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(GXDUGR)LGHOHV2UJ
FORTALEZA – CEARÁ
Setembro de 2.004
1
ÍNDICE
CAPÍTULO 1
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1. O SIGNIFICADO DA ARTE NA EDUCAÇÃO. 03
2. A ARTE DEVE MOBILIZAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE. 05
SUGESTÔES DE ATIVIDADES 08
CAPÍTULO 2
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1. A CRIANÇA NO AMBIENTE NATURAL E CULTURAL 09
2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO NA AMBIÊNCIA INFANTIL 10
“A CRIANÇA QUE LÊ OS QUADRINHOS” 12
3. O PROFESSOR E AS CRIANÇAS NO ESPAÇO DA ARTE. 14
SUGESTÕES DE ATIVIDADES 15
CAPÍTULO 3
48(062$6&5,$1d$648(126&(5&$0" 16
68*(67219
CAPÍTULO 4
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1 A DIDÁTICA COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA ESCOLAR 19
2. OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO 20
3. OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO 21
4. A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR 23
4.1.PARA O PLANEJAMENTO, REQUER-SE DO PROFESSOR: 23
4.2.PARA A DIREÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM REQUER-SE: 24
4.3.PARA A AVALIAÇÃO REQUER-SE: 24
5. O COMPROMISSO DE SABER ARTE E SABER E SER PROFESSOR DE ARTE 25
CAPÍTULO 5
3/$1(-$0(172(6&2/$5
1.IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR 27
2. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO 30
3. OBJETIVOS E TAREFAS DA ESCOLA DEMOCRÁTICA 30
4. EXIGÊNCIAS DOS PLANOS E PROGRAMAS OFICIAIS 31
CAPÍTULO 6
(/$%25$d2'(803/$12&20321(17(6
1. OBJETIVO 32
2. SELEÇÃO DE CONTEÚDOS 34
3. ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM 36
2%-(7,926(5(63(&7,9$6(675$7e*,$60$,63529È9(,642
4. RELACIONAMENTO COM O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 42
CAPÍTULO 7
&217(Ò'26
INTRODUÇÃO 52
1. A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS 54
2. A ESTRUTURA DA DISCIPLINA 55
3. CRITÉRIOS 57
4. ORGANIZAÇÃO SEQÜÊNCIAL DOS CONTEÚDOS 58
5. CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES 61
/(,785$668*(5,'$663
%,%/,2*5$),$63
2
CAPÍTULO 1
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1
Nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental a organização do trabalho
de professores e de estudantes com a arte implica necessariamente a explicação,
ainda que breve, do que se entende por arte e por sua presença nas aulas ou cursos
destinados especificamente ao estudo da mesma.
Quando praticamos o ensino e a aprendizagem da arte na escola surgem
também questões que se referem ao seu processo educacional. Uma delas diz
respeito aos posicionamentos que assumimos sobre os modos de encaminhar
esse trabalho em consciência com os objetivos de um processo educativo
escolarizado que atenda às necessidades de cultura artística no mundo
contemporâneo. Assim, se pretendemos contribuir para a formação de
cidadãos conhecedores da arte e para a melhoria da qualidade da educação
escolar artística e estética, é preciso que organizemos nossas propostas de
tal modo que a arte esteja presente nas aulas de Arte e se mostre significativa
na vida das crianças e jovens. Estas são proposições que pretendemos
anunciar em linhas gerais neste capítulo, aprofundando-as um pouco mais nos
capítulos seguintes, com o objetivo de subsidiar as práticas e reflexões dos
profissionais da área.
Que importância é essa que se está dando à arte e faz com que ela tenha um espaço
também na educação em geral e escolar?
Primeiramente, é a importância devida à função indispensável que a arte ocupa na
vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna
um dos fatores essenciais de humanização. O fundamental, portanto, é entender que a
arte se constitui de modos específicos com o mundo em que vivem, ao se conhecerem
e ao conhecê-lo2.
1
1. A Nova constituição da República Federativa do Brasil (de outubro de 1988). Art. 208. Alterou a
denominação de Creches e Pré-escolas para Escolas de Educação Infantil, a de Escolas de 1º grau para
Escolas de ensino fundamental, a de Escolas de 2º grau para Escolas de Ensino Médio e a de Escolas de
3º grau (ou faculdades) para Escolas de ensino superior. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, já votada pela Câmara dos Deputados em 1993, incorpora a denominação da Nova
Constituição.
2
2. É importante relembrar que a atividade criativa é inerente ao ser humano por suas possibilidades de
múltiplas combinações de idéias, emoções e produções nas diversas áreas de conhecimento (ciência,
técnica, tecnologia, arte). No caso, da arte, atividade criativa apresenta singulares no que diz respeito a
3
Os seres da natureza, bem como os objetos culturalmente produzidos, despertam em
todos nós diversas emoções e sentimentos agradáveis ou não aos nossos sentidos e
ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em um mundo que já tem
uma história social de produção culturais que contribuem para a estruturação de nosso
senso estético. Desde a infância, tanto as crianças como nós, professores,
interagimos com as manifestações culturais de nossa ambiência e vamos aprendendo
a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens, músicas, falas,
movimentos, histórias, jogos e informações com os quais nos comunicamos na vida
cotidiana (por meio de conversas, livros ilustrados, feiras, rádio, televisão, discos,
vídeos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc.). Gradativamente, vamos dando forma às
nossas maneiras de admirar, de gostar, de julgar, de apreciar – e também de fazer –
as diferenças manifestações culturais de nosso grupo social e, dentre elas, as obras
de arte. É por isso que mesmo sem o saber vamos nos educando esteticamente, no
convívio com as pessoas e as coisas.
Quanto às obras de arte, lembramos que elas participam das ambiências e
manifestações estéticas de nossa vida tanto direta quanto indireta. Elas são
concretizadas pelos artistas que as produziram mas só vão se completar com a
participação das outras pessoas (o público) que com elas se relacionam. Os
DXWRUHVDUWLVWDV, por seu lado, com suas diferentes idades e maturidades pessoais,
ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar “formas novas”, com
sensibilidade, e que são representações e expressões do mundo natural e cultural por
eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais e em
diferentes níveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos e emoções. E,
quando estão se expressando ou representando com sensibilidade e imaginação o
mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artísticos também agem e
reagem frente às pessoas e ao próprio mundo social. Esses autores podem ser os
próprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho, ou então, outras
pessoas (estudantes, por exemplo), que fazem trabalhos artísticos como atividade
cultural e educativa. Por sua vez, o público, ou seja, as pessoas espectadoras, as
ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras são postas em comunicação,
participam ativamente das mesmas por meio de seus diferentes modos e níveis de
saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.
É nessa abrangência que a arte deve compor os conteúdos de estudos nos cursos de
Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem a formação
artística e estética dos estudantes. As vivências emotivas e cognitivas tanto de fazeres
quanto de análises do processo artístico nas modalidades artes visuais, música,
teatro, dança, artes audiovisuais devem abordar os componentes “ artistas-obras-
público-modos de comunicação” e suas maneiras de interagir na sociedade.
Para ajudar nosso entendimento sobre o fazer e o refletir em arte apresentamos, a
seguir, uma síntese dos componentes que se inter-relacionam no processo artístico e
que não devem ser esquecidos ao longo dos estudos escolares:
&RPSRQHQWHVTXHVH$UWLFXODPQR3URFHVVR$UWtVWLFR
OS AUTORES/ARTISTAS EM ARTE
4
São trabalhos resultantes de um fazer e pensar “técnico-emotivo-representacional do mundo
da natureza e da cultura” e que sintetizam modos e conhecimentos artísticos e estéticos de
seus autores; têm uma história e situam-se em um contexto sociocultural.
A COMUNICAÇÃO/DIVULGAÇÃO
São diferentes práticas (profissionais ou não) de apresentar, de expor, de veicular e de
intermediar as obras artísticas, as concepções estéticas e a arte entre as pessoas na
sociedade ao longo da história.
O PÚBLICO/AUDIÊNCIA/ESPECULADORES
5
que efetivamente vivenciar e entender o processo artístico e sua história em
cursos especialmente destinados para esses estudos.3
SUGESTÔES DE ATIVIDADES
Artistas de diversas épocas (brasileiros e estrangeiros),
Obras de Arte,
8
História da arte,
Museus, centros de exposições e/ou audições de artistas, bibliotecas, ou
midiatecas,
Técnicas e materiais de produção artística,
Modos de analisar e apreciar obras de arte.
CAPÍTULO 2
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O mundo dos sons, das cores e do movimento marca sua presença junto às
crianças e a nós com encantos e inquietações. Ora nos detemos para
contemplá-los, ora noa atingem provocativamente. São imagens e sons que se
justapõem ininterruptamente, constituindo a dimensão da nossa ambiência
natural e cultural.
No âmbito artístico, um processo de comunicação cultural tem se encarregado
de efetivar essa difusão de imagens e sons por vários meios: rádios, discos,
cartazes, revistas, exposições, concertos, cinema, vídeos, televisão, luminosos
de rua, computadores. E o faz com uma velocidade tal que nos empurram – os
educadores de hoje – a encontrar maneiras contemporâneas de intermediar
esses inúmeros conhecimentos ou representações de mundo, presentes em
nossas práticas sociais cotidianas.
Mas, que imagens e sons tão estimulantes são esses, por meio dos quais as
crianças vêem, ouvem e sentem o mundo? E que mundo é esse que os adultos
estão lhes mostrando através de suas produções artísticas e comunicacionais?
Como e com quais potenciais as crianças estão mediando a sua interação com
o mundo em que vivem? Na diversidade das culturas e classes sociais em que
10
vivem, quais são as várias relações dessas crianças com os objetos, as
pessoas, práticas sociais; e com as imagens e sons de um mundo que lhes é
mostrado pelos adultos nos veículos audiovisuais?
Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivência a arte produzida pelos
adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que esse arte exerce vivas
influências estéticas e artísticas na criança. É óbvio, também, que a criança
com ela interage de diferentes maneiras.
Como pretendemos verificar as mediações culturais dos educadores na vida da
criança e do jovem, é preciso considerar, então, essa amplitude do mundo
cultural de nossos dias. É importante lembrar que este é o mundo das
aquisições, do trabalho, do sentimento, do simbólico, que reexplica o real e o
torna mais experienciável.
Cabe destacar que, se recepções infantis às imagens, cenas e sons de seu
cotidiano fossem tão passivas – como alguns educadores querem crer – não se
constataria a presença marcante desses elementos culturais em suas
conversas, brincadeiras, desenhos, músicas, faz-de-conta, nem em seus
modos de vestir, de usar objetos, de falar, enfim, de se relacionar com as
pessoas. Nos momentos de brincadeiras ou durante os recreios escolares as
crianças revivem seus personagens favoritos da televisão, cantam as músicas
ouvidas no rádio ou reproduzidas da tradição regional.
A interação da criança com o mundo amplia-se com todos os novos e
novíssimo meios de comunicação como a televisão, o vídeo, o videogame, o
vídeo interativo, o disco laser, etc. Os programas de televisão, por exemplo,
são muito apreciados por meninos e meninas, em especial as propagandas,
MLQJOHV e desenhos animados. Não deverá surpreender, portanto, que
apareçam nos desenhos e jogos infantis os super-heróis, ou mesmo elementos
contidos em programações para crianças e até naquelas dirigidas aos adultos.
De um modo geral, as crianças apropriam-se das imagens, sons e gestos
contidos nas mensagens veiculadas pelas mídias, reelaborando-os e
reutilizando-os na maioria das vezes de uma maneira pessoal. Por isso, em
nosso trabalho de intermediação educativa em arte devemos focalizar também
as mídias, o universo tecnológico, as mais recentes produções de GHVLJQ e de
comunicação visual, musical ou outras que componham nossa ambiências. E
como o nosso objetivo é a ampliação dos saberes dos jovens em arte, pode-se
procurar desvelar os componentes artísticos através de leitura, apreciação,
interpretação e análise mais crítica dessas produções comunicativas.
A validade de educar-se para a crítica, ou seja, para uma melhor consciência
do relacionamento com os outros, com a produção cultural e com o mundo é
confirmada por Wallon, Vygotsky, Munro, Cléro. Como educadores, a nossa
competência é incluir e educar a capacidade de julgar, avaliar as atividades e
as experiências em todas as linguagens consideradas como meios de
comunicação e expressão. É muito importante, ainda, que o educador saiba
analisar as imagens, cenas e sons que compõem o cotidiano das crianças de
hoje. E que, em conjunto com outros educadores, saiba encontrar os jeitos de
desenvolver, com qualidade, a parte que lhe compete na formação educativa,
individual e coletiva da infância.
Florence de Meredieu, docente na área de Artes Plásticas de Paris,
desenvolveu um estudo sobre a criança e nas concepções que os adultos têm
sobre a infância e seus grafismos. São palavras suas:
11
Querer então estudar as produções infantis da gama das
influências e pressões adultas só pode levar a uma leitura
falseada. Deve-se desconfiar das interpretações unilaterais.
Irredutíveis as produções adultas, devendo ser apreendidas
no que tem de essencial, as obras infantis não deixam de
estar ligadas às primeiras por um elo tão profundo que
comanda toda a gênese (...). É preciso, pois, acabar com um
certo mito da gratuitas da espontaneidade infantil: dotas a
criança de relações inocentes e gratuitas leva a ignorar o
papel da imitação na sua formação e desenvolvimento.
A conduta da criança – tanto no plano gráfico quanto nos
outros domínios – comporta clichês, citações, imagens
emprestadas. Quem esteve em contato com crianças ou
então manipulou uma grande quantidade de desenhos, sabe
bem que nem todos demonstram uma expressão espontânea.
A utilização de estereótipos, a imitação e a cópia são
freqüentes, e uma das principais dificuldades com as quais
se defrontam os métodos de “expressão livre” está
precisamente na amplidão e na profundidade do
condicionamento ao qual a criança está submetida (Meredieu,
1974, pp. 3-4; 108-110).
13
às suas relações, que resultam da ação e do seu desenvolvimento; à própria
ação que lhe aparece em saltos e fragmentos.
Para uma criança de seis ou sete anos me parece um trabalho suficientemente
rico, cheio de operações lógicas e fantásticas, independentemente do valor e
do conteúdo do quadrinho, que aqui não estão em discussão. A imaginação da
criança não assiste passiva, mas é solicitada a tomar posição, a analisar e
sintetizar, classificar e decidir.
Não há lugar para um vazio fantasioso, já que a mente obriga-se a uma
atenção complexa, chamando a fantasia para assumir suas funções mais
nobres.
Acredito que, até um certo ponto, o interesse principal da criança pelos
quadrinhos não é condicionado pelos seus conteúdos, mas está em relação
direta com a forma e a substância da expressão dos próprios quadrinhos. A
criança quer assenhorear-se do meio, é isso. Lê os quadrinhos para aprender
a ler os quadrinhos, para aprender suas regras e convenções. Aprecia o
trabalho da própria imaginação, mais até que as aventuras dos personagens.
Brinca com a própria mente, mas não com a estória. Mas vale a pena distingui-
las se a distinção nos ajuda a não menosprezar a criança, nem ao menos neste
caso: a não menosprezar sua profunda seriedade, o empenho moral que
coloca em todas as coisas que faz.
De resto, não repetirei tudo o que, bem ou mal, já foi dito sobre os quadrinhos.
(Extraído de Rodari, Gianni, Gramática da Fantasia, São Paulo, Summus,
1982, pp. 119-121).
SUGESTÕES DE ATIVIDADES
15
LEITURAS COMPLEMENTARES E DE APROFUNDAMENTO
CAPÍTULO 3
48(062$6&5,$1d$648(126&(5&$0"
Quando olhamos para nossos alunos, descobrimos que na sua pouca idade,
já refletem as influências que recebem dos pais. Estes, com suas
personalidades, valores, idéias, hábitos e com o relacionamento que mantêm
com os filhos, são os primeiros modelos para eles.
Manifestam, ainda, as influencias dos amigos, dos vizinhos de prédio ou da
rua. 0 tempo de convivência, o tipo de brincadeiras, o tom e assunto das
conversas e os costumes, em geral, oferecem continuamente às crianças
oportunidade de assimilarem hábitos, posturas e valores.
É notória a influencia da televisão, através de programas infantis, de
comerciais. da programação para adultos que ‚ é assistida pelas crianças,
porque os pais ou avós assistem e não são determinadas outras atividades
para os pequenos nesses horários. Novelas, seriados, noticiários, música,
humor, etc. ditam o que comprar, onde ir, como se vestir, os atores da moda,
os “slogans”, cacoetes e expressões correntes. Quantas vezes nós,
professores, nos sentimos perdidos diante de determinadas brincadeiras,
comentários, expressões dos alunos, que reproduzem situações de um
programa de TV, e que nós não assistimos? E ainda caçoam de nós, porque
“estamos por fora”... Grande parte do mundo que povoa a mente de nossas
crianças é o mundo da televisão, e também das revistas em quadrinhos, do
rádio, das músicas, dos conjuntos musicais.
Esta criança, quando chega a nós, vem com imagens sobre a escola, a partir
do que lhe falaram, do que viu e ouviu e, eventualmente, de suas
experiências pessoais em Pré-escolas, ou maternal, ou creche. É portadora
das expectativas dos pais de que a freqüência à escola traga condições para
melhorar de vida. Com efeito, para a grande maioria das crianças, a
educação formal constitui-se numa das mais importantes oportunidades para
16
a aquisição de conhecimentos sistemáticos, necessários à sobrevivência e
à participação na sociedade.
Nosso aluno não‚ só um resultado do meio. Ele possui características
individuais que lhe são próprias, e que o diferenciam das outras crianças. 0
professor precisa estar atento a esses fatores, adequando o mais possível o
ensino ao modo de ser do aluno, e também porque nós, como seres humanos
limitados, temos certas preferências por certos tipos de pessoas e podemos,
sem perceber, prejudicar crianças cujas características não valorizamos; por
exemplo, ai “ algumas crianças são naturalmente extrovertidas, falantes ,
expressam emoções, riem com facilidade, ou se mostram mais reservadas,
fechadas, desconfiadas, sérias, taciturnas; outras mostram-se sociáveis,
estabelecem um contato rápido e agradável com outras crianças ou adultos, ou
resistem às tentativas de aproximação, são cautelosas com estranhos, nunca
tomam a iniciativa de estabelecer união relacionamento; algumas assumem
funções de liderança nos grupos de que participam, outras colocam-se sempre
como seguidoras: há crianças que aprendem num ritmo rápido. Que
respondem às solicitações do professor imediatamente, que terminam sempre
primeiro as tarefas, e há as que precisam de tempo para tudo isso, embora
não tenha qualquer dificuldade intelectual e sempre consigam aprender: há
também crianças com estilos de aprendizagem diferentes: mais visuais, mais
auditivas, mais concretas ou mais abstratas em seu raciocínio. As vezes, difícil
para o professor discriminar entre as características pessoais e os problemas
de desenvolvimento ou aprendizagem, especialmente quando nós mesmos
temos dificuldades em lidar com determinados tipos de crianças. embora elas
não tenham problema algum.
