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ESTADO DO CEARÁ
SECRETARIA DA CULTURA












Plano Estadual de Música
Projeto Bandas
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FORTALEZA – CEARÁ
Setembro de 2.004



2


ÍNDICE


CAPÍTULO 1
ARTE EDUCAÇÃO
1. O SIGNIFICADO DA ARTE NA EDUCAÇÃO. 03
2. A ARTE DEVE MOBILIZAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE. 05
SUGESTÔES DE ATIVIDADES 08
CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO ESCOLAR
EM ARTE TEM UMA HlSTÓRlA
1. A CRIANÇA NO AMBIENTE NATURAL E CULTURAL 09
2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO NA AMBIÊNCIA INFANTIL 10
“A CRIANÇA QUE LÊ OS QUADRINHOS” 12
3. O PROFESSOR E AS CRIANÇAS NO ESPAÇO DA ARTE. 14
SUGESTÕES DE ATIVIDADES 15
CAPÍTULO 3
QUEM SÃO AS CRIANÇAS QUE NOS CERCAM ? 16
SUGESTÃO 19
CAPÍTULO 4
REVlSÃO DlDÁTlCA
1 A DIDÁTICA COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA ESCOLAR 19
2. OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO 20
3. OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO 21
4. A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR 23
4.1.PARA O PLANEJAMENTO, REQUER-SE DO PROFESSOR: 23
4.2.PARA A DIREÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM REQUER-SE: 24
4.3.PARA A AVALIAÇÃO REQUER-SE: 24
5. O COMPROMISSO DE SABER ARTE E SABER E SER PROFESSOR DE ARTE 25
CAPÍTULO 5
PLANEJAMENTO ESCOLAR
1.IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR 27
2. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO 30
3. OBJETIVOS E TAREFAS DA ESCOLA DEMOCRÁTICA 30
4. EXIGÊNCIAS DOS PLANOS E PROGRAMAS OFICIAIS 31
CAPÍTULO 6
ELABORAÇÃO DE UM PLANO : COMPONENTES
1. OBJETIVO 32
2. SELEÇÃO DE CONTEÚDOS 34
3. ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM 36
OBJETIVOS E RESPECTIVAS ESTRATÉGIAS MAIS PROVÁVEIS 42
4. RELACIONAMENTO COM O PROCESSO DE AVALIAÇÃO 42
CAPÍTULO 7
CONTEÚDOS
INTRODUÇÃO 52
1. A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS 54
2. A ESTRUTURA DA DISCIPLINA 55
3. CRITÉRIOS 57
4. ORGANIZAÇÃO SEQÜÊNCIAL DOS CONTEÚDOS 58
5. CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES 61
LEITURAS SUGERIDAS 63
BIBLIOGRAFIA 63




3



CAPÍTULO 1
ARTE E EDUCAÇÃO:

Nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental
1
a organização do trabalho
de professores e de estudantes com a arte implica necessariamente a explicação,
ainda que breve, do que se entende por arte e por sua presença nas aulas ou cursos
destinados especificamente ao estudo da mesma.
Quando praticamos o ensino e a aprendizagem da arte na escola surgem
também questões que se referem ao seu processo educacional. Uma delas diz
respeito aos posicionamentos que assumimos sobre os modos de encaminhar
esse trabalho em consciência com os objetivos de um processo educativo
escolarizado que atenda às necessidades de cultura artística no mundo
contemporâneo. Assim, se pretendemos contribuir para a formação de
cidadãos conhecedores da arte e para a melhoria da qualidade da educação
escolar artística e estética, é preciso que organizemos nossas propostas de
tal modo que a arte esteja presente nas aulas de Arte e se mostre significativa
na vida das crianças e jovens. Estas são proposições que pretendemos
anunciar em linhas gerais neste capítulo, aprofundando-as um pouco mais nos
capítulos seguintes, com o objetivo de subsidiar as práticas e reflexões dos
profissionais da área.

1. O SIGNIFICADO DA ARTE NA EDUCAÇÃO.

(...) antes de ser preparado para explicar a importância da arte na
educação. O professor deverá estar preparado para entender e explicar a
função da arte para o indivíduo e a sociedade.
O papel da arte na educação é grandemente afetado pelo modo como o
professor e o aluno vêem o papel da arte fora da escola(...)
A arte não tem importância para o homem somente como
instrumento para desenvolver sua criatividade, sua percepção
etc., mas tem importância em si mesma, como assunto, como
objeto de estudos (Barbosa, 1975, pp.90 e 113).

Que importância é essa que se está dando à arte e faz com que ela tenha um espaço
também na educação em geral e escolar?
Primeiramente, é a importância devida à função indispensável que a arte ocupa na
vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna
um dos fatores essenciais de humanização. O fundamental, portanto, é entender que a
arte se constitui de modos específicos com o mundo em que vivem, ao se conhecerem
e ao conhecê-lo
2
.

1
1. A Nova constituição da República Federativa do Brasil (de outubro de 1988). Art. 208. Alterou a
denominação de Creches e Pré-escolas para Escolas de Educação Infantil, a de Escolas de 1º grau para
Escolas de ensino fundamental, a de Escolas de 2º grau para Escolas de Ensino Médio e a de Escolas de
3º grau (ou faculdades) para Escolas de ensino superior. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, já votada pela Câmara dos Deputados em 1993, incorpora a denominação da Nova
Constituição.

2
2. É importante relembrar que a atividade criativa é inerente ao ser humano por suas possibilidades de
múltiplas combinações de idéias, emoções e produções nas diversas áreas de conhecimento (ciência,
técnica, tecnologia, arte). No caso, da arte, atividade criativa apresenta singulares no que diz respeito a


4
Os seres da natureza, bem como os objetos culturalmente produzidos, despertam em
todos nós diversas emoções e sentimentos agradáveis ou não aos nossos sentidos e
ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver em um mundo que já tem
uma história social de produção culturais que contribuem para a estruturação de nosso
senso estético. Desde a infância, tanto as crianças como nós, professores,
interagimos com as manifestações culturais de nossa ambiência e vamos aprendendo
a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens, músicas, falas,
movimentos, histórias, jogos e informações com os quais nos comunicamos na vida
cotidiana (por meio de conversas, livros ilustrados, feiras, rádio, televisão, discos,
vídeos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc.). Gradativamente, vamos dando forma às
nossas maneiras de admirar, de gostar, de julgar, de apreciar – e também de fazer –
as diferenças manifestações culturais de nosso grupo social e, dentre elas, as obras
de arte. É por isso que mesmo sem o saber vamos nos educando esteticamente, no
convívio com as pessoas e as coisas.
Quanto às obras de arte, lembramos que elas participam das ambiências e
manifestações estéticas de nossa vida tanto direta quanto indireta. Elas são
concretizadas pelos artistas que as produziram mas só vão se completar com a
participação das outras pessoas (o público) que com elas se relacionam. Os
autores/artistas , por seu lado, com suas diferentes idades e maturidades pessoais,
ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar “formas novas”, com
sensibilidade, e que são representações e expressões do mundo natural e cultural por
eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiais e em
diferentes níveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos e emoções. E,
quando estão se expressando ou representando com sensibilidade e imaginação o
mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artísticos também agem e
reagem frente às pessoas e ao próprio mundo social. Esses autores podem ser os
próprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho, ou então, outras
pessoas (estudantes, por exemplo), que fazem trabalhos artísticos como atividade
cultural e educativa. Por sua vez, o público, ou seja, as pessoas espectadoras, as
ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras são postas em comunicação,
participam ativamente das mesmas por meio de seus diferentes modos e níveis de
saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.
É nessa abrangência que a arte deve compor os conteúdos de estudos nos cursos de
Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem a formação
artística e estética dos estudantes. As vivências emotivas e cognitivas tanto de fazeres
quanto de análises do processo artístico nas modalidades artes visuais, música,
teatro, dança, artes audiovisuais devem abordar os componentes “ artistas-obras-
público-modos de comunicação” e suas maneiras de interagir na sociedade.
Para ajudar nosso entendimento sobre o fazer e o refletir em arte apresentamos, a
seguir, uma síntese dos componentes que se inter-relacionam no processo artístico e
que não devem ser esquecidos ao longo dos estudos escolares:

Componentes que se ArticuIam no Processo Artístico



São pessoas situadas em um contexto sociocultural; são criadores (profissionais ou não) de
produtos ou obras artísticas a partir da história de seus modos e patamares de sensibilidade e
entendimento da arte.



essas combinações, as quais precisam ser conhecidas quando a estudamos ou a produzimos. A
atividade criativa deve estar presente em todos os cursos e estudos escolares, mas nos de Arte ela deve
ser vivenciada e estudada da maneira específica à arte.
OS AUTORES/ARTISTAS EM ARTE
OS PRODUTOS ARTÍSTICOS/OBRAS DE ARTE


5
São trabalhos resultantes de um fazer e pensar “técnico-emotivo-representacional do mundo
da natureza e da cultura” e que sintetizam modos e conhecimentos artísticos e estéticos de
seus autores; têm uma história e situam-se em um contexto sociocultural.


São diferentes práticas (profissionais ou não) de apresentar, de expor, de veicular e de
intermediar as obras artísticas, as concepções estéticas e a arte entre as pessoas na
sociedade ao longo da história.



São pessoas também situadas em um tempo-espaço sociocultural no qual constróem história
de suas relações com as produções artísticas e com seus autores (ou artistas) em diferentes
modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte.



Para reconhecer e melhorar a compreensão que temos sobre a arte e sua
história, bem como sobre as influências culturais aí presentes, é necessário
assumirmos uma disposição atenta e um gradativo aprofundamento dos
conhecimentos sobre as práticas artísticas. É preciso perceber e analisar de
que maneira as inter-relações artísticas e estéticas vêm ocorrendo ao longo do
processo histórico-social da humanidade. Além disso, é preciso verificar como
tais relações culturais mobilizam valores, concepções de mundo, de ser
humano, de gosto e de grupos sociais.
E é justamente por que a arte mobiliza continuadamente nossas práticas
culturais, mostrando-nos esteticamente as múltiplas visualidades, sonoridade,
falas, movimentos, cenas, desde a nossa infância, que procuramos tomar
consciência de que as produzimos e as interpretamos. Essa consciência pode
nos ajudar a conhecer e reconhecer manifestações e interferências da arte em
nossas vidas. Queremos ter oportunidades para perceber, analisar e
conversar, por exemplo, sobre nossas escolhas de cores, nossa admiração por
certas músicas ou nosso gosto que os produzem. Quanto ao processo
educacional em arte, além disso precisamos verificar quais das práticas
artísticas e estéticas existentes em nossa vida contemporânea, queremos
conversar ou mudar e porquê. Isso significa que necessitamos assumir práticas
de uma continuada educação em arte.

2. A ARTE DEVE MOBILIZAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM ARTE.

Ao assumirmos que a arte pode ser assinalada e aprendida também na escola,
temos a necessidade de trabalhar a organização pedagógica das inter-relações
artísticas e estéticas junto aos estudantes.
Evidentemente, os cursos escolares de Arte não são os únicos lugares nem os
únicos tempos disponíveis para pessoas aprenderem saberes em arte. Outras
instituições sociais e culturais (famílias, centros, culturais, museus, teatros,
igrejas, meios de comunicação, etc.) participam também das produções e
apreciações artísticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas é na escola
A COMUNICAÇÃO/DIVULGAÇÃO
O PÚBLICO/AUDIÊNCIA/ESPECULADORES


6
que efetivamente vivenciar e entender o processo artístico e sua história em
cursos especialmente destinados para esses estudos.
3


Na escola, os cursos de Arte constituem em um grupo e tempo curriculares em
que professores e alunos se dedicam metodicamente à busca e aquisição de
novos saberes especialmente artísticos e estéticos. Além disso, as vivências
artísticas em música, dança, teatro, artes visuais ou autovisuais
4
, experiências
fora da escola pelos estudantes, também devem ser consideradas pontos de
referência para os novos estudos de arte nos cursos escolares. A formação
escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partir dessas vivências,
aprendam, durante os cursos, novas habilidades e saberes básicos,
significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognições a respeito
dessas modalidades artísticas.
O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda há
possibilidades dessa ação educativa ser quantitativa e qualitativamente bem-
feita. Para isso, seu professor precisa encontrar condições de aperfeiçoar-se
continuadamente, tanto em saberes artísticos e sua história, quanto em
saberes sobre a organização e o desenvolvimento do trabalho de educação
escolar em arte.
Para a realização de cursos de Arte com qualidade.

Não é suficiente dizer que os alunos precisam dominar os
conhecimentos, é necessário dizer como fazê-lo, isto é,
investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a
assimilação dos conhecimentos. (...) O ensino somente é
bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem
com os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo em
vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais. (...)
Quando mencionamos que a finalidade do processo de
ensino é proporcionar aos alunos os meios para que
assimilem ativamente os conhecimentos é porque a natureza
do trabalho docente é mediação da relação cognostica entre
o aluno e as matérias de ensino (Libâneo, 1991, pp. 54.5).


Na escola, os objetivos educacionais em arte a serem alcançados referem-se
ao aperfeiçoamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos professores),
sobre o fazer e o pensar artístico e estético, bem como sobre a história dos
mesmos.
Os componentes do processo artístico (artistas, obras, público, comunicação) e
as histórias de suas relações tornar-se fontes instigantes para a organização e
desdobramentos dos tópicos de conteúdos programáticos escolares, tanto no
que se refere ao fazer como também ao pensar a arte pelos estudantes. Os
conteúdos programáticos em arte devem incluir, portanto: as noções a respeito
da arte produzida e em produção pela humanidade, inclusive nos dias de hoje
(incluindo artistas, obras, espectadores, comunicação dos mesmos) e a própria
autoria artística e estética de cada aluno ( em formas visuais, sonoras,

3
É necessário discutirmos com os diversos professores e esclarecermos cada vez mais as
especificações dos saberes em arte e as referentes as demais áreas de conhecimento
trabalhadas na escola, bem como as inter-relações significativas entre esses saberes.
4
As Artes literárias são igualmente importantes na escola mas não são abordadas neste livro
pelo fato de serem comumente estudadas nos cursos de Português, Inglês, etc.


7
verbais, corporais, cênicas, audiovisuais), Isto significa trabalhar com os
estudantes o fazer artístico ( em desenho, pintura, gravura, modelagem,
escultura, música, dança, teatro, vídeo, etc.) sempre articulado
e complementado com as vivências e apreciações estéticas da ambiência
cultura.
No caso de crianças e jovens, é muito importante que o professor conheça e
saiba organiza r as graduações dos assuntos nas duas vertentes do fazer e
apreciar a arte. E saiba também propor atividades que propiciem vivências de
ensino e aprendizagem dos mesmos, considerando tanto os mais simples
como os mais complexos. Para isso o professor deve estar atento às
características da faixa etária, interesses e “direitos” culturais artísticos de seus
alunos, mundo contemporâneo. Deve atuar como mediador de conhecimentos
em arte durante os cursos, tomando as vivências dos estudos como pontos de
partida para novos saberes a serem aprendidos.
Em suma, para desenvolver bem suas aulas, o professor que está trabalhando
com a arte precisa conhecer as noções e os fazeres artísticos e estéticos dos
estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificação sensível e
cognitiva dos mesmos. Nessa concepção, seqüenciar atividades pedagógicas
que ajudem o aluno a aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir, comparar os
elementos da natureza e as diferentes obras artísticas e estéticas do mundo
cultural, deve contribuir para o aperfeiçoamento do aluno.
Todas essas idéias aparecem claramente em muitas das propostas para uma
educação escolar em arte mais moderna e atualizada. Thomas Munro, Sofia
Morozava, Néstor Garcia Canclini, Herbert Read, Edmund Feldman, Vicent
Lanier, Ana Mae Barbosa, entre outros, vêm demonstrando a importância da
arte para o indivíduo e para a sociedade
5
. Muitos deles chegaram a propor
cursos de arte fundamentado em uma intermediação estética e artística. É o
caso de Vincent Lanier (1984), ao enfatizar que o professor de Arte deve
assumir, em suas salas, “um conceito central forte, vinculado a referenciais
artísticos, e que a sua principal finalidade deve ser a evolução do domínio dos
procedimentos estéticos”. Para repensarmos e realizarmos cursos de Arte na
escola esse autor ainda nos lembra que:
“Evidentemente, cada aluno em particular – criança ou adulto –
terá seus próprios interesses estéticos, ponto a partir do qual
pode ser levado para um envolvimento mais amplo. Para um,
poderá ser a colcha da vovó, para outro, posters de artistas.
Devemos explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os
currículos são normalmente planejados para grupos e não para
indivíduos e, portanto, é importante identificar ou prever aquelas
artes populares que podem servir como o denominador comum
mais abrangente do interesse da juventude. (...) Contudo,
mesmo o mais contemporâneo conteúdo de curso não irá
garantir o tipo de crescimento que nossa idéia de “conceito
central forte” sugere, se não estiver implementado por
procedimentos adequados em sala de aula.

Se reduzimos o currículo de Arte ao bordado, produção de filmes
ou videoteipes, desenho ou recriação de espaços urbanos,
produção de histórias em quadrinhos, em suma,

5
Nos últimos capítulos seguintes apresentaremos algumas das proposições desses autores. A
proposta de uma formação estética e artística de estudantes em escolas médias (de 2º grau)
foi também assumida por nós no livro Arte na Educação Escolar, São Paulo, Cortez, 1992.


8
desenvolvimento todas essas atividades de ateliê, de que os
professores gostam muito, mesmo incluindo o folclore, a arte
popular e a mídia, o mais provável é que nossos alunos estarão
essencialmente limitados no crescimento que poderíamos
provocar neles (Lanier, 1984, pp. 6-7).
Esse autor, muito lucidamente, nos chama a atenção para a necessidade de
garantirmos sempre a presença da arte nos cursos e aulas de Arte que
desenvolvemos com estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas não
praticamos apenas exercícios soltos de fazer desenhos, pinturas, gravuras,
modelagens, histórias em quadrinhos, vídeos, músicas, teatro, dentre outros.
Essas atividades, nas várias modalidades artísticas, devem vincular-se a um
projeto educativo na área. Elas precisam mobilizar o estudo e desenvolvimento
de vivências e conceituações mais definidas. Atividades educativas esparsas e
não originárias de conceitos, de idéias artísticas e estéticas, podem concorrer
para o desaparecimento do estudo da arte propriamente dito.
“Desenvolvamos a arte à educação em arte”, alerta-nos Lanier! Fazendo
nossas palavras desse professor, é preciso que “avaliemos”, o mais
objetivamente possível, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que
reordenemos nossa conduta numa direção que trate mais especificamente da
aprendizagem em arte do que do desenvolvimento pessoal de qualidades não
necessariamente relacionadas com a arte” (Lanier, 1984, p.7). É o
conhecimento em arte e sua elaboração que deverá mobilizar quotidianamente
o nosso caminhar com a formação estética e artística junto a crianças e jovens
na escola.
Nos próximos capítulos trataremos de outros indicadores e possibilidades para
se trabalhar uma formação artística e estética mais especificamente com
crianças. Exporemos, também, uma breve histórico sobre a educação escolar
em arte, para colaborar nas reflexões sobre as práticas pedagógicas nessa
área educativa.

SUGESTÔES DE ATIVIDADES

1. Ler o texto deste capítulo e discutir as idéias principais apresentando
exemplos.
2. Refletir sobre as seguintes afirmações de Thomas Munro (1956,pp.3 – 8) e
apresentar da vida cotidiana e das aulas de Arte nas escolas:

“A experiência estética não é necessariamente derivada da arte, mas a arte é
uma das principais fontes da mesma”.
“O desenvolvimento estético implica ampliação persistente continuada do poder
de discriminação a respeito das qualidades perceptuais das imagens e dos
sons, cenas, falas, movimentos corporais, e num crescimento de um
complexos e organizado poder de percepção e composição”.
3. Fazer uma pesquisa na sua escola ou em outras (de educação infantil ou de
ensino fundamental) anotando quais publicações e materiais (livros,
revistas, textos, recortes, reproduções de obras de arte, partituras musicais,
discos, gravações, diapositivos, vídeos, etc.) na área artística se encontram
disponíveis para os estudos nas aulas de Arte quando a :

Artistas de diversas épocas (brasileiros e estrangeiros),
Obras de Arte,


9
História da arte,
Museus, centros de exposições e/ou audições de artistas, bibliotecas, ou
midiatecas,
Técnicas e materiais de produção artística,
Modos de analisar e apreciar obras de arte.

4. Apresentar, comparar e discutir as suas pesquisas com os colegas e o
professor de Arte.


LEITURAS COMPLEMENTARES E DE APROFUNDAMENTO
Canclini, Néstor Garcia, Objeto e método da estética. In: A Socialização da
Arte: Teoria e Prática na América Latina. São Paulo, Cultrix, 1980, pp. 7-16.
Coli, Jorge. O que é Arte. São Paulo, Brasiliense, 1982.
Fischer, Ernst. As origens da arte. In: fischer, E. A Necessidade da Arte. Rio
de Janeiro, Zahar, 1979, pp. 21-58.
Rezende e Fusari, Maria F. de & Ferraz, Maria Heloísa C. de T. Noções de
teoria da arte. In: Arte na Educação Escolar. São Paulo, Cortez, 1992, pp.
99-110.

CAPÍTULO 2
A EDUCAÇÃO ESCOLAR
EM ARTE TEM UMA HlSTÓRlA

1. A CRIANÇA NO AMBIENTE NATURAL E CULTURAL


“Já se tomou consciência da solidariedade existente entre
a ambiência e o indivíduo, este não podendo existir sem
aquela, sendo entretanto o indivíduo capaz de também
modificar o meio... O porvir da educação se encontra na
disposição desses meios. Nada mais eficaz que a ação
exercida sobre a criança e igualmente sobre o homem,
através do ambiente” (H. Wallon).


Desde muito pequena a criança participa das práticas sociais e culturais de
sua família, de seu meio, enfim dos grupos com os quais convive.
Gradativamente, ela vai descobrindo o mundo físico, psicológico, social,
estético e cultural que lhe é apresentado pelos adultos (e outras crianças) no
dia-a-dia. A sua formação como sujeito em processo de humanização vai se
estruturando a partir das experiências assimiladas em interação com as outras
pessoas. É pois inserida no ambiente afetivo e cultural que a criança vai
desenvolver seu processo de socialização.
Cada objeto, cada elemento de seu cotidiano é uma nova experiência que o
mundo lhe oferece e frente ao qual ela atua. Desde bem cedo a criança
percebe que os seres e as coisas com os quais convive se apresentam com
semelhanças ou diferenciações, com afetividade ou não, acolhendo-a ou
rejeitando-a, dando-lhe prazer ou desprazer. Com relação ao mundo sensível
ela poderá distinguir, dentre outras, as nuances de cores, de materiais, de
sons, de melodias, de gestos, de tempos, de espaços. Ela também é habituada
aos modos de gostar dos adultos, que são demonstrados, por exemplo, pelas


10
escolhas formais, táteis, visivas, sonoras, presentes nas roupas que usam, nos
brinquedos, nos objetos caseiros, nos acalentos, nas canções de roda, etc.
A própria natureza lhe oferece uma infinidade de experiências visuais e
sonoras. São tantas as organizações desta ordem que desde criança
aprendemos a contemplá-las. Quantas vezes repetimos nossos gestos e
olhares indicando a beleza de uma paisagem, de uma pequenina flor que
desabrocha!
Além das visualidades e sons naturais existem outras experiências que
também afetam as emoções e pensamentos infantis e são partilhados com
outras pessoas no processo cultural, incluindo o campo estético e artístico.
De modo, similar, a criança vai convivendo com o mundo das máquinas, da
industrialização, das tecnologias, do mundo eletrônico e das mídias que a
aproximam de outras experiências, muitas vezes com o simples apertar de um
botão. E tudo isso dentro de as própria casa ou junto à cultura local, onde o
mundo exterior se faz presente dos mais variados modos:

Toca o telefone, ouve-se a voz do papai, gira-se o botão do
rádio e surgem sons, rumores, músicas; aperta-se um botão,
desgostar, de beleza, feiúra, etc. Essa elaboração se faz de
maneira ativa, a criança interagindo vivamente com as pessoas
e sua ambiência, junto das que já possui (Rodari, 1982, p. 89).

