Fundamento e Metodologia Da Educacao EJA

Ana Maria Soek
Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos

Ana Maria Soek
Curitiba 2010
Ficha Catalogrfica elaborada pela Fael. Bibliotecria Cleide Cavalcanti Albuquerque CRB9/1424
Soek, Ana Maria S681f Fundamentos e metodologia da educao de jovens e adultos / Ana Maria Soek. Curitiba: Editora Fael, 2010. 145 p. Nota: conforme Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. 1. Educao de jovens e adultos. I. Ttulo. CDD 371.9
Direitos desta edio reservados Fael. proibida a reproduo total ou parcial desta obra sem autorizao expressa da Fael.
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Dedico esta obra minha filha Ana Paula, que me fez companhia em seus primeiros meses de vida, enquanto eu escrevia este livro.
Agradeo a Deus pela sabedoria maior. Aos meus pais pelo dom da vida. Ao meu esposo, Paulo Morais, pelo incentivo e apoio em todos os momentos de nossas vidas. A todos os familiares pela compreenso. Aos mestres da Universidade Federal do Paran que sempre se dispuseram a compartilhar seus conhecimentos durante minha formao. Aos meus educandos, com os quais tive o prazer de aprender e ensinar durante minha trajetria profissional. equipe editorial da Editora Fael, por todo o profissinalismo na execuo deste trabalho.
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Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo e construo. Paulo Freire
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A tarefa de falar da obra da professora Ana Maria Soek nos permite fazer uma retomada de sua trajetria de pesquisa, onde se percebe a responsabilidade acadmica e cientifica aliada a uma sensibilidade social com aqueles que, por diferentes fatores, no tiveram a oportunidade de escolarizao.
Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos permite no somente a ampliao dos conhecimentos, de forma prazerosa e significativa, acerca da histria da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil e suas diferentes polticas e encaminhamentos, mas, tambm, contribui para uma reflexo sobre o educando da EJA, que, muitas vezes, visto como um trabalhador pobre, oprimido e excludo, mas que, no entanto, possui um papel atuante na sociedade, sendo responsvel pela produo social.
A autora traz diferentes metodologias que podem ser empregadas na busca incansvel de se enfrentar e superar os desafios da alfabetizao, do letramento, do desenvolvimento da oralidade e do raciocnio lgico, fundamentais para o indivduo enfrentar o mundo moderno e construir a conscincia de sua condio na sociedade. Esta produo didtica busca, ainda, analisar a influncia da mediao sociocultural na aprendizagem, bem como o contexto em que se articulam as experincias dos educandos da EJA na construo do conhecimento. Assim, as especificidades do trabalho pedaggico so apresentadas de forma a valorizar os interesses individuais e o ritmo de aprendizagem do educando, levando em considerao seus saberes e experincias adquiridos.
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Para encerrar sua trajetria crtica, o livro d destaque a um dos pontos fundamentais no trabalho com a EJA a formao do educador, ressaltando que, alm da necessidade de uma formao contnua, os educadores devem perceber a realidade social e a condio de seus educandos, proporcionando-lhes um ensino que possibilite reflexo e criticidade, de modo que possam compreender os mltiplos mecanismos sociais. Sinto-me incorporado a esse trabalho, pois eu e Ana Maria Soek vivemos ricas experincias educacionais durante o Mestrado, no qual pudemos discutir os diferentes encaminhamentos da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Assim, alm de recomendar a obra, fico vontade para dizer que ela contribuir de maneira significativa na formao dos profissionais que iro atuar com jovens e adultos e que devero ter responsabilidade, comprometimento e conscincia de suas condies enquanto educadores. Francisco Carlos Pierin Mendes*
* Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR). Atua na rede publica de ensino e professor do curso de pedagogia da FAEL nas modalidades presencial e a distncia.
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Prefcio..................................................................................... 11 Aspectos scio-histricos e filosficos da Educao de Jovens e Adultos no Brasil........................................................ 13 Sistema organizacional da EJA no Brasil.................................. 35 Especificidades do trabalho pedaggico frente ao perfil do educando da EJA. ........................................................ 49 Mediao pedaggica na EJA................................................... 65 Relaes de ensino e aprendizagem na EJA............................ 79 Funo social da leitura e da escrita........................................ 89 Desenvolvimento da oralidade e do raciocnio lgico............ 101 Desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA................................................................... 115
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. Teoria e prtica nas relaes fundamentais do trabalho docente..................................................................... 125 Referncias............................................................................. 137
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osso dizer que as inspiraes para uma obra como esta surgiram bem antes de me tornar professora. Ainda pequena, assim que aprendi a ler e a escrever, j aspirando profisso docente, adorava brincar de escolinha. E foi em uma dessas brincadeiras de infncia que alfabetizei o primeiro jovem trabalhador. Lembro-me bem de que em uma tarde, enquanto brincava de escolinha, um dos trabalhadores do stio em que eu morava se interessou pela dinmica da aula e pediu para que eu escrevesse o nome dele em um papel. Imediatamente comecei a rabiscar o nome solicitado e, na medida em que eu escrevia o nome do jovem trabalhador, ele solicitva que eu escrevesse outros nomes, como o de seus pais e irmos, bem como o de uma moa por quem estava apaixonado. Nos dias seguintes, sempre quando eu brincava de escolinha, o jovem vinha at mim e perguntava como se escrevia uma ou outra coisa. De vez em quando, trazia, tambm, um pedao de papel com alguma coisa escrita para eu ler para ele. Assim, com o tempo, aquele jovem aprendeu a escrever o prprio nome e a ler e a escrever outras coisas de seu mundo que lhe interessavam. Na poca, no percebi o que essa experincia significou: foi a nica oportunidade que aquela pessoa teve de aprender alguma coisa relacionada ao mundo da leitura e da escrita. Durante muitos anos, eu tinha em mente que as pessoas aprendiam a ler e a escrever naturalmente. Como pode algum no saber escrever o prprio nome? Com o passar do tempo, percebi, tambm, que meus pais tinham dificuldades com o mundo da escrita, e que muitas pessoas na regio em que eu nasci possuam poucos anos de estudo.
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Desse contexto, surgiram a necessidade e a vontade de fazer algu ma coisa pelas pessoas pouco escolarizadas, e o caminho escolhido foi me tornar uma professora. Mesmo estudando em uma escola rural, com poucos recursos, sempre mantive o sonho de chegar faculdade. Assim, estudei pedagogia e me especializei em Educao de Jovens e Adultos.
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Derivam dessa histria e da minha dissertao de Mestrado as principais ideias contidas nesta obra, que tambm resultante da convivncia com educandos jovens e adultos com os quais tive o prazer de aprender e de ensinar durante minha trajetria profissional. Com o mesmo prazer, espero poder compartilhar com inmeros educadores os pressupostos tericos e metodolgicos apresentados e discutidos neste livro, assim como inspirar a beleza que o ato de lecionar ainda apresenta. A autora.*
* Ana Maria Soek pedagoga, Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR) e, atualmente, vem se dedicando Educao a Distncia e educao de pessoas adultas. Alm disso, trabalha com a formao de professores e autora e editora de materiais didtico-pedaggicos.
Aspectos scio-histricos e filosficos da Educao de Jovens e Adultos no Brasil
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este captulo, ser enfocada a histria da Educao de Jovens e Adultos (EJA), desde as primeiras iniciativas de educao da nao brasileira, at a constituio da EJA como uma modalidade educativa que possui especificidades prprias. Para melhor compreender a trajetria histrica das lutas pela educao de uma nao, necessrio estabelecer paralelos com a prpria histria do pas. Por isso, durante este captulo, apresentaremos as principais iniciativas da Educao de Jovens e Adultos no decorrer da histria do Brasil, situando os aspectos sociopolticos e filosficos que permearam as mais relevantes campanhas educativas para essa faixa etria.
Primeiras iniciativas de Educao de Jovens e Adultos1

Pode-se dizer que os primeiros educadores foram os Jesutas, que chegaram ao Brasil com a preteno de catequisar a populao a partir de princpios religiosos, transmitindo normas de comportamento e ensi nando ofcios necessrios ao funcionamento da economia colonial. Como a maioria da populao era analfabeta, o mtodo de ensino dos jesutas consistia em um conjunto de regras e preceitos religiosos, denominado de ratio studiorium e transmitido, basicamente, pela oralidade. As primeiras escolas apareceram bem mais tarde, ainda sobre influncia dos jesutas, que se encarregaram de organizar escolas de humanidades,
1 As principais ideias aqui apresentadas foram originalmente construdas para a dissertao de Mestrado de Ana Maria Soek (2009).
que eram baseadas em princpios cristos. De acordo com os estudos de Paiva (1987, p. 58), ao se analisar os registros histricos, percebe-se que, no Brasil, durante quase quatro sculos, prevaleceu o domnio da cultura branca, crist, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos ndios, negros, mulheres e no alfabetizados, o que gerou uma educao seletiva, descriminatria e excludente, que mantm similaridades at os dias atuais.
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Como vimos, o conceito de educao est fortemente atrelado ao contexto e ao momento histrico vivenciado. Fazendo um paralelo entre esse primeiro momento histrico do Brasil e o que voc j sabe sobre a Educao de Jovens e Adultos, que comparaes podem ser estabelecidas? O que podemos analisar, por exemplo, sobre a situao que durou quase quatro sculos na histria do Brasil de domnio da cultura branca, crist, masculina e alfabetizada sobre a cultura dos ndios, negros, mulheres e analfabetos, o que gerou uma educao seletiva, descriminatria e excludente, conforme citado dos estudos de Paiva (1987)?
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Na primeira Constituio Brasileira (1824) encontramos registros sobre a instruo primria gratuita para todos os cidados; no entanto, sabe-se que, durante um longo perodo da histria do Brasil, essa educao foi destinada somente s elites, uma pequena parcela da popu lao. Em consequncia disso, pouco a pouco, foi aumentando o percentual de pessoas no alfabetizadas. De acordo com o censo do ano de 1920, havia um ndice de 72% da populao, com idade acima de cinco anos, que nunca havia ido escola. A Revoluo de 1930 deu incio ao processo de reformulao da funo do setor pblico no Brasil, e a sociedade brasileira passou por grandes transformaes decorrentes do processo de industrializao. Com a promulgao da Constituio de 1934 foi previsto o ensino obrigatrio, tanto para crianas, quanto para adultos, sendo a primeira
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vez em que se apontou a necessidade de oferecer educao bsica tambm para jovens e adultos que no haviam frequentado a escola quando crianas, rompendo com a ideia predominante, at ento, de que a escola era necessria somente a crianas. Foi mencionado, ainda, o direito de o estudante ter acesso ao livro didtico e ao dicionrio de lngua portuguesa. No recenseamento geral de 1940, a divulgao de que 55% dos brasileiros, com mais de 18 anos, no haviam sido alfabetizados despertou o pas para o combate nacional ao analfabetismo. Essa iniciativa, ligada s campanhas de alfabetizao propostas aos pases com grandes desigualdades sociais pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) impulsionou o projeto de implantao, no Brasil, de uma rede de ensino primrio supletivo para adultos no alfabetizados. Primeira grande campanha de educao de adultos A partir de 1945, com o fim da ditadura de Getlio Vargas, o Brasil viveu a efervescncia poltica da redemocratizao. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais para a sustentao do governo central, integrar as massas populacionais de imigrao recente e, sobretudo, incrementar a produo. Para tan to, era necessrio oferecer instruo mnima populao. Em 1947, foi lanado um projeto nacional intitulado Campanha de Educao de Adultos, idealizado por Loureno Filho e inspirado no mtodo de Laubach, que se fundamentava nos estudos de psicologia experimental realizados nos Estados
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Manuel Loureno Filho nasceu em Porto Fer reira, So Paulo, em 1897, e faleceu em 1970. Educador do magistrio pblico, foi respons vel pela reforma do ensino pblico no Cear e, em 1935, foi nomeado professor de psicologia educacional e diretor da Escola de Educao da Universidade do Distrito Federal. Em 1938, a pedido do ministro Gustavo Capanema, organi zou o Instituto Nacional de Estudos Pedaggi cos que, em 1944, lanou a Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Loureno Filho defen deu a necessidade da elevao dos nveis de instruo de toda a populao como condio para o desenvolvimento econmico da nao e foi protagonista da Campanha de Educao de Adultos, em 1940, que visava instituir polticas globais para solucionar os problemas da esfera educacional. Em 1949, organizou e dirigiu o Seminrio Interamericano de Alfabetizao e Educao de Adultos, realizado no Rio de Janeiro, sob os auspcios da Organizao dos Estados Americanos (OEA) e da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco). Nessa ocasio, recebeu o ttulo de Maestro de las Amricas. Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos
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Frank Charles Laubach nasceu na cidade de Benton, Pensilvnia, Estados Unidos. Formouse na Universidade de Princeton, especializou-se em letras, pedagogia e teolo gia e doutorou-se em sociologia, na Univer sidade de Columbia. Iniciou um trabalho de assistncia humanitria nas Filipinas, em 1915, e, em 1928, formulou um mtodo baseado no conhecimento prvio dos adultos, alfabeti zando 60% do total da populao nativa. Seu mtodo foi adaptado para os 17 dialetos falados nas Filipinas.
Unidos, nas dcadas de 20 e 30 do mesmo sculo. As experincias de Laubach chamaram a ateno de vrios governos no mundo, e ele prprio chegou a preparar lies e treinar pessoas em mais de cem pases. Em 1945, a convite de Loureno Filho, Laubach esteve no Brasil proferindo palestras e cursos sobre seu mtodo de ensino.
A metodologia proposta por Laubach apresenta os seguintes princpios (BRASIL, 2005, p. 36):
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oferecer oportunidades e incentivos aos alfabetizandos, porque todos so capazes de aprender; construir a educao de jovens e adultos a partir dos conhecimentos j existentes, cabendo ao educador a tarefa de ajud-los a construir novos conhecimentos; despertar no alfabetizando o interesse por assuntos que fazem parte de seu cotidiano, para que ele possa estabelecer relaes entre o conhecido e o novo; incentivar o alfabetizando sempre, mesmo que erre, observando que as correes devem ser feitas de forma a motiv-lo a novas tentativas; elogiar com palavras de nimo e conscientizao; manter entre o educador e o alfabetizando, antes de tudo, uma relao de amizade, na qual a confiana e o preparo faam uma grande diferena; propor um caminho para a escrita e a leitura sem grandes dificuldades e abstraes, para que o alfabetizando sinta-se capaz diante dos desafios, j que conseguir ler palavras e at um pequeno texto na primeira aula;
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utilizar material de apoio com adaptaes necessrias s atividades que sero propostas em sala de aula; orientar o processo de construo e compreenso da linguagem oral e escrita, veiculando o significado e a representao do objeto, alm do domnio dos mecanismos do ler e do escrever, evidenciando, dessa forma, que se deve trabalhar, primeiramente, o significado do conhecimento; criar condies para o reconhecimento do caminho mais lgico da leitura, para, a partir deste estgio, ser possvel a elaborao de outros caminhos; partir, sempre, do conhecido para o desconhecido, do geral para o particular; respeitar as diferenas individuais e o ritmo prprio de aprendizagem de cada alfabetizando; ensinar os alfabetizandos em diferentes estgios, o que consiste em um ganho e no um problema; oferecer o melhor para os alfabetizandos em todos os aspectos; porm, se no houver material didtico ou instalaes disponveis, deve-se alfabetizar com os recursos existentes, em qualquer lugar ou circunstncia; lembrar que a idade no importa, pois todos alfabetizandos podem aprender. Para Laubach, o adulto no alfabetizado no deixa de ser uma pessoa instruda pelo fato de no saber ler e escrever. Ele s no teve acesso ao conhecimento formal. Para esse educador, promover a alfabetizao mudar a conscincia da pessoa, reintegrando-a ao meio em que vive e colocando-a no mesmo plano de conhecimento de direitos humanos fundamentais. No Brasil, a primeira Campanha de Educao de Adultos, inspi rada nos princpios do mtodo Laubach, consistiu em um processo que contemplava desde a alfabetizao intensiva, com durao de trs meses, passando pelo curso primrio, que era dividido em dois perodos de sete
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meses, e culminando na etapa final, denominada ao em profundidade, voltada capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio. Em um curto perodo de tempo, foram criadas vrias escolas suple tivas, mobilizando esforos das esferas administrativas e de diversos profissionais e voluntrios. Alm disso, foi criado, pela primeira vez, um material didtico especfico para o ensino da leitura e da escrita para os adultos.
O Primeiro guia de leitura, distribudo pelo ministrio em larga escala para as escolas supletivas do pas, orientava o ensino pelo mtodo silbico. Consistia no uso de uma cartilha padroni zada, com lies de nfase na organizao fontica das palavras. As lies partiam de palavras-chave selecionadas e or ganizadas segundo as caractersticas fonticas. A funo dessas palavras era remeter aos padres silbicos, como foco de estudo. As sla bas deveriam ser memorizadas e remontadas para formar outras palavras. As primeiras lies tambm continham pequenas frases montadas com as mesmas slabas. Nas lies finais, as frases compunham pequenos textos contendo orientaes sobre preservao da sade, tcnicas simples de trabalho e mensagens de moral e civismo (RIBEIRO, 1997, p. 29).
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Dessa forma, a educao de adultos desenvolveu-se a partir de atividades de alfabetizao, que forneciam, alm dos cdigos lingusticos, os valores culturais que permitiam a participao social, pois essa alfabetizao era orientada para integrar os adultos iletrados ao meio em que viviam, ensinando-lhes, fundamentalmente, a leitura, a escrita e o clculo matemtico. O educador, em grande parte, era leigo, e o ensino resumia-se nas orientaes da cartilha. A avaliao da Campanha de Educao de Adultos mostrou-se vitoriosa em sua primeira dcada, pois, alm da ampliao das classes e escolas, possibilitou a elevao da taxa de alfabetizao. No entanto, a execuo da campanha foi sendo cada vez mais descentralizada, e, com a mudana de governo, foram se extinguindo as verbas, ficando as aes da campanha cada vez mais dependentes de doaes e dos trabalhos de voluntrios da base popular. Com o tempo, outras campanhas foram organizadas pelo Ministrio da Educao e Cultura: em 1952, a Campanha Nacional de Educao Rural e, em 1958, a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabe tismo. Ambas tiveram vida curta e pouco realizaram, pois a preocupao,
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mesmo que inserida dentro da vertente da Educao Popular, era muito mais em diminuir ndices de analfabetismo, do que com a qualidade da educao e a emancipao poltica e cultural da populao. Alfabetizao de adultos proposto por Paulo Freire No final da dcada de 50 do sculo XX, as crticas Campanha de Educao de Adultos dirigiam-se tanto s suas deficin cias administrativas e financeiras quanto sua orientao pedaggica. Denunciava-se o carter superficial do aprendizado, que se efetivava no curto perodo da alfabetizao, a inadequao do mtodo para a populao adulta e o uso do mesmo material didtico (cartilha) para as diferentes regies do pas. Todas essas crticas convergiram para uma nova viso sobre o problema do analfabetismo e para a consolidao de um novo paradigma pedaggico para a educao de adultos, cuja referncia principal foi o educador pernambucano Paulo Freire voltado sobretudo em uma proposta de educao popular. Os programas de Educao Popular foram empreendidos em grande parte por educadores leigos, estudantes e catlicos engajados em uma ao poltica junto aos grupos de vertentes populares. Esses diversos grupos
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Paulo Reglus Neves Freire, grande educador brasileiro, nasceu no dia 19 de setembro de 1921, em Recife, Pernambuco. Inspirador da Educao Popular, tornou-se referncia para as geraes de educadores, especialmente na Amrica Latina e na frica. Sofreu a persegui o do Regime Militar no Brasil (1964-1985), sendo preso e forado ao exlio. Com a experincia em Angicos (Rio Grande do Norte), Freire alfabetizou trezentos trabalha dores em 45 dias, sem usar a tradicional carti lha e com uma perspectiva de educao para a libertao dos oprimidos, transcendendo as tcnicas e centrando o processo de alfabetiza o em elementos de conscientizao. O pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetizao de adultos, inspiraram os principais progra mas de alfabetizao e de Educao Popular, realizados no pas no incio dos anos 60 do sculo XX e que trabalhavam com uma pers pectiva poltico-cultural, envolvendo a Igreja, partidos polticos de esquerda, estudantes e outros setores. Em 1980, depois de 16 anos de exlio, Freire retornou ao Brasil, onde escreveu dois livros tidos como fundamentais em sua obra: Pedagogia da esperana (1992) e sombra desta mangueira (1995). Entre suas maiores obras est Pedagogia da autonomia, publicada em diversos pases.
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de educadores articularam-se e passaram a pressionar o Governo Federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenao nacional para as iniciativas da sociedade civil. Plano Nacional de Alfabetizao Em janeiro do ano de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao de programas de educao de adultos, orientados pela proposta de Paulo Freire, por todo Brasil. Contando, em grande parte, com educadores populares, a preparao do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca, foi interrompida, alguns meses depois, pelo Golpe Militar.
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Imagine como estaria o Brasil hoje se o Plano Nacional de Alfabetizao proposto por Paulo Freire no fosse interrompido pelo Golpe Militar?
O paradigma pedaggico proposto por Freire baseava-se em um novo entendimento da relao entre as problemticas educacional e a social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalizao, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria. (PAIVA, 1987, p. 216). Freire (1996) criticou a chamada educao bancria, que considerava o analfabeto como algum que no possui cultura ou conhecimento, uma espcie de banco onde o educador deveria depositar o conhecimento. Como contraponto a esse modelo, Freire fez referncia educao problematizadora. A educao apregoada por Freire no se caracteriza pela transmisso de conhecimentos, como se o processo de ensino e de aprendizagem circulasse em uma rua de mo nica. Tomando o alfabetizando como sujeito de sua aprendizagem, ele propunha uma ao educativa que no negasse a cultura, mas que fosse transformando-a atravs de um dilogo ancorado no trip educador/ alfabetizando/objeto do conhecimento.
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Com uma proposta conscientizadora de alfabetizao de adultos, prescindindo da utilizao de cartilhas, valorizando os saberes dos alfa betizandos, dos quais se originavam os contedos de ensino, e considerando que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, Freire (1996) desenvolveu um conjunto de aes pedaggicas, amplamente divulgadas e conhecidas.
A proposta de Freire previa a realizao de uma pesquisa que deveria ser realizada pelo educador, acerca da realidade existencial do grupo junto ao qual iria atuar. Concomitantemente, deveria ser feito um levantamento do universo vocabular, ou seja, das palavras utilizadas por esse grupo para expressar sua realidade, com o objetivo de levar o alfabetizando a assumir-se como sujeito de sua aprendizagem, valorizando a cultura local. Desse universo, o educador deveria selecionar as palavras com maior sentido, que expressassem as situaes existenciais mais importantes para o grupo. Depois, seria necessrio selecionar um conjunto que contivesse os diversos padres silbicos da lngua, organizando-o segundo seus graus de complexidade. Essas seriam as palavras geradoras, a partir das quais se realizaria tanto o estudo da realidade, quanto a leitura e a escrita, ou seja, a leitura de mundo e a leitura da palavra. Utilizando a exposio escrita aliada a uma ilustrao, o educador deveria dirigir a discusso na qual fosse sendo evidenciado o papel ativo dos homens como produtores de diferentes formas de cultura. A partir da situao-problema ou da palavra geradora, desencadeava-se um debate dirigido e, em seguida, a palavra escrita era analisada em suas partes componentes: as slabas. Na sequncia, era apresentado um quadro com as famlias silbicas com as quais os alfabetizandos deveriam construir novas palavras. Com um elenco de dez a vinte palavras geradoras, mantendo-se a seleo gradual das dificuldades fonticas, acreditava-se conseguir alfabetizar, ainda que em um nvel rudimentar. Em uma etapa posterior, as palavras geradoras seriam substitudas por temas geradores, a partir dos quais os alfabetizandos aprofundariam as anlises dos problemas comunitrios e sociais, sempre em uma viso crtica do contexto em que estavam inseridos.
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Nesse perodo, foram produzidos diversos materiais orientados por princpios freirianos para a alfabetizao de adultos. Esses materiais, normalmente elaborados regional ou localmente, procuravam expressar o universo vivencial dos alfabetizandos. Para contextualizar esse universo, os materiais continham as palavras geradoras, que eram acompanhadas de imagens relacionadas a temas para debates, e os quadros de descoberta, com as slabas derivadas das palavras, acrescidas de pequenas frases para leitura. O que caracterizava esses materiais no era apenas a referncia realidade imediata dos adultos, mas, principalmente, a inteno de problematizar essa realidade. Golpe Militar e seu impacto na alfabetizao de adultos Com o reordenamento poltico para proporcionar condies de desenvolvimento do modelo capitalista, a educao bsica para jovens e adultos ficou nas mos de governos autoritrios, a partir do ano de 1964, havendo represso direta aos trabalhos envolvidos com a Educao Popular proposta por Paulo Freire.
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Nesse momento, houve vrias mudanas no campo das polticas ociais, e, em especial, na educao de adultos. Pessoas e grupos que estas vam, at ento, voltados para os trabalhos com a Educao Popular foram reprimidos, e os responsveis, expulsos do pas, entre eles Paulo Freire.
A multiplicao dos programas de alfabetizao de adultos, fecundada pela organizao poltica das massas, aparecia como algo especialmente ameaador aos grupos direitistas; j no parecia haver mais esperana de conquistar o novo eleito rado [...] a alfabetizao e educao das massas adultas pelos progra mas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservao da ordem capitalista. Difundindo novas ideias sociais, tais programas poderiam tornar o processo poltico incontrolvel por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliao dos mesmos poderia at provocar uma reao popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das foras conservadoras (PAIVA,1987, p. 259).
Com o Golpe Militar de 1964, os movimentos de alfabetizao foram proibidos, e alguns livros, utilizados nesses programas, foram confis cados por serem classificados como de teor comunista e uma ameaa ordem instalada pelo Poder Militar.
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Em 1966, o programa de alfabetizao encerrou-se em alguns estados devido presso exercida pelo governo militar, que s permitia a realizao de programas de alfabetizao de adultos com carter assistencialista e conservador, at que, em 1967, assumiu o controle dessa atividade, lanando o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral). Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) O Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) foi a resposta do regime militar grave situao de analfabetismo no pas. Criado em dezembro de 1967, com o objetivo geral de erradicar o analfabetismo e possibilitar a educao continuada aos jovens e adultos, esse programa demonstrou a necessidade de dar continuidade escolarizao. De acordo com Paiva (1987), com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692, de 1971, que foi, sem dvidas, o evento de maior destaque para a reinsero escolar daqueles que no tiveram oportunidade de estudar na poca certa, expandiu-se a necessidade de criao do ensino supletivo. Nesse contexto, passou-se a entender a poltica educacional de adultos como a incorporao das prticas de temas ligados ao desenvolvimento, como educao e investimento, teleducao e tecnologia educacional, evidenciando que a educao deveria estar alinhada ao modelo global que buscava racionalizar recursos e estabelecer metas. No decorrer desse mesmo perodo, foram criados os Centros de Estudos Supletivos (CES), nos quais as atividades desenvolvidas basea vamse nos princpios do ensino personalizado, com metodologia prpria, que recomendava a adoo de estudo dirigido, a orientao individual ou em pequenos grupos, a instruo programada e o uso de rdio, televiso e multimeios. No modelo de alfabetizao proposto pelo Mobral, as tcnicas utilizadas consistiam em codificaes de palavras preestabelecidas, escritas em cartazes com as famlias fonticas, quadros ou fichas de descoberta, muito prximos das metodologias anteriormente utilizadas no modelo de Paulo Freire. No entanto, havia uma diferena fundamental: as palavras, tanto quanto as fichas de codificaes eram elaboradas da mesma forma para todo o Brasil, a partir de problemticas sociais
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particulares do povo. Tratava-se fundamentalmente de ensinar a ler, a escrever e a contar, deixando de lado a autonomia e a conscientizao crtica e transformadora da linha iniciada por Paulo Freire. Para se atingir os objetivos do programa, foram criados materiais did ticos constitudos de livro-texto, livro-glossrio, livro para exercitar o clculo, livro do educador e um conjunto de cartazes. Esse material foi modificado em 1977 e passou a ser chamado de Conjunto Didtico Bsico. A capacitao dos educadores (tambm chamados de monitores ou educadores no profissionais) pautava-se na ideia de que o recurso da utilizao de pessoas da comunidade em geral para ensinar aos que sabiam menos era vlido, legtimo, natural e, tambm, uma grande opo para os pases ou regies que possuam escassez de recursos humanos qualificados para realizar tal funo (PAIVA, 1987). E o que se fez, ento, para eliminar os problemas decorrentes dessa deciso? O entendimento era de que um bom material didtico, acompanhado de um manual-guia para o educador, que tivesse um treinamento e seguisse as recomendaes didticas, bastariam para a qualidade do trabalho pedaggico vinculado ao processo de alfabetizao. Essa concepo deriva do modelo tecnicista, influncia recebida dos Estados Unidos e das pesquisas behavioristas baseadas nos mecanismos de estmulo-resposta propostos por Skinner.
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No modelo tecnicista, o ensino representado por padres de comportamento, que podem ser mudados por meio de treinamentos. A aprendizagem consiste em um arranjo e planejamento de continncias de reforos (elogios, graus, notas, prmios, reconhecimento do mestre e dos colegas, prestgios). o educador quem deve dirigir o ensino para assegurar a aquisio dos padres da leitura, da escrita e do clculo e prever o repertrio final desejado. O behaviorismo refere-se a um conjunto de pressupostos baseado nos padres de comportamento, sendo Skinner um dos principais representantes dessa corrente. Para os behavioristas, o comportamento pode ser moldado. Dessa forma, o mtodo do Mobral no partia do dilogo e da realidade existencial, mas de lies preestabelecidas pelo contexto militar.
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Considerando as similaridades das propostas, podemos afirmar que o mtodo de Paulo Freire foi refuncionalizado com princpios metodolgicos que no respeitavam a conquista da autonomia e o desenvolvimento da conscincia crtica do alfabetizando. Com a emergncia dos movimentos sociais e o incio da aber tura poltica na dcada de 80 do sculo XX, as pequenas experincias de alfa betizao foram se ampliando, construindo canais de trocas de vivn cias e reflexes e a articulao de novas aes pedaggicas. Projetos de alfabetizao se desdobraram em turmas de ps-alfabetizao, em que se avanava no trabalho com a lngua escrita, alm das operaes matemticas bsicas. Tambm as administraes de alguns estados e municpios maiores passaram a ganhar autonomia com relao ao Mobral, acolhendo educadores que se esforaram na reorientao de seus programas de educao bsica de adultos. Desacreditado nos meios polticos e educacionais, pois, alm de no conseguir manter os programas educativos, propunha uma metodologia considerada ultrapassada, o Mobral foi extinto em 1985. Seu lugar foi ocupado pela Fundao Nacional para Educao de Jovens e Adultos (Fundao Educar), que abriu mo de executar diretamente os programas, passando a apoiar financeira e tecnicamente as iniciativas no governamentais (ONGs), entidades civis e empresas conveniadas. O Mobral esteve presente por um longo perodo na histria recente do nosso pas e ainda hoje encontramos alunos e professores que vivenciaram esse perodo da histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil. Movimento de alfabetizao em parcerias A Fundao Educar foi criada em 1985, substituindo o Mobral. Substancialmente, a Fundao Educar promovia a execuo dos programas de alfabetizao por meio do apoio financeiro e tcnico s aes de outros nveis de organizaes no governamentais e de empresas, no havendo uma unidade de esforos do governo para a alfabetizao de jovens e adultos. Havia, portanto, uma retirada das aes do Estado em relao a essa modalidade de educao. Com a Constituio de 1988, o dever do Estado com a Educao de Jovens e Adultos foi ampliado ao se determinar a garantia de
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Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (BRASIL, 1988). Contudo, a partir de 1988, com as polticas de descentralizao de poder e descentralizao administrativa, viabilizaram-se parcerias entre organizaes da sociedade civil e o Estado, nos mais diversos nveis, visando definio e execuo das polticas sociais e municipalizao das aes do Estado nas diversas reas, como sade, educao e assis tncia social. Nas campanhas de alfabetizao de jovens e adultos, essas medidas refletiram nas iniciativas privadas e no governamentais que, durante a dcada de 90 do sculo XX, foram as maiores responsveis pela atuao nesse setor. Mesmo assim, a taxa de analfabetismo da popu lao rural situava-se em um patamar bastante alto.
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Em 1990, foi realizado em Jomtiem, Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, que explicitou a dramtica realidade mundial de analfabetismo de pessoas jovens e adultas e props maior equidade social nos pases mais pobres e populosos do mundo. Esse mesmo ano foi considerado pela Unesco como Ano Internacional da Alfabetizao. A partir de ento, tm-se intensificado em todo o mundo as discusses em torno da alfabetizao e da necessidade de progressiva escolarizao de pessoas adultas, assim como uma srie de aes tm chamado a ateno do mundo sobre problemas internacionais cruciais das reas de alimentao, sade e educao. Adentrando a dcada de 90, no limiar do sculo XXI, o Brasil apresentava um quadro com 20% da populao total, com 15 anos ou mais, em estado de analfabetismo. Esse quadro revela-se ainda mais severo considerando-se o contingente de analfabetismo funcional, ou seja, aqueles com escolaridade mdia, dessa faixa etria, inferior a quatro anos de estudos, ou que no conseguem ler e escrever um bilhete simples, conforme definio do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2000). Ainda na dcada de 90, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, na qual a EJA passou a ser
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considerada uma modalidade da educao bsica nas etapas do Ensinos Fundamental e Mdio, usufruindo de uma especificidade prpria. Na segunda metade dessa mesma dcada, evidenciou-se, tambm, um processo de articulao de outros segmentos sociais, como Organizaes No Governamentais (ONGs), Movimentos Sociais, Organizaes Empresariais, Sistema S, Alfabetizao Solidria, Universidade, entre outros, buscando debater e propor polticas pblicas para EJA. Nesse perodo, passaram a se articular movimentos que deram origem aos Fruns de Educao de Jovens e Adultos, denominados Enejas (Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos). No Paran, houve os Epejas (Encontros Paranaenses de Educao de Jovens e Adultos), assim como outros estados passaram a articular seus prprios fruns. No final de 1990, foi implantado o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC), no governo do ento presidente Fernando Collor de Melo, com o objetivo de reduzir o ndice de analfabetismo em 70%, em um perodo de cinco anos. No entanto, o PNAC no durou nem um ano sequer. Com a transio de governo, a atuao que mais se sobressaiu, no cenrio da alfabetizao, foi a do Programa Alfabetizao Solidria (PAS), que contava com parcerias firmadas entre o governo e instituies pblicas e privadas, como as instituies de Ensino Superior. O PAS foi implantado em janeiro de 1997 como uma meta governamental do presidente Fernando Henrique Cardoso. O programa tinha como proposta inicial atuar na alfabetizao de jovens e adultos nas regies Norte e Nordeste do pas, porm conseguiu abranger as regies Centro-Oeste e Sudeste, inclusive alguns pases da frica. O PAS foi concebido em parceria entre o Conselho da Comunidade Solidria e o Ministrio da Educao. Quando foi criado, o PAS tinha como objetivo:
[...] desencadear um movimento nacional no combate ao analfabetismo no Brasil. Diferentemente de outros programas j desenvolvidos, o Programa Alfabetizao Solidria tem, desde o seu nascedouro, a clareza de que no pode resolver os problemas sozinho. Nesse sentido, incentiva a parceria entre governo, a iniciativa privada, as universidades pblicas e privadas e as prefeituras para, no conjunto, somar esforos com vistas reduo dos ndices de desigualdades e de condies subumanas, especialmente, nas regies e populaes mais neces sitadas (PAS, 1997, p. 11). Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos
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O formato de parcerias proposto pelo programa baseado em um modelo solidrio, em que o empenho da sociedade como um todo fundamental, quando se enfrenta um problema social to grave quanto o analfabetismo (PAS, 1997, p. 11). A efetivao do programa ocorre na realizao de atividades educadoras nos municpios parceiros, sendo essas atividades organizadas em mdulos, com durao de seis meses. O primeiro ms destinado ao curso de capacitao dos educadores, e os outros cinco meses so destinados ao processo de alfabetizao em sala de aula. Na concepo do PAS, para se iniciar o processo de alfabetizao necessrio, inicialmente, capacitar o educador com cursos preparatrios. Cabe ressaltar que nesse programa no h unicidade na recomendao nem quanto capacitao do educador, nem quanto metodologia e recursos didticos que podem ser utilizados. Dessa forma, o modelo de alfabetizao e de capacitao ficava a cargo da instituio responsvel por esse processo, no caso, as universidades, s quais cabia o papel de sele cionar e capacitar os educadores e de realizar visitas mensais s turmas em andamento, para acompanhamento e orientao do trabalho.
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Sobre o curso de capacitao de educadores, o documento do PAS destaca:

