Alfabetizacaoe Letramento

Alfabetizao e
Letramento na
infncia
BOLETIM 09
JUNHO 2005
SUMRIO
PROPOSTA PEDAGGICA
ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA (A CRIANA DE SEIS ANOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL) ........................................................................................................................................................ 03
Ceris Ribas da Silva
PGM 1
OS FUNDAMENTOS DA PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO E DO LETRAMENTO PARA

AS CRIANAS DE SEIS ANOS .................................................................................................................. 07
A poltica de incluso de crianas de seis anos na escola e sua repercusso no ensino da leitura e da escrita
PGM 2
CONHECIMENTOS E CAPACIDADES ENVOLVIDOS NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAO E

LETRAMENTO DE CRIANAS DE SEIS ANOS ....................................................................................... 13
Crianas de seis anos no Ensino Fundamental: o que ensinar sobre a leitura e a escrita
Delaine Cafieiro
PGM 3
INSTRUMENTOS DE AVALIAO DIAGNSTICO E PLANEJAMENTO ............................................ 20

A funo da avaliao diagnstica no planejamento das prticas de alfabetizao e letramento
Maria Lucia Castanheira
PGM 4
FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO .............. 28

Isabel Cristina Alves da Silva Frade
PGM 5
ALFABETIZAO E LEITURA LITERRIA .......................................................................................... 42

A leitura literria no processo de alfabetizao: a mediao do professor
Aparecida Paiva
ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.
PROPOSTA PEDAGGICA
Alfabetizao e Letramento na infncia (a criana de seis anos no

Ensino Fundamental)
Ceris Ribas da Silva 1
No ano de 2004, foi institudo o Ensino Fundamental de nove anos, determinando o atendimento da
criana de seis anos nas sries iniciais dessa etapa da escolaridade bsica em diversos estados do
pas. Este atendimento foi adotado como meta educacional nas polticas pblicas.
A antecipao da entrada das crianas na escola pblica exige a reviso do projeto pedaggico para
o ensino nas sries iniciais, o que impe desafios aos profissionais da educao que atuam nas
escolas, particularmente no que diz respeito aos processos de alfabetizao e letramento.
No contexto dessas mudanas, muitos professores, especialistas e gestores de escolas devem estar
se perguntando: Que implicaes a entrada de crianas de seis anos na escola fundamental traz para
a organizao dos processos de ensino da leitura e da escrita em sala de aula? Que capacidades
devem ser desenvolvidas nesse primeiro ano da escolaridade? Deve-se ou no alfabetizar as
crianas de seis anos? Em caso positivo, como organizar propostas de ensino que contribuam
efetivamente para o desenvolvimento das capacidades lingsticas envolvidas no processo de
aquisio da linguagem escrita?
Diante dessas interrogaes, uma primeira reflexo que precisa ser feita pelos profissionais das
escolas a de que, com o ingresso de crianas de seis anos, o projeto pedaggico das escolas
precisa ser re-elaborado, elegendo o problema da alfabetizao inicial como um dos eixos centrais
dessa proposta. Isso significa que as redes de ensino e as escolas precisam definir quais so as
capacidades mnimas a serem atingidas em diferentes momentos das sries iniciais, tendo como
ponto de partida desse trabalho as classes de alunos de seis anos. Para tratar dessas temticas, os
textos de SILVA e CAFIEIRO procuram abordar as questes que envolvem o projeto pedaggico
das escolas e a organizao curricular das prticas de ensino. O texto de SILVA analisa como a
entrada de crianas de seis anos na escola precisa ser interpretada, pelas polticas educacionais dos
sistemas de ensino, como uma oportunidade para oferecer mais tempo e condies para que os
alunos possam vencer as etapas necessrias aprendizagem da leitura e da escrita. Isso significa,
objetivamente, repensar o projeto pedaggico das escolas, a estrutura do currculo, a organizao
dos tempos e espaos de aprendizagens. Procurando definir, no campo do ensino, essas questes, o
texto de CAFIEIRO Crianas de seis anos no Ensino Fundamental: o que ensinar sobre a leitura e
a escrita? apresenta os eixos considerados fundamentais para a organizao das prticas de
alfabetizao e letramento (compreenso e valorizao da cultura escrita; apropriao do sistema de
escrita; leitura; produo de textos; desenvolvimento da oralidade), oferecendo ao professor
alfabetizador pontos para refletir sobre sua prtica pedaggica, em funo de metas e de atividades
bem delimitadas.
Outro aspecto importante na re-elaborao dos projetos pedaggicos das escolas a definio de
instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar os alunos e o trabalho que realizado. O
texto de SILVA e CASTANHEIRA faz uma reflexo de como importante a escola definir quais
so os patamares mnimos de aprendizagem numa srie ou ciclo, bem como a necessidade de se
estabelecerem formas de diagnstico dos conhecimentos adquiridos pelas crianas, para que o
professor possa orientar a definio desses patamares, alm de desenvolver processos de
interveno que assegurem o avano das aprendizagens dos alunos.
Finalmente, h que se pensar em metodologias de ensino que articulem a alfabetizao e o

letramento dos alunos. Isso porque os procedimentos metodolgicos precisam assegurar resultados
positivos para a aprendizagem das crianas, sempre considerando as especificidades do
desenvolvimento infantil nessa faixa etria. Nessa perspectiva, a questo metodolgica passa a ter
um peso importante nas prticas de alfabetizao, no sentido de se buscar um equilbrio entre as
diferentes perspectivas terico-metodolgicas que informam o processo de aquisio da leitura e da
escrita, articuladas aos conhecimentos e capacidades que se pretende ensinar. Essas questes so
abordadas nos textos de FRADE e PAIVA. A primeira autora procura apresentar alguns indicadores
para a organizao do trabalho de alfabetizao e letramento com crianas de seis anos. O texto
aponta para a necessidade de se criar contextos significativos, trabalhando com temas de interesse e
com o amplo mundo da escrita, que desafia as crianas a lidar com a diversidade de textos que elas
j conhecem e outros que precisam conhecer, sem perder de vista os contedos propostos. O texto
de PAIVA tambm aborda a questo metodolgica do letramento, problematizando a escolarizao
da literatura e as relaes possveis entre a literatura e o leitor criana ou o leitor em formao. A
autora ir defender que possvel, desde o incio da formao escolar, fazer um trabalho que
respeite a relao artstica que o texto literrio pede ao leitor.
com o objetivo de refletir sobre essas questes que foi organizada esta srie de cinco programas
para o programa Salto para o Futuro/TV Escola.
Temas que sero debatidos na srie Alfabetizao e letramento na infncia, que ser apresentada no
programa Salto para o Futuro/TV Escola, de 6 a 10 de junho de 2005:
PGM 1 - Os fundamentos da prtica de ensino da alfabetizao e do letramento para as

crianas de seis anos
As polticas de incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental. As relaes entre a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental. Os conceitos de alfabetizao e letramento. A
alfabetizao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental que inclui a criana de seis anos: devese alfabetizar as crianas nessa idade? Quais so as implicaes metodolgicas das polticas de
ampliao do Ensino Fundamental? Esses temas vo estar em discusso no primeiro programa desta
srie.
PGM 2 - Conhecimentos e capacidades envolvidos nos processos de alfabetizao e letramento

de crianas de seis anos
No segundo programa da srie, pretende-se abordar as capacidades lingsticas que devem ser
ensinadas aos alunos em processo inicial de aprendizagem da leitura e da escrita: a compreenso e a
valorizao da cultura escrita, a apropriao do sistema de escrita, a leitura, a produo de textos e o
desenvolvimento da oralidade. As capacidades lingsticas e a educao integral da criana.
PGM 3 - Instrumentos de avaliao diagnstica e planejamento
O planejamento do processo de alfabetizao e letramento, a partir da elaborao e da realizao de

uma avaliao diagnstica dos conhecimentos lingsticos j adquiridos pelos alunos de seis anos.
Como articular a alfabetizao, o letramento e a educao integral da criana? Essas questes
nortearo os debates no terceiro programa da srie.
PGM 4 Formas de organizao do trabalho de alfabetizao e letramento
O quarto programa visa debater a organizao de atividades de alfabetizao e letramento,

considerando o contexto de significao e temas de interesses dos alunos: jogos e desafios, unidades
com temticas do universo infantil, rotinas no cotidiano, espaos de leitura e de escrita e uso do
livro didtico.
PGM 5 Alfabetizao e leitura literria
Os usos e apropriaes do texto literrio para crianas em processo de alfabetizao: as dimenses

formativas da leitura literria e as contribuies ao processo de letramento. Estes so os temas em
discusso no quinto e ltimo programa.
Referncias bibliogrficas
CEALE SEE-MG. Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Caderno 2.
Belo Horizonte, 2004.
CEALE SEE-MG. A avaliao diagnstica na Alfabetizao. Caderno 5. Belo Horizonte, 2005.
SILVA, Ceris S. R. & Monteiro, Sara M. Aspectos metodolgicos: procedimentos de ensino. In:
Coleo Veredas, mdulo 5, v. 2, SEE-MG, Belo Horizonte, 2004.
Nota
1 Professora da Faculdade de Educao da UFMG; Pesquisadora do Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita Ceale/UFMG. Consultora dessa srie.
PROGRAMA 1
OS FUNDAMENTOS DA PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO E DO

LETRAMENTO PARA AS CRIANAS DE SEIS ANOS
A poltica de incluso de crianas de seis anos na escola e sua
repercusso no ensino da leitura e da escrita
Ceris Ribas da Silva 1
Este texto pretende refletir sobre a poltica de ampliao para nove anos do Ensino Fundamental,
elegendo, sobretudo, as questes que envolvem o ensino da leitura e da escrita, para os alunos que
passam a ingressar mais cedo nas escolas pblicas do pas.
As polticas de incluso das crianas de seis anos
Com a regulamentao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB n. 9.394/96) e a elaborao do Plano