Logo, é na cotidianidade que os conceitos sociais e culturais são construídos
pela criança, por exemplo, os de gostar, desgostar, de beleza, feiúra, etc. Esta
elaboração se faz de maneira ativa, a criança interagindo vivamente com as
pessoas e sua ambiência.
Em outras palavras, a criança participa de diversas maneiras das complexas
manifestações socioculturais, como sucede com as artísticas, estéticas e
comunicacionais, e, participando, ela é capaz de reelaborá-las, de reconstruí-
las em seu imaginário, formando idéias e sentimentos sobre as mesmas, e
expressá-las em ações.

2. OS MEIOS DE COMUNICAÇÃO NA AMBIÊNCIA INFANTIL

O mundo dos sons, das cores e do movimento marca sua presença junto às
crianças e a nós com encantos e inquietações. Ora nos detemos para
contemplá-los, ora noa atingem provocativamente. São imagens e sons que se
justapõem ininterruptamente, constituindo a dimensão da nossa ambiência
natural e cultural.
No âmbito artístico, um processo de comunicação cultural tem se encarregado
de efetivar essa difusão de imagens e sons por vários meios: rádios, discos,
cartazes, revistas, exposições, concertos, cinema, vídeos, televisão, luminosos
de rua, computadores. E o faz com uma velocidade tal que nos empurram – os
educadores de hoje – a encontrar maneiras contemporâneas de intermediar
esses inúmeros conhecimentos ou representações de mundo, presentes em
nossas práticas sociais cotidianas.
Mas, que imagens e sons tão estimulantes são esses, por meio dos quais as
crianças vêem, ouvem e sentem o mundo? E que mundo é esse que os adultos
estão lhes mostrando através de suas produções artísticas e comunicacionais?
Como e com quais potenciais as crianças estão mediando a sua interação com
o mundo em que vivem? Na diversidade das culturas e classes sociais em que


11
vivem, quais são as várias relações dessas crianças com os objetos, as
pessoas, práticas sociais; e com as imagens e sons de um mundo que lhes é
mostrado pelos adultos nos veículos audiovisuais?
Queiramos ou não, é evidente que a criança já vivência a arte produzida pelos
adultos, presente em seu cotidiano. É óbvio que esse arte exerce vivas
influências estéticas e artísticas na criança. É óbvio, também, que a criança
com ela interage de diferentes maneiras.
Como pretendemos verificar as mediações culturais dos educadores na vida da
criança e do jovem, é preciso considerar, então, essa amplitude do mundo
cultural de nossos dias. É importante lembrar que este é o mundo das
aquisições, do trabalho, do sentimento, do simbólico, que reexplica o real e o
torna mais experienciável.
Cabe destacar que, se recepções infantis às imagens, cenas e sons de seu
cotidiano fossem tão passivas – como alguns educadores querem crer – não se
constataria a presença marcante desses elementos culturais em suas
conversas, brincadeiras, desenhos, músicas, faz-de-conta, nem em seus
modos de vestir, de usar objetos, de falar, enfim, de se relacionar com as
pessoas. Nos momentos de brincadeiras ou durante os recreios escolares as
crianças revivem seus personagens favoritos da televisão, cantam as músicas
ouvidas no rádio ou reproduzidas da tradição regional.
A interação da criança com o mundo amplia-se com todos os novos e
novíssimo meios de comunicação como a televisão, o vídeo, o videogame, o
vídeo interativo, o disco laser, etc. Os programas de televisão, por exemplo,
são muito apreciados por meninos e meninas, em especial as propagandas,
jingles e desenhos animados. Não deverá surpreender, portanto, que
apareçam nos desenhos e jogos infantis os super-heróis, ou mesmo elementos
contidos em programações para crianças e até naquelas dirigidas aos adultos.
De um modo geral, as crianças apropriam-se das imagens, sons e gestos
contidos nas mensagens veiculadas pelas mídias, reelaborando-os e
reutilizando-os na maioria das vezes de uma maneira pessoal. Por isso, em
nosso trabalho de intermediação educativa em arte devemos focalizar também
as mídias, o universo tecnológico, as mais recentes produções de design e de
comunicação visual, musical ou outras que componham nossa ambiências. E
como o nosso objetivo é a ampliação dos saberes dos jovens em arte, pode-se
procurar desvelar os componentes artísticos através de leitura, apreciação,
interpretação e análise mais crítica dessas produções comunicativas.
A validade de educar-se para a crítica, ou seja, para uma melhor consciência
do relacionamento com os outros, com a produção cultural e com o mundo é
confirmada por Wallon, Vygotsky, Munro, Cléro. Como educadores, a nossa
competência é incluir e educar a capacidade de julgar, avaliar as atividades e
as experiências em todas as linguagens consideradas como meios de
comunicação e expressão. É muito importante, ainda, que o educador saiba
analisar as imagens, cenas e sons que compõem o cotidiano das crianças de
hoje. E que, em conjunto com outros educadores, saiba encontrar os jeitos de
desenvolver, com qualidade, a parte que lhe compete na formação educativa,
individual e coletiva da infância.
Florence de Meredieu, docente na área de Artes Plásticas de Paris,
desenvolveu um estudo sobre a criança e nas concepções que os adultos têm
sobre a infância e seus grafismos. São palavras suas:



12
Querer então estudar as produções infantis da gama das
influências e pressões adultas só pode levar a uma leitura
falseada. Deve-se desconfiar das interpretações unilaterais.
Irredutíveis as produções adultas, devendo ser apreendidas
no que tem de essencial, as obras infantis não deixam de
estar ligadas às primeiras por um elo tão profundo que
comanda toda a gênese (...). É preciso, pois, acabar com um
certo mito da gratuitas da espontaneidade infantil: dotas a
criança de relações inocentes e gratuitas leva a ignorar o
papel da imitação na sua formação e desenvolvimento.
A conduta da criança – tanto no plano gráfico quanto nos
outros domínios – comporta clichês, citações, imagens
emprestadas. Quem esteve em contato com crianças ou
então manipulou uma grande quantidade de desenhos, sabe
bem que nem todos demonstram uma expressão espontânea.
A utilização de estereótipos, a imitação e a cópia são
freqüentes, e uma das principais dificuldades com as quais
se defrontam os métodos de “expressão livre” está
precisamente na amplidão e na profundidade do
condicionamento ao qual a criança está submetida (Meredieu,
1974, pp. 3-4; 108-110).

Visto que essas influências se diversificam em contato como os meios passivos
de comunicação social, precisamos conhecê-los mais detalhadamente,
principalmente porque são várias as linguagens veiculadas por eles e que
podem ser introduzidas nas aulas de arte.
Dentre as linguagens de comunicação social sugerimos, por exemplo, as
histórias em quadrinhos, pelo interesse que despertam em crianças e jovens e
por suas possibilidades interativas e imaginativas.
As histórias em quadrinhos pode, ser observadas e analisadas de inúmeras
maneiras, como uma produção que se encontra muito próxima das crianças e
está hoje fortemente sustentada pela indústria cultural.
No texto a seguir, Gianni Rodari convida-nos a acompanhá-lo em uma trajetória
que favorece o entendimento e a leitura destas histórias pelas crianças.
Através de sua crônica, compreendemos a riqueza de possibilidades e
interpretações de imagens, idéias, temas, que povoam o mundo infantil. Em
sua leitura, a criança revive o universo sonoro, rítmico e visual dos
personagens e das cenas, completando com a imaginação as situações
sugeridas. Nas experiências de cada professor e cada aluno, podem aparecer
outras modalidades de proposições ou práticas, com estes ou outros meios.

“A CRIANÇA QUE LÊ OS QUADRINHOS”

Se existe um “ eixo da audição” existe também um eixo da
leitura”.
Explorando-o, seguindo ou imaginando o trabalho mental de
uma criança que lê uma estória em quadrinhos, devemos
fazer descobertas interessantes.
A criança tem seis, sete anos. Superou a fase em que pedia
ao pai para que ele lesse os quadrinhos, ou em que inventava
uma leitura fantástica, interpretando as vinhetas segundo
indícios conhecidos apenas por ela. Agora já sabe ler. A
revista em quadrinhos é a sua primeira leitura realmente
espontânea e motivada. Lê porque quer saber o que


13
acontece, não porque a tenham obrigado. Lê por si, não para
os outros (o professor), ou para fazer bonito (a recompensa).
Ela deve, principalmente, individualizar e reconhecer os
personagens nas sucessivas situações, manter sólidas suas
identidades nas diversas posições que assumem, com
expressões imutáveis, aparecendo algumas vezes em cores
diferentes, cujo significado a própria criança interpretará:
vermelho, a raiva; amarelo, o medo.... Mas o código das
“cores psicológicas” não é fixo, pode ser recriado cada vez
pelo desenhista, será redescoberto e reconstruído.
A criança deve atribuir uma voz aos personagens. É verdade
que de cada nuvenzinha, o ponto de partida é quase sempre
indicado com precisão: aquela boca, se o personagem falar;
aquela cabeça, se o personagem pensar (e também a
distinção entre o ritmo falado e o ritmo pensado exige a
perfeita leitura de certos sinais).
Quando os personagens dialogam, ela deve atribuir-lhes o
ritmo de um e de outro, entender em que ordem acontece as
falas (nem sempre, nos quadrinhos, o tempo vai da esquerda
para a direita como a linha tipográfica), se acontecem ao
mesmo tempo, se um personagem fala e outro pensa, se um
deles pensa uma coisa e diz outra, et caetera.


Simultaneamente ela deve reconhecer e distinguir os ambientes, internos e
externos, registrar as suas modificações, a sua influência sobre os
personagens, colher os elementos que antecipam o que pode acontecer ao
personagem se fizer uma determinada coisa ou se for a um determinado lugar
(coisa que o personagem não sabe, por que não é quase nunca decorativo,
mas uma função da narração, faz parte da estrutura da narração.
Uma intervenção ativa, ou melhor, ativíssima da imaginação é solicitada para
preencher o vazio entre uma vinheta e outra. No cinema, ou na televisão, as
imagens se sucedem com continuidade, descrevendo ponto por ponto o
transcorrer da ação. No quadrinho a ação pode começar na primeira vinheta e
concluir-se na segunda saltando todas as passagens intermediárias. O
personagem que na primeira galopava a cavalo, na segunda caiu no chão: a
queda propriamente dita tem que ser imaginada. A partir de um certo gesto é
visível o efeito final, disposição diferente: é preciso imaginar o caminho
percorrido por cada um deles, da posição antiga à nova. Todo esse trabalho é
confiado à estenografia, cujo texto precisa ser reconstruído.
Contudo, o leitor não deverá perder de vista os sons indicados nas
nuvenzinhas, perceber seu matiz (um squash não é um screek), individualizar-
lhes a causa.
Nos quadrinhos mais bonitos o alfabeto dos rumores é muito limitado e
grosseiro. Nos quadrinhos cômicos, ou mais sofisticados, aos rumores
fundamentais juntam-se freqüentemente outros novos, que também precisam
ser decifrados. Todo o custo as estória está nos quadrinhos para ser
reconstruído pela imaginação, combinando as indicações fornecidas pela
didascália com aquelas dos diálogos e dos sons, do desenho e da com
reunindo em um só fio contínuo os muitos fios partidos que compõem as cenas,
cuja trama permanece invisível por longos traços. É o leitor que dá sentido ao
todo: ao caráter dos personagens, que não é descrito mas mostrado em ação;


14
às suas relações, que resultam da ação e do seu desenvolvimento; à própria
ação que lhe aparece em saltos e fragmentos.
Para uma criança de seis ou sete anos me parece um trabalho suficientemente
rico, cheio de operações lógicas e fantásticas, independentemente do valor e
do conteúdo do quadrinho, que aqui não estão em discussão. A imaginação da
criança não assiste passiva, mas é solicitada a tomar posição, a analisar e
sintetizar, classificar e decidir.
Não há lugar para um vazio fantasioso, já que a mente obriga-se a uma
atenção complexa, chamando a fantasia para assumir suas funções mais
nobres.
Acredito que, até um certo ponto, o interesse principal da criança pelos
quadrinhos não é condicionado pelos seus conteúdos, mas está em relação
direta com a forma e a substância da expressão dos próprios quadrinhos. A
criança quer assenhorear-se do meio, é isso. Lê os quadrinhos para aprender
a ler os quadrinhos, para aprender suas regras e convenções. Aprecia o
trabalho da própria imaginação, mais até que as aventuras dos personagens.
Brinca com a própria mente, mas não com a estória. Mas vale a pena distingui-
las se a distinção nos ajuda a não menosprezar a criança, nem ao menos neste
caso: a não menosprezar sua profunda seriedade, o empenho moral que
coloca em todas as coisas que faz.
De resto, não repetirei tudo o que, bem ou mal, já foi dito sobre os quadrinhos.
(Extraído de Rodari, Gianni, Gramática da Fantasia, São Paulo, Summus,
1982, pp. 119-121).

3. O PROFESSOR E AS CRIANÇAS NO ESPAÇO DA ARTE.

No encontro que se faz entre cultura e criança situa-se o professor cujo
trabalho educativo será o de intermediar os conhecimentos existentes e
oferecer condições para o novos estudos.
Vimos que a criança está em constante assimilação de tudo aquilo com que
entra em contato no seu meio ambiente; compete ao professor de Arte saber
lidar com os fatos em sala de aula, constituindo a sua metodologia de trabalho.
O que é observado e percebido nos passeios, nos caminhos de ida e volta à
escola, nas brincadeiras, nos programas de rádio e televisão, está modificando
e enriquecendo as experiências e vivências infantis. A principal tarefa do
professor de Arte é auxiliar o desenvolvimento dessas observações e
percepções das crianças.
Qualquer conceito estético ou artístico pode ser trabalhado a partir do
cotidiano, tanto da natureza quanto da cultura como um todo. Assim, é
bastante enriquecedor solicitar que as crianças levem para a escola, por
exemplo, elementos que se refiram a um determinado assunto de arte a ser
trabalhado. O professor também deverá fazê-lo. Dessa maneira, havendo
interesse em trabalhar a percepção das formas e seus elementos (como
textura, cores), pode-se colecionar da natureza – flores, folhas, gravetos,
pedras, etc. – ou de materiais produzidos pelo homem – como tecidos,
pedaços de papéis, rótulos, embalagens, fotografias, ilustrações, objetos de
uso cotidiano, sons, canções e outros – que serão reunidos na classe como
material auxiliar para as aulas de Arte.
O professor deve tratar esses materiais segundo o encaminhamento de sua
aula, de tal maneira que ajudem a concretizar os conhecimentos referente à
arte. Em qualquer idade a criança tem capacidade para vislumbrar as variantes


15
formais, estruturais e cromáticas existentes no mundo do qual ela participa.
Uma conservação interessante sobre essas nuances favorece os aspectos
perceptivos e esse processo dinâmico auxilia a compreensão de formas,
imagens símbolos, idéias...
Outro ponto importante é o contato da criança com as obras de arte. Quando
isto ocorre com crianças que têm oportunidade de praticar atividades artísticas,
percebe-se que elas adquirem novos repertórios e são capazes de fazer
relações com suas próprias experiências. E, ainda, se elas também são
encorajadas a observar, tocar, conversar, refletir, veremos quantas
descobertas instigantes poderão ocorrer. Por exemplo, pode-se problematizar
o convívio das crianças com obras do patrimônio cultural da cidade (escultura,
pintura, música, artistas) e com isso desvelar alguns conhecimentos referentes
às estruturas, funcionalidade, materiais, características de época, importância
histórica, social, etc.
Para o educador Georges Snyders (1992 : 13-15) esse confronto deve ser
priorizado no âmbito da escola, criando-se condições efetivas de presença das
obras de arte junto aos jovens. Segundo este autor, o convívio direto com as
“obras primas” atende a uma das principais funções da escola, que é a de abrir
a “possibilidade de um ensino da alegria cultural presente (e em particular da
alegria estética)”. E isto será mais consistente com as obras de arte.
Completando, queremos ressaltar a necessidade de um programa de curso de
arte estruturado, que leve em consideração as experiências dos alunos com a
natureza e culturas cotidianas e garanta a ampliação destes e de outros
conhecimentos. Nada mais desmotivante do que repetir as mesmas aulas
todas as séries escolares, sem um progressivo desafio de aprofundamento dos
conhecimentos em arte.

SUGESTÕES DE ATIVIDADES

1. Selecionar materiais diversos da natureza ou manufaturados aos quais você
tem acesso no seu convívio cotidiano, e verificar se há possibilidades de
utilização dos mesmos em aulas de arte com crianças. Estudar seus
elementos estéticos e a melhor maneira de incluí-los em atividades que
permitam às crianças produzirem trabalhos artísticos.
2. Procurar saber sobre trabalhos de artistas brasileiros ( ou estrangeiros)
elaborados com elementos ou temas de natureza ou da cultura para
integrar a atividade anterior.
3. Conversar, perguntar, observar junto às crianças o que elas vêem, ouvem,
lêem dos meios de comunicação social (televisão, vídeo, rádio, discos,
histórias em quadrinhos, cartazes de rua, revistas, jornais) e anotar quais
conteúdos destas mídias estão presentes em suas falas, desenhos,
músicas, brincadeiras, etc.
4. A partir do texto “ A criança que Lê os Quadrinhos”, encontrar exemplos dos
outros meios de comunicação social (mídias) de interesse infantil,
observando os modos das crianças se relacionarem com os mesmos.
5. Conversar, perguntar, discutir com as crianças suas preferências, gostos,
rejeições, sentimentos e concepções de beleza ou de feiúra referentes ao
seu ambiente cotidiano escolar e familiar.
6. Analisar o repertório estético e artístico manifestado pelas crianças tendo
como base o texto deste capítulo.



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LEITURAS COMPLEMENTARES E DE APROFUNDAMENTO

ABRAMOVICH, Fanny. O Estranho Mundo que se Mostra às Crianças. São
Paulo, Summus, 1983.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda & MARTINS, Maria Helena Pires. Estética.
In: Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo, Moderna, 1986, pp. 373-
418.
PERROTTI, Edmir. A Criança e a Produção Cultural (apontamentos sobre o
lugar da criança na cultura. Porto alegre, Mercado Aberto, 1982, pp. 09-27.
REZENDE E FUSARI, Maria F. Desenhos animados na história de nossas
estórias para crianças? Idéias. São Paulo, Fundação para o
Desenvolvimento da Educação - FDE, 81-89, 1990.
SERRANO, Manoel M. Participação dos meios audiovisuais na construção
da visão de mundo das crianças. In: Tecnologia Educacional. Rio de
Janeiro, ABT, (87/88): 58-65, 1989.


CAPÍTULO 3
QUEM SÃO AS CRIANÇAS QUE NOS CERCAM ?

Quando olhamos para nossos alunos, descobrimos que na sua pouca idade,
já refletem as influências que recebem dos pais. Estes, com suas
personalidades, valores, idéias, hábitos e com o relacionamento que mantêm
com os filhos, são os primeiros modelos para eles.
Manifestam, ainda, as influencias dos amigos, dos vizinhos de prédio ou da
rua. 0 tempo de convivência, o tipo de brincadeiras, o tom e assunto das
conversas e os costumes, em geral, oferecem continuamente às crianças
oportunidade de assimilarem hábitos, posturas e valores.
É notória a influencia da televisão, através de programas infantis, de
comerciais. da programação para adultos que ‚ é assistida pelas crianças,
porque os pais ou avós assistem e não são determinadas outras atividades
para os pequenos nesses horários. Novelas, seriados, noticiários, música,
humor, etc. ditam o que comprar, onde ir, como se vestir, os atores da moda,
os “slogans”, cacoetes e expressões correntes. Quantas vezes nós,
professores, nos sentimos perdidos diante de determinadas brincadeiras,
comentários, expressões dos alunos, que reproduzem situações de um
programa de TV, e que nós não assistimos? E ainda caçoam de nós, porque
“estamos por fora”... Grande parte do mundo que povoa a mente de nossas
crianças é o mundo da televisão, e também das revistas em quadrinhos, do
rádio, das músicas, dos conjuntos musicais.
Esta criança, quando chega a nós, vem com imagens sobre a escola, a partir
do que lhe falaram, do que viu e ouviu e, eventualmente, de suas
experiências pessoais em Pré-escolas, ou maternal, ou creche. É portadora
das expectativas dos pais de que a freqüência à escola traga condições para
melhorar de vida. Com efeito, para a grande maioria das crianças, a
educação formal constitui-se numa das mais importantes oportunidades para


17
a aquisição de conhecimentos sistemáticos, necessários à sobrevivência e
à participação na sociedade.
Nosso aluno não‚ só um resultado do meio. Ele possui características
individuais que lhe são próprias, e que o diferenciam das outras crianças. 0
professor precisa estar atento a esses fatores, adequando o mais possível o
ensino ao modo de ser do aluno, e também porque nós, como seres humanos
limitados, temos certas preferências por certos tipos de pessoas e podemos,
sem perceber, prejudicar crianças cujas características não valorizamos; por
exemplo, ai “ algumas crianças são naturalmente extrovertidas, falantes ,
expressam emoções, riem com facilidade, ou se mostram mais reservadas,
fechadas, desconfiadas, sérias, taciturnas; outras mostram-se sociáveis,
estabelecem um contato rápido e agradável com outras crianças ou adultos, ou
resistem às tentativas de aproximação, são cautelosas com estranhos, nunca
tomam a iniciativa de estabelecer união relacionamento; algumas assumem
funções de liderança nos grupos de que participam, outras colocam-se sempre
como seguidoras: há crianças que aprendem num ritmo rápido. Que
respondem às solicitações do professor imediatamente, que terminam sempre
primeiro as tarefas, e há as que precisam de tempo para tudo isso, embora
não tenha qualquer dificuldade intelectual e sempre consigam aprender: há
também crianças com estilos de aprendizagem diferentes: mais visuais, mais
auditivas, mais concretas ou mais abstratas em seu raciocínio. As vezes, difícil
para o professor discriminar entre as características pessoais e os problemas
de desenvolvimento ou aprendizagem, especialmente quando nós mesmos
temos dificuldades em lidar com determinados tipos de crianças. embora elas
não tenham problema algum.
Essa gente miúda com características próprias. e já em grande parte influenciadas
pelo meio em que vivem, são pessoas, seres complexos, com mil e uma
potencialidades a serem desenvolvidas em todas as dimensões humanas: inteligência,
afetividade, sociabilidade, motricidade. São pessoas que precisam se conscientizar de
que pertencem a uma comunidade, a um bairro, a uma cidade. a um país, a um povo,
a uma história, a uma época. Da compreensão desta realidade poderão começar a
perceber que são os atores dessa história que está se processando e que nela podem
ter voz e voto, nela podem decidir e interferir.
A descrição que acabamos de fazer de nossos alunos pode soar, para
alguns. como geral e teórica. Para outros, como incompleta, ou melhor.
escapando dos modelos esperados em textos semelhantes, nos quais se faz
uma descrição de como se desenvolve a criança nos vários estágios
cronológicos e nos vários aspectos (psicomotor, intelectual, emocional, social,
moral, físico, de personalidade). E o é. Uns e outros têm razão. Esta descrição
não se encontra aqui para caracterizar a classe com que você vai trabalhar.
Isso não é possível: só pode ser feito pelo próprio professor, em relação àquela
determinada turma. Nossa pretensão é de apenas apontar para a necessidade
de um conhecimento imediato e amplo de cada turma pelo professor bem como
para os vários aspectos educacionais que deverão ser desenvolvidos nos
nossos alunos na escola.
No primeiro dia de aula (ou primeiros), é imprescindível que o professor
realize um diagnóstico da classe e dos alunos: quem são, onde moram, que
escolas freqüentaram, que professores já tiveram, o que sabem, como ‚ seu
ambiente de origem, quais são os seus hábitos alimentares, quais suas
diversões, o que fazem nos momentos de lazer, como se sentem diante da
escola e das tarefas escolares, etc.