A fase de capacitao dos educadores , sem dvida, uma etapa muito importante do Programa; pode-se mesmo afirmar que nesse momento que o sucesso ou fracasso da alfabetizao se inicia, pois muitas vezes, mesmo tendo concludo o curso de magistrio, os professores dos municpios apresentam carncias de contedo bem relevantes (PAS, 1997, p. 13).
Cabe ressaltar que, para uma atuao eficaz na alfabetizao de jovens e adultos, necessrio mais do que somente cursos de capacitao. So necessrios projetos de formao inicial e, tambm, formao continuada. Ainda no modelo de gesto do PAS, havia um coordenador municipal, normalmente indicado pelo prefeito, e um assessor pedaggico, funo criada em 1999 com o intuito de auxiliar o coordenador municipal, que alm do acompanhamento s turmas e do gerenciamento de distribuio de merenda, era responsvel por todos os aspectos infraestruturais para execuo do PAS em seu municpio. empresa parceira, cabia a adoo de um ou mais municpios e, ao faz-lo, responsabilizava-se por despesas que se teria durante os
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mdulos, como alimentao, transporte, hospedagem, merenda dos alunos e bolsas dos educadores. Cada educador ficava encarregado por uma turma, com um mnimo de 12 a 15 alunos e no mximo 25. J o Conselho da Comunidade Solidria, atravs da coordenao executiva do PAS, definia os municpios, articulando as entidades envolvidas e mobilizando novos parceiros. A ela cabia o gerenciamento de todo o processo e encaminhamento para o repasse dos recursos obtidos junto s empresas parceiras. Aos educadores, era pago um valor por aluno em sala de aula, ou seja, quanto mais alunos, mais o educador recebia. Alm do controle dos pagamentos dos educadores, a coordenao executiva era responsvel pela gesto dos recursos destinados formao dos educadores. Uma das publicaes oficiais sintetiza o modelo de parceria adotado pelo PAS:
Um modelo simples de atuao, desenvolvido a partir do Conselho da Comunidade Solidria, permite que o custo mensal para a manuteno de um aluno do Programa Alfabetizao Solidria seja de somente R$ 34,00, ao longo de um semestre. Esse valor dividido entre os parceiros, empresas ou pessoas fsicas, e o MEC. Cada parte contribui com apenas R$ 17,00 por ms, o equivalente a cerca de dois ingressos em cinemas das grandes capitais brasileiras (PAS, 2003, p. 4).
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O PAS previa a realizao peridica de avaliaes das atividades desenvolvidas nos municpios a partir da mediao das instituies de Ensino Superior envolvidas no processo. As informaes obtidas eram, posteriormente, tabuladas pela coordenao executiva do programa, responsvel tambm pela divulgao desses dados. As avaliaes apresentavam dados sobre os alunos do programa, como gnero, faixa etria, aprendizagem, e o nmero de alunos atendidos, entre outros.
At o ano de 2002 o Programa Alfabetizao Solidria desenvolveu, entre outros, os seguintes projetos: Projeto Ver (1999) visava reduzir uma das principais razes da evaso dos alunos: os problemas de viso dos quais se queixam mais de 18% dos alunos que abandonam a sala de aula; Projeto Grandes Centros Urbanos (1999) para atender jovens e adultos nas regies metropolitanas, onde o ndice percentual
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de analfabetismo no to elevado, mas a concentrao de pessoas no alfabetizadas grande; Projeto Rdio Escola: melhorando o trabalho em sala de aula, criado em 2001 a partir de parceria com a Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao, baseava-se na utilizao, tanto na capacitao dos educadores quanto nas salas de aulas, de programas radiofnicos que visavam enriquecer as aulas de alfabetizao e estimular o interesse da participao de alunos e educadores; Projeto Alfabetizao Digital (2001), atendeu a 20 municpios em projeto-piloto com a finalidade de propiciar, aos municpios, computadores para que os educadores tivessem contato com a tecnologia e estreitassem contatos com as instituies de Ensino Superior; Projeto Promoo da Sade (2001) desenvolvido em parceria com o Ministrio da Sade, consistia na distribuio de cartilhas com as quais o Programa no somente melhora a qualidade de vida de seus alunos e educadores, mas tambm agrega valor aprendizagem da leitura e da escrita, inserindo-a em um processo maior de introduo social e exerccio pleno da cidadania (PAS, 2003, p. 6).
Com a mudana de governo, em 2002, assumindo o Presidente Luiz Incio Lula da Silva, o PAS passou a se chamar Alfabetizao Solidria (Alfasol), uma organizao no governamental (ONG) que continua a atender os alfabetizandos por meio de recursos provindos de parceiros, entre eles o Programa Brasil Alfabetizado, programa oficial de alfabetizao de jovens e adultos no Governo Lula.
Dimenses contextuais do analfabetismo nacional

Na virada do sculo XX para o XXI, o Brasil ainda contava com cerca de 13% da populao no alfabetizada. Alm disso, existia um contin gente de 33 milhes de brasileiros em estado de analfabetismo funcional. Na tabela a seguir, observa-se a evoluo histrica dos ndices de analfabetismo de jovens e adultos no Brasil no ltimo sculo e entre os ltimos anos da dcada de 90, em que denotada uma relativa estagnao nas taxas de analfabetismo.
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Tabela
Tendncia do analfabetismo no Brasil, entre as pessoas com 15 anos de idade ou mais, a partir de 1920. TOTAL
17.557.282 20.699.500 23.709.769 30.249.423 40.278.602 54.008.604 73.541.943 96.646.265 95.810.615 96.625.133 98.517.026 103.326.410 106.169.456 108.025.650 110.722.726 113.081.110 119.533.04
ANO (FONTE)
1920 (censo) 1930 (censo) 1940 (censo) 1950 (censo) 1960 (censo) 1970 (censo) 1980 (censo) 1990 (censo) 1991 (PNAD)
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ANALFABETA
11.401.715 12.067.808 13.269.381 15.272.632 15.964.852 18.146.977 18.716.847 17.731.958 18.587.446 16.604.738 16.191.648 16.087.456 15.560.260 15.883.372 15.260.549 15.073.055 16.294.889
ANALFABETA %
64.9 58.3 56.0 50.5 39.6 33.6 25.5 18.3 19.4 17.2 16.4 15.6 14.7 14.7 13.8 13.3 13.6
1992 (PNAD) 1993 (PNAD) 1995 (PNAD) 1996 (PNAD) 1997 (PNAD) 1998 (PNAD) 1999 (PNAD) 2000 (Censo) Fonte: IBGE (2000).
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Na tentativa de reduzir as taxas de analfabetismo foi lanado no ano 2000 o Programa Brasil Alfabetizado, organizado em edies anuais, cada uma com durao de aproximadamente sete meses. Os educadores so contratados por meio do sistema de bolsas e no mantm vnculos empregatcios. Em grande parte, as pessoas contratadas so educadores populares e no professores, pois no exigida uma formao especfica para atuar no Programa. A gesto do Programa Brasil Alfabetizado descentralizada, cada instituio parceira responsavl pela gesto de recursos, bem como pela seleo e acompanhamento dos educadores, que, por sua vez, so responsaveis pela composio das turmas. Contudo, h a necessidade de prestao de contas, e os dados do Programa so acompanhados
2 Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos
pelo MEC atravs de um mapa do analfabetismo, em que os dados cadastrais de alfabetizandos, educadores e dos locais de alfabetizao so compilados em um sistema eletrnico aberto para consulta dos parceiros e da comunidade. Na virada do sculo, alm do redesenho do prprio Programa Brasil Alfabetizado, um importante avano diz respeito incorporao da EJA no Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb), o que garante recursos prprios para oferta de EJA, e, com isso, h um est mulo expanso dessa oferta e de matrculas. Contudo, mesmo com os avanos perceptveis, ainda h muito que avanar, considerando que existe um grande contingente de educandos a serem atendidos.
Dica de Filme
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Assista ao filme Narradores de Jav. Nele os moradores de um pequeno vilarejo de Jav se deparam com o anncio de que a cidade poderia desaparecer sob as guas de uma enorme usina hidreltrica. Essa ameaa prpria existncia pode mudar a rotina dos habitantes. Em resposta notcia devastadora, a comunidade adota uma ousada estratgia: decide preparar um documento contando todos os grandes acontecimentos heroicos de sua histria, para que Jav possa escapar da destruio. Como a maioria dos moradores so analfabetos, a primeira tarefa encontrar algum que pudesse escrever essas histrias. O nico habitante alfabetizado de Jav Antnio Bi, um funcionrio do correio local que, para manter seu emprego, passou a escrever cartas para vrias pessoas de outros locais, contando as fofocas das principais figuras locais, fato que lhe rendeu incontveis inimigos. Porm, no restou outra opo ao povo de Jav seno exigir que Antnio Bi escrevesse de forma cientfica o documento que demonstrasse a importncia histrica da regio. O filme retrata o perfil de muitas comunidades carentes do Brasil e as dificuldades de suas lutas. De modo hilariante, o filme nos mostra a dinmica de transio da tradio oral para a tradio escrita, e a graa reside no fato de a memria oral privilegiar alguns detalhes em detrimento de outros. Como
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diz o prprio Bi: uma coisa o fato acontecido, outra o fato escrito. Por isso, o filme nos leva a refletir sobre a importncia da leitura e escrita para o desenvolvimento social do pas e, consequentemente, para o exerccio da cidadania. No universo da Educao de Jovens e Adultos, ressalta-se a importncia de que as histrias individuais e coletivas dos moradores de tantas outras Javs que existem pelo Brasil sejam valorizadas e no tenham as suas memrias esquecidas e destrudas. Isso demonstra o quanto a histria pessoal est intimamente ligada histria e ao momento histrico do pas. NARRADORES de Jav. Direo de Eliane Caff. Brasil: Bananeira Filmes; Gullane Filmes; Laterit Productions: Dist. Riofilme, 2003. 1 filme (100min), sonoro, color.
Da teoria para a prtica

Uma sugesto de atividades para se realizar com os educandos da EJA organizar uma roda de prosa, em que cada um relate os principais fatos da histria de suas vidas. Uma sugesto que educandos tragam fotos ou recortem figuras que representem esses acontecimentos, o que ir facilitar a apresentao para os colegas. Oriente os educandos a sentarem em forma de roda e inicie a conversa deixando-os vontade para falar. Voc, enquanto educador, pode comear a exposio. Lembre-se de que o objetivo dessa atividade conhe cer melhor seus educandos e possibilitar a interao entre eles. Por isso, importante criar um clima de confiana e respeito, destacando o quanto a histria de vida de cada um est relacionada a outras histrias e histria da comunidade, do municpio, do estado e da nao a que pertencem. Se possvel, relacione os fatos apresentados com pontos da histria do pas. Com as fotos e figuras trazidas pelos educandos crie um painel denominado de Imagens da Vida para deixar no mural da sala.
Dica de Filme
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Sntese
Ao estudar a histria da Educao de Jovens e Adultos, no Brasil, percebe-se que o conceito de educao est fortemente atrelado ao contexto poltico e aos momentos histricos vivenciados. Fazendo um para lelo entre o histrico da EJA e analisando a prpria histria do Brasil, possvel fazer comparaes de acordo com os meandros sociopolticos, que acabaram tomando corpo nas questes culturais do pas. Por isso, importante conhecer tanto a histria do pas a que pertencemos, como, tambm, enquanto profissionais da rea, conhecer a trajetria histrica da alfabetizao do povo brasileiro, refletindo sobre as influncias que permearam e ainda permeiam todo esse processo.
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Sistema organizacional da EJA no Brasil

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e acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96, a Educao de Jovens e Adultos uma modalidade da educao bsica, nas etapas dos Ensino Fundamental e Mdio, que usufrui de uma especificidade prpria que, como tal, deve receber um tratamento consequente. Para tanto, alm de adequaes nas questes curriculares, deve-se considerar a forma como os contedos/conceitos devem ser tratados e as aspiraes e interesses dos educandos. No processo de seleo de contedos, o desafio que se apresenta identificar, dentro de cada um dos vastos campos de conhecimento das diferentes reas, quais so socialmente relevantes e em que medida contribuem para o desenvolvimento intelectual do educando. Em outras palavras, o desafio identificar que contedos permitem a construo do raciocnio, o desenvolvimento da criatividade, da intuio, da capacidade de anlise e de crtica, e a constituio de esquemas lgicos de referncia para interpretar fatos e fenmenos da sociedade. Neste captulo, sero apresentadas as orientaes e diretrizes gerais para a EJA, quanto seleo de contedos, s funes e aos aspectos legais que regem as polticas dessa modalidade de ensino, no Brasil.
Legislao e fundamentos da modalidade EJA

A EJA, enquanto modalidade da educao bsica, no pode ser pensada como uma oferta melhor, pior, ou menos importante, mas, sim, como uma modalidade educativa, um modo prprio de conceber a educao bsica que determinado pelas especificidades e interesses dos sujeitos envolvidos.
Em termos de legislao, as recomendaes so claras e direcionam para a necessidade de se buscar condies, alternativas e currculos adequados realidade desses sujeitos, ou seja, uma prtica educativa que leve em conta os saberes, os conhecimentos at ento produzidos e as experincias de vida dos educandos, considerando as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho. A EJA direcionada a todos queles que no tiveram acesso ou no completaram o processo de escolarizao bsica. Para ingresso nos cursos de EJA, de acordo com a LDB n. 9.394/96, necessrio que o educando tenha mais de 15 anos, para concluir o Ensino Fundamental, e mais de 18 anos, para o nvel de concluso do Ensino Mdio. De modo geral a EJA dividida nas fases de alfabetizao, geralmente concebida em programas de curta durao, 1 e 2 segmento, correspondentes respectivamente aos anos iniciais e finais dos Ensinos Fundamental e Mdio. Cada sistema de ensino, seja municipal, estadual, federal ou particular, pode usar diferentes nomenclaturas para a organizao dos sistemas de EJA, mas todos devem cumprir a carga horria mnima recomendada para cada etapa educativa e observar os fundamentos e princpios dessa modalidade, descritos nos documentos oficiais e nas propostas pedaggicas. Nas Diretrizes Curriculares de EJA (BRASIL, 2000), formuladas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), os contedos esto dimen sionados no s em conceitos, mas tambm em procedimentos e atitudes, apresentados em blocos de contedo ou em eixos temticos, de acordo com as reas. Os contedos de natureza conceitual envolvem a abordagem de conceitos, fatos e princpios e referem-se construo ativa das capacidades intelectuais, para operar com smbolos, signos, ideias e imagens capazes de representar a realidade. Para concretizar essa aprendizagem, o educando precisa adquirir informaes e vivenciar situaes e generalizaes que, mesmo sendo anlises e snteses parciais, permitem verificar se o conceito est sendo aprendido. A formulao dessas generalizaes permitir que o educando atinja conceitualizaes cada vez mais abrangentes que o levaro compreenso de conceitos no plano da abstrao e da aprendizagem significativa.
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Essa aprendizagem ocorre, em um primeiro momento, de maneira memorizada. No entanto, a memorizao no deve ser entendida como um processo mecnico de representar as informaes, mas, sim, como um estmulo significativo, para que o educando se empenhe em estabelecer relaes entre o que j sabe (conhecimentos prvios ) e os contedos que esto sendo sistematizados pela escola. A abordagem dessas relaes est diretamente relacionada ao conte do procedimental. Os contedos de natureza procedimental expressam um saber fazer, que envolve a tomada de decises e a realizao de uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para que se atinja uma meta. Os contedos procedimentais sempre esto presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver um experimento, fazer um resumo e construir uma maquete so proposies de aes presentes nas salas de aula. Na organizao de uma pesquisa, por exemplo, necessrio planejar os procedimentos, ou seja, pesquisar em mais de uma fonte, fazer entrevistas, comparar os dados obtidos, registrar o que for relevante e organizar as informaes obtidas para produzir um texto de pesquisa e, depois, apresent-lo classe, elaborar a sntese do tema pesquisado. No planejamento e na realizao desses procedimentos, o educando necessita da mediao do educador, pois a aprendizagem de um contedo procedimental no espontnea nem depende somente das habilidades individuais. Analisar, compreender e criar estratgias para comprovar hipteses e saber fazer so contedos procedimentais que devem ser mobilizados em sala de aula pela mediao do professor. No processo educativo, devem ser includos, tambm, os contedos de natureza atitudinal, que incluem normas, valores e atitudes e permeiam todo o conhecimento escolar. A escola um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, s disciplinas, s tarefas e sociedade. Atitudes so bastante complexas, pois envolvem tanto a cognio (conhecimentos e crenas), quanto os afetos (sentimentos e preferncias) e as condutas (aes e declaraes de inteno). Por isso, imprescindvel que o educador adote, em sala de aula, uma posio crtica em relao s atitudes e aos valores ticos e culturais da sociedade em geral.
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preciso lembrar, no entanto, que nas relaes interpesPara saber mais sobre as diretrizes da EJA, voc soais vivenciadas no contexto pode ler os documentos oficias disponveis no escolar, o grande desafio consite do Ministrio da Educao (<http://www. seguir se colocar no lugar do oumec.gov.br/>), no link sobre essa modalidade tro, compreender seus pontos de educativa, ou procurar conhecer as propostas vista e motivaes e desenvolver pedaggicas do seu municpio ou do seu esta a capacidade de conviver com do para os programas de EJA. as diferenas. Nesse sentido, somente as informaes do dia a dia, apesar de necessrias para concretizar uma atitude de forma eficaz, no so suficientes para o ensino de valores, atitudes e normas em sala de aula.
Saiba mais
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Na abordagem didtica dos contedos atitudinais necessrio que a equipe escolar vivencie essas prticas por meio de atitudes cotidianas, para que o educando possa observ-las e incorpor-las em seu convvio social. Com essa percepo, os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais devem ser contemplados de maneira integrada no processo de ensino e aprendizagem. Os desafios da EJA exigem do educador um olhar cuidadoso sobre as questes que norteiam a relao entre professor, aluno e conhecimento e que podem interferir no sucesso escolar. Essas quesSaiba mais tes implicam a considerao de Contrato didtico refere-se aos combinados fatores importantes no processo feitos entre professor e aluno. Parte de uma de ensino e aprendizagem, como metodologia de trabalho, so os combinados o contrato didtico, a gesto do didticos que vo garantir uma boa organi tempo, a organizao do espao, zao da aula, envolvendo desde o processo os recursos didticos, a interao disciplinar at mesmo a seleo e o modo de e a cooperao, e a interao da passar os contedos. escola com as prticas sociais.
[...] a inovao curricular no consiste apenas em mudar, ou tentar mudar, o que se ensina e se aprende na escola. To importante quanto o que se ensina e se aprende como se ensina e como se aprende. Na verdade, hoje sabemos que ambos os aspectos so indissociveis. O que finalmente os alunos aprendem na escola depende em boa medida de como o aprendem; e o que finalmente ns professores conseguimos ensinar aos nossos alunos indissocivel de como lhes ensinamos (COLL SALVADOR, 1999, p. 30). FAEL
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Nesse sentido, o processo educativo no se caracteriza pelo recebimento, por parte dos educandos, de conhecimentos prontos e acabados, mas pela reflexo sobre os conhecimentos que circulam e que esto em constante transformao. Educadores e educandos so produtores de cultura; todos aprendem e todos ensinam, so sujeitos da educao e esto permanentemente em processo de aprendizagem.
Funes da Educao de Jovens e Adultos

