Cultura, culturas e educao

Cultura, culturas e educao

Alfredo Veiga-Neto
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao Universidade Luterana do Brasil, Programa de Ps-Graduao em Educao

Introduo Escrever algo novo sobre as relaes entre cultura e educao um desafio. O que j se disse sobre esse binmio... Ainda assim, ele parece sempre novo, sempre a a nos desafiar, com as suas mais de mil e uma faces, com as suas infinitas possibilidades. Isso decorre em parte da prpria complexidade e mltiplos sentidos dos dois termos do binmio; uma rpida consulta a algum manual de antropologia ou de pedagogia revelar a notvel polissemia dessas duas palavras e at mesmo fortes desacordos entre aqueles que falam delas. E quantas no vm sendo as suas ressignificaes ao longo da histria... Tais ressignificaes vm proliferando especialmente nas ltimas dcadas. Como em nenhum outro momento, parecem tornar-se cada vez mais visveis as diferenas culturais. Igualmente, mais do que nunca, tm sido freqentes e fortes tanto os embates sobre a diferena e entre os diferentes, quanto a opresso de alguns sobre os outros, seja na busca da explorao econmica e material, seja nas prticas de dominao e imposio de valores, significados e sistemas simblicos de um grupo sobre os demais.

Os muitos entendimentos de hoje sobre o que seja cultura,1 sobre o que seja educao e sobre as relaes entre ambos se encontram no centro de tais embates. Nesse contexto, o prprio papel atribudo educao acabou transformando a pedagogia enquanto campo dos saberes e a escola enquanto instituio em arenas privilegiadas, onde se do violentos choques tericos e prticos em torno de infinitas questes culturais. E, como todos sabemos, tais embates envolvem argumentos, aes e estratgias que extravasam largamente o plano puramente intelectual. Assiste-se atualmente a um crescente interesse pelas questes culturais, seja nas esferas acadmicas, seja nas esferas polticas ou da vida cotidiana. Em qualquer caso, parece crescer a centralidade da cultura para pensar o mundo. Mas tal centralidade no significa necessariamente tomar a cultura como uma instncia epistemologicamente superior s demais ins-

Por razes que sero explicitadas e discutidas ao longo

deste texto, ora a palavra cultura grafada com inicial maiscula, ora com inicial minscula.

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tncias sociais como a poltica, a econmica, a educacional; significa, sim, tom-la como atravessando tudo aquilo que do social. Assim, assiste-se hoje a uma verdadeira virada cultural, que pode ser resumida como o entendimento de que a cultura central no porque ocupe um centro, uma posio nica e privilegiada, mas porque perpassa tudo o que acontece nas nossas vidas e todas as representaes que fazemos desses acontecimentos (Hall, 1997). Essas so questes da mais alta relevncia, tanto no campo acadmico quanto no campo mais, digamos, concreto de nossas prticas sociais. Seria preciso lembrar, por exemplo, que estamos assistindo a uma onda mundial de imposio do American way of life em nvel planetrio? E lembrar que, mais do que simples assistentes, estamos sendo levados a participar ativa ou passivamente dessa onda? Saibamos ou no e queiramos ou no, estamos enredados nessas questes. E seja como for, preciso estarmos atentos a elas, discuti-las, problematiz-las, sabermos sobre o que esto (os outros) e estamos (ns) falando. imprescindvel sabermos de onde vieram tais questes e para onde elas podem nos levar. Enfim, conhecida pergunta nietzschiana que estamos fazendo de ns mesmos?, proponho que se acrescente que esto fazendo de ns mesmos?. Mas a proliferao semntica a que antes aludi relativamente recente. Faz pouco tempo que o velho binmio parece estar se transformando em um polinmio bastante complexo, com muitas e muitas variveis, com muitas e muitas incgnitas. Neste texto, pretendo trazer alguma contribuio no apenas para as discusses que esto sendo travadas em torno desse polinmio mas, sobretudo, para as discusses que buscam compreender a provenincia e a emergncia2 do conceito moderno de Cultura, bem como alguns

