6

A clnica psicopedaggica



Neste captulo, ser apresentada uma viso geral sobre a psicopedagogia [2.1],
destacando-se a rea clnica, mais especificamente o diagnstico, suas etapas
[2.2] e a introduo do computador como recurso diagnstico [2.3]. Nosso objetivo
delinear um retrato da teoria que constri e embasa a clnica psicopedaggica e
sua prxis para que possamos entender o contexto de desenvolvimento de uma
ferramenta computacional para a avaliao psicopedaggica, objeto desta
dissertao.

7
2.1 Psicopedagogia: histria, conceituao e campo de atuao
A psicopedagogia nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do
processo de aprendizagem e se tornou uma rea de estudo especfica que busca
conhecimento em outros campos e cria seu prprio objeto de estudo (Bossa,
2000, p. 23). Ocupa-se do processo de aprendizagem humana: seus padres de
desenvolvimento e a influncia do meio nesse processo.
A clnica psicopedaggica corresponde a um de seus campos de atuao, cujo
objetivo diagnosticar e tratar os sintomas emergentes no processo de
aprendizagem. O diagnstico psicopedaggico busca investigar, pesquisar para
averiguar quais so os obstculos que esto levando o sujeito situao de no
aprender, aprender com lentido e/ou com dificuldade; esclarece uma queixa do
prprio sujeito, da famlia ou da escola. (Weiss apud Scoz, 1991, p. 94).
A psicopedagogia no Brasil, h trinta anos, vem desenvolvendo um quadro terico
prprio. uma nova rea de conhecimento, que traz em si as origens e
contradies de uma atuao interdisciplinar, necessitando de muita reflexo
terica e pesquisa (Bossa, op.cit, p.13).
A Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, o que adveio
de uma demanda o problema de aprendizagem, colocando num
territrio pouco explorado, situado alm dos limites da Psicologia e da
prpria Pedagogia e evolui devido a existncia de recursos, para
atender esta demanda, constituindo-se assim, numa prtica. Como se
preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se
inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto vemos que a
psicopedagogia estuda as caractersticas da aprendizagem humana:
como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e
est condicionada por vrios fatores, como se produzem as alteraes
na aprendizagem, como reconhec-las, trat-las e preveni-las. Este
objeto de estudo, que um sujeito a ser estudado por outro sujeito,
adquire caractersticas especficas a depender do trabalho clnico ou
preventivo (Idem, p. 21).

8
A distino entre o trabalho clnico e o preventivo fundamental. O primeiro visa
buscar os obstculos e as causas para o problema de aprendizagem j instalado;
e o segundo, estudar as condies evolutivas da aprendizagem apontando
caminhos para um aprender mais eficiente. Vejamos a definio de Bossa (Idem,
p.21) sobre os dois campos de atuao da psicopedagogia:
O trabalho clnico d-se na relao entre um sujeito com sua histria
pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a
mensagem de outro sujeito, implcita no no-aprender. Nesse
processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo interagem
constantemente, a prpria alterao torna-se alvo de estudo da
Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve
o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e
porque, alm de perceber a dimenso da relao entre psicopedagogo
e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem. No enfoque preventivo
a instituio, enquanto espao fsico e psquico da aprendizagem,
objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que so avaliados os
processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que
interferem no processo de aprendizagem.
No exerccio clnico, o psicopedagogo deve reconhecer seu processo de
aprendizagem, seus limites, suas competncias, principalmente a intrapessoal e a
interpessoal, pois seu objeto de estudo um outro sujeito, sendo essencial o
conhecimento e possibilidade de diferenciao do que pertinente de cada um.
Essa inter-relao de sujeitos, em que um procura conhecer o outro naquilo que o
impede de aprender, implica uma temtica muito complexa (Ibidem., p. 23).
O psicopedagogo tem como funo identificar a estrutura do sujeito, suas
transformaes no tempo, influncias do seu meio nestas transformaes e seu
relacionamento com o aprender. Este saber exige do psicopedagogo o
conhecimento do processo de aprendizagem e todas as suas inter-relaes com
outros fatores que podem influenci-lo, das influncias emocionais, sociais,
pedaggicas e orgnicas. Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica
refletir sobre suas origens tericas e entender como estas reas de conhecimento