Essa gente miúda com características próprias. e já em grande parte influenciadas
pelo meio em que vivem, são pessoas, seres complexos, com mil e uma
potencialidades a serem desenvolvidas em todas as dimensões humanas: inteligência,
afetividade, sociabilidade, motricidade. São pessoas que precisam se conscientizar de
que pertencem a uma comunidade, a um bairro, a uma cidade. a um país, a um povo,
a uma história, a uma época. Da compreensão desta realidade poderão começar a
perceber que são os atores dessa história que está se processando e que nela podem
ter voz e voto, nela podem decidir e interferir.
A descrição que acabamos de fazer de nossos alunos pode soar, para
alguns. como geral e teórica. Para outros, como incompleta, ou melhor.
escapando dos modelos esperados em textos semelhantes, nos quais se faz
uma descrição de como se desenvolve a criança nos vários estágios
cronológicos e nos vários aspectos (psicomotor, intelectual, emocional, social,
moral, físico, de personalidade). E o é. Uns e outros têm razão. Esta descrição
não se encontra aqui para caracterizar a classe com que você vai trabalhar.
Isso não é possível: só pode ser feito pelo próprio professor, em relação àquela
determinada turma. Nossa pretensão é de apenas apontar para a necessidade
de um conhecimento imediato e amplo de cada turma pelo professor bem como
para os vários aspectos educacionais que deverão ser desenvolvidos nos
nossos alunos na escola.
No primeiro dia de aula (ou primeiros), é imprescindível que o professor
realize um diagnóstico da classe e dos alunos: quem são, onde moram, que
escolas freqüentaram, que professores já tiveram, o que sabem, como ‚ seu
ambiente de origem, quais são os seus hábitos alimentares, quais suas
diversões, o que fazem nos momentos de lazer, como se sentem diante da
escola e das tarefas escolares, etc.
17
Essas informações revelarão, em três dimensões e a cores, aquela turma
determinada e permitirão que o planejamento seja refeito, isto é, seja adaptado
àqueles alunos, às suas necessidades e carências, levando em consideração o
que já são, o que já sabem, o que já têm desenvolvido. Por vezes, por causa
da falta de adaptação do plano de ensino à realidade de cada classe, conclui-
se que o plano‚ inútil. Ora, o planejamento‚ instrumento extremamente eficaz
quando elaborado para responder às necessidades de uma determinada turma,
supondo-se o conhecimento dessa turma. Não‚ um instrumento fechado e
inflexível.
As considerações que fizemos sobre as nossas crianças apontam, também,
para o fato de que nós, professores não podemos nos preocupar. em nossos
planejamentos, apenas com o desenvolvimento da inteligência e do
raciocínio, dá memorização de informações, da habilidade de ler, escrever ou
realizar as operações aritméticas básicas. Faz parte também do magistério
criar condições e oportunidades para que nossos alunos se desenvolvam como
pessoas na sua complexidade, na sua totalidade e na sua singularidade: são
seres corporais, inteligentes, afetivos, livres, históricos, sociais e políticos, e
cada um é único. Todos esses aspectos precisam ser cuidados e ter
oportunidade de desenvolvimento. Isto só acontecerá se integrarem nosso
planejamento. Não acontecerá ao acaso, nem na base do bom senso. Irá
transparecer na definição dos objetivos e na programação de recursos para
sua consecução.
Com estas duas indicações (e mais uma sugestão), encerramos este capítulo:
o nosso planejamento. para ser ciente, e um verdadeiro instrumento de
trabalho, deverá forçosamente, ser elaborado tendo em vista o
desenvolvimento de todos os aspectos fundamentais da pessoa humana, e a
partir do conhecimento da turma com a qual vamos trabalhar, tendendo a
responder às suas necessidades, carências e potencialidades.
A sugestão‚ de um roteiro de já comprovou ser eficiente para ajudar professores a
diagnosticarem quem são seus alunos. Cada qual certamente, fará sua adaptação. O
interessante que haja uma troca de informações entre os professores da mesma
classe, seja do mesmo ano letivo, seja de anos consecutivos.
68*(672
19
dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos
sistematizados.
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FRP R FXUUtFXOR PHWRGRORJLDV HVSHFtILFDV GDV PDWpULDV SURFHGLPHQWRV
GHHQVLQRWpFQLFDVGHHQVLQR"
A instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de
conhecimentos sistematizado e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas. O
núcleo da instrução são os conteúdos das matérias. O ensino consiste no
planejamento, organização, direção e avaliação da atividade didática, concretizando
as tarefas da instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistério) como
a direção da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instrução como o ensino se
modificam em decorrência da sua necessária ligação com o desenvolvimento da
sociedade e com as condições reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligação‚
que a Didática se fundamenta para formular diretrizes orientador do processo de
ensino.
O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do
processo de ensino. Em torno das matéria se desenvolve o processo de assimilação
dos conhecimentos e habilidades.
A PHWRGRORJLD compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos procedimentos de
investigação das diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e validade,
distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos. No campo
da Didática, há uma relação entre os métodos próprios da ciência que suporte
matéria de ensino e os métodos de ensino, A metodologia pode ser oral (por ex..
métodos tradicionais, métodos ativos, método da descoberta. método de solução de
problemas, etc), ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e
estudo ou das do currículo (alfabetização, Matemática, História etc.), seja a que se
refere a setores da educação escolar ou extra-escolar (educação de adultos,
educação especial, educação sindical etc.).
Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia,
colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de
ensino. Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um sentido
bem mais amplo, englobando técnicas de ensino diversificadas. Desde os
recursos da informática, dos meios de comunicação e os audiovisuais até os
de instrução programada e de estudo individual e em grupos.
A Didática tem muitos pontos em comum com as metodologias específicas de
ensino. Elas são as fontes da investigação Didática, ao lado da Psicologia da
Educação e da Sociologia da Educação. Mas, ao se constituir como teoria da
instrução e do ensino, abstrai das particularidades de cada matéria para
generalizar princípios e diretrizes para qualquer uma dela em síntese, são
temas fundamentais da Didática: os objetivos sócio-políticos e pedagógicos da
educação escolar, os conteúdos escolares, princípios didáticos, os m‚todos
de ensino e de aprendizagem, as formam organizativas do ensino, o uso e
aplicação de técnicas e recursos, o controle a avaliação da aprendizagem.
20
Por que estudar o processo de ensino? Vimos, anteriormente, que educação
escolar ‚ uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade necessita prover
as gerações mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo
acumulados pela experiência social da humanidade. Ora, não ‚ suficiente dizer
que os alunos precisam dominar os conhecimentos necessário dizer como
fazê-lo, isto ‚ investigar objetivos e todos seguros e eficazes para a
assimilação dos conhecimentos. Esta‚ função da Didática, ao estudar o
processo do ensino.
Podemos definir processo de ensino como uma seqüência de atividade do
professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimento e
desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram
capacidades cognitivas (pensamento independente, observação, análises,
tese, e outras).
Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino e proporcionar
aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é
porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognitiva entre
o aluno e as matérias de ensino. Isto quer dizer que ensino não‚ é só
transmissão de informações mas também o meio de organizar a atividade de
estudo dos alunos. O ensino somente é bem-sucedido quando os objetivos do
professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo
em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais.
Ensinar e aprender, pois, são duas facetas; do mesmo processo, e que se
realizam em torno das matérias de ensino, sob a direção do professor.
Quem circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa‚ o professor
frente a uma turma de alunos, sentados ordenadamente ou realizando uma tarefa em
grupo, para aprender uma matéria. De fato, tradicionalmente se consideram como
componentes da ação didática merece se combinar estes componentes, acentuando-
se mais um ou outro, mas a idéia corrente‚ a de que o Professor transmite a matéria
ao aluno. Entretanto, o ensino, por mais simples que possa parecer à primeira vista, é
uma atividade complexa: envolve tanto condições externas como condições internas
das situações didáticas. Conhecer essas condições e lidar acertadamente com elas,
uma das tarefas básicas do Professor para a condução do trabalho docente.
Internamente, a ação didática se refere à relação entre o aluno com o objetivo de
apropriar-se dela com a mediação do Professar. Entre a matéria, o Professor e aluno
ocorrem relações recíprocas. O Professor tem propósitos definidos no sentido de
assegurar o encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das
condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situação
didática, por vincula-se a determinantes econômico-sociais a objetivos e normas
estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as
decisões didáticas. Consideremos, pois, que a inter-relação entre Professor e alunos
não se reduz à sala de aula, implicando relações bem mais abrangentes:
☛ Escola, professor, aluno, pais estão inseridos na dinâmica das relações
sociais. A sociedade não‚ um todo homogêneo, onde reina a paz e a
harmonia. Ao contrário, há antagonismos e interesses distintos entre
grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel
atribuídos à escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
☛ As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos educativos
da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professor-
alunos, as modalidades de comunicação docente, nada disso existe
21
isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que
afetam as condições reais em que se reanima o ensino e a aprendizagem.
☛ O professor não é apenas professor, ele participa de outros contextos de
relações sociais onde é também, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de
partido político ou de um grupo religioso. Esses contextos se referem uns
aos outros e afetam a atividade prática do professor. 0 aluno, por sua vez,
não existe apenas como aluno. Faz parte de um grupo social, pertence a
uma família que vive em determinadas condições de vida e de trabalho, é
branco, negro, tem uma determinada idade, possui uma linguagem para
expressar-se conforme o meio em que vive, tem valores e aspirações
condicionados pela sua prática de vida etc.
☛ A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de
suas convicções políticas, do seu preparo profissional, do salário que
recebe, da sua personalidade, das características da sua vida familiar, da
sua satisfação profissional em trabalhar com crianças etc. Tudo isto,
entretanto, não é uma questão de traços individuais do professor, pois o
que acontece com ele tem a ver com as relações sociais que acontecem na
sociedade.
Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino é ao mesmo
tempo um processo de educação. A assimilação dos conhecimentos e o domínio de
capacidades e habilidades somente ganham sentido se levam os alunos a
determinadas atitudes e convicções que orientem a sua atividade na escola e na vida,
que‚ o caráter educativo do ensino. A aquisição de conhecimentos e habilidades
implica a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade, sentimentos);
estes, por sua vez, influenciam na disposição dos alunos para o estudo e para a
aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento de capacidades.
Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário que realize
um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a
direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobrada em
tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino
propriamente dito, ou seja, a direção do ensino e da aprendizagem.
23
☛ compreensão segura das relações entre a educação escolar e os objetivos
sócio-políticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos de ensino das
matérias;
☛ domínio seguro do conteúdo das matérias que leciona e sua relação com a
vida e a prática, bem como dos métodos de investigação próprios da
matéria, a fim de poder fazer uma boa seleção e organização do seu
conteúdo, partindo das situações concretas da escola e da classe;
☛ capacidade de desmembrar a matéria em tópicos ou unidades didáticas, a
partir da sua estrutura conceitual básica; de selecionar os conteúdos de
forma a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da
matéria;
☛ conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos,
bem como o nível de preparo escolar em que se encontram;
☛ conhecimento e domínio dos vários métodos de ensino e procedimentos
didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme temas a serem tratados,
características dos alunos;
☛ conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às necessidades
reais da escola e da turma de alunos;
☛ consulta a outros livros didáticos da disciplina e manter-se bem informados
sobre a evolução dos conhecimentos específicos da matéria e sobre os
acontecimentos políticos, culturais etc.
CAPÍTULO 5
3/$1(-$0(172(6&2/$5
-
Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que
assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do
contexto social e do processo de participação democrática.
-
Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-
pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor ir realizar na
sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas do ensino.
-
Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho
docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao
professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e
a rotina.
-
Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das
exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das
condições socioculturais e individuais dos alunos.
-
Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna
possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), conteúdos (o que
ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e
técnicas (como ensinar) e avaliação, que está intimamente relacionada
aos demais.
-
Atualizar o conteúdo do plano sempre que‚ revisto, aperfeiçoando em
relação aos progressos feitos no campo de conhecimento, adequando-o às
condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos
de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.
-
Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo
hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.
Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como
um guia de orientação e devem apresentar ordem seqüencial. objetividade, coerência,
flexibilidade.
Em primeiro lugar, o plano ‚ um guia de orientação, pois nele são
estabelecidas, as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente.
Como a sua função‚ orientar a prática, partindo das exigências da própria
prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das
características do processo de ensino ‚ que está sempre em movimento, está
sempre sofrendo modificações face às condições reais. Especialmente em
relação aos planos de ensino e de aulas, nem sempre as coisas ocorrem
exatamente como foram planejadas como exemplo, certos conteúdos
exigirão mais tempo do que previsto; o plano não previu um período de
levantamento de pré-requisitos para iniciar a matéria nova; no desenvolvimento
28
do programa houve necessidade de maior tempo para consolidação etc. São
necessárias, portanto, constantes revisões.
Em segundo lugar, o plano deve ter uma ordem seqüencial, progressiva. Para
alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a ação
docente obedeça a uma seqüência lógica. Não se quer dizer que, na prática, os
passos não possam ser invertidos. A ocorrência dessa possibilidade‚ uma
coisa positiva, embora indique que a nossa previsão falhou; somente sabemos
que falhou porque fizemos uma previsão dos passos.
Em terceiro lugar, devemos considerar a objetividade. Por objetividade
entendemos a correspondência do plano com a realidade à que se vai aplicar.
Não adianta fazer previsões fora das possibilidades humanas e materiais da
escola, fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado, é somente tendo
conhecimento das limitações da realidade que podemos tomar decisões para
superação das condições existentes. Quando falamos em realidade, devemos
entender que a nossa ação, e a nossa vontade, são também componentes
dela. Muitos professores ficam lastimando dificuldades e acabam por se
esquecer de que as limitações e os condicionantes do trabalho docente podem
ser superados pela ação humana. Por exemplo, no inicio do ano o professor
logo percebe que os alunos vieram da série anterior sem certos pré-requisitos
para começar matéria nova. Pode até conhecer que o professor da série
anterior tenha desenvolvido a matéria necessária, mas os alunos esqueceram
os conhecimentos ou não os consolidaram. Essa circunstância‚ um dado de
realidade. Não resolver nada criticar o professor da série anterior ou tachar os
alunos de burros. Ao contrário, trata-se de tomar esta realidade como ponto de
partida e trabalhar os pré-requisitos, sem os quais, impossível começar
matéria nova.
Em quarto lugar, deve haver coerência entre os objetivos gerais, os objetivos
específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Coerência ‚ a relação que deve
existir entre as idéias e a prática. É também a ligação lógica entre os
componentes do plano. Se dizemos nos nossos objetivos gerais que a
finalidade do trabalho docente ‚ ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas
capacidades intelectuais, a organização dos conteúdos e métodos deve refletir
esse propósito. Quando estabelecemos objetivos específicos da matéria, a
cada objetivo devem corresponder conteúdos e métodos compatíveis. Se
queremos conseguir dos alunos autonomia de pensamento, capacidade de
raciocínio, devemos programar tarefas onde os alunos possam desenvolver
efetivamente, ativamente, esses propósitos. Se temos em mente que não há
ensino sem a consolidação de conhecimentos, a nossa avaliação da
aprendizagem não pode reduzir-se apenas a uma prova bimestral, mas
devemos aplicar muitas formas de avaliação ao longo do processo de ensino.
Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. No decorrer do ano letivo, o
professor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. Como
dissemos, o plano ‚ um guia e não uma decisão inflexível. A relação
pedagógica está sempre sujeita a condições concretas, a realidade está
sempre em movimento, de forma que o plano está sempre sujeito a alterações.
Por exemplo, às vezes o mesmo plano ‚ elaborado para duas classes
diferentes, pois não‚ possível fazer previsões definitivas antes de colocar o
plano em execução; no decorrer das aulas, entretanto, o, plano vai
obrigatoriamente passando por adaptações em função das situações docentes
específicas de cada classe.
29
Falamos das finalidades e das características do planejamento. Resta dizer
que há planos em pelo menos três níveis: o plano da escola, o plano de ensino
e o plano de aula. 0 plano da escola ‚ um documento mais global; expressa
orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o
sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da
escola com os planos de ensino propriamente ditos. 0 plano de ensino (ou
plano de unidades)‚ a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para
um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades
seqüenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico. 0 plano de aula ‚ a previsão do
desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um
caráter bastante específico.
O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de
ensino. Mesmo porque a sua elaboração está em função da direção,
organização e coordenação do ensino. E preciso, pois, que os planos estejam
continuamente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e
refeitos. A ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o professor
vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar com as situações
concretas de ensino. Isso significa que, para planejar, o professor se serve, de
um lado, dos conhecimentos do processo didático e das metodologias
específicas das matérias e, de outro, da sua própria experiência pratica. A cada
etapa do processo de ensino convém que o professor registrando no plano de
ensino e no plano de aulas novos conhecimentos, novas experiências. Com
isso, vai criando e recriando sua própria didática, vai enriquecendo sua prática
profissional e ganhando mais segurança. Agindo assim, o professor usa o
planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática, além
de tornar menos pesado o seu trabalho, uma vez que não precisa, a cada ano
ou semestre, começar tudo do marco zero.
30
Sabemos que a escola pública de hoje ‚ diferente da escola do passado. A
escola pública do passado era organizada para atender os filhos das famílias
das camadas alta e mídia da sociedade, que, geralmente, já dispunham de
uma preparação familiar anterior para terem êxito nos estudos. Era uma escola
que proporcionava uma formação geral e intelectual para os filhos dos ricos,
enquanto os pobres que conseguiam ter acesso à escolarização tinham outra
escola: a de preparação para o trabalho físico (para profissões, manuais), com
conhecimentos reduzidos e quase nenhuma preocupação com o
desenvolvimento intelectual.
A situação pouco mudou no que se refere aos conteúdos do ensino, mas houve
uma modificação fundamental: a escola pública de hoje - e aqui falamos das
escolas os centros e periferias urbanas das grandes cidades, das escolas das
cidades de médio e pequeno porte e das escolas rurais - recebe um grande
contingente de crianças e jovens pertencentes à população pobre. Esta
realidade impõe às escolas e aos professores a exigência de recolocar a
questão dos objetivos e dos conteúdos de ensino, no sentido de proporcionar
a essa população uma educação geral, intelectual e profissional.
A escola democrática, portanto, é aquela que possibilita a todas as crianças a
assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais, de modo a estarrecer preparadas para participar
ativamente da vida social (na profissão, na política, na cultura). Assim, as
tarefas da escola, centradas na transmissão e assimilação ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formação profissional, para
a compreensão das realidades do mundo do trabalho; de formação política
para que permita o exercício ativo da cidadania (participação nas organizações
populares, atitude consciente e crítica no processo e eitoral etc.); de formação
cultural para adquirir uma visão de mundo compatível com os interesses
emancipatórios da classe trabalhadora.
Ao planejarem o processo de ensino, a escola e os professores devem, pois, ter
clareza de como o trabalho docente pode prestar um efetivo serviço à população e
saber que conteúdos respondem às exigências profissionais, políticas e culturais
postas por uma sociedade que ainda não alcançou a democracia plena.
Se acreditamos que a educação escolar tem um papel na democratização nas esferas
econômica, social, política e cultural, ela ser mais democrática quanto mais for
universalizada a todos, assegurando tanto o acesso e a permanência nas séries
iniciais, quanto o domínio de conhecimentos básicos e socialmente relevantes e o
desenvolvimento das capacidades intelectuais por parte dos alunos.