Nacional de Educao (PNE), algumas redes pblicas de ensino do pas iniciaram a ampliao para
nove anos do Ensino Fundamental. Os estados de Minas Gerais, Rio Grande do Norte, Gois e
Amazonas foram os primeiros a adotar essas mudanas. Ao mesmo tempo em que a ampliao dos
anos de escolaridade das crianas reconhecida como uma ao poltica importante para a
democratizao do acesso educao no pas, ela levanta discusses sobre os seus impactos na
organizao do trabalho das escolas e dos professores, principalmente no que se refere ao processo
de alfabetizao das crianas.
Uma das questes apontadas sobre os impactos da ampliao do Ensino Fundamental o fato de
que as escolas passaro a receber crianas com idades a partir dos seis anos. Sabemos que, com a
entrada de crianas nessa faixa etria, ser preciso estar atento para as especificidades de
aprendizagem dessa idade, principalmente porque esse um momento da aquisio inicial da escrita
e da leitura. Nesse sentido, o ingresso na escola, aos seis anos, precisa ser interpretado pelas
polticas educacionais dos sistemas de ensino como uma oportunidade para dar mais tempo e
chance aos alunos para vencerem as etapas necessrias para aprenderem a ler e escrever. Se isso no
acontecer, a ampliao do tempo de escolaridade pode se tornar uma ao poltica ineficiente para a
reduo das nossas tristes taxas de fracasso escolar.
Outra questo importante sobre os impactos da ampliao do Ensino Fundamental na organizao
do trabalho nas escolas diz respeito ao fato de que, uma vez implementada essa poltica, teremos
que considerar no oito, mas nove anos na elaborao da proposta de ensino e aprendizagem com as
crianas. Isso significa, objetivamente, repensar o projeto pedaggico das escolas, a estrutura do
currculo, a organizao dos tempos e espaos de aprendizagens. Ou seja, a mudana exige a
redefinio dos conhecimentos e capacidades2 a serem ensinados em cada etapa da escolaridade e,
ainda, uma nova perspectiva de ensino voltada para a progresso da aprendizagem dos alunos.
No que se refere, particularmente, organizao do tempo de aprendizagem dos alunos, devemos

considerar que o sistema de seriao precisa ser repensado, pois historicamente se revelou uma
forma de organizao fragmentada e hierarquizada das etapas da escolarizao que se impem sobre
os alunos e sobre os profissionais da educao. Por isso, em caso de sua permanncia, as sries
devero ser mais bem articuladas e ser preciso introduzir estratgias que garantam a continuidade e
no a repetio das aprendizagens dos alunos.
Caso os sistemas de ensino decidam substituir o sistema de seriao por uma organizao das
escolas atravs de ciclos, a discusso dever girar em torno de uma nova forma de organizao da
proposta pedaggica, na qual o tempo escolar precisar ser organizado em fluxos mais longos e
mais atentos ao avano das aprendizagens dos alunos. Logo, ser necessrio redefinir o que se
deseja ensinar em cada ciclo, tendo em vista quais sero os conhecimentos, as capacidades e as
habilidades referentes alfabetizao e ao letramento de cada etapa.
A questo que precisa ser considerada a de que a organizao dos tempos de aprendizagens da
escola, no sistema de seriao ou ciclos, dever ter como objetivo evitar a ruptura do processo de
aprendizagem da leitura e da escrita e possibilitar s crianas um tempo mais amplo e flexvel para
o desenvolvimento das capacidades que elas precisaro adquirir. Portanto, a incluso, na escola, das
crianas de seis anos significa a ampliao do direito dessa criana a uma escolarizao mais
extensa e a uma alfabetizao ressignificada.
Precisamos, agora, discutir: o que significa introduzir uma prtica de alfabetizao ressignificada?
A ampliao do conceito de alfabetizao e letramento
Com a implementao dos ciclos bsicos de alfabetizao, a partir da regulamentao da LDB, de
1996, os sistemas de ensino e as escolas passaram a reconhecer a insuficincia da concepo de

alfabetizao, entendida apenas como a aprendizagem mecnica de ler e escrever, e que se pretendia
realizar em apenas um ano de escolaridade, nas chamadas classes de alfabetizao. Alm de
aprender a ler e escrever, a criana deve aprender a dominar as prticas sociais de leitura e de
escrita.
Essa ampliao do conceito de alfabetizao decorre do fato de que as sociedades do mundo inteiro
esto cada vez mais centradas na escrita. Conseqentemente, ser alfabetizado isto , saber ler e
escrever tem se revelado condio insuficiente para responder adequadamente s demandas
contemporneas. preciso ir alm da simples aquisio do cdigo escrito, preciso fazer uso da
leitura e da escrita no cotidiano, apropriar-se da funo social dessas duas prticas: preciso letrarse.
Alm disso, a cada momento, multiplicam-se as demandas por prticas de leitura e de escrita, no
s na chamada cultura do papel, mas tambm na nova cultura da tela, como pode ser chamado o
conhecimento mobilizado pelos meios eletrnicos. Por isso, se uma criana sabe ler, mas no
capaz de ler um livro, um jornal, ou se sabe escrever palavras e frases, mas no capaz de escrever
uma carta, ela alfabetizada, mas no letrada. Em sociedades grafocntricas como a nossa, as
crianas de diferentes classes sociais convivem com a escrita e com prticas de leitura e escrita
cotidianamente, o que significa que vivem em ambientes de letramento. As crianas comeam,
portanto, a letrar-se a partir do momento em que nascem em uma sociedade letrada. Rodeadas de
material escrito e de pessoas que usam a leitura e a escrita, nossas crianas, desde cedo, vo
conhecendo e reconhecendo as prticas de leitura e de escrita.
O problema que as crianas das camadas desfavorecidas tm um convvio menos freqente e

menos intenso com textos impressos do que as crianas das classes sociais mais favorecidas. Por
isso, a entrada das crianas aos seis anos de idade na escola pblica pode significar uma
oportunidade para essas crianas terem acesso e contato com materiais escritos e com prticas de
leitura e de escrita mais cedo, ampliando, assim, seu tempo de aprendizagem desses conhecimentos.
Para que isso ocorra, importante que a escola proporcione aos alunos o contato com diferentes
gneros e suportes de textos escritos, atravs, por exemplo, da vivncia e do conhecimento dos
espaos de circulao dos textos, das formas de aquisio e acesso aos textos e dos diversos
suportes da escrita.
Contudo, mesmo com o alargamento do conceito de alfabetizao, a questo da aprendizagem da

lngua escrita pela criana de seis anos ainda levanta uma outra questo: ser que essa idade
apropriada para a aprendizagem da leitura e da escrita?
A alfabetizao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental que inclui crianas de seis

anos
Historicamente, a idade de entrada da criana no Ensino Fundamental esteve fixada em torno dos
sete anos, e a entrada com idade inferior, no antigo pr-escolar, tinha sua prtica de ensino regulada
pela concepo de prontido para a aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente avaliada por
testes classificatrios.
Contrapondo a essa concepo, vimos anteriormente que as atuais exigncias de democratizao do

acesso escola pblica de qualidade levantam demandas mais complexas para o ensino da leitura e
da escrita: a permanncia das crianas de camadas populares na escola e a ampliao de suas
oportunidades de acesso cultura escrita, pois tais oportunidades j so precocemente vivenciadas
por camadas sociais mais favorecidas. Isso implica o direito daquelas crianas alfabetizao e ao
letramento, em processos de aprendizagem que assegurem progressivas capacidades e habilidades.
Por isso, o importante nas propostas de ensino no se submeter a aprendizagem das crianas dessa
faixa etria exclusivamente ao estgio de maturao ou desenvolvimento, previamente determinado
por testes. Acredita-se que o processo de aprendizagem a ser vivenciado por essas crianas capaz
de produzir novas possibilidades de desenvolvimento de suas capacidades.
Alm disso, sabemos que essa perspectiva terica est ultrapassada, sobretudo depois dos estudos
da psicognese da escrita, introduzidos por Emlia Ferreiro e Anna Teberosky. De acordo com esses
novos estudos, o aprendizado do sistema de escrita no se reduziria ao domnio de correspondncias
grafo-fonmicas (a decodificao e a codificao), mas se caracterizaria como um processo ativo
por meio do qual a criana, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria
hipteses sobre a natureza e o funcionamento da lngua escrita como um sistema de representao.
Ou seja, ela comea a aprender coisas sobre o que a escrita, para que serve e como se organiza
10
muito antes de seu ingresso na escola.
Por tudo isso, elaborar uma proposta de alfabetizao para as crianas que ingressam na escola
pblica desde os seis anos de idade significa, tambm, desconstruir certos mitos sobre a
aprendizagem da escrita nessa faixa etria. Por isso, tornou-se necessrio definir, objetivamente, o
que dever ser ensinado sobre a leitura e a escrita e de que forma organizar esse ensino em cada ano
do Ciclo de Alfabetizao. Isso significa que necessrio rever prticas ainda contraditrias no
campo da alfabetizao e tentar superar a permanente nostalgia em relao a prticas do passado.
necessrio, portanto, alargar as concepes.
Nesse sentido, importante que as redes de ensino definam quais so as capacidades mnimas a
serem atingidas pelos alunos em diferentes momentos das etapas de escolarizao. Para isso,
fundamental que as escolas possuam instrumentos compartilhados para diagnosticar e avaliar3 os
alunos e o trabalho que realizam. Alm disso, tambm importante que, coletivamente, as escolas
desenvolvam mecanismos para reagrupar, mesmo que, provisoriamente, os alunos que no
alcanaram os conhecimentos e habilidades em cada etapa do processo, utilizando novos
procedimentos metodolgicos e diferentes materiais didticos. Isso quer dizer que no h um
mtodo nico que contemple todas as necessidades de aprendizagem do aluno. Por isso,
importante conhecer as facetas lingsticas, psicolgicas, sociolingsticas, entre outras, do processo
de alfabetizao, debatendo-as e transformando-as em prtica.
Finalmente, precisamos acabar com a ruptura que existe entre a Educao Infantil e o Ensino
Fundamental, que se expressa, muitas vezes, pelo abandono das atividades ldicas para que os
alunos trabalhem individualmente em carteiras enfileiradas. A ludicidade, sem dvida, contribui
para melhor promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais
que se deseja verem construdas pelas crianas nessa faixa etria. O que se deve propor um
trabalho pedaggico estruturado para crianas que antes estariam apenas brincando. Para isso,
preciso articular os momentos de brincadeiras, de histrias e de trabalho com outras linguagens,
juntamente com a aprendizagem da leitura e da escrita.
Dessa forma, a organizao do trabalho de leitura e escrita em classes de seis anos deve estar em
sintonia com o que prprio dessa faixa etria4, considerando a experincia prvia das crianas
com o mundo da escrita, em seus espaos familiares, sociais e escolares, e as particularidades do
11
seu desenvolvimento. Nesse sentido, a elaborao pelo professor de uma proposta de alfabetizao
precisa privilegiar a criao de contextos significativos de ensino e aprendizagem que so
decorrentes, por exemplo, do trabalho com temas de interesse do universo infantil e com modelos
de atividades que privilegiam a ludicidade e que desafiam as crianas a lidar com diversidade de
textos que elas conhecem e de outros5 que precisam conhecer, como, por exemplo, os textos
literrios, sem que se perca de vista os contedos que se pretende atingir.
Todos esses aspectos da organizao do trabalho escolar mostram que as redes de ensino e as
escolas tm papel decisivo na forma de implementao do Ensino Fundamental programado em
nove anos.
Em sntese, podemos concluir que a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos traz uma
nova realidade para as prticas de ensino nas sries iniciais. Contudo, essas mudanas s ocorrero
de fato se os professores alfabetizadores se conscientizarem de que as crianas das escolas pblicas,
em sua maior parte expostas a processos de excluso social, so capazes de aprender, no possuem
deficincias cognitivas, no possuem deficincias lingsticas, culturais e comportamentais.
Portanto, nossa responsabilidade, como educadores, assegurar a essas crianas que chegam
escola mais cedo oportunidades de acesso e domnio da leitura e da escrita.
Referncia bibliogrfica
Notas
1 Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Pesquisadora do Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita-Ceale. Consultora da srie.
2 Ver texto de Castanheira e Silva, A funo da avaliao diagnstica no
planejamento das prticas de alfabetizao e letramento, para o PGM 3 dessa
srie.
3 Ver texto de Isabel Cristina Alves S. Frade, Formas de organizao do trabalho
de alfabetizao e letramento, para o PGM 4 dessa srie.
4 Ver texto de Aparecida Paiva, A leitura literria no processo de alfabetizao: a
mediao do professor, para o PGM 5 dessa srie.
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PROGRAMA 2
CONHECIMENTOS E CAPACIDADES ENVOLVIDOS NOS PROCESSOS DE