9
so aproveitadas e transformadas num novo quadro terico prprio, nascido de
sementes em comum.
A Psicologia e a Pedagogia so as reas mes da psicopedagogia, mas no so
suficientes para embasar todo o conhecimento necessrio. Desta forma, foi
preciso recorrer a outras reas, como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a
Psicolingstica e a Psicanlise, no sentido de alcanar uma compreenso
multifacetada do processo de aprendizagem.
Nesse lugar do processo de aprendizagem coincidem um momento
histrico, um organismo, uma etapa gentica da inteligncia e um
sujeito associado a tantas outras estruturas tericas, de cuja
engrenagem se ocupa e preocupa a Epistemologia; referimo-nos
principalmente ao materialismo histrico, teoria piagetiana da
inteligncia e a teoria psicanaltica de Freud, enquanto instauram a
ideologia, a operatividade e o inconsciente (Pain,1985, p.15).
O campo de atuao da psicopedagogia focado no estudo do processo de
aprendizagem, diagnstico e tratamento dos seus obstculos, sendo o
psicopedagogo responsvel por detectar e tratar possveis obstculos no processo
de aprendizagem; trabalhar o processo de aprendizagem em instituies de
indivduos ou grupos e realizar processos de orientao educacional, vocacional e
ocupacional, tanto na forma individual ou em grupo.
As reas de estudo se traduzem na observao de diferentes dimenses no
processo de aprendizagem: orgnico, cognitivo, emocional, social e pedaggico.
A interligao desses aspectos ajudar a construir uma viso gestltica da
pluricausalidade deste fenmeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito
em suas mltiplas facetas (Weiss, 1992, p. 22).
A dimenso emocional est ligada ao desenvolvimento afetivo e sua relao com
a construo do conhecimento e a expresso deste atravs de uma produo
grfica ou escrita. A psicanlise a rea que embasa esta dimenso, trata dos

10
aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender, permitindo-nos levar em
conta a face desejante do sujeito. Neste caso, o no aprender pode expressar
uma dificuldade na relao da criana com seu grupo de amigos ou com a sua
famlia, sendo o sintoma de algo que no vai bem nesta dinmica.
A dimenso social est relacionada perspectiva da sociedade, onde esto
inseridas a famlia, o grupo social e a instituio de ensino. A Psicologia Social a
rea responsvel por este aspecto. Encarrega-se da constituio dos sujeitos, que
responde s relaes familiares, grupais e institucionais, em condies
socioculturais e econmicas especficas e que contextualizam toda a
aprendizagem. Um exemplo de sintoma do no aprender relacionado a este
aspecto pode acontecer pelo fato do sujeito estar vivendo realidades em dois
grupos de ideologia e prtica com muitas diferenas.
A dimenso cognitiva est relacionada ao desenvolvimento das estruturas
cognoscitivas do sujeito aplicadas em diferentes situaes. No domnio desta
dimenso, devemos incluir a memria, a ateno, a percepo e outros fatores
que usualmente so classificados como fatores intelectuais. A Epistemologia e a
Psicologia Gentica so as reas de pano de fundo para este aspecto. Encarrega-
se de analisar e descrever o processo construtivo do conhecimento pelo sujeito
em interao com os outros objetos.
A dimenso pedaggica est relacionada ao contedo, metodologia, dinmica de
sala de aula, tcnicas educacionais e avaliaes aos quais o sujeito submetido
no seu processo de aprendizagem sistemtica. A Pedagogia contribui com as
diversas abordagens do processo ensino aprendizagem, analisando-o do ponto de
vista de quem ensina.
A dimenso orgnica est relacionada constituio biofisiolgica do sujeito que
aprende. A medicina e, em especial, algumas reas especficas contribuem para o

11
embasamento deste aspecto. Os fundamentos da Neurolingstica possibilitam a
compreenso dos mecanismos cerebrais que subjazem ao aprimoramento das
atividades mentais. Sujeitos com alterao nos rgos sensoriais tero o processo
de aprendizagem diferente de outros, pois precisam desenvolver outros recursos
para captar material para processar as informaes.
A Lingstica a rea que atravessa todas as dimenses. Apresenta a
compreenso da linguagem como um dos meios que caracteriza o tipicamente
humano e cultural: a lngua enquanto cdigo disponvel a todos os membros de
uma sociedade e a fala como fenmeno subjetivo, evolutivo e historiado de acesso
estrutura simblica.
Nenhuma dessas reas surgiu para responder especificamente a questes da
aprendizagem humana. No entanto, fornecem meios para refletirmos
cientificamente e operarmos no campo psicopedaggico.
A figura [2.1] abaixo, retirada de Weiss (idem, p.25) ilustra o relacionamento das
reas de estudo no construto terico da psicopedagogia clnica, correspondendo
ao que chamamos anteriormente de dimenso.


12

Figura 2.1 Aspectos relacionados ao processo de aprendizagem.