31
Uma das responsabilidades do poder público é a elaboração de planos e programas
oficiais de instrução, de âmbito nacional. relacionados e organizados nos estados e
municípios em face de diversidade regionais e locais. Os programas oficiais, à medida
que refletem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter
democrático, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e política da nação,
levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminação de classes sociais e de
regiões, o direito de acesso a conhecimentos básicos comuns.
Os planos e programas oficiais de instrução constituem, portanto, um outro requisito
prévio para o planejamento. A escola e os professores, porém, devem ter em conta
que os planos e programas oficiais são diretrizes gerais, são documentos de
referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. Cabe à
escola e aos professores elaborar os seus próprios planos, selecionar os conteúdos,
métodos e meios de organização do ensino, em face das peculiaridades de cada
região, de cada escola e das particularidades e condições de aproveitamento escolar
dos alunos.
A conversão dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situações
docentes específicas não ‚ uma tarefa fácil, mas ‚ o que assegura a liberdade e
autonomia do professor e a adequação do ensino às realidades locais. Além disso,
nenhum plano geral, nenhum guia metodológico, nenhum programa oficial tem
respostas pedagógicas e didáticas para garantir a organização do trabalho docente em
situações escolares concretas.
Na verdade, cabe ao professor, mais que o cumprimento das exigências dos planos e
programas oficiais, a tarefa de reavaliar, tendo em conta objetivos de ensino para a
realidade escolar onde trabalha. Conta-se, aqui, com a criatividade, o preparo
profissional, os conhecimentos de Didática, de Psicologia, de Sociologia e,
especialmente, da disciplina que esse professor leciona e seu significado social nas
circunstâncias concretas do ensino.
CAPÍTULO 6
(/$%25$d2'(803/$12&20321(17(6
1. OBJETIVO
Ao ler este titulo, por certo muitos professores sintonizam imediatamente Bloom e sua
taxinomia, as listas dos verbos a serem usados ou proibidos, objetivos
comportamentais e operacionalizados, etc. Estes e outros aspectos técnicos já foram
suficientemente tratados por muitos autores, analisando-o sem profundidade e
amplidão, sendo essa uma valiosa contribuição dada especialmente pelos educadores
behavioristas.
Nesta nossa comunicação de experiências, queremos ressaltar alguns
aspectos, talvez menos especializados, detalhados técnicos, mas de capital
importância para definirmos os objetivos num planejamento. São válidos tanto
para educadores mais próximos de uma postura humanista como de uma
behaviorista.
32
O que entendemos por objetivos de um plano de ensino? Para nós,
são “metas definidas com precisão ou resultados previamente
determinados, indicando aquilo que um a aluno deverá ser capaz de fazer
como conseqüência de se ter desempenhado adequadamente nas atividades
de uma disciplina”6.
Quando falamos em objetivos, qualquer que seja nossa filosofia de educação
e qualquer que seja a teoria de aprendizagem que sigamos, não podemos
escapar de indicar com precisão determinados resultados que deverão ser
conseguidos. Este aspecto é tão importante que grande parte dos planos de
ensino são inúteis, não porque lhes falte a Indicação de objetivos, mas pela
presença de objetivos descritos de forma tão ampla e genérica, com propósitos
tão abrangentes, que não conseguem efetivamente nem orientar a confecção
das partes subsequentes do plano nem, muito menos, a ação do professor em
aula e a aprendizagem dos alunos.
Outro aspecto para o qual desejamos chamar a atenção é a relação entre o que o
aluno se tornará capaz de realizar e as atividades da disciplina. É fundamental que o
primeiro seja conseqüência das segundas, pois somente assim, explicitará e eficácia
das atividades, e os alunos perceberam o significado delas para sua aprendizagem.
Quando alguém nos pergunta, de improviso, que pretendemos que nossos alunos
aprendem em aula, em geral alinhavamos dez, quinze ou vinte frases, procurando que
a frase seguinte explique melhor a anterior, tentando, com esse conjunto de
informações, tornar claras nossas idéias. Puro engano, porque, na maioria das vezes,
o que fazemos é repetir frases gerais.
A redação de objetivos num plano de ensino ajudará o professor a definir com
clareza, precisão e concisão o que pretende que os alunos aprendam de sua disciplina
naquele período letivo, quando há conhecimentos, há habilidades e atitudes.
Resultamos dois outros pontos: O primeiro esclarece que a redação é o momento
seguinte à análise, discussão e interiorização dos próprios objetivos. Com efeito, não
há condições de redigir clara, precisa e concisamente aquelas idéias que não estão
suficientemente assumidas por nós e dentro de nós. O segundo ponto nos adverte que
não podemos nos esquecer de realizar um trabalho voltado para os objetivos de
habilidades e de atitudes, além dos cognitivos.
Os professores, em seu magistério, não se esquecem de definir e perseguir objetivos
voltados para a aquisição de informações por parte de seus alunos. Estes estão
presentes no plano de ensino e nas atividades diárias de sala de aula. Os objetivos
voltados para a desenvolvimento de habilidades e de críticas de valores e crenças,
estes ou não são contemplados num plano de ensino, ou são apenas citados como
objetivos, sem previsão e organização de atividades que permitam ser trabalhados e
desenvolvidos pêlos alunos.
Um plano com objetivos bem definidos é uma garantia a mais de que todos eles
disporão de tempo e condições de serem desenvolvidos.
De não poucos professores, e de quase todos os alunos já ouvimos reclamações no
sentido de que uma coisa é o que os professores apresentam como objetivos no
primeiro dia de aula, e outra é o que fazem e o que acontece em sala de aula durante
o semestre. O conteúdo, as estratégias, as atividades, a avaliação, nada têm a ver
com os objetivos indicados.
Esta reclamação não é difícil de se entender uma vez que, em geral, os
planejamentos que fazemos destinam-se às secretarias e não costumam interferir em
nossa ação em classe.
Donde, o terceiro aspecto que queremos ressaltar: diz respeito à redação de objetivos,
de tal sorte que eles se encontrem em condições de orientar efetivamente a seleção
6
Abreu, M.C. e Massetto, M. T. – O professor Universitário em Aula. SP, MG Editores
Associados, 1985, 4ª, ed., p. 27
33
de conteúdos, as estratégias, o processo e as técnicas de avaliação a serem usados
durante o período letivo, garantindo uma coerência entre o que pretende alcançar e os
meios e caminhos escolhidos para tal.
Esta coerência não é algo automático, exige muita atenção, muito trabalho. Mas, por
outro lado, vamos perceber que o tempo gasto em definir e redigir com precisão e
clareza os objetivos ser recuperado pela facilidade em escolher conteúdos,
estratégias e avaliação. Economizaremos tempo nessa fase posterior à definição dos
objetivos e garantiremos uma coerência em todo nosso trabalho.
Objetivos bem redigidos permitem seu conhecimento e compreensão por parte dos
alunos, que saberão, com clareza, o que se espera deles ao final do período letivo.
Esta situação os orienta sobre o que fazer em aula, desenvolve um clima de confiança
no professor que “Joga aberto, com as cartas na mesa”, o que tem como resultado um
clima propício à aprendizagem. 0 aluno poderá concentrar esforços no que é
importante, sem se dispersar, contar com um critério excelente para avaliar os “feed-
backs” que recebe do professor no decorrer das atividades, avaliar seu progresso na
disciplina e o programa que está sendo desenvolvido.
A definição dos objetivos dever ainda permitir, favorecer e até provocar encontro entre
os vários professores responsáveis por um mesmo curso e/ou período letivo. Com
efeito, se naquela mesma série vários professores lecionam para o mesmo grupo de
alunos, é extremamente desejável que, embora trabalhando com disciplinas
diferentes, possam estar todos convergindo para os mesmos objetivos educacionais.
Uma definição clara e precisa dos objetivos de cada professor e de cada
disciplina criará excelentes condições para os acertos quanto aos objetivos
mais gerais da série, como criará clima também para troca de experiências
entre os docentes e compreensão das atividades que os colegas estão
realizando com nossos alunos em suas disciplinas.
Em várias reuniões de planejamento, ouvimos professores discorrerem
sobre o conteúdo que ele planejou, o livro texto que escolheu, como será a
avaliação, em sua disciplina; são informações que se justapõem, à medida que
os professores vão se manifestando, mas que não são discutidas, analisadas,
criticadas, avaliadas, porque não se dispõe de critérios para tal; ou seja, não
foram discutidos e assumidos em conjunto alguns objetivos educacionais,
para cuja consecução todas as disciplinas e professores daquela série
deveriam colaborar.
Ao definirmos os objetivos do curso que vamos dar, além de identificarmos
as modificações que esperamos no campo do conhecimento pela aquisição
de informações, é de fundamental importância que com a mesma clareza e
precisão indiquemos que outras aprendizagens pretendemos que nossos
alunos adquiram; por exemplo, quanto ao relacionamento com os colegas, à
capacidade de dialogar, de organizar seu estudo, de coletar e organizar
informações, de participar das atividades do grupo, de criar, de propor, de
gostar, de tomar posição, de criticar, de decidir, de locomover-se; habilidades
manuais e motoras, espírito esportivo, suas habilidades em educação física, ou
para esportes, em relação a comportamentos sociais com os vários grupos
com os quais convive ou poderá vir a conviver, hábitos de higiene, saúde e
alimentação, relacionamento em casa com os pais, parentes e vizinhos ou
amigos, etc. Em poucas palavras, os nossos objetivos deverão definir
claramente o que pretendemos que nossos alunos aprendam dentro de uma
área de conhecimentos, no campo dos valores que dá ao que conhece, os
sentimentos que experimenta diante de fatos e idéias, e no campo das
habilidades que deverá desenvolver.