ALFABETIZAO E LETRAMENTO DE CRIANAS DE SEIS ANOS
Crianas de seis anos no Ensino Fundamental: o que ensinar sobre a leitura e a
escrita
Delaine Cafieiro (1)
A ampliao do tempo de escolaridade no Ensino Fundamental de oito para nove anos em algumas
redes de ensino imps alguns questionamentos importantes para que seja repensada a prtica de
alfabetizao. Suscitam-se perguntas como: o que ensinar s crianas de seis anos? Que
conhecimentos essas crianas precisam construir? Que capacidades precisam desenvolver? Que
atividades realizar na escola para que as crianas alcancem as capacidades desejadas?
Este texto busca responder a essas questes2 a partir de cinco eixos fundamentais a serem
considerados: 1) compreenso e valorizao da cultura escrita; 2) apropriao do sistema de escrita;
3) leitura; 4) produo de textos; 5) desenvolvimento da oralidade. Espera-se, com essa srie de
programas, oferecer ao professor alfabetizador pontos para refletir sobre sua prtica pedaggica em
funo de metas e objetivos bem delimitados.
Deve ser feita uma considerao inicial em torno da concepo de lngua e de seu ensino, que
fundamente o desenvolvimento de uma proposta pedaggica calcada nesses cinco eixos. A lngua,
neste caso, percebida como um sistema discursivo, que tem origem na interlocuo e que se
organiza para a interlocuo. Isso significa dizer que a lngua no um sistema fixo que funciona
sempre do mesmo modo em qualquer situao de comunicao. Portanto, ensinar lngua no
ensinar uma srie de listas ou de tarefas de repetio que exigem que o aprendiz apenas siga um
modelo para memorizar regras.
Considera-se que a lngua um objeto histrico, construdo, manejado e constantemente modificado

pelos sujeitos que a utilizam em suas interaes sociais para realizarem aes sobre o outro, isto ,
para informar e se informar, convencer, pedir, fazer rir, emocionar, entre outras. Com essa
concepo, ensinar lngua materna significa ensinar aos sujeitos a utilizar a lngua para que possam
interagir adequadamente nas diferentes situaes sociais de que tomam parte. A lngua no usada
13
sempre do mesmo jeito. H modos diferentes de falar e de escrever para atingir objetivos, que vo
variar na comunicao. Assim, o ensino muda de uma perspectiva, normalmente, transmissiva,
centrada em automatismos e reprodues mecnicas, para a perspectiva do uso e da reflexo. O
aluno torna-se sujeito de sua aprendizagem: usa a lngua em diversas situaes sociais de
comunicao, reflete sobre os usos e amplia suas possibilidades de uso em outras situaes.
Usar a lngua pressupe saber lidar com os diferentes textos que circulam socialmente, tanto em
situaes orais quanto escritas. por isso que as atividades de ensino podem ser mais eficientes se
buscarem desenvolver as capacidades necessrias s prticas da fala e da escuta e tambm s
prticas da leitura e da escrita de textos. Os alunos (no s os de seis anos, mas os de qualquer nvel
de escolaridade), em sala de aula, precisam ouvir e falar, ler e escrever muitos e variados textos. O
trabalho, organizado em torno do uso lingstico e da reflexo, deve visar no s o processo de
alfabetizao3 em si mesmo, mas tambm a possibilidade de insero e participao ativa dos
alunos na cultura escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita, na produo e
compreenso de diferentes gneros textuais. Isto , visa a ampliar o grau de letramento dos alunos.
Alfabetizao e letramento, ento, so processos considerados diferentes, porque cada um possui
suas especificidades, mas so, tambm, processos inseparveis, complementares. Ambos so
indispensveis. O desafio que se coloca para a escola o de alfabetizar letrando. Isto , fazer com
que a criana se aproprie do sistema alfabtico e ortogrfico da lngua garantindo-lhe, ao mesmo
tempo, plenas condies de usar essa lngua nas prticas sociais de leitura e de escrita.
A proposta que se segue est centrada nos eixos mais relevantes que devem ser considerados na fase
inicial de alfabetizao. As capacidades associadas a cada um deles no so previstas numa cadeia
linear em que o desenvolvimento de uma pressupe o desenvolvimento de outra imediatamente
anterior. Essas capacidades so simultneas e exercem influncia umas sobre as outras.
Compreenso e valorizao da cultura escrita
As crianas chegam escola oriundas de diferentes espaos sociais. Cada uma traz uma bagagem
muito individual e desenvolveu comportamentos, atitudes e saberes especficos proporcionados por
sua cultura, pelo grupo em que convive. As atividades a serem desenvolvidas para ampliar as
capacidades previstas nesse eixo sero construdas a partir da considerao da histria de cada
criana. Trata-se de permitir que ela amplie seu grau de letramento, levando-a a: conhecer, utilizar e
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valorizar os modos de manifestao e circulao da escrita na sociedade; conhecer os usos e

funes da escrita; desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita e saber usar os
objetos de escrita presentes na cultura escolar, bem como desenvolver capacidades especficas para
escrever.
Para desenvolver essas capacidades, algumas atividades interessantes podem ser propostas: visitas a
diferentes espaos de circulao do texto escrito, como bancas de jornal, bibliotecas, livrarias;
audio de textos de gneros variados como histrias, notcias, cartas, propagandas em diferentes
suportes, como livros revistas, jornais, papel de carta; entrevistas com jornaleiros, bibliotecrios,
escritores; atividades de manuseio e explorao de suportes e materiais de escrita que possibilitem
criana aprender a lidar com o livro didtico, com o livro de histrias, com as revistas, com jornais
e suplementos infantis; aprender a usar o caderno, o lpis, a borracha, a rgua, o computador.
Apropriao do sistema de escrita
Neste eixo, organizam-se as capacidades que dizem respeito apropriao, pela criana, do sistema
da lngua. Isto , trata-se da aquisio das regras que orientam a leitura e a escrita no sistema
alfabtico, bem como do domnio da ortografia da Lngua Portuguesa. necessrio que o
alfabetizando compreenda as diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas; domine
convenes grficas, compreendendo, por exemplo, que a escrita se organiza da esquerda para a
direita e a funo dos espaos em branco e dos sinais de pontuao; reconhea unidades fonolgicas
como rimas, slabas, terminaes de palavras; identifique as letras do alfabeto, compreenda sua
categorizao grfica e funcional e utilize diferentes tipos de letras tanto na leitura quanto na
escrita; compreenda a natureza alfabtica do sistema de escrita; domine as relaes fonema/grafema
(regularidades e irregularidades ortogrficas). A apropriao do sistema da escrita um processo
gradual e cada criana ter seu prprio ritmo. Muitas capacidades deste eixo podem no estar
consolidadas logo no primeiro ano de escolaridade e vo demandar mais tempo.
Algumas atividades pedaggicas podem contribuir para o desenvolvimento dessas capacidades

pelas crianas: explorao de slabas, rimas, terminaes semelhantes de palavras em jogos,
desafios e parlendas; exerccios que explorem as diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas
grficas, como, por exemplo, comparao entre desenhos, nmeros, sinais matemticos; atividades
que levem o aluno a perceber que, em Lngua Portuguesa, se escreve da esquerda para a direita;
15
atividades de explorao da segmentao dos espaos em branco e da pontuao de final de frases;

exerccios de identificao de letras e de reconhecimento da ordem alfabtica como bingo, forca,
jogos no computador, consulta lista telefnica e ao dicionrio.
Exerccios de identificao de diferentes tipos de letras podem ser iniciados no primeiro ano de
escolaridade, mas o uso da letra cursiva na escrita no ser exigido de crianas que ainda no sabem
ler. medida que se alfabetizam, elas mesmas passam a demandar o uso da cursiva e tero mais
facilidade para se apropriarem dela. A apreenso das relaes entre fonemas e grafemas, com vistas
ao domnio das regularidades e irregularidades ortogrficas, vai demandar um conjunto de
atividades sistemticas que levem o aluno a perceber as regras subjacentes (quando for o caso) ou
memorizar grafias. Algumas atividades como observao, discusso de regras, jogos ortogrficos,
palavras cruzadas, charadas, caa-palavras, correo orientada de textos, jogos no computador
podem contribuir para que o aluno se aproprie do sistema de escrita. Porm, muito provavelmente,
essa capacidade no ser consolidada logo no primeiro ano de alfabetizao.
Leitura
A leitura considerada uma atividade ao mesmo tempo individual e social. Individual porque
depende do processamento que cada sujeito realiza para compreender, isto , depende da realizao
de operaes mentais como percepo, anlise, sntese, generalizaes, inferncias, entre outras.
Social porque, quando algum l, o faz em contextos especficos de interao e isso envolve
diferentes comportamentos, atitudes e objetivos na situao comunicativa. A leitura envolve tanto a
decifrao do cdigo ou decodificao propriamente dita quanto a construo de sentidos (ou
construo de coerncia).
Algumas atividades devem ser previstas para desenvolver atitudes e valores nos alunos em relao
leitura, como gostar de ler livros diversificados, freqentar bibliotecas, valorizar a leitura como
fonte de entretenimento, cuidar dos livros e demais materiais escritos, procurar informaes em
jornais e revistas.
Para aprenderem a ler com fluncia e compreenso, os alunos de seis anos necessitam vivenciar
atividades que os levem a levantar hipteses sobre o contedo dos textos observando, por exemplo,
imagens e outras pistas grficas; a confirmar suas hipteses no texto; a recontar textos; a observar a
16
finalidade dos textos, a partir da anlise do suporte em que foram veiculados, do gnero e da sua
autoria.
Produo de textos
A atividade de produzir um texto tambm concebida como uma atividade social. Isso significa que
o como e o que escrever esto intimamente relacionados com o para que e o por que escrever. A
escrita, como prtica social, relaciona-se a objetivos especficos e a leitores determinados.
Ao entrar na escola, a criana aprende no s a escrever, mas, tambm, a compreender e a valorizar

o uso da escrita para diferentes funes. Quando, por exemplo, o professor l para ela histrias,
notcias, propaganda, avisos, cartas, bilhetes, quando explora diferentes materiais de leitura como
revistas, jornais, livros e cartazes, est ensinando que os textos no tm sempre o mesmo
funcionamento, que so escritos com finalidades distintas.
Com essa concepo do que seja produzir texto, possvel afirmar que mesmo a criana que chega
escola pela primeira vez pode produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula. Depende
do tipo de atividade que for proposta e de os exerccios de escrita estarem vinculados a situaes de
uso em que faam sentido, isto , tenham um para que e um por que escrever.
No incio do processo, as crianas podem participar da produo coletiva de textos, em que o