2.2 O diagnstico psicopedaggico

A no aprendizagem na escola uma das causas do fracasso escolar. Segundo
Weiss (idem, p.16) considera-se fracasso escolar uma resposta insuficiente do
aluno a uma demanda da escola. A questo do fracasso escolar na perspectiva
psicopedaggica clnica dever ser analisada considerando-se as relaes
existentes entre a produo escolar, o contexto scio-cultural, a estrutura orgnica
e a estrutura interna do sujeito. Weiss (idem, p. 22) ainda afirma que a
aprendizagem normal se d de forma integrada no aluno, no seu pensar, sentir,
falar e ouvir.
O diagnstico em si uma investigao que segue parmetros definidos pelo
psicopedagogo para buscar as causas de uma queixa do sujeito, da famlia ou da

13
escola. O foco do diagnstico o obstculo no processo de aprendizagem. O
objetivo do diagnstico no a incluso do sujeito em uma categoria do no
aprender, mas obter uma compreenso global da sua forma de aprender e dos
desvios que esto ocorrendo neste processo que leve a um prognstico e
encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se organizar os
dados obtidos em relao aos diferentes aspectos envolvidos no processo de
aprendizagem de forma particular, pertencentes somente quele sujeito
investigado. Nesta perspectiva, estamos submetendo o diagnstico
psicopedaggico ao mtodo clnico (Idem, p.28).
Entendemos mtodo clnico como um mtodo de conversao livre
com a criana sobre um tema dirigido pelo interrogador, que segue as
respostas da criana, que lhe pede que justifique o que diz, explique,
diga por que, que lhe faz contra-sugestes, etc. Segue-se a criana em
cada uma de suas respostas. Sempre guiado por ela, faz-se com que
ela fale cada vez mais livremente. Assim, acaba-se por obter, em cada
um dos domnios da inteligncia um procedimento clnico de exame,
anlogo ao que os psiquiatras adotaram como meio de diagnstico.
(Carraher, 1998, p.6).
Ao realizar as experincias com as crianas, deve-se procurar seguir
determinados passos, tendo objetivos a serem alcanados, no sentido de
compreender como as crianas percebem determinados fenmenos e quais so
suas teorias a respeito. A partir destes estudos, possvel refletir sobre como se
processa a aprendizagem e o que se pode propor para tal.
Esta forma de atuar na clnica psicopedaggica possibilita ao terapeuta levantar
hipteses provisrias que podero ser testadas continuamente ao longo do
diagnstico at chegar a uma hiptese final, que resultar no relato de devoluo
para a famlia.
A dificuldade percebida pelo indivduo, pela escola, famlia e grupo social o
sintoma, ou seja, o que emerge da personalidade em interao com o sistema

14
social em que est inserido o sujeito (Weiss, op. cit. 1992, p.28). Podemos dizer
que um obstculo apresentado em uma situao pode no aparecer em outro
contexto diferente.
A partir da constatao de um desvio no processo de aprendizagem, necessrio
que se formule a pergunta: desvio em relao a qu? Esta parametrizao
fundamental no processo diagnstico, pois ir definir a qualidade e a quantidade
deste desvio e sua importncia no desenvolvimento escolar. Depois de analisado
o desvio, possvel planejar o diagnstico.
Para comear o processo diagnstico o terapeuta precisa considerar dois grandes
eixos de anlise que devem interagir de forma dialtica (figura [2.2]): o horizontal
(a-histrico) e o vertical (histrico). No eixo horizontal, explora-se basicamente a
situao do presente, buscando as causas que existem em paralelo no tempo
como sintoma. No eixo vertical, ou seja, histrico, procura-se entender a
construo geral do indivduo contextualizando no tempo.

Figura 2.2 Figura retirada de Weiss 2000 pgina 30.

15
Em um diagnstico, um dos pontos mais importantes a competncia e
sensibilidade do terapeuta em explorar todas as dimenses, ou aspectos como
denomina Weiss, aplicando-as aos dois eixos principais.
Tratando o sintoma como um desvio de aprendizagem, necessrio que o foco
no esteja somente no sujeito, mas tambm nas suas relaes com seu grupo
social, instituio e objeto de aprendizagem.
Para Weiss (op. cit.), o objetivo principal do diagnstico psicopedaggico
identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem
1
do
sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio
social. Para conhecer esse Modelo de aprendizagem necessria a anlise dos
dados colhidos com a escola, a famlia e o sujeito na perspectiva dos dois eixos
descritos acima.
Da integrao de dados obtidos surge o prognstico e o contedo para a
formulao da hiptese final para a entrevista de devoluo diagnstica.
A relao sujeito-terapeuta tambm de fundamental importncia para o processo
diagnstico. A qualidade e a validade do diagnstico dependero dessa relao.
Tudo na comunicao entre estes dois sujeitos dever ser analisada durante o
diagnstico: a fala, os gestos, os silncios, a linguagem corporal, etc.