comentrios sobre os deslocamentos atuais deste conceito, dos quais resultou aquela proliferao. Penso que isso til para entender mais refinadamente as dificuldades que surgiram especialmente no campo da educao, a partir da emergncia e dos avanos de uma epistemologia multicultural.3 So dificuldades que se colocam justamente quando, em vez de escrevermos cultura e educao, passamos a escrever culturas e educao. Ao falar em alguma contribuio, fao trs alertas. O primeiro: aqui, meu objetivo no propor solues, nem fazer prescries, nem tampouco julgar. O que quero apenas tecer algumas consideraes de ordem histrico-genealgica, de modo a mostrar o atrelamento da Pedagogia e da escola moderna inveno do conceito de Cultura, e o quanto isso pode funcionar como um obstculo para as transformaes educacionais e sociais que hoje pensamos ser necessrias. Assim, este texto tem um cunho analtico e, talvez, descritivo; quem nele quiser encontrar solues prticas para as nossas dificuldades no cruzamento da educao com a Cultura, sair frustrado... Meu objetivo aqui no apontar o que podemos fazer para tornar o futuro melhor, mas to-somente propor uma problematizao do presente a partir de uma descrio de como chegamos at aqui, de como se constituiu um determinado estado de coisas. E isso me leva ao segundo alerta: no considero, absolutamente, irrelevantes as discusses que muitos vm travando sobre o que podemos fazer para tornar o futuro melhor. Eu mesmo tenho, na medida

Estou usando a expresso epistemologia multicultural no

sentido dado por Semprini (1999), ou seja, todo o conjunto terico que d a base conceitual e fornece a legitimao intelectual para o movimento multiculturalista e que se apia no entendimen-

Ao invs de falar em origens, sigo o vocabulrio da hist-

to de que a realidade uma construo, as interpretaes so subjetivas, os valores so relativos e o conhecimento um fato poltico e, portanto, sempre pblico. Dadas essas bases em que se assenta, a epistemologia multicultural no se constitui, de maneira alguma, num corpus nico ou homogneo; por isso, alguns preferem usar essa expresso no plural: epistemologias multiculturais.
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ria genealgica, proposta por Nietzsche (s.d.): provenincia (Herkunft) como o conjunto das condies de possibilidade nas quais no seio das quais ou a partir das quais engendrou-se a emergncia (Entestehung) de um novo conceito, idia, prtica (discursiva ou no-discursiva) etc.
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das minhas possibilidades, tentado trabalhar nesse sentido. Alis, a Pedagogia moderna parece no poder se esquivar do compromisso de combinar e conciliar o passado com o futuro. Por fim, o terceiro alerta; e este agora parte dos dois anteriores para, justamente, se contrapor ao primeiro deles e, de certa forma, nos conciliar com o segundo. Mesmo que neste texto o meu objetivo no seja apontar solues, preciso reconhecer que sabendo mesmo que minimamente como chegamos a um determinado estado de coisas, fica muito mais fcil desconstruir aquilo que nos desagrada nesse estado de coisas. A desnaturalizao dos fenmenos sociais ou seja, tom-los no como algo desde sempre dado, mas como algo historicamente construdo um primeiro e necessrio passo para intervir nesses fenmenos. Saber como chegamos a ser o que somos condio absolutamente necessria, ainda que insuficiente, para resistir, para desarmar, reverter, subverter o que somos e o que fazemos. Talvez, ento, ressoem no fundo deste texto uma ou outra possibilidade para nossa ao como professores e professoras. E se for mesmo assim, que isso sirva de algum consolo para os que aqui buscam solues... A Cultura De modo um tanto resumido, pode-se dizer que ao longo dos ltimos dois ou trs sculos as discusses sobre Cultura e educao restringiram-se quase que apenas a questes de superfcie. Com isso no quero dizer que as discusses tenham sido superficiais, mas sim que, por um bom tempo, a Modernidade no questionou seriamente os conceitos de Cultura e de educao; quase nunca esteve em pauta problematizar seus significados modernos. Ao contrrio, o que se fez foi centrar as discusses a partir de uma base conceitual assumidamente comum para, a partir da, analisar, propor, debater, pensar no mbito da Cultura e da educao. Aceitou-se, de um modo geral e sem maiores questionamentos, que cultura designava o conjunto de tudo aquilo que a humanidade havia produzido de melhor fosse em termos

materiais, artsticos, filosficos, cientficos, literrios etc. Nesse sentido, a Cultura foi durante muito tempo pensada como nica e universal. nica porque se referia quilo que de melhor havia sido produzido; universal porque se referia humanidade, um conceito totalizante, sem exterioridade. Assim, a Modernidade esteve por longo tempo mergulhada numa epistemologia monocultural. E, para dizer de uma forma bastante sinttica, a educao era entendida como o caminho para o atingimento das formas mais elevadas da Cultura, tendo por modelo as conquistas j realizadas pelos grupos sociais mais educados e, por isso, mais cultos.4 Desde que no sculo XVIII alguns intelectuais alemes passaram a chamar de Kultur a sua prpria contribuio para a humanidade, em termos de maneiras de estar no mundo, de produzir e apreciar obras de arte e literatura, de pensar e organizar sistemas religiosos e filosficos especialmente todo aquele conjunto de coisas que eles consideravam superiores e que os diferenciava do resto do mundo , a Cultura passou a ser escrita com letra maiscula e no singular. Maiscula porque era vista ocupando um status muito elevado; no singular porque era entendida como nica. E se era elevada e nica, foi logo tomada como modelo a ser atingido pelas outras sociedades. Veio da, por exemplo, a diferenciao entre alta cultura e baixa cultura. Simplificando, a alta cultura passou a funcionar como um modelo como a cultura daqueles homens cultivados que j tinham chegado l, ao contrrio da baixa cultura a cultura daqueles menos cultivados e que, por isso, ainda no tinham chegado l. De tal diferenciao ocuparamse muitos pedagogos, uma vez que a educao foi e ainda vista por muitos como o caminho natural para a elevao cultural de um povo (Veiga-Neto, 2002a). Veio tambm da o cunho elitista conferido a expresses do tipo fulano culto, esse grupo tem