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (BRASIL, 2000, p. 15) destacam que a EJA, enquanto modalidade da Educao Bsica, deve considerar o perfil e a faixa etria de seus alunos ao propor um modelo pedaggico, de modo a assegurar: equidade distribuio especfica dos componentes curriculares, a fim de propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades em face do direito educao; diferena identificao e reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorizao do mrito de cada um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores.
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Reflita Reflita Reflita Reflita

Para voc, qual deveria ser a real funo da Educao de Jovens e Adultos em um pas como o nosso?
As Diretrizes Curriculares da EJA (BRASIL, 2000, p. 18) determinam, ainda, que essa modalidade educacional deve desempenhar as seguintes funes: funo reparadora preocupa-se em propiciar no s a entra da dos jovens e adultos no mbito dos direitos civis, pela restaurao de um direito a eles negado o direito a uma
escola de qualidade , mas, tambm, o reconhecimento da igualdade ontolgica de todo ser humano de ter acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Contudo, no se pode confundir a noo de reparao com a de suprimento. Para tanto, indispensvel um modelo educacional que crie situaes pedaggicas satisfatrias para atender s necessidades de aprendizagem especficas de alunos jovens e adultos. funo equalizadora diz respeito igualdade de oportunidades, que possibilita aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos culturais e nos canais de participao social. A equidade a forma pela qual os bens sociais so distribudos, tendo em vista uma maior igualdade dentro de situaes especficas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de construir um caminho de desenvolvimento em todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos atualizem seus conhecimentos, mostrem habilidades, troquem experincias e tenham acesso a novas formas de trabalho e cultura. funo qualificadora refere-se educao permanente, com base no carter incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros escolares ou no escolares. Mais que uma funo, o prprio sentido da Educao de Jovens e Adultos.
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Recomendaes internacionais para as polticas de EJA

A Conferncia Internacional da Unesco sobre Educao de Jovens e Adultos (Confintea), realizada em julho de 1997, em Hamburgo, na Alemanha, orientou para determinados parmetros, conforme apresentados a seguir: seus objetivos visavam manifestar a importncia da aprendizagem de jovens e adultos e conceber compromissos regionais, em uma perspectiva de educao ao longo da vida, que objetivasse facilitar a participao de todos no desenvolvimento sustentvel e equitativo, a promoo de uma cultura
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de paz baseada na liberdade, na justia e no respeito mtuo e a construo uma relao sinrgica entre a educao formal e a no formal. os documentos produzidos na Confintea demonstram que, devido s transformaes socioeconmicas e culturais vivenciadas a partir das ltimas dcadas do sculo Saiba mais XX, a EJA deve seguir A Conferncia Internacional de Educao de novas orientaes, leJovens e Adultos (Confintea) um evento vando em conta que o mundial promovido pela Unesco para discutir desenvolvimento das os rumos da Educao de Jovens e Adultos no sociedades exige de mundo. A Confintea ocorreu pela primeira vez seus membros a capa- na Amrica Latina, especificamente em Belm do Par (Brasil), no ano de 2009, quando j cidade de descobrir e estava em sua 6 edio. Para saber mais sobre potencializar os conhea Confintea acesse cimentos e aprendiza<http://www.unesco.org/pt/confinteavi/ gens de forma global e background/>. permanente. Segundo as recomendaes da Confintea, a Educao de Jovens e Adultos deve: priorizar a formao integral voltada para o desenvolvimento de capacidades e compe tncias adequadas ao enfrentamento, no mar co do desenvolvimento sus tentvel, das novas transformaes cient ficas e tecnolgicas e de seu impacto na vida social e cultural; contribuir para a formao de cidados democrticos, mediante o ensino dos direitos humanos, o incentivo participao social ativa e crtica, o estmulo obteno de soluo pacfica de conflitos e erradicao dos preconceitos culturais e da discriminao, por meio de uma educao intercultural; promover a compreenso e a apropriao dos avanos cientficos, tecnolgicos e tcnicos, no contexto de uma formao de qualidade, fundamentada em valores solidrios e crticos, tendo em vista o consumismo e o individualismo; elaborar e implementar currculos flexveis, diversificados e participativos, que sejam definidos a partir das necessidades
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e interesses do grupo, de modo a levar em considerao sua realidade sociocultural, cientfica e tecnolgica e reconhecer o seu saber; garantir a criao de uma cultura de questionamento nos espa os ou centros educacionais, contando com mecanismos de reconhecimento da validade da experincia; incentivar educadores e educandos a desenvolver diversificados recursos de aprendizagem, utilizar os meios de comunicao de massa e promover a aprendizagem dos valores de justia, solidariedade e tolerncia, para que se desenvolva a autonomia intelectual e moral dos alunos envolvidos na Educao de Jovens e Adultos. Princpios da Educao de Jovens e Adultos A Confintea considera como princpios da EJA:
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a insero em um modelo educacional inovador e de qualidade, orientado para a formao de cidados democrticos e sujeitos de sua ao, valendo-se de educadores que tenham formao permanente para respaldar a qualidade de sua atuao; um currculo variado, que respeite a diversidade de etnias, de manifestaes regionais e da cultura popular, em que o conhecimento seja concebido como uma construo social, fundada na interao entre a teoria e a prtica, e o processo de ensino e aprendizagem, como uma relao de ampliao de saberes; a abordagem de contedos bsicos, disponibilizando os bens socioculturais acumulados pela humanidade; o acesso s modernas tecnologias de comunicao existentes, para a melhoria da atuao dos educadores; a articulao com a formao profissional: no atual estgio de globalizao da economia, marcada por paradigmas de orga nizao do trabalho, essa articulao no pode ser vista de forma instrumental, pois exige um modelo educacional voltado para a formao do cidado e do ser humano em todas suas dimenses;
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o respeito aos conhecimentos construdos pelos jovens e adultos em sua vida cotidiana.
Fatores estratgicos para a formao humana

A produo de conhecimento e a aprendizagem permanente se constituem em elementos essenciais na mudana educacional requerida pelas transformaes globais. Dessa forma, a Unesco, por intermdio do Relatrio Educao para o Sculo XXI (DELORS,1998), recomenda fatores estratgicos para a formao dos cidados, tendo por princpio quatro pilares bsicos. 1. Aprender a conhecer; 2. Aprender a fazer; 3. Aprender a conviver; 4. Aprender a ser. De acordo com o relatrio, para poder dar resposta ao conjunto de suas misses, a educao deve se organizar em torno dessas quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da vida, sero, de acordo com cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, que possibilita exercer ao sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros, em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. Essas quatro vias do saber se constituem em apenas uma, tendo em vista que h, entre elas, mltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Desse modo, de acordo com o relatrio, aprender a conhecer visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codificados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos de conhecimento, que podem ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais e para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir.
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Aprender a fazer de modo que se possa adquirir no somente uma qualificao profissional, mas, de uma maneira mais ampla, as competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Envolve, tambm, um aprender a fazer, no mbito das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adultos, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a conviver, sem dvidas, uma aprendizagem que repre senta, hoje em dia, um dos maiores desafios da educao. O mundo atual , muitas vezes, um mundo de violncia que se ope esperana posta por alguns no progresso da humanidade. A histria humana sempre foi conflituosa, mas h elementos novos que acentuam o perigo e, especialmente, o extraordinrio potencial de autodestruio criado pela humanidade, no decorrer do sculo XX. Quanto aprendizagem aprender a ser, a Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI adere plenamente ao postulado do relatrio de que O desenvolvimento tem por objeto a realizao completa do homem, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expresses e dos seus compromissos: indivduo, membro de uma famlia e de uma coletividade, cidado e produtor, inventor de tcnicas e criador de sonhos. Esse desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento at morte, um processo dialtico que comea pelo conhecimento de si mesmo, para se abrir, em seguida, relao com o outro. Nesse sentido, a educao , antes de tudo, uma viagem interior, cujas etapas correspondem s da maturao contnua da personalidade. Na hiptese de uma experincia profissional de sucesso, a educao como meio para uma tal realizao , ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construo social interativa. , dessa forma, aprender a ser, para melhor desenvolver a personalidade e estar altura de agir, cada vez mais, com maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, no se deve negligenciar, na educao, nenhuma das potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidades fsicas, aptido para comunicar-se. Assim, a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico e responsabilidade pessoal. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que ir receber, para elaborar pensamentos
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autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como dever agir nas diferentes circunstncias da vida. Em geral, os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem; na EJA, para uma educao comprometida, importa conceSaiba mais ber o processo como um todo. Voc pode acessar o relatrio Educao para Esta perspectiva deve inspirar e o Sculo XXI, que contm o captulo completo orientar a criao de reformas sobre os quatro Pilares da Educao educativas, tanto com relao (captulo 4), no link: elaborao de programas, quan<http://www.domibniopublico.gov.br/down to definio de novas polticas load/texto/ue000009.pdf>. pedaggicas. Dessa maneira, os tempos e as reas da educao devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se, de maneira que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor proveito de um ambiente educativo em constante ampliao. Por fim, deve-se considerar que fundamental que os envolvidos com a EJA conheam, discutam e aprofundem essas orientaes, esta belecendo princpios para que haja uma atuao coerente com sua realidade. Da mesma forma, o conhecimento das especificidades de Educao de Jovens e Adultos e o registro das aes desenvolvidas por essa modalidade da educao bsica precisam se constituir em uma preocupao das diferentes instncias do sistema educacional.
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Dica de Filme
Erin Gruwell uma educadora inexperiente que assume uma turma considerada problemtica, em uma pequena escola de um bairro perifrico dos EUA. Com muito empenho e carinho e por meio da leitura de livros que relatam guerras racistas e separatistas e entre gangues, consegue ensinar a seus educandos valores como tolerncia e disciplina, alm de fazer de sua turma uma grande e unida famlia. Escritores da liberdade tem como um de seus objetivos mostrar o desafio que a educao, em qualquer lugar do mundo, e de como um educador pode adotar novos mtodos de ensino
que levem seus alunos a aprender e a se tornarem cidados atuantes em suas comunidades. ESCRITORES da liberdade. Direo de Richard LaGravenese. Estados Unidos; Alemanha: Paramount Pictures; Double Feature Films; MTV Films; Jersey Films; Kernos Filmproduktionsgesellschaft & Company: Dist. UIP; Paramount Pictures do Brasil, 2007. 1 filme (123 min), sonoro, legenda, color.

Direitos e deveres O objetivo dessa atividade confeccionar um painel com os educandos, levando-os a refletir sobre o valor da vida, estruturador dos demais direitos, vendo-o como direito primordial e bsico de todas as pessoas e grupos humanos, e a desenvolver uma viso crtica em rela o aos direitos e deveres relacionados s prticas sociais cotidianas que determinam as condies de vida das pessoas e grupos sociais na sociedade brasileira. Inicialmente, converse com os educandos sobre os direitos e deveres que eles conhecem. Se necessrio, oriente uma pesquisa sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos ou sobre os principais estatutos. Inicie um debate sobre o direito vida, considerando-o como fundamental para constituio de qualquer sociedade. Questione: como o direito vida respeitado na sua cidade, no Brasil e no mundo? Quando voc acha que ele respeitado? Quais so as principais violaes a esse direito? Que deveres deve-se manter para garantia desse direito? A seguir, coloque na parede dois papis pardos grandes, contendo em um a palavra direitos e, no outro, deveres. A partir do debate, solicite que os educandos registrem no painel as principais concluses sobre os deveres que devem exercitar para a garantia dos direitos. Os participantes devem usar as canetas coloridas para destacar suas respostas e, se desejarem, pode-se ilustrar com figuras disponveis sobre o tema.
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Dica de Filme
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Para concluir, deve-se fazer uma sntese final e proporcionar um dilogo que permita chegar a um compromisso concreto que todos possam assumir no seu dia a dia, de forma a realizar os deveres para garantir os direitos. Recursos de apoio Para se realizar essa atividade, pode-se usar como apoio o seguinte trecho da Declarao Universal dos Direitos Humanos:
O direito vida Art. 1. Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos e, dotados que so de razo e conscincia, devem comportar-se fraternalmente uns com os outros. [...] Art. 3. Todo indivduo tem direito vida, liberdade e segurana de sua pessoa. [...] O direito integridade da vida Art. 5. Ningum ser submetido a torturas, penalidades ou tratamentos cruis, desumanos ou degradantes. [...] O direito vida privada e honra Art. 12. Ningum ser objeto de ingerncias arbitrrias em sua vida privada, sua famlia, seu domiclio ou sua correspondncia, nem de ataques sua honra ou reputao. Toda pessoa tem direito proteo da lei contra tais ingerncias ou ataques. 47
Use, tambm, o seguinte trecho do Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n. 8.069/90 (BRASIL, 1990).
[...] Art. 3. A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade. Art. 4. dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. Art. 5. Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso, punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso, aos seus direitos fundamentais. [...] Art. 7. A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia.
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Sntese
Nesse captulo, pudemos conhecer o que caracteriza a EJA enquanto modalidade educativa, conforme definido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9.394/96. Apresentamos, tambm, as orientaes dos organismos internacionais para as polticas de EJA, ressaltando a necessidade de uma concepo de educao ao longo da vida. Por fim, pde-se conhecer os princpios e funes da EJA, bem como os seus fatores estratgicos, que so baseados nos quatro pilares da educao, conforme descrito no relatrio Educao para o Sculo XXI.
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Especificidades do trabalho pedaggico frente ao perfil do educando da EJA
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Educao de Jovens e Adultos emerge de um movimento de lutas, desafios e conquistas da Educao Popular. Esse dado se revela importante, uma vez que permite a compreenso das condies limitadoras impostas pelo modelo rgido da educao formal quando se pensa na EJA enquanto modalidade educativa. Diante disso, preciso indagar: quem so os sujeitos da EJA situa dos historicamente? Quais so as marcas sociais e o perfil desses sujeitos? Por que e como foram se delineando na histria da Educao de Jovens e Adultos do nosso pas? Como se constituiu a identidade desses sujeitos? Perante tais questionamentos necessrio, por um lado, levantar as dimenses que aliceram a conjuntura e a constituio histrica desses sujeitos e, por outro lado, instigar a reflexo crtica sobre as necessidades que se fazem presentes. Desse modo, neste captulo, delineado o perfil sociocultural dos educandos da EJA, com base em dados estatsticos e pesquisas da rea. Alm disso, esto presentes algumas orientaes para o trabalho pedaggico frente a essa modalidade educativa.
Perfil dos educandos da EJA

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produo e construo. (FREIRE, 1996, p. 47). Com essa fala, Freire nos leva a refletir sobre as aes que contribuem para que a aprendizagem de fato ocorra. Da a importncia de que os aspectos pedaggicos utilizados na EJA considerem, alm das questes estruturais
e de organizao, o perfil socioeconmico dos educandos e assegurem as devidas inter-relaes entre as teorias e os aspectos didtico-metodolgicos do processo de Educao de Jovens e Adultos. Para compreender o perfil dos educandos da EJA, necessrio fazer uma retrospectiva histrica do Brasil e contextualizar por que essas pessoas no tiveram acesso escolarizao. Requer, tambm, conhecer suas histrias de vida e culturas, entendendo-os como sujeitos que possuem diferentes experincias de vida e que no tiveram acesso escola devido a diversos fatores de ordem econmica, social, poltica, geogrfica e cultural. Trabalhar com a Educao de Jovens e Adultos exige um olhar cuidadoso sobre as questes que podem interferir na motivao do educando em sala de aula, uma vez que um dos fatores que dificultam a aprendizagem encontra-se no fato de o aluno iniciar ou recomear a escolarizao na fase adulta. Grande parte dos educandos sente vergonha de voltar aos bancos escolares depois de adulto, porque possui a viso distorcida de que a esco la um espao de aprendizagem para crianas. Muitos desses alunos desconhecem o direito constitucional de acesso escolarizao formal e gratuita para todo e qualquer cidado em idade escolar e, tambm, para aqueles que esto em distoro idade/srie. Em grande parte, acreditam que o fato de no terem estudado culpa deles mesmos e, caso venham a compreender a escola como um direito, independentemente da idade, muito provavelmente aumentaro as chances de que o processo de aprendizagem efetivamente acontea, pois
essas pessoas, mesmo que partam de condies menos favorveis que outras de mais formao, so capazes de atuar com competncia em contextos muito diversos, vinculados a suas necessidades cotidianas. Ter presente as peculiaridades do seu pensamento, da sua forma de enfrentar os problemas no deve levar a pensar necessariamente em desvantagens intelectuais; seria conveniente reinterpretar todas essas peculiaridades no contexto de um processo de desenvolvimento diferente, com ritmos prprios e qualidades que situam a pessoa adulta em uma dimenso particular (COLL SALVADOR, 1999, p. 191).
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Por outro lado, para o aluno da EJA, o tempo de permanncia na escola constitui um importante fator para o seu desenvolvimento e sua manuteno no ambiente escolar. Muitos deles trabalham fora e estudam,
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outros so responsveis pela organizao da casa e pelo cuidado da famlia. Sendo assim, esses educandos necessitam que os encaminhamentos pedaggicos sejam organizados conforme sua realidade temporal. Esses sujeitos possuem uma bagagem de conhecimentos que foram adquiridos em outras instncias sociais, visto que a escola no o nico espao de produo e socializao dos saberes. Tais experincias de vida so significativas ao processo educacional e, portanto, devem ser consideradas. Conforme Freire (1996, p. 30), ensinar exige respeito a esses saberes e cultura dos educandos.

Como voc percebe o perfil dos educandos da EJA? Que aspiraes trazem para as salas de aula? O que os identifica como pertencentes a essa modalidade educativa?
Para Arroyo (2001, p. 15), falar dos educandos da EJA falar, sobretudo, do jovem, adulto, trabalhador, pobre, negro, oprimido e excludo. Identifica-se, assim, a estreita relao que se estabelece entre a incidncia da excluso e as restries ao acesso educao, pois conforme afirmam Haddad e Di Pierr (2000), a histria brasileira nos oferece claras evidncias de que as margens da incluso e da excluso educacional foram sendo construdas simtrica e proporcionalmente extenso da cidadania poltica e social, em ntima relao com a participao na renda e o acesso aos bens econmicos. Isso se evidencia nas estatsticas, visto que os percentuais abrangem, geralmente, determinados tipos sociais. Por exemplo, nas questes referentes a gnero e raa, no Brasil, evidenciam-se as marcas sociais do preconceito em relao aos negros e s mulheres. As mulheres, em grande parte da histria, foram discriminadas e eram entendidas como pessoas que no necessitavam de escolarizao, pois a preparao delas deveria ser para o casamento e para cuidar dos filhos. Isso evidente nas classes de alfabetizao. Quando perguntadas sobre a razo de no terem estudado na infncia, grande parte delas responde que seus pais acreditavam que as mulheres no precisavam estudar.
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Saiba mais
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) o res ponsvel pela realizao do censo escolar. A partir dos dados obtidos nesse levantamento, possvel identificar estatisticamente o perfil dos educandos matriculados na EJA. Para saber mais, acesse o site: <http://www.inep.gov.br/ basica/censo/default.asp>.
Outro fator relevante no perfil dos educandos da EJA a localizao geogrfica em que se encontram no pas e a distino entre regies rurais e urbanas. No meio rural brasileiro, a taxa de analfabetismo chega a ser trs vezes superior da populao urbana.
evidente, tambm, a questo da renda. Em um pas como o nosso, em que a desigualdade social tamanha, os anos de estudo esto diretamente relacionados renda familiar. Falar do educando da EJA falar de problemas que afligem a realidade social e da forma como eles vm sendo constitudos pelos modelos econmicos vigentes. ainda falar da existncia de jovens e adultos subescolarizados, falar da excluso daqueles que ainda no tem acesso a escola pblica, falar da evaso e do fracasso escolar (ARROYO, 2001, p. 15). Podemos dizer que o educando da EJA o trabalhador que, desde muito cedo, teve que ingressar no mundo do trabalho. So advindos das classes trabalhadoras, so produtos da sociedade capitalista, que imps desafios e a busca pela sobrevivncia. Essas pessoas so de origem humilde, de famlias geralmente numerosas, que vivem com sacrifcio, muito trabalho e pouco lazer. Se observarmos suas casas, percebemos que so, em geral, pequenas em relao ao espao, de acordo com nmero de pessoas que nela residem, com poucos mveis e utenslios. Geralmente so pessoas que acordam cedo, dependem de nibus cole tivos ou de bicicleta ou que vo a p para o trabalho quando tm trabalho. Alguns levam almoo, outros sobrevivem com uma refeio diria quando tm comida. No Brasil, o perfil dessa populao est diretamente relacionado a outros problemas sociais graves que o pas historicamente enfrenta, como a m distribuio de renda, a falta de empregabilidade, entre outros fatores agravantes. Oliveira argumenta que, quando nos referimos a pessoas no escolarizadas na sociedade letrada, isto , a esse sujeito que vive no mundo
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urbano, escolarizado, industrializado e burocratizado e que no tem domnio da palavra escrita, na realidade estamos nos referindo a uma pessoa que sabe coisas sobre esse mundo, tem conscincia de que no domina completamente o sistema de leitura e escrita e est, ativamente, buscando estratgias pessoais para lidar com os desafios que enfrenta nas esferas da vida que exigem competncias letradas (OLIVEIRA, 2001, p. 17-18). Para lvaro Vieira Pinto (2005), o analfabeto algum que no necessita ler. De acordo com esse autor, so as condies do mundo do trabalho que determinam a necessidade ou no da leitura. O importante compreender que o analfabeto adulto atual, ao qual nos dirigimos, vive numa sociedade letrada e por isso suas exigncias culturais implcitas so as da linguagem alfabtica, que a do seu meio ( PINTO, 2005, p. 92). Sobre a construo do conhecimento por sujeitos em processo de escolarizao, Oliveira afirma que
[...] parece haver um acordo sobre a existncia de uma diferena entre formas letradas e no letradas de pensamento; importante reiterar, entretanto, que essa diferena no est claramente definida na literatura, no apenas pela falta de investigaes mais especficas a respeito do funcionamento cognitivo dos grupos pouco letrados, mas tambm pela ausncia de uma teoria consistente sobre os processos intelectuais dos adultos plenamente inseridos na sociedade letrada. Nesse sentido, a modalidade de pensamento qual se ope o pensamento deno minado pouco letrado , em grande medida, uma construo derivada do senso comum (OLIVEIRA, 1995, p. 157).
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Nessa perspectiva, as caractersticas de cada ser humano so construdas ao longo da vida do indivduo atravs de um processo de interao com o seu meio social, que possibilita a apropriao da cultura elaborada pelas geraes precedentes. Cada indivduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver em sociedade. Sendo assim, preciso que ele adquira o que foi alcanado no decurso do desenvolvimento histrico da sociedade humana ( LEONTIEV, 1978, p. 267). Nesse sentido, Oliveira (2001, p. 18) acrescenta que, em relao compreenso do funcionamento psicolgico do adulto pouco escolarizado, normalmente o que se faz uma comparao com um adulto
abstrato, supostamente universal, mas que na verdade bastante espe cfico e historicamente contextualizado: ocidental, urbano, branco, pertencente s camadas mdias da populao, com um nvel instrucional relativamente elevado e com insero no mundo do trabalho em ocupaes razoavelmente qualificadas. Vvio, em um estudo recente sobre narrativas autobiogrficas realizadas por educandos de cursos para jovens e adultos, constata que
no se pode generalizar os efeitos da aquisio da linguagem escrita sobre a linguagem oral e sobre o uso que as pessoas fazem delas. Sujeitos no ou pouco escolarizados que participam de situa es comunicativas que demandam o planejamento do discurso, diri gidas a interlocutores desconhecidos que participam indiretamente dessas situaes (situaes monolgicas), esto lidando com problemas cognitivos especficos (VVIO, 1999, p. 23).
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Subjacente a isso est a concepo de que as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos ambientes especficos onde vivem e nesses locais que elas desempenham, repetidamente, tarefas significativas que envolvem capacidades cognitivas. Logo, o homem no nasce homem, torna-se homem. Para Oliveira (1995, p. 24), o homem se transforma de biolgico em scio-histrico num processo em que a cultura parte essencial da condio humana. Nesse processo, deve-se considerar a importncia da relao intersubjetiva para o crescimento individual e que o ato de educar s pode ser vivenciado pelo homem e se realiza apenas no meio social, ou seja, em uma interao que realmente seja partilhada. Dessa forma, as caractersticas de cada indivduo vo sendo formadas a partir das inmeras e constantes interaes com o meio, compreen dido como contexto fsico e social, que inclui as dimenses interpessoais e culturais. Nesse processo dinmico, ativo e singular, o indivduo estabelece, desde o seu nascimento e durante toda a sua vida, trocas recprocas com o meio, j que, ao mesmo tempo em que internaliza as formas culturais, ele as transforma e intervm no universo que o cerca.
Freire descreve o homem como podendo transitar por vrios nveis de conscincia, dependendo esse trnsito de uma luta coletiva, uma prxis
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histrica que evolui atravessando diferentes nveis. Detecta, inicialmente, um nvel de quase pr-conscincia, de uma aproximao espontnea do homem em relao ao mundo. Nesse nvel, a realidade objetiva no oferecida ao homem como um objeto cognoscvel de sua conscincia crtica; uma conscincia em que ele no se reconhece como um agente, mas como um mero espectador. Trata-se, pois, do nvel da conscincia ingnua ou conscincia semi-intransitiva. Segue-se o nvel da conscincia ingnuotransitiva, que se caracteriza por ampliar a capacidade de compreenso e de resposta aos desafios do meio: as preocupaes e os interesses projetam-se para alm do cotidiano, para esferas mais amplas que as da sobrevivncia. Tem-se, finalmente, um terceiro nvel, o da conscincia transitivo-crtica, que se caracteriza por buscar a verdadeira causalidade do fenmenos sociais, pela profundidade na interpretao dos problemas que vive. O sujeito aparece aqui como algum que assimila criticamente a realidade, faz cultura e tem conscincia histrica dessas suas aes. Em meio multiplicidade de relaes, tem conscincia de sua singularidade. Cria e recria suas aes. No mais objeto, sujeito (BECKER, 1986, p. 58).
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Em uma perspectiva ontolgica, pode-se dizer que a educao significa colocar o indivduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimil-los e nela viver. No entanto, isso no significa que estar assimilando todas as informaes com uma atitude passiva. Ao contrrio, para que tenha uma boa aprendizagem, necessrio que o indivduo realize uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora de sua realidade interna e externa. Considerando que o desenvolvimento psquico definido como um reflexo ativo da realidade, produzido e desenvolvido a partir da prtica social, com a participao da prtica do indivduo, que orienta sua vida frente ao mundo e aos demais indivduos, a educao apresentase como um componente importante para o confronto de informaes culturais, que possibilita o continuum processo do conhecimento e da constituio do ser. Assim, reconhecemos que o conhecimento continuamente criado e recriado e que no existe separadamente da conscin cia humana; produzido por ns, coletivamente, na busca de tentar dar sentido ao nosso mundo.
Vygotsky (1988) d uma ateno especial educao por considerar que ela possibilita o desenvolvimento de modalidades de pensamento bastante especficas, possuindo um papel diferente e insubstituvel na apropriao pelo sujeito da experincia culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento psquico dos indivduos j que promove um modo mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o pensamento conceitual. Para Vygotsky, o universo da educao escolar torna acessvel ao sujeito o conhecimento formalmente organizado, que o desafia a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas e a tomar conscin cia de seus prprios processos mentais.
Ao interagir com esses conhecimentos, o ser humano se transforma: aprender a ler e a escrever, obter o domnio de formas complexas de clculos, construir significados a partir das informaes descontextualizadas, ampliar seus conhecimentos, lidar com conceitos cientficos hierarquicamente relacionados, so atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. Isto quer dizer que as atividades desenvolvidas e os conceitos aprendidos na educao escolar (que Vygotsky chama de cientfico) introduzem novos modos de operao intelectual: abstraes e generalizaes mais amplas acerca da realidade (que por sua vez transformam os modos de utilizao da linguagem). Como consequncia, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relao cognitiva com o mundo (REGO, 2002, p. 104).
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Nesse sentido, o importante no processo educacional a formao da conscincia, que , de certa forma, determinada pela natureza das rela es que a engendram: trata-se das relaes sociais com as quais cada sujeito realiza sua atividade coletiva, em que o trabalho ocupa lugar central. Vygotsky, assim, enfatiza que a relao ensino e aprendizagem um fenmeno complexo, pois diversos fatores de ordem social, poltica e econmica interferem na dinmica da sala de aula, isto porque a escola no uma instituio independente, est inserida na trama do tecido social. Desse modo, as interaes estabelecidas na escola revelam facetas do contexto mais amplo em que o ensino se insere. Uma educao voltada para a realidade existencial do sujeito e fundamentada nela tem maior significado, pelo fato de que nossa compreen so est radicada na vivncia que temos do mundo.
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E nisto reside a capacidade criadora: construir, a partir do existente, um sentido que norteie nossa ao enquanto indivduos. Ou seja: reside na busca de nossos valores, dentre os inmeros provenientes da estrutura cultural. A educao que pura e simplesmente transmite valores asfixia a valorao como ato. O ato de valorao e significao somente se origina na vida concretamente vivida; valores e significados impostos tornam-se, portanto, insignificantes. A educao , fundamentalmente, um ato carregado de caractersticas ldicas e estticas. Nela procura-se que o educando construa sua existncia ordenadamente, isto , harmonizando experincias e significaes. Smbolos desconectados de experincias so vazios, so insignificantes para o indivduo. Quando a educao no leva o sujeito a criar significaes fundadas em sua vida, ela se torna simples adestramento: um condicionamento a partir de meros sinais (DUARTE JUNIOR, 1981, p. 56).
A educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas ampliam o horizonte e a conscincia, ou seja, modificam o modo de ver e de se relacionar com o mundo. um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano. Contudo, conforme afirma Becker (1986, p. 42),
a escola dentro do seu tradicionalismo, preocupa-se excessivamente com os mtodos, esquecendo-se do mais importante, o desenvolvimento do aluno, sujeito que constri o seu prprio conhecimento, no levando em conta as experincias anteriores, de vida do aluno, dando muitas vezes um tratamento de criana para o adulto.
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Na mesma perspectiva, Kuenzer (2002, p. 25) argumenta que o processo educativo, deve trabalhar no sentido de ser
uma sntese entre a objetividade das relaes sociais, produtivas e econmicas e a subjetividade, de tal modo que se dominem as diferentes linguagens, se desenvolva o racocinio lgico e a capacidade de descobrir os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, mas tambm de manter a integridade humana.
Para tanto, preciso ampliar a criticidade, a autonomia e a valorizao dos saberes dos educandos. Deve-se, primeiramente, possibilitarlhes o acesso cultura letrada, que permita uma participao ativa nas esferas
poltica, cultural e do trabalho. Isso implica necessariamente a reviso do papel da escola, do educador, nas diversas concepes de ensino e aprendizagem, e dos contedos a serem abordados nesses processos. Os adultos aprendem em diversas situaes, formais ou no formais. Nas situaes formais, cabe ao educador desenvolver, alm dos conhecimentos cientficos e para a vida, diversas modalidades de atividades, objetivando a conscientizao, a autonomia e responsabilidade dos educandos, tendo em vista que, por mais que a aprendizagem se d em situaes formais, atravs da autonomia que ela ser mais significativa, pois ser centrada no aluno, uma vez que ele poder desenvolver a capacidade crtica, o pensamento independente e analise reflexiva. Quanto mais autnomo for o aluno, maior ser sua capacidade para tomar decises e articular normas e limites da atividade de aprendizagem, assim como sua capacidade de autogesto e de aprender com a prpria experincia ou em situaes no formais. Levar o aluno a exercer sua autonomia depende da capacidade de reflexo crtica do educador e de como ele administra os contedos. Como afirma Martins (2000), um dos fundamentos da moderna teoria da aprendizagem dos adultos fazer com que eles aprendam por meio da anlise de suas experincias. Assim dever acontecer com a estrutura da educao de adultos, na capacidade de dilogo, na reflexo crtica e na ordem de um saber fazer, ou seja, superando o saber (somente rela cionado ao conhecimento) para vivenciar o saber fazer (relacionado aplicao de conhecimentos adquiridos). Para que a aprendizagem seja compreendida, o que se aprende deve ter relao com a prpria vida dos educandos e dos educadores. Em outras palavras, deve ser interessante para ambos. A educao escolar deve possibilitar a aquisio das estratgias que permitem ir alm do mundo tal qual estamos acostumados a perceber atravs dos cdigos lingusticos e signos culturais estabelecidos. O conhecimento escolar necessita basear-se na aprendizagem da interpretao da realidade, orientada para o estabelecimento de relaes entre a vida dos educandos e dos educadores e o conhecimento que as disciplinas e outros saberes no disciplinares vo elaborando. Sendo assim, importante continuar pensando no sentido do conhe cimento e das relaes que se estabelecem com o saber acumuFAEL
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Captulo 3
lado e em constante transformao nas sociedades e culturas do final do sculo. uma porta aberta para repensar a funo da escola no sculo XXI, o que se constitui no desafio de mudar permanentemente e de continuar aprendendo. No Brasil, necessrio assumir uma atitude diversa, pois a Educao de Jovens e Adultos precisa estar orientada, prioritariamente, para o resgate da dvida social em matria de educao. importante lembrar que os componentes de mudana dizem respeito mudana de paradigmas, no que se refere ao conhecimento, s crenas pessoais e s experincias prvias que permanecem na memria. E mais, nos seres humanos a aprendizagem de novos conhecimentos inerente ao prprio processo de desenvolvimento e de transformao do indivduo (DELVAL, 2001, p. 25). O grande desafio, portanto, criar possibilidades para a existncia de uma prtica escolar capaz de minimizar as dificuldades que os educandos trazem e de respeitar a autonomia de aprendizagem e as diferenas individuais, assegurando o acesso e a permanncia dos educandos jovens e adultos no processo educacional.
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Organizao do trabalho pedaggico frente ao perfil dos educandos da EJA

Aps tecer anlises sobre o perfil dos educandos da EJA, faz-se necessrio discutir algumas estratgias de mediao pedaggica. A orga nizao do trabalho pedaggico na Educao de Jovens e Adultos deve valorizar os interesses individuais e o ritmo de aprendizagem dos educandos e considerar os saberes por eles adquiridos, na informalidade de suas experincias cotidianas e do mundo do trabalho, criando espaos interativos que permitam vencer os obstculos de modo confiante, valo rizando seus progressos. No decorrer do processo de ensino e aprendizagem, a ao educativa deve estar comprometida com uma metodologia de ensino que favorea a relao ao-reflexo-ao e que possibilite ao educando a compreenso de suas experincias e a construo do conhecimento. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo, pois o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura, com seu gesto, a relao dialgica
em que se confirma como inquietao e curiosidade, como incluso no permanente movimento da histria (FREIRE, 1996, p. 154). Muitos jovens e adultos ainda tm sido submetidos a um currculo adverso s suas especificidades histrico-culturais. Isso se d, em grande parte, pela predominncia de propostas curriculares baseadas na fragmentao do conhecimento, em uma perspectiva cientificista, excessivamente tecnicista e disciplinarista, que dificulta o estabeleci mento de dilogos entre as experincias vividas, os saberes anteriormente constru dos pelos educandos e os contedos escolares. Essa condio contrape o que se defende em uma educao que se pretende emancipadora, pois, na medida em que se expropria desses sujeitos todas as possibilidades de manifestao explicita na prtica do dilogo, estabelece-se tambm um ciclo de dependncia e submisso em relao s pessoas que os cercam. Esse tipo de prtica sem o objetivo da emancipao refora a ideia de incapacidade. As condies limitantes desses supostos contextos de aprendizagem convertem-se em impeditivos ao seu propsito, tornando-a desestimulante e sem sentido, na medida em que aprender consiste em o educador perguntar e o aluno responder. nesse contexto que se prope repensar as prticas de ensino e aprendizagem desenvolvidas na EJA. H muito tempo, as teorias psicolgicas nos ensinam que as pessoas tm ritmos e formas diferenciadas para aprender. Uma anlise mais criteriosa e democrtica das teorias que discutem a Educao de Jovens e Adultos desde seus intentos iniciais d conta de mostrar e reafirmar que preciso considerar que
Cada um tem uma forma prpria e singular de tecer conhecimentos atravs dos modos como atribui sentido s informaes recebidas, estabelecendo conexes entre os fios e tecituras ante riores e os novos. Esse entendimento coloca novas exigncias queles que pretendem formular propostas curriculares que possam dialogar com os saberes, valores, crenas e experincias dos educandos, considerando-os como fios presentes nas redes dos grupos sociais, das escolas/classes, dos educadores e dos educandos e, portanto, relevantes para a ao pedaggica (ARROYO, 2004, p. 104-105).
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evidente que alguns dos problemas histricos vivenciados na educao so provenientes de uma organizao escolar e curricular que, segundo anlise de Arroyo (2004), separa a pessoa que vive e aprende no
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Captulo 3
mundo daquela que deve aprender e apreender os contedos escolares. Diante da especificidade da demanda da EJA esse fator se torna mais agravante. As vivncias culturais e sociais dos jovens e adultos so ignoradas e a isso articula-se a imposio de propostas curriculares que possuem uma lgica infantil e que so destinadas educao regular. Nesse contexto, em vez de ser rompido e transformado, o comum ressaltado. O fato que h algum tempo temos diversos apontamentos de como se deve aprimorar o currculo de modo a atender especificidade da EJA. Paulo Freire nos ensinou como podemos valorizar os sujeitos e suas experincias e, ao mesmo tempo, implementar um modelo curricular consoante s demandas do povo. A proposta de Freire, tomada a partir de um contexto mais atual, pode ser equiparada a um processo pedaggico que tenha como base a metodologia dialtica, nesse sentido no aplicada somente alfabetizao, como proposto inicialmente, mas a qualquer prtica educativa, pois a dialtica contida nessa metodologia pressupe um movimento que se origina da prtica social e amplia-se para conceitos mais elaborados. Priorizando-se, portanto, o dilogo, a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico, a Educao de Jovens e Adultos objetiva formar cidados capazes de lutar por seus direitos e de se apropriar dos conhecimentos mediados pela escola para se aprimorar no mundo do trabalho e na prtica social. Com isso, possvel conciliar as experincias cotidianas, a vida em sociedade e a atividade produtiva para o enfrentamento de novas situaes que ocorrem no dia a dia e dos inevitveis conflitos que se apresentam na sociedade contempornea.
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Na Alemanha ps 2 Guerra Mundial, o adolescente Michael Berg se envolve, por acaso, com Hanna Schmitz, uma mulher que tem o dobro de sua idade. Essa no a nica diferena: as situaes financeiras e culturais deles tambm so diferentes. Apesar disso, os dois se apaixonam. Ele ganha a primeira experincia sexual de sua vida. Ela ganha histrias. Primeiro leia, depois sexo, ela dizia para ele. E entre as leituras estava a intrigante histria do filme. Ele trazia todo tipo de livros para ler para ela. At que um dia, ela some misteriosamente.
Oito anos depois, Berg, um ento interessado estudante de direito, surpreen de-se ao reencontrar seu passado de adolescente, quando acompanhava um polmico julgamento por crimes de guerra cometidos pelos nazistas. Nele, mulheres estavam sendo julgadas por terem trabalhado em um campo de concentrao. Entre elas, estava Hanna. Muitos podem pensar que o conflito est em Hanna, por ela ter trabalhado no campo de concentrao e sobre o fato de ela estar apenas fazendo o seu trabalho. Ela precisava de um emprego, mas o desenrolar do filme revela muitas surpresas. Berg sabe um segredo sobre ela, que pode livr-la da condenao. Ao assistir ao filme O leitor e descobrir qual esse segredo, podemos refletir sobre o perfil e os comportamentos dos educandos da EJA, diante de algumas provas da vida, e sobre como as pessoas ignoram e se posicionam diante dessas situaes.
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O LEITOR. Direo de Stephen Daldry. Alemanha; Estados Unidos: The Weinstein Company; Neunte Babelsberg Film; Mirage Enterprises: Dist. The Weinstein Company; Imagem Filmes, 2008. 1 filme (124 min), sonoro, legenda, color.

Colcha de retalhos identidade cultural Esta uma atividade que ajuda a reconhecer a identidade cultural, o que significa buscar conhecer a prpria histria, conhecer a si mesmo e a tudo que nos rodeia. Os materiais necessrios para a realizao desta atividade so: tecidos, TNT, lona ou quaisquer retalhos cortados em tamanhos e formatos variados; tinta de tecido ou tinta guache; linha e agulha ou cola de tecido.
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Captulo 3
1 Etapa: histria de vida Pea a todos os participantes para relembrarem um pouco de suas histrias pessoais e das histrias de suas famlias, pensando em suas origens, sentimentos e momentos marcantes, em sonhos, enfim, em tudo aquilo que a pessoa considerar representativo em sua vida. Depois disso, solicite para escolherem pedaos de tecidos para pintar smbolos, cores ou imagens relacionadas s suas lembranas. Esse um momento individual, que deve levar o tempo necessrio para que cada um se sinta vontade ao expressar o mximo de sua histria de vida. Quando todos terminarem, proponha a composio da primeira parte da Colcha de Retalhos, que pode ser feita por meio da costura ou da colagem dos trabalhos de cada um, sem ordem definida. 2 Etapa: histria da comunidade Essa etapa exige muito dilogo entre os participantes, que devem construir a histria da comunidade onde vivem. Uma boa dica pesquisar junto aos mais velhos. O grupo deve escolher alguns fatos, acontecimentos e caractersticas da comunidade para represent-los tambm em pedaos de tecido pintados. Pode-se reunir as pessoas em pequenos grupos para a criao coletiva do trabalho. Todas as pinturas, depois de terminadas, devero ser costuradas ou coladas, compondo um barrado lateral na colcha. 3 etapa: histria da cidade, do pas, da Terra A partir daqui, a ideia dar contiuidade colcha de retalhos, criando novos barrados, de forma a complement-la com a histria de vida da cidade, do pas, do mundo e at do universo. No h limites nem restries. O objetivo principal estimular, nos participantes, a vontade de conhecer e registrar a vida, em suas diferentes formas e momentos. Desse modo, podero se sentir parte da grande teia da vida.
Fonte: adaptado de Diskin e Roizman (2002).
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Sntese
Neste captulo, discutimos noes sobre o perfil scio-histrico e psicolgico dos educandos da EJA e, com isso, foi possvel perceber as
marcas sociais da discriminao e excluso em relao a esses sujeitos. No entanto, vimos tambm que essas pessoas possuem uma grande bagagem de outros saberes advindos da vida cotidiana que precisam e devem ser considerados, de modo a elevar esses educandos condio de sujeitos da histria, independentemente da escolarizao.
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Mediao pedaggica na EJA

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processo educativo especificamente direcionado a jovens e adultos adquire significado medida que intrinsecamente se relaciona prtica de vida desses sujeitos, nos diferentes modos de viver e atuar no mundo com seus limites e possibilidades. Atender a essa demanda requer, necessariamente, um trabalho pedaggico em que exista uma superao do conhecimento que o educando traz do seu cotidiano, que a expresso da classe social qual pertence, no no sentido de anular ou de sobrepor um conhecimento ao outro, mas no sentido de dar e construir novos significados. Em outras palavras, o que se prope que o conhecimento com o qual se trabalha na escola seja significativo para a formao do educando. Nesse sentido, apresentaremos, nesse captulo, alternativas para a realizao de prticas pedaggicas significativas.
Prtica pedaggica significativa

A prtica educativa que compreende a precondio de emancipao intelectual de qualquer sujeito deve ser precedida pelo conhecimento dos educandos, de suas capacidades, limitaes, necessidades e expectativas, assim como da comunidade em que vivem. Essa prtica uma forma de interveno no mundo que vai alm do conhecimento de contedos pr-existentes: ela implica um esforo de transformao da realidade.

Em que consiste uma prtica pedaggica significativa?
A proposta de Freire, tomada a partir de um contexto mais atual, pode ser equiparada a uma prtica pedaggica que tenha como base a metodologia dialtica, nesse sentido no aplicada somente a alfabetizao como proposto inicialmente, mas a qualquer prtica educativa, pois a dialtica contida nessa metodologia pressupe um movimento que se origina da prtica social e amplia-se para conceitos mais elaborados, conforme demonstrado nas etapas abaixo: prtica social inicial; problematizao; instrumentalizao; catarse; prtica transformada. Com o intuito de continuar as reflexes acerca de como podemos encaminhar um trabalho pedaggico significativo em EJA, apresentaremos, a seguir, exemplos de prticas pedaggicas. Prtica social problematizadora Com base em uma metodologia dialtica de educao, que pode ser aplicada a qualquer processo educativo, uma vez que a dialtica contida nessa metodologia pressupe um movimento que se origina da prtica social e amplia-se para conceitos cientficos mais elaborados, apresenta-se a seguir um exemplo a partir da temtica preservao do meio ambiente.
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Tema social: preservao do meio ambiente. Prtica social inicial: preocupao com problemas ambientais (enchentes, alagamentos, poluio). Problematizao: questionar sobre quais atitudes devemos ter para enfrentar os problemas ambientais e sobre como preservar o meio ambiente, evitando catstrofes ambientais.
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Instrumentalizao: o educador deve organizar o trabalho pedaggico de forma a trazer informaes e conhecimento, elaboradno as explicaes para os questionamentos. Catarse: a partir das reflexes acerca da prtica inicial articuladas ao conhecimento elaborado, ocorre, ento, a tomada de conscincia. Espera-se que com a problematizao e instrumentalizao o educando compreenda como cada um causa danos ao meio ambiente. Prtica transformada: aps a tomada de conscincia, mediante as situaes da prtica inicial, o educando poder apresentar uma nova prtica, transformada e ecologicamente correta. A partir desse exemplo refora-se a importncia de se propiciar um ensino dialgico, pautado na conscientizao da importncia de ser e de estar nesse mundo, de forma a realmente nele se inserir e no apenas adaptar-se como um objeto. Deve-se ser um sujeito que conhece e tem poder de transformar a realidade em que vive, por meio do trabalho e da participao livre e consciente. Prtica pedaggica baseada em temas geradores Baseado na proposta freiriana, o trabalho com temas geradores continua bastante atual, ao preconizar que o processo educativo deve partir daquilo que o educando j sabe, ou seja, do seu contexto e de suas histrias de vida. Freire refora a funo social do aprendizado quando argumenta que a leitura de mundo precede a da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquela (FREIRE, 1996, p. 12). O pensamento pedaggico de Freire tem influenciado uma concepo de educao que d sentido educao permanente, quando assegura que o processo educativo, que se inicia por meio da aquisio da leitura e da escrita, prolonga-se pelo resto da vida, nas condies sociais da existncia humana. Com o uso de temas geradores, busca-se empregar processos mentais de anlise e sntese, juntamente com a problematizao da situao
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existencial em que vive o educando. Nessa reflexo, que alia conhecimento e poltica, Paulo Freire motivou jovens e adultos a reconquis tarem seus direitos por meio de uma prtica transformadora, que envolve o conhecimento sobre a realidade existencial dos educandos e a escolha de palavras ou temas que podem ser problematizados e discutidos. Aps isso, trabalha-se os aspectos escolares propriamente ditos, sempre com a mediao da prtica dialgica. A seguir, so descritas as etapas da prtica pedaggica baseada em temas geradores. a) Levantamento do universo vocabular dos educandos No processo de dialogicidade, quando se busca conhecer o universo vocabular dos educandos, surge o tema gerador, que extrado da problematizao da realidade dos educandos e contextualizado na prtica social. b) Seleo de temas ou palavras geradores
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O tema gerador d origem s vrias palavras geradoras, que devero estar ligadas entre si para propiciar a relao entre as reas do conhecimento. Por meio do tema gerador pode-se avanar para alm do limite de conhecimento que o educando possui de sua prpria realidade. A partir do tema gerador so selecionadas as palavras geradoras que renem em si a maior porcentagem dos critrios sinttico, semntico e pragmtico, uma vez que
[...] a melhor palavra geradora aquela que rene em si a porcentagem mais alta de critrios sintticos (possibilidade ou riqueza fontica, grau de dificuldade fontica complexa, possibilidade de manipulao de conjuntos de signos, de slabas, etc.), semnticos (maior ou menor intensidade de relao entre a palavra e o ser que designa), poder de conscientizao que a palavra tem potencialmente, ou conjunto de reaes socioculturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza (FREIRE, 1985, p. 43).
c) Problematizao ou criao de situaes existenciais tpicas do grupo Esse momento visa superao da viso ingnua do jovem e adulto diante da palavra apresentada, por meio de situaes problematiFAEL
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zadoras que conduzam reflexo e ao desenvolvimento da criticidade. Para isso, as palavras geradoras devem ser decodificadas, com a mediao do educador, para que o educando perceba que elas representam a sntese da ao e da relao dos homens entre si e com o mundo. d) Elaborao de fichas para roteiro de estudo Cada uma das palavras geradoras dever ter a sua ilustrao (desenho ou fotografia) significativa e crtica para suscitar novos debates em sala de aula. Essa ilustrao tem como objetivo a representao de um aspecto da realidade ou de uma situao construda no jogo das interaes sociais. A caracterstica problematizadora do dilogo proposto por Freire aproxima-se da concepo dialtica de humanizao dos homens e das explicaes da vida em sociedade. Podemos dizer que ele capta o sentido histrico e poltico do conhecimento e da teoria educativa que tm papel crtico e revolucionrio. Dentre as obras de Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia (1996) teve grande influncia nas prticas educativas. Nela, Freire critica a pol tica neoliberal que se instalou na sociedade contribuindo para uma ideologia fatalista e desumana e faz um convite para a prtica da tica universal do ser humano, que liberta gerando melhores condies de vida e condenando a explorao. Alm disso, denuncia o ensino bancrio, que tem por finalidade a transferncia de conhecimentos, e afirma que o ensino deve ser democrtico, no qual educadores e educandos troquem conhecimentos. Desse livro, pode-se extrair as ideias que denotam o carter e at a essncia da pedagogia da autonomia, no sentido mais amplo do termo que envolve a participao de toda a sociedade
Gosto de ser homem, de ser gente decente, porque sei que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que o meu destino no um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente porque a histria em que me fao com os outros e de cuja feitura tomo parte um tempo de possibilidades e no de determinismo. O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos
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posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser objeto, mas sujeito tambm da histria (FREIRE, 1996, p. 58-59).
De acordo com essa viso, o papel da escola deve ser o de selecionar e organizar dados que possibilitem aos educandos uma reflexo sobre a escrita que esto elaborando, facilitando e agilizando o processo de construo do conhecimento que d sentido prtica social. Prtica de interveno pedaggica na EJA A construo de uma proposta de interveno se d na medida em que conseguimos ler o que vemos, e geralmente analisamos nossas intenes frente a todo esse processo. Para tanto, o educador deve se apoiar nas discusses terico-prticas, problematizando o fazer docente. Dessa forma, uma prtica diferente construda a partir do fazer contnuo, ao longo da vida, das experincias e vivncias no habitus da escola.
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Nesse sentido, preciso observar e registrar as situaes tericoprticas de ensino e aprendizagem vivenciadas junto aos alunos de EJA. A construo do documento elaborado pela tessitura do pensarfazer, da reflexo-ao-reflexo, ser o plano da ao pedaggica, que ter como constructos os registros da observao da prtica social, que deve se desenvolver em parceria com a comunidade escolar, contendo os seguintes elementos: plano de observao/diagnstico da realidade; projeto de interveno pedaggica; tema selecionado; definio dos objetivos; leituras das teorias de base sobre o tema; seleo dos contedos; estratgias de ao; recursos didticos; avaliao do processo de ensino e aprendizagem.
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necessrio elaborar um plano para se iniciar o processo de observao e diagnstico do espao de EJA, pois olhar intencionalmente possibilita diagnosticar valores educacionais, cultura, formas de relacionamentos, conflitos, enfim, a identidade do grupo. A ao de planejar um projeto de interveno exige o conheci mento da realidade, senso crtico, vontade e necessidade de transformar. Para tanto, preciso estar inserido no espao da escola, observando e conhecendo a prtica pedaggica da EJA. A partir dessa etapa, deve-se estabelecer os objetivos que se quer alcanar, as estratgias ou caminhos para atingi-los (com fundamento em teorias), bem como as atividades que sero desenvolvidas, os prazos e os partcipes que estaro compromissados com o desenvolvimento do projeto. Veja, a seguir, um exemplo de projeto de interveno pedaggica.
Dados de identificao Nome da escola; Caracterizao da localizao da escola; Professor educador; Perfil dos educandos (mdia de idade, sexo, localidade de origem, atuao profissional, residncia e proximidade da escola ou local de trabalho, renda familiar, papel na famlia, assuntos de interesse, dentre outras questes que podem ser levantadas). Ttulo O ttulo do projeto deve ser claro, conciso, explicativo e coerente com o contedo e objetivos do plano de trabalho, para possibilitar e garantir a identificao da temtica a ser abordada com o perfil, a demanda da turma e o nvel de aprendizagem dos alunos. Tema a ser desenvolvido preciso selecionar o tema a ser abordado em conjunto com a comunidade escolar ou educandos. O tema deve abordar de forma interdisciplinar as reas de conhecimento e deve estar articulado realidade social.
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Justificativa Consiste na apresentao clara e objetiva das razes terico-prticas que justificam o desenvolvimento do tema com a comunidade. Deve indicar a relevncia dos contedos a serem abordados, assim como explicitar fundamentalmente o que colabora o estudo do tema para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem dos alunos. Problematizao O trabalho docente deve se iniciar com uma situao que gere dvida ou que instigue os educandos, denominada situao problema, que se origina a partir da definio da situao a ser discutida, investigada e solucionada. Dessa forma, o problema pode ser caracterizado/formulado atravs de uma questo norteadora, o que facilita o direcionamento da objetivao. Objetivo geral Os objetivos devem indicar o intuito das atividades a serem realizadas, esclarecendo os fins que pretendem ser atingidos com a interveno. O objetivo geral possui uma dimenso ampla, com a caracterstica de ser nico e com a funo de ser atingido. Objetivos especficos Os objetivos especficos assumem uma dimenso mais restrita, com uma temporalidade mais imediata (a aula), e delimitam as aes complementares para o alcance do objetivo geral. Fundamentao terica Definido o tema, deve-se proceder a reviso bibliogrfica relacionada temtica em questo, a fim de aprofundar e fundamentar o trabalho pedaggico. Para tanto, deve-se procurar uma literatura relevante e atualizada, com vistas a buscar compreender o tema e, tambm, o que j foi produzido na rea a ser trabalhada. Estratgias de ao Esse item deve materializar os desdobramentos do trabalho de aprofundamento terico-prtico, no que diz respeito s aes a serem desenvolvidas
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na sala de aula. Deve ser especificada a abrangncia dessas aes, os sujeitos envolvidos, o local e demais informaes pertinentes s aes de docncia. Recursos didticos Na elaborao do plano, deve-se estruturar as atividades docentes de interveno na EJA, prevendo recursos e os seguintes momentos: a) propor objetivos orientadores das atividades de aprendizagem dos alunos de EJA; b) selecionar contedos de aprendizagem a serem trabalhados em todas as reas do conhecimento; c) organizar as sequncias e relaes contextualizadoras dos contedos selecionados; d) distribuir os contedos de aprendizagem segundo o tempo disponvel para as atividades do projeto de ensino; e) prever a utilizao de procedimentos didticos e recursos; f) delinear as formas e momentos de avaliao da aprendizagem dos alunos; g) listar as referncias de apoio bibliogrfico. Avaliao do processo ensino e aprendizagem Em todo processo educativo, h necessidade de a avaliao ser constante e, quando necessrio, deve haver a abertura para o replanejamento. O importante manter uma postura aberta, sabendo que novos dados e observaes so bem-vindos, porm sem perder de vista os objetivos a serem atingidos. Nesse sentido, a avaliao deve ser dirigida de acordo com os objetivos, sempre validando o caminho a ser seguido. Nem sempre a forma como est estruturado o contedo e a avaliao estimulante e incentivadora ao progresso do educando. Pensar em formas de superar as dificuldades, como atendimento individualizado, disponibilidade, colaborao com funcionrios e equipe, envolvendo comunidade escolar e famlia, so modos de criar vnculos na prtica pedaggica. Por outro
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lado, isso envolve tambm a responsabilidade da escola diante da comunidade e das discusses globais; por isso, to comum os novos projetos contemplarem questes ecolgicas, direitos humanos, conscincia coletiva e respeito s diferenas. Esses passos so fundamentais para a construo de um plano interveno. O ato de planejar se caracteriza como um posicionamento consciente poltico-pedaggico diante de uma realidade que precisa ser repensada, com aes bem planejadas. Portanto, preciso organizar os dados levantados junto comunidade escolar de EJA, analis-los e interpret-los, com vistas ao planejamento do projeto de interveno. A observao a ser realizada deve levar em considerao o cotidiano escolar, os interesses e aspiraes dos envolvidos, lembrando que para compreender a complexidade desse cotidiano so precisos mtodos de investigao. Portanto, um diagnstico bem feito, baseado em informaes seguras, significa ter um ponto de partida, que a identificao dos elementos constituintes da realidade escolar, importantes para estabelecer relaes entre a situao observada (como ela se manifesta hoje) e a situao adequada (como ela deveria ser). Assim, subsidia-se as decises do planejamento. H aspectos importantes para se levar em conta nessa etapa de observao e diagnstico: a escola, a prtica que ela vem desenvolvendo, a forma como est organizada e como se d a convivncia em seu interior e os resultados de aprendizagem dos educandos. Conhecer o contexto da prtica pedaggica da escola significa conhe cer o pblico alvo: para quem ensinamos? Por isso, fundamental obter informaes seguras sobre ela, levando em conta a diversidade local. Esse o primeiro passo do exerccio da autonomia e da construo da identidade da escola. Repensar a prtica pedaggica contribui para impulsionar mudanas na cultura docente, como a mudana de pensamento, de atitude e de reviso do repertrio de valores, crenas e saberes. A reviso da prtica tem proporcionado uma reviso da ao pedaggica docente e dos pressupostos terico-prticos que a norteiam, possibilitando apoiar em outros referenciais a ao profissional dos partcipes.
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Vivncias nos espaos da EJA

Tomando como referncia a vivncia no espao da EJA, o proposto aproximar os educandos dos objetos cognoscveis, construdos a partir do cotidiano pedaggico escolar vivenciado por eles. Para que se realize a construo de novos saberes, procurando elucidar a realidade social, econmica, poltica, cientfica e educacional da escola e visando educao do sujeito cognoscente (aquele que produz conhecimento comprometido com a teoria e a prtica real, tornando-se produtor de novos saberes), preciso que o educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo, [...] reconhecer-se como arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva (FREIRE, 1996). Para tanto, sempre que possvel, esse trabalho deve ocorrer em parceria com toda comunidade escolar, como uma forma tanto de ensinar quanto de aprender, envolvendo todos os sujeitos do processo educativo. Assim, busca-se compreender a prtica pedaggica, que se constitui em um momento de sntese integradora de todo o processo educacional e que, por isso, demanda uma considerao atenta quanto aos aspectos de: reflexo da prtica de docncia; observao e diagnose da realidade; planejamento do trabalho pedaggico; interveno; acompanhamento e avaliao. Nessa perspectiva, a prtica configura-se em um processo de investigao ao pela qual se objetiva a formao do profissional professor educador e a compreenso com uma maior efetividade da EJA. Pode-se atribuir uma responsabilizao de aes aos participantes do processo didtico-pedaggico. Todos devero estar participando do planejamento, desenvolvimento e avaliao dos projetos educacionais, de modo a assegurar no apenas um acompanhamento, mas, sobretudo, uma reflexo contnua sobre a prtica docente. Sob o ponto de vista da organizao, o delineamento do processo visar superar o mecanicismo de um planejamento meramente esquemtico ou de modelos formais. Por isso, considerar a vivncia significa
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imergir e buscar identificar, conhecer e compreender o significado e o sentido dos acontecimentos escolares. Pressupe conhecer as pessoas envolvidas e tambm o significado e o sentido que elas do aos acontecimentos vivenciados (PENIN, 2001, p. 20). O professor educador deve tomar conhecimento do espao educacional da EJA, buscando situar-se e informar-se sobre aspectos pedaggicos e didaticamente significativos. Essa forma de ver composta de diferentes olhares sobre a realidade. Cada um, com o qu pode e tm, v o mundo, e de nada adianta conceitos prontos e memorizados se a expresso do sujeito no for o visto e sentido por ele mesmo (FREIRE, 1996). Entre as vivncias dos atores que efetivamente produzem a EJA, deve-se levar em considerao a epistemologia da prtica a partir da anlise do cotidiano, procurando captar o sentimento dos sujeitos em relao ao mundo do conhecimento e buscando compreend-los luz do conjunto de teorias, categorias, conceitos e noes, de forma a ampliar o entendimento sobre eles.
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Assista ao filme A corrente do bem. Nele, um professor de estudos sociais faz um desafio aos seus alunos em uma de suas aulas: que eles criem algo que possa mudar o mundo. Um de seus alunos, incentivado pelo desafio do professor, cria um novo jogo, em que a cada favor que a pessoa recebe devese retribuir a trs outras pessoas. Surpreendentemente, a ideia funciona, e os envolvidos encontram um novo sentido para a vida. A CORRENTE do bem. Direo de Mimi Leder. Estados Unidos: Warner Bros; Bel Air Entertainment, 2000. 1 filme (115 min), sonoro, legenda, color.

A seguir, apresentamos um exemplo de projeto de interveno peda ggica que poder ser aplicado em sua sala de aula.
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Ttulo: Saber com sabor Dados de identificao: Nome da escola Caracterizao da localizao da escola Professor alfabetizador Perfil dos alfabetizandos Tema: o saber e o sabor dos alimentos. Justificativa do tema de estudo: esse tema deve ser abordado devido necessidade de discusso de temas aos quais os educandos so submetidos, sem que a escola os ajude a compreender tais correlaes, como sade, planejamento econmico familiar, tempo destinado para as refeies e o trabalho, vale refeio, tempo de validade dos alimentos, formas de preparo e conservao dos alimentos, cadeia produtiva e comercializao. Problematizao: quais so os nossos alimentos de cada dia? Quais as formas de obteno? Como so produzidos? Quais os agentes da cadeia de produo? O alimento e a situao econmica da famlia. Tempo de alimentao x trabalho x sade: quais as relaes e prioridades? Qual a cultura do consumo e a influncia da mdia? Objetivos gerais: conscientizar os educandos sobre a importncia de conhecer os alimentos consumidos no dia a dia e o sabor do saber em diferentes aspectos. Objetivos especficos: identificar nas refeies dos educandos os alimentos mais presentes no dia a dia, visando analisar, a partir do contexto de cada um, as representaes de fatos, momentos das refeies, pessoas, lugares e situaes envolvidas no ato de se alimentar, bem como as caractersticas fsicas e cientficas dos alimentos. Fundamentao terica: livros de cincias, manuais de agricultura e nutricionais, sites da internet sobre alimentao correta, revistas e jornais de grande circulao, dentre outros materiais que tragam informaes e conhecimentos sobre o tema. Estratgias de ao: exibio de filmes, palestras ou leitura de materiais informativos, visando discutir questes relativas aos modos de
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produo e obteno dos alimentos, trabalho, a relao homem X humanidade X liberdade de escolha X racionalidade, dentre outras questes. Pode-se realizar, tambm, palestras sobre alimentao saudvel, valor nutricional ou aulas de culinria. Recursos didticos: livros, filmes, revistas, sites e recursos destinados execuo da aula. Avaliao do processo ensino e aprendizagem: na medida em que as aes relacionadas ao tema forem sendo executadas, a avaliao e a necessidade de replanejamento devem seguir paralelamente. Podese rea lizar perguntas e respostas (orais ou escritas) dinmicas e aulas prticas para saber se o que esta sendo ensinado compreendido e, consequentemente, aprendido pelos educandos.
Sntese
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Vimos que muitos so os desafios e preocupaes com a situao pedaggica da EJA. Conhecer o mundo diversificado dos educandos e as formas de produo do conhecimento, ponto de partida para refletir, compreender e buscar solues para melhoria do ensino e para uma aprendizagem significativa. Para tanto, se faz necessrio conhecer a rotina escola onde se est includo: organizao curricular, planejamento de aula, a seleo de contedos, as estratgias e recursos de ensino bem como o espao onde ocorrem tais significaes, a sala de aula. Portanto, o objetivo dessas proposies, o foco de observao, a sala de aula e as formas de produo do conhecimento expressam um sentido autntico, buscando criar na escola um ambiente de plena liber dade onde se possa questionar, refletir, criar, elaborar e construir o conhecimento, que possibilite luz das consideraes tericas e prticas superar as dificuldades, replanejando e propondo novas propostas pedaggicas a partir das anlises do observado.
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Relaes de ensino e aprendizagem na EJA
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historicidade da EJA marcada pelo carter compensatrio de uma relao em que se priorizam questes relativas ao ensino em detrimento da aprendizagem. Nesse sentido, h de considerar inmeros fatores, como concepes de ensino, aprendizagem, currculo e avaliao na EJA. No mbito curricular, deve-se considerar que no h um currculo definido para essa modalidade de ensino: o que temos em mbito nacional so diretrizes que apontam eixos articuladores que se aproximam ou no da realidade dos jovens e adultos. J a questo da avaliao implica a reformulao do processo didtico-pedaggico, deslocando tambm a ideia da avaliao do ensino para a avaliao da aprendizagem.
Questo curricular da EJA

O histrico curricular na EJA no difere do que se verifica na educao bsica como um todo, ou seja, organiza-se por disciplinas escolares que compem a base nacional comum e, em algumas situaes, os contedos se relacionam com a disciplina cientfica de referncia. Isso quer dizer que no currculo h um misto entre contedos especificamente cientficos, outros que fazem parte das disciplinas escolares e outros originados na prpria cultura escolar, com veremos a seguir. O sculo XIX um marco da organizao do currculo por disciplinas, recebendo forte influncia de uma organizao escolar consolidada na viso tradicional escolstica, ou seja, a questo no era ensinar um certo montante de conhecimentos no menor tempo possvel, mas ter os educandos, entre as paredes da sala de aula, submetidos ao olhar
vigilante do educador o tempo suficiente para domar seu carter e dar forma adequada a seu comportamento ( ENGUITA, 1989, p. 115). Nesse contexto, a concepo educacional valorizava a cultura letrada e os contedos como instruo, cuja funo consistia em adaptar o trabalhador aos interesses fabris, a fim de homogeneizar crenas, costumes e valores, aliados burguesia industrial. Nesse direcionamento, quanto maior o controle, mais prximo se ficava dos padres desejveis pela fbrica e pelo mercado. Muitos tericos nos auxiliam a compreender o impacto desse tipo de currculo na formao dos educandos. Dentre eles citamos Santom (1998, p. 3), para quem o problema das escolas tradicio nais, nas quais se d uma forte nfase aos contedos apresentados em pacotes disciplinares, que no conseguem que os alunos e alunas sejam capazes de ver esses contedos como parte de seu prprio mundo, ou seja, os contedos so trabalhados de forma estanque, fragmentados e sem contextualizao, de modo de que os educandos no percebem o significado deles, o que dificulta a aprendizagem, pois sabemos que s se aprende o que tem sentido e significado. Em outras palavras, o educando precisa saber o qu e por que est aprendendo. Nesse sentido, importante que seja preparado para o presente, que tenha condies de formular hipteses, buscar respostas para diferentes situaes, interagindo e expondo seu ponto de vista e fazendo crticas e indagaes acerca do mundo. O currculo, segundo anlise de Moreira (1999), constitui-se em um significativo instrumento, utilizado por diferentes sociedades, tanto para desenvolver os processos de conservao, transformao e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados, quanto para socializar as crianas e os jovens segundo valores tidos como desejveis. Portanto, nessa linha de raciocnio, o currculo uma construo social, na medida em que est diretamente ligado a um momento histrico e a uma determinada sociedade por meio das relaes que ela estabelece com o conhecimento. Assim, em diversos contextos, o currculo teve suas formas diversas, com destaque ora a modelos mais conservadores, ora a modelos mais progressistas.
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O Currculo, para Moreira (1999), j foi definido como: listagem de disciplinas a serem ensinadas e, dentro de cada disciplina, os contedos; currculo enquanto o conhecimento escolar, o contedo, a grade, etc.; conjunto de experincias que o aluno vive na escola sob a orientao do educador; currculo como um plano; currculo associado listagem de objetivos. De acordo com cada formato, havia uma maneira de pensar a escola, o ensino, o professor e o aluno. Trata-se de uma forma de posicionar-se, o que refora o fato de que a educao jamais ser neutra. Os diversos enfoques expressam ideais e valores tambm distintos. Quando se associa o currculo experincia, o foco sai do contedo que se ensina, do conhecimento escolar que se aprende para a experincia vivenciada pelos sujeitos. Moreira (1999) define o currculo enquanto conjunto de experincias que o aluno vive na escola e que se relacionam com o conhecimento escolar. Essa viso no descarta o papel do conhecimento, pois no se pode pensar a escola sem conhecimento. Contudo, a ideia defendida pelo autor traz tona outras ideias e reforam o fato de que o ser humano aprende e ensina suas experincias para alm das relaes que estabelece na escola. No entanto, o aprender escolar exige que seja organizado, pensado, planejado, ou seja, no algo que acontece de qualquer jeito, pois, conforme os pressupostos vygotskyanos, o educador deve ser um mediador. Nesse sentido, Moreira (1999) apresenta, ainda, alguns destaques acerca do currculo. Currculo , simultaneamente, projeto e prtica, um projeto poltico-cultural. Currculo enquanto ncleo central da escola.
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Currculo necessariamente um conjunto de escolhas, uma seleo de cultura e uma seleo de um conjunto mais amplo de possibilidades. No entanto, os destaques pontuados pelo autor somente se concretizam pela ao mediada e compromissada tica e politicamente com o educando, desde o planejamento at a efetivao desse plano em sala. Para Freire (1987), a ao de planejar implica escolhas, as quais descartam qualquer forma de neutralidade. Nesse sentido, pode-se afirmar que se tratam de escolhas que so permeadas por interesses de carter poltico e, ao mesmo tempo, ideolgico. Pensar na organizao curricular para a EJA implica explicitar as concepes de educao, de sujeito, de escola, de currculo, de conhecimento e de ensino e aprendizagem coerentes com as especificidades dessa demanda.
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O processo de avaliao na EJA e sua relao com o ensino e a aprendizagem

Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam os critrios, para, em seguida, escolher os procedimentos, inclusive aqueles referentes ao modo e ao contexto em que foram produzidos. O ponto de partida deste movimento est nos homens mesmos. Mas, como no h homens sem mundo, sem realidade, o movimento parte das relaes homens-mundo [...] afinal, no se pode pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros, mas sim com os outros. (FREIRE, 1996, p. 84). fundamental que o educador entenda as dimenses do ensino e da aprendizagem, ou seja, como se deve ensinar para que os educandos aprendam, e compreenda como ocorre a aprendizagem, tendo subsdios para avali-la. Quando o educando da EJA chega escola, ele traz consigo suas representaes de mundo e espera que a escola valorize seu modo de pensar e oferea condies de ir alm. Em outras palavras, papel da escola oferecer subsdios para que os educandos possam se desenvolver intelectualmente, ampliando a viso de mundo. Dadas essas condies, cabe
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ressaltar a importncia de uma concepo de avaliao da aprendizagem condizente com a postura adotada, compreendendo a necessidade de se conhecer o que o aluno j sabe e o que ele ainda no sabe, pois somente assim ser possvel oferecer ao alfabetizando desafios ao seu saber, para que em seu esforo intencional transforme-os em novos saberes. Modificar a forma de avaliar implica a reformulao do processo didtico-pedaggico, deslocando tambm a ideia da avaliao do ensino para a avaliao da aprendizagem. Afinal, o sentido fundamental da ao avaliativa o movimento, a transformao (HOFFMANN, 2006, p. 110).
Aprender no a mesma coisa que copiar ou repetir aquilo que foi ensinado. A cpia no faz ningum aprender, pois aprendizagem no determinada por quem ensina, mas por quem aprende. A aprendizagem um processo construtivo, pessoal, em que cada um aprende por si, seguindo seu prprio caminho. Contudo, um fator importante a ser considerado que a aprendizagem se concretiza nas relaes sociais, ou seja, nas relaes dos homens com outros homens que se constri o conhecimento (FREIRE, 1996). Essas reflexes sobre ensino e aprendizagem na EJA so de fundamental importncia para quem se prope a ensinar nessa modalidade educativa. A maneira como o educador concebe a relao de ensino e aprendizagem determina como sero os encaminhamentos didticos, metodolgicos e avaliativos do processo educativo. Uma concepo de avaliao comprometida com a incluso e a pluralidade vai alm da viso tradicional, hierrquica, que focaliza o controle do aluno e promove a seletividade, dentro do sistema socioeducacional, por meio de notas e conceitos. preciso alcanar uma outra concepo de avaliao que tenha por objetivo compartilhar informaes e subsdios que favoream o desenvolvimento do educando e a ampliao de seus conhecimentos. Nessa linha, Luckesi (1996, p. 69) conceitua a avaliao como: um juzo de qualidade sobre dados relevantes tendo em vista uma
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tomada de deciso. Nesse sentido, a avaliao deve ser orientada em funo dos resultados da aprendizagem vinculados a um padro ideal de conhecimento delimitado, previamente organizado pelo educador, com a finalidade de adequar o seu trabalho aos progressos e s necessidades dos educando e de buscar alternativas didticas que os auxiliem no processo de aprender a aprender. A avaliao, nessa perspectiva, um meio e no um fim em si mesmo. um processo diagnstico e contnuo no qual o conhecimento e a autonomia do educando precisam ser respeitados e vivenciados pela escola. Para isso, preciso elaborar um conjunto de procedimentos inves tigativos que possibilitem o ajuste pedaggico para tornar possvel o ensino de melhor qualidade. Nesse sentido, a avaliao deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao educador analisar criticamente sua prtica pedaggica e, por outro, como instrumento que apresente ao educando a possibilidade de saber sobre seus avanos e possibilidades no contexto escolar. Muitas das ideias equivocadas que o educando enuncia resultam, muitas vezes, das aproximaes sucessivas que ele est tentando fazer em relao ao objeto do conhecimento. Assim, tais equvocos devem ser interpretados pelo educador como erros construtivos, prprios do verdadeiro sentido pedaggico comprometido com a emancipao crtica e mediador do processo avaliativo. Dessa forma, o compromisso com o desenvolvimento das capacidades do educando, que se expressam nos acertos e equvocos prprios do processo de aprendizagem, deve ser concebido como um indicador para a reorientao da prtica pedaggica e nunca como um meio de estigmatizar o educando. Para isso, a avaliao formativa, realizada por meio da participao e do dilogo entre os agentes educativos, fornece os elementos necessrios para a reviso dos avanos e das dificuldades que se expressam durante as diferentes etapas do processo escolar, devendo-se considerar como formativa toda prtica de avaliao contnua. Assim, a avaliao formativa deve contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer seja o quadro e a extenso concreta da diferenciao do ensino.
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As ideias de avaliao formativa nos mostram, conforme descrito a seguir, os procedimentos que devem ser utilizados pelos educadores para adequar a ao pedaggica aos progressos e s necessidades de aprendizagem dos educandos. Considerar a aprendizagem como um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu conhecimento por meio das atividades que lhe so propostas; Buscar estratgias e sequncias didticas adequadas s condies de aprendizagem dos educandos; Ampliar os conhecimentos do educador sobre os aspectos cognitivos do aluno: compreender como ele aprende, identificar suas representaes mentais e as estratgias que utiliza para resolver uma situao de aprendizagem; Interpretar os erros no como deficincias pessoais, mas como manifestao de um processo de construo. A construo do conhecimento supe a superao dos erros por meio de um processo sucessivo de revises crticas. Considerar os erros como objetos de estudos, uma vez que eles revelam as representaes e estratgias dos educandos; Diagnosticar as dificuldades dos educandos e ajud-los a super-las; Evidenciar aspectos de xito nas aprendizagens. Para Hadji (2001, p. 20), a passagem de uma avaliao normativa para a formativa implica, necessariamente, uma modificao das prticas do educador no sentido compreender que o sujeito da aprendizagem no somente o ponto de partida, mas, tambm, o de chegada. Seu progresso s pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como est agora? As aes desenvolvidas entre essas duas questes compem a avaliao formativa. Nesse sentido, a funo maior da avaliao consiste em balizar as aes do educador ao ensinar. Para o aprendiz, auxilia na compreenso do que aprendeu ou no aprendeu, determinando, assim, quanto e em que nvel os objetivos esto sendo atingidos.
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Dessa forma, o valor da avaliao encontra-se no fato de o educando poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades. Para o educador, serve de guia para o encaminhamento do trabalho docente no sentido de superao das dificuldades e na construo dos conhecimentos, pois, como ressalta Luckesi (1999, p. 43),
para no ser autoritria e conservadora, a avaliao tem a tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos. A avaliao dever verificar a aprendizagem no s a partir dos mnimos possveis, mas a partir dos mnimos necessrios.
Em conformidade com esse pensamento, Saviani (2000, p. 41) argumenta que mais que ensinar e aprender um conhecimento, preciso concretiz-lo no cotidiano, questionando, respondendo e avaliando, em um trabalho desenvolvido por grupos e indivduos que constroem seu mundo e o fazem por si mesmos. A orientao quanto aos procedimentos de avaliao da aprendizagem de fundamental importncia, visto que com ela se pode diagnosticar, no processo de ensino e aprendizagem, os caminhos a serem percorridos. Assim, essencial que o educador entenda a avaliao como um recurso que serve para orientar o planejamento e o replanejamento do seu percurso educativo.
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Dica de Filme
Assista ao filme Bicho de sete cabeas. No seu incio, retratada a relao de alguns jovens com seus professores, demonstrando os problemas que esses jovens tm e que geram enormes dificuldades para o exerccio da funo docente. Em uma das cenas, por exemplo, que se desenvolve em uma sala de aula, o personagem central, Neto, est totalmente desvinculado daquilo que est acontecendo na sala de aula, literalmente no mundo da lua, desprezando a presena do professor. Diante disso, vrias questes sobre o saber fazer pedaggico so suscitadas. Entre elas, temos questes importantes que se referem prpria conduta da escola: a forma como as aulas so conduzidas, seus mtodos, a comunicao e sua significao dentro de uma classe, os recursos que esto sendo utilizados, o dilogo entre os professores e os alunos e
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entre a escola e os pais. Isso nos leva a pensar que temos uma parcela de responsabilidade, enquanto educadores, pois devemos fazer com que nossos educandos aprendam no s os contedos escolares, mas, tambm, assumam responsabilidades e tenham posturas definidas quanto vida, de modo que eles tenham condies de evitar as armadilhas do cotidiano. BICHO de sete cabeas. Direo de Las Bodanzky. Brasil: Columbia, 2000. 1 filme (74 min), sonoro, color.