1
Como Modelo de Aprendizagem entende-se o conjunto dinmico que estrutura os conhecimentos que o sujeito j possui,
os estilos usados nessa aprendizagem, o ritmo e reas de expresso da conduta, a mobilidade e o funcionamento
cognitivos, os hbitos adquiridos, as motivaes presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relao ao aprender, as
relaes vinculares com o conhecimento em geral e com o objeto de conhecimento escolar, em particular, e o significado da
aprendizagem escolar para o sujeito, sua escola e sua famlia (Weiss, 2000, p.32).

16
2.2.1 Etapas do diagnstico
O diagnstico psicopedaggico composto de vrias etapas que se distinguem
pelo objetivo da investigao em um dos eixos e dimenses apresentadas. Desta
forma, temos momentos de anamnese s com os pais ou com toda a famlia para
a compreenso das relaes familiares e sua relao com o Modelo de
aprendizagem do sujeito; de avaliao da produo escolar e dos vnculos com
objetos de aprendizagem escolar; de pesquisa sobre os processos de construo
e desempenho das estruturas cognitivas (diagnstico operatrio); de avaliao de
desempenho em teste de inteligncia e viso-motores; de anlise dos aspectos
emocionais por meio de testes e sesses ldicas, de entrevistas com a escola ou
outras instituies em que o nosso sujeito faa parte; etc. Esses momentos podem
ser estruturados dentro de uma seqncia diagnstica estabelecida a cada caso
aps os contatos iniciais.
Existem diferentes modelos de seqncia diagnstica, como os que trouxeram
para a psicopedagogia a herana da clnica psicolgica tradicional, cujo
diagnstico composto de anamnese (entrevista com a famlia buscando
conhecer a histria do sujeito), testagem e provas pedaggicas, laudo (relatrio) e
devoluo ao paciente ou famlia, necessariamente nesta ordem, ou como a
proposta da Epistemologia Convergente de Jorge Visca (1987), em que a
seqncia diagnstica composta de uma Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem (EOCA), testes para averiguar a estrutura cognitiva e emocional,
entrevista de anamnese e elaborao do informe psicopedaggico para o sujeito e
para a famlia.
Adotaremos como modelo para a prtica clnica psicopedaggica o desenvolvido
por Weiss (idem), que o utilizado pela autora deste trabalho na sua prtica no
consultrio. A seguir apresentamos as etapas que compem o modelo e o
caracterizam:

17
1. Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S)
2. Entrevista de Anamnese
3. Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas)
4. Complementao com provas e testes (quando necessrio)
5. Sntese diagnstica Prognstico
6. Entrevista de Devoluo e Encaminhamento.
Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua seqncia, e maneira de
aplic-las, como, por exemplo, entrevistas separadas para casais separados que
no se relacionam amigavelmente; duas anamneses, uma no incio e outra antes
da devoluo, quando h necessidade de maior investigao junto famlia;
primeira sesso com o sujeito, no caso de adolescentes; sesses ldicas com
membros da famlia convocados, quando h necessidade de analisar a relao
entre estes sujeitos e suas implicncias no processo de aprendizagem.
No diagnstico importante que todas as regras de relacionamento, horrios e
honorrios sejam bem definidos desde o primeiro contato. Essas regras devem ser
claras e definidas em conjunto com o sujeito e sua famlia. Por isso, necessrio
o estabelecimento de um contrato com os pais e a construo de um
enquadramento com estes e com o sujeito. So aspectos importantes do contrato
e do enquadramento: estabelecimento de funes, atividades e atitudes, previso
do nmero de sesses do diagnstico e forma de encerramento, definio de dias,
horrios e durao da sesso, definio do local, honorrios contratados e forma
de pagamento.
Vamos apresentar mais detalhadamente cada etapa da seqncia diagnstica
com o objetivo de clarificar o processo diagnstico.