No deixa de ser interessante assinalar a circularidade aqui

presente.

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uma cultura superior quele outro, ou o nosso problema a falta de cultura. Em qualquer desses casos evidente o recurso ao conceito de cultura como um elemento de diferenciao assimtrica e de justificao para a dominao e a explorao. Quando digo que as questes que se colocavam em discusso em torno da Cultura eram de superfcie, estou apontando para o fato de que o principal objeto dos debates era saber quais os marcadores culturais que definiriam em cada grupo e a cada momento o que seria relevante para ser colocado na pauta das avaliaes e que serviriam para demarcar a verdadeira cultura, a alta cultura. As discusses nada tinham de radicais, uma vez que muito raramente se questionou o arbitrrio contido no prprio conceito de Kultur. Afinal, sabia-se tranqilamente o que era Cultura; sabia-se, tambm, o que era educao. Em termos de significao, as divergncias no iam, no mximo, alm de nuanas conceituais em torno dessas duas palavras. Buscando um pouco mais atrs, penso que a epistemologia monocultural moderna encontrou sua condio de possibilidade na revoluo copernicana.5 Imagino que seja possvel identificar uma provenincia do conceito moderno de Cultura na virada heliocntrica, como uma tentativa de restituir algum destaque posio do Homem na ordem do mundo, depois de ele ter sido retirado do centro que pensava estar ocupando ao longo de quase quinze sculos. Em articulao com a perplexidade e com as profundas transformaes decorrentes da crise do geocentrismo antigo e medieval, a Cultura funcionou como um refgio capaz de abrigar um Homem agora diminudo e perdido no mundo. Ela funcionou como um lugar simblico fosse por seus atributos de simples lugar, fosse pelo fato de ser um lugar exclusivamente humano , como uma morada, capaz de conferir ao Homem um sentido de pertena e uma identidade nica que ele

pensava ter perdido.6 Em suma, a linha do argumento teria sido mais ou menos a seguinte: Est bem. Primeiro deslocaram a nfase da minha dimenso divina ou espiritual para a minha dimenso humana. E agora mais essa: eu no estou no centro da Natureza, no mais ocupo o centro do mundo natural... Mas continuo sendo nico porque sou capaz de erigir uma Cultura nica. A Cultura e a educao Boa parte do pensamento pedaggico moderno alimentou-se desse ao mesmo tempo que alimentou esse entendimento de Cultura que comentei na seo anterior. Para compreender isso melhor e para articular essa questo com a educao, costumo referir como emblemticas algumas passagens do texto kantiano conhecido como Sobre a pedagogia (Kant, 1996). Vale a pena examinarmos mais de perto alguns trechos escritos entre 1776 e 1777, desse que tido como um dos pilares da Modernidade. Logo depois de dizer que a educao compreende o cuidado, a disciplina e a instruo e que pela ao dessas duas ltimas que se d a formao (Bildung), Kant afirma:
No h ningum que, tendo sido abandonado durante a juventude, seja capaz de reconhecer na sua idade madura em que aspecto foi descuidado, se na disciplina, ou na cultura (pois que assim pode ser chamada a instruo). Quem no tem cultura de nenhuma espcie um bruto; quem no tem disciplina ou educao um selvagem. A falta de disciplina um mal pior do que a falta de cultura, pois essa pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina. (Kant, 1996, p.16)

Para uma discusso sobre o sentido que estou atribuindo a

lugar enquanto poro de significados no espao epistemolgi5

O que no exclui, naturalmente, o papel desempenhado

co, vide Foucault (2001), Veiga-Neto (2002b) e Friedland e Boden (1994).

tambm pelo Renascimento, como j foi por muitos referido.