professor faz o papel de escriba e registra o texto que elas vo produzindo. medida que o
processo avance, elas vo ganhando autonomia e aprendendo a escrever sozinhas. Nesse sentido,
importante que, desde o incio, o professor oriente o planejamento do texto em funo de sua
temtica, de seu interlocutor, do suporte onde vai circular (escrever, por exemplo, um bilhete para
os pais pedindo materiais para fazer uma receita de bolo na sala). Assim, as crianas devem
aprender a selecionar o vocabulrio, as estruturas sintticas em funo da situao de comunicao
(escrever bilhete para os pais pressupe uma seleo diferente do que escrever um bilhete para os
colegas); e devem aprender, tambm, a revisar e reelaborar seus textos para atenderem aos
objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos.
17
Desenvolvimento da oralidade
S muito recentemente a linguagem oral passou a ser considerada como objeto de ateno do
ensino. Quando a criana entra na escola, ela j sabe fazer uso de uma fala cotidiana, utilizando a
linguagem oral em suas interaes para afirmar suas vontades, expressar seus sentimentos,
manifestar suas preferncias entre outras coisas. escola cabe o papel de aproximar essa criana
dos usos da linguagem que so socialmente privilegiados, das prticas de linguagem que so
valorizadas, da variante lingstica considerada padro. Mas, ao mesmo tempo em que faz isso, a
escola ir mostrar criana que seu modo de falar, o que aprendeu com sua famlia, na sua
comunidade, tambm legtimo e que no se deve discriminar as pessoas pelo seu modo de falar.
Ao participar das interaes propostas em sala de aula, as crianas vo aprendendo a ouvir e a falar
em situaes diferenciadas. Aprendendo, por exemplo, a ouvir o professor e a compreender o que
ele fala, a ouvir os colegas e esperar sua vez de falar, a ter ateno enquanto o outro fala, a respeitar
a diversidade nos modos de falar. Simultaneamente, vo aprendendo tambm a dar recados, a contar
casos sem perder o fio da meada, a expor oralmente idias.
Consideraes finais
Ao receber as crianas de seis anos nas salas de aula do Ensino Fundamental, a escola precisa
considerar que essa criana j um falante da lngua e que, por isso, j est inserida numa
comunidade que faz determinados usos dessa lngua. Partindo daquilo que ela j sabe, dos
conhecimentos que j construiu, das capacidades que j desenvolveu, a escola vai planejar os modos
de contribuir com seu processo de aprendizagem. Uma informao importante a ser considerada
que no se trata de exigir da criana de seis anos que ela se comporte como as de sete ou de oito. A
idia de processo. como o desenho de uma espiral: a cada nova experincia com os textos em
situaes de escuta, fala, leitura e escrita, as capacidades lingsticas vo sendo ampliadas
gradativamente.
Referncia bibliogrfica
CEALE SEE-MG. Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Caderno 2,
18
Notas
1 Professora da Faculdade de Letras da UFMG e pesquisadora do Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita Ceale/UFMG.
2 Tomando como base as Orientaes para organizao do Ciclo Inicial de
Alfabetizao Alfabetizando Caderno 2 elaborado pelo Ceale/UFMG para o
Estado de Minas Gerais.
3 Alfabetizao entendida como processo especfico e indispensvel de
apropriao do sistema de escrita, de conquista dos princpios alfabtico e
ortogrfico, o que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia.
19
PROGRAMA 3
INSTRUMENTOS DE AVALIAO DIAGNSTICO E PLANEJAMENTO

A funo da avaliao diagnstica no planejamento das prticas de
alfabetizao e letramento
Ceris Ribas da Silva( 1)
Maria Lucia Castanheira(2)
Sabemos que a criana, por viver numa sociedade letrada, tem diferentes tipos de contatos com a
escrita. Em seu cotidiano, faz perguntas sobre a escrita e d respostas a essas perguntas por meio de
hipteses baseadas na anlise da lngua escrita, na experimentao de modos de ler e escrever, no
contato ou na interveno direta dos adultos. A criana, portanto, muito antes de ingressar na escola,
comea a aprender o que a escrita, para que serve e como ela funciona. Por isso, a avaliao
diagnstica dos conhecimentos lingsticos sobre a escrita adquiridos pelas crianas de seis anos
um procedimento de ensino importante, para o planejamento da prtica de alfabetizao.
fundamental fazer um levantamento dos conhecimentos prvios da criana sobre a escrita, para o
professor poder definir as metas de sua prtica pedaggica e, a partir delas, planejar de forma a
garantir a expanso e consolidao do aprendizado por parte dos alunos.
Nesse sentido, a realizao da avaliao diagnstica durante as primeiras semanas do ano letivo
extremamente importante para o professor alfabetizador. Atravs dela, ele poder conhecer os seus
alunos e, a partir desse conhecimento, definir a organizao de seu trabalho, considerando quais so
as capacidades3 que devem ser introduzidas e trabalhadas de forma sistemtica, para que, ao final
de um ano letivo, estejam todas consolidadas. Na realizao dessa tarefa, o professor precisa reunir
informaes sobre como e quando a criana interage com a escrita, fora da escola, de que prticas
culturais envolvendo a escrita seus alunos participam e quais os conhecimentos e capacidades que
as crianas j dominam sobre esse objeto de estudo. Enfim, esse o momento em que os
profissionais da escola precisam buscar elementos para responderem s seguintes questes: o que os
meus alunos j sabem sobre a escrita? O que ainda no sabem? O que devo ensinar? De que ponto
meu trabalho deve partir? Que metas de ensino e aprendizagem devo almejar?
Para investigar as aquisies dos alunos em relao escrita, o professor poder desenvolver
atividades diversificadas, tais como: observar como seus alunos desenvolvem as atividades em sala
20
de aula; analisar suas produes escritas; observar como lem palavras, frases ou textos curtos em
diferentes situaes; entrevistar ou conversar informalmente com os alunos; propor testes em
atividades especficas.
Todas essas atividades podero ser utilizadas, de forma mais organizada e articulada, quando o
professor elabora previamente uma matriz de referncia, ou seja, quando ele discrimina os
conhecimentos e as capacidades que pretende investigar. A finalidade da elaborao de uma matriz
a de orientar os professores na definio das questes de avaliao mais adequadas para
identificar os conhecimentos adquiridos, ou no, pelos alunos. Desse modo, o trabalho de
elaborao de uma questo possibilita saber, de maneira controlada e sistemtica, quais capacidades
sero avaliadas, bem como os objetivos de determinada questo.
Para a elaborao de uma matriz de referncia da avaliao, o professor deve se guiar,

primeiramente, pela definio das capacidades referentes ao processo de alfabetizao e letramento
que sero desenvolvidas ao longo de um ano letivo. No caso da alfabetizao, deve definir as
capacidades referentes apropriao do sistema da escrita alfabtico-ortogrfico, bem como o
desenvolvimento de capacidades motoras pertinentes a esse processo, como, por exemplo, se a
criana compreende as diferenas entre a escrita alfabtica e outras formas grficas, se conhece as
letras do alfabeto, se reconhece algumas slabas, etc. O foco do letramento, como dimenso
complementar e indissocivel da alfabetizao, deve privilegiar aspectos relativos insero e
participao dos alunos na cultura escrita, abrangendo capacidades de uso do sistema de escrita e de
seus equipamentos e instrumentos na com-preenso e na produo de textos, em diversas situaes
ou prticas sociais. Investigar os usos que a criana faz da escrita na sua vida cotidiana, ou se ela
valoriza os modos de produo e circulao da escrita na sociedade, um meio de identificar
exemplos de suas capacidades.
Para articular, na matriz de referncia, a alfabetizao e o letramento, deve ser enfatizado o

domnio, pela criana, das capacidades referentes aquisio do sistema da escrita, da leitura e da
produo textual e, ao mesmo tempo, elaborar alternativas de atividades para ope-racionalizar sua
avaliao.
Vejamos trs exemplos, apresentados nos quadros a seguir, para se ter uma idia melhor de como o
professor, ao relacionar as capacidades que sero avaliadas, poder definir as atividades avaliativas
21
mais adequadas.
Capacidades referentes ao domnio do sistema da escrita

CAPACIDADE AVALIADA
O QUE SE QUER SABER
ATIVIDADE
A criana compreende as diferenas existentes entre os sinais do sistema de escrita alfabticoortogrfico e outras formas grficas
Verificar se a criana faz distines entre: letras e nmeros - sinais do sistema de escrita alfabticoortogrfico ou sinais grficos (como acentos, sinais de pontuao) que circulam em diversos
suportes e contextos (domstico, escolar, urbano, pblico).
Esse tipo de conhecimento pode ser avaliado em atividades do tipo:
solicitar que as crianas identifiquem, em livros, revistas e outros impressos, as diferenas

grficas entre o texto escrito e o desenho, que apontem onde identificam nmeros, etc.
A criana conhece o alfabeto e os diferentes tipos de letras.
Verificar se a criana identifica as letras do alfabeto e se faz distino entre letras de imprensa
maiscula e minscula, a cursiva maiscula e minscula.
Solicitar que o aluno risque as letras do seu nome

CAPACIDADE AVALIADA
O QUE SE QUER SABER
ATIVIDADES
22
A criana domina convenes grficas:
orientao da escrita
alinhamento da escrita
segmentao dos espaos em branco e pontuao
Verificar se a criana reconhece:
a direo correta da escrita (esquerda/direita, de cima/para baixo) e utiliza corretamente a folha

(pautada ou no, de acordo com o planejamento do professor)
as formas grficas destinadas a marcar a segmentao na escrita (espaamento entre palavras e

pontuao)
Entregar criana uma folha ofcio sem pauta e pedir que escreva seu nome (apenas o prenome)
nos quatro cantos da pgina.
Pedir que leia a quadrinha abaixo, com a ajuda da professora:

MEIO DIA
MACACA SOFIA
PANELA NO FOGO
BARRIGA VAZIA
Circule cada palavra da quadrinha.
A avaliao diagnstica tambm pode ser realizada atravs de uma atividade coletiva como, por
exemplo, o trabalho de reconstituio de como os alunos observam e analisam os escritos presentes
em sua vida cotidiana. Uma atividade interessante que pode ser realizada com esse objetivo a
23
explorao, pelo professor, de como os alunos reconhecem as mensagens escritas nos lugares mais
freqentados no seu bairro: os cartazes, as placas, os letreiros, as embalagens presentes em casa.
Estes textos podem ser identificados facilmente em um passeio com a classe pelo bairro, ou atravs
da solicitao para que os alunos tragam os escritos presentes em sua casa. Um aspecto interessante
da explorao desses textos o de que, alm de serem presentes na vida cotidiana, so curtos e suas
funes designao, injuno e informao so fceis de explicitar e de serem discutidas com os
alunos, alm de possibilitar a realizao de atividades em que os alunos sejam produtores desse tipo
de texto.
Num primeiro momento, tomando os textos acima como referncia, o professor deve solicitar que
os alunos copiem, em uma folha de papel, tudo que acham que um escrito. As palavras copiadas
com mais freqncia devem ser analisadas posteriormente, considerando os seguintes aspectos:
observaes dos alunos sobre a forma: se a palavra grande ou pequena (quantas letras possui);
variedade de letras; se mistura letras convencionais, nmeros, etc;
observaes quanto ao significado: o que os escritos querem dizer;
observaes quanto ao uso: onde o escrito encontrado; para que serve, etc;
observaes quanto ao valor sonoro da palavra e sua representao escrita;
se o aluno realiza decomposio silbica, procurando decodificar alguma letra, slabas ou palavra;
que letras e fonemas ele reconhece;
se utiliza somente as letras do seu nome, etc.
interessante que o professor procure agrupar o material escrito selecionado para anlise em
grupos distintos: materiais apenas simblicos (em placas, por exemplo); materiais que misturam
smbolo e escrita (placa de velocidade); e materiais que utilizam exclusivamente a escrita. Essa
forma de categorizao possibilita que os alunos comparem diferentes sistemas de significao e
procurem diferenci-los.
24
Em contextos de avaliao mais formal, aspectos relativos alfabetizao so mais facilmente

observados. Por isso, a necessria perspectiva do letramento precisa ser explorada e avaliada na
interao do professor com as crianas, para examinar, de forma mais natural, a relao dos alunos
com diversos gneros e suportes textuais (por exemplo, os escritos presentes nas ruas, revistas em
quadrinhos, livros, bilhetes, jornais), como vimos no primeiro exemplo de situaes coletivas de
avaliao dos alunos. Assim, situaes efetivas de uso da escrita e da leitura devem ser criadas em
sala de aula para saber como a criana se relaciona com a escrita no seu dia-a-dia e para que se
possa avaliar o que a criana conhece em relao escrita.
De uma maneira geral, podemos concluir que todas as atividades de avaliao diagnstica das
aprendizagens, processadas no perodo em que se inicia um trabalho de alfabetizao, devem ser
problematizadas a partir de algumas questes:
at que ponto as experincias extra-escolares dos alunos com a escrita podem servir de apoio para
o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula?
at que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades em um certo