18
2.2.1.1 Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S)
A E.F.E.S, como primeira entrevista, visa a compreenso da queixa nas
dimenses da escola e da famlia, a captao das relaes e expectativas
familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa em relao atuao
do terapeuta, a aceitao e o engajamento do paciente e de seus pais no
processo diagnstico, a realizao do contrato e do enquadramento e o
esclarecimento do que um diagnstico psicopedaggico (Weiss, idem, p.50)
Nesta entrevista pode-se reunir os pais e a criana ou at a famlia, dependendo
da disponibilidade. Fernandez (1990, p.126) acredita que devemos ler
psicopedagogicamente a produo ou dramatizao de um grupo numa
E.F.E.S., posicionando-se em um lugar analtico, assumindo uma atitude clnica,
qual ser necessrio incorporar conhecimentos, teoria e saber, acerca do
aprender. Ressalta ainda que o terapeuta, posicionando-se em um lugar analtico
permite ao paciente organizar-se e dar sentido ao discurso a partir de um outro
que escuta e no desqualifica, nem qualifica. A atitude clnica pode ser resumida
em escutar e traduzir, incorporando-se conhecimentos sobre como se aprende e
sobre o organismo, corpo, inteligncia e desejo, uma teoria psicopedaggica e
saber sobre o aprender e o no aprender. Para Weiss, (op. cit., p.41) durante este
tipo de sesso, importante observar a relao entre a temtica abordada, a
dinmica imposta ao encontro e o produto de uma atividade que venha a ser
realizada por qual membro do grupo. Fernandez (op. cit., p. 131) tambm
desenvolveu um guia de atitudes a serem observadas pelo psicopedagogo neste
tipo de sesso: escutar e olhar; deter-se nas fraturas do discurso; observar e
relacionar com que aconteceu previamente fratura; descobrir o esquema de
ao subjacente; buscar a repetio dos esquemas de ao; e interpretar a
operao, mais do que os contedos. Neste tipo de entrevista, importante que
sejam colhidos dados relevantes para a organizao de um sistema consistente
de hipteses que servir de guia para a investigao na prxima sesso.

19
2.2.1.2 Entrevista de Anamnese
Como a E.F.E.S, a anamnese tambm uma entrevista, com foco mais
especfico, visando colher dados significativos sobre a histria do sujeito na
famlia, integrando passado, presente e projees para o futuro, permitindo
perceber a insero deste na sua famlia e a influncias das geraes passadas
neste ncleo e no prprio. Na anamnese, so levantados dados das primeiras
aprendizagens, evoluo geral do sujeito, histria clnica, histria da famlia
nuclear, histria das famlias materna e paterna e histria escolar. O pr-requisito
para anlise deste tipo de sesso o mesmo apresentado anteriormente na
E.F.E.S.

2.2.1.3 Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas)
As sesses ldicas centradas na aprendizagem so fundamentais para a
compreenso dos processos cognitivos, afetivos e sociais, e sua relao com o
Modelo de Aprendizagem
2
do sujeito. Segundo Fernandez (idem, p. 107), no
diagnstico, o objetivo tornar claro o significado da adoo de um Modelo de
Aprendizagem, diferindo-o do Modelo de Inteligncia. A estrutura intelectual busca
um equilbrio para estruturar a realidade e sistematiz-la atravs de dois
movimentos que Piaget definiu como assimilao e acomodao
3
. A
aprendizagem um processo que implica a Modalidade de Inteligncia, um
organismo, o desejo, articulados em um determinado equilbrio. Analisando a

2
A modalidade de aprendizagem como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas
diferentes situaes de aprendizagem (Fernandez, 1990, p. 107).
3
A adaptao do organismo se d atravs da ao sobre o meio por intermdio dos esquemas motores, que so
engendrados pelo funcionamento desse organismo. As trocas se realizam graas a um processo de equilibrao
progressivo responsvel pela construo das estruturas mentais. Tal equilibrao se d no interjogo das funes da
adaptao: a acomodao que modifica a estrutura do organismo e a assimilao, em que os objetos so intergrados a
essa estrutura (Fagundes, 1986, p. 32).

20
Modalidade de Inteligncia em operao, podemos levantar hipteses, testar e
tirar concluses sobre a Modalidade de Aprendizagem do sujeito.
A atividade ldica fornece informaes sobre os esquemas do sujeito, como
organizam e integram o conhecimento em um nvel representativo. A observao
desses esquemas pode levar percepo de desequilbrios entre as atividades
assimiliativas e acomodativas, apontando para obstculos no processo de
aprendizagem. Para Sara Pain (1985, p.47), o desequilbrio das atividades
assimiliativas e acomodativas do lugar nos processos representativos a extremos
que podem ser caracterizados como hipoassimilao
4
-hiperassimilao
5
,
hipoacomodao
6
-hiperacomodao
7
.
O que nos interessa chegar a compreender neste ponto a oportunidade que
a criana teve para investigar (aplicar seus esquemas precoces) e para
modificar-se (por transformao dos seus esquemas), com implicaes
posteriores dessas atividades no jogo e na imitao, o que leva constituio
de smbolos e imagens.
Segundo Weiss (op.cit, p.72), no processo ldico que a criana constri seu
espao de experimentao, de transio entre o mundo interno e externo. Neste
espao transacional d-se a aprendizagem. Por este motivo, torna-se to
importante no trabalho psicopedaggico. A avaliao pedaggica pode ocorrer em
situaes criadas nas sesses ldicas, observando-se nas brincadeiras como o
sujeito faz uso dos conhecimentos adquiridos em diferentes situaes escolares e
sociais e como os usa no processo de assimilao de novos conhecimentos.
Winnicott (1975, p.80) expressa assim sua opinio entre o brincar e a
autodescoberta: no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou

4
Hipoassimilao: os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los. Isto
resulta num dfit ldico e na disfuno do papel antecipatrio da imaginao criadora. (Pain, 1985, p. 47)
5
Hiperassimilao: ocorre uma internalizao prematura dos esquemas, com um predomnio do ldico, que ao invs de
permitir a antecipao de transformaes possveis, desrealiza negativamente o pensamento da criana (Idem).
6
Hipoacomodao: aparece quando o ritmo da criana no foi respeitado, nem sua necessidade de repetir inmeras vezes
a mesma experincia (Idem).
7
Hiperacomodao: acontece quando houve hiperestimulao da imitao. A criana pode cumprir as instrues, mas no
dispes de suas expectativas e experincias prvias com facilidade (Idem).

21
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e somente sendo
criativo que o indivduo descobre o eu.
Neste tipo de sesso, observa-se a conduta do sujeito como um todo, colocando
tambm um foco sobre o nvel pedaggico, contudo deve-se ter como postulado
que sempre estaro implicados o seu funcionamento cognitivo e suas emoes
ligadas ao significado dos contedos e aes.

2.2.1.4 Provas e testes
As provas e testes podem ser usadas, se necessrio, para especificar o nvel
pedaggico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. Podemos lanar mo
de provas e testagens especficas que iro fornecer um parmetro bem evidente a
partir das respostas. O uso de provas e testes no indispensvel em um
diagnstico psicopedaggico, representa um recurso a mais a ser utilizado quando
avaliado necessrio, devendo ser escolhido de acordo com cada caso. Provas
operatrias, testes psicomtricos e tcnicas projetivas podero ser selecionados
de acordo com a necessidade de confirmao de aspectos levantados nas
hipteses construdas ao longo das sesses anteriores (E.F.E.S, sesses ldicas
centradas na aprendizagem, anamnese, etc.) A seguir, sero apresentados alguns
desses testes e uma discusso acerca de sua aplicao no diagnstico
psicopedaggico visando clarificar aspectos necessrios ao entendimento dos
captulos posteriores.
Os testes psicomtricos so atividades propostas ao sujeito com o objetivo de
medir e avaliar o seu Q.I. (coeficiente de inteligncia), coeficiente de ateno e
memria. Os testes psicomtricos so avaliados por uma medida objetiva, cuja
finalidade analisar os resultados encontrados em comparao com escalas de

22
padres, e assim enquadrar em percentis. Weiss (op. cit., p. 113) destaca que o
mais importante para a clnica psicopedaggica no so os resultados numricos
do Q.I., mas verificar como e quando o sujeito est podendo usar sua inteligncia.
Segundo Weiss (idem, p. 108), os testes mais usados na clnica psicopedaggica
so o CIA
8
, WISC
9
, RAVEN
10
por serem de fcil aplicao e avaliao,
possibilidade de anlise operatria, anlise qualitativa, de uso parcial das provas,
de realizao de inquritos aps as respostas, de possibilidade, boa observao
do processo de realizao.
Os testes projetivos, segundo Montagna (1989, p. 6), tm por objetivo investigar a
dinmica e a estrutura da personalidade. Sua caracterizao se d por:
um estmulo (material de teste) suficientemente ambguo e indefinido para
que o sujeito, ao dar sua resposta, projete seus contedos internos;
uma intruso que proporciona ao sujeito liberdade de elaborar sua resposta
da maneira que escolher. Ao mesmo tempo em que tem a liberdade da
escolha, obrigado a mostrar-se, atravs de sua conduta, seguindo a
intruso do teste;
uma relao com o examinador, que permita a aplicao do teste, no qual
o testando est livre para dar a resposta escolhida, mas ao mesmo tempo
vai ser revelado na interpretao do clnico. Os contedos manifestos vo

8
O CIA a adaptao brasileira do Escala de Inteligncia Wechsler para Adultos. Mantm uma estrutura de subtestes
semelhante ao WISC. Faixa etria a que se destina a partir do 15 anos.
9
O WISC a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas apresentada sob a forma de subtestes agrupados em verbais
e de Execuo. Cada subtetste pretente avaliar um tipo de funo e se estrutura por ordem crescente de dificuldade. Os
resultados brutos de cada subteste so transformados em resultados ponderados atravs de tabelas do grupo de idades em
anos e meses do sujeito. A faixa etria que se destina de 5 a 15 anos.
10
O teste das matrizes progressivas de RAVEN consiste na busca do complemento de um sistema de relaes ou matrizes,
com uma, duas ou mais variveis, devendo o sujeito deduzir relaes ou correlaes. apresentado em duas escalas que
atendem a faixas etrias distintas: Escala Geral atende de 12 a 65 anos e Escala Especial de 4 a 11 anos.