34
2. SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
No início deste ano de 1986, quando ainda nós redigíamos estas notas, durante a
semana de planejamento das escolas de uma das Delegacias de Ensino de São
Paulo, acompanhei (eu, Marcos) um episódio que exemplifica, bem claramente, o que
pretendíamos colocar aqui para nossa reflexão. Optamos então por relatá-lo para, a
partir daí, podermos discutir e trocar algumas idéias.
Os professores de todas as disciplinas de uma escola foram convidados a
colocar no papel a programação real dos cursos. Os professores de Ciências
reuniram-se e resolveram analisar todo o curso de Ciências que era
ministrado no 1º Grau naquela escola. Constataram a ausência de assuntos
relativos às ciências biológicas, ao mesmo tempo que identificaram serem
estes os temas de maior interesse para os alunos e com os quais eles mais
se envolviam. Constataram, ainda, o prejuízo para a aprendizagem do aluno
em Física e Química no 2º Grau, pelo fato de as primeiras noções destas
disciplinas serem ministradas na 6ª e 7ª séries do 1º Grau, bem distantes
da oportunidade em que os alunos iriam utilizar destas noções, no 2º Grau.
Informaram-se sobre a programação de Ciências de outras escolas. Com
estas análises todas chegaram a algumas conclusões sobre a necessidade
de alterações no programa da disciplina em todo o 1º Grau e elaboraram
uma proposta descrevendo o conteúdo para cada uma das séries.
Num segundo momento, reuniram-se com os professores de Ciências das
demais escolas de 1º Grau daquela Delegacia de Ensino. Neste encontro,
estes professores trocaram com os demais suas análises, críticas e
avaliações referentes aos programas de Ciências. Constataram que outros
professores de outras escolas sentiam os mesmos problemas e até já
haviam iniciado alguma modificação. 0 programa, embora oficial, precisava
ser alterado. Concluíram pela reformulação da programação e proposição de
um novo conteúdo para o curso de Ciências para todas as escolas
daquela Delegacia de Ensino.
O terceiro passo constou da escolha dos autores e livro texto a serem
utilizados em cada série, para atendimento do novo conteúdo selecionado.
Acreditamos que, com este exemplo, nada mais temos a comentar, pois,
nele se encontram os pontos fundamentais que, a nosso ver, mereceriam
alguma observação. Se não, vejamos:
Numa cidade do interior de São Paulo, uma professora do Parque Infantil7 viu-se às
voltas com o problema da absoluta falta de recursos didáticos para trabalhar.
Além da sala, das carteiras e do quadro-negro, nada mais havia. Resolveu
construir com seus alunos, utilizando sucata, todo o material didático de que
precisava. Coletaram jornais e revistas velhas, papelão, copinhos de
7
Trata-se de Gema alonso, professora municipal na cidade de São Roque – Estado de São
Paulo.
36
plástico, garrafas plásticas de água, etc. Usando de criatividade, transformou
tudo em recursos didáticos para seu curso. Posteriormente, reuniu alguns
colegas que se interessaram pela experiência e com eles discutiu-a. Hoje,
está sendo contratada pela Prefeitura para dar um curso aos professores
sobre como preparar recuamos didáticos utilizando apenas sucata.
Esta experiência, por certo, não é inédita. Muitos outros professores já a
fizeram. Mas, serve para salientar, de início, dois pontos Importantíssimos no
debate sobre estratégias. O primeiro diz respeito à criatividade do professor o
outro à problemática constante de falta de recursos didáticos em nossas
escolas.
Comentando a criatividade do professor, convém lembrar que, frente à
discussão sobre Estratégias, podemos encontrar, entre os docentes, três
posições. Há aqueles que minimizar a relevância de se preocupar com
estratégias, porque afirmam, “o Importante é que o professor domine muito
bem e com profundidade os conteúdos da matéria ou disciplina que leciona,
conheça bem o livro texto, deixando por conta da Intuição do momento o que
vai fazer em sala de aula, pois que Isto é, secundário. “Esta é uma posição que
geralmente leva o professor a trabalhar sempre do mesmo jeito em suas aulas,
anos após anos. Esclerosa e cristaliza-se um tipo de dar aula, dificultando a
aprendizagem dos alunos e embotando a criatividade do professor.
Uma segunda posição é o oposto. Supervaloriza-se a tecnologia aplicada ao
ensino. Tem-se como única preocupação a aplicação de novas e cada vez
mais complexas técnicas de ensino, de dinâmica de grupo, a utilização de
recursos os mais recentes. Com Isto, acredita-se que se consegue montar um
excelente curso, motivar os alunos, propiciar uma aprendizagem mais fácil,
estimular uma atualização contínua do professor, e praticamente conseguir
sucesso no processo de ensino- aprendizagem.
Esta visão desloca para segundo plano as preocupações com os objetivos
daquele curso e daquela disciplina, com as características dos alunos que
integram determinado grupo-classe, e com as peculiaridades do grupo como
um todo, levando a um uso Indiscriminado e, por vezes, ineficiente das
estratégias. Além disso, corre o risco de levar à mesma situação de
acomodação ao tradicional, constatada na posição anterior, dada a falta de
recursos que atinge, de modo geral, grande parte de nossas escolas. Estes
professores mais facilmente se encontram na posição de “não poderem dar um
bom curso, por falta de recursos adequados”.
A terceira posição é a do realismo. Aceita-se que a tecnologia aplicada ao
ensino pode trazer excelente contribuição para o processo de aprendizagem e
que ela se apresenta como um instrumento eficaz para colaborar nesse
processo. Donde a necessidade do professor se reciclar em relação a técnicas
e a estratégias a serem utilizadas em sala de aula, procurando conhecê-las,
dominá-las e desenvolvê-las. No entanto, submete-se escolha das estratégias
e sua utilização aos objetivos da disciplina o da aula e às circunstâncias de
grupo-classe e de seus componentes. Esta última consideração, de suma
importância, exige do professor que desenvolva sua criatividade mesmo sua
criatividade frente ao processo de ensino-aprendizagem, analisando-o a cada
momento, selecionando as estratégias que naquela aula poderão ser mais
adequadas ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, ou substituindo-
as caso se mostrem insuficientes, ou até mesmo criando novas, para aquela
determinada situação. Sem dúvida que, além do bom senso, da criatividade e
37
da criatividade do professor, contar muito, também, para este desempenho
sua experiência de magistério.
Tais fatos estiveram presentes no exemplo que descrevemos ao iniciar este capítulo: a
professora reuniu sua experiência, sua criatividade e sua criatividade ao construir
recursos didáticos para sua escola, carente dos mesmos.
Aliás, este é o segundo ponto que nos propúnhamos a comentar: o que fazer quando
há falta de recursos didáticos na escola?
Este é um reclamo geral. Desde os que mal estão entrando para o magistério, até
professores com muitos anos de profissão, todos levantam o mesmo problema: “0 que
fazer quando não há recursos didáticos na escola?” Não ‚ possível se dar um bom
curso por falta do mínimo indispensável para se trabalhar!
É uma situação de realidade que, em geral, tem levado professores e alunos
a se acomodarem a usar o livro-texto (quando ele existe), cartilha e a pedir
que os pais comprem material escolar indispensável (o que, muitas vezes, se
torna um problema quando os alunos são provenientes de famílias
carentes).
Vimos que a professora acima citada conseguiu encontrar uma forma de
responder ao reclamo geral. Ela mostrou-se totalmente envolvida com o
processo de aprendizagem de seus alunos e, frente à falta de recursos, pôs
sua imaginação e criatividade a funcionar e soube envolver também seus
alunos e os pais destes na elaboração dos recursos mínimos de que
necessitava e sem ônus para estas famílias que, no caso. eram pobres.
De uma forma mais sistemática, porém, queremos propor para nossa discussão
alguns itens sobre Estratégias.
38
Tendo em vista esse planejamento, dois são os critérios fundamentais para a
escolha e a seleção das estratégias a serem empregados em uma sala de
aula: os objetivos do curso, da unidade e daquela aia e, a situação concreta em
que se encontra aquele grupo-classe.
O primeiro critério parece bastante claro: como já dissemos anteriormente, os
objetivos de um curso, de uma disciplina, de uma aula definem as metas
precisas a serem atingidas pelos alunos, definem o ponto de chegada.
Portanto‚ lógico que este ponto de chegada ilumine os caminhos que podem
levar até eles, indique as pistas que melhor permitam sua obtenção. A
eficacidade das estratégias escolhidas está diretamente relacionada a sua
adequação para consecução dos fins desejados. Sem este referencial, elas
correm o risco de se tornarem inúteis, Inócuas e, por vezes, até contra
producentes. Esta idéia nos parece tão importante que vamos repetí-Ia no
item 3, logo a seguir.
O segundo critério também‚ de extrema relevância: as características de um
grupo-classe naquele dia, naquela aula. As situações tornam-se novas com
muita freqüência, fatos inesperados acontecem, reações surgem, exigindo do
professor sensibilidade e atenção para a adaptação, substituição ou troca de
estratégias. Nesse objetivo ‚ a aprendizagem por parte do aluno e daquela
classe. Se este grupo se manifesta com circunstâncias não previstas, estas
deverão permitir nossa revisão de planejamento das estratégias.
41
adequados (não confiando na intuição do momento), considerar o limite de
tempo, planejar recursos auxiliares tais como giz, quadro-negro, flanelógrafo,
“slides”, álbuns seriados, filmes, cartazes, retroprojeto, video-tape (supondo
que a escola disponha desses materiais ou equipamentos), sucata trabalhada
para ajudar na compreensão da aula, etc.