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Um pouco adiante l-se (Kant, 1996, p. 26-27):

Na educao, o homem deve, portanto: 1) Ser disciplinado. Disciplinar quer dizer: procurar impedir que a animalidade prejudique o carter humano, tanto no indivduo como na sociedade. Portanto, a disciplina consiste em domar a selvageria. 2) Tornar-se culto. A cultura abrange a instruo e vrios conhecimentos. A cultura a criao da habilidade e essa a posse de uma capacidade condizente com todos os fins que almejemos [...]. 3) A educao deve tambm cuidar que o homem se torne prudente, que ele permanea em seu lugar na sociedade e que seja querido e que tenha influncia. A essa espcie de cultura pertence o que se chama propriamente civilidade. Esta requer certos modos cortezes, gentileza e a prudncia de nos servirmos dos outros homens para os nossos fins [...]. 4) Deve, por fim, cuidar da moralizao [...].

Em sintonia com outros autores alemes do sculo XVIII como Goethe, Schiller, Herder, Fichte etc. , Kant diferencia Cultura de civilidade, no entendendo aquela como uma decorrncia necessria do desenvolvimento desta, ou seja, como o resultado de um aperfeioamento da civilizao. Ao contrrio, Kant e os outros intelectuais citados so unnimes em estabelecer um contraponto entre Cultura e civilidade. Chamo a ateno para tal diferenciao porque ela fundamental para compreender a importncia do conceito de Cultura. Como bem demonstrou Elias (1989), tal conceito se inscreve como fundamentao ao prprio projeto de uma autoconscincia nacional germnica que viria a se disseminar amplamente mundo afora e que teria desdobramentos notveis e dramticos nos dois sculos seguintes. Com isso, esses autores fixaram as trs principais caractersticas que cercam o conceito de Cultura ao longo da Modernidade. Em primeiro lugar, o seu carter diferenciador e elitista. Ao institurem e propalarem como modelo o que eles mesmos diziam ser o que j era ou, em muitos casos, o que deveria plenamente vir a ser no futuro o povo alemo em termos de modo de vida,

feitos e valores artsticos, filosficos, espirituais, religiosos, literrios etc. , aqueles arquitetos da Modernidade inventaram um sentido para a palavra Kultur que lhes era muito til como uma marca de distino. Por um lado, eles entendiam a civilidade como um conjunto de atitudes e aes humanas que eram da ordem do comportamento tais como gesticulao, cortesia, recato, elegncia, boas maneiras, savoirfaire, amabilidade, delicadeza, cavalheirismo e at afetao, maneirismo e simulao , coisa que em parte est clara no terceiro item citado. A civilidade foi a denominao que h muito j vinha sendo dada disposio geral em que os comportamentos individuais eram cada vez mais auto-regulados; uma disposio que se dava como uma contraposio ao e em substituio ao enfraquecimento das coaes externas e dos cdigos hierrquicos nobilirios. Ela representava a substituio da espontaneidade pela conteno dos afetos. Por outro lado, a Cultura era entendida como um conjunto de produes e representaes que eram da ordem dos saberes, da sensibilidade e do esprito. Para aqueles alemes, ainda que qualquer grupo social pudesse ser ou vir a ser civilizado, a cultura seria um apangio dos homens e das sociedades superiores. E nem preciso lembrar que, para todos eles, era a nascente sociedade burguesa alem que personificava o mais alto estgio a que tinha chegado a Humanidade... Para eles, por exemplo, os franceses podiam ser civilizados, mas no eram capazes de ter a Cultura modelar dos alemes. Mas bom lembrar que, de certa maneira, a no estavam includos todos os alemes: a prpria aristocracia germnica era vista com grandes reservas por esses intelectuais. Os aristocratas germnicos podiam ser at bastante civilizados; mas quanto mais o fossem, mais seriam vistos como contaminados pelo maneirismo e futilidade dos franceses. Desse modo, de um s golpe, aqueles autores instituam a representao de uma supremacia nacional germnica e de uma distino de classe. E em ambas, supremacia e distino, foram bem-sucedidos.

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Em segundo lugar e em ntima ligao com o que comentei anteriormente , o carter nico e unificador da Cultura. Ligado a isso, est o papel atribudo educao. De novo recorro a Kant, que muito claro a esse respeito; logo depois da passagem em que discute as relaes entre disciplina e cultura, ele escreve:
Talvez a educao se torne sempre melhor e cada uma das geraes futuras d um passo a mais na direo ao aperfeioamento da Humanidade, uma vez que o grande segredo da perfeio da natureza humana se esconde no prprio problema da educao. A partir de agora, isto pode acontecer. [...] Isto abre a perspectiva para uma futura felicidade da espcie humana. (idem, p. 16-17)

Ao lastimar a situao poltica de seu tempo numa aluso velada aos desmandos da decadente aristocracia alem e penso que tambm agudizao do absolutismo francs, fenmenos polticos muito intensos na segunda metade do sculo XVIII , o filsofo assim se manifesta:
[...] nas condies atuais pode dizer-se que a felicidade dos Estados cresce na mesma medida que a infelicidade dos homens. E no se trata ainda de saber se seramos mais felizes no estado de barbrie, onde no existiria toda essa nossa cultura, do que no atual estado. De fato, como poderamos tornar os homens felizes, se os no tornamos morais e sbios? Deste modo, a maldade no ser diminuda. (idem, p. 29)