18
Essas informações revelarão, em três dimensões e a cores, aquela turma
determinada e permitirão que o planejamento seja refeito, isto é, seja adaptado
àqueles alunos, às suas necessidades e carências, levando em consideração o
que já são, o que já sabem, o que já têm desenvolvido. Por vezes, por causa
da falta de adaptação do plano de ensino à realidade de cada classe, conclui-
se que o plano‚ inútil. Ora, o planejamento‚ instrumento extremamente eficaz
quando elaborado para responder às necessidades de uma determinada turma,
supondo-se o conhecimento dessa turma. Não‚ um instrumento fechado e
inflexível.
As considerações que fizemos sobre as nossas crianças apontam, também,
para o fato de que nós, professores não podemos nos preocupar. em nossos
planejamentos, apenas com o desenvolvimento da inteligência e do
raciocínio, dá memorização de informações, da habilidade de ler, escrever ou
realizar as operações aritméticas básicas. Faz parte também do magistério
criar condições e oportunidades para que nossos alunos se desenvolvam como
pessoas na sua complexidade, na sua totalidade e na sua singularidade: são
seres corporais, inteligentes, afetivos, livres, históricos, sociais e políticos, e
cada um é único. Todos esses aspectos precisam ser cuidados e ter
oportunidade de desenvolvimento. Isto só acontecerá se integrarem nosso
planejamento. Não acontecerá ao acaso, nem na base do bom senso. Irá
transparecer na definição dos objetivos e na programação de recursos para
sua consecução.
Com estas duas indicações (e mais uma sugestão), encerramos este capítulo:
o nosso planejamento. para ser ciente, e um verdadeiro instrumento de
trabalho, deverá forçosamente, ser elaborado tendo em vista o
desenvolvimento de todos os aspectos fundamentais da pessoa humana, e a
partir do conhecimento da turma com a qual vamos trabalhar, tendendo a
responder às suas necessidades, carências e potencialidades.
A sugestão‚ de um roteiro de já comprovou ser eficiente para ajudar professores a
diagnosticarem quem são seus alunos. Cada qual certamente, fará sua adaptação. O
interessante que haja uma troca de informações entre os professores da mesma
classe, seja do mesmo ano letivo, seja de anos consecutivos.

SUGESTÃO

















ROTEIRO PARA CARACTERIZAR

"Quem são as crianças da minha cIasse"
Nome:
Data de Nascimento:
Endereço:
Condução que toma para ir escola:
Profissão do pai:
Profissão da mãe:
Quem mais mora na casa:
Quantas pessoas dormem no seu quarto:
Divide a cama com alguém:
Lê livros? Quais já leu? Lê revistas em quadrinhos? Quais?
Lê outras revistas? Quais?
Vai ao teatro? Que peças já assistiu?
Vai ao cinema? Que filmes foram os últimos que assistiu?
Conhece os lugares de sua cidade para passear e brincar
(praças, zoológico, parque de diversões, campo de futebol.
etc.)?
Etc...


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CAPÍTULO 4
REVlSÃO DlDÁTlCA

1 A DIDÁTICA COMO ATIVIDADE PEDAGÓGICA ESCOLAR

Conforme estudamos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da
educação como processo social, no seio de urna determinada sociedade, bem
como as metodologias apropriadas para a formação dos indivíduos, tendo em
vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em sociedade.
Quando falamos das finalidades da educação no seio de uma determinada
sociedade, queremos dizer que o entendimento dos objetivos, conteúdos e
métodos da educação se modifica conforme as concepções de homem e da
sociedade que, em cada contexto econômico e social de um momento da
história humana, caracterizam o modo de pensar, o modo de agir e os
interesses das classes e grupos sociais. A Pedagogia, portanto, é sempre uma
concepção da direção do processo educativo subordinada a uma concepção
político-social.
Sendo a educação escolar uma atividade social que, através de instituições
próprias, visa a assimilação dos conhecimentos e experiências humanas
acumuladas no decorrer a história, tendo em vista a formação dos indivíduos
enquanto seres sociais, cabe à Pedagogia intervir nesse processo de
assimilação, orientando-o para finalidades sociais e políticas e criando um
conjunto de condições metodológicas e organizavas para viabiliza-lo a no
âmbito da escola. Nesse sentido, a Didática assegura, o fazer pedagógico na
escola, na sua dimensão político-social e técnica; e por isso, ma disciplina
eminentemente pedagógica.
A Didática é, pois, uma das disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de
ensino através dos seus componentes - os conteúdos escolares, - o ensino e a
aprendizagem - para, com o embasamento numa teoria da educação, formular
diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores. ao mesmo
tempo, uma matéria de estudo fundamental na formação profissional dos
professores e um meio de trabalho do qual os professores se servem para
dirigir a atividade de ensino, cujo resultado ‚ a aprendizagem dos conteúdos
escolares pelos alunos.
Definindo-se como mediação escolar dos objetivos e, conteúdos do ensino, a
Didática investiga às condições e formas que vigoram no ensino ao mesmo
tempo, os fatores reais (sociais, políticos, culturais, psicossociais)
condicionantes das relações entre a docência e a aprendizagem. Ou seja,
destacando a instrução e o ensino com elementos o pedagógico escolar,
traduz objetivos sociais e políticos em objetivos de ensino, leciona e organiza
os conteúdos em todos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e
aprendizagem, indica princípios e diretrizes que irão regular a ação didática.
Por outro lado, esse conjunto de tarefas não visa outra coisa senão o desenvolvimento
físico e intelectual dos alunos, com vistas à sua preparação para a vida social. Em
outras palavras, o processo didático de transmissão assim de conhecimentos e
habilidades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas


20
dos alunos, de modo que assimilem ativa e independentemente os conhecimentos
sistematizados.
Que significa teoria da instrução e do ensino? Qual a relação da Didática
com o currículo, metodologias específicas das matérias, procedimentos
de ensino, técnicas de ensino?
A instrução se refere ao processo e ao resultado da assimilação sólida de
conhecimentos sistematizado e ao desenvolvimento de capacidades cognitivas. O
núcleo da instrução são os conteúdos das matérias. O ensino consiste no
planejamento, organização, direção e avaliação da atividade didática, concretizando
as tarefas da instrução; o ensino inclui tanto o trabalho do professor (magistério) como
a direção da atividade de estudo dos alunos. Tanto a instrução como o ensino se
modificam em decorrência da sua necessária ligação com o desenvolvimento da
sociedade e com as condições reais em que ocorre o trabalho docente. Nessa ligação‚
que a Didática se fundamenta para formular diretrizes orientador do processo de
ensino.
O currículo expressa os conteúdos da instrução, nas matérias de cada grau do
processo de ensino. Em torno das matéria se desenvolve o processo de assimilação
dos conhecimentos e habilidades.
A metodologia compreende o estudo dos métodos, e o conjunto dos procedimentos de
investigação das diferentes ciências quanto aos seus fundamentos e validade,
distinguindo-se das técnicas que são a aplicação específica dos métodos. No campo
da Didática, há uma relação entre os métodos próprios da ciência que suporte
matéria de ensino e os métodos de ensino, A metodologia pode ser oral (por ex..
métodos tradicionais, métodos ativos, método da descoberta. método de solução de
problemas, etc), ou específica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e
estudo ou das do currículo (alfabetização, Matemática, História etc.), seja a que se
refere a setores da educação escolar ou extra-escolar (educação de adultos,
educação especial, educação sindical etc.).
Técnicas, recursos ou meios de ensino são complementos da metodologia,
colocados à disposição do professor para o enriquecimento do processo de
ensino. Atualmente, a expressão “tecnologia educacional” adquiriu um sentido
bem mais amplo, englobando técnicas de ensino diversificadas. Desde os
recursos da informática, dos meios de comunicação e os audiovisuais até os
de instrução programada e de estudo individual e em grupos.
A Didática tem muitos pontos em comum com as metodologias específicas de
ensino. Elas são as fontes da investigação Didática, ao lado da Psicologia da
Educação e da Sociologia da Educação. Mas, ao se constituir como teoria da
instrução e do ensino, abstrai das particularidades de cada matéria para
generalizar princípios e diretrizes para qualquer uma dela em síntese, são
temas fundamentais da Didática: os objetivos sócio-políticos e pedagógicos da
educação escolar, os conteúdos escolares, princípios didáticos, os m‚todos
de ensino e de aprendizagem, as formam organizativas do ensino, o uso e
aplicação de técnicas e recursos, o controle a avaliação da aprendizagem.

2. OBJETO DE ESTUDO: O PROCESSO DE ENSINO

O objeto de estudo da Didática é o processo de ensino, campo principal da educação
escolar.
Na medida em que o ensino viabiliza as tarefas da instrução, ele contribui a instrução.
Podemos, assinalar, delimitar como objeto da Didática o processo de ensino que,
considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos programas e dos livros
didáticos, os métodos e formas organizativas do ensino, as atividades do professor e
dos alunos e as diretrizes que regulam e orientam esse processo.


21
Por que estudar o processo de ensino? Vimos, anteriormente, que educação
escolar ‚ uma tarefa eminentemente social, pois a sociedade necessita prover
as gerações mais novas daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo
acumulados pela experiência social da humanidade. Ora, não ‚ suficiente dizer
que os alunos precisam dominar os conhecimentos necessário dizer como
fazê-lo, isto ‚ investigar objetivos e todos seguros e eficazes para a
assimilação dos conhecimentos. Esta‚ função da Didática, ao estudar o
processo do ensino.
Podemos definir processo de ensino como uma seqüência de atividade do
professor e dos alunos, tendo em vista a assimilação de conhecimento e
desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram
capacidades cognitivas (pensamento independente, observação, análises,
tese, e outras).
Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino e proporcionar
aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é
porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognitiva entre
o aluno e as matérias de ensino. Isto quer dizer que ensino não‚ é só
transmissão de informações mas também o meio de organizar a atividade de
estudo dos alunos. O ensino somente é bem-sucedido quando os objetivos do
professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo
em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais.
Ensinar e aprender, pois, são duas facetas; do mesmo processo, e que se
realizam em torno das matérias de ensino, sob a direção do professor.

3. OS COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO

Quem circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa‚ o professor
frente a uma turma de alunos, sentados ordenadamente ou realizando uma tarefa em
grupo, para aprender uma matéria. De fato, tradicionalmente se consideram como
componentes da ação didática merece se combinar estes componentes, acentuando-
se mais um ou outro, mas a idéia corrente‚ a de que o Professor transmite a matéria
ao aluno. Entretanto, o ensino, por mais simples que possa parecer à primeira vista, é
uma atividade complexa: envolve tanto condições externas como condições internas
das situações didáticas. Conhecer essas condições e lidar acertadamente com elas,
uma das tarefas básicas do Professor para a condução do trabalho docente.
Internamente, a ação didática se refere à relação entre o aluno com o objetivo de
apropriar-se dela com a mediação do Professar. Entre a matéria, o Professor e aluno
ocorrem relações recíprocas. O Professor tem propósitos definidos no sentido de
assegurar o encontro direto do aluno com a matéria, mas essa atuação depende das
condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com a matéria. Cada situação
didática, por vincula-se a determinantes econômico-sociais a objetivos e normas
estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que afetam as
decisões didáticas. Consideremos, pois, que a inter-relação entre Professor e alunos
não se reduz à sala de aula, implicando relações bem mais abrangentes:
Escola, professor, aluno, pais estão inseridos na dinâmica das relações
sociais. A sociedade não‚ um todo homogêneo, onde reina a paz e a
harmonia. Ao contrário, há antagonismos e interesses distintos entre
grupos e classes sociais que se refletem nas finalidades e no papel
atribuídos à escola, ao trabalho do professor e dos alunos.
As teorias da educação e as práticas pedagógicas, os objetivos educativos
da escola e dos professores, os conteúdos escolares, a relação professor-
alunos, as modalidades de comunicação docente, nada disso existe


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isoladamente do contexto econômico, social e cultural mais amplo e que
afetam as condições reais em que se reanima o ensino e a aprendizagem.
O professor não é apenas professor, ele participa de outros contextos de
relações sociais onde é também, aluno, pai, filho, membro de sindicato, de
partido político ou de um grupo religioso. Esses contextos se referem uns
aos outros e afetam a atividade prática do professor. 0 aluno, por sua vez,
não existe apenas como aluno. Faz parte de um grupo social, pertence a
uma família que vive em determinadas condições de vida e de trabalho, é
branco, negro, tem uma determinada idade, possui uma linguagem para
expressar-se conforme o meio em que vive, tem valores e aspirações
condicionados pela sua prática de vida etc.
A eficácia do trabalho docente depende da filosofia de vida do professor, de
suas convicções políticas, do seu preparo profissional, do salário que
recebe, da sua personalidade, das características da sua vida familiar, da
sua satisfação profissional em trabalhar com crianças etc. Tudo isto,
entretanto, não é uma questão de traços individuais do professor, pois o
que acontece com ele tem a ver com as relações sociais que acontecem na
sociedade.

Consideremos assim, que o processo didático está centrado na relação
fundamental entre o ensino e a aprendizagem, orientado para a confrontação
ativa do aluno com matéria sob a mediação do professor. Com isso, podemos
identificar entre os seus elementos constitutivos: os conteúdos das matérias
que devem ser assimilados pelos alunos de um determinado grau; a ação de
ensinar em que o professor atua como mediador entre o aluno e as matérias; a
ação de aprender em que o aluno assimila consciente e ativamente as matérias
e desenvolve suas capacidade e habilidades. Contudo, estes componentes não
são suficientes para ver o ensino em sua globalidade. Como vimos, não é uma
atividade que se desenvolve automaticamente, restrita ao que se passa no
interior da escola, uma vez que expressa finalidades e exigências da prática
social, ao mesmo tempo que se subordina a condições concretas postas pela
mesma prática social que favorecem ou dificultam atingir objetivos. Entender,
pois, o processo didático como totalidade abrangente implica vincular
conteúdos, ensino e aprendizagem a objetivos sócio-políticos e pedagógicos e
analisar criteriosamente o conjunto de condições concretas que rodeiam cada
situação didática. Em outras palavras, o ensino e um processo social,
integrante de múltiplos processos sociais, nos quais estão implicadas
dimensões políticas, ideológicas, éticas, pedagógicas, frente às quais se
formulam objetivos, conteúdos e métodos conforme opções assumidas pelo
educador, cuja realização está na dependência, seja aquelas que o educador já
encontra seja as que ele precisa transformar ou criar.
Desse modo, os objetivos gerais e específicos são não só dos componentes do
processo didático como também determinantes das relações entre os demais
componentes. Além disso, a articulação entre esses depende da avaliação das
condições concretas implicadas no ensino, tais como objetivos e exigências
postos pela sociedade e seus grupos e classes, o sistema escolar, os
programas oficiais, a formação de professores, as forças sociais, presentes na
escola (docentes, pais, etc.), os meios de ensino disponíveis, bem como as
características socioculturais e individuais dos alunos, as condições prévias
dos alunos para enfrentar o estudo de determinada matéria, as relações
professor-alunos, a disciplina, o preparo específico do professor para


23
compreender cada situação didática e transformar positivamente o conjunto de
condições para a organização do ensino.
O processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca dos
componentes fundamentais do ensino: os objetivos da educação e da
instrução, os conteúdos, o ensino, a aprendizagem, os métodos, as formas e
meios de organização das condições da situação didática, a avaliação. Tais
são, também, os conceitos fundamentais que formam a base de estudos da
Didática.

4. A DIDÁTICA E AS TAREFAS DO PROFESSOR

Vimos, nos tópicos anteriores, que a Didática é a disciplina que estuda o
processo de ensino tomado em seu conjunto, isto é, os objetivos educativos e
os objetivos de ensino, os conteúdos científicos, os métodos e as formas de
organização do ensino, as condições e meios que mobilizam o aluno para o
estudo ativo e seu desenvolvimento intelectual. Para isso, investiga as leis e
princípios gerais do ensino e da aprendizagem, conforme as condições
concretas em que se desenvolvem. Os conhecimentos teóricos e
metodológicos, assim como o domínio dos modos do fazer docente, propiciam
uma orientação mais segura para o trabalho profissional do professor.
O trabalho docente, entendido como atividade pedagógica do professor,
busca os seguintes objetivos primordiais:

assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos
conhecimentos científicos;
criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam
capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de
estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no processo de
aprendizagem e independência de pensamento;
orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação da
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a
terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante dos
problemas e situações da vida real.

Esses objetivos se ligam uns aos outros, pois o processo de ensino é ao mesmo
tempo um processo de educação. A assimilação dos conhecimentos e o domínio de
capacidades e habilidades somente ganham sentido se levam os alunos a
determinadas atitudes e convicções que orientem a sua atividade na escola e na vida,
que‚ o caráter educativo do ensino. A aquisição de conhecimentos e habilidades
implica a educação de traços da personalidade (como caráter, vontade, sentimentos);
estes, por sua vez, influenciam na disposição dos alunos para o estudo e para a
aquisição dos conhecimentos e desenvolvimento de capacidades.
Para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos, é necessário que realize
um conjunto de operações didáticas coordenadas entre si. São o planejamento, a
direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobrada em
tarefas ou funções didáticas, mas que convergem para a realização do ensino
propriamente dito, ou seja, a direção do ensino e da aprendizagem.

4.1 PARA O PLANEJAMENTO, REQUER-SE DO PROFESSOR:



24
compreensão segura das relações entre a educação escolar e os objetivos
sócio-políticos e pedagógicos, ligando-os aos objetivos de ensino das
matérias;
domínio seguro do conteúdo das matérias que leciona e sua relação com a
vida e a prática, bem como dos métodos de investigação próprios da
matéria, a fim de poder fazer uma boa seleção e organização do seu
conteúdo, partindo das situações concretas da escola e da classe;
capacidade de desmembrar a matéria em tópicos ou unidades didáticas, a
partir da sua estrutura conceitual básica; de selecionar os conteúdos de
forma a destacar conceitos e habilidades que formam a espinha dorsal da
matéria;
conhecimento das características sociais, culturais e individuais dos alunos,
bem como o nível de preparo escolar em que se encontram;
conhecimento e domínio dos vários métodos de ensino e procedimentos
didáticos, a fim de poder escolhê-los conforme temas a serem tratados,
características dos alunos;
conhecimento dos programas oficiais para adequá-los às necessidades
reais da escola e da turma de alunos;
consulta a outros livros didáticos da disciplina e manter-se bem informados
sobre a evolução dos conhecimentos específicos da matéria e sobre os
acontecimentos políticos, culturais etc.

4.2. PARA A DIREÇÃO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM REQUER-SE:

conhecimento das funções didáticas ou etapas do processo de ensino:
conhecimento dos princípios gerais da aprendizagem e saber compatibilizá-
los com conteúdos e métodos próprios da disciplina;
domínio de métodos do ensino, procedimentos, técnicas e recursos
auxiliares;
habilidade de expressar idéias com clareza, falar de modo acessível à
compreensão dos alunos partindo de sua linguagem corrente;
habilidade de tornar os conteúdos de ensino significativos, reais, referindo-
os aos conhecimentos e experiências que trazem para a aula;
saber formular perguntas e problemas que exigem dos alunos pensarem
por si mesmos, tirarem conclusões próprias;
conhecimento das possibilidades intelectuais dos alunos, seu nível de
desenvolvimento, suas condições prévias para o estudo de matéria nova,
experiências da vida que trazem;
provimento de métodos de estudo e hábitos de trabalho intelectual
independente: ensinar o manejo de livro didático, o uso adequado de
cadernos, lápis, régua etc; ensinar procedimentos para aplicar
conhecimentos em tarefas práticas;
estimular o interesse pelo estudo, mostrar a importância da escola para a
melhoria das condições de vida, para a participação democrática na vida
profissional, política e cultural.

4.3 PARA A AVALIAÇÃO REQUER-SE:

verificação contínua do atendimento dos objetivos e do rendimento das
atividades, seja em relação aos alunos, seja em relação ao trabalho do
próprio professor;


25
conhecimento das várias modalidades de elaboração de provas e de outros
procedimentos de avaliação de tipo qualitativo.
domínio de meios e instrumentos de avaliação diagnostica, isto é, colher
dados relevantes sobre o rendimento dos alunos, verificar dificuldades para
tomar decisões sobre o andamento do trabalho docente, reformulando-o
quando os resultados não são satisfatórios;

Estes são alguns dos requisitos de que necessita o professor para o
desempenho de suas tarefas docentes e que formam o campo de estudo da
Didática. Evidentemente, as mesmas expectativas que o professor tem em
relação ao desenvolvimento intelectual dos alunos aplicam-se a ele próprio.
Não pode exigir que os alunos adquiram um domínio sólido de conhecimentos
se ele próprio não domina com segurança a disciplina que ensina; não pode
exigir dos alunos o domínio de métodos de estudo, das formas científicas de
raciocinar e de hábitos de pensamento independente e criativo, se ele próprio
não os detém. Do mesmo modo se o professor encaminha o processo de
ensino para objetivos educativos de formação de traços de personalidade, de
aquisição de princípios norteados da conduta e tomada de posição frente aos
problemas da realidade, também ele precisa desenvolver suas próprias
qualidades de personalidade, suas convicções.
A dimensão educativa do ensino que, como dissemos, implica que os
resultados da assimilação de conhecimentos e habilidades se transformem em
princípios e modos de agir frente à realidade, isto é, em convicções, requerem
do professor uma compreensão clara do significado social e político do seu
trabalho, do papel da escolarização no processo de democratização da
sociedade, do caráter político-ideológico de toda educação, bem como das
qualidades morais da personalidade para a tarefa de educar. Para além, pois,
dos requisitos profissionais específicos, é preciso uma formação teórica e
política que resulte em convicções profundas sobre a sociedade e as tarefas da
educação. Tal ‚ o objetivo de disciplinas como Filosofia da Educação,
Sociologia da Educação, História da Educação e outras. No seu trabalho
cotidiano como profissional e como cidadão, o professor precisa
permanentemente desenvolver a capacidade de avaliar os fatos, os
acontecimentos, os conteúdos da matéria de um modo mais abrangente, mais
globalizante. Trata-se de um exercício de pensamento constante para
descobrir as relações sociais reais que estão por detrás dos fatos, dos textos
do livro didático, dos discursos, das formas de exercício do poder. É preciso
desenvolver o hábito de desconfiar das aparências, desconfiar da normalidade
das coisas, porque os fatos, os acontecimentos, a vida do dia-a-dia estão
carregados de significados sociais que não são “normais”; neles estão
implicados interesses sociais diversos e muitas vezes antagônicos dos grupos
e classes sociais.
A Didática, assim, oferece uma contribuição indispensável à formação dos
professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos de
outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores
condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com
a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos
necessários para o exercício das tarefas docentes.