nvel de aprendizagem e ensino?
at que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitiro aos alunos acompanhar,

com proveito, o nvel ou patamar seguinte?
Respondendo a essas questes, os professores e especialistas da escola reuniro subsdios

importantes para a elaborao do planejamento dos processos de ensino para classes de
alfabetizao, estabelecendo os objetivos a serem alcanados, bem como os principais meios para
alcanar esses objetivos. Finalmente, sugerimos que a escola e os professores planejem suas
atividades tendo em vista a natureza de cada uma: se se trata de uma atividade de introduo de
contedos ou capacidades, de trabalho sistemtico com esses contedos e habilidades, ou de
garantia ou sedimentao do aprendizado.
Elaborado o planejamento pedaggico para o trabalho de alfabetizao, o professor dever estar

atento s situaes novas, que surgem em sala de aula, como, por exemplo, quando verifica que
alguns alunos no esto conseguindo corresponder s expectativas de aprendizagem previstas. Ou
25
seja, quando o professor alfabetizador detecta, por exemplo, aquelas situaes particulares em que
os alunos manifestam problemas de compreenso dos conceitos e definies abordados, ou ento
quando cometem, de forma recorrente, alguns tipos de erros na escrita e na leitura, ou, ainda,
quando no conseguem avanar em sua aprendizagem como era esperado, o professor precisa
considerar que alguma coisa no vai bem no planejamento que est desenvolvendo. Esses podem
ser alguns indicadores de que preciso aprimorar e rever o planejamento original.
Os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos e seus diferentes nveis de aquisio do sistema de
escrita, avaliados ao longo do processo de ensino, tambm podem se tornar uma fonte de
informaes para as decises relativas a reagrupamentos e avaliao do trabalho do prprio
professor. A considerao das capacidades desenvolvidas pelos alunos, registradas em relatrios ou
fichas, indica que o professor dever se orientar pelas necessidades de aprendizagem evidenciadas
em sua turma, luz do trabalho didtico desenvolvido. Algumas questes podem guiar esta reflexo
do professor:
Quais foram as lacunas do planejamento pedaggico desenvolvido em classe? (Por exemplo: foram
explorados contedos e atividades correspondentes s capacidades demandadas aos alunos, tais
como diferenas entre a linguagem oral e a escrita, dificuldades ortogrficas especficas ou
caractersticas dos diversos tipos e gneros de textos?)
No planejamento, foi prevista uma variedade de recursos, de procedimentos e de alternativas

metodolgicas para atender aos diversos nveis de aprendizagem e de dificuldades dentro da turma?
Estas questes ajudaro o professor a descentrar o foco das dificuldades exclusivamente dos alunos,
incluindo em sua viso a avaliao das dificuldades e lacunas tambm inerentes ao seu
planejamento. Com base nessa avaliao reflexiva, uma deciso a ser tomada pode ser a de realizar
novos reagrupamentos dos alunos em sala de aula. Nesse sentido, os reagrupamentos podero
adquirir uma configurao mais dinmica e os projetos de apoio ou avano sejam eles paralelos
ou extraturno podero assumir uma formulao mais consistente, contemplando ateno
diferenciada a grupos reduzidos e rotativos de alunos, organizados por nvel de dificuldade e com
garantia de sua reinsero nas atividades coletivas e cotidianas da classe, para que nenhum grupo
fique rotulado, indefinidamente, como grupo especial, difcil ou problemtico.
26
CEALE SEE-MG. A avaliao diagnstica na Alfabetizao. Caderno 5. Belo Horizonte, 2005.
SILVA, Ceris S. R. & Monteiro, Sara M. Aspectos metodolgicos: procedimentos de ensino. In:
Coleo Veredas, mdulo 5, v. 2, SEE-MG, Belo Horizonte, 2004.
Notas
1 Professora da Faculdade de Educao da UFMG e pesquisadora do CEALE.
Consultora dessa srie.
3 Consideram-se capacidades todos os nveis de progresso dos alunos quando
esto aprendendo a ler e a escrever. Essa progresso vem desde os primeiros atos
motores indispensveis aquisio da escrita, como, por exemplo, saber usar o
lpis e o caderno, at as elaboraes conceituais, que representam progressos de
abstrao dos alunos, tais como ler com compreenso e produzir textos.
27
PROGRAMA 4
FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO DE ALFABETIZAO E

LETRAMENTO
Isabel Cristina Alves da Silva Frade(1)
Introduo
Como realizar um planejamento de trabalho de alfabetizao e letramento com crianas de seis

anos, respeitando seus processos de construo do conhecimento, os contedos e os interesses de
cada turma? Sabemos que h uma grande crtica a um trabalho rgido de alfabetizao em que se
define, de antemo, quais letras devem aparecer primeiro e em qual seqncia, ou em que se
inventam textos para fixar slabas. Mas no desta organizao que estamos falando. Acreditamos
que no possvel trabalhar explorando apenas o que surge no contexto da sala de aula, sem pensar
numa organizao sistemtica do trabalho. Hoje o que se critica um planejamento rgido, que
funcione independente dos alunos, de sua cultura, de suas preocupaes, de seus conhecimentos
prvios e de suas conceituaes sobre os contedos que aprendem.
A organizao do trabalho de leitura e escrita em classes de crianas de seis anos precisa estar em
sintonia com o que prprio da idade, considerando a experincia prvia das crianas com o mundo
da escrita em seus espaos familiares, sociais e escolares e, tambm, o tempo anterior de freqncia
escola. Assim, preciso criar contextos significativos, trabalhando com temas de interesse e com
o amplo mundo da escrita, que desafia as crianas a lidar com a diversidade de textos que elas
conhecem e de outros que precisam conhecer, sem perder de vista os contedos que se pretende
atingir. O professor dever lidar com dois desafios: aproveitar a experincia que as crianas j tm
com a cultura escrita, as necessidades de ler e escrever de cada turma e, tambm, saber que pode se
organizar como professor, estabelecendo um conjunto de procedimentos que podem ser adaptados a
cada contexto. Afinal, existem formas de organizao do trabalho de alfabetizao que no so
incompatveis com a postura de que, primeiro, se deve observar as crianas e pesquisar o
desenvolvimento de seu grupo. Assim, ele deve ter sensibilidade e competncia para eleger aquelas
mais adequadas sua realidade. Em um plano geral, o trabalho de alfabetizao e letramento das
crianas pode ser organizado em eixos e atividades mais amplos. A seguir, sero discutidos alguns
deles.
28
1. Preocupaes e eixos gerais que auxiliam na organizao
a) Criao de contextos significativos
Uma preocupao fundamental dos professores criar situaes que sejam significantes para os
alunos. Uma postura que ajuda a fazer uma leitura dos seus interesses, dos seus conhecimentos
prvios e de suas necessidades ouvir o que os alunos tm a dizer e observar em que situaes eles
se mobilizam para realizar com entusiasmo as atividades. Alm disso, podem ser criadas estratgias
especficas como assemblias de turma, em momentos de conversa espontnea como, por exemplo,
roda de casos ou de tomada de decises coletivas sobre a organizao do trabalho. Uma outra
estratgia a discusso sobre programas vistos na TV, livros lidos, brincadeiras, viagens, cultura e
hbitos das famlias, acontecimentos que mobilizam a cidade, o pas e o mundo.
b) Favorecer o contato com textos, com seu uso efetivo e com a anlise de seus aspectos formais
O contato produtivo com a leitura e a escrita de textos possvel quando a escola constri situaes
e relaes, em que a escrita e a leitura se fazem presentes de maneira significativa para os alunos.
Assim, fundamental aproveitar todos os momentos possveis para que as crianas tenham contato
com textos e os utilizem. Situaes, em geral no exploradas, como as correspondncias com os
familiares, os avisos para alunos, a comunicao entre turmas, os murais, as pesquisas e seus
registros, os cartazes relacionados vida escolar como os de eventos ou campanhas so ricas em
potencial educativo.
Com a escrita presente fora da escola, tambm necessrio fazer um trabalho sistemtico. Chartier
et al. (1996) apresentam vrias propostas de tratamento do mundo da escrita pela escola. Neste
livro, os autores tomam espaos, pessoas, locais e formas materiais de veiculao dos textos
(outdoors, revistas, jornais, livros, folhetos, etc.), como objeto de reflexo pelos alunos. Assim,
apresentam diversas formas de trabalho, a partir da Educao Infantil, com os escritos do espao
urbano (a escrita nas ruas do bairro), com os escritos do espao domstico (identificao de
embalagens, caixas de remdios, etc.), propem pesquisas em revistas de TV e apresentam situaes
em que so exploradas a troca de livros e revistas infantis, a prtica dos vendedores de jornais, os
espaos como livrarias e bibliotecas do bairro, etc. Outros autores, como Teberosky e Colomer
(2003), tambm apresentam situaes de organizao dos escritos na escola.
29
2. Alguns modos de organizao das atividades
Algumas estratgias e unidades mais amplas de trabalho so capazes de mobilizar e envolver os

