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Paradigma sociocritico [PV]

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“La finalidad de la ciencia no ha de ser solamente explicar y comprender la realidad, aunque ello sea necesario, sino contribuir a la alteración

de la misma.” Maria Pilar Colás Bravo «Investigación Educativa»

A diversidade de denominações aplicada a trabalhos de investigação educativa comprova a existência de múltiplas formas de linguagem e lógicas subjacentes que provocam, geralmente, a confusão, ao invés, da segurança que o acesso ao conhecimento deve encerrar (Bravo, 1998). Toda esta diversidade tem por detrás de si visões ontológicas distintas apoiadas em princípios teórico-filosóficos que suportam diferentes correntes de investigação. Segundo Coutinho (1995) os paradigmas de investigação constituem o sistema de pressupostos e valores que guiam a pesquisa, determinando as várias opções que o investigador terá de tomar no caminho que o conduzirá rumo às “respostas” ao “problema/questão”a investigar. A investigação educativa tem vindo a desenvolver-se em dois grandes pilares metodológicos, o quantitativo e o qualitativo. No entanto, surgiu um novo campo de investigação que, segundo Jürgen Habermas (in Coutinho, 1995:79), constitui uma abordagem crítica pois desafia tanto o reducionismo do paradigma positivista como o conservadorismo do paradigma qualitativo/interpretativo na investigação em ciências da educação. Esse novo campo é o paradigma sócio-crítico. De referir que não existem barreiras estanques entre estes paradigmas, e se, com efeito, os paradigmas foram surgindo em reacção às faltas de respostas ou limitações do outro, não é menos verdade que os três paradigmas vão, ainda assim, co-existindo no campo da investigação. Maria Pilar Bravo refere:
La teoría interpretativa y la crítica han sido los focos polarizadores de las inquietudes humanistas ante el creciente influjo del modelo positivista en el âmbito de las ciências humanas y sociales. La coexistencia de estos tres enfoques es la característica más sobreliente que define la situación actual de la investigación educativa (Bravo, 1998: 44).

Identificamos o início da Teoria Crítica na tradição alemã da escola de Frankfurt como sendo uma corrente que engloba filosofias oriundas do marxismo e tem o seu apogeu em 1965 - 1975. Esta

teoria pretende ser uma alternativa aos modelos teóricos de investigação dominantes: o positivista ou quantitativo e o interpretativo ou qualitativo. Os primeiros nomes representantes desta corrente crítica são Adorno, Marcuse e Horkheimer: «Para ellos la ciencia se convertia en una ideologia, en un modo producido culturalmente y socialmente respaldado que, a su vez, configuraba y dirigia la acción social.» (Bravo, 1998: 51). No entanto, foi Jürgen Habermas, sucessor de Horkheimer, que, segundo a referida autora, conseguiu de forma hábil e criativa articular a história das ideias e a teoria, numa teoria crítica do conhecimento (1998: 51). Segundo Rubio (in Bravo, 1998: 51), a teoria crítica alicerça-se no projecto intelectual de recuperar elementos do pensamento social, como valores, juízos e interesses, para integrá-los numa nova concepção de ciência social que mantenha um conceito rigoroso do conhecimento objectivo no estudo da vida humana e social. As principais características deste paradigma centram-se no facto de o conhecimento não ser considerado neutro. Da mesma forma, o investigador não pode ser encarado como um sujeito objectivo que estuda fotograficamente a realidade ou o sujeito empenhado que interpreta os factos reais que vê. De facto, a teoria da ciência social crítica versa sobre uma praxis social e exige uma participação do investigador na acção social, isto é, que os participantes se tornem se convertam em exploradores. Esta característica distingue-a muito claramente das posições positivistas e interpretativas. O investigador “objectivo” das ciências naturais e o observador em atitude de empatia da ciência interpretativa podem unicamente captar o exterior da acção ao permanecerem de fora da organização da autoreflexão (Bravo, 1998: 53). O grande valor desta teoria centra-se na importância dada ao conceito de ideologia, originando, assim, uma consequência inovadora: a visão activa e interventiva que impele à mudança. A noção de que qualquer explicação da realidade oferecida pela ciência deve ser objectiva e neutra é posta em causa pela teoria sócio-crítica. Pelo contrário, na teoria sócio-crítica, o conhecimento constrói-se sempre por interesses que partem de necessidades naturais da espécie humana e que se configuram por condições históricas e sociais. Desta forma, e a título de exemplo, esta teoria é de particular interesse aos estudos feministas ou aos estudos da narrativa autobiográfica afro-americana, pois, permite e valoriza a participação dos sujeitos na transformação social. A este respeito, Sofia Neves e Conceição Nogueira referem:

«Porque as metodologias feministas são metodologias comprometidas com valores e ideologias, logo profundamente intervencionistas, não podem deixar de estar ao serviço da mudança social.» (2005: 9).

O interesse emancipatório pretende a autonomia racional e libertadora do homem. O tipo de conhecimento que se gera é autoreflexivo e específico das ciências críticas. É nesta linha de pesamento que Maria Pilar Bravo afirma:
« La misión de las ciencias críticas es disolver las limitationes sociales estructuralmente impuestas, haciendo que los mecanismos causales subyacentes sean visibles para aquéllos a quienes afectan, a fin de permitirles una superación de los problemas sociales.» (Bravo, 1998: 52).

O objectivo da teoria crítica é a formação do carácter nos hábitos de reflexão, elemento imprescindível para a produção de cultura científica. A teoria forma com a prática um todo inseparável. Todos os feitos são analisados desde uma perspectiva teórica e da acção. A acção é a base da teoria e possibilita a consciência crítica e o desenvolvimento cultural. A teoria não pode alhear-se da realidade, ela constitui parte da acção. Assim, pode dizer-se que participa de uma epistemologia construtivista, no sentido em que o conhecimento se desenvolve mediante um processo de construção e reconstrução da teoria e da prática. Desta forma, e apesar de a um nível metodológico existirem algumas parecenças com o paradigma qualitativo, a inclusão da componente ideológica confere ao paradigma crítico um cariz muito mais interventivo e no proliferar de metodologias de investigação que se agruparam em torno da designação geral de “investigação-acção” (Coutinho, 1995: 80). A metodologia que se adopta no paradigma crítico é a crítica ideológica enquanto forma de libertação das limitações e das formas de vida sociais estabelecidas. Esta corrente também se incorpora de procedimentos metodológicos da psicanálise. A auto-reflexão, conhecimento interno e personalizado, permitirá ter consciência de como a história e a biografia contribuem na forma de cada um se ver, nos seus papéis e nas expectativas sociais1. A postura sócio-crítica distancia-se grandemente dos pressupostos dos paradigmas anteriores. Do ponto de vista crítico, a
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Note-se a importância que William Pinar confere a este procedimento no

desenvolvimento do seu método currere, o método autobiográfico. Segundo este curriculista, o nosso trabalho pedagógico é, simultaneamente, autobiográfico e político (Pinar, 2007: 21).

realidade é dinâmica e evolutiva. Os sujeitos são agentes activos na configuração e construção dessa realidade que tem um sentido histórico e social. A investigação será o meio que possibilita aos sujeitos analisar a realidade, tomar consciência da sua situação e incorporar dinamismo à evolução dos valores e da sociedade. A este respeito, Paulo de Salles Oliveira explicita:
«(…) o método não representa tão somente um caminho qualquer entre outros, mas um caminho seguro, uma via de acesso que permita interpretar com a maior coerência e correcção possíveis as questões sociais propostas num dado estudo, dentro da perspectiva abraçada pelo pesquisador» (Oliveira, 1998: 17).

Concluindo, o paradigma sócio-crítico distingue-se pelo seu carácter emancipatório. A investigação quantitativa na educação produz um saber de interesse técnico. A investigação qualitativa deixa a rigidez metodológica e tenta compreender a acção do homem. A teoria crítica produz um conhecimento emancipatório pois permite a libertação do homem no momento em que reconhece as amarras da ideologia e, assim, interfere na alteração da sociedade. Desta forma, o que distancia os paradigmas positivistas e interpretativo do paradigma sócio-crítico é este carácter singular que se caracteriza pela intenção de modificar o mundo rumo à liberdade, justiça e democracia (Coutinho, 1995).

Referências Bibliográficas: BRAVO, Maria Pilar C.; EISMAN, Leonor B. (1998). Investigación Educativa. 3ª ed. Sevilha: Ediciones Alfar. COUTINHO, Clara P. (2005). Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em Portugal: uma abordagem temática e metodológica a publicações científicas (1985-2000). Braga: CIED, Série “Monografias em Educação”. Universidade do Minho. NEVES, Sofia; NOGUEIRA, Conceição (2005). Metodologias feministas: a reflexividade ao serviço da investigação nas ciências sociais. Braga, Instituto de Psicologia, Universidade do Minho OLIVEIRA, Paulo de Salles (1998). Caminhos de construção da pesquisa em ciências humanas. In P. Salles de Oliveira (Org.)

Metodologia das ciências humanas. São Paulo, Fundação Editora da UNESP. PINAR, William (2007). O que é a Teoria do Currículo? Porto. Porto Editora.

Paula Cristina Marinho Vieira

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