5. O COMPROMISSO DE SABER ARTE E SABER E SER PROFESSOR DE
ARTE


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O compromisso com um projeto educativo que vise reformulações qualitativas na
escola precisa do desenvolvimento, em profundidade, de saberes necessários para
um competente trabalho pedagógico. No caso do professor de Arte, a sua prática-
teórica artística e estética deve estar conectada a uma concepção de arte, assim como
a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese. ele precisa saber arte e saber ser
professor de arte. mas, o que ‚ esse conhecimento? 0 que‚ ser professor de arte? É
atuar através de uma pedagogia mais realista e mais progressista, que aproxime os
estudantes do legado cultural e artístico da humanidade, permitindo, assim, que
tenham conhecimento dos aspectos mais significativos de nossa cultura. Em suas
diversas manifestações. E, para que‚ isso ocorra efetivamente, é preciso aprofundar
estudos e evoluir no saber estético e artístico. Os estudantes têm o direito de contar
com professores que estudem e saibam arte vinculada à vida pessoal, regional,
nacional e internacional. Ao mesmo tempo, o professor de arte precisa saber o
alcance de sua ação profissional, ou seja, saber que pode concorrer para que seus
alunos também elaborem mais cultura estética e artística que expresse com clareza
a sua vida na sociedade. 0 professor de arte é um dos responsáveis pelo sucesso
desse processo transformador, ao ajudar os alunos a melhorarem suas sensibilidades
e saberes práticos e teóricos em arte. Encontrar uma maneira de organizar o trabalho
de educação escolar que contribua nesse rumo‚ um desafio para o coletivo dos
professores compromissados em conseguir escolas de melhor qualidade para toda a
população.
Consequentemente, para desenvolvermos o nosso trabalho com eficiência,
precisamos praticar ações tais como estudar, participar de cursos, buscar
informações, discutir, aprofundar reflexões e práticas com os colegas docentes. É
importante participar ainda das associações de professores, de arte-educadores, o
que contribui para a atualização e o desenvolvimento profissional e político, em todos
os níveis de ensino.
Ao mesmo tempo, é preciso desmistificar a idéia de que é impossível atualizar-se
porque certas localidades se apresentam com poucos meios culturais ou estão
desprovidas de aparatos tecnológicos. Uma das principais indicações para esse
aprimoramento é a atualização de leituras. Os acervos de bibliotecas regionais e das
universidades contam com publicações de textos e periódicos de arte e ensino. Tais
publicações podem orientar o aprofundamento na área. E, quando houver falta de
materiais, a troca de informações interleitores e interbibliotecas deve ser estimulada e
solicitada.
Uma vez que as bibliotecas escolares podem incluir inúmeros documentos icônicos,
sonoros (mídias), devemos lutar por sua ampliação, transformando-as em midiatecas,
onde professores e alunos de Arte tenham a possibilidade de contar com as seguintes
condições, como sugerem Ferraz e Siqueira:
• uma vasta bibliografia atualizada, com textos de autores nacionais e
estrangeiros sobre as diferentes linguagens, para o professor consultar.
(Há muitas traduções, inclusive referentes à teoria e as experiências com
Arte-Educação em diversos países);
• um atualizado elenco de audiovisuais (fitas gravadas em áudio e em vídeo,
diapositivos etc.), máquina fotográfica, gravadores de imagem e som, além
de computador, que poderão ser usados para música, teatro, dança e artes
plásticas;
• um grande acervo de reproduções de obras artística, preferencialmente
brasileiras, incluindo livros de história da arte. Pensando no
desenvolvimento da percepção estética do aluno e lembrando que a criança
e o jovem praticamente não têm acesso a museus, galerias e exposições, o
livro poder ser um primeiro contato com o mundo da arte. Fazem parte
ainda, deste universo, os livros de imagem e literatura infantil, que se


27
oferecem como forma de comunicação estética. As ilustrações desses
livros, na maioria das vezes, são criadas por artistas de renome;
• um conjunto de textos de peças teatrais infanto-juvenis
• um elenco de livros sobre música folclórica do país, especialmente as
rodas infantis;
• um rol de partituras para diversos instrumentos de percussão rítmica; para
instrumento melódico, por exemplo, a flauta-doce.

Além da possibilidade de contato direto com tais materiais bibliográficos, iconográficos,
sonoros, o professor de Arte poder interagir com o bibliotecário (profissional
responsável por essas multimídia), ampliando o seu papel de agente transformador do
processo educacional.
Completando, a frequentação a museus, monumentos históricos e artísticos, centros
de cultura da própria região e o conhecimento das atividades desenvolvidas nesses
setores ou de outras regiões do país são também importantes para o desenvolvimento
e ação profissional do professor de arte.
Assim, preparando-se continuamente, e tendo um domínio presente da sua área, cabe
a ele detectar os conteúdos fundamentais de arte que, de fato, contribuam para a
formação de seus alunos. Os conteúdos escolares serão selecionados, portanto, a
partir do conhecimento de arte, em seus aspectos universais, e das necessidades e
direitos que todos os cidadãos têm de acesso, pelo menos ao que é básico dessas
noções. No próximo capítulo tocaremos mais diretamente nessa questão dos
conteúdos escolares de arte e na escolha dos métodos e procedimentos de ensino
aprendizagem que possam compor uma metodologia de educação escolar em arte,
coerentemente articulada à comunicação e apreensão dos conhecimentos aos alunos
e pelos alunos.

CAPÍTULO 5
PLANEJAMENTO ESCOLAR

1.IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO ESCOLAR

O trabalho docente, como vimos, é uma atividade consciente e sistemática, em cujo
centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor. A
complexidade deste trabalho foi evidenciada ao longo deste livro: ele não se restringe
à sala de aula; pelo contrário, está diretamente ligado a exigências sociais e à
experiência de vida dos alunos. A assimilação de conhecimentos e habilidades e o
desenvolvimento das capacidades mentais decorrentes do processo de ensino não
têm valor em si mesmos, mas visam instrumentalizar os alunos como agentes ativos e
participantes na vida social.
O planejamento é um processo de racionalização, organização
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática
do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da
dinâmica das relações sociais; tudo o que acontece no meio escolar está
atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam
a sociedade de classes. Isso significa que os elementos do planejamento
escolar - objetivos, conteúdos, métodos - estão recheados de implicações
sociais, têm um significado genuinamente político. Por essa razão, o
planejamento ‚ uma atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações;
se não pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso
trabalho, ficaremos entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses
dominantes na sociedade. A ação de planejar, portanto, não se reduz ao
simples preenchimento de formulários para controle administrativo, é, antes, a


28
atividade consciente de previsão das ações docentes, fundamentadas em
opções político-pedagógicas, e tendo como referência permanente as
situações didáticas concretas (isto é, a problemática social, econômica, política
e cultural que envolve a escola, os professores, os alunos, os pais, a
comunidade, que interagem no processo de ensino).

O planejamento escolar assim, as seguintes funções:

-Explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que
assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do
contexto social e do processo de participação democrática.
-Expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político-
pedagógico e profissional e as ações efetivas que o professor ir realizar na
sala de aula, através de objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas do ensino.
-Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho
docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao
professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e
a rotina.
-Prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das
exigências postas pela realidade social, do nível de preparo e das
condições socioculturais e individuais dos alunos.
-Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que torna
possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), conteúdos (o que
ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem ensinar), os métodos e
técnicas (como ensinar) e avaliação, que está intimamente relacionada
aos demais.
-Atualizar o conteúdo do plano sempre que‚ revisto, aperfeiçoando em
relação aos progressos feitos no campo de conhecimento, adequando-o às
condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos, técnicas e recursos
de ensino que vão sendo incorporados na experiência cotidiana.
-Facilitar a preparação das aulas: selecionar o material didático em tempo
hábil, saber que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o
trabalho frente a novas situações que aparecem no decorrer das aulas.

Para que os planos sejam efetivamente instrumentos para a ação, devem ser como
um guia de orientação e devem apresentar ordem seqüencial. objetividade, coerência,
flexibilidade.
Em primeiro lugar, o plano ‚ um guia de orientação, pois nele são
estabelecidas, as diretrizes e os meios de realização do trabalho docente.
Como a sua função‚ orientar a prática, partindo das exigências da própria
prática, ele não pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das
características do processo de ensino ‚ que está sempre em movimento, está
sempre sofrendo modificações face às condições reais. Especialmente em
relação aos planos de ensino e de aulas, nem sempre as coisas ocorrem
exatamente como foram planejadas como exemplo, certos conteúdos
exigirão mais tempo do que previsto; o plano não previu um período de
levantamento de pré-requisitos para iniciar a matéria nova; no desenvolvimento


29
do programa houve necessidade de maior tempo para consolidação etc. São
necessárias, portanto, constantes revisões.
Em segundo lugar, o plano deve ter uma ordem seqüencial, progressiva. Para
alcançar os objetivos, são necessários vários passos, de modo que a ação
docente obedeça a uma seqüência lógica. Não se quer dizer que, na prática, os
passos não possam ser invertidos. A ocorrência dessa possibilidade‚ uma
coisa positiva, embora indique que a nossa previsão falhou; somente sabemos
que falhou porque fizemos uma previsão dos passos.
Em terceiro lugar, devemos considerar a objetividade. Por objetividade
entendemos a correspondência do plano com a realidade à que se vai aplicar.
Não adianta fazer previsões fora das possibilidades humanas e materiais da
escola, fora das possibilidades dos alunos. Por outro lado, é somente tendo
conhecimento das limitações da realidade que podemos tomar decisões para
superação das condições existentes. Quando falamos em realidade, devemos
entender que a nossa ação, e a nossa vontade, são também componentes
dela. Muitos professores ficam lastimando dificuldades e acabam por se
esquecer de que as limitações e os condicionantes do trabalho docente podem
ser superados pela ação humana. Por exemplo, no inicio do ano o professor
logo percebe que os alunos vieram da série anterior sem certos pré-requisitos
para começar matéria nova. Pode até conhecer que o professor da série
anterior tenha desenvolvido a matéria necessária, mas os alunos esqueceram
os conhecimentos ou não os consolidaram. Essa circunstância‚ um dado de
realidade. Não resolver nada criticar o professor da série anterior ou tachar os
alunos de burros. Ao contrário, trata-se de tomar esta realidade como ponto de
partida e trabalhar os pré-requisitos, sem os quais, impossível começar
matéria nova.
Em quarto lugar, deve haver coerência entre os objetivos gerais, os objetivos
específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Coerência ‚ a relação que deve
existir entre as idéias e a prática. É também a ligação lógica entre os
componentes do plano. Se dizemos nos nossos objetivos gerais que a
finalidade do trabalho docente ‚ ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas
capacidades intelectuais, a organização dos conteúdos e métodos deve refletir
esse propósito. Quando estabelecemos objetivos específicos da matéria, a
cada objetivo devem corresponder conteúdos e métodos compatíveis. Se
queremos conseguir dos alunos autonomia de pensamento, capacidade de
raciocínio, devemos programar tarefas onde os alunos possam desenvolver
efetivamente, ativamente, esses propósitos. Se temos em mente que não há
ensino sem a consolidação de conhecimentos, a nossa avaliação da
aprendizagem não pode reduzir-se apenas a uma prova bimestral, mas
devemos aplicar muitas formas de avaliação ao longo do processo de ensino.
Em quinto lugar, o plano deve ter flexibilidade. No decorrer do ano letivo, o
professor está sempre organizando e reorganizando o seu trabalho. Como
dissemos, o plano ‚ um guia e não uma decisão inflexível. A relação
pedagógica está sempre sujeita a condições concretas, a realidade está
sempre em movimento, de forma que o plano está sempre sujeito a alterações.
Por exemplo, às vezes o mesmo plano ‚ elaborado para duas classes
diferentes, pois não‚ possível fazer previsões definitivas antes de colocar o
plano em execução; no decorrer das aulas, entretanto, o, plano vai
obrigatoriamente passando por adaptações em função das situações docentes
específicas de cada classe.


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Falamos das finalidades e das características do planejamento. Resta dizer
que há planos em pelo menos três níveis: o plano da escola, o plano de ensino
e o plano de aula. 0 plano da escola ‚ um documento mais global; expressa
orientações gerais que sintetizam, de um lado, as ligações da escola com o
sistema escolar mais amplo e, de outro, as ligações do projeto pedagógico da
escola com os planos de ensino propriamente ditos. 0 plano de ensino (ou
plano de unidades)‚ a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para
um ano ou semestre; é um documento mais elaborado, dividido por unidades
seqüenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico. 0 plano de aula ‚ a previsão do
desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de aulas e tem um
caráter bastante específico.
O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de
ensino. Mesmo porque a sua elaboração está em função da direção,
organização e coordenação do ensino. E preciso, pois, que os planos estejam
continuamente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e
refeitos. A ação docente vai ganhando eficácia na medida em que o professor
vai acumulando e enriquecendo experiências ao lidar com as situações
concretas de ensino. Isso significa que, para planejar, o professor se serve, de
um lado, dos conhecimentos do processo didático e das metodologias
específicas das matérias e, de outro, da sua própria experiência pratica. A cada
etapa do processo de ensino convém que o professor registrando no plano de
ensino e no plano de aulas novos conhecimentos, novas experiências. Com
isso, vai criando e recriando sua própria didática, vai enriquecendo sua prática
profissional e ganhando mais segurança. Agindo assim, o professor usa o
planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática, além
de tornar menos pesado o seu trabalho, uma vez que não precisa, a cada ano
ou semestre, começar tudo do marco zero.

2. REQUISITOS PARA O PLANEJAMENTO

Conforme vimos, o planejamento escolar ‚ uma atividade que orienta a tomada de
decisões da escola e dos professores em relação às situações docentes de ensino e
aprendizagem, tendo em vista alcançar os melhores resultados possíveis. 0 que deve
orientar a tomada de decisões? Quais são os requisitos a serem levados em conta
para que os planos da escola, de ensino e de aula sejam, de fato, instrumentos de
trabalho para a intervenção e transformação da realidade?
Os principais requisitos para o planejamento são: os objetivos e tarefas da escola
democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos
alunos para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão
e assimilação ativa dos conteúdos.

3. OBJETIVOS E TAREFAS DA ESCOLA DEMOCRÁTICA

A primeira condição para o planejamento são convicções seguras sobre a
direção que queremos dar ao processo educativo na nossa sociedade, ou seja,
que papel destacamos para a escola na formação dos nossos alunos. Desde o
início deste livro mostramos que os objetivos e tarefas da escola democrática
estão ligados às necessidades de desenvolvimento cultural do povo, de modo a
preparar as crianças e jovens para a vida e para o trabalho.


31
Sabemos que a escola pública de hoje ‚ diferente da escola do passado. A
escola pública do passado era organizada para atender os filhos das famílias
das camadas alta e mídia da sociedade, que, geralmente, já dispunham de
uma preparação familiar anterior para terem êxito nos estudos. Era uma escola
que proporcionava uma formação geral e intelectual para os filhos dos ricos,
enquanto os pobres que conseguiam ter acesso à escolarização tinham outra
escola: a de preparação para o trabalho físico (para profissões, manuais), com
conhecimentos reduzidos e quase nenhuma preocupação com o
desenvolvimento intelectual.
A situação pouco mudou no que se refere aos conteúdos do ensino, mas houve
uma modificação fundamental: a escola pública de hoje - e aqui falamos das
escolas os centros e periferias urbanas das grandes cidades, das escolas das
cidades de médio e pequeno porte e das escolas rurais - recebe um grande
contingente de crianças e jovens pertencentes à população pobre. Esta
realidade impõe às escolas e aos professores a exigência de recolocar a
questão dos objetivos e dos conteúdos de ensino, no sentido de proporcionar
a essa população uma educação geral, intelectual e profissional.
A escola democrática, portanto, é aquela que possibilita a todas as crianças a
assimilação de conhecimentos científicos e o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais, de modo a estarrecer preparadas para participar
ativamente da vida social (na profissão, na política, na cultura). Assim, as
tarefas da escola, centradas na transmissão e assimilação ativa dos
conhecimentos, devem contribuir para objetivos de formação profissional, para
a compreensão das realidades do mundo do trabalho; de formação política
para que permita o exercício ativo da cidadania (participação nas organizações
populares, atitude consciente e crítica no processo e eitoral etc.); de formação
cultural para adquirir uma visão de mundo compatível com os interesses
emancipatórios da classe trabalhadora.
Ao planejarem o processo de ensino, a escola e os professores devem, pois, ter
clareza de como o trabalho docente pode prestar um efetivo serviço à população e
saber que conteúdos respondem às exigências profissionais, políticas e culturais
postas por uma sociedade que ainda não alcançou a democracia plena.
Se acreditamos que a educação escolar tem um papel na democratização nas esferas
econômica, social, política e cultural, ela ser mais democrática quanto mais for
universalizada a todos, assegurando tanto o acesso e a permanência nas séries
iniciais, quanto o domínio de conhecimentos básicos e socialmente relevantes e o
desenvolvimento das capacidades intelectuais por parte dos alunos.

4. EXIGÊNCIAS DOS PLANOS E PROGRAMAS OFICIAIS

A educação escolar‚ direito de todos os brasileiros como condição de acesso ao
trabalho, à cidadania e à cultura. Enquanto tal ‚ dever dos governos garantir o ensino
básico a todos, traçar uma política educacional, prover recursos financeiros e materiais
para o funcionamento do sistema escolar, administrar e controlar as atividades
escolares de modo a assegurar direito de todas as crianças e jovens receberem um
ensino de qualidade socialmente relevante. Sabemos que em nosso país as coisas
não se passam assim, e em todos os lugares a educação escolar do povo tem sido
relegada ao segundo plano. Entretanto, os diversos setores organizados da sociedade
organizações e movimentos populares, pais, professores, alunos – têm exigido dos
Governos o cumprimento das suas obrigações públicas em relação ao atendimento do
direito à educação.


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Uma das responsabilidades do poder público é a elaboração de planos e programas
oficiais de instrução, de âmbito nacional. relacionados e organizados nos estados e
municípios em face de diversidade regionais e locais. Os programas oficiais, à medida
que refletem um núcleo comum de conhecimentos escolares, têm um caráter
democrático, pois, a par de serem garantia da unidade cultural e política da nação,
levam a assegurar a todos os brasileiros, sem discriminação de classes sociais e de
regiões, o direito de acesso a conhecimentos básicos comuns.
Os planos e programas oficiais de instrução constituem, portanto, um outro requisito
prévio para o planejamento. A escola e os professores, porém, devem ter em conta
que os planos e programas oficiais são diretrizes gerais, são documentos de
referência, a partir dos quais são elaborados os planos didáticos específicos. Cabe à
escola e aos professores elaborar os seus próprios planos, selecionar os conteúdos,
métodos e meios de organização do ensino, em face das peculiaridades de cada
região, de cada escola e das particularidades e condições de aproveitamento escolar
dos alunos.
A conversão dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situações
docentes específicas não ‚ uma tarefa fácil, mas ‚ o que assegura a liberdade e
autonomia do professor e a adequação do ensino às realidades locais. Além disso,
nenhum plano geral, nenhum guia metodológico, nenhum programa oficial tem
respostas pedagógicas e didáticas para garantir a organização do trabalho docente em
situações escolares concretas.
Na verdade, cabe ao professor, mais que o cumprimento das exigências dos planos e
programas oficiais, a tarefa de reavaliar, tendo em conta objetivos de ensino para a
realidade escolar onde trabalha. Conta-se, aqui, com a criatividade, o preparo
profissional, os conhecimentos de Didática, de Psicologia, de Sociologia e,
especialmente, da disciplina que esse professor leciona e seu significado social nas
circunstâncias concretas do ensino.

CAPÍTULO 6
ELABORAÇÃO DE UM PLANO : COMPONENTES

Um plano educacional segue aproximadamente os mesmos itens, arrolados na
mesma ordem. Começa-se por expressar os elementos que identifiquem o plano:
escola, disciplina, professor, série, período, número de alunos, carga horária, etc.
enfim, os dados técnicos que iniciam o estabelecimento de uma comunicação com
qualquer leitor eventual. Depois, apresentar-se os objetivos, os conteúdos, com a
respectiva bibliografia, as estratégias e a avaliação da aprendizagem. Cada uma
destas últimas partes recebe, a seguir, algumas considerações especiais, que refletem
nosso modo de pensar tais temas.

1. OBJETIVO

Ao ler este titulo, por certo muitos professores sintonizam imediatamente Bloom e sua
taxinomia, as listas dos verbos a serem usados ou proibidos, objetivos
comportamentais e operacionalizados, etc. Estes e outros aspectos técnicos já foram
suficientemente tratados por muitos autores, analisando-o sem profundidade e
amplidão, sendo essa uma valiosa contribuição dada especialmente pelos educadores
behavioristas.
Nesta nossa comunicação de experiências, queremos ressaltar alguns
aspectos, talvez menos especializados, detalhados técnicos, mas de capital
importância para definirmos os objetivos num planejamento. São válidos tanto
para educadores mais próximos de uma postura humanista como de uma
behaviorista.


33
O que entendemos por objetivos de um plano de ensino? Para nós,
são “metas definidas com precisão ou resultados previamente
determinados, indicando aquilo que um a aluno deverá ser capaz de fazer
como conseqüência de se ter desempenhado adequadamente nas atividades
de uma disciplina”
6
.
Quando falamos em objetivos, qualquer que seja nossa filosofia de educação
e qualquer que seja a teoria de aprendizagem que sigamos, não podemos
escapar de indicar com precisão determinados resultados que deverão ser
conseguidos. Este aspecto é tão importante que grande parte dos planos de
ensino são inúteis, não porque lhes falte a Indicação de objetivos, mas pela
presença de objetivos descritos de forma tão ampla e genérica, com propósitos
tão abrangentes, que não conseguem efetivamente nem orientar a confecção
das partes subsequentes do plano nem, muito menos, a ação do professor em
aula e a aprendizagem dos alunos.
Outro aspecto para o qual desejamos chamar a atenção é a relação entre o que o
aluno se tornará capaz de realizar e as atividades da disciplina. É fundamental que o
primeiro seja conseqüência das segundas, pois somente assim, explicitará e eficácia
das atividades, e os alunos perceberam o significado delas para sua aprendizagem.
Quando alguém nos pergunta, de improviso, que pretendemos que nossos alunos
aprendem em aula, em geral alinhavamos dez, quinze ou vinte frases, procurando que
a frase seguinte explique melhor a anterior, tentando, com esse conjunto de
informações, tornar claras nossas idéias. Puro engano, porque, na maioria das vezes,
o que fazemos é repetir frases gerais.
A redação de objetivos num plano de ensino ajudará o professor a definir com
clareza, precisão e concisão o que pretende que os alunos aprendam de sua disciplina
naquele período letivo, quando há conhecimentos, há habilidades e atitudes.
Resultamos dois outros pontos: O primeiro esclarece que a redação é o momento
seguinte à análise, discussão e interiorização dos próprios objetivos. Com efeito, não
há condições de redigir clara, precisa e concisamente aquelas idéias que não estão
suficientemente assumidas por nós e dentro de nós. O segundo ponto nos adverte que
não podemos nos esquecer de realizar um trabalho voltado para os objetivos de
habilidades e de atitudes, além dos cognitivos.
Os professores, em seu magistério, não se esquecem de definir e perseguir objetivos
voltados para a aquisição de informações por parte de seus alunos. Estes estão
presentes no plano de ensino e nas atividades diárias de sala de aula. Os objetivos
voltados para a desenvolvimento de habilidades e de críticas de valores e crenças,
estes ou não são contemplados num plano de ensino, ou são apenas citados como
objetivos, sem previsão e organização de atividades que permitam ser trabalhados e
desenvolvidos pêlos alunos.
Um plano com objetivos bem definidos é uma garantia a mais de que todos eles
disporão de tempo e condições de serem desenvolvidos.
De não poucos professores, e de quase todos os alunos já ouvimos reclamações no
sentido de que uma coisa é o que os professores apresentam como objetivos no
primeiro dia de aula, e outra é o que fazem e o que acontece em sala de aula durante
o semestre. O conteúdo, as estratégias, as atividades, a avaliação, nada têm a ver
com os objetivos indicados.
Esta reclamação não é difícil de se entender uma vez que, em geral, os
planejamentos que fazemos destinam-se às secretarias e não costumam interferir em
nossa ação em classe.
Donde, o terceiro aspecto que queremos ressaltar: diz respeito à redação de objetivos,
de tal sorte que eles se encontrem em condições de orientar efetivamente a seleção

6
Abreu, M.C. e Massetto, M. T. – O professor Universitário em Aula. SP, MG Editores
Associados, 1985, 4ª, ed., p. 27


34
de conteúdos, as estratégias, o processo e as técnicas de avaliação a serem usados
durante o período letivo, garantindo uma coerência entre o que pretende alcançar e os
meios e caminhos escolhidos para tal.
Esta coerência não é algo automático, exige muita atenção, muito trabalho. Mas, por
outro lado, vamos perceber que o tempo gasto em definir e redigir com precisão e
clareza os objetivos ser recuperado pela facilidade em escolher conteúdos,
estratégias e avaliação. Economizaremos tempo nessa fase posterior à definição dos
objetivos e garantiremos uma coerência em todo nosso trabalho.
Objetivos bem redigidos permitem seu conhecimento e compreensão por parte dos
alunos, que saberão, com clareza, o que se espera deles ao final do período letivo.
Esta situação os orienta sobre o que fazer em aula, desenvolve um clima de confiança
no professor que “Joga aberto, com as cartas na mesa”, o que tem como resultado um
clima propício à aprendizagem. 0 aluno poderá concentrar esforços no que é
importante, sem se dispersar, contar com um critério excelente para avaliar os “feed-
backs” que recebe do professor no decorrer das atividades, avaliar seu progresso na
disciplina e o programa que está sendo desenvolvido.
A definição dos objetivos dever ainda permitir, favorecer e até provocar encontro entre
os vários professores responsáveis por um mesmo curso e/ou período letivo. Com
efeito, se naquela mesma série vários professores lecionam para o mesmo grupo de
alunos, é extremamente desejável que, embora trabalhando com disciplinas
diferentes, possam estar todos convergindo para os mesmos objetivos educacionais.
Uma definição clara e precisa dos objetivos de cada professor e de cada
disciplina criará excelentes condições para os acertos quanto aos objetivos
mais gerais da série, como criará clima também para troca de experiências
entre os docentes e compreensão das atividades que os colegas estão
realizando com nossos alunos em suas disciplinas.
Em várias reuniões de planejamento, ouvimos professores discorrerem
sobre o conteúdo que ele planejou, o livro texto que escolheu, como será a
avaliação, em sua disciplina; são informações que se justapõem, à medida que
os professores vão se manifestando, mas que não são discutidas, analisadas,
criticadas, avaliadas, porque não se dispõe de critérios para tal; ou seja, não
foram discutidos e assumidos em conjunto alguns objetivos educacionais,
para cuja consecução todas as disciplinas e professores daquela série
deveriam colaborar.
Ao definirmos os objetivos do curso que vamos dar, além de identificarmos
as modificações que esperamos no campo do conhecimento pela aquisição
de informações, é de fundamental importância que com a mesma clareza e
precisão indiquemos que outras aprendizagens pretendemos que nossos
alunos adquiram; por exemplo, quanto ao relacionamento com os colegas, à
capacidade de dialogar, de organizar seu estudo, de coletar e organizar
informações, de participar das atividades do grupo, de criar, de propor, de
gostar, de tomar posição, de criticar, de decidir, de locomover-se; habilidades
manuais e motoras, espírito esportivo, suas habilidades em educação física, ou
para esportes, em relação a comportamentos sociais com os vários grupos
com os quais convive ou poderá vir a conviver, hábitos de higiene, saúde e
alimentação, relacionamento em casa com os pais, parentes e vizinhos ou
amigos, etc. Em poucas palavras, os nossos objetivos deverão definir
claramente o que pretendemos que nossos alunos aprendam dentro de uma
área de conhecimentos, no campo dos valores que dá ao que conhece, os
sentimentos que experimenta diante de fatos e idéias, e no campo das
habilidades que deverá desenvolver.



35
2. SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

No início deste ano de 1986, quando ainda nós redigíamos estas notas, durante a
semana de planejamento das escolas de uma das Delegacias de Ensino de São
Paulo, acompanhei (eu, Marcos) um episódio que exemplifica, bem claramente, o que
pretendíamos colocar aqui para nossa reflexão. Optamos então por relatá-lo para, a
partir daí, podermos discutir e trocar algumas idéias.
Os professores de todas as disciplinas de uma escola foram convidados a
colocar no papel a programação real dos cursos. Os professores de Ciências
reuniram-se e resolveram analisar todo o curso de Ciências que era
ministrado no 1º Grau naquela escola. Constataram a ausência de assuntos
relativos às ciências biológicas, ao mesmo tempo que identificaram serem
estes os temas de maior interesse para os alunos e com os quais eles mais
se envolviam. Constataram, ainda, o prejuízo para a aprendizagem do aluno
em Física e Química no 2º Grau, pelo fato de as primeiras noções destas
disciplinas serem ministradas na 6ª e 7ª séries do 1º Grau, bem distantes
da oportunidade em que os alunos iriam utilizar destas noções, no 2º Grau.
Informaram-se sobre a programação de Ciências de outras escolas. Com
estas análises todas chegaram a algumas conclusões sobre a necessidade
de alterações no programa da disciplina em todo o 1º Grau e elaboraram
uma proposta descrevendo o conteúdo para cada uma das séries.
Num segundo momento, reuniram-se com os professores de Ciências das
demais escolas de 1º Grau daquela Delegacia de Ensino. Neste encontro,
estes professores trocaram com os demais suas análises, críticas e
avaliações referentes aos programas de Ciências. Constataram que outros
professores de outras escolas sentiam os mesmos problemas e até já
haviam iniciado alguma modificação. 0 programa, embora oficial, precisava
ser alterado. Concluíram pela reformulação da programação e proposição de
um novo conteúdo para o curso de Ciências para todas as escolas
daquela Delegacia de Ensino.
O terceiro passo constou da escolha dos autores e livro texto a serem
utilizados em cada série, para atendimento do novo conteúdo selecionado.
Acreditamos que, com este exemplo, nada mais temos a comentar, pois,
nele se encontram os pontos fundamentais que, a nosso ver, mereceriam
alguma observação. Se não, vejamos:

2.1 QUEM SELECIONOU OS CONTEÚDOS?

Os professores da mesma disciplina de toda uma escola e de toda uma
região. Em conjunto definem o programa completo de Ciências de uma escola
de 1º Grau para uma região. Em conjunto definem o conteúdo para cada série.
Todos os professores estão perfeitamente cientes do que ser ensinado em
cada série, o que lhes dar uma grande segurança naquilo que lhes compete
ensinar em sua classe, sabendo o que ser ensinado antes a seus alunos e
o que ser ensinado depois. Eles vêem garantidas a unidade e a
continuidade na programação.

2.2 COMO ENTROU NESTA EXPERIÊNCIA O LIVRO -TEXTO?

No seu devido lugar, Isto é, após a definição dos conteúdos e escolhidos
como Instrumentos que são para colaborar na aprendizagem. Vivemos numa


36
fase da tirania do livro texto, exercida ou por sua Imposição, ou pela
facilitação que representa para o nosso trabalho.
Imposição - ou são as editoras que nos bombardeam a cada início de ano com
suas novas publicações, ou é o governo ou mantenedoras das escolas que
impõem determinados livros-texto.
Facilitação para nosso trabalho - com efeito, até os exercícios vêm prontos e
resolvidos para nós, os exemplos construídos, os assuntos divididos, as estratégias
sugeridas, a avaliação preparada, deixando-nos apenas o “trabalho” de lê-lo em classe
com os alunos, dispensando os professores de outras preparações, e até embotando
nossa capacidade crítica e criativa (não vamos nem tocar no assunto que já tratamos
da adaptação do plano a cada classe... ).
Desta forma, não são os docentes que escolhem os textos e conteúdos para
serem trabalhados pelos alunos, mas outras pessoas que o fazem por nós e
em nosso lugar. E esta situação‚ de imensa gravidade quando ponderamos
que, por três de uma seleção de conteúdo, de textos, de livros. de exemplos,
etc., encontra-se uma visão de homem, de mundo, de sociedade, de evolução,
de história de educação que bem pode não ser a nossa e que, sem perceber,
estamos veiculando para nossos alunos.
Não existe neutralidade na escolha e seleção de conteúdos e textos. Ela
sempre se fará a partir de uma filosofia, de uma ideologia. E disto precisamos
estar muito conscientes.
Na experiência descrita, a visão de educação, de homem, de mundo que
prevaleceu foi a dos professores de Ciências daquelas escolas e os livros-
texto foram selecionados e não simplesmente se impuseram.

2.3 QUAIS FORAM OS CRITÉRIOS PARA SELEÇÃO DO CONTEÚDO?

• As características, as necessidades e as expectativas da população
estudantil, que se manifestavam no envolvimento e no interesse pelos
assuntos relacionados à Biologia. - A definição do que o aluno precisa ter
aprendido ao terminar o 1º Grau, e o que ele precisa aprender em cada
uma das séries.
• Uma revisão de todo o conteúdo possível correspondente à área de
Ciências, para daí se escolher o que seria conveniente, oportuno, apto para
aqueles alunos, com aquelas necessidades, naquelas séries, daquelas
escolas.

Repetindo: o exemplo fala por si mesmo. Não haveria necessidade de comentários.
Fizemos três que chamaram a atenção imediatamente. Refletindo e discutindo sobre a
experiência relatada, outros aspectos virão à tona. É importante a continuidade da
reflexão sobre esta experiência...

3.ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM

Numa cidade do interior de São Paulo, uma professora do Parque Infantil
7
viu-se às
voltas com o problema da absoluta falta de recursos didáticos para trabalhar.
Além da sala, das carteiras e do quadro-negro, nada mais havia. Resolveu
construir com seus alunos, utilizando sucata, todo o material didático de que
precisava. Coletaram jornais e revistas velhas, papelão, copinhos de

7
Trata-se de Gema alonso, professora municipal na cidade de São Roque – Estado de São
Paulo.


37
plástico, garrafas plásticas de água, etc. Usando de criatividade, transformou
tudo em recursos didáticos para seu curso. Posteriormente, reuniu alguns
colegas que se interessaram pela experiência e com eles discutiu-a. Hoje,
está sendo contratada pela Prefeitura para dar um curso aos professores
sobre como preparar recuamos didáticos utilizando apenas sucata.
Esta experiência, por certo, não é inédita. Muitos outros professores já a
fizeram. Mas, serve para salientar, de início, dois pontos Importantíssimos no
debate sobre estratégias. O primeiro diz respeito à criatividade do professor o
outro à problemática constante de falta de recursos didáticos em nossas
escolas.
Comentando a criatividade do professor, convém lembrar que, frente à
discussão sobre Estratégias, podemos encontrar, entre os docentes, três
posições. Há aqueles que minimizar a relevância de se preocupar com
estratégias, porque afirmam, “o Importante é que o professor domine muito
bem e com profundidade os conteúdos da matéria ou disciplina que leciona,
conheça bem o livro texto, deixando por conta da Intuição do momento o que
vai fazer em sala de aula, pois que Isto é, secundário. “Esta é uma posição que
geralmente leva o professor a trabalhar sempre do mesmo jeito em suas aulas,
anos após anos. Esclerosa e cristaliza-se um tipo de dar aula, dificultando a
aprendizagem dos alunos e embotando a criatividade do professor.
Uma segunda posição é o oposto. Supervaloriza-se a tecnologia aplicada ao
ensino. Tem-se como única preocupação a aplicação de novas e cada vez
mais complexas técnicas de ensino, de dinâmica de grupo, a utilização de
recursos os mais recentes. Com Isto, acredita-se que se consegue montar um
excelente curso, motivar os alunos, propiciar uma aprendizagem mais fácil,
estimular uma atualização contínua do professor, e praticamente conseguir
sucesso no processo de ensino- aprendizagem.
Esta visão desloca para segundo plano as preocupações com os objetivos
daquele curso e daquela disciplina, com as características dos alunos que
integram determinado grupo-classe, e com as peculiaridades do grupo como
um todo, levando a um uso Indiscriminado e, por vezes, ineficiente das
estratégias. Além disso, corre o risco de levar à mesma situação de
acomodação ao tradicional, constatada na posição anterior, dada a falta de
recursos que atinge, de modo geral, grande parte de nossas escolas. Estes
professores mais facilmente se encontram na posição de “não poderem dar um
bom curso, por falta de recursos adequados”.
A terceira posição é a do realismo. Aceita-se que a tecnologia aplicada ao
ensino pode trazer excelente contribuição para o processo de aprendizagem e
que ela se apresenta como um instrumento eficaz para colaborar nesse
processo. Donde a necessidade do professor se reciclar em relação a técnicas
e a estratégias a serem utilizadas em sala de aula, procurando conhecê-las,
dominá-las e desenvolvê-las. No entanto, submete-se escolha das estratégias
e sua utilização aos objetivos da disciplina o da aula e às circunstâncias de
grupo-classe e de seus componentes. Esta última consideração, de suma
importância, exige do professor que desenvolva sua criatividade mesmo sua
criatividade frente ao processo de ensino-aprendizagem, analisando-o a cada
momento, selecionando as estratégias que naquela aula poderão ser mais
adequadas ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, ou substituindo-
as caso se mostrem insuficientes, ou até mesmo criando novas, para aquela
determinada situação. Sem dúvida que, além do bom senso, da criatividade e


38
da criatividade do professor, contar muito, também, para este desempenho
sua experiência de magistério.
Tais fatos estiveram presentes no exemplo que descrevemos ao iniciar este capítulo: a
professora reuniu sua experiência, sua criatividade e sua criatividade ao construir
recursos didáticos para sua escola, carente dos mesmos.
Aliás, este é o segundo ponto que nos propúnhamos a comentar: o que fazer quando
há falta de recursos didáticos na escola?
Este é um reclamo geral. Desde os que mal estão entrando para o magistério, até
professores com muitos anos de profissão, todos levantam o mesmo problema: “0 que
fazer quando não há recursos didáticos na escola?” Não ‚ possível se dar um bom
curso por falta do mínimo indispensável para se trabalhar!
É uma situação de realidade que, em geral, tem levado professores e alunos
a se acomodarem a usar o livro-texto (quando ele existe), cartilha e a pedir
que os pais comprem material escolar indispensável (o que, muitas vezes, se
torna um problema quando os alunos são provenientes de famílias
carentes).
Vimos que a professora acima citada conseguiu encontrar uma forma de
responder ao reclamo geral. Ela mostrou-se totalmente envolvida com o
processo de aprendizagem de seus alunos e, frente à falta de recursos, pôs
sua imaginação e criatividade a funcionar e soube envolver também seus
alunos e os pais destes na elaboração dos recursos mínimos de que
necessitava e sem ônus para estas famílias que, no caso. eram pobres.
De uma forma mais sistemática, porém, queremos propor para nossa discussão
alguns itens sobre Estratégias.

3.1. 0 QUE ENTENDEMOS POR ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM

São os meios que o professor utiliza, em sala de aula, para facilitar a aprendizagem
dos alunos, ou seja, para que os alunos atinjam os objetivos daquela aula ou daquele
curso.
Estamos empregando o termo “estratégias” num sentido bastante amplo, incluindo o
que normalmente se chama de metodologia de sala de aula, técnicas pedagógicas,
métodos didáticos, recursos materiais. Incluem toda a organização da sala de aula
que vise facilitar a aprendizagem do aluno, arrumação dos móveis na classe, o
material a ser utilizado, seja um simples giz e lousa, sejam cartazes, textos, perguntas,
casos, complicados recursos audiovisuais ou excursões fora da escola.
Numa palavra, por estratégias estamos entendendo todas as ações do
professor, todas as atividades dos alunos e todos recursos necessários para
iniciar, organizar e levar a termo o processo de aprendizagem.

3.2. CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DE ESTRATÉGIAS

As estratégias não surgem de forma espontânea em nossas aulas. Não são
resultado direto de nossa intuição ou de nossa improvisação. Estratégias que
facilitam a aprendizagem dos alunos supõem um planejamento feito com muito
cuidado e muito carinho. Não é uma parte do plano a ser descartada com
rapidez, nem se pode “deixar mais ou menos previsto na cabeça para na hora
ver o que acontece”. Conseqüências desta última posição são nossas
conhecidas faltasse tempo para terminar uma atividade ou para concluir um
assunto ou, ao contrário, sobra de tempo no período de aula, sem se saber o
que fazer com ele, repetição freqüente das mesmas estratégias; utilização das
estratégias mais tradicionais.


39
Tendo em vista esse planejamento, dois são os critérios fundamentais para a
escolha e a seleção das estratégias a serem empregados em uma sala de
aula: os objetivos do curso, da unidade e daquela aia e, a situação concreta em
que se encontra aquele grupo-classe.
O primeiro critério parece bastante claro: como já dissemos anteriormente, os
objetivos de um curso, de uma disciplina, de uma aula definem as metas
precisas a serem atingidas pelos alunos, definem o ponto de chegada.
Portanto‚ lógico que este ponto de chegada ilumine os caminhos que podem
levar até eles, indique as pistas que melhor permitam sua obtenção. A
eficacidade das estratégias escolhidas está diretamente relacionada a sua
adequação para consecução dos fins desejados. Sem este referencial, elas
correm o risco de se tornarem inúteis, Inócuas e, por vezes, até contra
producentes. Esta idéia nos parece tão importante que vamos repetí-Ia no
item 3, logo a seguir.
O segundo critério também‚ de extrema relevância: as características de um
grupo-classe naquele dia, naquela aula. As situações tornam-se novas com
muita freqüência, fatos inesperados acontecem, reações surgem, exigindo do
professor sensibilidade e atenção para a adaptação, substituição ou troca de
estratégias. Nesse objetivo ‚ a aprendizagem por parte do aluno e daquela
classe. Se este grupo se manifesta com circunstâncias não previstas, estas
deverão permitir nossa revisão de planejamento das estratégias.

3.3 RELAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS COM OS OBJETIVOS

Se os objetivos delimitam um ponto de chegada para nossa jornada pedagógica, as
estratégias são os caminhos que levam até esse ponto. Aqui, gostaríamos de propor
duas idéias para reflexão.
1. Acreditamos que sempre há mais de uma estrada para se segarão
mesmo local. Se a professora Gema Alonso não dispunha e equipamentos,
escolheu o caminho de construídos a partir de sucata. 0 resultado - a
aprendizagem pelos alunos de determinados objetivos - foi alcançado. Nunca
(ou talvez só em raras exceções) há um único meio de se facilitar uma
determinada aprendizagem; cabe ao professor levantar as possibilidades
alternativas, hierarquizá-las em mais prováveis, mais rápidas, mais eficientes,
mais viáveis, mais baratas, mais motivadoras, etc., e daí decidir como vai tratar
aquela aula que está planejando. Um exercício que temos feito nos cursos
para aperfeiçoamento pedagógico docentes do 3º grau que costumamos dar
tendo estabelecido objetivos para uma determinada aula, levantar alguns
modos diferentes de se dar aquela aula; é interessante observar o potencial
de criatividade do professor revelando-se, às vezes com surpresa do próprio
professor, e com a conseqüência direta e natural de envolvê-lo muito com
aquela aula.
2. Entretanto, cuidado: não afirmamos que qualquer estratégia facilita a
aprendizagem de qualquer objetivo. Alguns tipos de estratégias levam de
modo mais direto a determinadas aprendizagens, outros a outras, assim como
algumas estratégias podem até dificultar que o aluno adquira aquela
aprendizagem. Por exemplo: como desenvolver o objetivo da comunicação
oral e escrita se só dou aula expositoras e provas com questões fechadas?
Como o aluno pode aprender uma habilidade psicomotora, se ele só observa o
professor, ou um colega, realizá-la? Ou se ele mesmo a executa, mas uma
única vez, sem oportunidade de repetí-Ia até um nível aceitável de precisão?


40
Como facilitar ao aluno a percepção da estrutura de um conteúdo, se o lanço
diante de um conjunto de informações ou de uma coletânea de textos
justapostos, e não lhe dou uma diretriz para percorrê-los, não aponto, através
de uma aula expositiva, ou de um estudo dirigido, o que há de essencial e de
supérfluo naquele material? Como acreditar numa escola que propõe como
objetivo educacional a formação da consciência crítica nos alunos, mas os
coloca sentados em fileiras fixas de carteiras, uns olhando para as nucas dos
outros, exige silêncio durante as aulas, que são sistematicamente centradas na
pessoa do professor?
Nós - Célia e Marcos - sempre pensamos muito na necessidade de se
estabelecer essa relação entre estratégias e objetivos, mas os livros que
encontrávamos - alguns verdadeiros compêndios, de tão extensos e
minuciosos - descreviam formas e mais formas de se dar aula, incluindo o uso
de recursos auxiliares - e ponto final. Ficamos muito contentes quando
descobrimos o livro de Bordenave e Martins Pereira que propõem um
esquema, sob forma de quadro, estabelecendo quais estratégias são mais
eficazes para quais objetivos, no ensino superior. Mais tarde, escrevendo
também para o professor universitário, fizemos uma proposição análoga. Daí
sim, as estratégias passam a ter um significado no conjunto organizado do
planejamento.
Assim, por exemplo:

I - Por ocasião do início do curso ou de situações de “emperramento “ de trabalho,
certamente nós estaremos interessados em criar um clima agradável de trabalho com
nossos alunos, um clima de confiança “quebrando o gelo”, próprio dos
relacionamentos iniciais ou outros possíveis bloqueios.
Para conseguir esses objetivos, nós podemos trabalhar com os alunos escolhendo
uma estratégia, como por exemplo, a tempestade cerebral ou a realização de
desenhos em grupo entre outras.
Com a tempestade cerebral criamos uma situação onde os alunos, com toda a
liberdade, sem censurar suas Idéias, sem a preocupação de estar falando correto, em
uma palavra ou frases bem curtas se expressem oralmente sobre tudo o que lhes
vem á cabeça, a respeito de um tema, por exemplo a escola, o que eles esperam da
escola, o que os pais deles falam sobre a escola, o que eles vêm fazer na escola, etc.
0 professor vai anotando no quadro-negro essas idéias tais como elas aparecem, sem
censura, funcionando inclusive como animador do grupo. Num segundo momento ele
seleciona as idéias, agrupando-as por alguma semelhança e discute o assunto com a
classe. 0 tema a ser trabalhado com esta técnica pode ser muito variado, dependendo
da situação e do grupo-classe.
Desenhos em grupo também facilitam muito o relacionamento grupal. 0
professor apresenta um assunto, divide a classe em grupos e pede para que
cada grupo converse sobre o tema, resolva como expressá-lo e depois o faça
do modo que lhe parecer melhor. Os alunos em pequenos grupos se
conhecerão de modo descontraído e, de um modo quase jocoso, expressarão
suas idéias e percepções. O professor estar munido de papel-jornal, pincéis
atômicos, canetas hidrográficas, giz de v rias cores, muitas revistas com
figuras, cola, réguas (se os alunos forem fazer uma colagem) material de
sucata, etc. que possam ser utilizados pelos alunos. Em seguida, o professor
fará uma análise ou do conteúdo do desenho ou da dinâmica do grupo de
trabalho, sua organização, etc., dependendo de seus objetivos.
II - Nós sabemos que a aprendizagem, para que realmente aconteça, precisa
ser significativa, o que exige, entre outras coisas, que o aluno entre em


41
confronto experíencia com situações de realidade, simuladas ou não. São
estratégias que permitirão tanto a aprendizagem de conceitos como de
habilidades, visando desenvolver a capacidade de observar, comparar,
analisar fatos, fenômenos, situações tirando conseqüências delas.
Favorecem muito o reconhecimento de emoções e valores e o trabalho com
objetivos atitudinais.
Simuladas estamos chamando aquelas situações que se constróem
artificialmente representando a realidade, como por exemplo, dramatização,
desempenho de papéis, estudo de caso.
Na dramatização e no desempenho de papéis propõe-se aos alunos uma
situação e pede-se a eles que “montem um teatrinho” representando aquela
situação tal como percebida ou vivida por eles. Os papéis a serem
desempenhados podem ser determinados pelo professor ou deixar esta
decisão nas mãos do grupo.
No “estudo de caso “o professor traz para os alunos o relato de um caso real, fictício
ou adaptado à realidade. Para analisá-lo e chegará possíveis conclusões, os alunos
necessitam empregar conceitos já estudados; é possível, também, que o estudo de
caso seja empregado antes do estudo teórico de um tema com a finalidade de motivar
os alunos. Outro objetivo para o estudo de caso ‚ fazer com que os alunos percebam
que diferentes pessoas percebem o mesmo caso de diferentes maneiras.
Situações não simuladas chamamos aquelas em que o aluno ‚ colocado
diretamente em contado com a realidade tal como ela se apresenta. como
excursões, visitas a museus, a locais históricos, ao zoológico, a bibliotecas, a
teatros, a TV, a rádios, a cinemas. a fábricas, a parques, a locais de
tratamento de água, a observatórios, a plantações de alimentos, a cultivo de
flores e plantas, a locais ricos em pedras, a minérios, a areias, etc.
III - Quando estamos preocupados com que nossos alunos desenvolvam sua
flexibilidade mental, captando diversas interpretações entre o mesmo
assunto; ou tenham oportunidade de uma participação individual mais ativa;
ou aprofundem a discussão de um tema; ou desenvolvam sua capacidade de
diálogo (aprender ouvir o outro, debater com ele, comprendê-lo e expressar
suas idéias) ou de estudo de um problema em equipe utilizaremos estratégias
de trabalho em pequenos grupos. Estas são muito conhecidas e suas
variações são em grande número e por isso não vamos aqui nos deter nelas.
Apenas chamamos a atenção para um pormenor: o cuidado que devemos ter
para que nossos alunos compreendam perfeitamente bem o que pretendemos
com cada uma dessas estratégias e discriminem entre uma e outra para que
não surja aquele comentário desagradável que torna estas estratégias
totalmente estéreis: “só fazemos grupinho e grupão, e não aprendemos nada”.
IV - Como último exemplo, não podíamos deixar de falar em uma estratégia
largamente usada por nós: a aula expositiva. Ela cabe quando nossos objetivos
estão voltados para transmissão de informações que não estão acessíveis
aos alunos, ou para comunicação de experiências pessoais do professor, ou
para atualizar ou completar informações que se encontram no livro-texto,
explicar pontos difíceis, resolver dúvidas, introduzir um assunto ou sintetizar
informações colhidas em fontes diversas.
Enganam-se, porém, os que pensam ser está uma estratégia fácil de ser usada,
porque basta falar ou os que vêem nela a estratégia mais apta para que os alunos
“vejam e aprendam a matéria dentro do prazo previsto para o programa”.
Ela exige uma preparação muito séria: ter-se claro o objetivo da aula,
planejar a seqüência do assunto visando à clareza, preparar exemplos


42
adequados (não confiando na intuição do momento), considerar o limite de
tempo, planejar recursos auxiliares tais como giz, quadro-negro, flanelógrafo,
“slides”, álbuns seriados, filmes, cartazes, retroprojeto, video-tape (supondo
que a escola disponha desses materiais ou equipamentos), sucata trabalhada
para ajudar na compreensão da aula, etc.
Exige ainda que, ao ser dada a aula, os alunos percebam claramente os
objetivos: nós conquistemos sua atenção no início mediante a apresentação
de um problema, colocação de uma pergunta, etc.; percebamos o ritmo da
classe para que os pontos mais difíceis sejam repetidos de outras formas e
mantenhamos o nível de atenção. E importante nos dirigirmos pessoalmente
aos alunos para pedir deles um “feed-back” quanto à clareza do que estamos
expondo. Por fim, evitar considerar as distrações dos alunos como ofensa
pessoal. Ao invés de nos sensibilizarmos com indícios desse tipo, utilizá-los
para reorientar nossa própria exposição, seja variando o tom da voz, o ritmo,
seja introduzindo exemplos ou perguntas, seja simplesmente abrindo as
janelas para conseguir mais ventilação, seja chamando aluno para, oralmente
ou no quadro-negro, dar um exemplo do que estamos falando, ou apresentar
um comentário, etc.
Em resumo a aula expositiva, como qualquer outra estratégia precisa de
domínio por parte do professor, ou seja, é uma habilidade aprendida, e, aliás,
não das mais fáceis.
A título de uma sugestão para o leitor, colocamos, abaixo, um início de um quadro no
qual explicitamos um tipo de objetivo e algumas respectivas estratégias, prováveis de
conduzirem à aprendizagem dos alunos até esse objetivo. Só que esse quadro não
está completo. Sugerimos que o próprio leitor alinhe num papel as estratégias que
usou neste último mês (semana? bimestre?) de aulas, e daí reflita sobre os objetivos
que andaram facilitando aos alunos (o próximo passo, podemos apostar com você,
ser retomar a lista de objetivos de seu plano e verificar se há algum sendo super
favorecido, ou algum sendo abandonado... ). Assim, você completar o quadro.


OBJETlVOS E RESPECTlVAS ESTRATÉGlAS MAlS PROVÁVElS

OBJETIVOS ESTRATÉGIAS
Apresentação dos participantes de uma - Auto-apresentação simples.
Classe, estabelecendo uma clima de - Em círculo, o primeiro faz uma pergunta
Desbloqueio emocional. sobre outro, joga a bola, quem pegar
responde; daí é este quem pergunta.
- Desenho em grupo com tema proposto
Pelo professor; posterior apresentação
Pelos grupos e discussão entre todos.
- Em pequenos grupos, preparar uma
entrevista com o professor ou com
colegas, e realizá-la.


4. RELACIONAMENTO COM O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

As estratégias precisam estar voltadas também para o processo de avaliação,
isto é, deverão trazerem si condições do “feed-back” imediato para o aluno e
para o professor a respeito do encaminhamento para a consecução dos


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objetivos, oferecendo indicadores da maior ou menor aproximação das metas
definidas.
Este é um dos aspectos, raríssimos de serem encontrados, na seleção das
estratégias. Parece que, normalmente, faz-se o planejamento das estratégias
e da avaliação como se tratassem de dois conjuntos estanques,
incomunicáveis, e cada um respondendo por questões totalmente diferentes.
No entanto, são dois momentos profundamente integrados de um mesmo
processo de aprendizagem. Assim deveriam ser entendidos, assim
planejados. O professor planeja uma aula expositora, um desenho, a ser feito
por um grupo, um jogo a ser realizado; planeja também, como o aluno e
professor vão saber o que aprenderam ao assistir a aula expositiva, ao fazer o
desenho, ou participar daquele jogo.

4.1. VARIAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS

São inúmeras as vantagens para a aprendizagem da variação das estratégias. Vamos
listar algumas:
a) Dinamizar a aula, com deslocamentos físicos, atividades diversificadas,
integração do processo de avaliação, “feed-back” imediato, participação dos
alunos.
b) Motivar os alunos apresentando formas diferenciadas deles atingirem os
objetivos, despertando a necessidade de chegar, apresentando atividades
que exigem sua participação ativa e respostas imediatas, mantendo o
suspense a cada novo encontro, quanto às novas formas de trabalho em
classe.
c) Atender s diferenças individuais existentes no grupo de alunos da classe. Ou
seja, alunos com diferentes estilos e ritmos de aprendizagem terão suas
oportunidades de estabelecer aprendizagens mais significativas no decorrer
do curso; se uma única maneira de dar aulas ‚ escolhida, sempre serão
favorecidos os alunos que melhor aprendem com essa estratégia e sempre
estarão prejudicados os que não se afinam com a opção feita.
d) Desenvolveras diversas facetas dos alunos. Nós sabemos que os alunos,
como pessoas, possuem inúmeras potencialidades a serem desenvolvidas:
raciocínio, lógica, imaginação, memória, organização de informações,
sociabilidade, diálogo, comunicação, expressão, motricidade, equilíbrio,
escrita, pinturas, desenho, ritmo, musicalidade, etc. As variações de
estratégias, voltadas para todas essas características dos alunos, sem
dúvida terão condição de desenvolvê-las, o que evidentemente não
acontecer com a uniformidade no emprego de estratégias.
e) Levar o professor a dinamizar seu curso, reciclar-se quanto às Informações sobre
estratégias e desenvolver suas habilidades para usá-las e aplicá-las, dispondo de
condições, flexibilidade e criatividade para selecioná-las de forma mais adequada e
conveniente ao curso que está ministrando.

A ESTA ALTURA, PARECE-NOS IMPORTANTE ALERTAR PARA DOIS
POSSÍVEIS PERIGOS:

I - Exagero de variações de estratégias, transformando-se o curso numa
espécie de “feira de estratégias”, num desfile Improfícuo que pode, ao invés de
facilitar a aprendizagem, gerar confusão na cabeça do aluno, chamando a
atenção mais para as estratégias em si mesmas do que para os objetivos a


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serem alcançados. Corre-se o risco de se eliminar o caráter de instrumento,
que é próprio das estratégias para se ficar apenas na experimentação e
contemplação das mesmas ou das novidades que o professor poder trazer
para a sala de aula. Inovar por inovar.
II - O professor se decidir por estratégias que não domina em níveis de
habilidade, cujos detalhes desconhece, que não sabe como “fechar”, ou
principalmente não tem uma consciência clara dos objetivos que a estratégia
tem maior probabilidade de favorecer.
Em resumo: dentre as várias partes do plano de ensino, a que permite maior
flexibilidade‚ a das estratégias. Os critérios para esta flexibilidade são os
objetivos estabelecidos no plano e a situação concreta em que se encontra o
grupo classe.
Quanto ao professor, dele se requer criatividade e habilidade para perceber situações
grupais e conduzi-las, bem como capacidade de adaptação a situações novas.
Requer-se também que o professor conheça estratégias existentes para poder
empregá-las ou adapta-las. Precisa ter um conhecimento de si mesmo para saber
até‚ que ponto uma estratégia ser bem conduzida por ele, até que ponto está de
acordo com suas características pessoais, incluindo seus valores. Uma estratégia só
leva aos objetivos a que se propõe se o professor conhecê-la, assumiria, acreditar
nela, concordar com ela e se sentir capaz de usá-la.

4.2 PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Avaliação, prova, notas, pontos, conceitos, autoridade, falta de sorte, poder do
professor, prova bicho-papão das crianças, aprovação, reprovação, conselho
de classe, d‚cimos a mais ou a menos que aprovam ou reprovam, nervosismo
das crianças, enjôo, mal-estar, aflição para os pais, etc... são essas as
imagens que povoam nossa mente quando o tema AVALIAÇÃO ‚ projetado
para discussão.
Assunto tão antigo, ou até‚ mais antigo do que as escolas, e até hoje
relativamente muito pouco inovado. Entra ano, sai ano, e os problemas e as
questões sobre avaliação permanecem os mesmos e, parece, sem respostas.
Por exemplo:

• É possível avaliar sem prova?
• O que dizem a nota, os pontos, os conceitos, com relação à aprendizagem
do aluno?
• É possível o aluno participar da sua avaliação? - Como fica o professor que
queira fazer uma avaliação dos alunos sem utilizar notas e provas?
• Avaliamos produtos ou processos de aprendizagem?
• Para que serve o Conselho de Classe?
• Como resolver o conflito: professor-opressor enquanto aprova ou
reprova com uma nota e professor-oprimido enquanto obrigado a seguir
normas de uma escola ou de um regimento?
• É possível conseguir-se que toda uma classe não fique a morrer de
medo quando se menciona o termo avaliação?
• E a angústia que o professor sente ao reprovar seus alunos?
• É possível verificar se o aluno aprendeu sem usar provas?

E esta lista de questões poderia se alongar, se alongar, se alongar... Todas
essas acima surgiram e se repetiram em cursos ou palestras que tivemos


45
com professores, em que o assunto “Avaliação” foi abordado. É muito curioso
verificar que os problemas se equivalem, sejam os professores de 1º, 2º ou
3º Graus.
Não‚ nossa Intenção responder de imediato a cada uma dessas perguntas: se
assim o fizéssemos, estaríamos caindo num casuísmo e, na hipótese de
termos respostas para todas elas, restaria um sem-número de outras questões
que aqui não foram arroladas e estariam a exigir respostas também.
Por esta razão, optamos por discutir alguns princípios sobre a avaliação num
processo de aprendizagem; depois, você mesmo pode retomar as questões
exemplificadas no inicio desta parte ou, melhor ainda, as suas próprias
dúvidas, e refletir sobre possíveis encaminhamentos de respostas, com base
nestes princípios.
Quais seriam esses pontos básicos?

4.3 A AVALIAÇÃO ‚ UM PROCESSO CONTÍNUO

É um conjunto seqüencial de “feed-backs” ou informações que, durante o processo
de aprendizagem, indicam ao professor e aos alunos se os objetivos propostos estão
sendo atingidos ou não, se os alunos estão aprendendo ou não; na primeira hipótese,
dá-se continuidade ao processo; na segunda, corrige-se imediatamente, ainda
durante o processo de aprendizagem, o que estiver falho, buscando retomar a
caminhada em direção aos objetivos pretendidos.
Portanto, jamais poder ser entendida nem como um ato isolado, ao término de um
período letivo, que julga se o aluno ‚ um ser aprovado ou não, nem como apenas um
conjunto de constatações a respeito do aproveitamento ou não do aluno, sem medidas
concretas e imediatas que permitam corrigir o comportamento do aluno (ou, se for o
caso, do professor, ou a programação).
A avaliação ‚ um processo integrado ao processo de ensino- aprendizagem.
Sabemos que a aprendizagem, comumente, faz-se de forma contínua,
cumulativa e evolutiva, ou em ritmo ascendente em direção ao objetivo
proposto. Para que a avaliação possa colaborar eficientemente com a
aprendizagem, ela também dever ser contínua, realizando-se durante o
processo de aprendizagem.
Tal continuidade é condição básica para que professor e alunos, em todas e cada uma
das atividades previstas e realizadas, informem-se sobre sua aproximação ou não dos
objetivos propostos. Esta informação dirá se a atividade foi realizada adequadamente,
e então, se pode passar para a atividade seguinte; ou se foi realizada
inadequadamente, ou não foi realizada, e então decide-se, professor e aluno
conjuntamente, sobre o que precisa ser feito antes da atividade seguinte, ou
conjuntamente com esta, para que os objetivos sejam atingidos. Com isto, reinicia-se
continuamente a aprendizagem, o que levar o aluno à aprovação final. Esta
conseqüência contradiz a crença de que “ o professor‚ bom porque reprova grande
número de alunos de sua classe”.

4.4 AVALIA-SE O PROCESSO E O PRODUTO DE APRENDIZAGEM

As técnicas de avaliação normalmente usadas estão quase que exclusivamente
voltadas para avaliar o produto da aprendizagem, ou seja, se o aluno aprendeu ou
não. Por exemplo, provas bimestrais, ou semestrais, indicam (quando o conseguem!. )
o que o aluno aprendeu até aquele ponto. Não identificam qual foi o processo pelo
qual o aluno chegou a aprender ou não. Isto é‚ um problema muito sério.
Com efeito, a não identificação do processo de aprendizagem leva o professor,
ou até mesmo um conjunto de professores, a erros palmares de


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encaminhamento de problemas. Não se corrige produto negativo corri repetição
reforçada dos mesmos procedimentos anteriores que não alcançaram sucesso.
Um exemplo do que queremos dizer pode ser o seguinte: quando lecionamos
no primeiro ano da Universidade, havia uma grita geral dos professores em
relação ao fato de os alunos não saberem escrever, isto é, escreviam sem
lógica, sem clareza, com muitos erros de ortografia e concordância. A solução
imediata proposta: “vários criar uma disciplina de português, para ensinar a
esses alunos a gramática, a sintaxe, a conjugação dos verbos, etc.” Ao que
outro grupo de professores contra: “se estes alunos não aprenderam a
escrever com onze anos de estudo da língua portuguesa, não ser
acrescentando um d‚cimo segundo ano da mesma matéria, lecionada do
mesmo jeito, que superarão essas dificuldades; temos que encontrar outros
meios para equacionar o problema”.
Pois bem, esses “outros meios” só poderão ser identificados se avaliar todo o
processo que levou à não aprendizagem. Por outro lado, se nesses onze
anos de avaliação a que se submeteram esses alunos tivesse se voltado para
conhecer, entender e corrigir o processo de aprendizagem de Português, a
situação hoje seria diferente, sem dúvida alguma.
A avaliação dever , pois, dirigir-se ao processo de aprendizagem, além de se
preocupar com o produto da mesma.

4.5 0 PROCESSO DE AVALIAÇÃO DEVE SER PLANEJADO
COERENTEMENTE COM OS OBJETIVOS PROPOSTOS PARA A
APRENDIZAGEM

Os objetivos a alcançar são os critérios definidores do processo de avaliação:
quer dizer, são os objetivos que dizer “o que avaliar”, “de que forma avaliar”,
“qual técnica ou instrumento utilizar para avaliar”, “o que registrar e de que
forma”, “como discutir o aproveitamento ou não da atividade” e “qual o
encaminhamento a ser combinado com o aluno, tendo em vista reiniciar o
processo de aprendizagem”.
Se os objetivos que se têm em vista se referem a aprendizagens de ordem
cognitiva, afetiva-atitudinal, ou de domínio de habilidades, é necessário que o
processo de avaliação possa acompanhar e determinar a consecução ou não
de todos esses tipos de objetivos. Para isto, teremos necessidade de técnicas
e instrumentos de avaliação que captem todos esses dados.
Sabemos que o aluno mede a importância e a relevância da matéria e dos
assuntos apresentados, pelo fato de serem ou não objetos de avaliação por
parte do professor. É costume o aluno estudar só aquilo que ‚ importante para o
professor. E ‚ importante para o professor aquilo que ‚ avaliado. Donde, ou os
objetivos pretendidos orientam e fornecem os critérios para se organizar o
processo de se avaliar sua consecução, ou eles simplesmente estarão escritos
no papel, mas efetivamente não serão aprendidos.
Aquisição de informações, desenvolvimento de habilidades motoras.
capacidade de comunicação, participação e iniciativa no processo de
aprendizagem, prontidão, habilidades artísticas, atitudes de companheirismo,
relacionamento humano, colaboração com os colegas, imaginação, memória,
capacidade de relacionar informações e de inferir conseqüências, etc., são
objetivos que se constituem em critérios para se organizar o processo de


47
avaliação, elaborar os instrumentos adequados e utilizaras técnicas
convenientes. 0 mesmo que dissemos em relação a estratégias para
aprendizagem (item 3 da pg. 21), podemos afirmar agora avaliação. Ou seja:

I - Acreditamos que sempre há mais de uma estrada para se chegar a o
mesmo local. Quer dizer, há mais de uma maneira de se avaliar se um ai u no
aprendeu determinado objetivo; o professor quem vai relacionar essas
possibilidades, pesar seus prós e contrais, e se decidir - eventualmente, em
conjunto com os alunos - pelo melhor meio de avaliação para aquela classe,
naquele momento, com aqueles recursos disponíveis. É evidente que o
professor precisa ter conhecimentos de técnicas pedagógicas de avaliação
para poder fazer isso.
II – Entretanto... algumas técnicas favorecem a avaliação de alguns
objetivos, outras de outros. A avaliação de alguns tipos de aprendizagens
jamais ser alcançada através de determinadas técnicas. Por exemplo, quem
de nós subiria em um avião, se soubesse que o piloto foi considerado apto a
conduzi-lo através de uma bateria de provas escritas, por mais sofisticada e
severa que tivesse sido? Se os objetivos do nosso plano cobrem outras
categorias além da memorização de informações, como ‚ que as notas que
aprovam ou reprovam os alunos podem vir unicamente de um teste de escolha
múltipla, ou de questões dissertativas que exigem do aluno apenas
memorização? Não se trata de escolher a forma mais prática ou mais simples
ou mais rápida de avaliar; trata-se de escolher aquela(s) que pode(m)
efetivamente dizer se o objetivo planejado foi ou não alcançado e por que.
Quando tratamos das estratégias, algumas páginas atrás, propusemos que
você f fizesse um quadro relacionando as estratégias que usa com os
objetivos que elas atendem. Agora, exercício semelhante pode ser feito em
relação à avaliação. Garantimos, de todas as nossas experiências com
treinamentos pedagógicos, que se trata de um desafio muito rico e, às vezes,
surpreendente, pois nos coloca contra a parede: ‚ a nossa prática de sala de
aula que está ali colocada no papel, e a partir dela ‚ que verificaremos nossas
diretrizes educacionais; não há possibilidade de cairmos no discurso
“teórico” vazio, enganador, de escaparmos por subterfúgios. Experimente,
caro colega professor, mas experimente mesmo, com lápis e papel na mão,
alinhar todas as técnicas que você efetivamente usou neste último mês
(semestre? bimestre?) para avaliar a aprendizagem do seu aluno; nem
vamos mencionar agora a avaliação do seu próprio desempenho, nem do
programa; a seguir, com a máxima incensam possível, continue o exercício,
levantando a correspondência entre essas técnicas e os objetivos que elas
avaliaram. Finalmente, compare estes objetivos com aqueles expressos no
seu plano pedagógico e analise as coerência e as falhas.
Como já dissemos, consideramos que a avaliação nada mais‚ do que um tipo
de estratégia de aprendizagem. Por isso, tornamos a afirmar aqui um outro
pensamento que também já colocamos ao tratar de estratégias: não vamos,
neste livro, fazer uma listagem de técnicas de avaliações: isso, o professor
mais experiente já acumulou ao longo dos anos de exercício profissional mais
novo encontra com facilidades manuais, alguns excelentes. extremamente
completos, que as descrevem com exatidão, minúcia e abundância. 0 ponto em
que Insistimos ‚ que você não se coloque passivamente diante de listas de
técnicas (sejam elas de avaliação, ou de estratégias mais gerais); ‚ preciso


48
posicionar-se criticamente, e isso se consegue refletindo sobre as relações
com os objetivos. É preciso que as técnicas que nós usamos tenham um
significado no conjunto da nossa profissão de educadores.

4.6 A AVALIAÇÃO É PLANEJADA

Esta é uma afirmação redundante, repetitiva, óbvia, até ingênua. Já está implícita e
explícita em todas as outras declarações que fizemos. Se a avaliação ‚ um dos
componentes do planejamento, nada mais primário do que afirmar que ela deve ser
planejada!... Porém... ocorre que já encontramos pianos escritos onde há um item
para avaliação... só que freqüentemente incompleto; disso resulta a inefetividade do
tópico “avaliação” num plano escrito. Exemplificamos: o mais comum ‚ encontram os
explicitado o como - os instrumentos a serem empregados; mas, não está claro o
que- que comportamentos, que desempenhos, que procedimentos do aluno serão
avaliados: outras vezes. não se fica sabendo quando, em que momento com que
freqüência ao longo do curso, ocorrerão as avaliações. Se o professor concorda que
avaliar ‚ um processo contínuo (item 1. A avaliação ‚ um processo contínuo p g. 24), é
preciso que, a cada encontro com os alunos, sejam planejados um tempo e um
espaço, e um meio para que seja efetivado. Se é preciso registrá-la, o professor deve
planejar de antemão onde fazer o registro, e reservar um tempo para isso, deve saber
quem fará o registro e, acima de tudo, o que‚ que vai observar e registrar. Se vai
adotar a auto-avaliação (item 6 a seguir), o aluno deve saber disso, ter segurança de
para que fins ser empregada, quem ter acesso a ela, até‚ onde ser considerada para
fins de aprovação ou reprovação, quando ser solicitada, e em relação a que critérios
deve se auto-avaliar.
Sabemos que todas estas afirmações repetem o óbvio. Mas... não custa repeti-Ias,
para que não fiquem esquecidas no planejamento, não?

4.7. O PROCESSO DE AVALIAÇÃO SUPÕE UM CLIMA FAVORÁVEL DE
INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO, E ENTRE OS ALUNOS DA
MESMA CLASSE.

Com efeito, o processo de aprendizagem, tal como vem sendo descrito neste
livro, vem se apresentando como um trabalho de cooperação entre
professores e alunos, visando à consecução dos objetivos propostos.
Descartou-se a idéia da competição entre professor e aluno, procurou-se
eliminar a imagem do professor como obstáculo a ser superado pelo aluno para
ser aprovado, trabalhou-se´a imagem do professor como facilitador da
aprendizagem. Tudo isto visando reverter um possível clima hostil, de
antagonismo em sala de aula, para um clima agradável de colaboração entre
todos, empenhados em aprender.
Mais do que em outros momentos, é no processo de avaliação que este clima
de colaboração ‚ fundamental, pois normalmente‚ nesse aspecto da
aprendizagem que costumam soçobra as boas relações mantidas entre
professor e aluno nas outras atividades didáticas. É fácil entendermos a
fragilidade e a delicadeza da situação, uma vez que toda a experiência de
professores e alunos em questão de avaliação indica para a situação onde o
professor exerce seu poder e sua autoridade sobre (e por vezes contra) o
aluno. Então, nesse momento, um relacionamento que vem sendo mantido em
excelente nível pode sofrer um abalo e até quebrar inteiramente.
É absolutamente essencial que, para manter um clima de colaboração, de
trabalho conjunto entre professor e aluno, mesmo durante o processo de


49
avaliação, haja uma definição bastante clara e a compreensão completa dos
objetivos e do processo de avaliação por professor e aluno. Isto traz segurança
ao comportamento de ambos: o aluno sabendo onde dever chegar e que
passos dever percorrer para isso; o professor sabendo quais as aprendizagens
a serem adquiridas pelo aluno e através de que referências se
poder determinar se foram ou não de fato conseguidas. Aí, avaliar passa a ter
um significado no conjunto das açäes pedagógicas do professor, nos caminhos
da aprendizagem do aluno.

4.8 AVALIAR ‚ VERIFICAR OS PRÓPRIOS PROGRESSOS EM DIREÇÃO
AOS OBJETIVOS

A avaliação ‚ um auxiliar para o desenvolvimento pessoal , Não é um
instrumento de tortura. Não ‚ uma medida de um aluno em relação ao outro.
Não tem a finalidade de levar os alunos a competirem. 0 uso da avaliação
comparativa, com fins competitivos, ignora as diferenças individuais (que
mencionamos no Capítulo 2: estilos de aprendizagem, ritmos de aprendizagem,
históricos de vida diversos) e pode ser muito mais destrutiva do que
construtiva, a longo prazo, para formar um ser humano. Entretanto, a
percepção dos próprios progressos, o fato de se ser capaz de dizer: “ontem eu
não fazia, hoje faço mais ou menos, amanhã deverei fazer melhor”, é uma das
maiores fontes de prazer Interior e de estímulo para a aprendizagem, em
qualquer nível de idade. Existe uma enorme sabedoria naquela frase do
professor de natação, que mencionamos (Capítulo 3): “0 importante não ‚ ver
quem faz mais depressa; o importante ‚ cada um fazer bem feito”.

4.9 FAZ PARTE DO PROCESSO EDUCATIVO O ALUNO APRENDER A SE
AUTO-AVALIAR

O clima de cooperação e confiança entre professor e aluno facilita o
desenvolvimento da capacidade de auto avaliação do aluno, junto com um
verdadeiro pacto de ambos em torno dos objetivos educacionais planejados.
Ao nosso modo de ver, a auto-avaliação preenche duas finalidades
importantíssimas, ambas relacionadas com a condição do aprendiz como ser
humano, limitada e, paradoxalmente, livre.Em primeiro lugar nós, professores,
não somos super seres capazes de julgar sem erros; especialmente se
considerarmos a aprendizagem como um fenômeno Interno a cada aluno, e
absolutamente pessoal e intransferível. Os dados de auto-avaliação,
introspectivos, embora se pautando por critérios explícitos que são os
objetivos, integram as Informações observadas por nós. Assim, podemos ter
um quadro mais compreensivo, mais verdadeiro, mais completo, do produto da
aprendizagem do aluno, e acima de tudo do processo dessa aprendizagem.
Daí, podemos replanejar com mais segurança do que se dependêssemos só
do que nós mesmos observamos. Em segundo lugar, aprender a se auto-
avaliar‚ se educar para a vida como cidadão do mundo. Muito rapidamente
desaparece do campo percentual do aluno aquela espécie de semideus,
encarnado no professor, a lhe dizer: Isto está certo! Isto está mal feito!
Quantas vezes nós, adultos, ao enfrentarmos uma decisão, revermos urna
situação em que estamos envolvidos, buscarmos caminho sem terrenos
escorregadios e obscuros, não gostaríamos de ter um “professor” que nos


50
avaliasse, nos desse uma nota, nos fizesse até repetirei e ano, mas nos
deixasse livres de responsabilidades, de culpas, de incertezas, de remorsos!...
A auto-avaliação aguça a percepção da realidade, aumenta as oportunidades
de exercício da responsabilidade, prepara para a tomada de decisões
psicológicas e facilita o exercício da liberdade.A auto-avaliação, para ser
realizada adequadamente, requer todo um trabalho do professor e do aluno
para que seja aprendida, treinada, gradualmente desenvolvida; o aluno
precisa aprender a se observar, a comparar e relacionar seu desempenho
com os objetivos propostos, desenvolver uma honestidade pessoal para
reconhecer tanto sucesso como falha, evitando aquelas celeb rrimas desculpas
para seus erros e, mais ainda, aquela afirmação corrente: “auto-avaliação ‚ a
oportunidade que o aluno tem para se defender dos ataques que o professor
vai fazer”.
Se você decidiu que‚ importante trabalhar com a autoavaliação do aluno, precisa
incluir os passos a serem dados para isso no seu plano pedagógico. Entre outros
fatores, deve considerar que, quanto mais jovem seu aluno, mais simples deve ser o
que pede dele em termos de auto-avaliação. E também que, quem nunca foi orientado
para se auto-avaliar, não pode, de repente, por-se a fazê-lo com perfeição. Mais
ainda: se o aluno, alguma vez ao longo do histórico escolar, sentiu sua confiança em
algum professor traída, por um uso indevido dado a uma auto-avaliação, ou
simplesmente por ela ter sido ignorada e desconsiderada, você, professor, ter um
trabalho árduo para reconquistar essa confiança!

4.10 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO ABARCA O DESEMPENHO DO
ALUNO, O DESEMPENHO DO PROFESSOR E A ADEQUAÇÃO DO
PROGRAMA

Um processo de aprendizagem resulta da inter-relação dos três elementos
acima mencionados: o desempenho do aprendiz, de seu orientador e do
programa organizado. Portanto, o sucesso ou fracasso do mesmo depende
de, pelo menos, desses três elementos. Justo, portanto, que todos eles sejam
avaliados.

I - Avalia-se o desempenho do aluno, aquilo que o aprendiz faz: não o que o
aprendiz é. Com grande facilidade nós professores, rotulamos nossos alunos:
displicente, esforçado, estudioso, inteligente, preguiçoso, caprichoso,
bagunceiro, “enrolado”, etc. Esses rótulos passam, mesmo
inconscientemente, a ter força, presença e significado nas avaliações. Se de
alguns alunos formamos a imagem de que ‚ estudioso, mesmo quando seu
desempenho for deficiente, nossa avaliação não ser negativa, e aceitaremos
qualquer desculpa para relevar seu fracasso. Se, ao contrário, a imagem de
outro aluno for negativa, este sempre ter uma avaliação severa, mesmo
quando seu desempenho for adequado. Em uma palavra: mesmo sem querer,
sem termos consciência, avaliamos a pessoa do aluno, e não seu
desempenho. Podemos avaliar, também, desempenhos periféricos, não
relacionados necessariamente com os objetivos educacionais que estamos
buscando alcançar.
Como pistas para controlar essas dificuldades, apontamos idéias
desenvolvidas ou ainda a serem tocadas neste capítulo: a explicitarão dos
objetivos; o registro escrito das observações feitas ao ugo da auto-avaliação
do aluno, complementando a do professor; além de um esforço deliberado,


51
consciente e constante do professor em reconhecer suas emoções e evitar que
elas possam trazer injustiças ao avaliar os alunos.
II - Avalia-se desempenho do professor, aquilo que ele faz em aula, como atua
em classe. como se prepara para se relacionar como aluno. Tudo o que
afirmamos sobre a autoavaliação do aluno (item 7). somado ao que falamos
sobre que o que se avalia do aluno ‚ o seu desempenho (item 1) fica valendo
para este tópico também.
Muitas vezes. a aprendizagem do aluno ‚ dificultada pelo desempenho do
professor: falta de preparação das aulas. improvisação das avaliaçäes. não
utilização de técnicas pedagógicas adequadas, comportamentos
preconceituosos. falhas em comunicar limites e propósitos aos alunos, recusa
em compreender o ponto de vista dos alunos. Esses aspectos precisam ser
identificados para poder ser superados (no item 111 a seguir, damos uma
sugestão de uma forma de avaliação que foi experimentada algumas vezes
e, de modo geral, aprovada e bem aceita).
III - Avalia-se o programa: verifica-se se foi realizado integralmente. analisam-
se as adaptações feitas e seu resultado, a adequação do programa à classe,
seu desdobramento no tempo, como foram absorvidos os imprevistos, etc.
O que queremos salientar ‚ que tanto o sucesso como o fracasso na
aprendizagem não podem ser creditados unicamente ao aluno. ou então ao
professor, como desempenhos individuais. 0 programa também tem sua parte.
Quando se trata de avaliar uma situação pedagógica, não podemos deixar de
lado nenhum destes três elementos.
Um trabalho interessante que fizemos nesse campo, para o ensino
universitário, foi a elaboração de um formulário para avaliação a ser
preenchido pelos alunos(6); os desempenhos são categorizados por reais de
atuação em sala de aula, a saber: objetivos. conteúdos, textos, estratégias e
avaliação da aprendizagem (quanto à programação, cobrindo 35 questões): e
responsabilidade, competência e postura do professor como educador
(cobrindo os desempenhos deste. com 12 questões). Assim é possível
identificar o que o professor precisa aperfeiçoar, seja na programação, seja
no desempenho pessoal, em vez de ter um julgamento vago geral. como: “seu
curso foi fraco”, ou “valeu” ou ”gostei” eqüivale a um aluno, em vez de receber
uma prova com um “sete”, ou um “muito bom”. ter a indicação clara de que:
“você precisa estudar os algarismos romanos mas está muito bem em
tabuada”. Finalmente. o formulário prevê questões; para auto-avaliação do
desempenho do aluno tocando em tópicos complementares aos dos outros
dois anteriores, fechando o cicio.
Outra coisa que queremos salientar com esse exemple ‚ que uma avaliação deve ter
uma estrutura. 0 que se vai avaliar precisa formar um significado no conjunto da ação
pedagógica desenvolvida. Só assim a avaliação pode preencher sua finalidade
primordial de ser um instrumento facilitador do aperfeiçoamento da aprendizagem do
aluno, do desempenho do professor e do programa.

4.11 A AVALIAÇÃO PRECISA SER REGISTRADA

O processo de aprendizagem ‚ dinâmico e em geral como já falamos,
ascendente em direção aos objetivos propostos. Não se trata, porém, de um
movimento ascendente linear. Ele se compõe também de desvios, paradas e
retrocessos, e de uma ascensão muito mais em espiral do que em linha reta
O registro escrito, atualizado. do desempenho dos aluno!. nas diversas


52
atividades permite ao professor conhecer acompanhar e orientar eficazmente
todos e cada um de sem trinta ou quarenta alunos. na consecução das
aprendizagens propostas. Não podemos confiar em nossa memória para
guardar todas as informações. Nem na nossa imparcialidade de total. Para
que as orientações para os alunos sejam precisas, justas, úteis, concretas,
aproveitáveis, devem ser baseadas na observação do desempenho dos
alunos, e no respectivo registro dessas observações.
Os registros, pela sua objetividade, servem também para reforçar o clima de
confiança criado entre professor e aluno e ao mesmo tempo, para incentivar os
alunos a fazerem seu próprios registros, que serão a base de suas auto-
avaliações, os registros se transformam no suporte para o diálogo entre
professor e aluno se estabelecer. tendo sempre como critério os objetivos
previstos no plano e como índice os desempenhos relacionados com esses
objetivos.
Registrar por escrito é um hábito pouco difundido entre os professores. É
trabalhoso. demanda tempo e impede totalmente que um professor ponha-se
passivo diante da classe. Seus resultados positivos compensam essas
dificuldades.

CAPÍTULO 7
CONTEÚDOS


ºCertas , preocupações dos professores não tão comuns que podem ser
previstas com bastante aproximação. Uma das perguntas mais freqüentes em
relação a seu trabalho é: QUE VOU ENClNAR? º
(Harmer)
INTRODUÇÃO

Um dos mais freqüentes problemas que preocupa o professor ao elaborar seu
planejamento relaciona-se a conteúdos.
O mestre, de alguns anos atrás, encontrava nos
programas oficiais o rol completo de informações
a ser estudado por seus alunos. 0 programa
servia como fonte do conhecimento. Era exigido
que o professor o esgotasse, apesar da
qualidade do rendimento do aluno. Nesta
situação, o planejamento consistia em distribuir,
no tempo disponível, todo o conteúdo que
deveria ser desenvolvido com o grupo de
alunos sob sua responsabilidade.
Esta forma de encarar o problema está
progressivamente desaparecendo de nossas
escolas. Na atualidade, o conteúdo . visto numa
perspectiva dinâmica. A principal razão desta
mudança é o fato da educação de hoje estar
interessada no desenvolvimento harmônico do
educando. Este crescimento integral.

Embora dando maior ou menor realce a determinados aspectos do
conhecimento, as diferentes posições assumidas pelos autores emprestam ao
assunto um colorido todo especial. Representam uma inesgotável fonte de


53
reflexão para os professores e estudiosos do assunto, incentivando, também,
novas pesquisas e experiências, numa ampla perspectiva de renovação. Cabe
ressaltar, no entanto, que em todos os autores consultados existe um destaque
em comum, muito evidente - diz respeito à importância da seleção e
organização criteriosa, pelo professor, dos conteúdos a serem trabalhados com
o grupo de alunos.
A nosso ver conteúdo ‚ uma parte integrante da matéria-prima; o que, esta contido em
um campo do conhecimento. Envolve informações, dados, fatos, conceitos, Princípios
e generalizações acumuladas pela experiência do homem, em relação a um âmbito ou
setor da atividade humana. Fundamentalmente, constitui um conjunto de
conhecimentos organizados conforme sua natureza e objetivos.
Os bens culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pedagogicamente,
compõem os conteúdos programáticos. Estes constituem a fonte de onde o professor
seleciona o conjunto de informações que trabalhar com seus alunos.
Os conteúdos emanam, naturalmente, dos objetivos fixados e concorrem para
descrição dos comportamentos esperados em um domínio específico da atividade
humana.
Gagné afirma que: ¯Quando ocorre um ato de aprendizagem, o indivíduo torna-se
capaz de realizar algo que não podia fazer anteriormente, quer seja isto ler uma
palavra, construir uma frase em alemão, escrever um soneto ou realizar um
experimento¨.
Podemos inferir, através da colocação desse autor, que os conteúdos são temas vitais
no trabalho a ser realizado pelo professor junto aos alunos. Contribuem não só para a
elevação do nível cultural destes, como também atuam na determinação das
operações lógicas de pensamento.
A determinação dos conteúdos constituí um problema difícil de resolver. Isto decorre
principalmente dos seguintes aspectos:

• natureza dinâmica do conteúdo;
• determinação do diagnóstico da realidade.

Por sua NATUREZA DINÂMICA o conteúdo requer uma contínua atualização. Este
requisito exige o relacionamento do que já existe com o que de novo surge. 0 produto
dessas constantes mutações e enriquecimentos sobrevem como decorrência da
incessante evolução científica à qual esta sujeito o conhecimento humano.
0 Diagnóstico DA REALIDADE vai apontar as necessidades e os interesses do grupo
de alunos de acordo com as manifestações do meio onde vivem, consequentemente
envolvendo indicadores de ordem bio-psico-social.
Portanto, os conteúdos a serem trabalhados devem estar atualizados e de acordo com
as necessidades vitais de quem aprende. Estas medidas, além de oportunizarem o
domínio das informações, favorecerão ao aluno a compreensão de si mesmo, dos
outros e do meio em que vive.
Para que essas duas exigências primordiais sejam atendidas ‚ indispensável
que conheçamos as possibilidades e limitações do conteúdo com o qual
trabalhamos. Devemos saber com precisão o que ‚ pertinente, e o que não
é, área específica com a qual trabalhamos. Se ignoramos ou temos pouco
claramente delineadas essas exigências, podemos tomar decisões menos
acertadas ou mesmo fazer afirmações e ponderações não tão exatas e
verdadeiras quanto seria o desejável em relação a nossa disciplina. Sob o
ponto de vista educacional os efeitos práticos de tal situação podem ser
bastante ineficazes, especialmente quando se trata da montagem de um
programa a ser desenvolvido.


54
0 programa pode ser considerado uma listagem de conteúdos que está afeto
a uma rea do conhecimento humano.

Atualmente o conteúdo programático ‚ visto como:

um dos meios de favorecer o desenvolvimento integral do aluno;
conhecimento de dados, fatos a conceitos, que conduz à compreensão e
retenção de informações.


A apreensão de informações‚ fator básico no processo ensino-aprendizagem.
Identifica-se com a contínua busca e expansão de conhecimentos pelo indivíduo,
sobrepondo-se à mera repetição do que ‚ apresentado pelo professor.
A aprendizagem ‚ um fenômeno individual, direto e peculiar a cada um. Responde ao
imperativo de pensar, de sentir e de agir. Surge de forma sistematizada a partir das
situações propostas pela escola.
Gagné afirma que “...o assunto a ser aprendido deve ser analisado em termos
dos tipos de aprendizagem que envolve. A aquisição de conhecimentos é um
processo no qual cada nova habilidade conta com uma nova base já
estabelecida pelas habilidades aprendidas anteriormente. 0 mecanismo de
fuga, bastante cômodo, que consiste em dizer que o estudante ainda não
está suficientemente maduro para aprender determinado assunto, deve ser
cuidadosamente evitado, uma vez que isto só ‚ válido em relação aos primeiros
anos de vida. Qualquer estudante está apto para aprender alguma coisa nova
quando apresenta esses requisitos prévios, isto é, quando já adquiriu a
habilidade necessária através de aprendizagem anterior”.
Como vemos, o autor, em sua abordagem, enfatiza a necessidade de
comportamentos anteriores que embasem a nova aprendizagem. A estes
comportamentos denominamos PRE-REQUISITOS.
As noções prévias ou pré-requisitos favorecem uma assimilação mais
duradoura de tudo que‚ estudado. Também permitem ao aluno redescobrir. por
sua conta, novas informações não só através da manipulação de dados ou
fatos concretos, mas também em função de perguntas que fará a si próprio de
acordo com interesses despertados ou espontâneos. Isto prepara o aluno para
abstrair conceitos e incorporar novas habilidades de maneira mais eficaz. Esta
eficácia está intimamente vinculada à utilidade dos conteúdos. Informação útil‚
aquela que capacita-o a enfrentar uma situação nova e a resolvê-la. É aquela
que ajuda a pensar, a refletir, a experimentar e comprovar uma situação
proposta.
Em certos casos, o domínio do conteúdo, em si não ‚ o suficiente. Devemos estar
alertas para acompanhar a fase informativa-reflexiva do aluno, a fim de orientá-lo
convenientemente para que possa, com o máximo de segurança, incorporar aquilo
que vive em seu cabedal de experiências. A partir de etapas complementares,
podemos conduzir o aluno ao alcance gradual de níveis de realização mais
complexos.. Desta forma, o conteúdo torna-se funcional, possibilitando a distinção
entre as idéias essenciais - que servem para destacar os aspectos fundamentais - e as
complementares - que contribuem para subsidiar, ampliar ou enriquecer os elementos
básicos do contexto.
Para atender convenientemente a todos esses imperativos, devemos ter como
condição “sine qua non” ao elaborar nosso planejamento de ensino, a seleção e a
organização dos conteúdos a serem trabalhados.



55
1 A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS

A seleção de conteúdos está vinculada, diretamente, à determinação de quais
conteúdos são considerados mais importantes e significativos para serem escolhidos
e , trabalhados numa determinada realidade e época, em função de um ou mais
objetivos propostos.
Para isto, devemos estar atentos para escolher conteúdos que sejam:
os mais significativos dentro do campo de conhecimentos;
os que despertam maior interesse nos estudantes;
os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento do aluno;
os mais úteis em relação a resoluções que o aluno tenha que tomar;
os que podem ser aprendidos dentro das limitações de tempo e recursos
disponíveis.

2 ESTRUTURA DA DISCIPLINA

Ao selecionarmos conteúdos, devemos considerar a ESTRUTURA DA
DISCIPLINA. Neste particular cumpre destacar que, embora o termo
empregado seja disciplina, poder-se-ia também usar de conhecimento, ou
matéria de ensino.
Para sistematizar nossa apresentação, enfocamos primeiramente aspectos que
se referem à estrutura e, logo após, o que diz respeito à disciplina. No entanto,
destacamos que ESTRUTURA DA DISCIPLINA ‚ um todo harmônico, integrado
e coerente, sendo utilizado este mecanismo apenas para facilitar e simplificar
as explicações que se fazem necessárias.

2.1 ESTRUTURA

Ao referir-se à estrutura, assim se expressa Joseph J. Schwab: Não duvido que muitos
educadores desejariam vivamente uma descrição clara, simples e definitiva de
estrutura para cada uma das disciplinas compreendidas no currículo escolar... No
entanto, nada poderia ser mais desaconselhado, neste momento... Só recentemente
voltou-se a apresentar os problemas sobre as estruturas das disciplinas. O que se
precisa ‚é pois, investigação e não crença”
Jerome Bruner, estudioso. deste assunto, assim se refere em relação a estrutura:
“...captar a estrutura da matéria em estudo ‚ compreendê-la de modo que permita
relacionar, de maneira significativa, muitas outras coisas com ela. Aprender estrutura,
em suma, é aprender como as coisas se relacionam.
Ainda continua, afirmando: “... as idéias básicas que se encontram no âmago de todas
as ciências e os temas básicos que dão forma à vida à literatura especializada são tão
simples quanto poderosos. Ter essas idéias básicas ao seu dispor, e usa-las
eficientemente, exige constante aprofundamento da compreensão que delas se tem, o
que conseguimos, aprendendo utilízá-las em formas progressivamente mais
complexas”.
Assim sendo, vemos que a apreensão da estrutura básica de uma disciplina deve ser
incorporada e elaborada pelos alunos, num processo contínuo que os leve à
maturidade psico-social.
Por favorecerem assimilação mais consistente, em termos informativos, parecem-nos
válidas quatro justificativas, de ordem geral, sobre este assunto. São as seguintes:
a abrangências de idéias fundamentais torna a disciplina mais
compreensível;
a colocação da informação dentro de um referencial significativo; torna o
conteúdo menos sujeito ao esquecimento;


56
a sistematização das idéias essenciais favorece a adequada transferência
de aprendizagem;
relacionamento dos conhecimentos anteriores com as novas aquisições
diminui a distância entre o conhecimento avançado e o conhecimento
elementar.

Se um aluno aprendeu bem o conteúdo trabalhado numa determinada disciplina, isto
favorecer sua atualização por dois motivos:

• o gosto despertado pelo teor da disciplina;
• a facilidade de absorção de novas aquisições relacionadas
conhecimento já assimilado.
Como vemos, a apreensão da estrutura de uma disciplina possibilita, entre outros
aspectos:

a visão globalizada da mesma;
acesso às idéias mais importantes de tal campo do conhecimento;
a rigorosa sistematização na apresentação das idéias principais;
a fácil atualização dos conhecimentos;
a aplicação da aprendizagem em outros campos correlatos.

A estrutura de uma disciplina não deve ser concebida como uma armação rígida,
imutável, definitivamente acabada. Ao contrário, ela é dinâmica, mutável e esta
constantemente sujeita à:
• incorporação de novas percepções e descobertas;
• reformulação de itens, comprovadamente experimentados;
• supressão de idéias consideradas ultrapassadas pelo avanço do
conhecimento.

As partes de uma estrutura tomam significado e importância, quando integradas uma
às outras e ao todo do qual fazem parte. Portanto, podemos considerar estrutura um
sistema de relações.
Entretanto, nem todos os conteúdos estão organizados em disciplinas e nem todas as
disciplinas têm sua estrutura definida, o que, por vezes, dificulta o emprego e a
delimitação necessária da mesma.

2.2 DISCIPLINA

Na montagem do currículo, estabelecer a relação entre as diversas disciplinas e a
realidade ‚ partir para a determinação de quais delas podem ser consideradas
essenciais à aprendizagem, quais deverão ser trabalhadas complementarmente e em
que ordem ‚ possível ensiná-las com mais eficiência.
Uma disciplina pode surgir a partir de uma associação de pesquisadores
especializados que seguem certas regras comuns de procedimentos. Estas definem o
caráter especial de cada disciplina. Assim, por exemplo, a Física ‚ determinada por
certas normas de procedimento, a História por outro conjunto de normas, a
Matemática por outro, e assim por diante.
Cada disciplina se caracteriza por seus próprios princípios. Nem sempre, porém, estes
são formulados explicitamente.
As disciplinas manifestam os modelos de desenvolvimento cognitivo já descobertos.
Ultimamente têm surgido muitas disciplinas novas, sendo bastante razoável
esperarmos que este desenvolvimento se faça cada vez mais rapidamente.
A disciplina deve ser entendida de forma dinâmica. É constituída de estruturas de
investigação e compreensão, que surgem do progresso científico.


57
A disciplina representa uma resposta à busca de um conhecimento organizado, de tal
forma que permita uma aprendizagem e uma aplicação em nível ótimo.

AS DlSClPlNAS QUANTO A SUA NATUREZA

Algumas estão dedicadas, de maneira Outras relacionam-se, essencialmente,
Especial, a estabelecer princípios gerais Com a APLICAÇÃO.
Ex. : Física. Ex.: disciplinas pedagógicas.
Neste caso temos uma DISCIPLINA Neste caso temos uma(s) DISCIPLINA
TEÓRICA PRÁTICA(S)


As disciplinas práticas surgem das disciplinas teóricas. Devem sua existência à
descoberta de métodos eficazes para organizar os conhecimentos. Esta eficácia‚
comprovada através do êxito que se obtém ao tratar problemas práticos.
Incluída em cada uma, pode haver uma variedade de conhecimentos afins,
organizados por partes ou setores internos da disciplina. Por exemplo, na Matemática
temos, entre outras, a teoria dos números, a lgebra, a geometria.
Todos os fundamentos que colhemos junto aos teóricos, nossos estudos, nossas
reflexões, etc., levam-nos a inferir que considerar a estrutura de uma disciplina‚ muito
importante na seleção dos conteúdos, principalmente se levarmos em conta a
validade de duas recomendações de ordem pedagógica. São elas:

• oportunizar ao aluno a aprendizagem das idéias fundamentas que
embasam a disciplina, wmo meio efetivo e facilitador de aprendizagem;.
• alertar o professor para a importância de considerar a estrutura da
disciplina ao proceder a seleção criteriosa de conteúdos a serem trabalhados.
Portanto, dispensar atenção à ESTRUTURA DA DISCIPLINA é uma das condições
que favorecem a ocorrência da aprendizagem. Constitui uma das melhores bases
para oportunizar ao aluno, no domínio cognitivo, um progresso ordenado e proveitoso.
Salientamos, no entanto, que considerar a estrutura da disciplina não ‚ é certamente,
condição suficiente para que se efetu- a aprendizagem. Aptidões, maturidade,
motivação, são outros fatores importantes que influem, decisivamente, neste processo.

3. CRITÉRIOS

Em relação à seleção de conteúdos cabe, ainda, mencionar a adoção de CRITÉRIOS
como elemento disciplinador desta complexa atividade.
Escolhemos cinco critérios, abaixo representados, por serem, a nosso ver, os básicos
para esta atividade do professor.

CRITÉRIOS
♦ validade
♦ flexibilidade
♦ significação
♦ possibilidade de elaboração pessoal
♦ utilidade

3.1 VALIDADE

0 critério de validade requer que os conteúdos selecionados sejam não só dignos de
confiança, mas também representativos. Exige que a estrutura essencial que


58
caracteriza estes conteúdos reflita, tanto quanto possível, a utilização da disciplina da
qual fazem parte.
Portanto, atualização ‚ um aspecto a ser considerado. Os conteúdos nunca deverão
ser selecionados como definitivos e imutáveis, isto pela simples razão de que a ciência
revisa, constantemente, suas conclusäes, e o conhecimento aumenta em ritmo
acelerado. Por tais razões, devemos estar atentos à validade dos conteúdos que
selecionamos para o trabalho, procurando sempre adotar os que, além de
satisfazerem este critério, estejam intimamente vinculados aos objetivos que nos
propomos alcançar.

3.2. FLEXIBILIDADE

O critério de flexibilidade diz respeito às alterações que podemos realizar em relação
aos conteúdos já selecionados para o trabalho a ser realizado. A escolha deve ser
feita de tal modo que possibilite a cada professor fazer modificações, adaptações,
renovações ou enriquecimentos, a fim de atender às necessidades próprias da classe,
de cada aluno, do próprio conteúdo e da realidade imediata.
A flexibilidade, portanto, constitui critério poderoso para amenizar dificuldades e
imprevistos que surjam durante e em decorrência do trabalho que estamos
desenvolvendo.

3.3 SIGNIFICAÇÃO

O critério de significação está relacionado ao campo experiencial do aluno. Um
conteúdo ter significação para o aluno quando, além de despertar o seu interesse,
leva-lo a aprofundar o conhecimento por iniciativa própria.
A significação está sempre vinculada à realidade do aluno e favorece grandemente, a
assimilação mais rápida e mais rica dos estudos realizados.

3.4 POSSIBILIDADE DE ELABORAÇÃO PESSOAL

A possibilidade de elaboração pessoal refere-se à recepção, assimilação e
transformação da informação pelo próprio aluno. Implica manejo intelectual que os
estudantes devem fazer do cor)teúdo aprendído, a fim de favorecer as experiências
pessoais. Situações como associar, comparar, compreender, selecionar, organizar,
criticar e avaliar idéias, devem ser oportunizadas ao aluno. Estas situações são válidas
para que o aluno selecione alternativas, busque novos elementos e os integre
significativamente a seu cabedal de conhecimentos.

3.5 UTILIDADE

O critério de utilidade vai levar-nos a atender diretamente o posterior do conhecimento
em situações novas.
Na seleção de conteúdos, ele estar presente quando conseguirmos harmonizar os
conteúdos selecionados para estudo, com as exigências e características do meio em
que vivem nossos alunos.
Utilizando os conteúdos estudados o aluno se encaminha, com maior segurança, na
tomada de decisões ajustadas à satisfação de suas necessidades e expectativas, bem
como tem maior mobilidade no manejo e solução de seus problemas.
A adequada seleção de conteúdos nos impõe uma série de cuidados essenciais que,
uma vez observados, favorecem o ajustamento dos conteúdos à realidade escolar.
Desta forma, os temas selecionados para o trabalho serão significativos, passíveis de
aprofundamento, práticos, correlacionados, interessantes, e estarão em função dos
objetivos a serem alcançados.


59
Segundo Kerschensteiner “todo o tema vital escolhido deve ser examinado
criticamente e com uma visio prospectiva para verificar até que ponto ser capaz de
originar experiências e criar novas formas de comportamento”.

4. ORGANIZAÇÃO SEQÜENCIAL DE CONTEÚDOS

Uma vez selecionados os conteúdos, é necessário organizá-los. A organização‚
representativa de um esquema conceitual que e caracteriza por inter-relações.
A função principal da organização seqüencial ‚ simplificar a compreensão dos
conteúdos. Visa economizar esforço intelectual nas aprendizagens que são propostas
em diferentes níveis de relacionamento e complexidade, favorecendo o progresso da
aprendizagem, no menor espaço de tempo possível.
A organização seqüencial se resume em ORDENAÇÃO, onde na seqüência, se faz
uma ordenação vertical, e, no relacionamento, uma ordenação horizontal. Portanto,
existem duas formas de ordenação.

• VERTICAL, que leva de um nível de complexidade a outro mais elevado;
• HORIZONTAL, que relaciona os diferentes campos do conhecimento
humano. As formas de ordenação dos conteúdos devem estar intimamente
vinculadas a critérios lógicos e a critérios psicológicos.

Os critérios lógicos referem-se à dinamicidade do conteúdo. Regidos por alguns
princípios, favorecem a determinação de normas e indicadores para o estabelecimento
da melhor ordenação e progressão do conteúdo a ser trabalhado.
Os critérios psicológicos focalizam o alunado. Dizem respeito às condições pessoais
do aluno, ou do grupo de alunos, no que concerne a aspectos cognitivos, afetivos e
psicomotores. Envolvem as habilidades específicas a serem desenvolvidas e a
previsão das condições internas sob as quais estas ocorrerão.
Não existe uma norma única que sistematize a ordenação. Diferentes ordenações
podem ser organizadas, satisfatoriamente, com um mesmo material, a partir de
diferentes princípios de organização.

4.1 ASPECTOS BASICOS

Existem aspectos que devem ser considerados na organização seqüencial de
conteúdos. Entre outros, citamos:

4.2 LOGICIDADE

A logicidade corresponde à seqüência lógica em que devem ser organizados os
conteúdos. A seqüência deve ser coerente com a estrutura e os objetivos da disciplina.
Vai do simples ao complexo, procurando estabelecer, além de uma ordenação, uma
seqüência de idéias.
A seqüência não está relacionada exclusivamente aos conteúdos mas também aos
desempenhos desejados. Os comportamentos esperados estarão clara e
inequivocamente evidenciados nos resultados das situações de aprendizagem,
demonstrando, em última análise, o crescimento cumulativo do aluno em relação a
conhecimentos, atitudes e habilidades.

4.3 GRADUALIDADE

A gradualidade relaciona-se, basícamente ao processo das pequenas etapas. Diz
respeito à distribuição adequada, em quantidade e qualidade, dos conhecimentos.


60
Visa a atender as possibilidades de realização daqueles que estão envolvidos no
trabalho,
Uma primeira noção pode ser apresentada a partir das experiências anteriores dos
alunos. Por exemplo, durante o processo de aprendizagem, uma nova aquisição ‚
efetuada por comparação imediata com a noção anterior da qual deve diferenciar-se
em grau de complexidade. Este modo de Au nova noção, ao mesmo tempo que
reforça e fixa a noção precedente. Caso não tomemos este pequeno cuidado pode
surgir uma certa confusão, para o aluno, entre as duas noções, o que‚ amplamente
verificável quando uma das duas tem de ser aplicada em uma nova situação, ou então
o aluno imita-se a memorizar e repetir o que foi apresentado durante o trabalho, Por
exemplo, o caso de certas definições que, apesar de serem completa e corretamente
enunciadas, para o aluno não são mais que algumas palavras juntas, desprovidas de
maior significado. Se, entretanto, estas se diferenciam e se articulam
progressivamente em sistema de conjunto, irão favorecer a ocorrência de uma
apreensão mais duradoura e uma utilização mais segura, além de propiciar uma base
adequada ao surgimento de novas aprendizagens.
A organização dos conteúdos deve, portanto, obedecer a etapas contínuas e
sistemáticas, dispostas de tal forma que ofereçam, a quem aprende, o razoável
desafio que leva a crescer em conhecimentos e habilidades.

4.4 CONTINUIDADE

A continuidade, intimamente relacionada à logicídade e gradualidade, propicia a
articulação entre os conteúdos, de tal forma que estes irão se completar e integrar na
medida em que desenvolvemos o trabalho. A continuidade deve atender ao
crescimento, à maturidade e aos interesses do aluno. Só assim ser assegurada a
necessária organização longitudinal do conhecimento: um conteúdo essencial,
desenvolvido de maneira gradativa e sistematizada, resulta numa aprendizagem
fundamental.
A continuidade dos conteúdos pode ser comparada a uma cadeia, na qual cada elo vai
se encaixando e ajustando aos anteriores.
Como vemos, a organização seqüencial ‚ fator determinante no fenômeno
aprendizagem. Dispor-se a ensinar uma disciplina sem organizá-la sem dispensar-lhe
um tratamento adequado, para pôr em evidência sua estrutura ou considerar um tema
sem oferecer um esboço da ordem e harmonia que lhe são atributos essenciais‚
desperdiçar uma importante oportunidade de ensinar algo maior e mais fundamental
que qualquer grupo de fatos. É desanimar os alunos e falsear a própria e autêntica
configuração do conteúdo envolvido.

4.5 INTEGRAÇÃO

Sabemos que o mundo do conhecimento se caracteriza por sua natureza variada, seu
permanente aumento e, também, pelas inter-relações entre seus diferentes campos.
Isto, portanto, deixa evidente que o conhecimento se caracteriza pela diversidade na
unidade.
Segundo Taba, “a aprendizagem resulta mais eficaz quando os fatos e princípios
assimilados em um campo podem ser relacionados com o outro especialmente se este
conhecimento‚ aplicado”.
Na situação ensino-aprendizagem, a INTEGRAÇÃO pode ser vista de formas
diferentes.
Se a considerarmos em relação ao conhecimento, vemos que pode constituir “a
relação horizontal das diversas disciplinas do currículo, entre si”. É o caso, por
exemplo, de relacionar o que aprendemos em Matemática com o que aprendemos em
Ciências Físicas e Biológicas.


61
A análise criteriosa de uma disciplina possibilita identificar idéias relevantes, comuns a
outras disciplinas do currículo. Estas idéias, devidamente exploradas, oportunizam o
inter-relacionamento desta disciplina com as demais.
Conforme Tyler (1950) esta ‚ a forma de integração que se menciona, com maior
freqüência, na literatura especializada.
“A integração também pode ser definida como algo que acontece no indivíduo, esteja
ou não o currículo organizado para tal fim” Isto significa que o homem, ao vivificar
uma situação de ensino-aprendizagem, se esforça para organizar significativamente
as suas experiências, surgindo, então, a integração como produto da assimilação
realizada pelo indivíduo ao estudar o conteúdo de um determinado conjunto de
disciplinas.
Como vemos, “o problema, então, consiste em produzir modos de ajuda aos
indivíduos, neste processo de criar uma unidade de conhecimentos”.
Para tanto, é necessário encontrar um elemento que constitua denominador comum
de todas as abordagens realizadas. Este elemento comum pode ser um tema, como
por exemplo uma festa nacional, ou uma atividade, como por exemplo a observação.
Ambos os casos oportunizam interessantes situações de trabalho; através deles temos
oportunidade de orientar o aluno na integração do seu conhecimento. Isto ‚ possível
pelo fato do estudante poder construir um sistema coerente de referência a partir dos
estudos realizados, onde as diversas partes devem estar agrupadas de tal forma que
proporcione a idéia do todo. Assim, o aluno tem chance de ter ampla perspectiva do
seu cabedal cognitivo e da realidade que o cerca.
A organização do conteúdo deve auxiliar este processo.
As relações estabelecidas devem ser naturais e não forçadas – devem
funcionar como fios integradores selecionados inteligentemente.
A integração proporciona enfoques originais ao estudo das disciplinas,
estabelece conexões entre diferentes ângulos da realidade e economiza
tempo.
Constitui, por sua natureza, a maneira ordenada e eficiente de dispor do
conhecimento no futuro.
Resumindo, podemos considerar a aprendizagem num determinado campo do
conhecimento como o resultado de uma interação entre processos mentais e
elementos cognitivos selecionados sobre a base de certos princípios. 0 aluno
poder atingir bom nível de rendimento, quando possuir as compreensões e os
conhecimentos básicos da estrutura da disciplina e um domínio funcional de
seus princípios e generalizações.
O professor ‚ quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo ao aluno, de
acordo com um plano que atenda interesses e necessidades de sua classe.
Neste sentido, sua preocupação básica de uma situação para outra deve ser:
manter o que foi bom e positivo; melhorar o que não foi totalmente satisfatório;
suprimir o que não foi produtivo e adequado, e idear novas maneiras de tratar
sua disciplina com vistas a torna La mais agradável, acessível e interessante
para seus alunos.
É conveniente provocar a reação do aluno para obter dados sobre as informações
que ele já tem e colher sugestões a respeito das que ele procura. 0 objetivo, no caso
é‚ encorajar o interesse dos alunos pelo conteúdo e estimul -los a desenvolver uma
variedade de processos mentais.
0 tratamento do conteúdo, no planejamento de ensino, exige, cada vez mais,
originalidade, criatividade e imaginação por parte do professor. Assim ele poder
oferecer novas formas de tratar os mesmos assuntos e atender o aumento de
informações na atualidade. Neste momento estar auxiliando o aluno a crescer e a
desvendar novas perspectivas em relação ao mundo e à vida.



62
5. CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES

Na legislação em vigor encontramos a determinação de aspectos gerais que
explicitam as linhas mestras a serem observadas.
A Lei 5692/71, que fixa diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, dispõe, em
relação ao currículo, o seguinte:
Capítulo 1

Art. 4.1 - Os currículos de ensino de 1º e 2º graus terão um NÚCLEO COMUM,
obrigatório em âmbito nacional, é uma ARTE DIVERSIFICADA para atender, conforme
as necessidades e possibilidades concretas, as peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e …s diferenças individuais dos alunos.
§ - Observar-se-ão as seguintes prescrições ,a definição dos conteúdos
curriculares:
0 Conselho Federal de Educação fixar para cada grau as
MATÉRIAS relativas ao núcleo comum, definindo-lhes os objetivos e a
amplitude.
Os Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos
sistemas de ensino, as matérias dentre as quais poder cada estabelecimento
escolher as que devam constituir a parte diversificada.
Com aprovação do competente Conselho de Educação, o
estabelecimento poder incluir estudos não decorrentes de matérias
relacionadas de acordo com o início anterior.

Art. 5.1 - As DISCIPLINAS, ÁREAS DE ESTUDOS e ATIVIDADES que resultem das
matérias fixadas na forma do artigo anterior, com as disposições necessárias ao seu
relacionamento, ordenação e seqüência, constituirão para cada grau o CURRICULO
PLENO do estabelecimento.
§ Observadas as normas de cada sistema & ensino, o currículo pleno ter uma parte
de educação geral e outra de formação especial...
NOTA: Os grifos que aparecem na transcrição dos artigos 4º e 5º são nossos. 0
objetivo foi dar destaque a algumas palavras ou expressões que necessitam
detalhamento particularizado em relação ao assunto que tratamos no presente
Capítulo.
De acordo com o Conselho Federal de Educação, podemos apresentar as seguintes
especificações, todas extraídas da obra Reforma do Ensino.”

• NUCLEO COMUM - constituído por matérias indicadas pelo CFE e
obrigatórias em âmbito nacional, que visam a Educação Geral

“PARTE DIVERSIFICADA - Relação de matérias fixadas pelos Conselhos de
Educação, dentre as quais cada estabelecimento fará a sua escolha, de acordo com
as peculiaridades da comunidade na qual se insere a escola, com as características
específicas da clientela, com as opções dos alunos, com as possibilidades materiais e
humanas e com quaisquer outros fatores relevantes”.
“Às escolas confere a liberdade de escolher os melhores meios de corresponder às
peculiaridades e expectativas da comunidade

“MATÉRIA - usada como matéria-prima ou matéria-bruta a ser enriquecida pelos
Conselhos Estaduais e trabalhada pelos estabelecimentos”.
“... é delegada à escola a competência de transformar “Matéria-prima em conteúdos
didaticamente assimiláveis e, ainda, a possibilidade de colaborar para o
enriquecimento dessa matéria-prima (inciso III do § 1º do Art. 4º).


63
A “matéria” assim definida, passa a ser compreendida como indicativo de
determinada ordem de conhecimento a ser explorada pela escola através de
disciplinas, áreas de estudo e atividades que selam coerentes não apenas com a
natureza e objetivos da matéria, mas também com as características do aluno, da
escola e da comunidade”.

“DISCIPLINA - conjunto de conteúdos e experiências “didaticamente assimiláveis” que,
coordenado com outros conjuntos, dinamiza aquilo que, ao nível dos Conselhos de
Educação, foi designado MATÉRIA.
Representa uma categoria de conteúdos e atividades cuja origem predominante se
encontra em uma dada área da cultura, ou em determinado ramo do saber”

“ÁREA DE ESTUDO – Guarda relação com disciplina, mas não se confunde
com ela. Tem significado mais amplo, mais abrangente. Uma área de estudo
pode ser o aprofundamento de uma mesma disciplina e, ainda, a fusão ou
integração de duas ou mais disciplinas. A abrangência de uma área de estudo
depende da MATÉRIA que lhe deu origem, do grau e da série de ensino em
que será desenvolvida direta ou indiretamente influam na organização do
currículo.”

“ATIVIDADES – são entidades como experiências que embora possam e
devem ser, sempre que possível, planejadas, controladas e avaliadas, não
assumam caráter formal, nem amplitude pré-fixada. Essa amplitude poderá ser
igual, menor ou maior que a disciplina e área de estudo, dependendo,
naturalmente, da natureza da atividade”.

“CURRÍCULO PLENO – é o conjunto das áreas de estudo, disciplinas e
atividades ordenadas e coerentes, escolhidas em função de objetivos ligados
tanto à Educação Geral, como à Formação Especial, fatores indispensáveis
para a Educação integral da criança e do adolescente”.


“ As atividades, áreas de estudos e disciplinas constituem categorias
curriculares não estanques, que devem convergir para a reconstrução da
substancial unidade do conhecimento, a fim de que do conjunto resulte um todo
orgânico e coerente”
8
.

LEITURAS SUGERIDAS
Amado, Gildásio. O núcleo comum e resoluções dos Conselhos de
Educação. Jan/mar. 1972.
BRUNER, Jerome S. O processo da educação. São Paulo, Nacional, 1971.
Cap. 1 e 2.
GAGNÉ, Robert. Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro, Ao Livro
Técnico, 1971. Cap. 7.

8
Ensino de 1º Grau no Rio Grande do Sul – Caracterização de Currículo. Revista SEC. 1972.
P. 27.







64


BIBLIOGRAFIA

ABRAMOVICH , Fanny . O Estranho Mundo que se Mostra às crianças. São
Paulo , Summus , 1983.

RESENDE E FUSARI , Maria F. Desenhos animados na história de nossas
estórias para crianças ? Idéias. São Paulo , Fundação para o Desenvolvimento
da Educação – FDE , (8) : 81-89 , 1990.



SAVIANI , Demerval , Escola e Democracia : teorias da educação, curvatura da
vara , onze teses sobre educação e política. 3ª Ed. São Paulo : Cortez :
Autores Associados, 1984 p. 07-20.


LIBÂNIO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-
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