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade


humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens sociais,
artsticos e culturais, significando direito sade em todas as suas
implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integrao familiar e
comunitria.

O texto chama nossa ateno para a impossibilidade de se pensar a escola no


singular;
Escola no pode ser pensada como instituio atemporal e fora dos processos
culturais e das redes de subjetividades;
Assumir a multiplicidade dos tempos-espaos da escola e da rede de saberesfazeres
dos sujeitos praticantes;
Pensar o currculo para alm dos textos prescritos oficiais;
Currculo articula-se cultura;
Suspeitar da ideia de que existem alunos com dificuldade ou problemas de
aprendizagem, pois o problema no pode ser atribudo ao prprio sujeito, mas as
condies de vida e de relaes;
Cada sujeito possui diferentes possibilidades de tessituras de conhecimentos;
Necessidade de ampliarmos o ponto de vista tico-esttico-poltico sobre o direito

.
o
nd

a
z
i
l
a
Como nos
Fin
defender
..

instiga Ferrao (2011, p. 11), temos que

[...] a urgncia de se pensar a escola contextualizada em


meio complexidade e s tenses vividas na/da sociedade
contempornea, assumindo-a em sua tessitura social e em
sua fora inventiva de outros mundos, de outras
possibilidades de vida para todos aqueles que a
frequentam.
Mundos plurais onde caibam todos. Mundos que possam
nos ajudar a escapar dos discursos de diminuio do
outro. Mundos que nos ajudem a resistir aos perversos
olhares e discurso que, de to naturalizados, no
conseguem ver que a vida se gosta e sempre insiste em
continuar sendo vida, e que a escola pode e deve
contribuir para esses processos de alargamento dos
mundos-vidas de seus sujeitos.

REFERNCIAS