Uma atividade que envolve a ideia de construo do currculo a partir de questes advindas dos educandos e uma forma de avaliao das situaes vividas a criao de cenrios. muito divertido reunir um grupo e criar cenrios. Alm de praticar a criatividade, a arte do planejamento e da distribuio de funes, o grupo pode trabalhar diferentes contedos. Use a imaginao: aproveite sucata, papel, jornal, revista, tinta, folhas secas, enfim, tudo que achar interessante. Monte paisagens diferentes e antagnicas. Cenrios de paz e de guerra, um rio poludo e um rio repleto de vida, uma floresta e uma cidade. Crie a paisagem de uma cidade violenta e de outra onde exista justia e incluso social. Convide os educandos para conversar sobre os dois cenrios. Que sensaes e sentimentos eles desencadeiam? Quais so as causas da violncia nas grandes cidades? O que fazer para mudar os cenrios de violncia e transform-los em espaos de acolhimento? Pea ao grupo para criar uma pea de teatro com os dois cenrios, na qual dramatizem as aes necessrias transio de um cenrio para outro. Quais os personagens envolvidos (polticos, estudantes, padeiros, artistas, etc.)? Qual o papel da juventude nesse processo? O que cada
Dica de Filme
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um de ns pode fazer, na vida cotidiana, para criar espaos onde predominem para o homem e para a natureza a paz e a solidariedade?
Fonte: adaptado de Diskin e Roizman (2000, p. 63).
Sntese
Neste captulo, vimos como acontecem as inter-relaes entre o currculo e a avaliao no contexto de ensino e aprendizagem na EJA. Vale ressaltar que essas relaes ganham maior sentido ao se considerar outros elementos do processo educativo, por exemplo: a formao do educador e suas concepes acerca da Educao de Jovens e Adultos, o espao onde acontece tal significao a sala de aula e, principalmente, o perfil social, econmico e cultural desses sujeitos.
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Funo social da leitura e da escrita

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iante do contexto histrico e social da realidade brasileira preciso rever teoricamente a concepo de alfabetizao e sua relao com as tendncias recentemente discutidas pelo foco do letramento. Para tanto, faz-se necessrio revisitar o termo, constitudo historicamente em diferentes momentos, principalmente em se tratando da alfabetizao de adultos, j que essa modalidade desenvolveu-se tardiamente at porque o ensino da leitura e da escrita era pensado predominantemente para as crianas das elites dominantes. Como ponto de partida dessa discusso, resgatamos o prprio conceito de linguagem, pois ao longo da histria da educao brasileira a tarefa de alfabetizar reduziu-se ao domnio do sistema grfico, isto , tradicionalmente, a alfabetizao era vista como um cdigo ou como uma habilidade que pudesse ser treinada. Nesse sentido, apresentamos uma discusso da alfabetizao enquanto um processo educativo que precisa ser pensado como resultante de um trabalho coletivo e historicamente situado, sendo produto das relaes entre os homens. Por isso, ela est sujeita s mudanas, assim como a linguagem, que no se presta somente para a troca de informaes, nem apenas um mero instrumento de comunicao, seja ela oral ou escrita. A linguagem muito alm disso, pois por seu intermdio o pensamento se organiza e expresso.
Linguagem e o contexto da alfabetizao

Ao longo do processo evolutivo, o homem foi aperfeioando as formas de linguagem e de comunicao. Registros gravados em cavernas
mostram os vestgios de como a comunicao escrita surgiu e se desen volveu. Inicialmente, com desenhos denominados de pictogramas, que serviam basicamente para representao dos objetos da realidade, e ao longo do tempo acabou se transformando em conveno da escrita ( CAGLIARI, 1989). Uma das maiores produes do homem ao longo de sua histria, com certeza, foi a inveno da escrita, que, com o passar do tempo, foi adquirindo maior grau de complexidade. A prtica e as funes da escrita foram sofrendo modificaes e evoluram de acordo com as necessidades de cada sociedade (CAGLIARI, 1989). De acordo com Saviani (1994), em sociedades primitivas a aprendizagem ocorria na prpria prtica social. A gerao mais velha transmitia seus saberes, sem existir uma instituio responsvel por tal tarefa. Conforme o homem foi se fixando na terra, surgiram as propriedades privadas e, consequentemente, a diviso da sociedade em classes. A escola conforme conhecemos hoje surgiu a partir dessa diviso de classes.
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Ainda de acordo com Saviani (1994), o saber difundido na escola era dividido em manual e intelectual. O manual consistia em saberes voltados ao trabalho e ao aprender fazendo e era executado pela classe trabalhadora; j o intelectual era o saber da classe dominante.

Qual a importncia da linguagem escrita em sociedades letradas como a nossa? Como a vida de quem no tem acesso a esses conhecimentos?
Com o desenvolvimento das sociedades letradas foram se intensificando as necessidades de domnio dos cdigos que expressassem as relaes sociais. Dessa forma, a alfabetizao passou, cada vez mais, a ser um requisito de incluso nessas sociedades. No Brasil, possvel identificar a evoluo do conceito e necessidade de alfabetizao da populao em cada momento histrico. Analisando
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a histria da alfabetizao no pas, percebe-se que ela se confunde com a prpria histria dos mtodos de alfabetizao, sendo possvel identificar quatro momentos distintos (MORTATTI, 2006, p. 8). Para Mortatti (2006), o primeiro momento (1876 a 1890) caracterizado pela metodizao do ensino da leitura, ou seja, o ensino da leitura acontecia atravs dos mtodos de marcha sinttica (soletrao, fnico e da silabao), j o ensino da escrita se resumia a caligrafia e a ortografia. No segundo momento (1890 a 1920), surge a institucionalizao do mtodo analtico, implantado a partir de 1890 com a reforma da instruo pblica. nesse momento que surge o termo alfabetizao, sendo utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita. Na base das reformas, estava tambm a questo dos mtodos de ensino, em especial a implantao do mtodo analtico, que se caracterizava na proposio do ensino da leitura a partir da palavra, denominado palavrao, isto , palavra, slaba at a letra, partindo do todo para a parte. O terceiro perodo, que vai de meados da dcada 20 ao final da dcada de 70 do sculo XX, caracterizado como alfabetizao sob medida, e essa medida seria a realidade, com suas formas de expresso. Resistindo ao mtodo analtico, muitos professores comearam a buscar novas propostas para resolver seus problemas de ensino, e nesse perodo o que se tem uma verdadeira mistura de mtodos ou o uso de mtodos mistos ou eclticos (analtico-sinttico e vice-versa). No quarto momento, que segundo Mortatti (2006) ainda estamos vivenciando, caracteriza-se pela desmetodizao da alfabetizao ou seja, caracterizado pela ausncia de mtodos. nesse momento que eclodem vrias pesquisas sobre alfabetizao, em especial as de Emlia Ferreiro e colaboradores sobre a aquisio da leitura e da escrita pelas crianas, influenciadas pelas teorias construtivistas, refletindo nas escolas como ausncia de mtodos de ensino.
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Conceito de alfabetizao de jovens e adultos

Quanto ao conceito de alfabetizao de jovens e adultos, Soares (2003, p. 9) destaca que at meados dos anos 80 do sculo XX, mesmo
havendo tendncias diferentes, as palavras alfabetizao e alfabetizado, tinham um significado relativamente consensual entre profissionais da educao e, at mesmo, entre a populao leiga: alfabetizado era aquele que sabia ler e escrever, alfabetizao definia-se como o processo de ensinar e/ou aprender a ler e a escrever. Porm, as pesquisas tm demonstrado que o conceito de alfabetizao vem sofrendo expressivas alteraes ao longo das ltimas dcadas. Um dos indicativos dessa mudana pode ser observado no conceito utilizado pelos censos demogrficos. Os questionrios utilizados nos censos e a prpria apresentao dos resultados revelam uma progressiva ampliao do referido conceito. Para Soares (2003), a ampliao do conceito revela-se Saiba mais mais claramente nos censos deAt a dcada 50 do sculo XX era considerada alfabetizada a pessoa que tivesse a habilidade senvolvidos a partir da ltima de ler e escrever um texto simples e que domi dcada, em que so definidos ndices de alfabetizados funcionais nasse o cdigo alfabtico. A partir da dcada de 70 do mesmo sculo, a Unesco passou a uti (e a adoo dessa terminologia lizar o termo analfabetismo funcional, que j indica um novo conceito que corresponde ao fenmeno no qual a pessoa se acrescenta ao de alfabetizado, sabe ler e escrever, mas no alcana o domnio simplesmente), tomando como social da leitura e da escrita, alertando para a critrio o nvel de escolaridade necessidade de se estender a todos o acesso atingido ou a concluso de um escolarizao bsica, a fim de se garantir tal determinado nmero de anos de domnio. Desde ento, vm sendo adotados estudo ou de uma determinada diversos acordos e planos internacionais que aprofundaram esse entendimento, relacionan srie (em geral, a 4 do Ensino Fundamental), o que traz imdo-o diversidade cultural e educao ao longo de toda a vida (SOARES, 2003, p. 9). plcita a ideia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a ler e a escrever. Ou seja: a definio de ndices de alfabetismo funcional utilizando-se, como critrio, anos de escolaridade evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria, baseada apenas no conceito de alfabetizao como saber ler e escrever ou saber ler e escrever um bilhete simples, e a emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvolvidas durante alguns anos de escolarizao (SOARES, 2003, p. 10-12).
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Ainda de acordo com Soares (2003), essa ressignificao do conceito que trouxe tambm a palavra letramento, usada basicamente com o mesmo sentido de alfabetismo funcional.
Em todos esses novos termos alfabetizao funcional, alfa betizado funcional, analfabeto funcional, alfabetismo funcional, letramento est presente o conceito de que a insero no mundo da escrita se d atravs de dois processos: a aprendizagem do sistema de escrita (o sistema alfabtico e o sistema ortogrfico) o que se poderia denominar alfabetizao, em sentido restrito e o desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo desse sistema em prticas sociais que envolvem a lngua escrita a alfabetizao (ou alfabetismo) funcional, o letramento (SOARES, 2003, p. 15).
Nesse sentido, palavras novas aparecem quando novas ideias ou novos fenmenos surgem. Os sujeitos desenvolvem e humanizam-se quando a alfabetizao adquire uma outra qualidade, onde a apropriao da leitura se vincula com uma nova condio humana, com a capacidade de se envolver e participar em novas prticas polticas, sociais e culturais. Na concepo freiriana, a alfabetizao tem um significado mais abrangente, na medida que vai alm do domnio do cdigo escrito, pois, enquanto prtica discursiva possibilita uma leitura crtica da rea lidade, constitui-se como um importante instrumento de resgate da cidadania e refora o engajamento do cidado nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformao social (FREIRE, 1991, p. 68). Freire defendia a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, portanto a alfabetizao do sujeito deve possibilitar uma leitura crtica do mundo no qual est inserido. No trabalho pedaggico com alfabetizao, alm de ensinar o cdigo letrado, ensina-se uma maneira de ler e interpretar o mundo, pela qual so repassados valores, ideologia e crenas. Assim, mais do que ensinar a ler e a escrever, o alfa betizador deve ensinar seus alfabetizandos a leitura de mundo, que precede a leitura das palavras. Nesse sentido, de fundamental importncia que a opo metodolgica leve em conta o alfabetizando jovem e adulto, ou seja, que considere sua condio de falante competente da lngua para os usos cotidianos. Alm disso, importante considerar a riqueza e a variedade
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de suas experincias, saberes e interesses; considerar sua origem regional, valorizando sua linguagem, evitando a infantilizao ou criao de linguagem artificial, e propiciar o exerccio da imaginao e da criatividade, tanto na oralidade quanto no uso da palavra escrita. Freire refora a funo social do aprendizado da leitura e escrita ao argumentar que a leitura de mundo precede a da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquela (FREIRE, 1996, p. 12). Nesse processo de troca de conhecimentos e de leitura da realidade, vai se tornando possvel a seleo dos contedos que se constituiro no objeto de estudo do educandos jovens e adultos e que impulsionaro o educador para a busca da reflexo e da autoavaliao permanente de sua prtica pedaggica. Nessa reflexo, que alia conhecimento e poltica, Paulo Freire motivou os jovens e adultos a reconquistar os seus direitos por meio de uma prtica transformadora que envolve trs momentos.
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1. Investigao temtica No processo de dialogicidade, na busca por conhecer o universo vocabular dos educandos, urge o tema gerador, extrado da problematizao dessa realidade e contextualizado na prtica social. Convm, aqui, evidenciar que o tema gerador est ligado ideia de interdisciplinaridade, uma vez que a proposta freiriana tem como princpio metodolgico a promoo de uma aprendizagem global, por meio da integrao do conhecimento. Nessa perspectiva, o tema gerador que d origem s vrias palavras geradoras, que devero estar ligadas entre si para propiciar a relao entre as reas do conhecimento. 2. Tematizao Atravs do tema gerador pode-se avanar para alm do limite de conhecimento que o educando possui de sua prpria realidade. Dele so selecionadas as palavras geradoras que renem em si a maior porcentagem dos critrios sinttico, semntico e pragmtico, uma vez que a melhor palavra geradora aquela que tem poder de conscientizao, ou conjunto de reaes socioculturais que a palavra gera na pessoa ou no grupo que a utiliza (FREIRE, 1980, p. 43).
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Depreende-se, assim, que as palavras geradoras devem ser selecionadas de acordo com a representao da realidade do educando jovem e adulto, de sua gradao fonmica e produtividade silbica para a formao de palavras. Cada uma das palavras geradoras dever ter a sua ilustrao (desenho ou fotografia) significativa e crtica para suscitar novos debates em sala de aula. Essa ilustrao tem como objetivo a codificao da palavra, ou seja, a representao de um aspecto da realidade ou de uma situao construda no jogo das interaes sociais. 3. Problematizao Esse momento visa superao da viso ingnua do jovem e adulto, diante da palavra apresentada, por meio de situaes problematizadoras que conduzem reflexo e ao desenvolvimento da criticidade. Para isso, as palavras geradoras devem ser decodificadas, com a mediao do educador, para que o educando perceba que elas representam a sntese da ao e da relao dos homens entre si e com o mundo. As palavras estudadas devem obedecer sequncia gradual das dificuldades fonticas. Para isso, as slabas trabalhadas em sala de aula devem ser registradas em uma ficha ou no prprio caderno dos educandos para, depois, serem incentivados a construir novas palavras e a compar-las, para descobrir semelhanas e/ou diferenas entre elas. Nesse processo de construo de novas palavras, a leitura e a escrita devem acontecer simultaneamente, em sala de aula, para que o educando possa perceber a articulao oral dos valores das vogais e das consoantes nos fonemas e, assim, propiciar o reconhecimento sonoro das letras que formam o nosso alfabeto, culminando com a apropriao do sistema de linguagem escrita e o desvelamento da leitura e da produo de textos. No mbito da pedagogia freiriana, necessrio assumirmos uma concepo de alfabetizao atrelada a uma concepo de linguagem que leve em conta no apenas a apropriao de um cdigo lingustico, mas, tambm, a (re)insero do educando jovem e adulto na prtica escolar e na vida cidad.
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O letramento traduz-se em funo social da leitura e da escrita

O letramento no se restringe ao aprendizado automtico e repetitivo dos cdigos convencionais da leitura e da escrita ensinados tradicionalmente nas escolas, mas denota trabalhar com os seus diferentes usos na sociedade e na vida cotidiana. Assim, o letramento no acontece apenas dentro das classes de alfabetizao: acontece antes e durante a alfabetizao e continua para o resto da vida. As habilidades de leitura e escrita deixaram de ser vistas como o simples desenvolvimento de habilidades motoras, para assumirem o papel de habilidades culturais e sociais necessrias vida de todo cidado.
Reflita Reflita
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Reflita Reflita
Para ser letrada, a pessoa deve, necessriamente, ser alfabetizada?
Letramento, assim, o estado em que vive o indivduo que no s sabe ler e escrever, mas que exerce as prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive: sabe ler e l jornais, revistas e livros; sabe ler e interpretar tabelas, quadros formulrios, sua carteira de trabalho, suas contas de gua, luz e telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes e telegramas sem dificuldade; sabe preencher um formulrio; sabe redigir um ofcio e um requerimento (SOARES, 2003, p. 10). Para Soares (2003), o termo letramento uma traduo da palavra inglesa literacy, que deriva do latim littera, que significa letra, mais o sufixo cy que significa qualidade, condio, estado; ou seja, literacy o estado ou condio do indivduo que sabe ler e escrever e utiliza a leitura e a escrita de forma competente. Soares (1998) assegura que um indivduo pode no saber ler e escrever, mas ser, de certa forma, letrado, e assim tambm j dizia Paulo Freire. Sendo assim, letramento est relacionado a prticas socialmente constru das que envolvem o uso da oralidade, leitura e da escrita. Um indivduo pode ser mais ou menos letrado de acordo com seu grau de envolvimento nessas prticas sociais de letramento, em contextos especficos.
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Em conformidade com esse conceito, Scribner e Cole (apud LEIMAN, 1995, p. 19) definem letramento como um conjunto de K prticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos para objetivos especficos. Para Marcuschi (2005, p.6) Saiba mais letramento o uso da escrita na sociedade que pode ir desde uma Voc pode baixar vdeos sobre os processos de alfabetizao e letramento no site: apropriao mnima da escrita, tal como o indivduo que anal- <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ fabeto, mas que sabe o valor do PesquisaObraForm.jsp>. dinheiro, sabe o nibus que deve tomar, sabe distinguir as mercadorias pelos cones das marcas e sabe muitas outras coisas, mas no escreve e nem l regularmente. Portanto,
[...] dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento (SOARES, 2003, p. 15).
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Segundo Soares (2003), alfabetizao e letramento no so processos independentes, mas interdependentes e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e escrita, isto , atravs de atividades de letramento, que por sua vez, s pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema-grafema, isto , em dependncia da alfabetizao.
Dica de Filme
Um nibus repleto de turistas atravessa uma regio montanhosa do Marrocos. Entre os viajantes esto Richard e Susan, um casal de americanos. Ali perto, dois meninos marroquinos manejam um rifle que seu pai lhes deu para proteger o rebanho de cabras da famlia. Acidentalmente, um tiro acerta Susan, dentro do nibus.
Assista ao filme Babel. A histria, que gira em torno das dificuldades da comunicao que temos quando pertencemos a grupos humanos diferentes, vai mostrar como esse fato pode alterar o rumo dos acontecimentos e a vida de vrias pessoas, em muitos lugares do mundo. BABEL. Direo de Alejandro Gonzlez-Irritu. Estados Unidos: Dune Films; Zeta Film; Anonymous Content: Dist. Paramount Vantage; UIP, 2006. 1 filme (142 min), sonoro, legenda, color.

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As atividades a seguir sugeridas favorecem a compreenso das formas de representao. Com isso, os alfabetizandos sabero que uma mensagem s ser entendida se todos a compreenderem seu significado e ficaro mais abertos ideia da conveno das letras para formar significados. No ato de se comunicar, o homem utiliza-se de diferentes linguagens, sendo a linguagem escrita mais uma forma de comunicao. importante esclarecer aos alfabetizandos a necessidade de os homens possurem smbolos convencionados para se comunicar, visto que antes da linguagem escrita o homem j usava smbolos. Trabalhar as logomarcas e as convenes universais, como os sinais de trnsito, as placas de banheiro, as bandeiras e os hinos, uma boa estratgia para o alfabetizador levar o alfabetizando a compreender que objetos, situaes e fatos podem ser representados por meio de smbolos. Procure levar o alfabetizando a compreender o que uma representao e proporcione condies para que ele reflita sobre essas diferentes formas: gestos, marcas, sinais, desenhos, entre outras. Inclua nessa aprendizagem o conceito de que o smbolo relaciona-se com a ideia daquilo que ele representa e, para isso, no preciso que se recupere fisicamente a coisa representada.
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Dica de Filme
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Algumas sugestes de trabalho com smbolos, desenhos e cdigos so: descobrir smbolos que possam ser entendidos por todos os povos; descobrir smbolos que sejam uma caracterstica do local; interpretar uma mensagem por meio de gestos; descobrir os significados dos gestos em uma determinada figura; descobrir, nas revistas, formas encontradas para comunicar expresses, valores, sentimentos e ideias sem o uso de palavras; dramatizar palavras ou ideias com gestos; descobrir atravs da fisionomia das pessoas quais sentimentos expressam; criar gestos para determinar palavras; estudar os gestos usados pelos surdos-mudos; relatar os gestos que se tornaram famosos na histria; descobrir que as ideias podem ser representadas por meio de desenhos; descobrir o enredo da histria em livros de literatura que contenham somente desenhos; perceber a diferena entre dois desenhos que tenham o mesmo significado, mas que sejam desenhados de forma diferente; desenhar a mesma situao de formas diferentes; desenhar determinadas expresses populares, sentimentos e valores; montar um texto atravs de desenhos; escrever palavras ao lado de cada desenho; estudar algumas obras de pintores famosos e interpret-las; estudar os smbolos mais convencionais; elencar smbolos que se transformaram em cdigos;
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trabalhar com as cores dos sinais de sinais de trnsito; mostrar as placas de trnsito e solicitar que os alfabetizandos as interpretem; mostrar a gravura de uma bandeira e ler (decodificar) o que ela representa; apresentar alguns logotipos. Deve-se ter em mente que, quando falamos, emitimos sons, que, combinados, formam as palavras. Os sons da nossa fala podem ser representados e essa representao se faz por meio da linguagem escrita. A linguagem escrita uma representao e, por isso, importante trabalhar a questo do smbolo desde o incio do processo de alfabetizao. importante comentar, nesse sentido, que os homens vivem mediados pelos smbolos e que h a necessidade de saber us-los conforme a conveno social estabelecida.
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Sntese
O conceito de alfabetizao tem mudado ao longo do tempo, de acordo com a poca, a cultura e com o desenvolvimento das tecnologias. As habilidades de leitura e escrita deixaram de ser vistas como simples desenvolvimento de habilidades motoras para assumirem o papel de habilidades culturais e sociais necessrias vida de todo cidado. H dificuldade em definir o que ser alfabetizado, pois o processo dinmico e, de algum modo, somos alfabetizados todos os dias, o que se prolongando por toda vida, pois o aprendizado deve ser contnuo. Dessa forma, o processo de alfabetizao de jovens e adultos supe muito mais do que a apreenso dos mecanismos de um cdigo grfico. Deve ser um processo de aquisio da linguagem escrita no qual a aprendizagem, as elaboraes mentais e a prpria linguagem resultem nas relaes sociais.
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Desenvolvimento da oralidade e do raciocnio lgico
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s educandos jovens e adultos, por mais que no tenham frequentado a escola regular, convivem no meio social com diferentes tipos de escrita, como documentos, propagandas, rtulos, etc. Alm disso, ao iniciarem o processo de alfabetizao, j trazem consigo diferentes hipteses sobre o mundo letrado, funo da leitura e da escrita, assim como toda uma experincia com a oralidade e com o raciocnio lgico-matemtico. Contudo, o que trazem consigo no suficiente para atuar eficazmente nas sociedades letradas. A seguir, pautaremos as discusses no sentido de ampliar as possibilidades de trabalho para o desenvolvimento da oralidade e de discutir questes relacionadas alfabetizao matemtica.
Conhecimento do mundo letrado e o desenvolvimento da oralidade

A oralidade uma prtica social interativa, para fins comunicativos, que se apresenta sob vrias formas ou gneros textuais fundados na realidade sonora: ela vai desde uma realizao mais informal mais formal, nos seus vrios contextos de uso (MARCUSCHI, 2001, p. 21). O jovem, ou adulto, ao dar incio a seu processo de alfabetizao, j domina a fala e pode ser considerado um falante nativo com grande domnio da lngua. Contudo, h de se considerar as muitas maneiras diferentes de falar, de usar a lngua portuguesa. Como considera Cagliari (1991), os modos diferentes de falar acontecem porque a lngua portuguesa, como qualquer outra lngua, um fenmeno dinmico, isto , est sempre em evoluo. Pelo seu uso
diferenciado ao longo do tempo e nos mais diversos grupos sociais, as lnguas passam a existir como um conjunto de falas diferentes ou dialetos, todos muito semelhantes entre si, porm cada qual apresentando suas peculiaridades com relao a alguns aspectos lingusticos. Para Cagliari (1991), o uso da variedade lingustica no constitui um erro, mas, sim, uma diferena pelo uso de um ou outro dialeto. Os dialetos de uma lngua, apesar de serem semelhantes entre si, apresentam-se como lnguas especficas, com sua gramtica e usos prprios. Na medida em que se diferenciarem muito uns dos outros sero reconhecidos como lnguas diferentes. As variedades, do ponto de vista da estrutura lingustica, so perfeitas e completas em si. O que as tornam diferentes so os valores sociais que seus membros possuem na sociedade. No nos esqueamos de que os educandos da EJA fazem parte de uma diversidade complexa. Ao chegarem escola trazem consigo toda marca social, inclusive lingustica. O que deve ser levado em considerao nesse caso que ningum fala errado, mas simplesmente fala de maneira diferente. Por experincia prpria, todos os falantes sabem disso, porm a escola insiste em manter essa postura errnea diante dessa questo, definindo uma nica forma de expresso da oralidade como se isso fosse possvel. Quando o educando chega escola, abrem-se novas possibilidades de interao verbal. A interlocuo nessa nova instncia implica o uso de uma variedade lingustica diferente daquela utilizada em seu grupo social, e a insero do educando nela implica um profundo respeito pelas formas de expresso que ele trouxe de sua comunidade.
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A escola deve constituir-se em um ambiente que acolhe a diferena e respeita a diversidade. No se trata de substituir a variedade que o educando utiliza por outra, mas se trata de construir novas possibilidades de interao, em sala de aula, e promover atividades para o educando tornar-se um falante cada vez mais ativo e capaz de compreender os diferentes discursos. Considerar a variedade significa entender que, do ponto de vista exclusivamente lingustico, as variedades se equivalem e no h como
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diferenci-las em termos de melhor ou pior, de certo ou errado; todas tm uma organizao prpria e todas so eficientes para articular as experincias do grupo que as utiliza e estabelecer as interaes nas mltiplas relaes sociais. Assim, cabe escola garantir o desenvolvimento da oralidade a partir das experincias desses educandos. Por essa razo, alfabetizao no somente aprender a ler e a escrever, ou melhor, no se insere simplesmente na tarefa de transpor os sons da fala para a forma escrita. Nessa perspectiva, faz-se necessria a busca de uma maior compreen so da natureza do processo de alfabetizao, visando especialmente chamar a ateno para a necessidade de a escola assumir a existncia de tipos de lngua falada e de compreender estas variaes, levando em conta a linguagem apresentada pelo educando. Propostas para o desenvolvimento da oralidade Na Educao de Jovens e Adultos, o desenvolvimento da oralidade processa-se a partir dos relatos da vida. No incio, geralmente os educandos omitem e/ou no explicam detalhes dos fatos narrados. Cabe ao educador auxiliar, mediando as discusses, fazendo perguntas, apoiando e entusiasmando, para que os educandos possam ampliar seu vocabulrio e desenvolver a capacidade de anlise e argumentao, pelo planejamento das respostas e ao emitir opinies.
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O desenvolvimento da oralidade, nesse sentido, permite aos educandos: expor novos conhecimentos por meio de definies e exemplos; argumentar selecionando informaes que justifiquem suas opinies; apresentar os resultados de pesquisa em pequenos grupos ou para toda a turma. Importante, tambm, desenvolver nos educandos a capacidade de escuta, no s para o desenvolvimento da ateno sobre o assunto, mas, fundamentalmente, como atitude de respeito ao outro.
Nesse sentido, o educador deve ter em mente que o desenvolvimento da oralidade um processo em que o educando vai paulatinamente ampliando seus recursos expressivos. Esse processo guiado pela interveno do educador e dos colegas, medida que estes pedem esclarecimentos, questionam e colaboram para a adequao e o enten dimento da mensagem em questo. A seguir, so elencadas aes que tm por finalidade diagnosticar e/ou desenvolver a oralidade dos educandos. Contar fatos e experincias cotidianas; Recontar textos narrativos (contos, notcias de jornais); Dramatizar situaes reais ou imaginadas, contos, fatos, experincias; Descrever lugares, pessoas, objetos e processos;
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Recitar ou ler em voz alta textos poticos breves e trava-lnguas previamente preparados; Acompanhar leituras feitas em voz alta; Dar instrues verbais ou compreender e seguir instrues verbais; Identificar lacunas ou falta de clareza em esclarecimentos dados por outrem; Pedir esclarecimentos sobre assuntos tratados ou atividades propostas; Responder perguntas; Dar exemplos; Definir conceitos (explic-los com as prprias palavras); Posicionar-se em relao a diferentes temas tratados; Identificar a posio do outro em relao a diferentes temas tratados; Defender posies, fundamentando argumentos com exemplos e informaes; Respeitar a vez de se pronunciar.
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Vale ressaltar que, no processo de alfabetizao, o domnio da lngua no acontece por etapas, fragmentadas e separadas, mas em uma perspectiva de continuidade. No possvel, portanto, separar a fala da leitura, da escrita e da anlise e reflexo sobre a lngua. Sendo assim, essas prticas de oralidade s faro sentido se trabalhadas de forma contextualizadas. Cabe ao educador recorrer melhor forma de organiz-las dentro do planejamento e de acordo com os objetivos a serem perseguidos. Sugesto de atividade oral: debate orientado O debate um dos gneros orais mais valorizados socialmente. bastante conhecido na televiso em razo do interesse despertado pelos debates realizados entre candidatos a cargos polticos em pocas de eleio. Mas h, tambm, outras situaes em que o debate realizado, como escolas, comunidades de bairro e sindicatos. A participao em debates pblicos demonstra que a pessoa est atenta ao que est acontecendo sua volta. Nessa atividade, o debate orientado tem por objetivo criar condies para que o educando se posicione frente a um acontecimento vivenciado, lido ou ouvido, utilizando argumentos claros e convincentes para defender seu ponto de vista. Para tanto, sugere-se: a) escolher junto aos educandos um fato ou acontecimento para ser debatido: da comunidade da cidade do Pas b) propor o debate sugerindo questes para iniciar a discusso: vocs concordam ou discordam com esta situao? Por qu? Vocs agiriam dessa mesma forma, se estivessem na mesma situao? Sim ou no? Por qu? c) agrupar os educandos conforme suas opinies frente ao assunto a ser debatido: grupo que concorda /grupo que discorda; grupo do sim/grupo do no.
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d) solicitar para cada grupo preparar seus questionamentos e argumentaes, para defender seu ponto de vista; e) convidar os grupos para a realizao do debate. Durante a discusso, o educador dever: explicar para a classe que o debate uma criao coletiva e que todos devem participar; dar oportunidade para todos educandos explicitarem seus pontos de vista; lanar questes desafiadoras para propiciar a reflexo e a ampliao do tema que est sendo debatido; solicitar aos participantes que justifiquem suas opinies com ideias claras e convincentes; orientar o desenvolvimento de tcnicas de contra-argumentao e persuaso.
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A postura do educador ser a de mediador do debate, acompanhando o desenvolvimento de modo que todos possam se expressar.
Alfabetizao matemtica e o desenvolvimento do raciocnio lgico

A matemtica um dos instrumentos necessrios para uma participao consciente, organizada e crtica em uma sociedade em que pessoas, pela apropriao desse conhecimento, desenvolvem um modo de conhecer a realidade e agir sobre ela, tornando-se agentes de mudanas do prprio meio. O conhecimento matemtico um processo cumulativo, intencional, racional e histrico, e o acesso a esse conhecimento pode e deve contribuir para as transformaes sociais.

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Qual a importncia dos conhecimentos matemticos em nossas vidas e para nossos educandos?
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Vivemos em um mundo de taxas e percentuais, coeficientes multiplicativos, diagramas, tabelas, grficos e verdades estatsticas. Para decodificar essas informaes e fazer uma leitura de mundo, essencial ter alguma educao matemtica, pois, nas sociedades modernas, grande parte das informaes veiculada em linguagem matemtica. Fazem parte da vida de todas as pessoas as experincias mais simples, como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos clculos relativos a salrios, pagamentos e consumo, na organizao de atividades como agricultura e pesca, a matemtica se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade (BRASIL, 1997). Na EJA, necessria uma proposta para o ensino de matemtica que d condies ao educando de pensar e atuar conscientemente em sua realidade, contribuindo para a formao do cidado. Para isso, necessrio desenvolver hbitos de trabalho e persistncia; autoconfiana; capacidade de resolver problemas; percepo do valor matemtico como construo humana; o sentido de coletividade e cooperao; trabalhos com situaes reais das outras reas do conhecimento, oportunizando que o educando pense, descubra e crie; vivncia de situaes de investigao, explorao, interpretao de textos, clculo mental, estimativas, possibilidades e representaes geomtricas, argumentao e autonomia; entre outras. Para desenvolver essas competncias, o educando deve ser ativo no processo ensino-aprendizagem. as propostas que favorecem ao e reflexo so muito teis, como: resoluo de problemas a capacidade para resolver problemas cada vez mais se projeta como uma necessidade lgica a ser desenvolvida pelo educando, levando em considerao que todos os cidados convivem diariamente com problemas matemticos. necessrio trazer a realidade para a sala de aula e utilizar os conhecimentos matemticos como ferramenta para resoluo de problemas naturais e sociais. jogos o jogo justifica-se por si s. Por meio dele o educando levanta hipteses, cria regras e critrios, resolve situaesproblema e envolve-se nas suas experincias, construindo seu conhe cimento por meio da brincadeira.
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utilizao da calculadora trabalhando a matemtica da realidade, no se pode deixar de lanar mo de um dos recursos que est na ordem do dia. O educando criativo vai muito mais alm do que apenas apertar botes e, para usar calculadora corretamente, o educando tem que saber pensar matematicamente. O ensino de matemtica com tais caractersticas d condio para o educando da EJA pensar e atuar conscientemente em sua realidade social; questionar, construir e estruturar o seu prprio conhecimento. E, como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a aquisio dos contedos matemticos devem ser os conhecimentos que os educandos da EJA j possuem. O educando da EJA possui noes numricas que so adquiridas nas vivncias, seja em seu meio familiar, social ou de trabalho. Essas noes numricas so bastante intuitivas e, normalmente, sem sistematizao e organizao do pensamento lgico. A sequncia numrica aprendida de forma mecnica, satisfazendo a necessidades imediatas. Portanto, compreender o significado dos nmeros e a sua construo fundamental neste incio de trabalho sistematizado da matemtica. Na sociedade atual, a todo o momento somos identificados por nmeros, seja pelos documentos pessoais e at mesmo por medidas que nos identificam. Desenvolver o estudo dos nmeros e dos algarismos por meio da identificao do educando faz com que a matemtica se torne mais palpvel e mais agradvel. Outra situao com que o educando est acostumado a lidar o dinheiro, demonstrando j algum conhecimento do sistema monetrio. Assim, muitos clculos so feitos mentalmente. Porm, quando o educando necessita registrar as quantias, a dificuldade aparece. Por isso importante propor atividades em que ele precise registrar quantias e preos. Construir esses conceitos matemticos a partir da vivncia de extrema importncia para facilitar a compreenso dos seus registros. Para tanto, importante que a matemtica desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formao de capacidades intelectuais, na estruturao do pensamento, na agilizao do raciocnio lgico, na sua aplicao a problemas, situaes da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas.
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A importncia dos jogos no ensino da matemtica O jogo uma atividade ldica que auxilia no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos, como aprendizagem, percepo, ateno, emoo, motivao, memria, linguagem e raciocnio. Por meio dos jogos aprendemos a lidar com smbolos e a pensar por analogia, desenvolver uma linguagem prpria, criar convenes, capacitando-nos para lidar com regras e dar explicaes, habilidades fundamentais no processo de ensino e aprendizagem. Segundo Brenelli (1996), os jogos trabalhados em sala de aula devem ter regras e so classificados em trs tipos: jogos estratgicos, nos quais so trabalhadas as habilidades que compem o raciocnio lgico. Com eles, os alunos leem as regras e buscam caminhos para atingirem o objetivo final, utilizando estratgias para isso. O fator sorte no interfere no resultado; jogos de treinamento, os quais so utilizados quando o professor percebe que alguns alunos precisam de reforo em um determinado contedo e quer substituir as cansativas listas de exerccios. Neles, quase sempre o fator sorte exerce um papel preponderante e interfere nos resultados finais, o que pode frustrar as ideias anteriormente colocadas; jogos geomtricos, que tm como objetivo desenvolver a habilidade de observao e o pensamento lgico. Com eles conseguimos trabalhar figuras geomtricas, semelhana de figuras, ngulos e polgonos. No jogo, mediante a articulao entre o conhecido e o imaginado, desenvolve-se o autoconhecimento, at onde se pode chegar, e o conhe cimento dos outros, o que se pode esperar e em que circunstncias, desenvolvendo-se, assim, o raciocnio. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes tipos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver. Segundo Malba Tahan (1968), para que os jogos produzam os efeitos desejados preciso que sejam, de certa forma, dirigidos pelos educadores.
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A participao em jogos de grupo tambm representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social e um estmulo para o desenvolvimento do seu raciocnio lgico. Para Brenelli (1996) o trabalho com jogos matemticos em sala de aula nos traz alguns benefcios: conseguimos detectar os alunos que esto com dificuldades reais; o aluno demonstra para seus colegas e professores se o assunto foi bem assimilado; existe uma competio entre os jogadores e os adversrios, pois almejam vencer e, para isso, aperfeioam-se e ultrapassam seus limites; durante o desenrolar de um jogo, observamos que o aluno se torna mais crtico, alerta e confiante, expressando o que pensa, elaborando perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou aprovao do professor;
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no existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau necessrio para se chegar a uma resposta correta; o aluno se empolga com o clima de uma aula diferente, o que faz com que aprenda sem perceber. Mas, como alerta Brenelli (1996), devemos, tambm, ter alguns cuidados ao escolher os jogos a serem aplicados: no tornar o jogo algo obrigatrio; escolher jogos em que o fator sorte no interfira nas jogadas, permitindo que vena aquele que descobrir as melhores estratgias; utilizar atividades que envolvam dois ou mais alunos, para oportunizar a interao social; estabelecer regras, que podem ou no ser modificadas no decorrer de uma rodada; trabalhar a frustrao pela derrota na criana, no sentido de minimiz-la; estudar o jogo antes de aplic-lo (o que s possvel jogando).
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As situaes de jogo so consideradas parte das atividades pedaggicas, justamente por serem elementos estimuladores do desenvolvimento, da a importncia de utiliz-los em sala de aula.
Donald no pas da matemtica um curta-metragem no qual a Disney usa a animao para explicar como a matemtica pode ser fcil e como ela se manifesta em coisas muitos simples do cotidiano. DONALD no pas da matemtica. Direo de Hamilton Luske. Estados Unidos: Walt Disney Productions, 1959. 1 curta-metragem (27 min), sonoro, color.

A seguir, apresentamos um exemplo de um jogo de adivinhao do nmero pensado. Essas atividades so problemas aritmticos disfarados, baseados no desenvolvimento de expresses matemticas que levam a uma identidade ou igualdade algbrica. Assim, a atividade refora o clculo mental e permite aplicar as propriedades dos nmeros. Adivinhando a idade de uma pessoa Podemos adivinhar a idade de uma pessoa pedindo-lhe que realize os seguintes clculos: escrever um nmero de dois algarismos; multiplicar o nmero escrito por dois; somar cinco unidades ao produto obtido; multiplicar esta soma por cinquenta; somar ao produto o nmero 1760 (com base do ano 2010); subtrair o ano do nascimento. O resultado que se obtm um nmero de quatro algarismos abcd. Os dois algarismos da direita, que correspondem s dezenas e s
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unidades, indicam a idade da pessoa, e os dois algarismos da esquerda, que correspondem s centenas e aos milhares, indicam o nmero que a pessoa havia pensado. Vamos ver um exemplo. O nmero pensado 57. O produto deste nmero por dois : 57 x 2 = 114 Somando cinco unidades: 114 + 5 = 119 Multiplicando a soma obtida por 50: 119 x 50 = 5950 Somando o nmero 1760 (pois estamos no ano de 2010): 5950 + 1760 = 7710 Subtraindo o ano de nascimento, suponhamos que a pessoa que realizou os clculos nasceu no ano de 1947, portanto, tem 53 anos ou vai completar 53 anos: 7710 1947 = 5763
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O resultado final (5763) um nmero de quatro algarismos. Os dois algarismos da direita (63) nos indicam a idade da pessoa (ou quantos anos ela completar no corrente ano) e os dois algarismos da esquerda (57) nos indicam o nmero de dois algarismos que a pessoa havia pensado. interessante que o educador, nessa atividade de adivinhao de nmeros, desenvolva o exerccio no quadro de giz de forma coletiva, analisando com os educandos as propriedades que aplicou e levando-os a descobrir o truque matemtico utilizado. Tambm pode solicitar aos educandos que criem outros jogos utilizando as propriedades analisadas.
Fonte: adaptado de S Matemtica (2010).
Sntese
Como vimos, o meio social permeado pela linguagem, que, em grande parte, se expressa por intermdio da oralidade. Sabemos que os educandos jovens e adultos possuem toda uma experincia com a oralidade, afinal, so falantes nativos da lngua.
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Vale ressaltar que apesar de termos uma nica lngua oficial, a lngua portuguesa desdobra-se em variantes nas formas orais, dependendo da regio e das questes culturais. Assim, no h uma forma oficial de expresso oral dessa lngua, mas uma variedade lingustica que deve e precisa ser respeitada, pois nessa diversidade que reside a riqueza cultural do Brasil. Quanto alfabetizao matemtica enquanto atividade simblica, ressalta-se a importncia de sua utilizao no contexto social e, tambm, o fato de ser base para a aprendizagem de outros conceitos e de outras reas do conhecimento.
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Desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA
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s constantes transformaes nas reas econmica, poltica, social, tecnolgica e cultural da sociedade atual tm forado a escola a modificar seus objetivos, adequando-os s exigncias do mercado de trabalho e do trabalhador. O homem solicitado pela sociedade informatizada precisa ser mais flexvel, deve possuir educao geral, com novas habilidades cognitivas, capacidade de dominar a tecnologia e de aprender a aprender. E a escolarizao tem sido um requisito de incluso nessa sociedade. O objetivo deste captulo instigar a discusso sobre o desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos jovens e adultos no processo de escolarizao3. Nesse sentido, discute-se a articulao entre o contexto vivido, ou seja, entre as experincias dos educandos na construo do conhecimento e a influncia da mediao sociocultural na aprendizagem. Alm disso, discute-se, tambm as relaes entre cultura e formas de expresso do pensamento.
Estudo emprico com jovens e adultos em processo de escolarizao

Analisar o desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA implica analisar a influncia da mediao sociocultural na aprendizagem, bem como o contexto em que se articulam as experincias de tais educandos na construo do conhecimento. Dessa forma surgem inmeros questionamentos.
3 Este captulo fundamentado no artigo original de Ana Maria Soek, publicado em ingls com o ttulo The alfabetization and the cognitive/social development of non-schooled people, presente no livro Developmental social cognitive neuroscience ( 2007), e que resultado da pesquisa de Ps-graduao em Neuropsicologia.

Como o contexto histrico e cultural interfere no desenvolvimento cognitivo do aluno adulto? O que significa isso?
Desde o momento em que nascemos, a cultura age sobre ns de diferentes formas, seja por intermdio das prprias pessoas ou dos artefatos culturais construdo por elas. No contexto social e poltico brasileiro da atualidade evidenciamse muitos questionamentos quando se analisa as taxas de desemprego, de analfabetismo e os problemas sociais decorrentes da insuficiencia na educao brasileira. Compreendendo isso, questiona-se: na realidade sociocultural brasileira, como os sujeitos no escolarizados se desenvolvem cognitivamente? Como aprendem, pensam, organizam e sistematizam as experincias da vida cotidiana? Qual a relao existente entre a escolarizao e o desenvolvimento cognitivo/social desses sujeitos? Nessa lgica, buscou-se em um estudo emprico discutir o papel, a natureza, a abrangncia e a dimenso da escolarizao no desenvolvimento dos sujeitos. O esforo em examinar tal temtica pode significar uma importante contribuio para o estudo das complexas relaes existentes entre os sujeitos, a educao e a cultura, pois na pesquisa tambm se levou em considerao a significativa relao entre o que o educando capaz de elaborar e sua histria de vida, na fase do desenvolvimento, e o contexto em que se situa. Na analise dos dados da pesquisa, alm do uso de referencial bibliogrfico consistente (identificando, no universo de referncias existentes sobre essa temtica, pesquisas, artigos, revistas cientficas, peri dicos, livros, sites, dentre outras fontes), foi realizada uma anlise das falas e das produes textuais dos educandos da EJA, em processo de escolarizao, que evidenciam formas e contedos escritos, aspiraes e os modos de pensamentos desses educandos. No estudo, considerou-se a possibilidade de influncia da escolarizao sobre os processos de funcionamento cognitivo, partindo de
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uma abordagem que ressignifica o papel da escola no desenvolvimento dos sujeitos. Uma vez que o desenvolvimento humano pode se dar por meio de uma multiplicidade de caminhos, considerar a possibilidade de influn cia da escolarizao sobre os processos de funcionamento cognitivo no implica considerar que sujeitos escolarizados possuem um modo de funcionamento cognitivo superior ao de sujeitos pouco ou no escolarizados. Consideramos que a influncia da escolarizao ocorre sobre aspectos especficos do funcionamento cognitivo e no sobre o funcionamento cognitivo global, no permitindo definir os sujeitos escolarizados como mais avanados, em um suposto percurso linear de desenvolvimento, com relao queles que so pouco ou no escolarizados. A partir dos estudos das pesquisas da rea e diante das evidncias sociais, no caso desse estudo em particular, ficou constatado que o grau de escolaridade est diretamente relacionado com a funo social que o sujeito exerce, e as experincias individuais esto intimamente relacionadas com o modo de pensamento que o sujeito possui, nesse sentido, tinha-se como pressuposto que o grau de abstrao e generalizao resultante do modo de vida e das experincias dele derivadas. Assim sendo, as experincias de vida no meio urbano favorecem o desenvolvimento da compreenso da linguagem letrada, visto que esto inseridas no meio letrado. J os que no possurem essa experincia tero mais dificuldade em reconhecer esses cdigos, visto que a aquisio da leitura e da escrita mediado por smbolos. A temtica da pesquisa partiu do pressuposto de que cada sujeito possui uma configurao nica das experincias vivificadas, devendo-se levar em considerao aspectos histrico-sociais e diferenas individuais, uma vez que, de acordo com as teorias marxistas, o homem um ser histrico e se constri nas relaes com os outros homens e com o mundo. No mesmo sentido, Freire (1997, p. 73) defendia a ideia de que na verdade, diferentemente dos outros animais que so apenas inacabados, mas no so histricos, os homens se sabem inacabados. Tm a conscincia de sua inconcluso. Dessa analise, podemos inferir que a condio de alfabetizado uma conquista que no beneficiar apenas o indivduo, mas toda uma coletividade, no sentido de socializao, do viver em sociedade. Ainda
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tomando as palavras de Freire (1997), na relao com os outros que os homens se tornam homens. Sendo assim, as experincias de vida no meio social iro favorecer ou no a compreenso da linguagem letrada, dependendo do meio em que se est inserido, pois, segundo Luria (1990), as racionalidades esto intimamente relacionadas com as vivncias e prticas culturais dos sujeitos. De acordo com essa viso, a escolarizao desempenha, portanto, um papel fundamental na constituio do indivduo que vive em uma sociedade letrada e complexa como a nossa. Sendo assim, a excluso, o fracasso e o abandono da escola por parte dos alunos so fatores de extrema gravidade. O fato de o indivduo no ter acesso escola significa um impedimento da apropriao do saber sistematizado, de instrumentos de atuao no meio social e de condies para a construo de novos conhecimentos. No decorrer do estudo, foi possvel caracterizar importantes elementos metodolgicos envolvidos no processo de escolarizao, que ressignificam o papel e a abrangncia da aprendizagem a servio do desenvolvimento pessoal e da vida em sociedade,. Esse aprendizado deve partir de conceitos cotidianos, da histria e contexto de vida dos educandos, para chegar a conceitos cientficos que contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional dos educandos, para o exerccio da cidadania. Nesse sentido, a hiptese de que a aprendizagem significativa depende substancialmente da metodologia empregada na construo do novo conhecimento se confirma. Na analise da produo textual dos educandos, foi possvel constatar a hiptese de que as primeiras escritas espontneas de jovens e adultos no escolarizados partem de elementos j conhecidos, ou prximos da experincia pessoal, como o prprio nome ou de pessoas e lugares conhecidos. Em muitos textos, foi revelado um modo de pensamento baseado na experincia individual e nas relaes concretas da vida cotidiana, ao passo que nos textos daqueles com maior tempo de escolarizao, foi possvel perceber elementos desvinculados das situaes concretas, demonstrando, assim, que o tempo de escolarizao est relacionado com a ampliao dos modos de pensamento abstrato. Contudo, no estudo no foi possvel identificar o impacto da escolarizao no desenvolvimento cognitivo e social dos educandos da EJA,
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j que essa anlise pressupe um estudo mais detalhado. Vrios estudos, inclusive os realizados no Brasil (por autores como Oliveira, Kleimam, Ribeiro e Vvio), possibilitam afirmar, por exemplo, que a anlise do impacto da escolarizao no pode prescindir do exame do contexto sociocultural mais amplo em que o sujeito se insere, sobretudo das diferentes prticas culturais e atividades em que ele est envolvido antes, ao longo e aps sua vivncia escolar. Permitem afirmar, tambm, que a compreenso do impacto da escolarizao no pode deixar de tomar o prprio contexto da escola, metodologias, procedimentos, estratgias e atividades da cultura escolar como objetos de estudo. Dessa maneira, podemos afirmar que os traos de cada ser humano esto intimamente relacionados ao aprendizado, seja ele escolar, quando se tem acesso a ele, ou relacionado ao legado do seu grupo cultural (pelas experincias pessoais e por intermdio das pessoas mais experientes, da linguagem e outros mediadores). Assim, o comportamento e a capacidade cognitiva de um determinado indivduo dependero de suas experin cias e de sua histria educativa, que, por sua vez, sempre tero relaes com as caractersticas do grupo social e da poca em que ele se insere. A singularidade de cada indivduo no resulta de fatores isolados, como, por exemplo, exclusivamente da educao recebida no contexto sociopoltico da poca, da classe social a que pertence. Resulta da multiplicidade de influncias que recaem sobre o sujeito no curso de seu desenvolvimento individual e coletivo, pois mesmo aqueles que no passaram por uma escolarizao formal no tm, por isso, seu desenvolvimento cognitivo e a capacidade de aprender comprometidos, visto que a escola no o nico local em que se aprende. Em uma perspectiva ontolgica, pode-se dizer que a escolarizao significa colocar o indivduo em contato com os sentidos que circulam em sua cultura, para que ele possa assimil-los e nela viver. Isso no significa que estar assimilando todas as informaes com uma atitude passiva; ao contrrio, para que se tenha uma boa aprendizagem necessria uma atividade que seja consciente, participativa e transformadora da realidade interna e externa do indivduo.
[...] aprender a ler e a escrever, obter o domnio de formas complexas de clculos, construrem significados a partir das informaes descontextualizadas, ampliarem seus conhecimentos, lidar com conceitos cientficos hierarquicamente relacionados, Fundamentos e Metodologia da Educao de Jovens e Adultos
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so atividades extremamente importantes e complexas, que possibilitam novas formas de pensamento, de insero e atuao em seu meio. [...] Como consequncia, na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relao cognitiva com o mundo (REGO, 1996, p. 104).
Nesse sentido, a educao, tendo o seu papel de desenvolver pensamentos superiores, auxilia no desenvolvimento psquico do sujeito, pois a intersubjetividade existente nesse espao e as relaes ali estabelecidas ampliam o horizonte e a conscincia, ou seja, modifica o modo de ver e se relacionar com o mundo. um fator de enriquecimento para o desenvolvimento do ser humano. Nas ltimas dcadas, tem se tornado cada vez mais evidente o reconhecimento da importncia da educao na construo da democracia e da modernidade. Em vrias partes do mundo, o tema tem ocupado papel de destaque, mobilizando a ateno no somente de pesquisadores, especialistas e responsveis pela definio de polticas pblicas, como tambm dos cidados de modo geral.
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Todos parecem concordar que, na chamada sociedade do conhecimento, a escolarizao tem um valor inquestionvel, j que capaz de proporcionar ao indivduo experincias e informaes de sua cultura. A escola ento vista como portadora de uma funo social porque compartilha com as famlias a educao de crianas e jovens, uma funo poltica, pois contribui para a formao do cidado, e uma funo pedaggica, na medida em que local privilegiado para a transmisso e construo de um conjunto de conhecimentos relevantes e formas de pensar intelectualmente segundo padres desse contexto social e cultural (REGO, 2002, p. 48).
Para que isso ocorra, deve-se ampliar a criticidade, a autonomia e a valorizao dos saberes dos educandos. necessrio, primeiramente, possibilitar o acesso cultura letrada que leve o sujeito a participar ativamente da esfera poltica, cultural e do trabalho. Isso implica necessariamente a reviso do papel da escola, do professor, nas diversas concepes de ensino e aprendizagem e dos contedos a serem abordados nesses processos. Quanto mais autnomo for o aluno, maior a capacidade para tomar decises e articular normas e limites da atividade de aprendizagem, assim como a capacidade de autogesto e de aprender com a prpria experincia.
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Se a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, por um lado a escola tem um papel essencial na construo do intelecto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. Por outro lado, o desempenho desse papel se daria na medida em que, conhecendo a situao de desenvolvimento cognitivo dos alunos, a escola dirigisse o ensino, no para etapas intelectuais j alcanadas, mas, sim, para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando dessa forma como um motor de novas conquistas intelectuais. nesse sentido que cabe a afirmao de que o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY; LURIA; LEONTIEV, 1988, p. 114). Sendo assim, no se trata apenas de como ensinamos a ler e escrever, ou da otimizao dos programas de capacitao, mas, sim, de como essas prticas esto diretamente relacionadas ao desenvolvimento humano, no sentido original da palavra.
Dica de Filme
No filme Forrest Gump o contador de histrias, so retratadas quatro dcadas de histria norte-americana. O personagem principal, o contador de histrias, com um jeito puro, perpassa pela luta no Vietn, condecorado, conhece o presidente Kennedy, fala em uma grande concentrao pacifista em Washington, e circula pela era da libertao sexual. Assim, leva aos espectadores as transformaes pelas quais a sociedade local passou, desde a dcada de 60, levando-nos a perceber como o meio sociocultural influencia na constituio do ser humano. FOREST Gump o contador de histrias. Direo de Robert Zemeckis. Estados Unidos: Paramount Pictures: Dist. Paramount Pictures; UIP, 1994. 1 filme (141 min), sonoro, legenda, color.
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Esta dinmica pode ser usada com qualquer grupo de diferentes idades.
Dica de Filme
Histrias que me contaram 1. Objetivo: possibilitar a reflexo sobre o que ser homem e ser mulher. 2. Material necessrio: papel e lpis. 3. Desenvolvimento: solicitar ao grupo que fique sentado em crculo; pedir para que cada participante liste as histrias, provrbios, ditos, ordens significativas que j ouviram sobre homens e mulheres, sobre como se comportar em relao ao seu prprio sexo e ao oposto, desde a infncia at a fase atual; depois que todos tiverem feito o trabalho indivualmente, forme subgrupos, nos quais deve-se ler o que escreveram, trocando experincias; no subgrupo, tentar encontrar os pontos comuns e as diferenas, listando as concluses a que chegaram; cada subgrupo deve apresentar suas concluses; realizar um plenrio compartilhar com o grande grupo as reflexes. De tudo o que ouviu, o que ainda vlido para voc hoje? difcil para voc mudar posturas e atitudes? Justifique. Quais os mitos e tabus mais comuns no grupo?
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Comentrio: necessrio explorar todas as colocaes, buscando a origem de cada mito ou tabu apresentado, desmitificando, dessa forma, as ideias sobre a constituio do ser.
Fonte: adaptado de Mundo Jovem (2010).
Sntese
Vivemos em uma poca marcada por incertezas e aceleradas transformaes em todos os mbitos sociais, o que determina algumas
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exigncias para que os indivduos possam viver em sociedade e partilhar das riquezas e dos conhecimentos socialmente produzidos, exercendo a cidadania, plenamente inseridos no meio social. Dessa forma, a escolarizao torna-se um requisito mnimo de insero na chamada sociedade do conhecimento. A prpria complexidade da vida no contexto social, assim como acmulo de informaes veiculadas pelas diversas mdias, por um lado, tornam necessria a aquisio de certas competncias e habilidades bsicas, como contar, ler e escrever. Por outro lado, no estar a par dessa necessidade, no interior de uma sociedade predominantemente grfica, onde o cdigo escrito ocupa posio privilegiada, revela-se um problema para todos que desconhecem esse mecanismo e no conseguem participar desse mundo. Assim, um desafio para todos os educadores pensar continuamente no sentido do conhecimento e das relaes com o saber acumulado em constante transformao nas sociedades contemporneas. uma porta aberta para repensar a funo da escola no sculo XXI, o que constitui assumir que a mudana deve ser constante, e a aprendizagem, contnua.
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Teoria e prtica nas relaes fundamentais do trabalho docente
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este captulo, vamos refletir sobre o aspecto terico e prtico nas relaes de trabalho docente do educador de jovens e adultos. A Educao de Jovens e Adultos surgiu de um movimento de lutas, desafios e conquistas da Educao Popular, no sendo necessria, nesse contexto, a formao institucional do educador. Contudo, no decorrer da histria da EJA, na medida em que ela foi se institucionalizando, a necessidade de obteno de formao especifica foi se intensificando. Analisar o processo de constituio da identidade dos sujeitos envolvidos na Educao de Jovens e Adultos, em especfico dos educadores, fundamental, porque possibilita a compreenso de como nos tornamos professores em EJA. Como assinalou Freire (1985), trata-se de um olhar sobre a forma como ocorre a ao e a reflexo no e sobre o mundo. Trata-se de tornar-se sujeito de sua prpria histria.
A formao do professor de EJA

O professor, em geral, percebido no como um tcnico que se limita a cumprir o que outros lhe ditam fora da escola, mas como um agente ativo do seu prprio desenvolvimento, um profissional que, a partir da reflexo sobre a sua prtica, constri conhecimentos e constri a si prprio. Para tanto, parte-se do pressuposto de que a constituio da identidade do educador se d pela possibilidade de se constituir como sujeito no meio em que est inserido. Nessa perspectiva, ocorre que o professor de jovens e adultos precisa se ver e se reconhecer enquanto sujeito histrico e social da dinmica educacional.

O que significa ser professor no atual contexto brasileiro? Como voc se percebe enquanto professor? Como acha que percebido pela sociedade enquanto professor de EJA?
A EJA, como modalidade da educao bsica, em termos de legislao possui recomendaes claras que direcionam para a necessidade de se buscar condies e alternativas adequadas realidade de seus sujeitos, ou seja, prticas que levem em conta seus saberes, seus conhecimentos at ento produzidos e suas experincias no mundo do trabalho. Reconhece-se que atravs dessas prticas, objetivas e subjetivas, que os sujeitos tm a possibilidade de se formar conscientemente e, por meio delas, aprendem e aprendero contedos que determinam seus modos de estar no mundo e de aprender novas coisas, que determinaro seus desejos de saber e de ensinar. Mais que certificar-se, a formao consiste em aprender, progredir e continuar a aprender. Os professores envolvidos nessa modalidade de ensino possuem uma formao voltada para a educao regular e no tiveram, na gama de disciplinas das licenciaturas, matrias e contedos voltados para a EJA. Em virtude desse processo de formao, no puderam conhecer o curso das aprendizagens dos sujeitos jovens e adultos e reconhecer que tudo o que sabem at o momento, que retornam ao ensino formal, resultado de ao inteligente sobre o mundo (FREIRE, 1996). Esse conhecimento poder ampliar-se com o apoio do professor, no que diz respeito a como se pode oferecer situaes de aprendizado para formalizar o que os educandos sabem e ampliar o que ainda no sabem, mas que precisam saber. Diante desse quadro, pode-se afirmar que o que se constata na realidade so prticas direcionadas educao de crianas, infantilizando e limitando o processo de ensino-aprendizagem ao no proporcionarem discusses e reflexes e, tampouco, criticidade. Isso nada mais que o reflexo do processo educativo pelo qual passou o prprio educador.
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Essas vivncias podem ser consideradas como procedimentos de uma educao popular, pois, como afirmam Gadotti e Romo (2005), esta acontece quando as competncias e habilidades dos docentes atendem s exigncias de sensibilidade e conhecimento da realidade, contando com contedos que fazem parte do cotidiano dos educandos. Sendo assim, o processo de ensino poderia ser enriquecido com a compreenso e a adoo de prticas de educao popular, na qual o professor ensina os contedos sempre relacionando-os com a realidade do contexto de seus educandos. Nesse contexto, cabe ao educador da Educao de Jovens e Adultos ter uma formao em que, alm de incrementar e atualizar-se em um processo de contnua aprendizagem, que lhe proporcione competncias e habilidades necessrias a cumprir seus objetivos, perceba a realidade social, a necessidade de seus educandos, proporcionando-lhes um ensino que lhes possibilite reflexo e criticidade no processo de entendimento da sociedade, de suas condies, de mudanas que podem ser possibilitadas a partir de mudanas e de aes conscientes perante a realidade posta. Conforme afirma lvaro Vieira Pinto (2005), o progresso no consiste na aquisio de novos dados de saber, mas muito mais na aquisio da conscincia de sua realidade como servidor social, de seu papel como interlocutor necessrio no dilogo educacional. Em se tratando da aprendizagem de jovens e adultos, esse fato ser consubstanciado medida que se possa ver o homem na sua totalidade, no seu fazer-ao-reflexo, que sempre se d no mundo e sobre ele (FREIRE, 1995, p. 23). Portanto, o educador, mediante sua formao, deve proporcionar muito mais que saberes sistematizados, mas a valorao da cultura e das necessidades do indivduo, em um processo de liberdade de pensar, questionar, acompanhando sempre os movimentos da realidade, onde educador e educando esto juntos no processo de aprendizagem.
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Constituir-se professor
Constituir-se educador de jovens e adultos mais do que se constituir meramente um professor que d aula. O compromisso com os oprimidos torna-o um agente com a possibilidade de instigar processos
de conscientizao que primem pela libertao em detrimento do aprisionamento, junto aos seus educandos nas mesmas correntes da justia social. Trata-se de um posicionar-se que requer, acima de tudo, uma identidade conscientizada. Assumir-se enquanto sujeito dessa histria implica a necessidade de assumir esses sujeitos, jovens e adultos, enquanto seres humanos que apresentam potencial para aprender, desenvolver-se, humanizar-se e, portanto, tornarem-se sujeitos de seu prprio destino. Nesse sentido, o educador da EJA poder constituir-se sujeito, autor e intelectual reflexivo, que pensa, cria, transforma e produz conhecimentos a partir de sua prtica, pois ele um importante agente no processo de transformao das condies subjetivas e objetivas do processo educativo. Portanto, o educador teve e tem a sua importncia histrica e na sua ao consciente que rompe com os ideais dominantes. Entretanto, pensar na importncia do educador como agente que contribui para o processo de transformao social implica a compreenso da necessidade que se tem de evidenciar que o educador no se forma educador simplesmente com a obteno de um diploma. Ele se forma, sobretudo, na sua vida docente. Isso pressupe que o processo de formao inicial amplie-se para a formao continuada e por toda sua vida profissional. Depreende-se, assim, que o educador de jovens e adultos, atravs de uma atitude tica com os educandos, descobre-se aprendendo e toma cincia do quo verdadeira a premissa freiriana que afirma ningum ensina ningum. Ambos, educador e educandos, encontram-se em processo de construo e formao permanente. As mudanas nos padres de trabalho e nas relaes sociais, mediante o impacto gerado pelas novas tecnologias, originam novos nichos de excluso cultural, mediada pela informao e pela comunicao. Desaparecem os padres trabalhistas em que uma pessoa permanece grande parte de seu tempo em uma s instituio e/ou profisso e o padro do tempo integral e abre-se espao para outras atividades sociais. Essas mudanas esto presentes tambm na formao de professores, que requer novas habilidades cognitivas e sociais. No Brasil, pouco vem sendo feito na qualidade de formao e em relao carreira dos docentes para que a situao educacional em geral e da
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formao seja revertida, inclusive porque muitos projetos no podem dar certo no Pas por falta da prpria formao adequada dos educadores. Em relao ao educador de jovens e adultos, nota-se que h pouco cuidado com sua formao e carreira do profissional, sendo a educao bsica sempre a menor das polticas.
[...] as iniciativas tm sido, at aqui, mais que modestas, como se o professor se fabricasse por um passe de mgica ou como se um sistema educacional, que a base de uma nao, pudesse funcionar sempre atravs de quebra-galhos, d-se um jeitinho. O resultado est a: analfabetismo funcional em todos os nveis, formao de vrias geraes comprometidas por baixa insero cultural. Fica-se correndo atrs do deficit, seja com programas compensatrios, supletivos, ou de formao em servio (GATTI, 1997, p. 4).
Por considerar a formao dos educadores como algo de fundamental importncia, Mialaret (1991, p. 96) alerta para o fato de que no se deve processar uma formao idntica de todos os educadores, para os levar a ser exemplares do mesmo modelo, mas proporcionar-lhes condies de serem bons educadores, em funo de suas qualidades. Zeichner (1993, p. 62-63) acrescenta a necessidade de que os candidatos a educadores no acabem por incorporar novas informaes ou experincias a velhas estruturas. Por isso, afirma :deve-se preparar o educador para a investigao cientfica e reflexiva na conduo e avaliao de sua prpria prtica e dos meios para teorizar a experincia adquirida, evitando defeitos de uma formao modelizante. Novoa (1992, p. 54) afirma que a formao do educador no um conceito unvoco, por isso deve proporcionar situaes que possibilitem a reflexo e a tomada de conscincia das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da prpria profisso docente. Nessa lgica, a constituio dessa identidade docente no se faz pela sua prpria conscincia de reconhecer-se sujeito que pode e deve contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria, mas pela imposio de sistemas e programas que, na maioria, funcionam como remendos de borracharia (Arroyo, 2001). Embora a possibilidade de se constituir sujeito passe pelo reconhecimento do outro, necessrio salientar que essa constituio passa tambm pela tomada de conscincia de si mesmo; porm consiste em uma conscincia mediada.
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Contudo, no se trata de analisar esse processo sob a tica de vitimizao do sistema, mas como a possibilidade de denncia do fato de que o educador, ao atuar sob as imposies de sistemas sem reflexo de seu papel na vida desses educandos, deixa de se posicionar como sujeito e como tal no constitui sua identidade de educador movido pelo dilogo com o mundo e no rompe com os monlogos da escola (ALVES, 2003). Portanto, reproduz-se, produz e reproduz a alienao de seus educandos. Diante da gama de informaes, mais do que nunca o professor se torna um ator cujo papel de inquestionvel importncia na mediao entre o mundo das informaes imediatistas e o conhecimento historicamente acumulado, embora se presencie uma forte tendncia desvalorizao at mesmo dos conhecimentos universais. No processo de formao do educador da EJA urgente considerar que conhecimento o que propicia ao homem a desalienao, em um mundo dominado por uma elite que detm o poder do capital intelectual e material.
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Conhecer mais do que obter informaes. Significa trabalhar as informaes, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenas destas na produo da informao, contextualizar, relacionar as informaes e a organizao da sociedade, como so utilizadas para perpetuar a desigualdade social. Trabalhar as informaes na perspectiva de transforma-la em conhecimento uma tarefa primordialmente da escola. Realizar o trabalho de anlise crtica da informao relacionada constituio da sociedade e seus valores trabalho para professor e no para monitor. Ou seja, para um profissional preparado cientfica, tcnica, tecnolgica, pedaggica, cultural e humanamente. O que supe sua slida formao (PIMENTA, 2000, p. 18).
Isso requer que a formao do educador da EJA esteja comprometida em desvelar o seu importante papel no processo de transformao das condies subjetivas e objetivas do jovem e adulto trabalhador. Logo, essa formao no pode desconsiderar a importncia histrica desse sujeito, cuja ao consciente pode romper com os ideais dominantes. Desse modo, pensar na importncia do educador como agente que contribui para processos de transformao social implica a compreenso da necessidade que se tem de que o professor no se forma professor quando se forma na licenciatura, mas, sobretudo, na sua vida docente.
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Isso pressupe que o processo de formao inicial amplie-se para a formao continuada e, prioritariamente, que seja uma formao em servio, nas palavras de Cunha, (1997): a ideia de que o educador se educa na prtica da educao fundamental [...]. O trabalho docente do educador de jovens e adultos pressupe um compromisso, acima de tudo, social. Segundo as Diretrizes da Educao de Jovens e Adultos, umas das funes da EJA a reparadora, que se refere ao ingresso no circuito dos direitos civis, pela restaurao de um direito negado. Trata-se, portanto, do resgate social e da garantia de acesso a inmeros jovens e adultos aos bens civis que lhes foram negados historicamente, na condio de dvida social de uma situao que precisa urgentemente ser equiparada. O educador de jovens e adultos, por meio de uma atitude tica com os educandos, descobre-se aprendendo, a partir do dilogo. Contudo, o que significa dialogar? Quais os temores, os riscos e as recompensas da transformao? O que ensino dialgico? Com o fim de procurar solues aos questionamentos e de pensarmos na postura docente do educador de jovens e adultos, buscamos o sentido mais genuno que explicita a tomada de conscincia. Conforme nos ensina lvaro Vieira Pinto (2005) saindo do plano da conscincia ingnua, rompendo com os conformismos, descobrindo-se explorado e oprimido, que se avana para o patamar da conscincia crtica. Nesse sentido, um processo de formao consciente revela ao educador o fato de que isso est em suas mos, ao passo que assuma tal compromisso, propiciando aos jovens e adultos os momentos de reflexo, discusso, debate e a tomada de conscincia. Para tanto, no processo de formao, o educador deve sentir-se partcipe do dilogo, um dilogo que articule teoria e prtica e, acima de tudo, possibilite a reflexo-ao-reflexo sobre essa prtica.
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Dica de Filme
Assista ao filme Adorvel professor, que narra a histria de um msico que, em 1964, decidiu lecionar, para ter mais dinheiro e, assim, se dedicar a compor uma sinfonia. Inicialmente, ele sentiu grande dificuldade em fazer com que seus alunos se interessassem pela msica. As coisas se complicaram
ainda mais quando sua mulher da luz um filho, que o casal vem a descobrir mais tarde que surdo. Para poder financiar os estudos especiais e o tratamento do filho, ele se envolve cada vez mais com a escola e seus alunos, deixando de lado seu sonho de tornar-se um grande compositor, mas ao mesmo tempo mostrando a incrvel arte de lecionar. Passados trinta anos lecionando no mesmo colgio, h grandes surpresas mostradas no final do filme, o que pode ter similaridade com a histria de muitos professores. ADORVEL professor. Direo de Stephen Herek. Estados Unidos: Interscope Communications; PolyGram Filmed Entertainment; Hollywood Pictures: Dist. Buena Vista Pictures, 1995. 1 filme (140 min), sonoro, legenda, color.
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O caso de Miguel Essa dinmica poder ser realizada em diferentes contextos com a finalidade de se discutir diferentes pontos de vista, julgamento alheios e avaliaes, com o objetivo de mostrar aos educandos que h diferentes verses sobre um mesmo fato, dependendo da maneira como as pessoas o vivenciam, de que relao elas tm com os envolvidos na histria, de que momento do ocorrido ela participou, etc. O educador dever ler um depoimento de cada vez, enquanto os educandos escrevem em seus cadernos a impresso que eles formam de Miguel a cada depoimento lido. Ao final de cada depoimento, cada um poder comentar as impresses gerais que teve do personagem Miguel. Pode-se solicitar uma produo textual sobre o caso, destacando as caractersticas gerais do personagem, antes da leitura da concluso do caso. Aps a leitura da verso de Miguel sobre o ocorrido, o educador poder solicitar uma reflexo sobre as opinies emitidas, pedindo que os educandos comparem a verso de Miguel com as suas ideias formadas
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Dica de Filme
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sobre ele, chegando concluso de que existem diversas formas de contar uma histria e diversas formas de interpret-la. A seguir, segue o caso de Miguel com os vrios depoimentos e, ao final, a verso dele.
Relato 1 de sua me Miguel levantou-se correndo, no quis tomar caf e nem ligou para o bolo que eu havia feito especialmente para ele. S apanhou o mao de cigarros e a caixa de fsforos. No quis colocar o cachecol que eu lhe dei. Disse que estava com pressa e reagiu com impacincia a meus pedidos para se alimentar e abrigar-se direito. Ele continua sendo uma criana que precisa de atendimento, pois no reconhece o que bom para si mesmo. Relato 2 do garom da boate Ontem noite ele chegou aqui acompanhado de uma morena, bem bonita, por sinal, mas no deu a mnima bola para ela. Quando entrou uma loura, de vestido colante, ele me chamou e queria saber quem era. Como eu no a conhecia, ele no teve dvidas: levantou-se e foi mesa falar com ela. Eu disfarcei, mas s pude ouvir que ele marcava um encontro, s 9 da manh, bem nas barbas do acompanhante dela. Sujeito peitudo! Relato 3 do motorista de txi Hoje de manh, apanhei um sujeito e no fui com a cara dele. Estava de cara amarrada, seco, no queria saber de conversa. Tentei falar sobre futebol, poltica, sobre o trnsito e ele sempre me mandava calar, dizendo que precisava se concentrar. Desconfio que ele daqueles que o pessoal chama de subversivo, desses que a polcia anda procurando ou desses que assaltam motorista de txi. Aposto que anda armado. Fiquei louco para me livrar dele. Relato 4 do zelador do edifcio Esse Miguel no certo da bola, no! s vezes cumprimenta, s vezes finge que no v ningum. As conversas dele, a gente no entende. parecido com um parente meu que enlouqueceu. Hoje de manh, ele chegou falando sozinho. Eu dei bom-dia e ele me olhou com um olhar estranho e disse que tudo no mundo era relativo, que as palavras no eram iguais para todos, nem as pessoas. Deu
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um puxo na minha gola e apontou para uma senhora que passava. Disse, tambm, que, quando pintava um quadro, aquilo que era a realidade. Dava risadas e mais risadas... esse cara um luntico. Relato 5 da faxineira Ele anda sempre com um ar misterioso. Os quadros que ele pinta, a gente no entende. Quando ele chegou, na manh de ontem, me olhou meio enviesado. Tive um pressentimento ruim, como se fosse acontecer alguma coisa. Pouco depois chegou a moa loura. Ela me perguntou onde ele estava e eu disse. Da a pouco ouvi ela gritar e acudi correndo. Abri a porta de supeto e ele estava com uma cara furiosa, olhando para ela cheio de dio. Ela estava jogada no div e no cho tinha uma faca. Eu sa gritando: Assassino! Assassino! Relato do prprio Miguel sobre o ocorrido nesse dia Eu me dedico pintura de corpo e alma. O resto no tem importncia. H meses que eu quero pintar uma Madona do sculo XX, mas no encontro uma modelo adequada, que encarne a beleza, a pureza e o sofrimento que eu quero retratar. 134 Na vspera daquele dia, uma amiga me telefonou dizendo que tinha encontrado a modelo que eu procurava e props nos encontrarmos na boate. Eu estava ansioso para v-la. Quando ela chegou fiquei fascinado: era exatamente o que eu queria. No tive dvidas. J que o garom no a conhecia, fui at a mesa dela, me apresentei e pedi para ela posar para mim. Ela aceitou e marcamos um encontro no meu ateli s 9 horas da manh. Eu no dormi direito naquela noite. Levantei-me ansioso, louco para comear o quadro, nem pude tomar caf, de to afobado. No txi, comecei a fazer um esboo, pensando nos ngulos da figura, no jogo de luz e sombra, na textura, nos matizes... nem notei que o motorista falava comigo. Quando entrei no edifcio, eu falava baixinho. O zelador tinha falado comigo e eu nem tinha prestado ateno. A eu perguntei: o que foi? E ele disse: bom-dia! Nada mais do que bom-dia. Ele no sabia o que aquele dia significava para mim. Sonhos, fantasias e aspiraes... tudo iria se tornar real, enfim, com a execuo daquele quadro. Eu tentei explicar para ele que a verdade era relativa, que cada pessoa v a outra sua maneira. Ele me chamou de luntico. Eu dei uma risada e disse: est a a prova do que eu disse. O luntico que voc v no existe.
FAEL
Captulo 9
Quando eu pude entrar, dei de cara com aquela velha mexeriqueira. Entrei no ateli e comecei a preparar a tela e as tintas. Foi quando ela chegou. Estava com o mesmo vestido da vspera e explicou que passara a noite em claro, numa festa. A eu pedi que se sentasse no lugar indicado e que olhasse para o alto, que imaginasse inocncia, sofrimento... que... A ela me enlaou o pescoo com os braos e disse que eu era simptico. Eu afastei seus braos e perguntei se ela tinha bebido. Ela disse que sim, que a festa estava tima, que foi pena eu no ter estado l e que sentiu minha falta. Enfim, que estava gostando de mim. Quando ela me enlaou de novo eu a empurrei e ela caiu no div e gritou. Nesse instante a faxineira entrou e saiu berrando: Assassino! Assassino! A loura levantou-se e foi embora. Antes, me chamou de idiota. Ento, eu suspirei e disse: ah, minha Madona!
Fonte: O caso de Miguel (1995, p. 54).
Sntese
Constituir uma identidade de educador de jovens e adultos mais do que se constituir professor, pois o compromisso com os oprimidos no permite apenas ser um professor auleiro, mas, sim, um agente de transformao, com a possibilidade de instigar processos de conscientizao que primem pela libertao em detrimento do aprisionamento junto aos seus educandos nas mesmas correntes das injustias sociais. Trata-se, portanto, de um posicionar-se que requer, acima de tudo, uma identidade conscientizada de seu importante papel social e humano.
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