alunos e de dar ao professor uma idia geral de como pode planejar o seu trabalho. A seguir,
trataremos de alguns tipos de organizao:
a) Atividades especficas que podem ser desenvolvidas durante todo o perodo
As atividades sugeridas neste item referem-se a um leque amplo do qual o professor poder lanar
mo, podendo acrescentar novos problemas e ampliar as atividades, a partir de sua experincia e do
diagnstico de cada grupo de alunos. Em determinado perodo, algumas atividades podero ter mais
destaque; para alguns alunos, importante fixar um programa de trabalho especfico, mas
importante que essas atividades constem como oportunidades amplas de trabalho durante todo o
ano, para todos.
Curto et al. (2000, vol. 1) apresentam algumas sugestes gerais de organizao por atividades, que o
professor pode ter como parmetros durante a alfabetizao, reproduzidas a seguir.
Atividades sobre as relaes entre a lngua oral e a lngua escrita
. explicao de textos
. leitura de textos pelo professor
. reconstruo oral de contos e narrativas
. ditado para o professor
. memorizao de textos (canes, poemas, refres)
. declamao e dramatizao
30
. exposies orais
. tomar notas (para alunos que j dominam o sistema alfabtico)
. preparar debates
31
Atividades para o aprendizado do sistema alfabtico
. diferenciao entre letras, desenhos e nmeros
. escrita e reconhecimento do nome prprio
. escrita coletiva de palavras e textos
. completar palavras escritas
. confeccionar palavras com letras mveis, mquinas de escrever, computadores
. interpretao da prpria escrita
. interpretao de textos com imagens
. leitura de textos memorizados
. interpretao de textos a partir de: localizar, completar, escolher...
Atividades de produo de textos
. cpia de textos
. ditados o aluno dita ao professor, um aluno dita a outro(s), o professor dita aos alunos
. escrita de textos memorizados
. reescrita de textos conhecidos (repetir, fazer alteraes, escrever diferentes verses do texto)
. completar textos incompletos, com lacunas, etc.
32
. escrever textos originais
. atividades de edio, reprografia e impresso
Atividades de interpretao e compreenso de textos
. leitura por parte do professor
. leitura em voz alta ou silenciosa
. leitura de textos com lacunas, incompletos...
. reconstruo de textos fragmentados e desordenados
. relacionar e classificar textos distintos
. resumo e identificao da idia principal
. atividades de biblioteca e de gosto pela leitura
. atividades de arquivo e classificao de textos
b) Jogos e desafios
Estas atividades devem ser planejadas e desenvolvidas com organizao conjunta de professor e
alunos, especificando: dias, horrios, ambientes para jogar, material utilizado (por exemplo, saber se
o jogo ser trazido pela professora ou se usaro os jogos que esto guardados na escola), formas de
identificar os jogos (por desenhos, por legendas escritas, etc.), a organizao do grupo de trabalho
(se haver grupos fixos e/ou grupos que a professora vai determinar, bem como as tarefas de cada
um), etc. Os jogos possibilitam que determinadas abordagens do sistema, como as relaes entre
sons e letras, o reconhecimento do alfabeto ou mesmo de palavras, sejam trabalhadas em situaes
desafiadoras e ldicas, sem recorrer a exerccios repetitivos de memorizao e anlise.
33
Tomemos, por exemplo, um jogo de Bingo, em que a professora dita letras do alfabeto e quem
completar primeiro a cartela ganha o jogo. Um jogo aparentemente simples contm diversos
aspectos organizadores e se presta a uma infinidade de contedos de alfabetizao e de capacidades
exigidas.
Vejamos as possveis situaes:
Os alunos recebem apenas a cartela sem as letras e consultam o alfabeto da sala de aula para
escolher quais letras colocar, preenchendo a cartela sua escolha. medida que a professora
sorteia, os alunos vo marcando (isso exige conhecimento do alfabeto, habilidade de grafar as letras
e reconhecimento da letra ditada).
A professora fornece a cartela preenchida com palavras conhecidas e dita as palavras que sero
marcadas na cartela (isso exige identificao e reconhecimento global de palavras ditadas). Se a
professora apresenta a palavra ao ditar, exige-se a habilidade de comparao; se no apresenta a
palavra, exige-se a memorizao. Se a professora apenas mostra a palavra sorteada, os alunos
exercitam a leitura quando tm que descobrir qual a palavra.
A professora preenche a cartela com letras e sorteia palavras para os alunos identificarem a letra
inicial. Nesse caso, se a professora dita e mostra a palavra, os alunos vo identificar a letra, mas se a
professora no mostra a palavra, os alunos tm que selecionar, na cadeia sonora, o primeiro fonema
e descobrir a letra correta que lhe corresponde na cartela.
Pelos poucos exemplos propostos para um mesmo jogo, percebe-se que so inmeras as
possibilidades e que preciso que o professor saiba qual contedo e quais capacidades so exigidas
em cada modalidade que escolha.
c) Trabalho com temas
Nesta forma de organizao, um tema eleito ou proposto, como Brincadeiras, Cinema ou Esportes,
por exemplo, estimulando-se a leitura e o registro de textos relacionados ao tema escolhido. Cabe
ressaltar que, nesse caso, preciso no perder de vista que o tpico de estudo o tema, mas que as
atividades de leitura e de escrita em torno dele que contribuem para o processo da alfabetizao.
34
Se, por exemplo, o grupo estiver estudando o tema Brincadeiras de nosso tempo e de nossos avs,
vai precisar registrar, por escrito, listas de nomes de brincadeiras, fazer esquemas comparativos das
brincadeiras de outros tempos que ainda permanecem e aquelas mais desconhecidas, vai poder
produzir convites para avs, criar legendas para exposio de brinquedos, entre vrias outras coisas.
Todas estas atividades vo exigir que o professor apresente exemplos de tipos de texto, e que
solicite s crianas que tentem escrever, com sua ajuda, uma carta convite ou um cartaz. Exigem,
tambm, que ele proponha jogos e desafios para a escrita, ou para o reconhecimento de nomes de
brincadeiras, que indague dos alunos e tambm informe sobre o alfabeto, sobre os sons iniciais e
finais de palavras que eles j conhecem, sobre pedaos de palavras que ajudam a escrever outras,
sempre coordenando as necessidades do estudo de um tema com as necessidades de ensinar a ler e a
escrever. Em todas estas situaes, necessrio rever o planejamento geral do tema, para pensar
especificamente as necessidades de escrita e leitura que o trabalho com o tema exige.
d) Trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado tipo de texto
Para este trabalho, escolhe-se um texto que pode ser aquele planejado com antecedncia ou o que
aparece espontaneamente na ordem do dia (por exemplo, em torno de um conto, de um aviso ou de
uma receita, podendo-se organizar uma unidade diria, semanal ou quinzenal de trabalho).
Apresentamos a seguir uma ficha que organiza o trabalho com um tipo de texto, apresentada por
Curto et al. (2000, p. 41, vol. 2).
35
Elaborao de um cartaz anunciando uma atividade de aula
Nvel recomendado
Quatro, cinco e seis anos
Funcionalidade
O cartaz servir para anunciar a outros alunos da escola, ou inclusive de fora da escola, uma
atividade que ser realizada
Desenvolvimento da atividade
anlise das caractersticas da situao que d a oportunidade de elaborar o cartaz: o espetculo

que se anunciar
anlise da funo do cartaz; da necessidade de que seja compreendido pelos destinatrios e de

suas caractersticas; informao que deve conter mecanismos que estimulem o pblico para a
atividade, etc.
lembrana das caractersticas dos cartazes
elaborao coletiva do pr-texto
elaborao do esboo do cartaz
escrita do rascunho, correo e edio
Contedos especficos
Caractersticas dos cartazes
36
procedimentos e escrita dos cartazes
correo completa
articulao de mensagens verbais com imagens, recursos plsticos e tipogrficos, etc.
edio com materiais adequados.
reproduo, se for o caso
Material
Papel de tamanho A3
rotuladores, pinturas, carimbos, etc.
Orientaes didticas
A tarefa pode ser feita em duplas ou grupos muito reduzidos. Conforme a inteno de
difuso do cartaz, podem ser feitos vrios exemplares na aula, ou ento, possvel que o
grupo opte por um cartaz vencedor que dever ser reproduzido posteriormente. A atividade
requer que se tenha visto, previamente, vrios modelos de cartazes.
Ainda no mesmo texto referido (p. 43), h a proposta de uma seqncia de planejamento para a
leitura de um cartaz. Isto demonstra que as atividades de leitura e escrita, embora ligadas, exigem
estratgias diferenciadas.
e) Organizao dos espaos de leitura e escrita na sala de aula e na escola
Estas atividades referem-se ao uso da biblioteca de classe e da escola, dos murais, jornais e outros
espaos em que a escrita circula para a comunicao com outras turmas e com a comunidade, entre
outros. A organizao e o uso destes espaos podem se constituir em projetos especficos que geram
37
vrias unidades de estudo sobre a cultura escrita e sobre o sistema de escrita, porque sua utilizao
autnoma exige a aprendizagem da leitura e da escrita.
Ressaltamos que o espao de circulao e armazenamento dos textos um eixo organizador do

trabalho com crianas, porque permite construir sociabilidades importantes em torno da leitura e da
escrita. Para usufruir a cultura escrita, preciso saber onde so guardados os textos e saber como
funcionam os espaos de circulao da escrita. Acreditamos que os espaos e modos de escrita
escolares no so de mentira: so autnticos e podem ser ainda mais valorizados quando
percebemos claramente as suas funes. Assim, a biblioteca de classe, a biblioteca escolar, os
murais da sala e dos corredores e ptios so muito importantes para dar sentido comunicao
escrita na escola. Biblioteca um local de socializao que introduz os alunos num ambiente
institucionalizado de armazenamento, circulao e acesso aos textos e deve ser usada para os fins
adequados, seja de forma autnoma e mais livre ou em atividades programadas coletivamente. A
biblioteca de classe tambm um timo espao para se ter materiais, os mais diversos, ao alcance
dos alunos, para atividades livres ou dirigidas, e sua organizao (inventrio de materiais, fichas de
emprstimo, etc.) d excelente oportunidade para se aprender sobre o sistema alfabtico e
ortogrfico e sobre as formas de organizao da cultura escrita. Murais devem ser um incentivo para
a produo autntica dos textos e da leitura dos alunos e tero tanto mais sentido quanto mais
cumprirem a funo de informar, de expressar idias, de se comunicar com outros grupos.
f) Organizao em torno do cotidiano da sala de aula e da escola
O cotidiano da escola rico em situaes em que a escrita e a leitura so necessrias e fazem

sentido. Apresentamos, a seguir, vrias delas e ressaltamos que, durante a leitura e a escrita, o
professor dever fazer, sempre que possvel, a abordagem dos aspectos formais do sistema,
fornecendo informaes necessrias para que se realize a leitura ou o registro para o grupo e para
cada solicitao individual dos alunos:
chamada;
organizao da agenda do dia e da semana (hora de trabalho com o alfabeto, com jogos, com cpia
de textos e de palavras, com assemblia de turma, momentos de contar e de ler histrias, etc.);
38
utilizao do calendrio, com datas, dias da semana e horrios para marcar tempo entre uma
atividade e outra;
agenda dos alunos, com pequenos lembretes sobre tarefas e materiais a serem utilizados, assim
como correspondncia com as famlias;
listas de materiais a serem trazidos, de livros lidos, de personagens de histrias com suas
caractersticas;
registro, em caderno, de palavras aprendidas;
horrios e dias de organizao e de freqncia a bibliotecas ou de atividades extraclasse;
pequenos relatrios de atividades realizadas.
Nas situaes cotidianas, importante reconhecer rapidamente palavras para saber o que fazer ao se
ler Hora do recreio ou Atividade de biblioteca, ou reconhecer o nome prprio numa pasta de
materiais. As habilidades envolvidas podem ser de dois tipos: a) aquelas em que os alunos
reconhecem e memorizam as palavras por sua configurao grfica ou pela silhueta; b) aquelas em
que eles precisam escrever ou ler sabendo reconhecer letras e slabas, com conscincia das relaes
fonema/grafema, como seria a situao de um aluno consultar o calendrio (sozinho ou com ajuda
da professora) para escrever a palavra nova sapato, ou analisando as palavras segunda, sexta e
sbado, presentes no calendrio.
Quando o professor domina estas estratgias e sabe explor-las, as situaes do cotidiano so muito
bem aproveitadas.
g) Organizao por Projetos de trabalho
Trata-se da proposio de projetos especficos relacionados ao estudo de um assunto, s formas de

organizao da turma no cotidiano, produo de um evento e de um material como um brinquedo,
um mural, um jornal falado, um livro ou feiras de cultura e peas de teatro. Estas situaes podem
39
gerar uma grande unidade de trabalho que, para ser planejada e executada em conjunto com os
alunos, necessitar de vrias situaes de leitura e registros escritos, atravs dos quais o professor
dever explorar, intencional e sistematicamente, aspectos da cultura escrita, do sistema
propriamente dito, da leitura e da produo de textos.
Isso necessrio porque a turma poder aprender muito bem como montar uma feira de cultura, ou
alcanar um timo resultado de ampliao de conhecimentos num projeto de estudos sobre animais
marinhos sem, contudo, aprofundar seus conhecimentos sobre os textos utilizados no projeto e
sobre as formas de escrita de palavras e de textos referentes ao tema estudado. Para alcanar o
objetivo de tambm ensinar a ler e a escrever, o professor pode utilizar as mesmas estratgias
descritas no trabalho organizado por temas.
Concluso
Existem mltiplas formas ou estratgias de organizao que podem ser escolhidas pelo professor e
bem produtivo que o professor varie suas formas de contextualizao e organizao, porque
algumas delas podem cansar pela repetio, e determinada estratgia, sozinha, pode no ser a
melhor para abordar com maior sistematicidade as questes e contedos da alfabetizao, como o
caso do trabalho com projetos, por exemplo. Para se sentir mais seguro, o professor poder escolher
uma forma hbrida de organizao para o trabalho durante o ano, acrescentando e avaliando sempre
o alcance de cada uma delas. Em todas as estratgias vale ressaltar o papel fundamental do
professor no direcionamento das atividades de planejamento e sistematizao e a observncia do
que se quer alcanar como resultado especfico da alfabetizao.
CARDOSO, Beatriz e EDNIR, Madza. Ler e escrever, muito prazer. So Paulo: tica, 1998.
CHARTIER, Anne Marie et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
CURTO, Luis Maruny et al. Escrever e ler; como as crianas aprendem e como o professor pode
ensin-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. Volumes I e II.
JOLIBERT, Josette. Formando crianas leitoras de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
40
JOLIBERT, Josette. Formando crianas produtoras de textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
NEMIROVSKY, Myriam. O ensino da linguagem escrita. Porto Alegre: Artmed, 2002.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever; perspectivas psicolgicas e implicaes educacionais.
So Paulo: tica, 1992.
TEBEROSKY, Ana e COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever; uma proposta construtivista.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
Nota
1 Professora da Faculdade de Educao da UFMG e pesquisadora do Ceale.
41
PROGRAMA 5
ALFABETIZAO E LEITURA LITERRIA