Exige ainda que, ao ser dada a aula, os alunos percebam claramente os
objetivos: nós conquistemos sua atenção no início mediante a apresentação
de um problema, colocação de uma pergunta, etc.; percebamos o ritmo da
classe para que os pontos mais difíceis sejam repetidos de outras formas e
mantenhamos o nível de atenção. E importante nos dirigirmos pessoalmente
aos alunos para pedir deles um “feed-back” quanto à clareza do que estamos
expondo. Por fim, evitar considerar as distrações dos alunos como ofensa
pessoal. Ao invés de nos sensibilizarmos com indícios desse tipo, utilizá-los
para reorientar nossa própria exposição, seja variando o tom da voz, o ritmo,
seja introduzindo exemplos ou perguntas, seja simplesmente abrindo as
janelas para conseguir mais ventilação, seja chamando aluno para, oralmente
ou no quadro-negro, dar um exemplo do que estamos falando, ou apresentar
um comentário, etc.
Em resumo a aula expositiva, como qualquer outra estratégia precisa de
domínio por parte do professor, ou seja, é uma habilidade aprendida, e, aliás,
não das mais fáceis.
A título de uma sugestão para o leitor, colocamos, abaixo, um início de um quadro no
qual explicitamos um tipo de objetivo e algumas respectivas estratégias, prováveis de
conduzirem à aprendizagem dos alunos até esse objetivo. Só que esse quadro não
está completo. Sugerimos que o próprio leitor alinhe num papel as estratégias que
usou neste último mês (semana? bimestre?) de aulas, e daí reflita sobre os objetivos
que andaram facilitando aos alunos (o próximo passo, podemos apostar com você,
ser retomar a lista de objetivos de seu plano e verificar se há algum sendo super
favorecido, ou algum sendo abandonado... ). Assim, você completar o quadro.
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Apresentação dos participantes de uma - Auto-apresentação simples.
Classe, estabelecendo uma clima de - Em círculo, o primeiro faz uma pergunta
Desbloqueio emocional. sobre outro, joga a bola, quem pegar
responde; daí é este quem pergunta.
- Desenho em grupo com tema proposto
Pelo professor; posterior apresentação
Pelos grupos e discussão entre todos.
- Em pequenos grupos, preparar uma
entrevista com o professor ou com
colegas, e realizá-la.
42
objetivos, oferecendo indicadores da maior ou menor aproximação das metas
definidas.
Este é um dos aspectos, raríssimos de serem encontrados, na seleção das
estratégias. Parece que, normalmente, faz-se o planejamento das estratégias
e da avaliação como se tratassem de dois conjuntos estanques,
incomunicáveis, e cada um respondendo por questões totalmente diferentes.
No entanto, são dois momentos profundamente integrados de um mesmo
processo de aprendizagem. Assim deveriam ser entendidos, assim
planejados. O professor planeja uma aula expositora, um desenho, a ser feito
por um grupo, um jogo a ser realizado; planeja também, como o aluno e
professor vão saber o que aprenderam ao assistir a aula expositiva, ao fazer o
desenho, ou participar daquele jogo.
43
serem alcançados. Corre-se o risco de se eliminar o caráter de instrumento,
que é próprio das estratégias para se ficar apenas na experimentação e
contemplação das mesmas ou das novidades que o professor poder trazer
para a sala de aula. Inovar por inovar.
II - O professor se decidir por estratégias que não domina em níveis de
habilidade, cujos detalhes desconhece, que não sabe como “fechar”, ou
principalmente não tem uma consciência clara dos objetivos que a estratégia
tem maior probabilidade de favorecer.
Em resumo: dentre as várias partes do plano de ensino, a que permite maior
flexibilidade‚ a das estratégias. Os critérios para esta flexibilidade são os
objetivos estabelecidos no plano e a situação concreta em que se encontra o
grupo classe.
Quanto ao professor, dele se requer criatividade e habilidade para perceber situações
grupais e conduzi-las, bem como capacidade de adaptação a situações novas.
Requer-se também que o professor conheça estratégias existentes para poder
empregá-las ou adapta-las. Precisa ter um conhecimento de si mesmo para saber
até‚ que ponto uma estratégia ser bem conduzida por ele, até que ponto está de
acordo com suas características pessoais, incluindo seus valores. Uma estratégia só
leva aos objetivos a que se propõe se o professor conhecê-la, assumiria, acreditar
nela, concordar com ela e se sentir capaz de usá-la.
46
avaliação, elaborar os instrumentos adequados e utilizaras técnicas
convenientes. 0 mesmo que dissemos em relação a estratégias para
aprendizagem (item 3 da pg. 21), podemos afirmar agora avaliação. Ou seja:
Esta é uma afirmação redundante, repetitiva, óbvia, até ingênua. Já está implícita e
explícita em todas as outras declarações que fizemos. Se a avaliação ‚ um dos
componentes do planejamento, nada mais primário do que afirmar que ela deve ser
planejada!... Porém... ocorre que já encontramos pianos escritos onde há um item
para avaliação... só que freqüentemente incompleto; disso resulta a inefetividade do
tópico “avaliação” num plano escrito. Exemplificamos: o mais comum ‚ encontram os
explicitado o como - os instrumentos a serem empregados; mas, não está claro o
que- que comportamentos, que desempenhos, que procedimentos do aluno serão
avaliados: outras vezes. não se fica sabendo quando, em que momento com que
freqüência ao longo do curso, ocorrerão as avaliações. Se o professor concorda que
avaliar ‚ um processo contínuo (item 1. A avaliação ‚ um processo contínuo p g. 24), é
preciso que, a cada encontro com os alunos, sejam planejados um tempo e um
espaço, e um meio para que seja efetivado. Se é preciso registrá-la, o professor deve
planejar de antemão onde fazer o registro, e reservar um tempo para isso, deve saber
quem fará o registro e, acima de tudo, o que‚ que vai observar e registrar. Se vai
adotar a auto-avaliação (item 6 a seguir), o aluno deve saber disso, ter segurança de
para que fins ser empregada, quem ter acesso a ela, até‚ onde ser considerada para
fins de aprovação ou reprovação, quando ser solicitada, e em relação a que critérios
deve se auto-avaliar.
Sabemos que todas estas afirmações repetem o óbvio. Mas... não custa repeti-Ias,
para que não fiquem esquecidas no planejamento, não?
Com efeito, o processo de aprendizagem, tal como vem sendo descrito neste
livro, vem se apresentando como um trabalho de cooperação entre
professores e alunos, visando à consecução dos objetivos propostos.
Descartou-se a idéia da competição entre professor e aluno, procurou-se
eliminar a imagem do professor como obstáculo a ser superado pelo aluno para
ser aprovado, trabalhou-se´a imagem do professor como facilitador da
aprendizagem. Tudo isto visando reverter um possível clima hostil, de
antagonismo em sala de aula, para um clima agradável de colaboração entre
todos, empenhados em aprender.
Mais do que em outros momentos, é no processo de avaliação que este clima
de colaboração ‚ fundamental, pois normalmente‚ nesse aspecto da
aprendizagem que costumam soçobra as boas relações mantidas entre
professor e aluno nas outras atividades didáticas. É fácil entendermos a
fragilidade e a delicadeza da situação, uma vez que toda a experiência de
professores e alunos em questão de avaliação indica para a situação onde o
professor exerce seu poder e sua autoridade sobre (e por vezes contra) o
aluno. Então, nesse momento, um relacionamento que vem sendo mantido em
excelente nível pode sofrer um abalo e até quebrar inteiramente.
É absolutamente essencial que, para manter um clima de colaboração, de
trabalho conjunto entre professor e aluno, mesmo durante o processo de
48
avaliação, haja uma definição bastante clara e a compreensão completa dos
objetivos e do processo de avaliação por professor e aluno. Isto traz segurança
ao comportamento de ambos: o aluno sabendo onde dever chegar e que
passos dever percorrer para isso; o professor sabendo quais as aprendizagens
a serem adquiridas pelo aluno e através de que referências se
poder determinar se foram ou não de fato conseguidas. Aí, avaliar passa a ter
um significado no conjunto das açäes pedagógicas do professor, nos caminhos
da aprendizagem do aluno.
4.8 AVALIAR ‚ VERIFICAR OS PRÓPRIOS PROGRESSOS EM DIREÇÃO
AOS OBJETIVOS
CAPÍTULO 7
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Por sua NATUREZA DINÂMICA o conteúdo requer uma contínua atualização. Este
requisito exige o relacionamento do que já existe com o que de novo surge. 0 produto
dessas constantes mutações e enriquecimentos sobrevem como decorrência da
incessante evolução científica à qual esta sujeito o conhecimento humano.
0 Diagnóstico DA REALIDADE vai apontar as necessidades e os interesses do grupo
de alunos de acordo com as manifestações do meio onde vivem, consequentemente
envolvendo indicadores de ordem bio-psico-social.
Portanto, os conteúdos a serem trabalhados devem estar atualizados e de acordo com
as necessidades vitais de quem aprende. Estas medidas, além de oportunizarem o
domínio das informações, favorecerão ao aluno a compreensão de si mesmo, dos
outros e do meio em que vive.
Para que essas duas exigências primordiais sejam atendidas ‚ indispensável
que conheçamos as possibilidades e limitações do conteúdo com o qual
trabalhamos. Devemos saber com precisão o que ‚ pertinente, e o que não
é, área específica com a qual trabalhamos. Se ignoramos ou temos pouco
claramente delineadas essas exigências, podemos tomar decisões menos
acertadas ou mesmo fazer afirmações e ponderações não tão exatas e
verdadeiras quanto seria o desejável em relação a nossa disciplina. Sob o
ponto de vista educacional os efeitos práticos de tal situação podem ser
bastante ineficazes, especialmente quando se trata da montagem de um
programa a ser desenvolvido.
53
0 programa pode ser considerado uma listagem de conteúdos que está afeto
a uma rea do conhecimento humano.
54
1 A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS
2 ESTRUTURA DA DISCIPLINA
2.1 ESTRUTURA
Ao referir-se à estrutura, assim se expressa Joseph J. Schwab: Não duvido que muitos
educadores desejariam vivamente uma descrição clara, simples e definitiva de
estrutura para cada uma das disciplinas compreendidas no currículo escolar... No
entanto, nada poderia ser mais desaconselhado, neste momento... Só recentemente
voltou-se a apresentar os problemas sobre as estruturas das disciplinas. O que se
precisa ‚é pois, investigação e não crença”
Jerome Bruner, estudioso. deste assunto, assim se refere em relação a estrutura:
“...captar a estrutura da matéria em estudo ‚ compreendê-la de modo que permita
relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas com ela. Aprender estrutura,
em suma, é aprender como as coisas se relacionam.
Ainda continua, afirmando: “... as idéias básicas que se encontram no âmago de todas
as ciências e os temas básicos que dão forma à vida à literatura especializada são tão
simples quanto poderosos. Ter essas idéias básicas ao seu dispor, e usa-las
eficientemente, exige constante aprofundamento da compreensão que delas se tem, o
que conseguimos, aprendendo utilízá-las em formas progressivamente mais
complexas”.
Assim sendo, vemos que a apreensão da estrutura básica de uma disciplina deve ser
incorporada e elaborada pelos alunos, num processo contínuo que os leve à
maturidade psico-social.
Por favorecerem assimilação mais consistente, em termos informativos, parecem-nos
válidas quatro justificativas, de ordem geral, sobre este assunto. São as seguintes:
☛ a abrangências de idéias fundamentais torna a disciplina mais
compreensível;
☛ a colocação da informação dentro de um referencial significativo; torna o
conteúdo menos sujeito ao esquecimento;
55
☛ a sistematização das idéias essenciais favorece a adequada transferência
de aprendizagem;
☛ relacionamento dos conhecimentos anteriores com as novas aquisições
diminui a distância entre o conhecimento avançado e o conhecimento
elementar.
2.2 DISCIPLINA
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3. CRITÉRIOS
CRITÉRIOS
♦ validade
♦ flexibilidade
♦ significação
♦ possibilidade de elaboração pessoal
♦ utilidade
3.1 VALIDADE
57
caracteriza estes conteúdos reflita, tanto quanto possível, a utilização da disciplina da
qual fazem parte.
Portanto, atualização ‚ um aspecto a ser considerado. Os conteúdos nunca deverão
ser selecionados como definitivos e imutáveis, isto pela simples razão de que a ciência
revisa, constantemente, suas conclusäes, e o conhecimento aumenta em ritmo
acelerado. Por tais razões, devemos estar atentos à validade dos conteúdos que
selecionamos para o trabalho, procurando sempre adotar os que, além de
satisfazerem este critério, estejam intimamente vinculados aos objetivos que nos
propomos alcançar.
3.2. FLEXIBILIDADE
3.3 SIGNIFICAÇÃO
3.5 UTILIDADE
4.2 LOGICIDADE
4.3 GRADUALIDADE
59
Visa a atender as possibilidades de realização daqueles que estão envolvidos no
trabalho,
Uma primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências anteriores dos
alunos. Por exemplo, durante o processo de aprendizagem, uma nova aquisição ‚
efetuada por comparação imediata com a noção anterior da qual deve diferenciar-se
em grau de complexidade. Este modo de Au nova noção, ao mesmo tempo que
reforça e fixa a noção precedente. Caso não tomemos este pequeno cuidado pode
surgir uma certa confusão, para o aluno, entre as duas noções, o que‚ amplamente
verificável quando uma das duas tem de ser aplicada em uma nova situação, ou então
o aluno imita-se a memorizar e repetir o que foi apresentado durante o trabalho, Por
exemplo, o caso de certas definições que, apesar de serem completa e corretamente
enunciadas, para o aluno não são mais que algumas palavras juntas, desprovidas de
maior significado. Se, entretanto, estas se diferenciam e se articulam
progressivamente em sistema de conjunto, irão favorecer a ocorrência de uma
apreensão mais duradoura e uma utilização mais segura, além de propiciar uma base
adequada ao surgimento de novas aprendizagens.
A organização dos conteúdos deve, portanto, obedecer a etapas contínuas e
sistemáticas, dispostas de tal forma que ofereçam, a quem aprende, o razoável
desafio que leva a crescer em conhecimentos e habilidades.
4.4 CONTINUIDADE
configuração do conteúdo envolvido.
4.5 INTEGRAÇÃO
Sabemos que o mundo do conhecimento se caracteriza por sua natureza variada, seu
permanente aumento e, também, pelas inter-relações entre seus diferentes campos.
Isto, portanto, deixa evidente que o conhecimento se caracteriza pela diversidade na
unidade.
Segundo Taba, “a aprendizagem resulta mais eficaz quando os fatos e princípios
assimilados em um campo podem ser relacionados com o outro especialmente se este
conhecimento‚ aplicado”.
Na situação ensino-aprendizagem, a INTEGRAÇÃO pode ser vista de formas
diferentes.
Se a considerarmos em relação ao conhecimento, vemos que pode constituir “a
relação horizontal das diversas disciplinas do currículo, entre si”. É o caso, por
exemplo, de relacionar o que aprendemos em Matemática com o que aprendemos em
Ciências Físicas e Biológicas.
60
A análise criteriosa de uma disciplina possibilita identificar idéias relevantes, comuns a
outras disciplinas do currículo. Estas idéias, devidamente exploradas, oportunizam o
inter-relacionamento desta disciplina com as demais.
Conforme Tyler (1950) esta ‚ a forma de integração que se menciona, com maior
freqüência, na literatura especializada.
“A integração também pode ser definida como algo que acontece no indivíduo, esteja
ou não o currículo organizado para tal fim” Isto significa que o homem, ao vivificar
uma situação de ensino-aprendizagem, se esforça para organizar significativamente
as suas experiências, surgindo, então, a integração como produto da assimilação
realizada pelo indivíduo ao estudar o conteúdo de um determinado conjunto de
disciplinas.
Como vemos, “o problema, então, consiste em produzir modos de ajuda aos
indivíduos, neste processo de criar uma unidade de conhecimentos”.
Para tanto, é necessário encontrar um elemento que constitua denominador comum
de todas as abordagens realizadas. Este elemento comum pode ser um tema, como
por exemplo uma festa nacional, ou uma atividade, como por exemplo a observação.
Ambos os casos oportunizam interessantes situações de trabalho; através deles temos
oportunidade de orientar o aluno na integração do seu conhecimento. Isto ‚ possível
pelo fato do estudante poder construir um sistema coerente de referência a partir dos
estudos realizados, onde as diversas partes devem estar agrupadas de tal forma que
proporcione a idéia do todo. Assim, o aluno tem chance de ter ampla perspectiva do
seu cabedal cognitivo e da realidade que o cerca.
A organização do conteúdo deve auxiliar este processo.
As relações estabelecidas devem ser naturais e não forçadas – devem
funcionar como fios integradores selecionados inteligentemente.
A integração proporciona enfoques originais ao estudo das disciplinas,
estabelece conexões entre diferentes ângulos da realidade e economiza
tempo.
Constitui, por sua natureza, a maneira ordenada e eficiente de dispor do
conhecimento no futuro.
Resumindo, podemos considerar a aprendizagem num determinado campo do
conhecimento como o resultado de uma interação entre processos mentais e
elementos cognitivos selecionados sobre a base de certos princípios. 0 aluno
poder atingir bom nível de rendimento, quando possuir as compreensões e os
conhecimentos básicos da estrutura da disciplina e um domínio funcional de
seus princípios e generalizações.
O professor ‚ quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo ao aluno, de
acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe.
Neste sentido, sua preocupação básica de uma situação para outra deve ser:
manter o que foi bom e positivo; melhorar o que não foi totalmente satisfatório;
suprimir o que não foi produtivo e adequado, e idear novas maneiras de tratar
sua disciplina com vistas a torna La mais agradável, acessível e interessante
para seus alunos.
É conveniente provocar a reação do aluno para obter dados sobre as informações
que ele já tem e colher sugestões a respeito das que ele procura. 0 objetivo, no caso
é‚ encorajar o interesse dos alunos pelo conteúdo e estimul -los a desenvolver uma
variedade de processos mentais.
0 tratamento do conteúdo, no planejamento de ensino, exige, cada vez mais,
originalidade, criatividade e imaginação por parte do professor. Assim ele poder
oferecer novas formas de tratar os mesmos assuntos e atender o aumento de
informações na atualidade. Neste momento estar auxiliando o aluno a crescer e a
desvendar novas perspectivas em relação ao mundo e à vida.
61
5. CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES
62
A “matéria” assim definida, passa a ser compreendida como indicativo de
determinada ordem de conhecimento a ser explorada pela escola através de
disciplinas, áreas de estudo e atividades que selam coerentes não apenas com a
natureza e objetivos da matéria, mas também com as características do aluno, da
escola e da comunidade”.
LEITURAS SUGERIDAS
Amado, Gildásio. O núcleo comum e resoluções dos Conselhos de
Educação. Jan/mar. 1972.
BRUNER, Jerome S. O processo da educação. São Paulo, Nacional, 1971.
Cap. 1 e 2.
GAGNÉ, Robert. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Ao Livro
Técnico, 1971. Cap. 7.
8
Ensino de 1º Grau no Rio Grande do Sul – Caracterização de Currículo. Revista SEC. 1972.
P. 27.
63
%,%/,2*5$),$
ABRAMOVICH , Fanny . O Estranho Mundo que se Mostra às crianças. São
Paulo , Summus , 1983.
64
6(&5(7$5,$'$&8/785$
65