Ora, a partir da que Kant vai detalhar como dever ser a educao escolarizada, de modo que se torne eficiente para a construo de uma nova germanidade. E, sob o manto de um pretenso humanismo universal, o que estava em jogo era a imposio, pela via educacional, de um padro cultural nico, que era ao mesmo tempo branco, machista, de forte conotao judaico-crist, eurocntrico e, claro, de preferncia germnico. De certa maneira, as muitas campanhas que se desenrolaram desde ento, em defesa de uma escola nica para todos, foram herdeiras dessa

ideologia monoculturalista. Mas isso no teria os efeitos que teve se, alm de ser essa uma tarefa atribuda escola, o Estado no tivesse tomado a escola como a instituio que, a seu servio, realizasse da maneira mais ampla e duradoura a tarefa de regular a sociedade (Veiga, 2002). Assim, assumindo tranqilamente um entendimento generalizante, essencialista e abstrato sobre o indivduo e a sociedade, a educao escolarizada foi logo colocada a servio de uma Modernidade que deveria se tornar a mais homognea e a menos ambivalente possvel. Ou, em outras palavras: uma sociedade a mais previsvel e segura possvel. Ou, usando o pensamento de Bauman (2000): a escola foi colocada a servio da limpeza do mundo. Um mundo mais limpo seria aquele em que, junto com a civilidade, se desenvolvesse tambm uma cultura universalista, em relao qual as demais manifestaes e produes culturais dos outros povos no passariam de casos particulares como que variaes em torno de um ideal maior e mais importante , ou de simples imitaes, ou de degenerescncias lamentveis. No mbito da cultura, a situao ideal num mundo completamente limpo seria aquela que chamei de mxima isotropia (Veiga-Neto, 2002c), a saber, uma situao sociocultural em que, no limite, cada ponto do espao social guarda uma relao de identidade com os pontos adjacentes, de maneira que, se atingido tal limite, o conjunto apresentar-se-ia inteiramente homogneo e com um risco social igual a zero. Em outras palavras, isso significa o rebatimento de tudo e de todos a um Mesmo; em termos culturais, significa uma identidade nica e a rejeio de toda e qualquer diferena. Em terceiro lugar, o carter idealista de Cultura. Atualizando a doutrina platnica dos dois mundos, aqueles autores alemes assumiam a possibilidade de efetivar, aqui neste mundo, as formas perfeitas que estariam num outro mundo, no mundo das idias esquecendo ou ocultando o carter construdo de tal doutrina.7 A esse respeito, Kant (1996) assim se manifesta:
7

Relacionado a tudo isso, sugiro como um bom exerccio o

rastreamento do neoplatonismo presente na pedagogia kantiana e,

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O projeto de uma teoria da educao um ideal muito nobre e no faz mal que no possamos realiz-lo. [...] Uma Idia no outra coisa seno o conceito de uma perfeio que ainda no se encontra na experincia. Tal, por exemplo, seria a Idia de uma Repblica perfeita, governada conforme as leis da justia. Dir-se-, entretanto, que impossvel? Em primeiro lugar, basta que a nossa Idia seja autntica; em segundo lugar, que os obstculos para efetula no sejam absolutamente impossveis de superar. (p.17)

Pouco importa se, nesta passagem, Kant tenha usado o idealismo apenas como um recurso retrico ou heurstico. O que interessa que tal idealismo acabou tanto impregnando o entendimento moderno do que deve ser uma (verdadeira) teoria da educao, quanto alimentando a busca de uma sociedade e de uma cultura cuja perfeio [...] ainda no se encontra na experincia (idem, ibidem). Esse idealismo foi e continua sendo uma condio necessria para se acreditar na possibilidade e desejabilidade de uma cultura nica e universal. Foi tambm tal idealismo que fez da civilidade uma coisa exclusivamente deste mundo, enquanto que colocou a Cultura neste mundo mas como uma projeo de um ideal metafsico situado num outro lugar. De Cultura para culturas Foi s nos anos 20 do sculo passado que comearam a surgir as rachaduras mais srias no conceito moderno de Cultura. Os primeiros ataques vieram da antropologia, da lingstica e da filosofia; e logo parte da sociologia tambm comeou a colocar em questo a epistemologia monocultural. Mais recentemente, a politicologia e especialmente os Estudos Culturais foram particularmente eficientes no sentido de descons-

truir ou, s vezes, no sentido at de detonar o conceito moderno e nos mostrar a produtividade de entendermos que melhor falarmos de culturas em vez de falarmos em Cultura.8 (Costa, 2000) Em qualquer caso, esse deslocamento est fortemente conectado vasta crise da Modernidade. E, mais uma vez, preciso lembrar que se trata de um deslocamento que se manifesta numa dimenso terica, intelectual, mas que no se reduz a uma questo nem somente, nem mesmo preferencialmente epistemolgica. Muito mais do que isso, tal deslocamento inseparvel de uma dimenso poltica em que atuam foras poderosas em busca pela imposio de significados e pela dominao material e simblica. Se o monoculturalismo coloca a nfase no Humanismo e, em boa parte, na esttica, o multiculturalismo muda a nfase para a poltica. E se as atribuies de significados so, sempre e ao mesmo tempo, uma questo epistemolgica e uma questo de poder e, por isso, uma questo poltica , fcil compreender o quanto tudo isso se torna mais agudo quando se trata de significaes no campo da cultura, justamente o campo onde hoje se do os maiores conflitos, seja das minorias entre si, seja delas com as assim chamadas maiorias. Para enfrentar o problema posto pelas evidncias, a saber, de que na prtica jamais tenha sido observada ou experimentada qualquer experincia monocultural, os defensores dessa epistemologia argumentam que preciso procurar alm das aparncias imediatas.9 Seria preciso ir mais fundo para encontrar a lgica nica e o repertrio comum de princpios, cdigos, valores etc., comuns a todas as culturas e, por isso, partilhados por todas elas. Para esses (ainda...) defensores do monoculturalismo, a universalidade no se d nem nos detalhes nem na imediatez da experincia, mas est no nvel dos princpios gerais, das generalizaes. Esse no deixa de ser um argumento

de resto, na pedagogia moderna. A ttulo de ilustrao, chamo a ateno para o carter tripartite de infante-educando-discpulo j presente no primeiro pargrafo da obra , numa evidente simetria com o papel de filsofo-mestre-poltico, daquele que tira seu povo da escurido, na alegoria platnica da caverna.
8

Sobre essa questo, vide tambm Storey (1997) e Semprini

(1999).
9

O que o mesmo que procurar num outro mundo, um

mundo ideal e no-sensvel...

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interessante. Mas basta pedir que se apresente pelo menos um desses princpios que seja vlido para todas as culturas para nos darmos conta de que isso no possvel... Mas h ainda um outro argumento a favor desse universalismo idealista. Trata-se de um argumento lgico um tanto forte e importante, de modo que preciso trazer algumas consideraes sobre ele. Esse segundo argumento diz que se no houvesse um denominador comum a todas as culturas ou seja, pelo menos uma propriedade ou princpio transcendente que funcionasse da mesma maneira em toda e qualquer cultura , ento no haveria como uma cultura se comunicar com as demais. Nem haveria como diferenciar uma cultura de todas as outras. Assim, no haveria nem mesmo como saber que estamos diante de uma cultura. Este, alis, o argumento que os anti-relativistas10 aplicam para defender no apenas um suposto carter universalista da Cultura, como tambm qualquer outro conceito ou princpio que acharem conveniente universalizar. Da mesma maneira, tal entendimento que d suporte noo de que existe uma essncia na Linguagem e que, em conseqncia, existe uma essncia por detrs dos conceitos, na medida em que eles so manifestaes lingsticas. Uma prova prtica disso seria, por exemplo, a tradutibilidade, isso , a possibilidade de traduzir uma lngua para qualquer outra ainda que muitos desses anti-relativistas concordem que, a rigor, isso nunca consiga ser inteiramente satisfatrio, pleno. Assim, a tradutibilidade, mesmo que parcial, seria uma prova emprica de que deve haver pelo menos um ou at mesmo alguns ou muitos invariante(s) supralingsticos universais. Enquanto isso, a dificuldade em conseguir uma traduo definitiva e inteiramente satisfatria decorreria to-somente de rudos comunicacionais, de incompetncias lingsticas ou de imperfeies dessa ou daquela lngua...11 A dificuldade no decorreria da linguagem per se, mas de uma su-

posta natureza da comunicao ou de um uso incorreto que fazemos da linguagem. O mesmo raciocnio pode ser estendido para a Cultura e para as relaes interculturais. Para no deixar esse segundo argumento pairando no ar como se ainda tivesse uma fora que, a rigor, ele no tem mais , lembro que foi justamente da filosofia da linguagem que saram algumas contribuies muito interessantes para situar toda essa problemtica num outro registro. Para finalizar, comento sucintamente a produtividade dessas contribuies para uma defesa da(s) epistemologia(s) multicultural(is), caso isso fosse necessrio... Como mostraram alguns filsofos da linguagem, a questo da tradutibilidade no deve ser colocada nos termos de buscar um elemento comum que possa servir de elo de ligao e compreenso para todas as linguagens e, por extenso, para todas as culturas. A virada lingstica empreendida por tais filsofos e muito especialmente pelo segundo Wittgenstein modifica o entendimento tradicional da linguagem, assumindo a impossibilidade de fundament-la lgica e ontologicamente12 fora dela mesma. Conseqentemente, eles abdicam da busca de qualquer critrio metalingstico ou metacultural, de qualquer essncia translingstica ou transcultural. Eles despedemse de uma metafsica da linguagem e trazem a linguagem para o mundo cotidiano; ela no est fundada num outro lugar. Igualmente, no h um outro mundo a sustentar aquilo que chamamos de cultura. Ao invs de ser entendida como um clculo que determinaria as regras como referimos as coisas que j estavam a e como as significamos , a linguagem passa a ser entendida como um jogo, abrangendo, com isso, o aspecto pragmtico presente na

tes culturas tm diferentes e, mais do que isso, maiores ou menores competncias, recursos e graus de preciso para tratar com a realidade, em termos de descrev-la, apreend-la, interpret-la etc.

10 11

Ou, neste caso e se quisermos, os essencialistas. fcil notar que esse tipo de raciocnio serve de suporte

12

A Filosofia no deve, de modo algum, tocar no uso efetivo

da linguagem; em ltimo caso, pode apenas descrev-lo. Pois tambm no pode fundament-lo (Wittgenstein, 1979, 124, p. 56).

noo segundo a qual diferentes lnguas e, por extenso, diferen-

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linguagem (Cond, 1998, p. 91). Em outras palavras, ela sempre contingente, e por isso que existe uma margem de indeterminao nas coisas ditas (e pensadas) que no compromete a possibilidade do discurso significativo (Dias, 2000, p. 51) mas que, ao contrrio, abre a possibilidade para que sempre se continue a conversao. E talvez, mais do que se dar uma possibilidade, seja o caso de falar em uma necessidade de continuar a conversao. Como argumentou exaustivamente o segundo Wittgenstein, existe uma gramtica profunda pautada por regras; mas se trata de regras contingentes, cujo uso se origina e se transforma no curso da vida. Assim, a prpria gramtica profunda contingente. De tudo isso resulta que a virada lingstica no institui um tudo vale, pois, como claramente explica Dias (2000, p. 51), regras contingentes so regras de uso determinado pela prtica da linguagem, e no devemos confundi-las com a ausncia de regularidade, com uma completa indeterminao do significado. As conseqncias dessa virada so imensas. Ela estilhaa aos cacos e pluraliza no apenas a Linguagem, mas tambm a Cultura, e nos leva a falar em linguagens e em culturas. Para o segundo Wittgenstein, por exemplo, as semelhanas entre todas as linguagens e podemos dizer: entre todas as culturas no decorre de uma suposta invarincia metalingstica e podemos dizer: metacultural , mas sim de uma familiaridade decorrente do prprio uso que fazemos delas em mltiplos jogos de linguagem (Sprachspiel), do prprio fato de estarmos imersos nelas, jogando dentro delas, linguagem e cultura (Baker & Hacker, 1980). Outra conseqncia da virada lingstica, que me parece particularmente significativa no cruzamento entre culturas e educao, se d no plano da tica. Ao assumir, em geral implicitamente, a possibilidade de uma linguagem auto-suficiente e ideal, a epistemologia monoculturalista assume, inescapavelmente, uma postura intelectual arrogante porque nica e, no limite, de contedo determinvel e, por isso, de cunho determinista. Nesse caso, cabe educao apenas dizer, queles que esto entrando no mundo, o que mesmo

este mundo e como ele funciona. evidente o tom totalitrio de qualquer pedagogia monocultural... Ao contrrio, qualquer multiculturalismo j , pelo menos epistemologicamente, humilde, na medida em que assume que, por mais que se fale, nunca se saber o que mesmo este mundo nem como ele funciona. E lembro que essa incompletude do dito no decorre de alguma suposta incompletude do entendimento humano ou do prprio dizer, mas sim da linguagem em que se aloja o dito. No se chega l no mundo, no porque como humanos sejamos limitados, mas simplesmente porque aquilo que chamamos de l ou talvez seja melhor dizer: o l naquilo que ele significa para ns constitui-se justamente a cada momento em que nele e dele se fala. O l um mutante em constante mutao no em si mesmo, mas naquilo que se diz dele e, conseqentemente, naquilo que se pensa sobre ele.13 Ora, com isso, qualquer pedagogia multicultural no pode pretender dizer, aos que esto entrando no mundo, o que o mundo; o que no mximo ela pode fazer mostrar como o mundo constitudo nos jogos de poder/saber por aqueles que falam nele e dele, e como se pode criar outras formas de estar nele. Um tal indeterminismo abre perspectivas extremamente desafiadoras, produtivas e interessantes no campo pedaggico. Voltando ao plano da tica e para citar apenas um exemplo lembro que o papel da Pedagogia se amplia muito, na medida em que ela pode se tornar o principal campo em que se dar a conversao permanente e infinita, sempre mutante, sobre o que fizemos, o que estamos fazendo e o que poderemos fazer de ns mesmos. Dado que qualquer julgamento moral s acontece e se desenvolve em prticas discursivas, a Pedagogia poder tomar a si e intensificar a tarefa de, minimamente, organizar os contextos da fala e de, maximamente, mostrar as regras segundo as quais se do os ditos, em termos da ordem do que dito, dos poderes que mobiliza e das regularidades do dizer.

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Alis, a prpria noo de si mesmo torna-se tambm pro-

blemtica se for tomada ao p da letra.

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Alfredo Veiga-Neto

Ao deslocar o entendimento da linguagem pela raiz, de uma s vez a virada lingstica resolveu o problema da incompletude das linguagens, dissolveu a questo da impossibilidade da traduo suficiente e nos colocou novos desafios. Isso equivale a dizer que a virada lingstica nos mostra que o babelismo lingstico ou cultural, o que quase a mesma coisa no propriamente um problema, mas , sim, o nome que atribumos ao estado em que a linguagem se d para ns.14 E ela se d assim porque no temos um lugar de fora dela para dela falar; estamos sempre e irremediavelmente mergulhados na linguagem e numa cultura, de modo que aquilo que dizemos sobre elas no est jamais isento delas mesmas. Trata-se de uma virada porque justamente o que parecia to problemtico no passa de um estado do mundo, enquanto aquilo que parecia ser o estado do mundo no passa de uma inveno, de um idia inventada, de uma idia que um dia foi idealmente idealizada...
ALFREDO VEIGA-NETO, doutor em educao, professor titular aposentado do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da UFRGS, atualmente professor convidado do Programa de Ps-Graduao em Educao dessa mesma Universidade e professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Luterana do Brasil. Publicou recentemente os seguintes artigos e captulos de livros: Curriculum y exclusin social (Morn-Sevilla: Kikiriki, ano XIV, n 59-60, dec. 2000may, 2001, p. 45-49); Incluir para saber; saber para excluir (PrPosies, v. 12, n 3 (36), nov. 2001. p. 22-31); Currculo e telemtica (In: MOREIRA, Antnio Flvio, MACEDO, Elizabeth (orgs). Currculo, prticas pedaggicas e identidades. Porto: Porto, 2002. p. 53-64); Interdisciplinaridade na ps-graduao: isso possvel? (In: FERNANDES, Aliana, GUIMARES, Flvio Romero, BRASILEIRO, Maria do Carmo E. (org.). O fio que une as pedras : a pesquisa interdisciplinar na ps-graduao. So Paulo: Biruta, 2002. p. 26-35). Uma lana com duas pontas (In: ROSA, Dalva E. G., SOUZA, Vanilton C. (org.). Polticas organizativas e

curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 151-158). Publicou ainda os livros: com Maria Lcia Wortmann, Estudos culturais da cincia e educao (Belo Horizonte: Autntica, 2001) e com Margareth Rago e Luiz B. L. Orlandi, Imagens de Foucault e Deleuze : ressonncias nietzschianas (Rio de Janeiro: DP&A, 2002). Atualmente coordena a pesquisa Dispositivos disciplinares e educao. E-mail : alfredoveiganeto@uol.com.br e http://www.ufrgs.br/ faced/alfredo

Referncias bibliogrficas
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Para discusses variadas e detalhadas sobre essa questo,

polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica. Traduo de Semramis Gorini da Veiga.

sugiro Larrosa e Skliar (2002).

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Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23

Cultura, culturas e educao

NIETZSCHE, Friedrich, (s.d.). A genealogia da moral. Rio de Janeiro: Tecnoprint. Traduo de A. A. Rocha. SEMPRINI, Andrea, (1999). Multiculturalismo. Bauru: EDUSC. Traduo de Laureano Pelegrin. STOREY, John (ed.), (1997). What is cultural studies? A reader. London: Arnold. VEIGA, Gynthia Greive, (2002). A escolarizao como projeto de civilizao. Revista Brasileira de Educao, n 21, p. 90-103. VEIGA-NETO, Alfredo, (2002a). Cultura e currculo. Contrapontos, v. 2, n 4, jan-abr., p. 43-51.

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Recebido em fevereiro de 2003 Aprovado em maro de 2003

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