A leitura literria no processo de alfabetizao: a mediao do professor
Aparecida Paiva(1)
Tal como procurei deixar claro j no subttulo, a leitura literria ser discutida, aqui, a partir da
perspectiva da mediao do professor. Trata-se, portanto, da relao entre leitura, literatura e o
trabalho do professor no processo de alfabetizao de crianas, sob um ponto de vista com o qual
trabalhamos, h alguns anos: o do letramento e, mais recentemente, o do letramento literrio.
Por isso mesmo devo esclarecer que, como pesquisadora, no que diz respeito literatura, enfrento
um dilema, assumido por todos ns estudiosos da rea, quando aceitamos, no sem
questionamentos, a denominao literatura infantil. Por outro lado, como educadora comprometida
com um Centro2 de formao de professores, na rea de Alfabetizao e Linguagem, preciso dizer
que vejo, no trabalho com a literatura, mais especificamente, com a literatura infantil, possibilidades
interessantes de efetivo envolvimento da criana com o universo da escrita e, portanto, com a
literatura.
Assim, apesar de assumir como inevitvel a denominao literatura infantil, pretendo argumentar,
sempre que possvel e, especialmente no dilogo com o professor como mediador de leitura de seus
alunos, com questes mais gerais, ou seja: de que forma combinar experincia esttica com o
ambiente escolar? Em outras palavras, de que forma superar o limite de uma escolarizao da arte,
neste caso, a literria, e realizar o ideal de uma sociedade igualitariamente leitora no sentido mais
amplo que esta palavra comporta e com o qual estamos todos comprometidos? O conflito que
travamos quotidianamente no interior do sistema educacional brasileiro tem sua dimenso
metodolgica concreta dentro de nossas salas de aula, seja de que grau for e, principalmente, em
nossas investigaes enquanto pesquisadores. Distines entre perspectivas de leitura estabelecem
para ns uma arena onde se digladiam valores relacionados a mundos que, muitas vezes, nos
parecem inconciliveis. A vantagem de uma postura que incorpore as dimenses em disputa , de
um lado, reconhecer matizes no movimento dos estudos sobre a leitura e, de outro, montar um
quadro de referncia terica capaz de informar decises coletivas.
42
Estes desafios me levam a desejar compartilhar, inicialmente, uma questo e uma proposio. A
questo diz respeito ao dilogo possvel entre a concepo de leitor construda por ns, em seus dois
plos privilegiados, quando est em jogo a instituio escolar: o leitor-professor e o leitor-aluno.
Este me parece o contraponto mais explcito da tenso entre leitura literria e escola. A proposio,
de natureza metodolgica, consiste em problematizar o que estamos chamando de produo cultural
para criana, escolarizao da literatura e as relaes possveis entre a literatura e o leitor criana ou
o leitor em formao.
A produo cultural para a criana
A anlise de linguagens artsticas, includa a a literatura infantil, impe algumas particularidades

relativas a juzos de valor e a diferentes sensibilidades, que colocam em questo uma noo
ortodoxa de cincia e de seus tradicionais instrumentos de anlise. Este fato destaca a importncia
de uma fundamentao terica abrangente e de uma abordagem flexibilizada, que no se anuncie
como a verdade sobre o fenmeno analisado, mas sim como uma interpretao, que parte de um
determinado ponto de vista. Como acontece com as vrias manifestaes culturais, a literatura
infantil tambm tem uma trajetria histrica diretamente ligada s suas caractersticas especficas.
Portanto, ao analisarmos os fatores que contriburam para o seu surgimento e as diferentes formas
em que ela se apresentou, na Europa e no Brasil, imprescindvel considerarmos a sua linguagem.
Aplicado s artes em geral, o termo linguagem pode ser definido como o conjunto de recursos
tcnicos e expressivos disposio de um artista e por ele aperfeioados; um repertrio sempre
renovvel de signos e componentes sensoriais, empregado na realizao de registros intencionais
que, no obstante, trazem elementos aleatrios intencionalidade daquele que utiliza a linguagem
para transmitir idias e sensaes. A utilizao de qualquer linguagem artstica tem como resultado
a realizao de manifestaes materiais (quadros, apresentaes sinfnicas, espetculos de dana,
filmes, desenhos, textos, etc.), pois nenhuma forma artstica existe fora do mundo material. Da a
dialtica fundamental que origina o que se costuma chamar de arte: materialidade que se projeta
para algo alm, a partir de sua prpria existncia e sem abandon-la; existncia que se realiza como
transcendncia.
No conhecemos arte fora do mundo material, porm, sem dvida, existe materialidade estranha
arte, mesmo em se tratando de objetos ou aes realizados atravs de linguagens artsticas. Afinal,
43
nem toda pintura arte, como nem toda msica tem qualidade artstica e boa parte das histrias
denominadas literatura infantil so meros produtos voltados para o consumo imediato,
especialmente, o consumo escolar.
H muito, todos ns temos conhecimento de que a literatura infantil no existiu desde sempre e que
s se tornou possvel a partir do nascimento da infncia como instituio, no incio da Idade
Moderna e ainda que, como construo histrica, implica perceber que cada poca encara a criana
sob uma tica distinta. sabido, tambm, que surgiu na Europa, com a transformao dos contos
populares para uma viso educativa burguesa. Sendo assim, do acervo da tradio oral, que
inicialmente nem se dirigia s crianas, foram aproveitados os contos de fadas que passaram a
veicular modelos de comportamento desejados pela classe burguesa, que tomava da nobreza o
poder. Nos limites deste texto, aligeirando, portanto, este momento, podemos dizer que cdigo e
mensagem se vinculam para uma determinada formao.
A escolarizao da literatura
Assumindo com Soares (1997) a posio de que no h como ter escola sem ter escolarizao de
conhecimentos, saberes, artes e, mais, que o surgimento da escola est indissociavelmente ligado
constituio de saberes escolares, fundamental que ns, professores, desde o incio da
escolarizao, incorporemos, em nossa prtica de formao de leitores, duas perspectivas de anlise
quando abordamos as relaes entre o processo de escolarizao e a literatura infantil.
Numa primeira perspectiva, podemos interpretar as relaes entre escolarizao, de um lado, e

literatura infantil, de outro, como sendo a apropriao, pela escola, da literatura infantil: neste caso,
faz-se uma anlise do processo pelo qual a escola toma para si a literatura infantil, e escolariza,
didatiza e pedagogiza os livros de literatura para crianas, para atender a seus prprios fins, ou seja,
faz dela uma literatura escolarizada.
Uma segunda perspectiva sob a qual podem ser consideradas as relaes entre escolarizao, de um
lado, e literatura infantil, de outro, interpretar essas relaes a partir do ponto de vista de que
existe a produo, para a escola, de uma literatura destinada a crianas: aqui, analisa-se o processo
pelo qual uma literatura produzida para a escola, para os objetivos da escola, para ser consumida
na escola, pela clientela escolar, busca-se literatizar a escolarizao infantil.
44
Estas duas perspectivas reforam a questo polmica (e no resolvida) em torno do conceito de

literatura infantil, anunciada na primeira parte deste texto. Por outro lado, e mais importante que
isto, nos obriga a refletir sobre a seguinte questo: quer se pense em uma literatura infantil
escolarizada, quer se pense em uma literatizao da escolarizao infantil, ou seja, quer se considere
a literatura infantil como produzida independentemente da escola, que dela se apropria, quer se
considere a literatura infantil como literatura produzida para a escola, as escolhas que fizermos dos
livros ditos de literatura infantil a serem apresentados s nossas crianas que vo determinar a
contribuio deste tipo de texto para o processo de alfabetizao e iniciao de um processo de
leitura literria, com chances de durar para alm do processo de escolarizao.
Caberia, em funo deste primeiro questionamento, nos perguntarmos: se a literatura infantil se

apresenta polmica e se o processo de leitura deste tipo de texto requer especificidades, por que
necessrio trabalhar com a leitura literria nas sries iniciais? Uma resposta possvel a de que,
desde o incio da escolarizao, a criana tem contato com o texto literrio por meio, especialmente,
de materiais didticos, e nem sempre esse contato ocorre atravs de uma adequada mediao. Um
dos principais motivos que as atividades propostas no possibilitam uma aproximao literria dos
alunos com os textos. Outro motivo a fragmentao dos textos literrios, que so apresentados aos
alunos como pseudotextos, s vezes comeando pela metade, outras vezes com seu final alterado ou
ignorado, ainda outras vezes com recortes feitos no corpo do texto apenas para adequ-lo ao espao
do livro didtico, aproximando o comeo do fim. Alm disso, muitas vezes, quando transferido
para o livro didtico, o texto literrio acaba se desconfigurando, pois perde a programao visual e
as ilustraes do livro originalmente concebido e publicado.
Da a importncia de buscarmos, desde as sries iniciais, uma relao literria com os textos, que
transcenda suas limitaes e inadequadas escolarizaes. Ler literariamente esses textos, desde o
incio do processo de escolarizao. L-los literariamente significa recuperar aquela configurao
que foi perdida na didatizao da literatura, recuperando propostas adequadas de textos produzidos
para o pblico infantil que no se limitem condio de mais um apndice para a aquisio da
leitura e da escrita.
A Literatura e o leitor-criana: algumas possibilidades
Situadas, ainda que panoramicamente, a produo cultural para criana, em especial, e a produo
45
literria para o pblico infantil e a sua conseqente escolarizao, fica evidente a necessidade da
presena do professor-leitor enquanto mediador do processo de iniciao do leitor-criana. Quanto
mais evidente ficar para ele a importncia da leitura literria como poderosa fonte de formao de
sensibilidades e de ampliao de nossa viso de mundo, que tem nesta linguagem artstica um
componente essencial de formao, culturalmente valorizado (embora pouco demandada e pouco
ofertada socialmente), mais significativas se tornaro as prticas de letramento literrio propostas.
Isto tudo se, primeiro, o professor se conhecer enquanto sujeito leitor e souber dimensionar suas
prticas de leitura, especialmente a literria. Sendo assim, o seu repertrio de leituras, sua
capacidade de anlise crtica dos textos e suas escolhas adequadas idade e aos interesses de seus
alunos j representaro um slido e definitivo ponto de partida.
Repertrios de leituras
No se pode trabalhar com leituras que no foram previamente feitas. E, tambm, no se pode
cobrar prazer, envolvimento, com leituras que no nos provocaram e com as quais no
estabelecemos nenhuma relao significativa. Se isto verdade para ns, leitores-adultos, o que dir
para o leitor-criana, pois na fase inicial do processo de alfabetizao, atravs dos sentidos, das
sensaes apreendidas, que a criana compreender o mundo ao seu redor, e os livros de literatura,
em especial de imagens, vo possibilitar-lhe recontar histrias e reinvent-las. A criana, frente ao
objeto livro, se de boa qualidade, estimulada a criar roteiros, cenrios, personagens, cenas e
espaos e prepara-se, como numa brincadeira, para a construo de significados e para a
compreenso do real.
As histrias infantis podem desempenhar uma primeira forma de comunicao sistemtica das
relaes da realidade, que se apresentam criana numa objetividade corrente. Ou por outra: as
histrias infantis so uma espcie de teoria especulativa alm da atividade imediata social e
individual da criana (Zilberman, 1984).
A linguagem que constri a literatura infantil apresenta-se como mediadora entre a criana e o
mundo, propiciando um alargamento no seu domnio lingstico e preenchendo o espao do fictcio,
da fantasia, da aquisio do saber. Vista assim, a produo literria para criana o livro de
imagens inclusive no tem fronteiras. Ela desvela o maravilhoso, o ilimitado, o malevel, o
criativo universo infantil, explora a poesia, suscita o imaginrio.
46
Por estas razes, em seu repertrio de leituras, que ser compartilhado com seus alunos, o professor
precisa romper fronteiras. Precisa, por exemplo, ampliar seu conceito de poesia, abarcando a
diversidade dos gneros poticos, no se limitando apenas s configuraes tradicionais. O trabalho
com letras de msica e com os gneros poticos da tradio oral (adivinhas, parlendas, quadrinhas,
trava-lnguas, etc.) abre caminho para outras produes culturais que tambm tm sido abordadas
no processo de escolarizao. Isto no quer dizer que vamos excluir a poesia considerada erudita ou
a de autores canonizados, pois, na verdade, h uma circulao entre diferentes esferas da cultura.
Vejamos a seguinte situao: se o professor, em sala de aula, no incio do processo de alfabetizao,