23
ser analisados para a obteno do motivo subjacente resposta, isto , do
contedo latente
11
.
Como exemplo poderemos citar o C.A.T.
12
, um dos testes projetivos mais
utilizados nas sesses destinadas a provas e testes. O C.A.T. consiste em
apresentar criana uma srie de dez lminas com figuras, cada uma, com
situaes diferentes para que conte o que est acontecendo, o que aconteceu
antes e o que pode acontecer depois. As lminas relacionam temticas que pem
em jogo significaes universais de aprendizagem: alimentao, comunicao e
controle de esfncteres (Fernandez, 1990, p. 223). Pode-se observar atravs dos
relatos das lminas do C.A.T.:
Se a criana d uma estrutura ao relato. Se sabe dar-lhe um
desfecho.
Se pode designar um heri e faz-lo passar por uma prova.
Se pode elaborar um argumento e como o faz.
Se pode analisar o tipo de tema escolhido em relao com as
significaes do aprender.
As provas operatrias, segundo Weiss (op. cit., p. 102), tm como objetivo
principal determinar o grau de aquisio de algumas noes chaves do
desenvolvimento cognitivo, destacando-se o nvel de operatrio do pensamento da
criana, ou seja, o nvel da estrutura cognoscitiva com que opera. Os nveis

11
Contedo latente - Conjunto de significaes a que chega a anlise de uma produo do inconsciente, especialmente do
sonho. http://www.carabajal.psc.br/dicionariopsic.htm
12
Childrens Apperception Test um teste projetivo temtico infantil que foi desenvolvido por Bellack em 1954.


24
operatrios foram caracterizados por Piaget em quatro grandes etapas. Vejamos
no quadro abaixo a caracterizao de cada uma delas para entender os
parmetros que delineiam as provas operatrias, segundo Oliveira (1986, p.71):











Figura 2.3 Estgios do desenvolvimento cognitivo piagetiano [Oliveira, 1986, p.71].
As provas consistem em apresentar um material previamente organizado para o
sujeito e propor atividades em que pode ser observada sua estrutura cognitiva em

25
ao. Essa anlise ir apresentar o nvel operatrio do sujeito e sua correlao
com uma faixa etria (figura [2.3]).
Os resultados so obtidos atravs da anlise das respostas que podem ser
agrupadas da seguinte forma:
nvel 1, indica ausncia total da noo, ou seja, no atingiu o nvel
operatrio neste domnio;
nvel 2, indica que as respostas expressam instabilidade em relao ao tipo
de operao apresentado;
nvel 3, indica a aquisio do nvel operatrio no domnio testado.
A descrio destas provas pode ser encontrada em diversas obras sobre a teoria
piagetiana e originalmente nas obras de Piaget em que versa sobre Epistemologia
Gentica. A aplicao deste tipo de teste segue uma metodologia que consiste na
aplicao de um interrogatrio (mtodo clnico) com a finalidade de conhecer
como o sujeito pensa, quais os juzos que faz e como argumenta para justificar
suas respostas.
Os testes apresentados, em geral, avaliam aspectos, na maioria das vezes,
descontextualizados da realidade imediata do sujeito, muitas vezes no
expressando uma situao real do seu sintoma. Alm disso, so testes destinados
utilizao de psiclogos, que so adotados na clnica psicopedaggica a partir
de uma nova leitura adaptada do seu processo de aplicao e dos seus
resultados. Assim, segundo Weiss (op. cit., p. 100), acreditamos que todos os
momentos da prtica diagnstica devam ser vivenciados em seus aspectos
afetivos, cognitivos, corporais e pedaggicos, incluindo-se uma viso gentica.

26
Como exemplo, podemos colher dados de origem emocional em uma prova
operatria, ou dados cognitivos em testes projetivos.
As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so
restritas as provas operatrias; elas devem ser feitas ao longo de todo
o processo diagnstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se
deu esta construo e as distores havidas no percurso; nas
diferentes sesses de carter ldico, na avaliao dos testes analisam-
se aspectos de carter cognitivo, como por exemplo: conservao do
comprimento, superfcie e volume nas construes com sucata; outros
dados da construo espacial no Bender, RAVEN, WISC e CIA;
aspectos de incluso de classe na prova de semelhana do WISC
(Weiss, op. cit. p. 102).
Fernandez (op. cit., p. 193), considera que as provas psicomtricas provem um
variado espectro de material de utilidade na clnica. Citando Manoni, fala de duas
vertentes de grande valor para a clnica que podem ser observadas: o indivduo
como sujeito do conhecimento, sujeito epistmico, e como sujeito do
desconhecimento, desconhecimento de seu desejo, daquilo de que o
esquecimento, o ato falho, o sintoma, demandam e falam.
Pain (1985, p. 60) defende que as provas projetivas tratam de desvendar quais
so as partes do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suporte da
identificao e que mecanismos atuam diante de uma instruo que obriga o
sujeito a representar em situaes estereotipadas e carregadas emotivamente.
Para o diagnstico psicopedaggico interessa concentrar a ateno na eficcia e
limitaes dos recursos cognitivos empregados para organizar sua descarga
emotiva. Ainda segundo Pain, desta forma, pode-se registrar o modo que a
inteligncia aborda o objeto, o reconhece e o associa sua experincia, o
discrimina e o utiliza favoravelmente com sua necessidade.
Em relao s provas projetivas, Fernandez (op. cit., p. 219) considera que a
significao simblica ocorre ao mesmo tempo em que demonstrada a
capacidade de organizao lgica. Afirma que o pensamento s um, no h um

27
pensamento inteligente e outro simblico, so entrelaados; quando falta um deles
a trama no se constri. Toda simbolizao, at o prprio sonho, necessita de
inteligncia. Em um diagnstico, devemos nos deter em: analisar como os
recursos cognitivos possibilitam a organizao da projeo, a expresso dramtica
do sujeito e a comunicao de suas angstias; observar o tipo de leitura da
realidade.

2.2.1.5 Sntese diagnstica
A sntese diagnstica o momento em que preciso formular uma nica hiptese
a partir da anlise de todos os dados colhidos no diagnstico e suas relaes de
implicncia, que por sua vez aponta um prognstico e uma indicao. Esta etapa
muito importante para que a entrevista de devoluo seja consistente e eficaz.

2.2.1.6 Entrevista de devoluo
A Entrevista de Devoluo e encaminhamento o momento que marca o
encerramento do processo diagnstico. um encontro entre sujeito, terapeuta e
famlia visando relatar os resultados do diagnstico, analisando todos os aspectos
da situao apresentados, seguindo de uma sntese integradora e um
encaminhamento. Esta uma etapa do diagnstico muito esperada pela famlia e
pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a participao de
todos, procurando eliminar as dvidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente
afastando rtulos e fantasmas que geralmente esto presentes em m processo
diagnstico.

28
2.3 O computador como instrumento para diagnstico

A psicopedagogia utiliza-se de diversos recursos para a realizao do diagnstico
em cada uma de suas etapas. Recentemente o computador comeou a fazer parte
deste conjunto de recursos utilizados. Atravs de relatos apresentados em
congressos e encontros de psicopedagogia, podemos constatar que o computador
aplicado nas mesmas etapas por diferentes profissionais. Dentre as quais as
preferidas so as que se assemelham as sesses ldicas centradas na
aprendizagem (para crianas) e as que seriam dedicadas complementao com
provas e testes.
Autores como Weiss (1992) e Oliveira (1996) tm sido referncia no uso do
computador no diagnstico e j apresentam algumas concluses:
Crianas e adolescentes realmente mergulhavam, por assim dizer, no
que estavam fazendo, mantendo um nvel de ateno mais intenso e
prolongado, desvencilhando-se progressivamente da minha tutela [...].
Comeo a v-lo como um grande e inseparvel instrumento de
pesquisa e terapia junto a crianas e adolescentes (Oliveira, op. cit., p.
149).
Nesta direo, torna-se fundamental a compreenso da informtica no
desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crianas e
adolescentes, assim como o entendimento do funcionamento afetivo
que est articulado neste processo. Assim estamos preconizando o
uso mais amplo do computador e no o restrito, apenas, como simples
pgina de livro didtico ou mesmo caneta eletrnica.
Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com segurana e
eficincia, os novos instrumentos oferecidos pelo progresso constante
da tecnologia da informao. (Weiss, op.cit, p.127)
O computador ainda um recurso muito pouco aplicado na clnica
psicopedaggica. Tambm so poucas as pesquisas acerca de sua aplicao

29
neste campo. Por isso, torna-se fundamental o estudo mais aprofundado desta
matria e o desenvolvimento de material adequado e especfico.