promove a leitura de um poema em voz alta, a oralizao do poema precisa ser feita por ele mesmo,
caso contrrio, os alunos, com as dificuldades inerentes ao incio da aquisio da leitura faro uma
atividade infrutfera, esbarrando em dificuldades lingsticas que comprometero a noo de
unidade do poema, seja rtmica, seja de ordem estrutural e, sobretudo, de sentido. Assim, a atividade
se esgota nela mesma, e as caractersticas artstico-literrias do enunciado potico so banalizadas
ou totalmente ignoradas.
Portanto, nesta fase, independente do tipo de texto, a voz do professor fundamental. Dessa forma,
propor um tratamento didtico do texto literrio, que possa surtir melhores resultados no processo
de ensino-aprendizagem, abarcando sua tamanha diversidade, constitui, a nosso ver, um grande
desafio. E este desafio s pode ser enfrentado se o professor estiver, constantemente, ampliando seu
repertrio de leituras e, ao mesmo tempo, refletindo sobre as prticas culturais de leitura e de escrita
do texto literrio.
Capacidade de anlise crtica
Promover o encontro das crianas com o texto literrio, desde o incio do processo de alfabetizao,
constitui, como j foi dito antes, um desafio; tanto para quem prope como para quem se dispe. O
professor , sem dvida, um sofrido protagonista neste processo. Que ferramentas utilizar para
aproximar as crianas da leitura literria sem tornar a literatura intangvel, ou sacralizada, em suma,
sem tornar inexeqvel a tarefa didtica?
Muitos esforos esto sendo feitos no sentido de promover uma adequada escolarizao da
literatura infantil em nossas escolas. As polticas pblicas de distribuio de livros, tanto para
47
escolas (PNBE Plano Nacional de Biblioteca Escolar) quanto para os alunos (Literatura em
minha casa) tm submetido a produo para crianas rigorosa avaliao, no intuito de selecionar
os melhores textos do imenso universo da produo para a criana, que tem demonstrado muito
mais quantidade do que qualidade. Por outro lado, esto sendo produzidos estudos, elaboradas
resenhas crticas e implementados diferentes programas de incentivo leitura cujo destinatrio o
professor e o seu fazer em sala de aula. Embora a produo crtica ainda seja pequena, j possvel
que o professor tenha acesso a orientaes e discusses sobre a qualidade da literatura infantil
produzida no Brasil e, mais importante, indicao por instituies como a FNLIJ Fundao
Nacional do Livro Infantil e Juvenil, por exemplo, de textos altamente recomendados, seja por
gneros, seja por segmento de pblico.
Tornar o hbito da leitura uma prtica prazerosa no dia-a-dia da criana uma tarefa que desafia o
educador. Para super-la, sua capacidade de analisar criticamente os textos disponveis no incio do
processo de escolarizao tem de possibilitar uma leitura que favorea uma construo de sentidos
abrangendo diversas linguagens a corporal, a plstica, a imagtica, a musical. Todos ns sabemos
que, no incio, a criana constri com o objeto livro uma relao semelhante que tem com o
brinquedo e nossa sensibilidade crtica precisa preservar esta relao ldica.
Escolhas
Na verdade, nosso repertrio de leituras e nossa capacidade de anlise crtica, aliados ao

conhecimento que temos de nossos alunos e de suas preferncias, de seus interesses, de seus gostos,
embasaro nossas escolhas de leituras literrias a serem trabalhadas em sala de aula. E estas
escolhas, compartilhadas entre leitor-professor e leitor-criana, determinaro, e muito, nossas
prticas de letramento literrio. Se formos bem sucedidos, no incio do processo de escolarizao,
se levarmos em conta que nossas crianas encontram-se mergulhadas no mundo da escrita muito
para alm dos muros da escola, estas prticas transcendero a dimenso escolar e didatizante que,
na maioria das vezes, emprestamos a elas e se enraizaro no universo infantil. Pois, como afirma
Soares, letramento tambm um contnuo, mas um contnuo no linear, multidimensional,
ilimitado, englobando mltiplas prticas com mltiplas funes, com mltiplos objetivos,
condicionadas por e dependentes de mltiplas situaes e mltiplos contextos, em que,
conseqentemente, so mltiplas e muito variadas as habilidades, conhecimentos, atitudes de leitura
e de escrita demandadas, no havendo gradao nem progresso que permita fixar um critrio
48
objetivo para que se determine que ponto, no contnuo, separa letrados de iletrados (Soares, 2003
p. 95).
Para comear a conversa...
Certamente o que mais nos angustia no trabalho com a literatura, independente do nvel de
escolarizao dos nossos alunos, o fato de vivermos um paradoxo: por um lado, precisamos dar
acesso, escolarizar o texto literrio, democratiz-lo no espao escolar, s vezes nico possvel na
vida de muitas de nossas crianas e, por outro, precisamos preservar suas especificidades de
linguagem artstica. Da a dificuldade que temos em transferir experincias sem correr o risco de
apresentar receitas e eleger apenas textos cannicos. Ainda assim, acreditamos que possvel,
desde o incio da formao escolar, fazer um trabalho que respeite a relao artstica que o texto
literrio pede ao leitor. Nunca houve sociedade sem literatura. E tambm nunca houve sociedade
sem experincia artstica. O texto literrio uma produo de arte e, por isso, sua leitura vai tornar
o leitor tambm um criador. A prpria democratizao da leitura tem de ser vista enquanto
possibilidade de acesso a uma linguagem artstica que a literria. Criar, quando se l literariamente
um texto, significa se apropriar de uma linguagem artstica em sua riqueza, em sua beleza, em suas
possibilidades de ampliao de horizontes e de percepes diferenciadas de mundo.
PAIVA, Aparecida Paiva, Aracy Martins, Graa Paulino, Zlia Versiani (orgs.). Literatura e
Letramento: espaos, suportes, interfaces. Belo Horizonte, Autntica Editora, 2003.
SOARES, Magda. Letramento e Escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no
Brasil. So Paulo, Global Editora, 2003.
ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: autoritarismo e emancipao. So Paulo, tica, 1984.
Notas
2 CEALE. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao da
UFMG
49

Alfabetizacaoe Letramento

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Alfabetizao e

OS FUNDAMENTOS DA PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO E DO LETRAMENTO PARA

CONHECIMENTOS E CAPACIDADES ENVOLVIDOS NOS PROCESSOS DE ALFABETIZAO E

INSTRUMENTOS DE AVALIAO DIAGNSTICO E PLANEJAMENTO ............................................ 20

FORMAS DE ORGANIZAO DO TRABALHO DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO .............. 28

ALFABETIZAO E LEITURA LITERRIA .......................................................................................... 42

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

Alfabetizao e Letramento na infncia (a criana de seis anos no

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

Finalmente, h que se pensar em metodologias de ensino que articulem a alfabetizao e o

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

PGM 1 - Os fundamentos da prtica de ensino da alfabetizao e do letramento para as

PGM 2 - Conhecimentos e capacidades envolvidos nos processos de alfabetizao e letramento

PGM 3 - Instrumentos de avaliao diagnstica e planejamento

O planejamento do processo de alfabetizao e letramento, a partir da elaborao e da realizao de

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

PGM 4 Formas de organizao do trabalho de alfabetizao e letramento

O quarto programa visa debater a organizao de atividades de alfabetizao e letramento,

PGM 5 Alfabetizao e leitura literria

Os usos e apropriaes do texto literrio para crianas em processo de alfabetizao: as dimenses

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

OS FUNDAMENTOS DA PRTICA DE ENSINO DA ALFABETIZAO E DO

As polticas de incluso das crianas de seis anos

Com a regulamentao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB n. 9.394/96) e a elaborao do Plano

Outra questo importante sobre os impactos da ampliao do Ensino Fundamental na organizao

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

No que se refere, particularmente, organizao do tempo de aprendizagem dos alunos, devemos

A ampliao do conceito de alfabetizao e letramento

Com a implementao dos ciclos bsicos de alfabetizao, a partir da regulamentao da LDB, de

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

1996, os sistemas de ensino e as escolas passaram a reconhecer a insuficincia da concepo de

O problema que as crianas das camadas desfavorecidas tm um convvio menos freqente e

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

Contudo, mesmo com o alargamento do conceito de alfabetizao, a questo da aprendizagem da

A alfabetizao na Educao Infantil e no Ensino Fundamental que inclui crianas de seis

Contrapondo a essa concepo, vimos anteriormente que as atuais exigncias de democratizao do

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

muito antes de seu ingresso na escola.

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ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

CONHECIMENTOS E CAPACIDADES ENVOLVIDOS NOS PROCESSOS DE

Considera-se que a lngua um objeto histrico, construdo, manejado e constantemente modificado

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

Compreenso e valorizao da cultura escrita

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

valorizar os modos de manifestao e circulao da escrita na sociedade; conhecer os usos e

Apropriao do sistema de escrita

Algumas atividades pedaggicas podem contribuir para o desenvolvimento dessas capacidades

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atividades de explorao da segmentao dos espaos em branco e da pontuao de final de frases;

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

Ao entrar na escola, a criana aprende no s a escrever, mas, tambm, a compreender e a valorizar

No incio do processo, as crianas podem participar da produo coletiva de textos, em que o

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

INSTRUMENTOS DE AVALIAO DIAGNSTICO E PLANEJAMENTO

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA INFNCIA.

Para a elaborao de uma matriz de referncia da avaliao, o professor deve se guiar,

Para articular, na matriz de referncia, a alfabetizao e o letramento, deve ser enfatizado o

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Capacidades referentes ao domnio do sistema da escrita

Esse tipo de conhecimento pode ser avaliado em atividades do tipo: