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PSICOLOGIA DA EDUCA-
O
Ana Valria Marques Fortes Lus-
tosa

















Apresentao

Este texto destinado aos estudantes aprendizes que
participam do programa de Educao a Distncia da Univer-
sidade Aberta do Piau (UAPI) vinculada ao consrcio for-
mado pela Universidade Federal do Piau (UFPI) Universi-
dade Estadual do Piau (UESPI), Centro Federal de Ensino
Tecnolgico do Piau (CEFET-PI), com apoio do Governo do
Estado do Piau, atravs da Secretaria de Educao.
A educao representa, desde os tempos mais remotos
e, principalmente na atualidade, o recurso mais precioso que
a sociedade tem, haja vista que tudo o que somos hoje, no
apenas como indivduos, mas como coletividade, como soci-
edade globalizada decorre dos infindveis esforos feitos
pelas geraes precedentes para educar as novas geraes.
Frente a esse fato, faz-se relevante destacar que no have-
ria sociedade se no houvesse educao no significado
mais amplo desse termo. Nesse sentido, o papel do profes-
sor vital para a constituio desse processo. No obstante
tais consideraes, no h como negar que a educao
um macro-fenmeno, ao qual somente se pode ter acesso a
partir de uma perspectiva multidisciplinar. psicologia da
educao, assim como sociologia da educao e filosofia
da educao, entre outras disciplinas, cabe a responsabili-
dade de contribuir para uma maior compreenso desse fe-
nmeno.
Desse modo, a psicologia da educao constitui campo
do conhecimento que historicamente vem atuando no senti-
do de subsidiar a prtica educacional a partir dos conheci-
mentos produzidos no apenas no mbito da escola, mas
em outros contextos tambm, ou melhor, em todos os con-
textos nos quais o homem torna-se humano, como por e-
xemplo, a famlia.
Os conhecimentos tericos acerca dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, base dessa disciplina,
so considerados em relao estreita com o contexto scio-
histrico e a dinmica existente entre indivduo e sociedade.
O objetivo deste texto possibilitar que voc, leitor, a-
preenda as contribuies da psicologia da educao para a
compreenso do ser humano e do processo ensino-
aprendizagem, de forma a adotar em sua prtica docente

uma postura crtica, reflexiva e comprometida. Para que isso
ocorra importante que voc reflita sobre a importncia da
sua prpria formao, pois o professor transmite conheci-
mentos, mas tambm valores e crenas, at mesmo de for-
ma inconsciente.
Considera-se que muitos temas que sero trabalhados
nesse livro, j sejam do seu conhecimento, pois se referem a
como ns seres humanos somos, sentimos, agimos, dese-
jamos, aprendemos e vivemos. Assim, uma constatao im-
portante que a psicologia uma das cincias que mais se
aproxima do conhecimento acerca do homem. Nesse senti-
do, o que se pretende no decorrer dessas pginas, medida
que voc for lendo os captulos desse livro, que o seu co-
nhecimento se torne sistemtico, aprofundado e til para a
sua prtica pedaggica.
A apropriao do conhecimento exige do sujeito que
ele no apenas leia o que lhe sugerido, mas discuta, ques-
tione-se, procure novas fontes de pesquisa e, sobretudo,
que atue sobre o contedo, ou seja, pratique-o. Por essa
razo, vital que voc participe dos chats, envie suas dvi-
das, comente o que aprendeu, aprofunde o conhecimento a
partir dos textos sugeridos e faa os exerccios indicados.
O texto est organizado em seis unidades, dispostas
em captulos, os quais apresentam os diferentes temas a
serem estudados. Na primeira unidade, voc estudar co-
mo se deu a evoluo histrica da psicologia, desde o mo-
mento em que esta existia apenas nas indagaes filosfi-
cas que diferentes pensadores desenvolveram ao longo da
histria da humanidade, at os nossos dias, quando se torna
cincia. O processo de construo da cincia psicolgica
implicou uma diversidade de abordagens terico-
metodolgicas, decorrentes, sobretudo, das diferentes vi-
ses de homem, de mundo e de sociedade existentes. Voc
perceber tambm a importncia da psicologia para as prti-
cas sociais, em particular para as pedaggicas.
Na segunda unidade, voc conhecer as peculiarida-
des da constituio da psicologia no Brasil, conhecendo a
sua evoluo histrica e as tendncias que terminaram por
influenciar a educao brasileira.
A terceira unidade aborda a subjetividade, objeto de es-
tudo da psicologia e que a diferencia das demais cincias

humanas, assim como compreender os processos bsicos
de constituio do psiquismo e os processos que mediam
essa constituio.
Na quarta unidade, voc estudar o processo de de-
senvolvimento humano e suas implicaes para a educao,
de modo a apreender as concepes existentes, seu concei-
to, os princpios que o regulamentam e suas principais fases,
a partir do olhar de tericos como Freud, Erik Erikson, Piaget
e Wallon.
A quinta unidade retomar a questo do desenvolvi-
mento, acrescida com a discusso referente s relaes que
este tem com o processo de aprendizagem, o qual ser es-
tudado em suas dimenses individual e social, assim como
as diferenas e semelhanas existentes entre aprendizagem
escolar e instrucional.
Por ltimo, a sexta unidade apresentar a proposta so-
cioconstrutivista de aprendizagem, com as conseqentes
influncias para diversas reas do conhecimento.
importante destacar que o seu envolvimento com a
disciplina fundamental para o bom aproveitamento desta e,
conseqentemente, para a sua formao como educador.
Assim, s nos resta desejar um excelente aprendizado. Boa
leitura!
















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SUMRIO

UNIDADE 1: A evoluo histrica da Psicologia ................................................... 9
1.1 A histria da psicologia ............................................................................................... 9
1.1.1 O conhecimento psicolgico na Antiguidade .................................... 11
1.1.2 O conhecimento psicolgico na Idade Mdia.................................... 12
1.1.3 O conhecimento psicolgico no Renascimento ................................. 14
1.2 O surgimento da Psicologia como cincia Origens .............................................. 15
1.2.1 Estruturalismo ................................................................................... 17
1.2.2. Funcionalismo ................................................................................... 17
1.3 As principais escolas psicolgicas da atualidade ..................................................... 18
1.3.1 Behaviorismo ..................................................................................... 18
1.3.2. Gestalt .............................................................................................. 22
1.3.3. Psicanlise ........................................................................................... 27
UNIDADE 2: A Psicologia da Educao no Brasil ................................................ 34
2.1 A evoluo histrica da Psicologia da Educao ..................................................... 34
2.1.1 Influncias antecedentes: a instituio da Psicologia da Educao no
mundo ................................................................................................ 34
2.1.2 Histria da Psicologia da Educao no Brasil ..................................... 37
2.2 Tendncias tericas que influenciaram a educao brasileira .............................. 40
2.3. A Psicologia da Educao hoje ................................................................................... 42
UNIDADE 3: A Constituio da Subjetividade .................................................... 46
3.1 A subjetividade como objeto de estudo da Psicologia ........................................... 47
3.2 Processos bsicos da constituio do psiquismo: Atividade, Conscincia e
Identidade ..................................................................................................................... 49
3.2.1 Atividade............................................................................................... 51
3.2.3. Conscincia .......................................................................................... 53
3.2.2. Identidade ........................................................................................... 54
3.3 Processos mediadores na constituio do psiquismo: linguagem e emoes. 57
3.3.1 Linguagem ............................................................................................ 57
3.3.2 Emoes ............................................................................................... 60
UNIDADE 4: Desenvolvimento humano e as implicaes para a educao ...... 66
4.1 O processo de desenvolvimento humano .............................................................. 66
4.2 Concepes do desenvolvimento humano ............................................................. 66
4.3 Fatores do desenvolvimento humano .................................................................... 69
4.3.1 Hereditariedade e Meio .................................................................... 70
4.3.2 Maturao e Aprendizagem ................................................................. 72
4.3.4 Princpios do desenvolvimento ......................................................... 73
4.4 Teorias do desenvolvimento humano ..................................................................... 76
4.4.1. Teoria Psicossexual de Sigmund Freud ............................................. 76
4.4.2 Teoria psicossocial de Erik Erikson .................................................... 81
4.4.3 Teoria do Desenvolvimento cognitivo de Jean ..................................... 85
UNIDADE 5: Desenvolvimento e Aprendizagem ............................................. 108
5.1. Conceituao e caracterizao da Aprendizagem .................................................. 110
5.2. Dimenses individual e social da aprendizagem .................................................... 112
5.3. Proposta construtivista de aprendizagem ............................................................... 112



A sociologia e a
Sociologia da Educao
Resumo
Essa unidade apresenta a evoluo histrica da psicologia, enfocando os
antecedentes histricos e filosficos de sua constituio como cincia. Alm disso,
apresenta as escolas que esto na origem do seu surgimento, assim como as
principais escolas da atualidade. Compreender essa evoluo fundamental para
seu aproveitamento da disciplina, pois nenhum campo do conhecimento pode
prescindir de estudar suas razes, tendo em vista que no h conhecimento que
no esteja vinculado a uma determinada sociedade, aos seus costumes e
tradies e, igualmente, aos fatores econmicos. Para atingir esse objetivo, esta
unidade est dividida em tpicos que mostram de forma clara o processo de
constituio da psicologia como cincia e sua importncia para a formao e
prtica pedaggica.
A evoluo histrica
da Psicologia
A evoluo histrica
da Psicologia
Unidade 1


SUMRIO




UNIDADE 1: A evoluo histrica da Psicologia ....................................... 9
1.1 A histria da psicologia .................................................................... 9
1.1.1 O conhecimento psicolgico na Antiguidade ......................... 11
1.1.2 O conhecimento psicolgico na Idade Mdia ........................ 12
1.1.3 O conhecimento psicolgico no Renascimento ..................... 14
1.2 O surgimento da Psicologia como cincia Origens ..................... 15
1.2.1 Estruturalismo ........................................................................... 17
1.2.2. Funcionalismo .......................................................................... 17
1.3 As principais escolas psicolgicas da atualidade .......................... 18
1.3.1. Behaviorismo ............................................................................ 18
1.3.2. Gestalt ...................................................................................... 22
1.3.3. Psicanlise ............................................................................... 27



















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UNIDADE 1: A evoluo histrica da Psicologia
1.1 A histria da psicologia

Para compreendermos a evoluo de qualquer cincia,
faz-se necessrio conhecer sua histria, pois nenhuma cin-
cia nasce pronta, mas sim resultado da construo por
diferentes indivduos que, no decorrer do tempo, deram suas
contribuies para um maior entendimento das questes
emergentes no seu tempo. Nesse sentido, podemos afirmar
que a histria da psicologia tem um longo perodo, aproxi-
madamente dois mil anos.
No decorrer da histria, a psicologia foi sendo constru-
da em funo das exigncias de cada momento histrico;
momento este relacionado com as necessidades de conhe-
cimento da humanidade, com os desafios e limites existen-
tes, assim como em decorrncia dos questionamentos in-
cessantes que o homem fez acerca de si mesmo. Somente
tendo acesso a essa histria que podemos entender como
a psicologia se apresenta atualmente.
Ao iniciarmos esse percurso, interessante observar
que o homem, ao contrrio do que se poderia imaginar, de-
senvolveu primeiro as cincias que diziam respeito a temas
que estavam mais distantes do autoconhecimento, como a
astronomia, por exemplo, e s depois, voltou o seu olhar
para si mesmo.
Do mesmo modo, possvel afirmar ainda que a psico-
logia uma das disciplinas mais antigas e, ao mesmo tem-
po, uma das mais modernas, como apontam Schultz e S-
chultz (2005), o que constitui um paradoxo, pois somente a
partir do sculo V a.C, com os filsofos gregos, em particular
Scrates e Plato, que se pode encontrar uma sistematiza-
o acerca de temas que intrigam os psiclogos at hoje,
tais como a memria, a motivao e a aprendizagem.
Antes de abordarmos esse perodo, contudo, impor-
tante destacar que entre os povos primitivos uma experin-
cia subjetiva que podemos encontrar a idia de alma, de-
corrente dos sonhos vivenciados e da experincia com a
morte. A concepo de alma, contudo, no pode ser consi-
derada naquele perodo como espiritualista, pois para eles
esta possua natureza material e no espiritual. o que se
pode constatar na forma como eram tratados os mortos, os
10

quais eram enterrados em posio fetal, acompanhados de
suas armas, vestimentas e de alimentos, indcios da crena
em outra vida, na qual eles precisariam utilizar esses ele-
mentos.
Essa concepo apresenta sinais de mudana no incio
da Antiguidade. Entre os pr-socrticos predominava o inte-
resse pela descoberta da substncia (phsis) que dera ori-
gem ao universo, (fogo, gua, terra ou ar), ao passo que a
natureza humana ficava em segundo plano. Para eles a al-
ma era apenas um dos elementos que fazia parte da mesma
substncia que dera origem a todas as coisas e qual todas
elas retornavam. Em outras palavras, a alma no existia ain-
da como concepo espiritualista, logo no era espiritual
nem imortal, tendo apenas uma composio mais sutil e po-
dendo sobreviver por algum tempo. (PENNA, 1981, p. 54).
A idia de alma no se apresentava para os pr-socrticos
(anteriores a Scrates ou cosmologistas), mas existia na
religio. Na filosofia coube a Pitgoras introduzir a concep-
o de alma e, posteriormente, a Scrates.
De certo modo, havia uma ntida diviso entre os filso-
fos no que diz respeito forma como concebiam a relao
existente entre o homem e
o mundo, com base na per-
cepo. A grande questo
que se punha era se o ho-
mem v um mundo que j
existe ou o mundo existe
porque o homem capaz
de v-lo. Essa discusso
deu origem a duas corren-
tes de pensamento, os ide-
alistas, para quem a idia
d origem ao mundo e os
materialistas, que conside-
ravam que a matria de que
feita o mundo j existe e
por essa razo percebida
pelo homem.


Fig. 1 Panteon
11

1.1.1 O conhecimento psicolgico na Antiguidade

Voc deve estar se perguntando por que estamos dis-
cutindo o conceito de alma, qual de fato sua importncia
para a histria da psicologia. O que podemos afirmar que
foi a partir dele que a psicologia evoluiu atravs dos tempos,
em especial, at a Idade Mdia.
Na Antiguidade, at o domnio do Imprio Romano, os
gregos eram o povo que apresentava o maior desenvolvi-
mento em todos os domnios do saber humano. Foram eles
que criaram as primeiras cidades-estados (plis), indepen-
dentes entre si e com caractersticas prprias, assim como
criaram o governo democrtico. A imensa riqueza obtida a-
travs da conquista de outros povos permitiu que os gregos
se dedicassem busca de solues para os problemas que
surgiam na organizao social, na agricultura e na arquitetu-
ra. Foi justamente em decorrncia das necessidades que se
manifestavam que os gregos produziram uma civilizao
avanada em distintas reas do conhecimento, tais como na
Geometria e na Fsica.
A cultura grega se consolida com esse progresso, pois
fomenta a Filosofia e a arte, possibilitando que os filsofos
gregos empreendessem a primeira tentativa de sistematizar
uma teoria acerca da alma, melhor dizendo da psicologia. A
origem etimolgica do termo psicologia , portanto, grega,
em que psych significa alma, e logos significa estudo. Nes-
se sentido, psicologia significa estudo da alma.
Como afirmamos anteriormente, somente a partir de
Scrates (469-399 a.C.), a alma passa a ser considerada
como a parte imaterial do homem, sendo vista ento como a
sede do pensamento, dos sentimentos, da percepo e da
sensao. Para esse filsofo era importante diferenciar o
homem dos animais, o que ele faz ao afirmar que os ltimos
no tinham a razo, caracterstica essencialmente humana
que possibilitava que o homem tivesse domnio sobre os
instintos, diferentemente dos animais. Essa primeira consta-
tao se tornaria a base de vrias escolas psicolgicas pos-
teriores.


Scrates
http://w3.ualg.pt/~lnun
es/Pessoal/Disciplinas/
IntEngAmb.htm
12

Plato (427-347 a. C) reconstituiu a obra de Scrates,
respeito ao pensamento psicolgico desse filsofo, poss-
vel encontra indcios em vrios dilogos escritos por ele, tais
como: A Repblica, Fdon, Fedro, Mnon etc. Nestes, Pla-
to discute a imortalidade e natureza da alma, a linguagem,
os processos mentais entre outros temas.
Acompanhando o raciocnio de Scrates, Plato bus-
cou explicitar onde era a sede da razo no corpo humano,
chegando concluso de que esta ficava na cabea, local
que seria tambm a sede da alma, a qual ficaria ligada ao
corpo pela medula. Para Plato, a alma era separada do
corpo, tendo natureza imortal. A morte somente fazia desa-
parecer o corpo (matria), mas a alma podia continuar livre,
em movimento. Sua teoria pode ser denominada platnica.
J para Aristteles (384-322 a.C.), discpulo de Plato,
a psicologia passa a ser vista como o estudo dos seres vi-
vos. O primeiro tratado de psicologia Da anima foi sistemati-
zado por ele. Diferentemente de Plato, Aristteles concebia
a alma indissoluvelmente ligada ao corpo. Para ele, no era
apenas o homem que tinha alma, mas todos os seres vivos,
embora houvesse distino entre eles. No caso dos vege-
tais, a alma seria vegetativa, cuja funo era a reproduo e
a alimentao; nos animais, alm da alma vegetativa, have-
ria tambm a alma sensitiva, que permitia que estes tives-
sem acesso percepo e ao movimento e, por fim, o ho-
mem teria os dois tipos anteriores e alm desses a alma ra-
cional, cuja funo primordial era pensar. Em suma, para
esse filsofo, a psych estava presente em todos os seres
vivos. a denominada teoria aristotlica.

1.1.2 O conhecimento psicolgico na Idade Mdia

O nascimento do Imprio Romano traz consigo uma
nova perspectiva no mbito psicolgico, pois embora fosse
originariamente politesta, com deuses semelhantes aos dos
gregos, mas com nomes diferentes, Roma cede ao forte
apelo da religio crist, que passa a ter influncia sobre o
imprio, at ser alada ao topo como religio oficial pelo im-
perador Teodsio I (379-395 d. C.). Quando as invases
brbaras (povos cujo idioma no era o latim) pem fim ao

Aristteles
http://paginas.terra.c
om.br/arte/fisiklain/A
ristoteles.htm

Plato
http://www.cdcc.sc.usp.
br/ciencia/artigos/art_26
/proporcao.html
13

imprio romano, o Cristianismo sobrevive e se perpetua com
o incio da Idade Mdia no sculo V.

A Idade Mdia teve incio na Europa no sculo V com a
queda do Imprio Romano do Ocidente e termina com a
queda do Imprio Romano do Oriente, mas especificamente
a queda de Constantinopla no sculo XVI. Esse perodo
caracterizado por uma intensa hegemonia da Igreja, uma
sociedade hierarquizada e sem mobilidade social nenhuma e
por uma economia baseada na agricultura.

Durante um longo perodo, a Idade Mdia foi erronea-
mente considerada como obscurantista, chegando a ser de-
nominada era das trevas, mas atualmente, compreende-se
que se trata de uma poca em que houve progresso cientfi-
co, ainda que este estivesse sob o controle da Igreja Catli-
ca.

Diferentemente da Antiguidade, o pensamento era cer-
ceado pela Igreja que s admitia o conhecimento revelado,
ou seja, aquele proveniente das Escrituras, o que de certa
forma impediu o avano deste em menor tempo e numa es-
cala mais ampla. O homem era visto como imagem e seme-
lhana de Deus e, nesse sentido, no poderia ser estudado,
por se tratar de sacrilgio. Da mesma forma, diferentes
campos do conhecimento ficaram sob vigilncia e notrio
que essa instituio proibiu vrias idias novas tambm a-
cerca do universo, como o caso de Galileu, punido por
propagar a tese defendida por Coprnico acerca do sistema
heliocntrico, segundo a qual o sol era o centro do Universo
e a Terra girava ao seu redor.

No que diz respeito ao pensamento psicolgico desse
perodo, podemos consider-lo a partir de dois telogos cris-
tos, Santo Agostinho e So Toms de Aquino. Naquele pe-
rodo temas como a f, a revelao, a criao e a salvao
passam a ocupar o primeiro plano na ordem das preocupa-
es acerca do homem. Compreende-se, pois, que cabia
igreja, enquanto detentora do saber, dos valores espirituais e
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morais, explic-los e esta o fez, dando origem a novas esco-
las de pensamento filosfico, a Escolstica e a Patrstica.
A primeira escola, representada por Santo Agostinho,
baseou-se na teoria platnica, apoiando a idia de que alma
e corpo so entidades diferentes e como tal, separadas. Pa-
ra Santo Agostinho, a alma era a prova da existncia de
Deus, sua manifestao, e no apenas a sede da razo.
Desse modo, a alma era concebida como imortal e elo de
ligao com Deus.
Para So Toms de Aquino retomou as idias de Aris-
tteles, usando para explicar a relao do homem com
Deus, os conceitos de essncia e existncia, considerando
que o homem em sua essncia busca a perfeio, a partir da
sua existncia e somente Deus era capaz de conectar esses
dois aspectos, logo, conclui-se, o homem ao procurar a per-
feio, na verdade est buscando a Deus. As idias descri-
tas acima surgiram como justificativa adotada pela igreja
para explicar o relacionamento de deus com o homem, em
um perodo em que o protestantismo, a adoo do capitalis-
mo, a revoluo francesa e a revoluo industrial criavam
novas formas de ser e de se perceber no mundo, provocan-
do uma ruptura com o Catolicismo. Conclui-se que o que
estava em jogo naquele tempo era a busca por uma harmo-
nia entre razo e f.

1.1.3 O conhecimento psicolgico no Renascimento

O Renascimento representou um tempo de profundas
transformaes na Europa, em virtude das grandes navega-
es que permitiram o acmulo de riquezas, da transio
para o capitalismo e da reestruturao da sociedade, que se
liberta da rgida hierarquizao da Idade Mdia, que impos-
sibilitava a mobilizao social, pois o homem, desde o nas-
cimento, tinha seu lugar no mundo e este no sofria nenhu-
ma alterao.
Durante esse perodo, houve um progresso admirvel
em todas as reas, desde as cincias at as artes. E jus-
tamente nesse momento propcio que tem incio a sistemati-
zao do conhecimento cientfico.

Santo Agostinho
geraldofrei-
re.uol.com.br/santo_a
gostinho
15

Descartes (1596-1659) apresenta admirveis contribui-
es para esse progresso. No campo psicolgico seu grande
mrito foi ter esclarecido a relao mente-corpo, divergindo
das posies tradicionais que consideravam haver uma in-
fluncia unilateral da mente sobre o corpo, props que a re-
lao existente era de interao mtua. Estava criado o dua-
lismo psicofsico, ou seja, fsica/psicolgica, no qual o con-
ceito de alma j no fazia sentido, mas sim o da mente e o
seu funcionamento. Para ele, isso significava que o homem
sem alma no passava de uma mquina. Essa compreenso
possibilitou o estudo do corpo humano, a partir da anatomia,
fato que era impensvel na Idade Mdia.
A concepo do homem como mquina era decorrente
do mecanicismo (imagem do universo como uma mquina),
que dominou esse perodo e do qual a representao mais
apropriada era o relgio.

1.2 O surgimento da Psicologia como cincia Origens

O sculo XIX desponta com grande vigor, trazendo
consigo novas exigncias cientficas, reorganizao da soci-
edade e uma nova ordem econmica, que colocaram em
movimento o universo, minando o que ainda havia da era
medieval.
O conhecimento deixa de ser fruto da revelao e das
figuras de autoridade, consideradas anteriormente como fon-
te nica da verdade, passando a ser visto como produto da
razo humana. O homem deixa de ser o centro do universo
para tornar-se livre, sem os limites impostos pela Igreja, que
passou a ter seus dogmas questionados, alis, desde a Re-
forma Protestante, que possibilitou que o homem estabele-
cesse uma relao direta com Deus, sem intermedirios.
Em funo dos interesses da burguesia, era fundamen-
tal que o homem se tornasse livre, pois assim esta tambm
seria beneficiada. De igual modo, questionava-se o universo
e a Natureza, tendo em vista a necessidade de transformar
ao primeiro e de explorar a matria-prima do segundo.
Diante de tais condies, v-se crescer a cincia mo-
derna, a qual primava pelo rigor, objetividade e neutralidade.
16

Surge o Positivismo de augusto Comte, que propunha como
modelo para as cincias humanas, a Fsica. Nesse contexto,
os fenmenos psicolgicos deixam de ser objeto da Filosofia
e passam a ser investigados pela Fisiologia, a Neurofisiolo-
gia, a Neuroanatomia e a Psicofsica. So essas cincias
que permitiro que se desenvolvam as teorias acerca do
sistema nervoso, como centro de excelncia para o estudo
dos sentimentos, do pensamento e da percepo.
Nesse contexto, a Alemanha era o pas que reunia as
principais condies para o desenvolvimento da Psicologia,
tais como: a) um maior desenvolvimento da fisiologia; b) a
concepo de cincia entre os alemes era muito mais am-
pla do que na Frana e na Inglaterra, envolvendo no ape-
nas a qumica e a fsica, mas tambm a lingstica, a fonti-
ca, a histria, a crtica literria, a arqueologia, a esttica e a
lgica; c) havia um maior nmero de universidades, conse-
qentemente tambm mais laboratrios nos quais era poss-
vel investigar a mente, o que no era aceito por outros povos
que a viam como um objeto muito complexo; d) as oportuni-
dades para aprender e praticar novas tcnicas cientficas
tambm eram maiores na Alemanha.
Esse clima intelectual (Zeitgeist) da poca foi, portanto,
a base para a criao em 1879 do primeiro laboratrio expe-
rimental de Psicologia por Wilhelm Wundt (1832-1926), con-
siderado o fundador dessa cincia. Eis o marco do surgi-
mento da Psicologia moderna, ento desvinculada da Filoso-
fia.
Para se tornar uma cincia propriamente dita, a nas-
cente Psicologia precisava adequar-se aos parmetros pro-
postos por Comte, quais sejam: definir seu objeto de estudo,
estabelecer os mtodos para estud-lo, definir seu campo,
de modo a distingui-lo de outras reas do conhecimento e
criar teorias capazes de explicar os fenmenos estudados.
Eram requisitos essenciais tambm a neutralidade cientfica,
a objetividade, a comprovao do conhecimento obtido e a
possibilidade de que este fosse cumulativo, de modo que
fosse passvel de verificao e de replicao (novos experi-
mentos deveriam obter os mesmos resultados).
Com a criao do Laboratrio em Leipzig (Alemanha),
Wundt passou a receber inmeros discpulos ansiosos por
envolverem-se na nova cincia, entre eles muitos america-
nos. Assim, aps formados, estes voltavam a seus pases de
Wundt
http://www.psych.u
penn.edu/history/w
undt.jpg
17

origem ou se estabeleciam em outros e foi em funo desse
fato que Edward Titchener, ingls radicado nos Estados Uni-
dos, mais precisamente na Universidade Cornell em Nova
York, fundou, naquele pas, a primeira escola psicolgica, o
Estruturalismo.
Antes de nos determos sob esse fato, faz-se necess-
rio alguns esclarecimentos. Em primeiro lugar, quando Tit-
chener retorna aos Estados Unidos, declara estar traduzindo
as idias de Wundt, quando de fato, proclamava as suas
prprias, de modo a dar credibilidade a essas por se trata-
rem das idias do fundador da Psicologia.

1.2.1 Estruturalismo

O objeto de estudo da Psicologia definido por Wundt e
posteriormente, tambm por Titchener foi a conscincia,
melhor dizendo os elementos que a compem, sua estrutu-
ra. Para tal, definiu como mtodo de estudo a introspeco
(processo de auto-observao) realizada em laboratrio e
que, no caso de Titchener, deveria ser realizada por obser-
vadores treinados, adultos com pleno domnio de suas fa-
culdades psquicas, os quais deveriam relatar suas experi-
ncias.

1.2.2. Funcionalismo

Essa escola tambm se desenvolve nos Estados Uni-
dos, mas surge em franca oposio ao Estruturalismo e a-
presenta-se mais adequada ao esprito pragmtico dos ame-
ricanos, para quem era inconcebvel uma cincia pura sem
aplicabilidade. Aliado a isso, no havia naquela poca no
pas tantos laboratrios que pudessem atender ao nmero
crescente de psiclogos que se formavam e, alm disso,
estes se viram quase que coagidos a produzir conhecimento
que pudesse garantir sua sobrevivncia.
Nesse sentido, embora tivesse como objeto de estudo
a conscincia, os funcionalistas pretendiam verificar como
esta atua para adaptar o homem ao meio, ou seja, interes-

Titchener
http://psicologiaceu
ma.blogspot.com/200
7/07/edward
bradford
titchener.html
William James
www.nndb.com/.../
william-james-3-
sized.jpg
18

sava-lhes estudar as funes da conscincia, ou seja, o que
os homens fazem e por que o fazem. Seu principal represen-
tante foi William James.
O Funcionalismo adotava como mtodos, alm da in-
trospeco, a anlise comparativa entre diferentes popula-
es: crianas normais e crianas com deficincia, povos
primitivos e pessoas com distrbios psiquitricos, e, experi-
ncias com animais.
Foi nesse perodo, sob a influncia do funcionalismo
que surgiram a Psicologia Forense, a Psicologia Clnica, a
Psicologia Educacional, entre outras, todas com interesse na
aplicabilidade do conhecimento psicolgico.
Essas duas escolas j no existem na Psicologia, mas
foram de extrema importncia para a constituio dessa ci-
ncia. No prximo tpico, iremos conhecer um pouco algu-
mas escolas mais importantes na atualidade.

1.3 As principais escolas psicolgicas da atualidade

Um aspecto importante a se destacar nessa nova etapa
do nosso percurso o fato de que todas as escolas da Psi-
cologia nasceram e se fortaleceram a partir da oposio s
escolas anteriores, como vimos no caso do Estruturalismo e
do Funcionalismo, ou tambm em funo das contribuies
destas. Outro ponto diz respeito ao fato de que embora as
escolas sejam apresentadas seguindo certa ordem, isso se
d de forma didtica, pois, de fato, h casos em que o sur-
gimento e durao das escolas coexistem no tempo. Essas
constataes se aplicam s escolas sobre as quais iremos
conversar a partir desse tpico.

1.3.1 Behaviorismo

Essa escola surge em 1913, a partir da crtica de seu
fundador John B. Watson s duas escolas antecedentes,
em artigo intitulado: Psicologia: como os behavioristas a
vem. Tratava-se de um rompimento sem precedentes na
histria da Psicologia, pois Watson rejeitava tudo o que ha-

Watson
http://estudopsicologi
a.blogspot.com/2007/
11/educao-tema-
1.html
19

via sido produzido anteriormente, afirmando que no havia
conscincia, mente, imagem, enfim, todos os conceitos men-
talistas. Ele afirmava que a conscincia no podia e nunca
havia sido cheirada, tocada, sentida, movida ou provada.

O que Watson pretendia era estudar de forma o mais
objetiva possvel o comportamento, sendo este seu objeto
de estudo. Para tal, adotou como mtodos a observao
com e sem o uso de instrumentos, o relato verbal, o reflexo
condicionado, os mtodos de teste e a experincia com ani-
mais.
A observao era a base dos outros mtodos e tam-
bm claramente compreendida. No que diz respeito ao relato
verbal, embora Watson fosse fortemente contrrio intros-
peco por no haver concordncia entre os sujeitos treina-
dos para realiz-la, no podia deixar de levar em conta os
avanos alcanados pela psicofsica com esse mtodo. As-
sim, considerando tambm que no podia aceitar o que no
fosse passvel de observao, encontrou a soluo para es-
se impasse ao afirmar que ao falar o homem estava se com-
portando, mesmo quando falava para si mesmo, logo era um
fato objetivo que podia ser mensurado. Por outro lado, res-
tringiu o uso desse mtodo, impedindo sua utilizao em
situaes que envolviam relatos sobre estados de nimo e
pensamentos sem imagens.
O mtodo mais importante naquele perodo, contudo,
era o mtodo do reflexo condicionado, adotado dois anos
aps o incio formal do comportamentalismo. Este procedi-
mento envolve o comportamento reflexo ou respondente,
definido como toda e qualquer resposta involuntria frente a
algum estmulo do ambiente, como por exemplo, a contrao
da pupila diante de uma luz forte, as lgrimas quando corta-
mos uma cebola. Essas respostas independem da aprendi-
zagem, mas podem ser emitidas frente a estmulos que an-
teriormente no as produziriam.
O termo behavior significa comportamento, por essa razo, a
escola tem sido conhecida pelas seguintes terminologias:
Comportamentalismo, Condutismo, Anlise do Comportamen-
to, Teoria Comportamental e Anlise Experimental do Compor-
tamento. tambm conhecida como a abordagem do S-R, em
que s significa estmulo e r resposta.
20

Vejamos como esse processo pode ocorrer, conhecen-
do como este procedimento foi descoberto por Pavlov, psic-
logo russo. Inicialmente, esse terico observou que o co
com o qual trabalhava salivava diante da comida, mas tam-
bm o fazia quando via a pessoa que o alimentava ou at
mesmo quando ouvia seus passos. Tratava-se, portanto de
uma resposta que era involuntria. Para comprovar suas
observaes, Pavlov passou a utilizar uma campainha mo-
mentos antes de a pessoa alimentar o co e, aps vrias
apresentaes simultneas desse estmulo incondicionado,
observou que bastava tocar a campainha para que o co
salivasse. Tal fato transformou esse estmulo em estmulo
condicionado.
Sucedendo Watson, B.F. Skinner (1904-1990), foi o
behaviorista que mais se destacou, principalmente pela teo-
rizao acerca do comportamento operante. Skinner de-
nominou seu sistema de Behaviorismo Radical, tendo influ-
enciado inmeras geraes de psiclogos.
O comportamento operante voluntrio, intencional, di-
ferentemente do respondente, pois neste o sujeito atua so-
bre o mundo e essa ao tem um resultado. essa ao
que possibilita a aprendizagem. A partir de seus estudos,
Skinner criou vrios conceitos, os quais sero apresentados
a seguir.
Skinner, assim como Watson, utilizou animais em
seus experimentos a fim de descobrir possveis reaes que
pudessem ser aplicadas aos seres humanos. Para tal, criou
a caixa de Skinner, com a qual realizou diversas experin-
cias, em particular com ratos.
O procedimento adotado consistia em privar o rato de
gua para que ele desenvolvesse motivao para atuar so-
bre o meio (caixa). Desse modo, ao ser colocado na caixa, o
rato passava a explor-la e, assim fazendo, em um determi-
nado momento pressionava a barra que l existia, o que libe-
rava uma gotinha de gua. Depois de algum tempo, estava
estabelecida a associao, de modo que para beber, ele
precisava trabalhar. Essa relao pode ser descrita da se-
guinte forma: R S, em que R a resposta (pressionar a
barra) e S o estmulo reforador (a gua). Esse estmulo
denominado, portanto, de estmulo reforador.

Caixa de Skinner
http://dragoscopio.blogsp
ot.com/2008/01/esfolando
-o-skinner.html

Skinner
http://www.algoso
bre.com.br/biografi
as/burrhusfrederic
skinner.html
21

Eis o primeiro conceito importante a ser discutido. Re-
foro pode ser definido como toda conseqncia que, se-
guindo uma resposta, modifica a probabilidade de sua ocor-
rncia futura. O reforo pode ser de dois tipos: positivo (todo
evento que aumenta probabilidade de repetio futura do
comportamento) e negativo (todo evento que aumenta a
probabilidade de emisso de uma resposta que remova o
estmulo ou que o atenue).
O reforo pode ser tambm primrio, como a gua, ca-
rinho e alimentos, os quais so vitais para todas as espcies
e, secundrios, que so assim denominados por terem sido
associados com os reforos primrios diversas vezes, dos
quais so exemplos o dinheiro e a aprovao social.
Skinner comprovou que se desejamos que um compor-
tamento se repita devemos refor-lo imediatamente aps
sua ocorrncia, como por exemplo, se quisermos que nos-
sos filhos estudem, devemos refor-los com elogios, com
carinho etc. Por outro lado, se queremos que um comporta-
mento deixe de ocorrer, devemos deixar de refor-lo. Um
exemplo bastante esclarecedor o caso da birra. Se cada
vez que a criana quiser uma coisa, ns dermos a ela, a
tendncia que esse comportamento se estabelea. Para
remov-lo faz-se necessrio que adotemos um procedimen-
to no qual o comportamento deixa de ser reforado. A esse
procedimento, Skinner denominou extino. No caso da
criana que faz birra, em um primeiro momento, sua tendn-
cia aumentar o comportamento, mas os pais devem ser
firmes e no dar o reforo, que depois de uma ou duas cri-
ses intensas de birra, ser extinto.
Outro procedimento apresentado por Skinner foi a pu-
nio, que implica na remoo de um estmulo considerado
positivo ou na apresentao de um estmulo aversivo. Em
funo de diferentes estudos, comprovou-se que esse pro-
cedimento no to, eficaz quanto o anterior, pois para ser
efetiva, a punio tem que ser muito intensa e, na maioria
das vezes, no tem efeito duradouro, pois s contempla a
ao, mas no a motivao que levou ao comportamento,
que pode voltar a ser emitido em outro momento.
O behaviorismo contribuiu imensamente e, ainda o faz,
com a modificao do comportamento a partir do reforo,
sendo amplamente utilizado em escolas, presdios, hospitais
e na prtica clnica, de modo a promover a adoo de com-
Um exemplo de
reforo negativo
consistia em apli-
car choques ao
invs de dar gua,
assim o ratinho
tocava a barra
para eliminar os
choques que rece-
bia.
Comportamento
considerado atual-
mente como uma
interao entre o
indivduo e o meio,
e no mais como
uma ao isolada.
22

portamentos desejveis. No obstante tal constatao h
tambm inmeras crticas a essa escola, pois sua viso de
homem a de um sujeito passivo, que se resume a estmu-
los e respostas.
O behaviorismo teve vrias implicaes para a educa-
o, tais como: a relevncia do ambiente para a compreen-
so do processo de ensino-aprendizagem; o papel do refor-
o (elogios, prmios e notas) na aprendizagem, tornando
realidade o planejamento deste; a comprovao de que
possvel mensurar o comportamento humano e, conseqen-
temente, os fenmenos comportamentais, em especial, os
educacionais; a definio de aprendizagem como modifica-
o do comportamento.
Alm disso, a partir das contribuies de Skinner, pas-
sou-se a estruturar o assunto de forma seqenciada e com
graus diferentes de dificuldade, ou seja, do mais fcil para o
mais difcil, assim como ressaltou a necessidade de delimitar
claramente os objetivos educacionais. nesse perodo
tambm que a tecnologia passa a exercer importante funo
como elemento motivador e de controle do comportamento
humano.

1.3.2. Gestalt

A Gestalt considerada atualmente uma das foras
da psicologia por se tratar de uma escola consistente e coe-
rente em termos tericos e metodolgicos.
Seu incio se d simultaneamente ao movimento de-
senvolvido por Watson nos Estados Unidos, s que na Ale-
manha e consistia em um ataque violento a posio de
Wundt, em especial, sua compreenso dos elementos
sensoriais, vistos como partes que eram somadas. Naquela
poca a Psicanlise j completava uma dcada. nesse
cenrio que Max Wertheimer (1880-1941), juntamente com
Wolfgang Khler (1887-1967e Kurt Koffka (1886-1941)
fundam essa escola.
O que interessante que tanto a Gestalt quanto o
Behaviorismo se opunham s idias de Wundt, mas partiam
de perspectivas inteiramente diferentes, pois enquanto a
Gestalt uma
palavra alem
que no tem
correspondncia
no nosso idio-
ma, por essa
razo, costuma
ser traduzida
como forma ou
configurao,
mas estes no
expressam o
real significado
desse termo.
23

Gestalt aceitava o conceito de conscincia, o Behaviorismo
o rejeitava em todos os sentidos. Tal fato provocou uma forte
oposio entre essas duas escolas.
Inicialmente, o interesse dos gestaltistas era a per-
cepo e a sensao do movimento, mas com o tempo, ado-
tou o comportamento como seu real objeto de estudo. Eles
comearam estudando a iluso de tica, ou seja, o estmulo
que percebido de forma diferente da qual ele tem na reali-
dade. Um exemplo claro desse processo o cinema, pois
um filme se constitui de fato de imagens estticas, mas te-
mos a iluso de movimento que provocada pela ps-
imagem retiniana, ou seja, pela imagem que demora a se
desfazer em nossa retina. Assim, as imagens vo sendo a-
dicionadas umas aps as outras, dando-nos a sensao de
movimento, quando de fato o que h so fotografias estti-
cas.
Para os gestaltistas, ao observarmos alguma coisa, o
que vemos o todo e no partes dele separadas, como
Wundt preconizava. Nesse sentido, contrapunham-se tam-
bm concepo de comportamento proposta pelos behavi-
oristas que consideravam que este deveria ser estudado a
partir da relao estmulo-resposta, desconsiderando a
conscincia e enfatizando que se deveria isolar o estmulo e
a resposta.
Desse modo, sua viso de como o comportamento
deveria ser estudado era absolutamente distinta, pois acredi-
tavam que este compreendido de forma global, levando-se
em considerao o contexto no qual este estava inserido e,
portanto, as condies que poderiam alterar a percepo
deste.
Em 1923, Wertheimer apresentou os princpios da
percepo, que segundo ele permitiam a organizao per-
ceptual, a qual ocorre de forma instantnea, no requerendo
aprendizado para tal.

Os seguintes princpios foram definidos:



Wertheimer
http://allpsych.co
m/biographies/we
rtheimer.html
Koffka
http://original.
britanni
ca.com/eb/art
12410/Kurt
Koffka1928
24

1) Semelhana As partes tendem a ser vistas juntas, for-
mando um grupo. Na figura 1, observamos que os crcu-
los e os pontos parecem juntos, e a tendncia perceber
fileiras de crculos e de pontos em vez de colunas.

2) Fechamento H uma tendncia em nossa percepo
em completar as figuras incompletas. Na figura 2, ob-
servamos um crculo e um quadrado, ainda que estes es-
tejam incompletos.

3) Figura/Fundo H uma tendncia de percebermos o
objeto (figura) e tambm o fundo, os quais so revers-
veis, pois em um momento um pode se tornar figura e, em
momento posterior, fundo. o que observamos nas figu-
ras 3 e 4.

4) Proximidade Os elementos bem prximos uns dos ou-
tros no tempo e no espao tendem a ser vistos juntos. o
que ocorre na figura 5, na qual percebemos trs colunas
duplas e no apenas um conjunto como na figura ao lado.

5) Continuidade - H uma tendncia em nossa percepo
de seguirmos uma direo de modo a conectar os ele-
mentos para que eles paream consecutivos em uma di-
reo especfica. o caso da figura 1.

6) Simplicidade Tendemos a perceber uma figura como
tendo boa qualidade ou boa forma, simtrica, estvel. o
exemplo da figura 6.
25


A partir da percepo, os gestaltistas buscam compre-
ender o comportamento humano, pois este est baseado na
maneira como percebemos os outros e o mundo. Um exem-
plo bastante comum quando distncia cumprimentamos
algum pensando se tratar de uma pessoa conhecida e so-
mente quando chegamos perto, percebemos que comete-
mos um erro (de estmulo).
Essa uma das razes pelas quais a Gestalt considera
relevante verificar o meio como um todo. Em funo dessa
compreenso que surgem dois conceitos importantes nes-
sa teoria: o de meio geogrfico e o de meio comporta-
mental.
O meio geogrfico diz respeito ao meio fsico em si, j
o comportamental resultante da interao entre o indivduo
e o meio fsico, a qual determina as reaes deste ao ambi-
ente. A forma como percebemos o meio subjetiva, depen-
de de inmeros fatores, como o nosso estado de nimo.
Nesse sentido, quando estamos tristes, tendemos a ver o

Figura 1 Figura 2

Figura 3 Figura 4

Figura 5 Figura 6
26

mundo de outra forma, ou ainda quando nossos sentidos
nos enganam como no exemplo citado anteriormente.
Se pensarmos no exemplo apresentado, veremos que
o princpio que nos fez cometer um erro de percepo o da
semelhana, pois se no houvesse algo similar entre as du-
as pessoas, essa situao no teria ocorrido.
O insight outro conceito fundamental da Gestalt,
tendo sido descoberto por Khler a partir de experincias
realizadas com chimpanzs. Ele percebeu que frente a pro-
blemas criados por ele, com diferentes nveis de dificuldade,
para que o animal se alimentasse, como por exemplo, al-
canar uma banana utilizando uma vara que devia ser ajusta
a outra parte, o chimpanz chegou soluo a partir de uma
sbita compreenso da relao existente entre as coisas.
Transportando esse conceito para a nossa realidade,
possvel verificar que crianas com pouca idade, apresenta-
rem insights, como se pode observar quando uma criana
que ainda no sabe ler, distingue um determinado produto
pela logomarca e indicar seu nome corretamente, como por
exemplo, a marca do leite que toma, ou de um biscoito que
gosta. Nessa situao, ela est significando o objeto a partir
do todo. Outro exemplo pode ser encontrado quando ns
diante de um problema que tentamos resolver vrias vezes,
sem xito e, aps diversas tentativas, decidimos refrescar a
mente, tomando um banho, por exemplo, subitamente en-
contramos a soluo.
A Gestalt influenciou diferentes reas da psicologia,
como o estudo da aprendizagem e da percepo. No campo
da educao, as implicaes se fazem notar na relevncia
dada maturao como fator fundamental do desenvolvi-
mento humano; a compreenso de que o indivduo tem pa-
pel ativo no processo de ensino-aprendizagem, que os orga-
niza de acordo com suas estruturas e percepo; os conte-
dos a serem ensinados devem levar em considerao o n-
vel em que se encontra o aluno, assim como a motivao e
as possibilidades que este dispe.


Insight significa
compreenso
ou percepo
imediata.

Khler
http://www.prof20
00.pt/users/isis/psi
que/unidade1/obje
cto/kohler.html
27

1.3.3. Psicanlise

A relevncia da Psicanlise indiscutvel, tendo em
vista que impossvel pensar o sculo XX sem Sigmund
Freud (1856-1939), seu fundador, um homem que pode ser
considerado um gnio, pois sua criao no se restringe a
um local ou tempo quaisquer, mas atinge todos os tempos e
lugares, de tal modo que aps ele, j no possvel pensar
da mesma forma.
Diferentemente das outras escolas, a Psicanlise no
tem sua origem ligada Academia, ou seja, seu bero no
foi a Universidade, mas a prtica clnica decorrente da pro-
fisso de seu criador, a Medicina. Outro aspecto que a dife-
rencia das escolas anteriores o seu objeto de estudo
(comportamento anormal) e o mtodo adotado para estud-
lo (observao clnica). Alm disso, grande parte da obra de
Freud pode ser considerada autobiogrfica, pois foi baseada
em suas experincias pessoais.
Aps formar-se em Medicina, Freud trabalhou como
neurologista durante certo tempo, mas seu interesse pela
psiquiatria, em especial pela descoberta das causas da do-
ena mental, o levou a conquistar uma bolsa de estudos pa-
ra estudar em Paris com Jean Charcot, que ganhou notorie-
dade a partir do seu trabalho com pacientes histricas. Seu
mtodo consistia na hipnose, que possibilitava a descoberta
dos problemas que atormentavam as pacientes. Em funo
disso, durante um perodo, Freud adotou esse mtodo ao
voltar para Viena. Posteriormente, quando passa a trabalhar
com Joseph Breuer, que tambm fazia uso da hipnose, as-
sociada ao que ele denominou mtodo catrtico. Breuer se
tornou uma espcie de mentor e protetor de Freud, ajudando
no incio da sua carreira. O relacionamento entre os dois
termina com a exposio de Freud de suas idias acerca da
sexualidade infantil.
Freud no concebia a doena mental como tendo ba-
se orgnica, como a medicina da poca considerava, mas
sim, que esta tinha origem psicolgica.
Depois de certo tempo, Freud constatou que os sin-
tomas voltavam a acometer as pessoas que ele tratava, sob
novas formas. Alm disso, em muitos casos, os pacientes
neurticos no se deixavam hipnotizar ou no conseguiam

Sigmund Freud
http://calcanhar.word
press.com/2007/09/02
/freudeagrecia
antiga/
Mtodo catrtico: libera
o de emoes relaciona
das a traumas, que no
puderam ser expressas no
momento e que produzia a
eliminao dos sintomas.
Para Freud, o termo
psicanlise referese a
trs coisas distintas.
Em primeiro lugar,
psicanlise significa
uma teoria acerca do
psiquismo humano,
em segundo lugar, diz
respeito ao mtodo
que investiga e trata
problemas de ordem
psicolgica e, por
ltimo, designa a
prtica profissional
que busca a cura, a
partir da anlise e
interpretao.
28

ser hipnotizados. Isso fez com que ele abandonasse a hip-
nose e passasse a utilizar a conversao normal e, por fim,
em funo da sugesto de uma de suas pacientes, abando-
na as perguntas e passa a deixar o paciente falar vontade
sobre o que lhe viesse mente (Livre Associao), por
considerar que o paciente revelava contedos reprimidos
que impediam o crescimento psquico.
Foi a partir desse mtodo que Freud observou que as
lembranas dos pacientes constantemente os levavam a
situaes da infncia e que, muitas destas situaes, envol-
viam a sexualidade. Firmou-se nele a convico de que a
sexualidade exercia enorme influncia no desenvolvimento
da neurose.
Essa constatao tambm o induziu a desenvolver pos-
teriormente sua teoria do desenvolvimento psicossexual, a
qual ser abordada em outra parte dessa apostila.
Freud comeou a analisar seus sonhos para compre-
ender melhor como se constitua o psiquismo, adotando
tambm esse mtodo e a interpretao como mtodos da
psicanlise. Nesse sentido, descobriu que havia nos sonhos
dois tipos de contedo, um manifesto, que se exprimia natu-
ralmente no relato do sonho e outro, latente, que dizia res-
peito ao contedo reprimido, oculto e simblico. Considerou,
ento, que a anlise permitiria entender melhor o paciente.
Em determinado momento, Freud observou que havia
fatos na vida dos pacientes aos quais ele no tinha acesso a
partir da livre associao, seja por que eles no queriam ou
por que no podiam revelar. nesse contexto que ele des-
cobre o mecanismo de defesa que denominou resistncia.
Ele concluiu que a presena deste mecanismo ocorria por
que o contedo deveria provoca ansiedade e angstia ao
paciente e, por essa razo era reprimido.
Essa compreenso deu origem a um dos conceitos
mais importantes da teoria freudiana, o de represso, que
consiste no processo de impedir que passem para o consci-
ente as idias, desejos ou memrias que no so admiss-
veis, limitando-as ao inconsciente.
O grande mrito de Freud foi, portanto, criar uma forma
de estudar o inconsciente, seja atravs da anlise dos so-
nhos, seja a partir dos lapsos cotidianos. Esse conceito
Mecanismos
de defesa so
utilizados para
eliminar ou
reduzir a ansi-
edade e a
angstia.

Freud jovem
http://www.dw
wor
ld.de/image/0,,19
22788_1,00.jpg

Museu de Freud
Londres
http://cache02.storm
ap.sapo.pt/fotostore
01/fotos//b2/ae/d7/1
715105_raNZs.jpeg
29

significa a expresso de idias inconscientes que eram man-
tidas reprimidas, mas que se faziam notar em lapsos lings-
ticos, como por exemplo, quando cumprimentar algum que
sofreu a perda do esposo, ao invs de dizer meus psa-
mes, diz-se meus parabns. Isso ocorre por que de fato, a
pessoa pode considerar que o esposo da outra a fazia sofrer
e que no a merecia, logo ela estava livre desse problema.
Freud, a partir de seus estudos, criou uma teoria acer-
ca da vida mental, na qual inicialmente constavam como e-
lementos o pr-consciente, consciente e o inconsciente. O
primeiro dizia respeito a fatos, idias ou lembranas que
embora no estivessem disponveis poderiam assomar
conscincia desde que a pessoa fizesse um pequeno esfor-
o. Um exemplo pode ser perguntar a voc o que comeu
hoje no caf da manh. Voc no estava pensando nisso,
mas a pergunta o faz lembrar instantaneamente.
No caso do consciente, este representado pelos as-
pectos a que se tem acesso livremente, sejam eles vindos
do exterior, seja do mundo interior. E quanto ao inconscien-
te, s se tem acesso ao seu contedo de forma indireta, pois
no se tem acesso a eles por estarem reprimidos. A imagem
que podemos associar a essa distino da vida mental a
do iceberg. Quando o vemos, a parte superior visvel pode
ser considerada como o consciente, mas a parte submersa,
infinitamente maior, representa o inconsciente. Com essa
representao, Freud demonstrou que, contrariamente ao
que se acredita, quem domina a vida psquica o inconsci-
ente. Essa metfora do inconsciente atribuda a Fechner,
contemporneo de Freud e psicofsico.
Posteriormente, entre 1920 e 1923, Freud elaborou
uma segunda teoria do aparelho psquico, introduzindo no-
vos conceitos (id, ego e superego) que sero discutidos a
seguir.
O primeiro conceito o de Id, que pode ser caracteri-
zado como o reservatrio de energia psquica do indivduo,
sendo constitudo pelos instintos. No Id se encontram repri-
midos os contedos aos quais o indivduo no pode ter a-
cesso, sob pena de desestruturar seu psiquismo. Essa estru-
tura psquica regida pelo princpio do prazer, pois para o id
no existem proibies, sentimentos de culpa etc. irracio-
nal, algico, impulsivo, no conhecendo nem a moral nem a
tica. Deseja satisfao imediata para os seus desejos e no

Iceberg
http://wsvanderlugt.word
press.com/2008/07/22/ex
ploringtheiceberg/
Freud define instinto como
os representantes psqui-
cos dos estmulos que se
originam no organismo e
chegam mente
30

tolera frustraes. Sua linguagem so as imagens e se en-
contra quase que inteiramente no inconsciente.
O Ego, ao contrrio, regido pelo princpio da realida-
de. ele que responsvel pela conduta consciente do in-
divduo e que tenta conciliar as exigncias (desejos) do Id
com as proibies excessivas do Superego, de forma que
exerce controle sobre os instintos, impulsos do Id de modo a
conseguir realiz-los de forma realista. Nele esto os meca-
nismos de defesa.
J o Superego constitudo pelos valores, normas e
padres morais e costumes da sociedade e pelos ideais va-
lorizados pela sociedade, internalizados pela criana a partir
dos pais. Nesse sentido, entra em constante conflito com o
Id que busca a todo custo realizar seus instintos impulsivos.
Esses conflitos so mediados pelo ego, que tenta adequ-
los realidade.
Utilizando novamente uma metfora proposta por S-
chultz e Schultz (2005), poderamos comparar o Id a um ca-
valo, cujo cavaleiro o Ego, ou seja, enquanto o primeiro
puro instinto, o segundo representa a razo. Ainda, com o
intuito de levar a uma maior compreenso, podemos associ-
ar o id a uma priso de segurana mxima, da qual querem
escapar de qualquer forma, os instintos e os contedos re-
primidos, os quais so barrados pela represso, mecanismo
de defesa. Em outras palavras, o Id pode ser comparado
criana; o Ego ao adulto e o Superego ao pai.
Quando a criana nasce puro instinto (Id) e, somente
gradativamente vai internalizando os valores da sociedade,
formando assim o Ego e, posteriormente o Superego, que
vem a ser a interpretao das proibies transmitidas pelos
pais, as quais, depois de internalizadas no necessitam mais
ser reapresentadas continuamente pelos adultos, porque a
criana j desenvolveu a noo de certo e errado.
A teoria psicanaltica deu origem a diversas outras teo-
rias, neopsicanalticas, as quais no sero objeto de estudo
em funo dos objetivos desse mdulo. Alm disso, a teoria
freudiana ser abordada novamente, em momento posterior.
Finalizamos esse mdulo e gostaramos de poder levar
voc ainda mais longe, mas antes precisamos verificar o que
31

voc aprendeu nesse breve passeio por uma histria que j
tem mais de 2000 anos.























ATIVIDADE 1
Revendo o contedo que voc estudou, reflita um
pouco e tente identificar em que momentos da sua
prtica como professor, a psicologia exerceu al-
gum tipo de influncia e se esta influncia tem re-
lao com as teorias que voc estudou.
PARA SABER MAIS
http://www.sobresites.com/psicologia/teorias/behaviorismo.htm
www.sobresites.com/psicologia
http://www.psicologiaonline.org.br/main/index.cfm
A sociologia e a
Sociologia da Educao
Resumo
Nesta unidade ser abordada a Psicologia da Educao a partir de seu
desenvolvimento histrico no Brasil, de modo que ao final da unidade voc ter
aprendido sobre seu fundamento cientfico, campo de estudo, contedos e
objetivos. De posse deste conhecimento, compreender melhor a relevncia
dessa disciplina para o exerccio da docncia.
A Psicologia da
Educao no Brasil
A Psicologia da
Educao no Brasil
Unidade 2

Sumrio

UNIDADE 2: A Psicologia da Educao no Brasil ................................... 34
2.1 A evoluo histrica da Psicologia da Educao .......................... 34
2.1.1 Influncias antecedentes: a instituio da Psicologia da
Educao no mundo ............................................................ 34
2.1.2 Histria da Psicologia da Educao no Brasil ....................... 37
2.2 Tendncias tericas que influenciaram a educao brasileira ...... 40
2.3. A Psicologia da Educao hoje ........................................................ 42












34

UNIDADE 2: A Psicologia da Educao no Brasil
2.1 A evoluo histrica da Psicologia da Educao
2.1.1 Influncias antecedentes: a instituio da Psico-
logia da Educao no mundo

A compreenso da constituio da Psicologia da Edu-
cao no Brasil exige sua contextualizao em um quadro
histrico mais amplo, de modo que voc possa verificar as
origens desse campo do conhecimento humano to essen-
cial para a Educao, que juntamente com outras reas,
permite entender melhor o fenmeno educacional.
Nesse sentido, as origens da Psicologia da Educao
remontam ao Funcionalismo norte-americano, sob a influn-
cia de uma das primeiras escolas da Psicologia que voc j
estudou na unidade anterior. Como ns j vimos, em funo
das caractersticas prprias da sociedade americana, em
especial o pragmatismo, s era valorizado o que era til.
Por essa razo, a Psicologia da Educao surge inicialmente
para resolver os problemas da educao nos Estados Uni-
dos, por volta de 1894. A partir dessa dcada, o nmero de
psiclogos voltados para esse campo teve um crescimento
admirvel. Stanley Hall e Edward Thorndike so considera-
dos como os que mais contriburam para o desenvolvimento
desse campo, embora partissem de posies teoricamente
distintas.
Em 1905 tem incio o uso de testes de inteligncia para
aferir o desempenho dos alunos, a partir do teste criado por
Alfred Binet (psiclogo francs) e Thodore Simon, os quais
receberam essa incumbncia do Ministro de Instruo da
Frana que desejava separar os alunos que tinham um bom
desempenho, daqueles que apresentavam dificuldades de
aprendizagem. o sinal para o desenvolvimento espetacular
dos testes de inteligncia.
A Psicologia passa a ser considerada a soluo para
todos os problemas da educao, o que fez com que se tor-
nasse uma espcie de mania nacional nos Estados Unidos,
sendo amplamente divulgada no apenas em peridicos ci-
entficos, mas tambm em revistas populares e em outros
meios de comunicao, como jornais, por exemplo. Essa
psicologia aplicada se estendeu a campos outros, tais como:
clnica, ao Direito e publicidade.
Escola da Filosofia tem
como fundamento a
concepo de que os
atos e as idias somente
so verdadeiros se
permitem solucionar os
problemas do indivduo.
35

Essa fase de euforia em relao Psicologia como um
todo comea a diminuir quando se comprova que essa pro-
messa no se cumpre. Nas dcadas de 20 e 30, a Psicolo-
gia passa, assim, por um perodo de severas crticas, as
quais s diminuem na Segunda Guerra Mundial, quando
chamada a solucionar outros problemas.
Especificamente no que se refere Psicologia da Edu-
cao, observa-se sua influncia em outros pases, como a
Sua, por exemplo, sob a iniciativa de Claparde que cria o
Instituto de Pesquisa Psicolgica Jean Jacques Rosseau.
A Psicologia da Educao alcana enorme desenvol-
vimento em trs reas: psicologia da criana, medida das
diferenas individuais e aprendizagem. Tal fato decisivo
para que esta assuma um lugar de destaque no cenrio e-
ducacional, chegando a ser considerada a rainha das cin-
cias da educao, contribuindo para que se acreditasse que
seria possvel, a partir dessa disciplina estabelecer o estatu-
to de cientificidade da Pedagogia.
No incio da dcada de 50, a Psicologia da Educao
apresenta um enorme paradoxo: por um lado, oficialmente,
considerada a disciplina que mais coopera com a Pedagogia
no sentido de esclarecer os fenmenos educativos; por ou-
tro, ao ampliar desmedidamente seu campo de atuao, tor-
na imprecisos seus limites, ou seja, o seu objeto de estudo
se perde e, conseqentemente, sua identidade.
nesse contexto, no decorrer dessa dcada que a Psi-
cologia da Educao passa por um perodo de severas crti-
cas, as quais aliadas ao contexto scio-histrico do momen-
to terminam por coloc-la em xeque. Entre as crticas que
sofreu est o nmero de escolas que a compem e que a-
presentam vises distintas sobre o mesmo fenmeno. Aliado
a isso, o surgimento de disciplinas como Planejamento edu-
cativo, Sociologia da Educao e Economia da Educao
acentuam o fato de que a Psicologia da Educao no era
capaz de dar resposta a todas as questes levantadas pela
Educao.
No decorrer da dcada de 50, inmeras transforma-
es nos mais diversos domnios terminaram por favorecer
novamente a Psicologia da Educao, como por exemplo, o
final da guerra fria e a prosperidade econmica do perodo,
36

que culminaram em mais recursos para a educao e, con-
seqentemente, para a psicologia.
No obstante tal fato, a Psicologia da Educao ao ver-
se obrigada a dividir o espao conquistado com outras disci-
plinas, passa por modificaes que podem ser consideradas
positivas, tendo em vista que foi nesse perodo que delimitou
seu objeto de estudo, precisou seus contedos e explorou
novos aspectos do fenmeno educativo. Um exemplo o
interesse desenvolvido pela aprendizagem de disciplinas
especficas no contexto escolar, como a matemtica, e os
elementos envolvidos nesse processo.
A partir da dcada de 70 at os dias atuais, a Psicolo-
gia da Educao comea a desenvolver estudos mais inten-
sos na rea da aprendizagem, aproximando-se da Psicolo-
gia da Instruo (que trata dos aspectos instrumentais do
processo de aprendizagem), assim como esta ltima se a-
proxima da Psicologia Cognitiva.
Esse breve percurso pela histria da Psicologia da E-
ducao no contexto mundial permite-nos agora, focalizar o
desenvolvimento desta no Brasil, o que ser feito no prximo
tpico, mas antes disso, seria interessante que voc resol-
vesse a seguinte atividade.












ATIVIDADE 2
01. Quais as condies que permitiram o surgimento
da Psicologia da Educao nos Estados Unidos?
02. Que contedos essa disciplina pesquisava quando
surgiu?
03. Por que razo a Psicologia da Educao foi chama
da de Rainha das Cincias da Educao?
04. Quais as crticas que esta disciplina sofreu?
05. Especifique os perodos de crescimento e os de cri
se do seu surgimento at hoje.
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2.1.2 Histria da Psicologia da Educao no Brasil

curioso observar que no Brasil a Psicologia da Edu-
cao surgiu antes da Psicologia propriamente dita, fato in-
teiramente diferente do que aconteceu no resto do mundo.
Isso ocorreu por que a Psicologia se estabeleceu no Brasil a
partir de uma forte ligao com a Educao. A Psicologia s
se institui como cincia na dcada de 60, quando os primei-
ros cursos de Psicologia so criados.
Antes de examinarmos a Psicologia da Educao, con-
tudo, cabe ressaltar que alguns estudiosos desse tema, co-
mo Massimi e Guedes (2004) e Antunes (2001), encontra-
ram indcios de uma preocupao com os fenmenos psico-
lgicos desde o perodo colonial, ainda que no tivessem
carter cientfico.
O pensamento psicolgico no Brasil tem sua origem
marcada pela contribuio de diferentes campos do saber;
campos estes a que a Psicologia, enquanto cincia j consti-
tuda, manteve-se atrelada durante longo perodo. So e-
xemplos desses campos trabalhos desenvolvidos nas reas
de Medicina, de Teologia, de Pedagogia e da Moral, entre
outras, os quais abordavam temas como as emoes, a e-
ducao de crianas, o trabalho etc.
Faz-se importante ressaltar, como vimos mostrando
desde a primeira unidade, a relevncia do contexto scio-
histrico e econmico no processo de constituio de uma
cincia, que, por essa razo, no pode ser considerada neu-
tra. o caso dos momentos iniciais do pensamento psicol-
gico no Brasil se considerarmos que como colnia obedecia
lgica e aos interesses de Portugal, assim como surpreen-
dia pela originalidade de suas posies, as quais, muitas
vezes entravam em confronto com as idias daquele pas.
No sculo XIX, o Brasil torna-se um imprio e tal acon-
tecimento traz como conseqncia algumas modificaes
profundas na sociedade, que se refletem tambm na nature-
za do pensamento psicolgico da poca. Uma das altera-
es diz respeito ao fato de que a partir desse evento, esse
pensamento passa a vincular-se s instituies, diferencian-
do-se do perodo antecedente denominado por Pessotti (a-
pud Antunes, 2001, p. 17) como perodo pr-institucional da
psicologia, pois no estava ligado a nenhuma instituio.
Tarsila do Amaral
Paisagem com touro
http://kavorka.wordpress.com/2
006/10/16/tarsiladoamaral/
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Nesse sentido, a Psicologia desenvolveu-se nesse pe-
rodo principalmente nas Escolas Normais e nos hospitais
psiquitricos. Nas primeiras formou-se a base para o ensino
de psicologia, a partir da traduo de obras importantes, da
vinda de eminentes psiclogos ao Brasil para darem pales-
tras e tambm em funo das discusses referentes s dis-
tintas abordagens tericas da poca. As primeiras pesquisas
e trabalhos desenvolvidos na rea tambm o foram nas Es-
colas Normais, alm das primeiras Faculdades de Medicina.
Quanto aos hospitais psiquitricos e faculdades de Me-
dicina, pode-se afirmar que inicialmente difundiam as idias
psicolgicas de forma estreitamente vinculada Medicina e,
s posteriormente, observa-se gradativamente um distanci-
amento dessa cincia, com a adoo de idias propriamente
psicolgicas.
Desse modo, a disciplina Psicologia da Educao des-
taca-se no cenrio brasileiro a partir de meados da dcada
de 1920, acompanhando as reformas educacionais que o-
corriam em alguns Estados do pas. Em 1924, foi criada a
Associao Brasileira de Educao que pretendia promover
uma discusso mais ampla acerca dos problemas educacio-
nais. A incluso da psicologia nas Escolas Normais resultou
dessa mobilizao, passando a ser considerada a base do
ensino primrio. Sua tarefa consistia em formar o educador
para lidar com a criana a partir do conhecimento adquirido
sobre sua personalidade e o processo de aprendizagem.
Essas idias eram a base do que se convencionou denomi-
nar Escola Nova, movimento que ocorreu no perodo entre
1925 e 1950. A luta por uma escola pblica gratuita para to-
dos, leiga e obrigatria era o ideal da Escola Nova.
Esse movimento tinha por suporte o pensamento libe-
ral, que enfatizava o papel da educao na construo de
uma sociedade democrtica, acentuando o individualismo e
a preparao para a autonomia, de modo que atuou no sen-
tido de desmobilizar os movimentos populares, legitimando
os ideais da classe dominante e auxiliando o Governo de
Getlio Vargas.
A Constituio Federal sofreu vrias modificaes no
decorrer do tempo, sendo importante destacar que ora esta-
va a favor da educao, ora contrria. o que se pode ob-
servar nas Constituies de 1934 e 1937, pois a primeira
garantiu a escola pblica, j a segunda significou um retro-
Hospital Juqueri
(sc.XIX)
http://compartilhado
s.blogspot.com/2007
/12/francodarocha
noum
patinho.feio.html

Escola Normal (1901)
www.skyscrapercity.com
Para saber mais
sobre a Escola Nova
http://www.cpdoc.fgv.br/nav
_historia/htm/anos20/ev_que
social_refedu.htm
39

cesso uma vez que limitou o ensino seleo por testes de
QI e capacidade da escola para receber os alunos.
O incio da Segunda Guerra Mundial em 1939 ampliou
o uso dos testes psicolgicos, importados dos Estados Uni-
dos. Politicamente, foi o incio do fim do Estado Novo, sendo
que Getlio Vargas convocou eleies diretas ao final da
guerra, sendo deposto por um golpe militar antes que estas
se realizassem.
As dcadas de 40 e 50 assistiram ao surgimento dos
cursos de Filosofia e de Pedagogia, que impulsionaram o
desenvolvimento da Psicologia da Educao, assim como a
ida de professores aos Estados Unidos e Europa para se
aperfeioarem e que ao retornar traziam consigo as novas
tendncias.
Aps o governo de Eurico Gaspar Dutra, que havia su-
cedido Getlio Vargas, este retornou ao poder, mas, pres-
sionado por todos os lado, terminar por cometer suicdio em
1954.
Os anos seguintes foram de otimismo em funo do
Governo de Juscelino Kubitschek, ainda que a dvida exter-
na aumentasse em um ritmo galopante. De qualquer modo,
ao final do seu governo, dois novos presidentes o sucede-
ram, mas sem conseguir terminar o mandato, Jnio Quadros
e Joo Goulart. Nas Universidades, a Psicologia disputava
espao com a Poltica e a Sociologia e, at mesmo nas es-
colas, o clima era de discusso crtica.
O ano de 1964 foi marcado pela deposio de Joo
Goulart e a ascenso do regime militar, que nos anos poste-
riores, estabeleceu a ditadura, reprimindo os movimentos
estudantis e toda e qualquer forma de oposio a partir dos
famosos atos institucionais. O sistema educacional sofreu
modificaes para se adequar ao novo modelo desenvolvi-
mentista, que necessitava de mo-de-obra qualificada para
trabalhar nas multinacionais instaladas no pas. Somente no
incio dessa dcada que foram criados os cursos de Psico-
logia, como j foi comentado anteriormente, ao passo que a
Filosofia perdeu o espao outrora conquistado.
Durante o perodo do regime militar, a Psicologia da
Educao ganhou forte impulso por apresentar um discurso
que no se contrapunha ao do governo, pelo contrrio, justi-
40

ficava-o ao desviar o foco dos problemas sociais para as
diferenas individuais.
Na dcada de 70 tem incio a abertura poltica, mas
somente no final da dcada que esta se efetiva. um pero-
do de perda de prestgio da Psicologia, que assim como o-
correu em outros pases, no conseguia dar resposta aos
problemas sociais que emergiam, sobressaindo-se ento a
Sociologia.
A dcada de 80 trouxe consigo um novo interesse pela
Psicologia, em especial pela Psicanlise e pela teoria de
Jean Piaget.
A Psicologia da Educao esteve presente, como voc
pde ver, em vrios perodos da nossa histria e continua
nos dias atuais a produzir conhecimento e a subsidiar a pr-
tica pedaggica. Sua atualidade, da dcada de 90at hoje,
ser abordada em outro tpico, pois agora iremos ver quais
as tendncias tericas que influenciaram o processo educa-
tivo no Brasil.
2.2 Tendncias tericas que influenciaram a edu-
cao brasileira

No se pode deixar de notar a influncia do funciona-
lismo americano e do experimentalismo europeu, fundamen-
tados nas idias de John Dewey e Claparde, respectiva-
mente na educao brasileira, mas so as idias de John
Dewey que iro subsidiar a primeira tendncia.
Na instituio da primeira tendncia, observa-se que
a preocupao de Dewey centrava-se no trabalho desenvol-
vido na sala de aula, de modo a englobar no apenas os
recursos metodolgicos, a avaliao, o raciocnio das crian-
as, mas, sobretudo, visava prepar-la para uma sociedade
democrtica.
Essa tendncia foi absorvida com facilidade no meio
educacional em funo do momento histrico que o pas vi-
via, recm sado da ditadura militar, e adotando nova Consti-
tuio (1946), a qual retomava as premissas dos direitos
civis e apontava a educao como dever do Estado. Foi
nesse perodo que foram criados os Institutos de Educao



DEWEY
http://grandesnomesed
uca
cao.files.wordpress.com
/2008/02/dewey.gif
41

que substituram as Escolas Normais e nos quais a Psicolo-
gia da Educao ocupou lugar central.
A segunda tendncia originou-se das idias de Skinner,
ou seja, do Comportamentalismo americano. Inicialmente
esta tendncia encontrou solo frtil nas faculdades de Filo-
sofia nos anos 50 e, posteriormente, na dcada de 60 quan-
do deu origem tecnologia educacional.
Foi a partir do experimentalismo europeu que tomou
impulso no Brasil a terceira tendncia, a Psicometria, ou
seja, a mensurao de comportamentos a partir de testes
psicolgicos. A concepo existente por trs dessa rea da
psicologia de que possvel medir, por exemplo, a inteli-
gncia dos indivduos e em funo disso, enquadr-los em
determinado grupo, como os mais inteligentes e os menos
inteligentes.
Nas dcadas de 30 e 40, O Brasil fez amplo uso dos
testes de inteligncia (quociente intelectual QI) nas esco-
las, com o intuito de separar os anormais dos normais. Es-
sa utilizao, contudo, tinha outro propsito, qual seja, o de
mascarar as desigualdades sociais, explicando-as como de-
correntes de diferenas individuais, mais especificamente de
diferenas psicolgicas. Tal fato servia muito bem aos inte-
resses dominantes, pois diminua a responsabilidade do go-
verno em relao s pssimas condies de vida da popula-
o e, ao mesmo tempo, o desobrigava de ter que adotar
medidas para solucionar os problemas de aprendizagem. A
culpa por no aprender era atribuda nica e exclusivamente
ao aluno e no escola, aos mtodos adotados, postura
do professor, ou mais grave ainda, a sua condio scio-
econmica.

A quarta tendncia baseou-se nas idias de Carl Ro-
gers, que defendia um ensino no diretivo, no qual o profes-
sor deveria buscar um relacionamento afetuoso com os alu-
nos, pois segundo esse autor, a aprendizagem s pode o-
correr em um contexto no qual haja afeto, valorizao das
emoes e no apenas do aspecto cognitivo. O professor
deveria despertar o interesse do aluno pelo saber e, a partir
da desenvolver com este uma troca, sem autoritarismo. Es-
sas idias, contudo, no foram to difundidas no Brasil.

Teste de QI
http://mariapereir
a.blogs.sapo.pt/41
45.html
42
















2.3. A Psicologia da Educao hoje

O campo da Psicologia da Educao foi durante muito
tempo caracterizado por uma polmica discusso entre os
estudiosos que a ele se dedicam, em funo das distintas
concepes existentes acerca da posio que esta cincia
ocupa.
De um lado, alguns estudiosos defendiam que a Psi-
cologia da Educao se limitava a ser uma mera aplicao
dos conhecimentos obtidos pela Psicologia Cientfica ao
campo da Educao, no tendo, portanto, nem mtodo, nem
objeto de estudo prprios. Essa posio predominou at a
dcada de 1950, mas ainda existem, embora em menor n-
mero autores que a defendem na atualidade. Uma forma de
compreender melhor essa posio seria se pensssemos,
por exemplo, em uma Psicanlise aplicada Educao.
ATIVIDADE 3
01. Como se desenvolveu a Psicologia da Educao no Bra
sil?
02. Faa um esquema mostrando a evoluo da Psicologia
da Educao nas diferentes dcadas.
03. Quais as tendncias desenvolvidas no Brasil a partir da
Psicologia da Educao?
Para saber mais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Psicometria_(Psicologia)
http://www.ginasiomental.com/iq_tests/Matrix%20test%20A.htm
QUER FAZER UM TESTE DE QI? USE O SITE ACIMA
http://www.multirio.rj.gov.br/cime/ME01/ME01_028.html
ROGERS
http://www.clubedoprofessor.com.br/recursos/teorias/index.htm
43

Outra corrente defende que a Psicologia da Educao
uma disciplina-ponte entre a Educao e a Psicologia, de
forma que seria assim uma cincia com objeto de estudo,
algumas teorias e mtodos prprios. Como esse autor afirma
um dos defensores mais importantes dessa corrente Ro-
bert Glaser que considera que o caso da Psicologia da Edu-
cao assemelha-se ao da Arquitetura, da Engenharia e
mesmo da Medicina, as quais no podem ser compreendi-
das sem os conhecimentos provenientes da Matemtica, da
Fsica ou da Biologia, mas que no podem ser simplesmente
reduzidas a elas. Glaser a denomina Psicologia da Instru-
o.
Outros autores que compartilham dessa idia consi-
deram, entretanto, que a atuao da Psicologia da Educao
vai alm, pois contribui com novos conhecimentos para a
Psicologia e para a Pedagogia.
Se limitarmos o alcance da Psicologia da Educao
aos aspectos relativos apenas aos processos instrucionais,
estaremos excluindo outros contextos que tambm atuam de
forma educativa, como por exemplo, aqueles que acontecem
na famlia. Essa tem sido a tendncia mais geral, ampliar ao
invs de limitar. No obstante esse questionamento, ele
tambm considera que a posio mais apropriada ver a
Psicologia da Educao como uma disciplina-ponte.
Para finalizarmos essa unidade, apresentaremos a de-
finio do objeto de estudo da Psicologia da Educao: mu-
dana comportamental provocada pelo conhecimento adqui-
rido a partir da educao.
Esperamos que ao final dessa unidade voc possa ter
compreendido o que de fato vem a ser a disciplina que voc
est estudando. A prxima unidade aproximar voc ainda
mais de temas abordados por essa disciplina e que so fun-
damentais para o seu trabalho como docente.





Atividade 4
01. Explique as concepes existentes acerca da Psicologia
da Educao.
02. Qual a sua opinio: a Psicologia da Educao deve se li
mitar a estudar o que ocorre na escola?
A sociologia e a
Sociologia da Educao
Resumo
Nesta unidade falaremos sobre a subjetividade, objeto de estudo da Psicologia,
procurando demonstrar a relevncia desse conceito para a compreenso do ser
humano e de seu psiquismo. Aliado a esse conceito sero abordados tambm as
categorias constituintes do psiquismo, como a atividade, a conscincia e a
identidade, as quais so mediadas pelas emoes e pela linguagem. A teoria que
fundamenta essa discusso a abordagem histrico-cultural, que diferentemente
das teorias anteriores considera a importncia do contexto histrico e social no
qual o homem est inserido como essencial para o seu desenvolvimento.
A constituio da
subjetividade
A constituio da
subjetividade
Unidade 3
Sumrio
UNIDADE 3: A Constituio da Subjetividade ......................................... 46
3.1 A subjetividade como objeto de estudo da Psicologia ................... 47
3.2 Processos bsicos da constituio do psiquismo: Atividade,
Conscincia e Identidade ............................................................... 49
3.2.1 Atividade .................................................................................... 51
3.2.3. Conscincia .............................................................................. 53
3.2.2. Identidade ................................................................................. 54
3.3 Processos mediadores na constituio do psiquismo: linguagem
e emoes. ..................................................................................... 57
3.3.1 Linguagem ................................................................................. 57
3.3.2 Emoes ................................................................................... 60











46

UNIDADE 3: A Constituio da Subjetividade

Na Unidade I voc conheceu algumas escolas da Psi-
cologia e percebeu que cada uma delas apresentava um
objeto de estudo diferente, ou um mesmo objeto, mas visto
de outra perspectiva. Em funo dessa constatao, a Psi-
cologia tem recebido muitas crticas, que so contestadas
com o argumento de que esta uma cincia relativamente
jovem, que ainda no conseguiu apresentar teorias prontas.
Alm desse argumento, costuma-se afirmar tambm
que a dificuldade em definir o objeto de estudo da Psicologia
deve-se ao fato de que seu objeto se mistura com o prprio
pesquisador.
Por outro lado, o que voc deve compreender que a
Psicologia estuda diferentes fenmenos psicolgicos a partir
de distintos mtodos, assim torna-se difcil precisar seu obje-
to, a no ser que este seja capaz de reunir em si a maior
variedade de fenmenos possveis. o que ocorre com o
conceito de subjetividade.
Outro ponto que merece sua ateno que a escolha
do objeto de estudo varia de acordo com a viso de mundo e
de homem que cada escola possui. Assim, poderamos e-
xemplificar com o Behaviorismo, cuja viso de homem a
de um sujeito passivo, que sofre a ao do ambiente e sim-
plesmente reage a ela. Do mesmo modo, a viso de socie-
dade limitada, pois no leva em conta o processo histrico,
como se o homem de todas as pocas fosse exatamente
igual, o que no verdade. Pensar dessa forma significa
considerar o homem de forma universal, abstrata, como se
este no fosse influenciado pelo contexto scio-histrico em
que vive de forma concreta e que exerce poderosa influncia
sobre ele, modificando-o ao longo tempo.
Voc pode observar esse fato prestando ateno s di-
ferenas existentes entre as geraes, pois as mudanas
so muito claras. A sua gerao extremamente diferente
da gerao dos seus pais e, em parte, isso se deve s mu-
danas pelas quais passou a sociedade.
No prximo tpico voc aprender mais sobre o objeto
de estudo da Psicologia.

Para relembrar

Estruturalismo
Estrutura da
Conscincia

Funcionalismo
Funes da
conscincia que
permitem ao
homem se
adaptar ao mundo

Behaviorismo
Comportamento
como resultado
da relao S-R

Gestalt
Comportamento visto
de forma global

Psicanlise
Inconsciente
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3.1 A subjetividade como objeto de estudo da Psicologia

A preocupao com a subjetividade foi, durante muito
tempo, relegada a um segundo plano na Psicologia, em fun-
o da nfase no modelo das cincias naturais que preconi-
zava como princpios absolutos a objetividade e a neutrali-
dade do pesquisador.
Atualmente, h certo consenso de que o objeto de es-
tudo da Psicologia a subjetividade, objeto esse que a dife-
rencia de outras reas das cincias humanas como a Socio-
logia e a Antropologia que tambm estudam o ser humano.
Alm disso, esse conceito capaz de eliminar as dicotomias
existentes nas outras escolas, tais como: interno x externo;
social x individual; afetivo x cognitivo etc.
Importa, portanto, definir subjetividade para que voc
possa compreender a amplido desse termo e seu significa-
do para a cincia psicolgica e tambm para que entenda
por que este capaz de acabar com as divises acima men-
cionadas.
Subjetividade a forma particular, singular de pensar,
sentir e agir de cada indivduo. Nesse sentido, no podemos
dizer que a subjetividade inata, ou seja, que cada pessoa
nasce com subjetividade, pois a subjetividade se constri a
cada dia, a partir das experincias que vivenciamos, das
relaes que estabelecemos com as outras pessoas no nos-
so cotidiano. Desse modo, a cada vivncia que temos atribu-
mos um sentido pessoal, que nos torna diferente das outras
pessoas com as quais vivemos. Mesmo que essas pessoas
possam estar vivenciando as mesmas experincias que ns,
tambm atribuem sentido diferente a essas. Um exemplo
que pode esclarecer esse fato a famlia. Ainda que todos
os membros da famlia estejam vivendo a mesma experin-
cia, por exemplo, a perda de um ente querido, cada um vai
reagir, sentir e agir de forma diversa dos outros, por que ca-
da um nico.
Assim, a subjetividade resultado de um longo proces-
so de elaborao pessoal de tudo aquilo que experiencia-
mos na vida social e cultural. por essa razo que podemos
dizer que cada um de ns singular, especial e trazemos
em ns um mundo. Nesse sentido, embora sejamos nicos,
uma parte de ns constituda pela sociedade, pelo lugar no

Tarsila do Amaral
Famlia
http://images.google.com
.br/images?gbv=2&hl=pt
BR&q=tarsila+do+Amaral
48

qual vivemos e que tambm tem suas particularidades, sua
singularidade, ao que denominamos subjetividade social.
A subjetividade social pode ser mais bem compreendi-
da se voc pensar nos diferentes espaos pelos quais transi-
ta: escola, clube, hospitais, igreja etc. Cada um desses luga-
res tem suas prprias caractersticas, ou seja, voc no age
na igreja da mesma forma que age no clube. Assim poss-
vel verificar que a subjetividade social diferente, o que tem
conseqncias diretas sobre ns, pois medida que somos
transformados pelos lugares que freqentamos tambm os
transformamos.
por isso que dizemos que medida que o homem
constri o mundo, tambm construdo por ele, pois no
ficamos insensveis s experincias vivenciadas. por essa
razo tambm que podemos afirmar que no existe diviso
entre externo e interno, uma vez que o que externo a ns,
passa a ser interno quando damos a ele um sentido particu-
lar. Da mesma forma, o que temos internamente em ns
expresso no mundo concreto, objetivo, deixando de ser to-
talmente interno, uma vez que tambm modifica o meio.
Igualmente no h separao entre afeto e cognio,
tendo em vista que at mesmo quando estou aprendendo
alguma coisa, no posso deixar de lado meus sentimentos.
Faa um teste: pense na matria que voc mais gostava na
escola. Se voc prestar ateno, ver que havia algum que
voc gostava que o influenciou.
Um aspecto importante a ressaltar que a subjetivida-
de pode ser manipulada, forjada, moldada pelo modelo de
sociedade no qual se vive a partir de diversos mecanismos,
como por exemplo, os meios de comunicao. o caso da
massificao provocada pela sociedade que estimula o con-
sumo de objetos que esto na moda e que estigmatiza, ex-
clui aqueles que no conseguem acompanhar suas tendn-
cias.
No obstante essa verificao preciso reconhecer
que o homem pode reagir a esse processo, recusando-se a
entrar na onda, a seguir o modelo acriticamente sem refletir
sobre as conseqncias.
Um ltimo ponto a ser comentado que no se pode
falar em subjetividade definitiva, pronta, acabada, tendo em
vista que o homem est sempre em processo de mudana,

www.quemseatreveamedi
zer.blogspot.com
49

sempre em movimento, sempre experienciando novas situa-
es e, a partir delas, est sempre se em processo de se
constituir.
Ainda que uma parte de voc permanea sempre igual,
permitindo que voc se reconhea e que os outros tambm
o reconheam, h muito mais em voc do que apenas as
caractersticas percebidas com maior evidncia, tais como a
aparncia, suas preferncias etc. Na verdade, quanto mais
experincias voc vivenciar, mais modificaes ir sofrer,
ainda que no se d conta disso.








3.2 Processos bsicos da constituio do psiquismo:
Atividade, Conscincia e Identidade


A evoluo do ser
humano passou por v-
rias etapas nas quais
predominavam as leis
biolgicas, ou seja, o
homem evoluiu ao longo
do tempo atravs de
mudanas estruturais na
sua constituio fsica,
at atingir o estgio atu-
al. Voc pode observar
essas mudanas na figu-
ra a seguir.



Atividade
01 Conceitue subjetividade
02 Explique por que a subjetividade elimina as dicotomias: externo
x interno; afetivo x cognitivo; social x individual.
03 Por que a subjetividade no inata?

http://www.ralysite.com.br/www.ultratempo.com.br/temo_mo
radias_tipos/evolucao_humana.jpg
50

A esse processo de mudanas na estrutura fsica do
homem denominou-se hominizao que se diferencia da
humanizao por ser esta ltima o processo de apropriao
pelo homem das caractersticas tipicamente humanas. Em
outras palavras, o homem aprende a ser homem a partir da
convivncia em sociedade, quando desenvolve vrias apti-
des que no so transmitidas por meio da hereditariedade.
Pense no seu dia-a-dia: desde o momento em que vo-
c acorda, desenvolve vrias atividades e utiliza diferentes
instrumentos, como a escova de dentes, o pente ou escova,
o computador, o carro etc. Todas essas atividades s foram
possveis por que voc est inserido em uma sociedade e
pde se apropriar de tudo aquilo que foi criado pelas gera-
es precedentes no desenvolvimento da cultura.
Analisando o processo de evoluo possvel consta-
tar que, inicialmente, os australopitecos estavam submetidos
totalmente ao das leis biolgicas, sendo seres greg-
rios que possuam utenslios primitivos no trabalhados, co-
nheciam a posio vertical e conheciam apenas rudimentos
da linguagem, expressa a partir de gestos e de sons gutu-
rais.
Posteriormente, aps vrias etapas da evoluo, che-
garmos ao homem de Neanderthal, e j possvel observar
algumas mudanas relevantes, como por exemplo, o desen-
volvimento ainda embrionrio da sociedade, do trabalho e da
fabricao de instrumentos.
H ainda nesse perodo enorme influncia da heredita-
riedade, com conseqentes transformaes anatmicas
transmitidas de gerao em gerao, mas paralelamente a
isso, o trabalho e o uso de instrumentos, assim como a co-
municao tambm comeavam a provocar alteraes signi-
ficativas no homem. Esse fato extremamente relevante por
que a partir de ento no mais predominam as leis biolgi-
cas, mas, estas, passam a dividir espao com as leis scio-
histricas, que determinavam a adaptao dos rgos do ser
humano s suas condies de vida.
O terceiro estgio caracterizado pelo homem atual,
ou seja, o Homo sapiens, que representa o momento de
transio mais importante na histria da evoluo, tendo em
vista que a partir de ento o homem passa a ser regido ape-
nas pelas leis scio-histricas. Ou seja, quanto ao desen-

Homem de Nean-
derthal
http://profviseu.com/
pesso-
al/ANEWTON/home
m.jpg
As idias desenvolvi-
das nessa unidade so
decorrentes da Teoria
Histrico-Cultural,
cujos principais repre-
sentantes so Lev
Semenovich Vy-
gotsky, Alexander
Romanovich Luria e
Alexei Nikolaievich
Leontiev, os quais tm
como fundamento e-
pistemolgico o Mar-
xismo Histrico e Dia-
ltico.
51

volvimento biolgico, o homem estava pronto e no necessi-
tava mais das mudanas hereditrias para sua vida em soci-
edade. Isso no significa que o homem no esteja mais su-
jeito a modificaes biolgicas, mas sim que estas no mais
determinam o desenvolvimento da humanidade.
Depois de ler o pargrafo anterior, voc pode estar se
questionando como ocorreu o desenvolvimento do Homo
sapiens, como se deu sua evoluo histrica e como essa
evoluo foi transmitida de gerao em gerao. A resposta
a essa pergunta simples, a evoluo se deu e se consoli-
dou atravs da cultura intelectual e material.
A transmisso s novas geraes do progresso alcan-
ado se deu em funo do trabalho, da atividade. a partir
do trabalho que o homem se adapta natureza, modifican-
do-a segundo suas necessidades. Tudo que o homem cons-
truiu ao longo do tempo, desde os objetos mais simples at
os mais complexos possibilitaram o desenvolvimento no
apenas dos recursos materiais, mas tambm da cultura.
Com o intuito de tornar o mais claro possvel a evolu-
o do homem, voc ir estudar cada processo bsico de
constituio do psiquismo humano separadamente, embora
eles estejam intrinsecamente interligados.




3.2.1 Atividade

A relevncia do trabalho para a evoluo da humani-
dade mpar, pois foi atravs dessa atividade que o homem
pde fixar e transmitir s geraes posteriores as suas reali-
zaes. O trabalho , pois, a principal atividade humana.
Ao nascer o homem traz consigo uma nica aptido: a
aptido para a formao de outras, de novas aptides. Es-
sas iro se desenvolver a partir do contato com os fenme-
nos da realidade e com os objetos, os quais so resultado
da experincia scio-histrica acumulada pelo homem.

Homo sapiens
http://tice.wikispaces.com
/space/showimage/prehist
oria.jpg
PARA SABER MAIS
http://pt.wikipedia.org/wiki/Evolu%C3%A7%C3%A3o_humana
52

Assim, para se apropriar do que foi produzido pela ci-
ncia, tecnologia, arte, o homem tem que desenvolver ativi-
dades que reproduzam as caractersticas presentes nos ob-
jetos e cristalizadas neles. Ao reproduzir as atividades o ho-
mem pode aperfeio-las, o que o diferencia dos animais.
Essa apropriao tambm ocorre no aprendizado da lingua-
gem, na aquisio do saber e do pensamento.
Imagine o que aconteceria se uma bomba atmica fos-
se lanada no mundo e somente sobrevivessem crianas de
3 anos de idade. A humanidade teria que comear do zero,
pois ainda que cada criana pudesse viver mil anos no se-
ria capaz de acumular o que foi produzido pela humanidade
no decorrer de milnios. Haveria objetos, mas ningum para
ensin-los a utilizar, explicar o porqu do seu uso ou como
fabric-los.
Os instrumentos podem ser considerados como ele-
mentos que se interpem entre o homem e o objeto de tra-
balho, de forma a aumentar as possibilidades de modifica-
o da natureza. O instrumento , pois, um elemento media-
dor entre o homem e sua ao. Um exemplo claro o ma-
chado que possibilita que o homem amplie sua ao sobre a
natureza.
Nesse sentido, os instrumentos carregam em si mes-
mos a funo pela qual foram criados e o modo adequado
de ser utilizado, os quais so resultantes da histria do tra-
balho coletivo. Ao fabricar um machado e definir sua funo,
o homem se eterniza, pois sua ao ser repetida por vrios
outros homens no decorrer da histria da humanidade.
Diferentemente dos animais que tambm fazem uso de
instrumentos, ainda que de forma elementar, o homem cria
os instrumentos deliberadamente, guardando-os para utiliza-
o posterior e transmitindo-os para as geraes preceden-
tes. Alm disso, o homem aperfeioa os instrumentos. O
animal pode at fazer uso de um instrumento, como por e-
xemplo, uma vara para alcanar uma fruta, mas trata-se de
um uso imediato, que soluciona seu problema naquele exato
momento, mas ele no reflete sobre sua ao, no mantm
a vara para uso posterior e no transmite seu uso para os
outros da sua espcie.
A construo de instrumentos permite, pois, ao homem
transcender a sua prpria existncia quando seu uso

Machado
www.dominio
sfantasti-
cos.xpg.com.
b
53

transmitido atravs da linguagem a outros seres humanos.
esse processo que conduz ao desenvolvimento da consci-
ncia, tpico que iremos abordar a seguir.

3.2.3. Conscincia

Da mesma forma que o uso de instrumentos diferencia
o homem dos animais, a atividade consciente tambm o faz.
Luria (1991) aponta trs caractersticas fundamentais que
esclarecem essa distino. A primeira delas refere-se ao fato
de que a atividade consciente do homem no est necessa-
riamente ligada a motivos biolgicos, mas envolve outras
necessidades mais complexas, como a de ser til, de se
comunicar etc. Um exemplo o caso dos bombeiros que
para salvar uma vida arriscam-se enfrentando o fogo, ao
contrrio dos animais que tendem a fugir.
A segunda caracterstica distintiva que o comporta-
mento do homem no est baseado em impresses imedia-
tas, mas sim no conhecimento adquirido anteriormente, na
reflexo e na interpretao das situaes que vivencia, no
se deixando levar por evidncias do meio. Nesse sentido, o
homem pode, como aponta Luria (1991), evitar beber a gua
de um poo se souber que est envenenada, mas o animal
sim. Igualmente, o homem pode sair levando um guarda-
chuva, mesmo que aparentemente no exista sinal evidente
de que v chover.
A ltima caracterstica est baseada na apropriao da
experincia da humanidade, transmitida no processo de e-
ducao. Essa caracterstica a mais importante, pois os
animais baseiam seu comportamento apenas em dois tipos
de fontes: 1) na herana gentica dos comportamentos da
sua espcie e, 2) na sua prpria experincia individual.
Se voc observar sua prpria vida ver como grande
parte do conhecimento que voc tem do mundo e das coisas
ao seu redor resultante da apropriao do que foi produzi-
do por outros homens ao longo da histria da humanidade,
como por exemplo, o conhecimento matemtico, a utilizao
do computador ou a apreciao de uma obra de arte. por
meio da linguagem que temos acesso ao que j foi produzi-
do.
54

Esse processo tem incio desde a infncia, no decorrer
da socializao na famlia e, posteriormente na escola,
quando temos acesso ao conhecimento formal.
Diferentes teorias, contudo, j tentaram explicar as ori-
gens da conscincia no homem, como o caso da filosofia
idealista, cujo principal representante, Descartes, defendia a
tese do dualismo, que reconhecia as diferenas existentes
entre os homens e os animais e considerava que a consci-
ncia humana era decorrente da espiritualidade.
A segunda tese parte do positivismo evolucionista de
Darwin e considera que a conscincia decorre da evoluo
e, nesse sentido, o animal traria em si, de forma embrion-
ria, os elementos necessrios para essa mesma
evoluo, no havendo, pois, limites claros en-
tre homem e animal.
Por fim, a terceira tese defende, contra-
pondo-se s duas anteriores, que no na al-
ma, nem tampouco no organismo humano que
se deve buscar a origem da atividade conscien-
te do homem, mas nas condies de vida, nas
condies sociais historicamente formadas.
Conclui-se, pois, que o desenvolvimento da conscin-
cia no homem produto da atividade coletiva com o empre-
go de instrumentos e tambm da linguagem, tpico que
vermos a seguir.

3.2.2. Identidade

O tema da identidade um dos mais importantes para
a compreenso do ser humano, que desde os tempos mais
remotos vem tentando responder questo: quem sou eu?
Se voc parar para refletir um instante, antes de continuar a
leitura desse tpico, e tentar responder a esse questiona-
mento, ver que no to simples dar uma resposta que
seja minimamente satisfatria.
Do mesmo modo, se voc estivesse conversando com
algum e essa pessoa fizesse essa mesma questo, ficaria
com a estranha sensao de que no disse tudo que poderia
www.pavonerisorse.to.it/.../neolitico.gif
55

ter dito, pois, ao final, no saberia se o que disse levaria a
pessoa a conhecer voc realmente. Sua resposta seria to
completa a ponto de no haver nenhum segredo a seu res-
peito, a no deixar nenhuma dvida sobre quem voc ou
sobre como pode agir e sentir em alguma situao? Se voc
pensar bem, ter certeza de que a resposta a esses questi-
onamentos seria no.
Na verdade, a questo da identidade to relevante
que um tema constante no nosso cotidiano, pois respon-
demos com nossas aes diariamente a essa questo. Voc
pode observar a relevncia desse tema tambm por consi-
derar que tem sido debatido em diferentes reas, tais como
a Filosofia, a Sociologia, o Direito e a prpria Psicologia, s
para citarmos algumas. Esse tema tambm est presente no
mbito familiar, na instituio escolar, enfim, nas mais dife-
rentes instituies tanto pblicas quanto privadas.
A identidade to importante que explorada no ci-
nema, no teatro, nas telenovelas, na literatura, nos progra-
mas de humor. Os super-heris sempre tm uma identidade
secreta. Voc j percebeu esse fato? s pensar nas lti-
mas novelas/filmes que voc assistiu para perceber que ha-
via sempre uma personagem cuja identidade no era reve-
lada, ou, em outros casos, que imaginava ser algum que
no era de fato. Normalmente a descoberta leva a uma crise
de identidade, pois tudo que pensava que sabia a seu res-
peito passa a no ser verdade. possvel tambm que se
descubra que se estava enganado sobre a identidade de
outra pessoa e isso termina por desencadear inmeros pro-
cessos psicolgicos.
A identidade do outro reflete na minha e a minha na de-
le, afinal sou quem sou em funo do outro. Nosso maior
medo perder a nossa identidade, como ocorre na loucura,
por essa razo as piadas sobre pessoas insanas muitas ve-
zes envolvem a suposio de que o louco outra pessoa,
como Napoleo Bonaparte etc. Tememos perder nosso refe-
rencial, nos tornarmos outro, diferente de ns mesmos. Nes-
se caso, o louco o nosso outro, assim como ns somos o
louco do outro. Como afirma o ditado popular: de mdico e
de louco, todo mundo tem um pouco.
Ciampa (1984), eminente terico brasileiro, criou a teo-
ria da identidade que estamos discutindo. Para ele, quando
falamos de ns mesmos como se estivssemos narrando
56

uma histria, como se fossemos personagens de um enredo.
Em funo disso, ele questiona: somos autores da nossa
prpria histria ou apenas personagens? O que voc acha?
Na verdade, somos tanto autores quanto personagens da
nossa prpria histria, que criamos com as nossas escolhas
dirias, a partir das nossas preferncias, dos nossos sonhos,
dos nossos desejos. Mas, uma criao coletiva por que o
outro faz parte dessa histria.
Na verdade, a nossa identidade se constri ao longo do
tempo, mas para termos uma idia de como isso ocorre
importante ressaltar um dos aspectos que ajudam a definir a
identidade: a noo de igualdade e diferena. Assim, ao
nascermos o fazemos em um determinado continente, em
um dado pas, em uma regio, em uma cidade, em um bair-
ro, em uma famlia. Tudo isso nos iguala e nos diferencia de
outras pessoas, ou seja, somos o que somos a partir dos
grupos aos quais pertencemos.
O primeiro grupo a famlia e, neste, essa noo j se
estabelece, pois temos um sobrenome que nos iguala aos
outros da nossa famlia e um nome que nos diferencia. E
assim por diante, dependendo das escolhas que fazemos,
por exemplo, sou flamenguista, psicloga, professora. A par-
tir dessas escolhas, ou seja, aquilo que fazemos nos diz
quem somos. Logo, nossas aes so outra noo da iden-
tidade. Nesse sentido, ao agirmos nos tornamos algo.
Aliado a isso, podemos perceber que h na identidade
uma parte que permanece constante, imutvel, no importa
o quanto o tempo passe, sempre seremos brasileiros, por
exemplo. essa parte que permanece igual que permite que
ns mesmos nos reconheamos e que os outros nos reco-
nheam tambm. Mas isso no nos torna imutveis. o que
veremos a seguir.
No obstante tal fato h uma parte de ns que est
tambm em permanente transformao, pois medida que
vivemos e temos outras experincias, nos modificamos, s
vezes sem percebermos. Algumas mudanas so previs-
veis, como terminar os estudos, casar, ter filhos etc.; outras
no, como o caso da amiga de infncia que se torna garota
de programa ou do amigo que se torna homossexual.
Quando isso acontece, tendemos a dizer que sempre obser-
vamos um comportamento estranho nela, ou seja, o que no
valorizado socialmente est sempre dentro do outro; em

http://www.aninkmarink.blog
ger.com.br/mafalda_foto.gif
57

ns s estava dentro o que era valorizado socialmente e
tendemos a dizer que sempre fomos assim. Essa avaliao
nada mais do que um julgamento de valores, decorrente
da convivncia em determinados grupos em uma determina-
da sociedade.
Outro aspecto que caracteriza a identidade seu car-
ter temporal, restrito a um determinado momento, por exem-
plo, ao dizer sou professor (tornei-me professor), me so
atribudas caractersticas especficas, quase imutveis, o
que no verdade absoluta. Ser professor traz implcita
tambm a idia de ser aluno, papel que desempenhei e do
qual adquiri noes do ser professor. Da mesma forma,
quando voc diz que pai, o em relao ao seu filho, mas
filho em relao ao seu pai. Ser pai biologicamente no o
faz pai, embora a sociedade o identifique como tal, o que
assegura a voc uma identidade, mas no podemos esque-
cer que voc tambm filho, da a impossibilidade de o ver
de forma esttica, estagnada. Afinal, voc produto de ml-
tiplas determinaes no decorrer da sua vida.
Conclumos, pois, que a identidade resultante das re-
laes sociais que estabeleo com os diversos grupos de
que fao parte, mas nunca est pronta, acabada, finalizada.
Na verdade, est em constante processo de mutao, me-
tamorfose.
O prximo tpico apresenta os processos que atuam
na mediao do psiquismo.




3.3 Processos mediadores na constituio do psi-
quismo: linguagem e emoes.

3.3.1 Linguagem

A linguagem o sistema simblico humano por exce-
lncia e a segunda condio para o desenvolvimento da
PARA SABER MAIS
http://www.marxists.org/
www.scielo.br/pdf/rbedu/n29/n29a09.pdf
58

conscincia no homem, de acordo com a teoria histrico-
cultural.
Nesse sentido, enquanto sistema de signos que serve
como meio de comunicao, designa objetos, qualidades,
relaes, aes, em diferentes nveis de complexidade. a
partir da linguagem que o homem consegue transmitir s
geraes precedentes o conhecimento acumulado pela hu-
manidade.
Entre os animais pode haver formas de comunicao,
formas de expressar situaes vivenciadas, como avisar ao
bando sobre a presena de um inimigo, mas no a lingua-
gem estruturada desenvolvida pelo homem.
Assim como a conscincia, a origem da linguagem foi
objeto de vrias teorias. A primeira delas a coloca como
sendo decorrente do campo espiritual, ou seja, sua origem
seria divina.
A segunda teoria tem por base o naturalismo e defende
que a linguagem resultante da evoluo do mundo animal,
do qual seriam exemplos primrios as formas de comunica-
o existentes entre os animais.
Por fim, a teoria histrico-cultural considera que a lin-
guagem tem origem nas relaes sociais que se criaram a
partir do trabalho, que levou os homens a terem necessida-
de de se comunicar entre si.
Para os defensores dessa teoria, o desenvolvimento da
linguagem provocou mudanas na atividade consciente do
homem, sendo que a primeira delas diz respeito ao fato de
que ao designar os objetos, o homem passou a discrimin-
los e, assim, dirigir-lhes a ateno e conserv-los na mem-
ria. Ou seja, isso permitiu que o homem adquirisse a repre-
sentao mental, interna dos objetos e, a partir da, poder
pensar mesmo na ausncia dos objetos.
A segunda alterao essencial foi possibilitar que o
homem desenvolvesse a capacidade de abstrao e de ge-
neralizao, tendo em vista que as palavras designam obje-
tos em todas as suas variaes, como por exemplo, a pala-
vra relgio. Nesse sentido, o homem pde classificar e ana-
lisar os objetos e comunicar-se com os outros homens de
diferentes geraes.
http://www.super.abril.com.br
59

Por fim, a linguagem tem tambm o papel de transmis-
so de informaes, possibilitando a assimilao da histria
scio-cultural da humanidade e, em funo disso, adquirir
conhecimentos, habilidades que no seriam possveis se
este vivesse isolado. Por essa razo, que admissvel
afirmar que se uma criana fosse criada longe de outros se-
res humanos, sua condio se aproximaria da dos animais.
Um exemplo o caso de Victor de Aveyron, menino que foi
encontrado na Floresta de Aveyron no sculo XIX, que sem
ter tido contato com seres humanos no havia desenvolvido
habilidades, caractersticas humanas. Embora atendido por
Jean Itard, mdico considerado um dos pioneiros no atendi-
mento a crianas com deficincia, no apresentou um de-
senvolvimento normal, pois o perodo mais importante para o
aprendizado da criana so os primeiros trs anos de idade.
A linguagem tem especial relevncia para a formao
dos processos psquicos, em particular a memria, a aten-
o, a imaginao e a percepo.
No caso da memria, a linguagem permite ampliar os
processos mnemnicos no apenas no que diz respeito ao
volume de informaes, mas tambm na qualidade destas,
possibilitando ainda que o homem recupere informaes do
passado consideradas relevantes e que estavam armazena-
das.
A ateno humana diferentemente do que ocorre com
os animais, cujo comportamento guiado por motivos biol-
gicos e em funo dos estmulos que despertam seu inte-
resse seja em funo da novidade ou pelo valor biolgico em
si mesmo, conscientemente dirigida. Um exemplo o pro-
cesso de socializao, no qual ensinamos a criana a no-
mear os objetos, at que em determinado momento, ela j
no precisa mais desse auxlio, pois interiorizou o discurso.
No que se refere percepo, a linguagem ajuda o
homem a associar a forma, o objeto ou a cor a uma palavra,
selecionando os traos essenciais que permitiro a discrimi-
nao posterior e o aprofundamento da percepo.
A linguagem tambm inventa um mundo novo para o
homem, atravs da imaginao, permitindo que ele se desli-
gue do contexto imediato e crie, inove.
60

De fato, a maior contribuio da linguagem refere-se ao
desenvolvimento das formas complexas de pensamento
abstrato e generalizado, que possibilitou a transio da hu-
manidade do aspecto meramente sensorial para o racional.
Por ltimo, a linguagem tambm atua nas emoes,
conduzindo a um novo patamar, igualmente distinto daquele
experienciado pelos animais que se fixam nas reaes afeti-
vas expressas em funo de motivos biolgicos, ao passo
que o homem supera o limite das reaes imediatas e d um
colorido especial ao seu mundo interior, a partir das vivn-
cias que tem, as quais no esto dissociadas do pensamen-
to, como vimos no tpico acerca da subjetividade. Veremos
a seguir, em maior profundidade o papel das emoes como
mediadoras.

3.3.2 Emoes

Na histria da sociedade ocidental, desde os primr-
dios, possvel verificar que as emoes sempre foram des-
valorizadas em relao razo, em funo do interesse
pelo progresso, pelo desenvolvimento da cincia e de novas
tecnologias. Acreditava-se ento que as emoes tendiam a
prejudicar o processo de evoluo humana, pondo em risco
a prpria sobrevivncia da espcie.
Na verdade, a dicotomia entre emoes e razo se de-
via ao fato de que era necessrio exercer controle sobre os
indivduos, de modo que a expresso das emoes punha
em risco essa manipulao. Era imprescindvel que as re-
gras e normas da sociedade fossem obedecidas. As emo-
es deveriam ficar restritas ao mbito familiar e canalizadas
para as artes, de modo geral.
Atualmente, as emoes vm sendo resgatadas, ocu-
pando um lugar que sempre lhes foi negado. So mltiplos
os exemplos dessa recuperao das emoes na nossa so-
ciedade, como as discusses existentes nas mais diferentes
reas do conhecimento, as quais tambm geram novos pro-
dutos que saciam uma multido vida por novas emoes,
em um mundo to ameaado pela violncia, pela valorizao
exacerbada do individualismo.

http://rockonwaves.blogspot
.com/2006/04/emoes.html
61

No entanto, faz-se necessrio que saibamos reconhe-
cer que por trs desse sbito interesse pode estar oculta a
tentativa de manipular, de controlar os indivduos, como por
exemplo, os diversos cursos destinados a ensinar os dirigen-
tes de empresas a tratarem bem seus subordinados, pois
isso reverter em lucro garantido.
Mas, afinal, o que so as emoes? A resposta a essa
questo fundamental para que possamos continuar. Entre-
tanto, ao invs de apresentar o conceito de emoes, voc
vai descobrir primeiro o que no emoo. Assim, emoo
no sensao. Essa uma distino lingstica, pois cos-
tumamos confundir emoo com sensao, pois essa ltima
o que recebemos a partir dos sentidos, como por exemplo,
ao dizermos: estou sentindo frio, calor, dor etc. Nesse caso,
frio, calor so meramente sensaes, mas podem causar
emoes, como ficar triste por estar sentindo dor.
As emoes diferenciam-se tambm dos estados de
nimo e das disposies emocionais, pois os primeiros refe-
rem-se a um perodo relativamente extenso em nossas vi-
das, no qual somos tomados por um estado de tristeza ou de
alegria, por exemplo. J a disposio emocional diz respeito
a um trao de personalidade, ou seja, uma caracterstica
da pessoa e, nesse sentido, pode durar toda uma vida. Um
exemplo afirmar que uma pessoa otimista, extrovertida
etc.
Outra distino deve ser feita entre emoo e avalia-
o, como no caso em que afirmo que fulano tem sentimento
de inferioridade, o que de fato caracteriza-se como uma ava-
liao, pois inferioridade no sentimento, pode levar a
pessoa a ter um tipo de sentimento, como raiva, tristeza etc.
De igual modo, no podemos confundir emoo com
distrbios como depresso, fobia ou parania, pois estas
so reaes patolgicas geradas por problemas especficos.
Por fim, o que significa emoo? Podemos afirmar que
a emoo uma reao imediata, intensa e passageira que
envolve o corpo inteiro da pessoa, sendo que o que a causa,
muitas vezes, reconhecido de forma imediata. Em outras
situaes no. Isso ocorre por que s vezes sentimos emo-
es que no entendemos, pois sua origem inconsciente.
Por exemplo, ao assistir a um filme, podemos comear a
chorar sem entender bem por qu. Provavelmente, alguma
62

cena despertou em ns uma lembrana reprimida, uma e-
moo j vivenciada.
Em todo caso, a emoo se diferencia dos sentimentos
por que esses so duradouros, no imediatos e no envol-
vem o organismo de forma global. As emoes seriam instin-
tivas, inconscientes, filogenticas (relacionadas espcie),
ao passo que os afetos seriam aqueles sentimentos que po-
demos nomear, pois so conscientes e sabemos exatamen-
te o que significam e qual a sua origem.
Um exemplo vvido de emoo o que sentimos quan-
do estamos apaixonados por algum. Ao encontrarmos essa
pessoa, nosso corao dispara, as mos ficam suadas, sen-
timos um frio na barriga, perdemos o jeito, o eixo, o norte,
nos perdemos... Trata-se de uma reao global, todos os
nossos sentidos ficam aguados. Por outro lado, quando j
estamos namorando h algum tempo com a pessoa, essas
reaes orgnicas no so to intensas, pois vo gradati-
vamente se transformando em um sentimento mais sereno,
que nos embala, um calor no peito que conforta, que nos faz
sentir vivos, mas de outra forma, suave.
E quanto represso das emoes, o que pode provo-
car? Uma rea da Psicologia denominada psicossomtica
busca responder a essa questo, demonstrando que muitas
vezes, ao reprimirmos o que sentimos, adoecemos. Existem
inmeros exemplos que podem ilustrar essa afirmao, co-
mo a gastrite, a dor de cabea, enfartes, a hipertenso e, at
mesmo o cncer, que estaria vinculado mgoa. O fato
que emoes negativas, como o medo podem gerar desde a
ansiedade, angstia at uma diminuio das defesas do sis-
tema imunolgico, nos deixando merc de doenas.
Outro aspecto importante a ser enfatizado diz respeito
ao fato de que as emoes so muitas vezes utilizadas de
forma sutil pelas diferentes instituies para adaptar, ade-
quar os indivduos aos interesses dominantes. Vejamos al-
guns exemplos. Na poltica utilizam-se diferentes recursos
para nos atrair pela emoo. Quem ainda no viu um candi-
dato abraando uma criana no perodo das eleies? A I-
greja tambm adota determinados rituais para nos sensibili-
zar, como em um casamento, por exemplo.
O processo de socializao fundamental para com-
preender como vivenciamos as emoes, pois os pais so o
Filognese diz respeito
escala evolutiva das
espcies e ontognese
referese ao desenvolvi
mento de um indivduo.

br.geocities.com/lcp.br
a/cerebro.JPG
63

primeiro modelo que influenciaro decisivamente o modo
como as expressamos. A educao vital para o desenvol-
vimento cognitivo e tambm afetivo, pois no se dissociam
esses dois processos.
Nesse sentido, vrios estudos nas reas de Neurologia
e Neuropsicologia vm mostrando a relevncia das emoes
para o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores,
como a imaginao, que possibilita o desenvolvimento da
criatividade, essencial nos dias atuais e que no se restringe
produo de obras de arte, mas deve ser exercida no coti-
diano.
Assim, finalizamos mais uma unidade. Esperamos que
os conhecimentos que voc adquiriu possam ser transmiti-
dos e que voc tenha compreendido a importncia de consi-
derar estes temas em uma perspectiva scio-histrica.












A sociologia e a
Sociologia da Educao
Resumo
Nesta unidade estudaremos o desenvolvimento humano, de forma a apreender
seu carter dinmico, seus princpios e caractersticas gerais. Voc ir perceber
que este contedo envolve temas que tambm so objeto de estudo da biologia,
da medicina e de outras disciplinas e cada uma delas tm contribuies
importantes a dar a esse campo do conhecimento humano. Nessa perspectiva,
um tema de enorme relevncia para o educador e, embora alguns tpicos possam
ser familiares, h outros que voc ir considerar novos. Um dos tpicos ser
constitudo pelas teorias de Freud, Erikson, Piaget e Wallon, os quais apresentam
uma viso diferenciada desse processo.
Desenvolvimento humano
e as implicaes para a
educao
Desenvolvimento humano
e as implicaes para a
educao
Unidade 4

Sumrio
UNIDADE 4: Desenvolvimento humano e as implicaes para a
educao ................................................................................................. 66
4.1 O processo de desenvolvimento humano ......................................... 66
4.2 Concepes do desenvolvimento humano ....................................... 66
4.3 Fatores do desenvolvimento humano ............................................... 69
4.3.1 Hereditariedade e Meio .......................................................... 70
4.3.2 Maturao e Aprendizagem ...................................................... 72
4.3.4 Princpios do desenvolvimento ................................................. 73
4.4 Teorias do desenvolvimento humano ............................................... 76
4.4.1. Teoria Psicossexual de Sigmund Freud .................................. 76
4.4.2 Teoria psicossocial de Erik Erikson .......................................... 81
4.4.3 Teoria do Desenvolvimento cognitivo de Jean ......................... 85











66

UNIDADE 4: Desenvolvimento humano e as implica-
es para a educao
4.1 O processo de desenvolvimento humano

Ainda que o interesse pelo desenvolvimento humano
remonte aos filsofos da Antiguidade, como Aristteles, por
exemplo, o estudo mais aprofundado desse tema ocorreu a
partir do sculo XX, em funo do interesse que alguns pes-
quisadores desenvolveram em relao ao estudo da criana
e do adolescente. Entretanto, no se deve identificar essa
rea da Psicologia com a Psicologia da Criana ou do Ado-
lescente, pois o desenvolvimento no se restringe a deter-
minadas faixas etrias, mas se estende por um longo pero-
do, o que diferencia a Psicologia do desenvolvimento de ou-
tras reas dessa cincia.
O desenvolvimento humano envolve todas as transfor-
maes por que passa um organismo desde o momento da
concepo at a morte, sendo caracterizado pelo progresso
crescente em funo da aquisio de novas habilidades num
processo contnuo. Cabe ressaltar que h diferena entre
crescimento e desenvolvimento, tendo em vista que o pri-
meiro diz respeito especificamente ao aumento de massa
muscular, sendo englobado pelo segundo, que um proces-
so mais amplo.
Podemos conceituar desenvolvimento como proces-
so pelo qual o indivduo constri ativamente suas carac-
tersticas, a partir das relaes que estabelece com o
meio (objetos) e com outros seres humanos.
Algumas consideraes devem ser feitas antes que
possamos dar continuidade anlise do desenvolvimento.
Assim importante compreender que tanto a periodizao
do desenvolvimento em fases e estgios quanto a diviso
em aspecto motor, social, intelectual e afetivo so meramen-
te didticas, por que a criana se desenvolve como um todo.
4.2 Concepes do desenvolvimento humano
possvel identificar trs concepes acerca do de-
senvolvimento humano, sendo que cada uma delas se
baseia em pressupostos filosficos diferentes.
67

A primeira, denominada Inatismo, considera
que o homem nasce pronto e que o meio ambiente
no tem nenhuma influncia sobre este. Ou seja, a
personalidade, os valores, as emoes e mesmo a
forma de pensar j estariam quase prontas ao nas-
cimento. A base filosfica dessa posio o raciona-
lismo.
A origem dessa concepo pode ser encontrada
na Teologia, segundo a qual, ao nascer, o beb j
traria consigo as determinaes da graa divina, de
modo que o ambiente e, em especial o ensino, em nada con-
tribuiriam para seu desenvolvimento.
Esta posio tambm tem origem na compreenso er-
rnea da Teoria da Evoluo de Darwin e da Embriologia.
Darwin defende que as mudanas que ocorrem nas
espcies ao longo do tempo so graduais e cumulativas e
decorrem de variaes hereditrias, permitindo que haja
uma adaptao ao ambiente. Nesse sentido, a influncia do
meio seria muito limitada. bastante conhecida a afirmao
de que s os mais fortes sobrevivem, pois so capazes de
melhor se adaptar ao ambiente.
A aplicao dessa teoria ao desenvolvimento humano
provocou um enorme equvoco, pois no se levou em consi-
derao que o ambiente tem importncia fundamental nas
modificaes por que passam os seres vivos, ainda que no
seja capaz de provocar modificaes que sejam transmitidas
para as prximas geraes. Alm disso, no se levou em
conta a experincia individual do homem, completamente
diferente daquela de organismos inferiores.
As primeiras descobertas da Embriologia tambm de-
ram fora ao inatismo, pois naquela poca acreditava-se que
o desenvolvimento do embrio ocorria em um ambiente fisio-
lgico relativamente estvel, livre de influncias externas. Na
verdade, hoje plenamente reconhecido que a criana vi-
vencia o que a me vive. Um exemplo o fato de que se a
me sofre muito estresse na gravidez, se se alimenta mal ou
padece de algum sofrimento psicolgico provocado por con-
flitos conjugais, esses fatores iro influenciar no desenvolvi-
mento do beb que pode, inclusive, nascer com baixo peso,
desnutrido e irritadio.

Darwin
http://www.d
arwin.ie/
Para saber mais
sobre a teoria da
evoluo:
http://pt.wikipedi
a.org/wiki/Charle
s_Darwin
O racionalismo considera
que o homem obtm o co
nhecimento a partir de i
dias inatas que estariam
presentes nele desde a sua
origem e que o capacitam a
compreender todas as coi
sas do mundo, a partir da
deduo.
68

Essa concepo tem claras implicaes para a educa-
o, pois desconsidera o papel do professor, uma vez que
nada que ele possa fazer vai influenciar no aprendizado do
aluno. Trata-se de uma viso pessimista do homem, que
desconsidera a relevncia do meio nos processos de desen-
volvimento e aprendizagem. Ditados populares que expres-
sam bem essa concepo so: Pau que nasce torto, morre
torto e O lder nasce pronto.

Concepo Ambientalista
Essa concepo difere da anterior por atribuir ao meio
ambiente toda a responsabilidade quanto ao desenvolvimen-
to e aprendizagem, negando o papel da hereditariedade.
Sua base filosfica o empirismo de John Locke, o
qual enfatiza a experincia sensorial como fonte do conhe-
cimento, ou seja, para conhecer o homem precisa experien-
ciar as coisas do mundo. Para Locke, a mente do homem ao
nascer pode ser comparada a uma tabula rasa, ou seja,
est em branco e somente as experincias que ele tem ao
agir no meio ambiente que iro constituir seu conhecimen-
to.
Na Psicologia, o empirismo deu origem ao Behavioris-
mo, que voc j estudou anteriormente.
As implicaes dessa concepo para a educao fo-
ram muitas. Em primeiro lugar, destaca-se que o professor
foi novamente valorizado. Alm disso, h uma maior preocu-
pao com o planejamento do ensino e uma nfase nos fato-
res externos, com a utilizao de reforadores, como o elo-
gio, por exemplo, para estimular a criana a aprender.
No obstante essas contribuies, a concepo ambi-
entalista produziu tambm efeitos negativos para a prtica
educacional, por enfatizar demasiadamente a tecnologia e
negligenciar a reflexo acerca do objeto de estudo. Alm
disso, o professor passou a ser demasiadamente diretivo,
desmerecendo o conhecimento que os alunos tinham.
Outro ponto negativo presente nessa concepo a vi-
so de homem como um ser passivo, que apenas reage aos
estmulos ambientais e que pode ser manipulado apenas
com leves mudanas no contexto. Alguns ditados que ilus-

John Locke
http://mundoe
ducacao.uol.co
m.br/filosofia/e
mpirismo.htm
Para saber mais
sobre o empirismo:
http://mundoeducac
ao.uol.com.br/filosof
ia/empirismo.htm
69

tram essa concepo so: Dize-me com quem andas e te
direi quem s e A roupa faz o homem.
Concepo Interacionista
Essa concepo destaca que o meio ambiente e a he-
reditariedade influenciam-se reciprocamente, de modo que
dessa inter-relao decorrem mudanas no indivduo.
Nesse sentido, o conhecimento obtido pela criana
resultante da interao desta com os objetos e com os ou-
tros seres humanos, em um processo contnuo e permanen-
te. A criana constri o seu conhecimento durante toda a
vida.
A viso de homem a de um ser ativo que ao atuar
sobre o meio, o modifica, ao mesmo tempo em que por ele
modificado.
A seguir sero apresentadas algumas atividades para
que voc fixe esse contedo.









4.3 Fatores do desenvolvimento humano

H diferentes teorias que abordam o desenvolvimento
e a aprendizagem, assim como a relao existente entre
eles de modo distinto.
Nesse sentido, as teorias cuja base filosfica encontra-
se no racionalismo consideram que a aprendizagem no
ATIVIDADE
01. Na viso inatista, como se desenvolvem as caractersti-
cas humanas e qual o papel da educao e do ensino
para a formao do indivduo?
02. Quais as origens da viso inatista?
03. Quais as premissas da viso ambientalista?
04. Qual a origem dessa viso e que escola psicolgica a
adotou?
05. Quais os mritos dessa viso e quais os aspectos nega-
tivos?
70

depende do desenvolvimento, sendo um processo externo a
este, ao passo que o desenvolvimento visto como um re-
sultado do amadurecimento de estruturas pr-existentes no
indivduo.
Aquelas teorias cuja base o empirismo vem desen-
volvimento e aprendizagem como processos idnticos que
resultam da ao do meio sobre o indivduo.
Por fim, h as teorias que consideram estes dois pro-
cessos como complementares, havendo uma influncia rec-
proca entre eles, embora sejam processos diferentes. Com-
preende-se, portanto, que sujeito e meio reestruturam-se a
partir da ao que um exerce sobre o outro. Essa ltima cor-
rente a mais aceita atualmente.
Essas ltimas teorias consideram a influncia de fato-
res biolgicos, maturacionais, hereditrios, de aprendizagem
e ambiental no desenvolvimento e aprendizagem do sujeito
podendo ser divididos, de modo didtico, em: hereditarieda-
de e meio e, maturao e aprendizagem.

4.3.1 Hereditariedade e Meio

A base da hereditariedade fun-
damentada na Biologia e para compre-
endermos melhor esse fator, iremos
rever de forma breve o processo de fe-
cundao.







O desenvolvimento humano tem
incio com a fecundao do vulo pelo
espermatozide. A partir desse ponto h a evoluo de um
novo ser, ao qual sero transmitidas as caractersticas pro-
venientes do pai e da me, atravs dos genes. A essa
transmisso d-se o nome de hereditariedade, processo pe-
lo qual algumas das nossas caractersticas fsicas so de-
terminadas.
Fonte: COUTINHO, Maria Tereza da C.; MOREIRA,
Mrcia. Fundamentos Psicolgicos da Educao: um
estudo dos processos psicolgicos de desenvolvimento e
aprendizagem humanos, voltado para a educao. Belo-
Horizonte. Editora L. 1987.
71

Cada clula possui 46 cromossomos e por ser diplide
(2n, possui ncleo celular de estrutura dupla), dizemos que
possui 23 pares de cromossomos. Ao amadurecer ela se
subdivide (meiose), dando origem clula haplide (n) que
so os espermatozides e os vulos. Essas clulas so de-
nominadas gametas. H ainda uma nova diviso (meiose
II), na qual o nmero de cromossomos mantido igual. O
processo final denominado ovognese, ou seja, h a for-
mao do vulo, sendo que cada ovognia d origem a ape-
nas um vulo e a 3 corpsculos no-frteis. Por outro lado,
na espermatognese, cada espermatognia d origem a 4
espermatozides frteis. Ao final, cada espermatozide e
cada vulo contribuem com 23 cromossomos para a forma-
o do zigoto.
Os genes transmitem o cdigo gentico e so constitu-
dos pelo cido desoxirribonuclico (DNA). O cdigo genti-
co denominado gentipo e responsvel pelo material
gentico que transmitido pela hereditariedade. H tambm
o fentipo que corresponde s caractersticas morfolgicas e
comportamentais do indivduo e que influenciado pelo
meio fsico-geogrfico no qual o sujeito vive.
O meio pode ser definido como a soma dos estmulos
que o indivduo recebe e com os quais interage, podendo ser
dividido em meio intracelular, intercelular e fsico-geogrfico
ou scio-histrico.
importante que voc compreenda que o ser humano
recebe estmulos desde a concepo, ou seja, recebe influ-
ncia do meio intracelular, que pode ser definido como a
ambiente dentro da clula fecundada.
Quanto ao meio intercelular, este diz respeito relao
existente entre as clulas, determinando o papel de cada
clula que ir formar o indivduo, ou seja, umas constituiro
o corao, outras os pulmes etc. O meio fsico-geogrfico
atua aps o nascimento da criana e se refere a todos os
estmulos externos a que o indivduo est sujeito.



Cdigo ge
ntico
Cromossomos
http://www.ciadaescol
a.com.br/zoom/imgs/3
04/artigo_arquivos/cro
mossomos.gif
72

4.3.2 Maturao e Aprendizagem

Esses dois processos atuam de forma recproca, assim
como a hereditariedade e o meio. No que diz respeito ma-
turao, pode-se conceitu-la como os padres de diferenci-
ao que ocorrem no organismo e que do origem a mudan-
as seqenciais e previsveis no comportamento humano, de
acordo com certa ordem.
Quanto aprendizagem trata-se de um processo a par-
tir do qual o ser humano apreende o mundo, apropriando-se
dele em funo das relaes que estabelece com o meio
ambiente.
Entre os animais predominam os comportamentos de-
correntes do processo maturacional, uma vez que seu reper-
trio comportamental depende basicamente deste, sendo
que a aprendizagem no tem relevncia, em especial entre
as espcies mais elementares. O caso do homem comple-
tamente diferente, pois ele depende basicamente da apren-
dizagem para se desenvolver. A maturao no , pois de-
terminante, mas os dois processos se inter-relacionam de
modo a possibilitar o desenvolvimento. H poucos compor-
tamentos estritamente maturacionais no ser humano.
Entre os tericos h, contudo, divergncias quanto ao
papel da maturao no desenvolvimento. Uma corrente de-
fende que a maturao pr-requisito para a aprendizagem,
que se constri a partir desse alicerce. Ou seja, para que a
aprendizagem ocorra faz-se necessrio que o organismo
esteja maduro. Um exemplo seria tentar ensinar a uma cri-
ana a falar com 6 meses de idade. Nesse caso, a criana
no aprenderia porque suas estruturas maturacionais no
estariam prontas, nem as mentais, nem as corporais. Logo,
considera-se que no haver aprendizagem se no houver
maturao.
A segunda corrente defende que a maturao prepara
e estimula a aprendizagem, que por sua vez tambm exerce
influncia sobre o processo maturacional. Nesse sentido, o
ambiente teria influncia sobre a maturao. A maturao
vista como um processo dinmico que pode ser estimulado
para ocorrer de forma mais rpida.

http://www.bra
silesco
la.com/upload/
e/bebe%20pre
maturo(1).jpg

Aprendizagem
http://humanitascpva.
blogspot.com/
73

Uma experincia considerada clssica na literatura psi-
colgica foi realizada por Gesell e ilustra o que estamos a-
pontando. Esse estudioso ensinou uma criana a subir e
descer escadas antes que ela estivesse pronta para faz-lo.
Esse treinamento durou trs meses, at que a criana apre-
sentou um desempenho considerado satisfatrio por ele. O
passo seguinte foi ensinar a mesma tarefa ao seu irmo g-
meo, que quela altura j estava mais amadurecido. O
mesmo resultado foi alcanado em poucos dias. Essa expe-
rincia mostra que o processo maturacional influencia a a-
prendizagem.
O tpico a seguir trata dos princpios maturacionais que
norteiam o desenvolvimento.

4.3.4 Princpios do desenvolvimento

O desenvolvimento se processa de forma ordenada,
seqencial. A seguir, voc ver os princpios que norteiam
esse processo.
1) Princpio direcional: o desenvolvimento ocorre na dire-
o prximo-distal (do centro do organismo para a perife-
ria) e cfalo-caudal (da cabea para os ps). Ou seja, os
rgos centrais se desenvolvem antes dos membros mais
externos. Primeiro a criana adquire o controle do brao,
depois do antebrao, das mos e por ltimo dos dedos.
possvel observar que a cabea do recm nascido
desproporcional em relao ao resto do corpo,
s posteriormente essas partes tornam-se har-
moniosas. Primeiro se desenvolve a cabea e o
sistema nervoso, depois o tronco, pernas e ps.
No primeiro ms, a criana j consegue
ter o domnio dos olhos e, gradativamente, ad-
quire o controle da cabea.
2) Princpio da unidade: o ser humano se de-
senvolve como um todo;

3) Princpio da assimetria: o desenvolvimento
ocorre de modo diferente em cada lado do
Fonte: COUTINHO, Maria Tereza da C.; MOREI-
RA, Mrcia. Fundamentos Psicolgicos da Edu-
cao: um estudo dos processos psicolgicos de
desenvolvimento e aprendizagem humanos,
voltado para a educao. Belo-Horizonte. Editora
L. 1987
74

corpo;

4) Princpio da inter-relao progressiva: o desenvolvi-
mento se processa por etapas que apresentam caracters-
ticas prprias e so progressivamente mais complexas
que as anteriores, sendo que as respostas modificam-se
de respostas mais globais (que envolvem todo o organis-
mo) para respostas mais especficas.

Quando, por exemplo, entregamos a uma criana de trs
anos lpis e papel, podemos observar que ela movimenta
o corpo inteiro para us-los, at adquirir, com o tempo, o
controle do brao, antebrao, mo e dedos.

5) Princpio do desenvolvimento contnuo: embora no
obedea a um ritmo constante e varie de indivduo para
indivduo, o desenvolvimento ocorre de forma contnua. A
cada nova etapa so incorporadas novas habilidades, as
quais no so simples somatrio das habilidades j adqui-
ridas, mas representam de fato novas possibilidades e
maior controle do organismo em relao ao meio ambien-
te.

6) O desenvolvimento se processa por fases: cada etapa
do desenvolvimento tem suas prprias caractersticas,
havendo unanimidade entre os tericos sobre esse fato,
ainda que haja diferentes critrios de periodizao do de-
senvolvimento.

Atualmente, h um consenso entre os psiclogos acer-
ca da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, pois
consideram que esses dois processos se inter-relacionam de
modo que h uma influncia recproca.
Gostaramos que voc considerasse ainda a diferenci-
ao existente entre desenvolvimento e crescimento. O
primeiro se refere a um processo global, qualitativo que a-
brange o crescimento, ao passo que este ltimo diz respeito
apenas ao aspecto quantitativo da evoluo humana, ou se-
ja, s mudanas no corpo como peso, altura, permetro cef-
lico. Na fase adulta envolve as qualidades decorrentes do
domnio sobre o corpo e suas funes, como a agilidade, a
destreza e a maior preciso dos movimentos.
http://lpajaron.blo
gspot.com/2008/0
3/psicologadel
desarrolloel
principio.html
75

O ser humano passa por mudanas que envolvem os
aspectos psicolgicos, fisiolgicos e ambientais, em um pro-
cesso contnuo e ordenado, de acordo com padres gerais.
Essas mudanas, contudo, apesar de serem invariantes, ou
seja, todos os seres humanos passam por elas na mesma
ordem, mas cada criana segue seu prprio ritmo, umas
mais rpido do que as outras. So exemplos dessa ordem o
fato da criana sentar, engatinhar e s depois andar, ou ain-
da, balbuciar antes de falar.
Entretanto, o crescimento no se refere apenas ao as-
pecto biolgico, pois sofre, como o desenvolvimento, os efei-
tos do ambiente scio-cultural no qual a criana est inseri-
da. Ou seja, alm de ser uma conseqncia das trocas entre
organismo e meio. A composio qumica do meio, os ali-
mentos, a temperatura e a luz contribuem para o crescimen-
to.
Nesse sentido, podemos concluir que o desenvolvimen-
to e o crescimento so processos inseparveis, mais distin-
tos. O desenvolvimento se d por toda a vida do indivduo,
ao passo que o crescimento tem o seu pice quando a matu-
rao biolgica alcanada. Nesse sentido, nem sempre a
curva do crescimento coincide com a do desenvolvimento.
O prximo tpico abordar algumas teorias que siste-
matizaram o desenvolvimento por fases, mas antes voc
far uma atividade.










ATIVIDADE
01. Quais os fatores do desenvolvimento humano?
02. O que hereditariedade?
03. O que significa meio para a psicologia?
04. Explique a relao entre maturao e aprendi-
zagem.
05. Qual a diferena entre crescimento e desenvol-
76






4.4 Teorias do desenvolvimento humano

Conforme j afirmamos anteriormente, o desenvolvi-
mento humano se processa por fases e a compreenso de
como este ocorre depende da viso de mundo, de homem e
dos pressupostos epistemolgicos nos quais se baseiam os
tericos.

4.4.1. Teoria Psicossexual de Sigmund Freud

Voc deve lembrar que na Unidade I falamos um pouco
sobre a obra desse pensador, a Psicanlise, mas proposita-
damente exclumos sua teoria acerca do desenvolvimento
humano por consideramos que seria mais apropriado falar-
mos sobre ela nessa unidade, referente ao desenvolvimento.
Freud ao investigar as patologias da mente descobriu
que a maior parte dos desejos reprimidos estava no plano
inconsciente dando origem a conflitos que se relacionavam
com a sexualidade, em especial a sexualidade infantil, ou
seja, aos primeiros anos de vida da criana. Para ele, esses
conflitos de ordem sexual estavam na base dos problemas
apresentados pelos indivduos na vida adulta.
A afirmao de que a sexualidade tinha origem a partir
do nascimento provocou enorme polmica na poca porque
se acreditava que a criana era absolutamente inocente e
que sexualidade s se desenvolvia na adolescncia.
Alm disso, ao afirmar essa possibilidade, Freud des-
vincula a sexualidade da reproduo, ligando-a ao prazer, o
que era inadmissvel do ponto de vista religioso e moral. Ou-
tra polmica se deu em funo do fato desse autor conside-

Freud
www.universidad
efala-
da.com.br/.../pq/
Para saber mais
http://www.geocities.com/lourdes_mimura/desenvolvimento/distincoes.html
http://www.pgie.ufrgs.br/alunos_espie/espie/soniam/public_html/maturi.htm
77

rar que a sexualidade se desenvolvia dessa forma tanto no
homem quanto na mulher, o que redundaria em mais crti-
cas.
Em sua obra Trs ensaios sobre a sexualidade
(1905), esse autor elabora sua teoria sobre o desenvolvi-
mento psicossexual, afirmando que a criana encontra pra-
zer no prprio corpo, sendo que nesse primeiro momento a
sexualidade encontra-se vinculada sobrevivncia.
Nesse ponto surge um dos conceitos mais importantes
na teoria de Freud, o de libido, vista como a energia afetiva
original que, no curso do desenvolvimento, sofre progressi-
vas organizaes decorrentes das diferentes etapas do de-
senvolvimento biolgico. Em outras palavras, a libido a
energia que mobiliza o indivduo na busca de prazer e que
se desloca pelo corpo a cada nova fase evolutiva, focalizan-
do-se no que Freud denominou zonas ergenas. Assim,
cada nova organizao dar origem a uma etapa do desen-
volvimento.
Em funo dessa organizao, a libido dar origem
a trs fases do desenvolvimento infantil: oral, anal, fli-
ca, de modo intermedirio, a latncia e, por ltimo a fase
genital, j na vida adulta.
Nesse sentido, assim como outros tericos, ele pensou
o desenvolvimento humano se realizando por meio de eta-
pas sucessivas e ordenadas, dando nfase aos aspectos
maturacionais, em especial a dois processos, sobre os
quais iremos comentar com voc. Os processos ambientais
tambm so considerados, mas numa perspectiva bem mais
restrita.
O primeiro processo refere-se ao desenvolvimento psi-
cossexual, no qual a gratificao libidinal dar origem s fa-
ses apontadas anteriormente e, o segundo diz respeito
maturao do ego, processo pelo qual se estabelece a dife-
renciao deste do restante da personalidade do recm-
nascido e, simultaneamente, fortalecimento do princpio de
realidade e surgimento dos mecanismos de defesa. Pode-se
relacionar ento, o desenvolvimento psicossexual matura-
o da vida afetiva e o desenvolvimento do ego com a matu-
rao cognitiva. Os estgios do desenvolvimento sexual se-
ro descritos a seguir.
As zonas ergenas
foram definidas por
Freud como sendo a
boca, o nus e os
rgos genitais.
78


Estgio oral
O primeiro estgio descrito por Freud o oral que tem
incio no nascimento e se estende por todo o primeiro ano e
meio de vida da criana. A criana nasce com um conjunto
de reflexos inatos como os de defesa, posturais e de alimen-
tao que garantem sua sobrevivncia nos primeiros meses,
mas quando mama que sente imenso prazer, tanto as-
sim que podemos facilmente observar o quanto se acalma
quando lhe damos a chupeta e, em alguns momentos, du-
rante o sono, faz movimentos de suco com evidente satis-
fao.
Nesse sentido, na fase oral que se estabelece o pri-
meiro vnculo afetivo da criana, que ser a base para as
futuras relaes que ela estabelecer com as outras pessoas.
A boca tambm a primeira forma que a criana tem de co-
nhecer o mundo, de modo que comum observar, nessa
fase, a criana levar tudo que pega boca.
Esse estgio se divide em dois subestgios: auto-
ertico (ou oral passivo) e oral-sdico (ou oral ativo). O
primeiro caracteriza-se pelo receber, uma vez que a criana
apenas recebe o que lhe dado, processo que denomina-
do incorporao. Recebe essa denominao porque a cri-
ana ainda no se v como indivduo separado da me e
seu papel extremamente passivo. Tem incio ao nascimen-
to e se estende at aproximadamente os oito meses. Nesse
perodo, a energia libidinal encontra-se na boca, na lngua e
nos rgos sensoriais. A fixao nessa fase d origem na
vida adulta a um comportamento extremamente dependente.
O segundo subestgio caracteriza-se pelas aes de
morder e mastigar, sendo que os dentes, a mandbula e os
rgos sensoriais que concentram a energia libidinal. Os
dentes representam a primeira expresso de agressividade
na criana. Esse subestgio costuma se estender at os de-
zoito meses de vida da criana e coincide com o perodo da
dentio. O Id reina absoluto nessa fase, mas o ego j co-
mea a se desenvolver.



Dizse que h fixao
quando a energia libidinal
exerce maior influncia
em uma zona ergena
especfica.
79

Estgio anal
O segundo estgio assim denominado porque a e-
nergia libidinal se desloca da boca para o nus, ndegas e
esfncteres. Tem incio no segundo ano de vida da criana,
se estendendo at o terceiro ano. Nesse perodo, a criana
j adquiriu certo controle sobre o aspecto psicomotor, come-
ando a engatinhar e a andar, sendo que os pais do incio
ao treino para o controle dos esfncteres.
um momento de conquistas para a criana, pois tam-
bm o comeo do desenvolvimento da fala mais articulada,
o que representa para ela uma nova forma de se apropriar
do mundo, mesmo que se apresente ainda muito dependen-
te dos adultos. A aproximao de estranhos pode inibi-la, de
modo que se volta para a me em busca de proteo, dei-
xando de andar ou de falar se no se sentir segura.
Nesse perodo, a criana desenvolve a fantasia de que
produz seus primeiros produtos, que pode negar ou oferecer
ao mundo. A obteno de prazer se d, portanto, na elimina-
o de fezes e urina (anal-sdica) ou na sua reteno (a-
nal-ertica). Se voc observar o treino para o uso do troni-
nho por que passa uma criana nessa fase, ver que os a-
dultos costumam elogi-la, dar parabns, enfim h um todo
um ritual que visa garantir que ela faa uso dele com fre-
qncia. Por essa razo, a criana v nesse produto que
sai do seu corpo, uma forma de controlar os pais, de modo
que pode se recusar a usar o troninho e se sujar se assim o
quiser.
Na vida adulta, pessoas plenamente normais apresen-
tam tambm rituais quando fazem uso do banheiro, como
por exemplo, ler revistas, ouvir msica ou, at mesmo, dar
uma olhadinha antes de dar descarga.

Estgio flico
No terceiro estgio, a organizao da libido se d nos
rgos genitais. Esse estgio tem incio por volta do terceiro
ou quarto ano de vida da criana e comum que ela desen-
volva curiosidade acerca do sexo, sendo corriqueiras as
perguntas acerca da gravidez e das diferenas entre os se-
xos, assim como a manipulao dos rgos genitais e as
brincadeiras com crianas de outro sexo, mesmo com a pro-
80

ibio dos pais ou outros adultos. A forma como os pais li-
dam com a sexualidade vital para que a criana no de-
senvolva os sentimentos de culpa e vergonha.
Nesse perodo, as crianas no tm conscincia da e-
xistncia dos rgos genitais femininos, havendo a fantasia
por parte delas de que nas meninas o pnis ainda ir se de-
senvolver. Apenas quando essa fantasia se desfaz que
Freud afirma que a menina desenvolve um sentimento de
inferioridade e o menino de superioridade. Por essa razo,
esse ltimo passa a temer a castrao.
No curso do desenvolvimento, o relacionamento com a
me mais marcante, pois somente depois que o pai pas-
sar a ter um papel mais ntimo com os filhos. Nessa fase, a
tarefa primordial a organizao das relaes entre homem
e mulher, o que ocorre a nvel de fantasia nas crianas.
nesse processo que se estabelece o Complexo de
dipo, pois a criana sente-se atrada pelo genitor do sexo
oposto. No caso do menino essa atrao se mistura ao te-
mor da castrao. Em funo desse conflito e da ansiedade
decorrente, a soluo psicolgica encontrada a identifica-
o com o pai, de modo a adquirir suas caractersticas. a
partir dessa etapa que se desenvolve o superego, que con-
clui essa fase.
No caso da menina, o processo o mesmo, mas sob
esse aspecto, a teoria freudiana vem recebendo muitas crti-
cas, pois por ser uma teoria de cunho profundamente auto-
biogrfico, Freud no desenvolveu bem esse tpico.

Estgio de Latncia
Aps a resoluo do Complexo de dipo, surge um pe-
rodo de calmaria no qual a criana com idade entre cinco e
dez anos, volta seu interesse para a escola e os amigos.
uma fase em que os aspectos sociais, morais e cognitivos
adquiriro maior evidncia. Na viso de Freud, contudo, a
latncia no constitui um estgio propriamente dito, pois no
nova organizao da energia libidinal. um momento em
que o Ego passa a exercer maior controle sobre a personali-
dade.
importante ressaltar a relevncia da famlia e da es-
cola nesse perodo, pois estas exercero uma profunda in-
81

fluncia sobre a personalidade do indivduo. O desenvolvi-
mento de um autoconceito positivo essencial para o cres-
cimento saudvel da criana.

Estgio Genital
Esse estgio ocorre na adolescncia, quando o pro-
cesso maturacional provoca modificaes decisivas tanto
corporais quanto intelectuais. um perodo em que o instin-
to sexual volta a se manifestar com intensidade, s que des-
ta vez a libido no mais se direciona para uma zona espec-
fica do corpo do adolescente, como ocorreu nas fases oral,
anal e flica, mas dirige-se para o exterior, para outro indiv-
duo.
A concluso desse processo indica que o adolescente
alcanou a maturidade sexual, ou seja, est pronto para a
reproduo, no que diz respeito ao aspecto fisiolgico, e pa-
ra vivenciar o prazer sem culpa e sem neuroses, se seu de-
senvolvimento foi tranqilo em todas as fases.








4.4.2 Teoria psicossocial de Erik Erikson

Antes de apresentarmos a voc a teoria de Erikson,
explicaremos porque ele adotou o termo psicossocial para
denominar sua teoria. Essa opo se deu porque ele consi-
derava que os estgios pelos quais uma pessoa passa ao
longo da vida sofrem uma influncia social determinante ali-
ada maturao do organismo em seus aspectos fsico e
psicolgico.

ATIVIDADES
01. Quais as fases do desenvolvimento psicossexual, segundo
Freud?
02. Explique a fase oral.
03. Como se divide a fase anal?
04. O que ocorre com a criana durante a latncia?
05. Como se caracteriza a fase genital?
82

importante tambm que voc saiba quem foi Erik E-
rikson. De fato, poderamos denomin-lo de ps-freudiano,
uma vez que ele entrou para a psicanlise (era formado em
Artes) a partir de Anna Freud, filha de Freud, especializando-
se na infncia e na adolescncia e, posteriormente, reali-
zando estudos scio-culturais com ndios Sioux nos Estados
Unidos. Ele naturalizou-se norte-americano, mas era ale-
mo, tendo nascido em Frankfurt.

A experincia com os ndios o levou a buscar novas
relaes entre a psicologia e a antropologia, assim como o
fez compreender a importncia da identidade, tema que ele
pesquisou durante toda a vida. A expresso crise de identi-
dade atribuda a ele, que pesquisou a adolescncia inten-
sivamente.

A teoria psicossocial, assim como a de Freud e a
de Piaget, estrutura-se em estgios, sendo que a nica
teoria que se estende at a senescncia (melhor idade).
No caso da teoria de Erikson, so oito estgios ao todo, or-
ganizados da seguinte forma: os quatro primeiros referem-se
infncia, o quinto adolescncia e os trs ltimos ocorrem
na vida adulta at a velhice. O estgio da adolescncia
considerado por ele como o mais importante, pois a partir
dele que se estrutura a personalidade adulta.

Assim como em outras teorias, os estgios no obe-
decem a uma determinao cronolgica rgida, pois se con-
sidera o ritmo da criana. A cada nova etapa, h um acrs-
cimo de novas potencialidades, ou seja, cada estgio contri-
bui para a formao da personalidade, sendo constitudos
por um conflito bsico que deve ser vivenciado pelo indiv-
duo. A seguir veremos cada um dos estgios.

No primeiro estgio, o conflito reside na confiana X
desconfiana. Nesse perodo, que se estende pelo primeiro
ano de vida, a criana que tem suas necessidades fisiolgi-
cas e psicolgicas plenamente satisfeitas, como por exem-
plo, a alimentao e o amor da dos pais, desenvolve a confi-
ana e a esperana, fundamentais para seu desenvolvimen-
to futuro. Se, ao contrrio, isso no ocorrer, ela desenvolver
a desconfiana em relao s pessoas e ao mundo, que se

Erik Erikson
http://www.mc.marico
pa.edu/dept/d46/psy/
dev/Fall98/Theories/Ps
ycho.html

http://static.hsw.co
m.br/gif/qi3.jpg
83

manifesta por um alheamento e a sensao de abandono e
separao.

O segundo estgio traz a autonomia x vergonha e
dvida. Da mesma forma que no estgio anterior, a criana
desenvolver um desses sentimentos bsicos de acordo
com a forma como tratada.

Nessa etapa, a criana adquire o controle sobre suas
necessidades fisiolgicas, desenvolvendo, a partir da a au-
tonomia, o orgulho e a liberdade de expresso. No entanto,
se for criticada, ridicularizada ou levada a sentir vergonha
em excesso pela demora em adquirir esse controle, essas
qualidades no sero alcanadas e a criana no evoluir
em um aspecto importantssimo: a vontade que possibilita o
exerccio da capacidade de deciso. Ocorre no segundo e
terceiro ano de vida da criana.

O terceiro estgio caracterizado pela iniciativa x
culpa e acontece no quarto e quinto ano de vida da criana.
uma fase em que o interesse dela pelo mundo que a cerca
est em franca expanso e, aliado a isso, ela mostra-se
mais decidida, mais desenvolvida tanto fsica quanto intelec-
tualmente, no entanto, se esse interesse for reprimido nos
mbitos intelectual e sexual, ela poder desenvolver um sen-
timento de culpa, alm de diminuir sua curiosidade e a busca
por novos horizontes e conhecimentos.

O quarto estgio traz o conflito entre a destre-
za/maestria e a inferioridade e caracteriza-se pela consci-
entizao da criana de que nem sempre pode exercitar sua
imaginao, devendo adaptar-se escola. o perodo com-
preendido entre o sexto e o dcimo primeiro ano de vida.
Observa-se que seu foco muda dos brinquedos para instru-
mentos e ferramentas usadas pelos adultos.

O risco nesse estgio que ela desenvolva um senti-
mento de inferioridade se acreditar que no capaz de rea-
lizar o que lhe solicitado, seja pelos pais, seja pelos pro-
fessores, ou se levada a acreditar nisso. Por outro lado, se

Treino do troninho
http://www.colegi
omisericordi
a.g12.br/images2%
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84

isso no ocorre, ela desenvolve o sentimento de que ca-
paz.

O quinto estgio, dos doze aos dezoito anos, carac-
teriza-se pelo conflito entre identidade x confuso de pa-
pis. Nessa etapa, o adolescente se descobre como indiv-
duo nico e vivencia uma srie de desafios quanto ao seu
lugar no mundo. As relaes com os pares se tornam mais
importantes e ele sente que precisa encontrar seu caminho.
A principal questo a ser respondida : quem sou eu? Se o
adolescente tiver ajuda para enfrentar a transio para a
vida adulta, desenvolver um firme senso de identidade. A
confuso de papis resultante das diferentes mudanas
que ele tem que enfrentar.

No sexto estgio, intimidade x isolamento h uma
busca por relacionamentos profundos, ntimos, algum com
quem compartilhar a vida, para cuidar. O amor a principal
busca desse estgio, mas se houver muitas desiluses com
os outros, o jovem pode refugiar-se no isolamento. H tam-
bm a possibilidade de que ele receie a intimidade, o com-
promisso, envolver-se de fato com algum, com o mesmo
resultado.

O stimo estgio vivenciado na meia idade e o
conflito que se estabelece entre a produtividade x estag-
nao. As preocupaes do perodo esto relacionadas
famlia e carreira, mas tambm com as geraes futuras.
H a necessidade de ajudar, de cuidar do outro, mas de
forma mais social.

Nesse caso, se o indivduo sente que no foi produti-
vo o suficiente, pode regredir e ter sua personalidade empo-
brecida. H o sentimento de estar estagnado.

O oitavo estgio vivido na senescncia entre a inte-
gridade e a desesperana. Se o indivduo sente que durante
sua vida foi produtivo, ajudou os outros, construiu uma exis-
tncia plena de significados, sentir a integridade, caso con-
trrio, ser invadido pela desesperana.

http://blog.cancaono
va.com/minhafamilia
/files/2007/10/adole
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85











4.4.3 Teoria do Desenvolvimento cognitivo de Jean

Piaget
Vida e obra

Jean Piaget nasceu na cidade sua de Neuchtel em
1896 e faleceu em Genebra em 1980. Considerado um pro-
dgio, publicou seu primeiro artigo sobre uma andorinha al-
bina aos 11 anos de idade. Durante a adolescncia traba-
lhava como voluntrio no Museu de Histria Natural da sua
cidade, ajudando a classificar a coleo de Zoologia. Nesse
perodo, escreveu vrios artigos sobre os moluscos. Gradu-
ou-se em Cincias Naturais e, dois anos depois, aos 21 a-
nos concluiu seu doutorado, com tese que abordava os mo-
luscos.
Mudou-se para Zurique e passou a estudar Psicologia
no laboratrio de Bleuler, tendo conhecido as idias de
Freud e Jung, mas na Frana que comea a desenvolver
um trabalho mais sistemtico na rea, trabalhando com Al-
fred Binet, autor do primeiro teste de inteligncia.
Foi nessa poca que desenvolveu a tese central da
sua teoria, ao observar que a inteligncia de crianas pe-
quenas qualitativamente diferente da de crianas maio-
res, ou seja, os testes mediam quantitativamente o nmero
de acertos que uma criana obtinha na prova e desconside-
ravam a idia de que os erros ocorriam porque a criana no
estava pronta, do ponto de vista maturacional. Em outras

Jean Piaget
http://www.dirceum
orei
ra.com.br/IMAGENS/
Prodgio a criana que
tem, muito cedo, um de
sempenho em uma rea do
conhecimento igual ou
maior do um adulto.
ATIVIDADE
01. Qual a particularidade da teoria de Erik Erikson que a dife
rencia das outras?
02. Explique os estgios definidos por esse terico.
03. O que pode acontecer em termos psicolgicos a uma cri
ana que no se sentiu amada na infncia, de acordo com
Erikson?
86

palavras, s havia erros porque as respostas eram anali-
sadas do ponto de vista do adulto.
A convite de Edouard Claparde, psiclogo da educa-
o, comea a trabalhar no Instituto Jean Jacques Rousse-
au, onde d corpo a sua teoria, a partir da realizao de i-
nmeros experimentos nos quais utiliza o mtodo clnico e
entrevistas com crianas.
Piaget publicou aproximadamente 100 e 500 artigos
cientficos, nos quais apresenta uma teoria essncia para a
compreenso do desenvolvimento cognitivo.

A Epistemologia Gentica
Ao perceber que a lgica infantil era diferente da
lgica do adulto, Piaget decidiu descobrir como ocorria es-
sa transformao ao longo do tempo, decidindo estudar co-
mo e a partir de quais mecanismos a criana elabora o co-
nhecimento e como o amplia. Ele considerava que o desen-
volvimento ocorre de forma dinmica, a partir de uma troca
constante entre o indivduo e o meio ambiente. Para ele o
meio se refere a tudo aquilo que desafia a inteligncia
do indivduo.

Conceitos centrais
Equilibrao/ Equilbrio
Para Piaget, todo e qualquer organismo vivo busca
constantemente adaptar-se ao meio, ou seja, busca o equil-
brio, de modo que as perturbaes que enfrenta sejam supe-
radas. Esse processo ocorre de forma ativa, dinmica, ca-
racterizando-se por uma srie de transformaes, s quais o
organismo reage de modo ativo. A esse processo ele deno-
mina equilibrao majorante.

Nesse sentido, Piaget, compreende o desenvolvimen-
to cognitivo como um processo que se caracteriza por trans-
formaes contnuas e sujeito a desequilbrios constantes,
que podem ocorrer em funo de uma mudana no meio
ambiente ou em razo do surgimento de novas possibilida-
des orgnicas no indivduo. Essas modificaes, por menor
que sejam, provocam uma alterao no estado de repouso,
na harmonia existente, induzindo ao desequilbrio.
Inteligncia
para Piaget
adaptao
biolgica
87


No podemos, contudo, confundir equilbrio com
estagnao, com estabilidade. Na verdade, para manter o
equilbrio, faz-se necessrio que o indivduo atue de forma
ativa para superar a perturbao. Em outras palavras, quan-
to maior o equilbrio, mais atividade est sendo realizada
para mant-lo. Nesse caso, atividade passa a ser sinnimo
de atividade.

A cada nova perturbao h uma modificao no or-
ganismo, que age para compens-la. Alm disso, toda ao
do sujeito visando a adaptao se d a partir de uma organi-
zao anterior, pois no h adaptao em um meio confuso

De acordo com Piaget, dois mecanismos atuam no
processo de adaptao. O primeiro denominado assimila-
o e consiste na ao que o organismo desenvolve, sem
alterar suas estruturas, para alcanar o equilbrio a partir de
sua experincia anterior. Ou seja, na assimilao cognitiva,
o indivduo utiliza estruturas j existentes, procurando adap-
tar os objetos a elas.

Um exemplo ajudar voc a entender melhor esse
processo. Imagine a seguinte situao. Quando a criana
comea a falar, aprende a chamar o cachorro de au au.
Um dia, ao passear com os pais em uma fazenda, ela v
uma vaca e tambm a chama da mesma forma. Como a cri-
ana chega a essa concluso?

medida que a criana cresce e descobre o mundo,
vai aprendendo uma srie de coisas, nome de pessoas, de
objetos, situaes etc. Imagine agora que o crebro da cri-
ana um fichrio, no qual ela vai classificando cada coisa
que aprende. Assim, quando ela conhece o cachorro, ela
cria uma ficha (esquema) para ele que bem poderia ser
dessa forma: tem rabo, 04 patas e orelhas. Desse modo, ao
ver a vaca, verifica que ela tem as mesmas caractersticas,
ento ela a nomeia de cachorro e diz au au.

88

Voc poderia pensar como os pais que ela est erra-
da, mas a verdade, como voc j sabe que a lgica da cri-
ana diferente. Assim, naquele momento, os pais a corri-
gem. Dependendo da idade dela, compreender ou no a
explicao. Se no compreender, estar realizando a assimi-
lao, ou seja, usar o esquema de cachorro, j existente
para adaptar ao novo animal.

Por outro lado, se ela compreender que cachorro e va-
ca so animais diferentes, ela ter que realizar outro proces-
so, ou seja, criar um esquema absolutamente novo para
incluir o novo conceito. Ao fazer isso, ela estar utilizando
outro mecanismo, denominado por Piaget de acomodao.

Na acomodao, ao invs de usar estruturas j exis-
tentes, o organismo precisar passar por modificaes, se
transformar para se ajustar s exigncias do meio ambiente.

Nesse caso, a criancinha do nosso exemplo, criar
um novo esquema para vaca, incluindo nova caracterstica:
rabo, 4 patas, orelhas e muge, no late. Para fazer isso, ela
teve que modificar um esquema j existente para adaptar-se
realidade.

Voc j deve ter entendido que esquema outro
conceito central na teoria de Piaget. Assim, vamos falar um
pouco mais sobre esse conceito.

Inicialmente, logo que a criana nasce s tem como
esquemas os reflexos, tais como o de preenso, mas me-
dida que vai crescendo e adquirindo experincia com pesso-
as e objetos, ela vai ativamente construindo novos esque-
mas (fichas que armazenam informaes no crebro). Nesse
sentido, os esquemas so como pontos de partida para a
interao do indivduo com o meio.

Vamos ver um novo exemplo. Ao nascer, a criana tem
o reflexo de preenso, ou seja, agarra tudo que colocamos
no seu dedo. Posteriormente, ao lhe darmos um lpis ir
segur-lo ainda que no tenha muito jeito (assimilao), mas

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se pedirmos a ela que desenhe com ele, ela ter que modifi-
car-se para realizar essa tarefa, mas s ser capaz de fazer
isso se j estiver pronta para isso (sistema matura-
cional mais desenvolvido).

Nesse caso, se j estiver pronta ela ser capaz de mo-
dificar sua coordenao motora para realizar a tarefa. Pense
em uma criana com trs anos de idade. Ao lhe darmos um
lpis, ela movimenta o corpo todo para us-lo, mas com o
tempo, conforme j explicamos quando falamos dos princ-
pios maturacionais, ela se torna capaz de movimentar ape-
nas os dedos e a mo.

Assimilao e acomodao so processos distin-
tos, mas simultneos. Nesse exemplo, ao usar o esquema
de pegar que ela j conhece (assimilao) para brincar com
uma bola, a criana faz uso de certo tipo de movimento com
as mos e os dedos, alm de uma determinada postura. Se,
contudo, a bola for pequena, ela ter que realizar ajustes
nos dedos, brao, postura (acomodao) para brincar com
ela.
Ao final, sempre que isso ocorre, o mecanismo que
termina ao a assimilao, pois depois de acomodar, a
criana precisar assimilar a nova habilidade.

Para entender melhor o esquema, iremos a partir de
agora falar sobre as diferentes experincias que a criana
tem. preciso que fique claro para voc que a ao o
principal fator na constituio de um esquema, ao essa
que pode ocorrer tanto do indivduo sobre o objeto quanto do
objeto sobre o indivduo. Nesse caso, a ao pode se d a
partir de dois tipos de experincias ou conhecimentos, indis-
sociveis, mas que podem ser explicadas separadamente
para sua maior compreenso.

A primeira denominada experincia fsica (conheci-
mento fsico) e consiste na ao do indivduo sobre os obje-
tos e eventos de modo a que possa conhecer suas caracte-
rsticas. Assim, tamanho, forma, volume, peso e textura so
exemplos de experincias fsicas. Nesse caso, a criana ao

http://www.campo.org.br/i
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20bola.jpg
90

manipular um objeto apreende suas caractersticas por meio
dessa experincia.

Nesse tipo de experincia, os prprios objetos dizem
criana o que ela pode ou no fazer com eles. Esse tipo de
experincia vital para que a criana conhea os objetos,
pois no possvel aprender nada sobre eles apenas atra-
vs da leitura ou da simples observao. O que ocorre que
a criana ao agir descobre as caractersticas.

A outra experincia (conhecimento) denominada l-
gico-matemtica e diz respeito ao sobre os objetos de
modo a extrair o conhecimento sobre a prpria ao que se
exerce. Em outras palavras, nessa ao, a criana atribui
qualidades aos objetos que eles no possuem por si mes-
mos, faz-se necessrio que ela pense sobre a prpria expe-
rincia com os objetos.

Vamos ver um exemplo desse tipo de conhecimento: o
conceito de nmeros. Ao brincar com pedrinhas, a criana
executa diversas operaes com elas, empilha-as, coloca-as
em crculo, enfileira-as e, em todos esses momentos, ela as
conta, at que percebe que o nmero permanece o mesmo,
seja qual for a ordem em que ela as coloque.

No prximo tpico, voc ver os estgios do desenvol-
vimento cognitivo propostos por Piaget.

Estgios do Desenvolvimento Cognitivo
Do que foi anteriormente exposto, possvel verificar
que para Piaget o desenvolvimento cognitivo da criana o-
corre em permanente processo de equilibrao. A cada novo
desafio, a criana precisa desenvolver novas habilidades
que superem os desequilbrios. Esse processo foi dividido
por ele em quatro estgios: sensrio-motor, pr-operatrio,
operatrio-concreto e operatrio-formal.

Ressaltamos que embora Piaget atribua a cada estgio
uma determinada idade, essas no so rgidas e podem va-
riar de acordo com cada indivduo.
91


Estgio Sensrio-motor (0 a 2 anos)
Nesse estgio, a criana ainda no tem capacidade de
abstrao e sua atividade intelectual baseia-se exclusiva-
mente nas percepes sensoriais e nos esquemas motores.
essencial que nesse perodo a criana seja bastante esti-
mulada para que possa desenvolver sua inteligncia.

uma fase que se caracteriza pela resoluo de pro-
blemas prticos, como por exemplo, pegar um objeto e ma-
nipul-lo. A criana ainda no tem a capacidade de lembrar
o passado, de pensar em termos de futuro, de representar
eventos. Para ela s existe aquilo que est vivendo no mo-
mento, ou seja, vive no aqui-e-agora. Somente mais tarde
desenvolver as noes de tempo, espao, causalidade e
permanncia de objeto.

Inicialmente a criana utiliza intensivamente os refle-
xos, como o de sugar, mas gradativamente estes vo sendo
substitudos por formas de adaptao mais flexveis. A cri-
ana conhece e se apropria do mundo que a rodeia a partir
dos esquemas sensrio-motores: pega, morde, joga, chuta.
O relacionamento com outros seres humanos ocorre tam-
bm a partir dos esquemas.

No final da fase, ela j construiu a noo de eu, pois
ao nascer, a simbiose com a me era tamanha que ela via a
me como parte dela mesma. Nesse momento, ela explora
tambm o prprio corpo, elaborando o autoconceito.

Uma grande realizao desse perodo a capacidade
de perceber a diferena entre os objetos, estabelecendo
uma noo de realidade mais estvel. Alm disso, aos 8
meses, j consegue perceber que um objeto continua no
mesmo lugar ainda que coberto por um pano, o que no o-
corria aos 5 meses de idade, quando ento ela acreditava
que o objeto havia sumido.

A construo gradativa de esquemas mais complexos e
o aparecimento da funo simblica (capacidade de repre-

http://www.nilsona
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deu.com/topgifs/dat
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Simbolizar a
capacidade de
representar obje-
tos e aconteci-
mentos ausentes
por meio de sm-
bolos e signos.
Em outras pala-
vras, a criana
forma uma ima-
gem mental dos
objetos, a partir
da qual ela con-
segue represen-
tar, ou seja, re-
presenta a ao.
92

sentar acontecimentos futuros, de libertar-se do aqui-e-
agora) possibilitam a transio para o novo estgio.

A transio para o estgio pr-operacional se d com o
incio da capacidade de simbolizao, o que propicia relativa
independncia da experincia imediata graas ao fato de
que agora pode utilizar as palavras e smbolos mentais para
se referir aos objetos ausentes.

Estgio pr-operatrio (2 a 7anos)
A principal caracterstica dessa fase a ampliao da
capacidade de simbolizar (representao), aliada expan-
so da linguagem. Nesse sentido, a criana j capaz de
desenvolver representaes de objetos ausentes, como por
exemplo, mamadeira, me, boneca. Ela j no depende a-
penas das sensaes e dos movimentos para adquirir o co-
nhecimento do mundo, pois interiorizou esses conceitos, o
que Piaget denominou funo simblica, ou seja, funes
que apresentam idias preexistentes acerca de alguma coi-
sa.

Piaget considera que h vrios tipos de representao
que so essenciais ao desenvolvimento da criana. Nesse
caso, sero apontados segundo a ordem em que aparecem:
imitao diferida, jogo simblico, desenho, imagem mental e
a linguagem falada. Esse desenvolvimento se d a partir dos
2 anos de idade.

Em outras palavras, a criana, nessa fase, consegue
fazer uso de qualquer coisa para representar (significante)
os objetos (o significado).

A imitao diferida aquela em que a criana imita
alguma situao, pessoa ou objeto depois de passado certo
perodo de tempo. Um exemplo pode ser observado quando
ela imita o irmo de algum modo, o que significa que ela j
tem capacidade de recordar, de representar mentalmente o
que aconteceu.

Smbolos so
coisas que apre-
sentam semelhan-
a com o que
representam, co-
mo o desenho, por
exemplo. Signos
so coisas arbitr-
rias que apresen-
tam semelhana
com o que repre-
sentam. Um e-
xemplo de signo
a linguagem, tanto
escrita, quanto
falada, assim co-
mo os nmeros.
93

Quanto ao jogo simblico, possvel notar que a cri-
ana pode brincar com uma caixa, como se esta fosse um
carro, atribuindo a esta as caractersticas de um carro. Nes-
se caso, trata-se de um jogo de faz-de-conta, simblico. A
criana consegue transformar o real, satisfazendo seu dese-
jo.
O desenho tem vrias fases nessa etapa da vida da
criana. Inicialmente, no passa de garatujas, rabiscos, em-
bora estes tenham um significado para a criana. Com o
passar do tempo, ela comea a querer representar os obje-
tos como eles so de fato, de forma que passa a desenhar
formas mais reais, mas at os 8 ou 9 anos de idade, a crian-
a desenha o que imagina e no o que v.

A imagem mental consiste na representao interna
de objetos ou experincias que a criana vivencia. Por essa
razo pode ser considerada smbolo.

A linguagem sofre tambm uma enorme evoluo,
pois aos trs anos de idade, a criana apresenta um vocabu-
lrio de aproximadamente 2.000 palavras e consegue com-
preender sentenas mais complexas. a ltima forma de
representao conquistada nessa fase e a que mais colabo-
ra para o desenvolvimento do pensamento conceitual.

Nesse perodo, ela pode, durante a brincadeira, trocar
uma coisa por outra, como por exemplo, brincar com a bo-
neca fingindo que um beb de fato.
O pensamento pr-operacional apresenta caractersti-
cas especficas. Em primeiro lugar, trata-se de um pensa-
mento egocntrico, ou seja, centrado na prpria criana,
sendo pouco flexvel. Um exemplo pode ilustrar melhor essa
caracterstica. a criana ao ser questionada sobre quantos
irmos tem, responde que tem um, mas se perguntarmos
quantos irmos seu irmo tem, ela dir que nenhum, pois
no consegue se colocar no ponto de vista do outro.

Outra caracterstica do pensamento pr-operatrio o
animismo (do latim alma), pois a criana nessa fase consi-
dera que objetos e animais tm vida prpria, atribuindo-lhes
caractersticas humanas. possvel constatar esse fato
http://revistaescola.a
bril.com.br/imagem/1
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http://www.dwworld.
de/image/0,,1668385
_1,00.jpg
94

quando a criana cai no cho e para de chorar quando os
pais brigam com o cho.

O antropomorfismo similar ao animismo, pois a cri-
ana atribui forma humana a animais e objetos. Um exemplo
ver figuras nas nuvens.

A percepo imediata leva a criana a distores no
seu modo de pensar, como por exemplo, quando mostramos
duas fileiras de objetos iguais, sendo que em uma delas os
objetos esto mais prximos e na outra no, ela costuma
achar que a ltima maior, mesmo que mostremos a elas
que os objetos so do mesmo nmero.

A criana tambm tem dificuldade de raciocinar a partir
de transformaes. Seu pensamento denominado trans-
dedutivo porque ela no consegue, ainda, partir de um fato
geral para chegar a um resultado particular (deduo), nem
tampouco consegue partir de um fato particular para chegar
a um resultado (induo), mas parte do particular para o par-
ticular. Por essa razo, na faixa etria de dois a sete anos, a
criana no consegue elaborar princpios, leis ou normas a
partir de sua experincia.

Um exemplo da transdedutividade pode ser observado
quando ao mostrarmos uma trilha feita por uma lesma, a
criana no consegue compreender que a mesma lesma
que fez aquele caminho, mas acredita que foram vrias les-
mas.

Piaget aponta um exemplo decorrente da experincia
vivenciada com sua filha. Ao colocar uma panela para ferver
gua para se barbear, a filha perguntou o que ele iria fazer.
Ele respondeu e, dias mais tarde, observo que a criana ao
ver uma panela no fogo, afirmou que ele iria fazer a barba.
Nesse caso, a criana no entendeu que a gua (princpio
geral) pode ter vrias utilidades.

Outra caracterstica importante desse perodo a irre-
versibilidade, que diz respeito ao fato da criana no com-
95

preender que determinados fenmenos podem ser revers-
veis. Ou seja, que quando transformamos algumas coisas,
podemos desfazer o processo.

Estgio operatrio-concreto (7 a 11 anos de idade)
Nesse estgio, o pensamento da criana passa por
uma grande evoluo. Se nos estgios anteriores predomi-
navam as aes externas da criana sobre os objetos, agora
ela j consegue realizar inmeras operaes de outra pers-
pectiva, uma vez que a ao passa a ser internalizada.

O pensamento lgico e objetivo torna-se evidente. Uma
das principais aquisies dessa etapa a reversibilidade, o
que implica em maior flexibilidade. Alm disso, o pensamen-
to vai gradativamente deixando de ser egocntrico e a crian-
a j vislumbra um mundo mais prximo do real.

Esse estgio recebe a denominao de operatrio por-
que reversvel. Uma operao, de acordo com Piaget, po-
de ser definida como ato de representao que parte de
um conjunto de atos estreitamente relacionados entre si.
Entre elas podemos citar, por exemplo, as operaes lgicas
de adio, subtrao, multiplicao e diviso; alm da classi-
ficao. Exemplificando, a criana j entende que 2 + 4 = 6,
porque sabe que 6 4= 2.

Em decorrncia dessas modificaes, a criana conse-
gue formar a noo de conservao, pois seu pensamento
tem por fundamento o raciocnio e no mais a percepo
imediata. Ela compreende que as duas fileiras so iguais,
pois seus elementos esto em igual nmero (exemplo ante-
rior).

Por outro lado, Piaget denominou esse estgio de con-
creto porque a criana porque a criana necessita observar
objetos reais para desenvolver seu raciocnio, ou seja, no
h ainda uma capacidade de abstrao real, fundamentada
em enunciados, princpios ou leis. Essa conquista s ser
alcanada no prximo estgio, que voc ir estudar agora.

96

Estgio operatrio-formal (12 anos em diante)
A principal caracterstica desse estgio a aquisio
da capacidade de abstrao, ou seja, o adolescente j no
precisa de material concreto para deduzir as relaes entre
objetos.

A viso de mundo do adolescente transforma-se
completamente, pois ele se torna capaz de pensar em ter-
mos de possibilidades, de formular hipteses e de test-las.
nesse perodo que as preocupaes do indivduo se vol-
tam para os valores, o futuro etc. uma fase de grandes
descobertas, de contestao, da busca por solues para os
problemas do mundo. O indivduo atinge, portanto o nvel
timo de desenvolvimento cognitivo, com toda a complexi-
dade que lhe caracterstica.








PARA SABER MAIS
hhttp://www.10emtudo.com.br/artigos_1.asp?CodigoArtigo=68
ttp://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
ATIVIDADE
01. Explique o desenvolvimento humano para Piaget, focali
zando nos seguintes aspectos:
a) Os fatores do desenvolvimento
b) A nfase dada aos aspectos maturacionais
c) Os estgios do desenvolvimento cognitivo
02. Explique as caractersticas do estgio properatrio.
03. O que vem a ser assimilao e acomodao na teoria pia
getiana?
97

Teoria Psicogentica de Henri Wallon
Ainda que pouco divulgada, a teoria de Wallon uma
das mais completas no que diz respeito ao desenvolvimento
infantil, por sua nfase no estudo do indivduo como um
ser total, considerado no apenas quanto ao aspecto
cognitivo, mas quanto ao emocional e ao motor. Da
mesma forma que os outros tericos estudados, esse autor
dividiu o desenvolvimento humano em estgios e, cabe res-
saltar que ele via esse processo como algo contnuo, per-
manente, desde o nascimento at a morte.

Para Wallon, no h separao entre o biolgico e o
social, mas uma relao de complementaridade. Essa uma
das principais idias defendidas por Walon, cujo pensamen-
to tem origem no materialismo histrico e dialtico.

Vida e obra
Henri Wallon nasceu em Paris (Frana), em 1879, onde
viveu a maior parte da sua vida. Aos 23 anos graduou-se em
Filosofia e, em 1908, seis anos depois, em Medicina. At o
ano de 1931, Wallon trabalhou em hospitais psiquitricos
com crianas com distrbios neurolgicos, assim, ao ser
convocado na primeira guerra mundial em 1914 para atuar
como mdico do exrcito francs teve a oportunidade de
observar diferentes leses cerebrais decorrentes da guerra e
comparar seus efeitos sobre o psiquismo.

Na verdade, durante sua vida, Wallon presenciou as
duas grandes guerras mundiais (1914-18 e 1939-45). Na
segunda guerra, ele atuou ativamente na Resistncia fran-
cesa, o que acentuou sua crena no papel da educao no
ensino de valores morais pr-sociais, tais como a solidarie-
dade.

Wallon assumiu tambm durante grande parte da sua
vida a funo de docente, tendo sido professor da Universi-
dade de Paris (Sorbonne) e realizado inmeras conferncias
acerca da criana.

98

O interesse de Wallon pela educao foi constante du-
rante toda a sua vida. Ele foi nomeado Secretrio da Educa-
o Nacional em 1944 e, posteriormente, presidente da co-
misso para a reforma do sistema educacional francs, em
1945. Nesse perodo, apresentou proposta que ficou conhe-
cida como Projeto Langevin-Wallon, evidente exemplo do
seu pensamento pedaggico, sobre o qual falaremos poste-
riormente.

A atividade poltica tambm esteve presente na vida
desse terico, que em 1931 filia-se ao partido socialista fran-
cs. Essa experincia marcou profundamente sua viso de
homem e de mundo.

Wallon foi autor de vrias obras importantes acerca da
criana, entre as quais podemos citar A criana turbulenta
e As origens do pensamento na criana. Henri Wallon de-
fende que o indivduo est em permanente processo de
transformao, sendo que em todos os momentos represen-
ta uma totalidade integrada pelos aspectos motor, emocional
e cognitivo. Ressaltamos que o grande mrito desse terico
foi abordar as emoes de uma perspectiva inteiramente
nova, reconhecendo a importncia que estas tm para o de-
senvolvimento.
Outro ponto que merece ser apontado o fato de que
Wallon considerava a pessoa em funo das condies his-
tricas e sociais concretas, ou seja, para ele no havia o
homem universal, abstrato, pois a cada momento da sua
histria se constitui em decorrncia da influncia do meio.

No que se refere aos estgios, Wallon preconizava que
estes obedeciam a uma seqncia temporal invarivel e de-
pendiam de dois fatores, os orgnicos e os sociais.

Em decorrncia dessa compreenso, estabeleceu as
leis que regulavam a sucesso dos estgios. Estas leis
sero apresentadas a seguir:

1) Alternncia funcional: o movimento predominante obe-
dece a direes opostas (centrpeta x centrfuga). No
Henri Wallon
http://br.geocities.c
om/epolenciclopedi
a/biografias/W/wall
on.jpg
99

primeiro caso, o movimento ocorre para o interior do indi-
vduo, em busca do autoconhecimento e, no segundo, vol-
ta-se para fora, para o conhecimento do muno exterior.

2) Predominncia funcional: h uma alternncia entre os
diferentes aspectos (motor, afetivo e cognitivo), sendo que
a cada estgio um deles se torna mais evidente, embora
no deixem de ocorrer simultaneamente, pois uma possi-
bilita o avano dos outros.

3) Integrao funcional: as possibilidades dadas pelo meio
ambiente e pelo sistema nervoso determinam uma hierar-
quia, na qual os estgios se organizam do mais primitivo
para o mais complexo.

Para Wallon, cada estgio implica em uma direo. Se
a direo est voltada para o indivduo denominada cen-
trpeta e h uma predominncia da afetividade, se for para
o exterior chamada centrfuga e predomina o cognitivo.

Para Wallon, o desenvolvimento significava a capaci-
dade de responder de forma cada vez mais eficaz s mais
variadas situaes.
Ele afirmava que embora os conjuntos (expresso
adotada por esse terico) motor, afetivo e cognitivo apresen-
tassem estrutura e funes diferentes, seu nvel de integra-
o era tamanho que um constitua o outro. Nesse sentido,
toda atividade desenvolvida pelo ser humano interfere em
todos eles, sem distino.

Para desenvolver sua teoria Wallon recorreu ao mtodo
que ele denominou anlise gentica comparativa, que
consistia em comparar adultos, crianas normais e com pa-
tologias e povos primitivos, de acordo com suas diferentes
determinaes, fossem estas sociais, orgnicas ou neurol-
gicas.

A seguir, voc ir conhecer os estgios propostos por
Wallon. importante ressaltar que os fatores sociais e a cul-
100

tura de cada poca em interao com o indivduo que dita-
ro as condies de desenvolvimento dos estgios.

Estgios do desenvolvimento
Wallon considera que existem cinco estgios e ainda
que aponte a faixa etria de cada um, essa delimitao no
rgida, uma vez que h as diferenas individuais de ritmo,
assim como o fato de que temos que adequar cada um s
prprias caractersticas da nossa poca.

Estgio Impulsivo-emocional (0 a 1 ano)
Esse estgio constitui-se em dois momentos: o da im-
pulsividade motora e o emocional. Inicialmente, a criana
totalmente dependente do adulto (simbiose fisiolgica e afe-
tiva), assim suas sensaes de bem-estar e de mal-estar se
manifestaro atravs de descargas motoras indiferenciadas.

a partir dessa manifestao que o beb chama a a-
teno do adulto, que atende a suas necessidades e cons-
tri com ele um conjunto de significados.
No que diz respeito primeira fase desse estgio, as
descargas motoras que o beb apresenta no so intencio-
nais, mas baseadas nos reflexos e impulsos, sendo descon-
tnuas e bruscas. Seu objetivo reduzir o desconforto e a
tenso, assim como a satisfao das necessidades. Essa
fase se estende at os trs meses de vida.

Inicialmente, as aes da criana esto focalizadas nas
sensaes internas, nas vsceras e nos msculos. Wallon
denominou essa sensibilidade de interoceptiva. Um exem-
plo a sensao de fome, que envia para o crebro os si-
nais emitidos pelas vsceras.

O segundo tipo de sensibilidade a proprioceptiva e
est relacionada ao equilbrio do corpo no espao e ao mo-
vimento. Diferentemente da anterior, as sensaes no mais
se localizam nas vsceras, mas no aparelho muscular, nos
tendes e nas articulaes que leva a criana a sentir bem-
estar ou mal-estar.
Simbiose
relao mtua
entre me e
filho na qual h
intensa troca
afetiva.
101


Por ltimo, a sensibilidade exteroceptiva refere-se ao
momento, no final da fase, em que a criana volta-se para o
conhecimento do mundo externo.

Wallon aponta tambm nessa fase, o valor do movi-
mento, considerado por ele como um dos modos de comuni-
cao da vida psquica com o meio externo. Ele defende que
h trs tipos de movimento: de equilbrio, de preenso e lo-
comoo e posturais.

No primeiro caso, os movimentos de equilbrio atuam
de forma a compensar e reajustar o corpo. Em funo deles,
a criana aprende a ficar sentada, a engatinhar e, posterior-
mente, a andar.

Os movimentos de preenso e locomoo referem-se
aos deslocamentos do corpo e dos objetos no espao, que
ajudaram a criana a ter uma noo mais elaborada de si
mesma e do espao.
O ltimo, postural, possibilita que a criana se expresse
a partir de mmicas em funo dos deslocamentos dos seg-
mentos corporais.

A segunda fase desse estgio a emocional e se es-
tende dos 3 meses at o primeiro ano de vida, caracterizan-
do-se pela mudana das descargas motoras em formas de
comunicao e expresso. Nesse momento, as trocas que a
criana faz com o meio so essencialmente afetivas, sem
um componente intelectual. A criana utiliza o afeto como
forma de afetar o adulto, para que ele atenda a suas neces-
sidades, mas se trata de um tipo de afetividade que se apre-
senta como emoo em seu estado mais puro. A direo
centrpeta, ou seja, predomina a afetividade

A transio para o segundo estgio ocorre de forma
descontnua, por rompimento. Nesse caso, enquanto o est-
gio anterior era essencialmente afetivo, o segundo eminen-
temente cognitivo. Predomina a sensibilidade exteroceptiva,
pois a criana comea a construir o real.

http://www.
multimo
veis.com/por
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102


Estgio Sensrio-motor e Projetivo (1 a 3 anos)
Nesse estgio, a criana explora o ambiente de forma
que constri a realidade. Inicia-se a representao simbli-
ca, conceito que j discutimos na teoria de Piaget. uma
fase predominantemente intelectual (centrfuga).

Os progressos nesse perodo se do tambm na rea
motora, com o refinamento da preenso, da percepo e o
desenvolvimento da linguagem. A criana j consegue des-
cobrir as qualidades dos objetos e sua atividade cada vez
mais planejada e organizada voluntariamente.

Esse estgio tem incio com o domnio dos movimentos
sensrio-motores, agora voluntrios e destinados a conhecer
e investigar o ambiente. Isso permite uma maior indepen-
dncia da criana, que modifica o meio, nomeia, localiza os
objetos, o que no era possvel no estgio anterior.

A linguagem e a marcha (andar) possibilitam que a cri-
ana entre em um novo mundo, o simblico, dando incio
segunda fase desse estgio, a projetiva, que diz respeito ao
funcionamento mental da criana.

Para Wallon, o ato metal projeta-se em atos motores. O
gesto um importante aliado nessa etapa, pois a criana o
utiliza para se comunicar. Nesse sentido, o gesto precede a
palavra, pois a criana no consegue imaginar sem repre-
sentar. Exemplifica esse fato a situao em que a criana,
ao comentar sobre um presente que ganhou, abre os braos
para significar o tamanho deste.

Wallon destaca dois movimentos projetivos que colabo-
ram para que a criana expresse sua atividade mental; a
imitao e o simulacro.

No caso da imitao, um modelo externo ao qual a cri-
ana est ligada afetivamente, provoca o movimento da cri-
ana que passa a imit-lo. Ela tambm pode imitar situaes
103

que a agradam. o passo inicial para que a criana desen-
volva a representao, mas s no segundo ano de vida con-
seguir dominar seus atos e imitar o que v no mundo.

Cabe ressaltar que a criana no imita o modelo simul-
taneamente, mas h um perodo de incubao que pode
variar de horas a semanas. Isso implica na constatao de
que a criana, at mesmo quando imita, introduz algo seu,
peculiar, o que permite que ela se diferencie do modelo.

No simulacro, assim como na imitao, h a adoo de
um recurso simblico que prenuncia a representao propri-
amente dita. Sua principal caracterstica o fato do pensa-
mento da criana estar apoiado em gestos, ou seja, para
Wallon, um exerccio ideo-motor.

Nesse caso, a criana capaz de substituir um objeto
que no est presente de fato atravs dos gestos, que api-
am a narrativa da criana e possibilitam que ela lide com a
fico, crie e invente o que deseja. uma atividade que se
caracteriza pelo faz-de-conta.



Estgio do Personalismo (3 a 6 anos)

Esse estgio est voltado para a pessoa, logo cen-
trpeto e predominantemente afetivo. uma etapa na qual
a criana constri sua personalidade a partir da conscincia
corporal e da capacidade simblica.

A conscincia corporal resultante da capacidade de-
senvolvida pela criana desde o primeiro estgio de com-
preenso de que sua imagem corporal diferenciada do seu
corpo. A conscincia corporal permitir assim que a criana
tome conscincia de si, sendo condio fundamental para
que isso ocorra e prenuncio da sua constituio como pes-
soa.

104

Esse perodo divide-se didaticamente em trs fases. A
primeira diz respeito oposio ou recusa e reivindica-
o e se caracteriza por uma crise, uma busca de afirmao
da prpria identidade, distinta da do outro. A criana sente
prazer em se opor, com o fim de mostrar sua independncia.
Nas situaes de jogos e de partilha, embora reconhea o
direito do outro, quer sempre ter vantagem, podendo para
tal, agredir ou mentir. Um exemplo so as brigas com os ir-
mos por um brinquedo, que ao tomar pode dar a algum
que admira.

Na segunda, denominada seduo ou idade da graa,
a criana passa a sentir necessidade de ser admirada, pois
s assim se ver dessa forma tambm. Nesse caso, obser-
va-se que seu comportamento alterna-se entre a falta de
jeito e a graa e o seu envolvimento em cada situao vi-
venciada total, tanto no que a agrada quanto no que desa-
grada.

Essa necessidade que a criana sente acarreta confli-
tos, decepes e inquietao, pois s vezes no corres-
pondida de acordo com suas expectativas.

Quanto linguagem, a criana passa a utilizar a primei-
ra pessoa e o pronome mim, substituindo a terceira pessoa
do singular, at ento usada.

A ltima fase a da imitao e se caracteriza pela in-
corporao do outro tantas vezes negado no estgio anteri-
or, com o objetivo de adquirir as qualidades admiradas. A
criana busca agora modelos e no apenas admiradores
para aperfeioar suas prprias competncias.

Trata-se de um perodo no qual a escola e o grupo de
pares assumem enorme importncia. Nesse sentido, as re-
laes so recprocas e ajudam na distino eu-outro. O pa-
pel do professor, para Wallon, de v ser de algum que
mantenha com a criana uma relao quase maternal.

105

um perodo marcado pela predominncia dos estmu-
los que prendem a ateno da criana e a mantm ocupada,
podendo ocorrer duas situaes: instabilidade que significa
que a criana reage de forma indiscriminada aos estmulos e
a perseverao, quando ento ela se torna to imersa em
uma atividade que parece estar alheia ao que ocorre sua
volta.

A construo e diferenciao da pessoa que ocorreu
nesse estgio, devero se concretizar agora no plano inte-
lectual. sobre isso que trata o prximo estgio.


Estgio Categorial (6 a 11 anos)
A principal caracterstica dessa etapa o desenvolvi-
mento intelectual, que se sobressai grandemente. A criana
desenvolve tambm a preciso na habilidade motora, assim
como a ateno concentrada, o que a permite explorar me-
lhor o mundo exterior. Nesse sentido, trata-se de um estgio
centrfugo, voltado plenamente para a conquista do meio
exterior que adquire importncia fundamental.

Wallon divide esse estgio em duas etapas: pr-
categorial (at os nove anos), caracterizada pelo pensa-
mento sincrtico (organizao das informaes ocorre de
forma difusa, global, sem distino das relaes que unem
umas s outras) e, de nove a dez anos, tem incio a forma-
o de categorias intelectuais que atuam classificando e or-
denando o real. Essa segunda fase a categorial, a qual
juntamente com a anterior, d origem inteligncia discur-
siva, a qual permitir criana abandonar permanentemen-
te o sincretismo e pensar por conceitos.

Estgio da Puberdade e Adolescncia
O equilbrio obtido no estgio anterior rompido e o
adolescente precisa aprender a lidar os desafios que se a-
presentam a ele, os quais dependem de cada poc e lugar,
assim como da classe social do indivduo.

106

H nesse estgio uma reorganizao do esquema cor-
poral, em funo das mudanas pelas quais passa o corpo
do indivduo. Outro aspecto importante a construo da
personalidade.

Esse perodo tem como aspecto predominante a afeti-
vidade, caracterizada por atitudes e sentimentos ambivalen-
tes. uma fase difcil para o adolescente, mas tambm rica
de possibilidades.




















ATIVIDADE
01. Em que a teoria de Wallon se diferencia da proposta
por Piaget?
02. Quais as caractersticas do estgio sensrio-motor e
projetivo?
03. Explique o que vem a ser imitao e simulacro.
04. Comente acerca das fases do Personalismo.
05. Quais as etapas do estgio categorial? Explique.
06. Qual a sua opinio sobre a teoria de Henri Wallon?
Resumo
Unidade 5
Nesta unidade estudaremos o processo de aprendizagem, destacando sua
conceituao, os diferentes estilos de aprendizagem, as dimenses individual e
social desse processo, a aprendizagem escolar e instrucional e, por fim, a
proposta construtivista de aprendizagem, decorrente da teoria do
desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. vital destacar que a aprendizagem
ocorre em estreita relao de interdependncia com o processo de
desenvolvimento, conforme possvel verificar no tpico concepes de
desenvolvimento, estudado na unidade anterior. A dicotomia apresentada nesse
captulo , pois, meramente didtica, realizada com o intuito de facilitar seu
aprendizado.
Desenvolvimento e
Aprendizagem
Desenvolvimento e
Aprendizagem
108

Sumrio

UNIDADE 5: Desenvolvimento e Aprendizagem ............................................. 108
5.1. Conceituao e caracterizao da Aprendizagem .................................................. 110
5.2. Dimenses individual e social da aprendizagem .................................................... 112
5.3. Proposta construtivista de aprendizagem ............................................................... 112




















109


UNIDADE 5: Desenvolvimento e Aprendizagem

O processo de aprendizagem envolve aspectos
cognitivos, orgnicos, emocionais, culturais e sociais, de
forma que se caracteriza como extraordinariamente comple-
xo.
Diferentemente dos animais, cujo comportamento
predominantemente instintivo e constitudo por uma pe-
quena proporo de reaes aprendidas em funo da expe-
rincia individual, o ser humano, desde o nascimento apre-
senta pouqussimos comportamentos inatos e invariveis,
devendo utilizar sua experincia com o meio e com o outro
para desenvolver-se. Em outras palavras, o indivduo precisa
aprender praticamente tudo que necessita para seu cresci-
mento, desenvolvimento e evoluo como ser humano. A
aprendizagem se estende por toda a vida.
A relevncia da aprendizagem para o ser huma-
no se evidencia na prpria concepo de sociedade, cuja
gradativa evoluo se deve capacidade humana para a-
prender e transmitir s geraes posteriores os progressos
alcanados. Nesse sentido, podemos afirmar que, no decor-
rer dos sculos, foi a aprendizagem que permitiu humani-
dade superar os limites e ampliar as possibilidades.
No prximo tpico abordaremos o conceito de a-
prendizagem, de modo a que voc aprofunde seu conheci-
mento acerca desse importante processo.



http://img98.imageshack.
us/img98/6889/11426078
bh8.jpg
110

5.1. Conceituao e caracterizao da Aprendizagem

O conceito de aprendizagem sofre variao de
acordo com o referencial terico adotado, como por exem-
plo, o behaviorismo, a epistemologia gentica de Jean Pia-
get ou a Gestalt. No obstante tal fato, o que h de comum a
todas as teorias a idia de que a aprendizagem leva a uma
mudana no comportamento em funo dos conhecimentos
aprendidos, o que, conseqentemente, modifica o compor-
tamento do indivduo.
fundamental que voc entenda que aprendiza-
gem no se refere apenas aquisio de conhecimentos
acadmicos, mas implica tambm a aprendizagem de valo-
res morais, costumes culturais, assim como a expresso de
sentimentos e o desenvolvimento da personalidade.
Nesse sentido, trata-se de um processo que en-
volve contnuas modificaes decorrentes das diferentes
experincias nas quais se envolve o ser humano. A cada
novo desafio, o homem busca adaptar-se a partir da utiliza-
o das distintas habilidades e potencialidades que possui.
No que diz respeito s caractersticas da apren-
dizagem, podemos considerar inicialmente que se trata de
um processo contnuo que tem incio desde o nascimento
do indivduo e se prolonga por toda a vida. Alm disso, um
processo global, no sentido de que envolve todo o orga-
nismo humano, em seus aspectos motores, cognitivos, soci-
ais e afetivos.
Outra caracterstica relevante a dinamicidade do
processo, ou seja, no um processo passivo, mas sim di-
nmico que implica em intensa atividade por parte do indiv-
duo. Por outro lado tambm gradativo, pois so necess-

http://lilapead.blogspot.c
om/2008/08/projetosde
aprendizagem.html
111

rias inmeras operaes que se tornam complexas medida
que o indivduo cresce e vivencia diversas experincias, as
quais so assimiladas de forma ativa pelo sujeito e incorpo-
radas s anteriores.
possvel tambm afirmar que a aprendizagem
um processo pessoal, pois se faz necessrio o envolvimen-
to do sujeito que aprende nas experincias que tem, pois
no possvel que algum aprenda pelo outro. Em outras
palavras, ainda que precisemos do outro para aprender, s
ns mesmos podemos trilhar o caminho no nosso prprio
ritmo e segundo as nossas capacidades.
Por fim, um processo cumulativo, haja vista
que as novas experincias so somadas s anteriores, pro-
duzindo crescente adaptao e ajustamento do indivduo ao
meio. Nesse sentido, o indivduo aprende e em situaes
novas utiliza os conhecimentos adquiridos.
Em muitos casos, o aluno no consegue transferir
a aprendizagem para outros contextos, fato que constitui um
dos principais problemas na escolarizao.
Outra caracterstica importante o uso do que
foi aprendido na prtica. Nesse caso, possvel afirmar
que houve de fato aprendizagem, ainda que nem sempre
seja possvel transpor os conhecimentos para o cotidiano.
Essa outra dificuldade presente no processo de aprendi-
zagem.
A partir do que foi exposto deve estar claro para
voc que a aprendizagem um processo complexo que a-
brange distintos aspectos do ser humano que atuam de for-
ma conjunta. No prximo tpico iremos discutir as dimen-
ses da aprendizagem.
http://www.asemanadar
egiao.com.br/sud95.gif
112


5.2. Dimenses individual e social da aprendizagem

O processo de aprendizagem pode ser conside-
rado como tendo dupla dimenso, individual e social, pois
ocorre inicialmente no nvel interpsicolgico, subjetivo, a par-
tir do conflito estabelecido no sujeito em funo de um novo
conhecimento. Nesse processo, o indivduo induzido a re-
fletir, a pensar e, posteriormente a agir, em funo da intera-
o com o meio.
Por outro lado, a aprendizagem considerada so-
cial porque envolve a aprendizagem de comportamentos
presentes na cultura na qual est inserido, assim como ati-
tudes que possibilitem seu desenvolvimento no contexto so-
cial em que vive. Outro aspecto importante nessa dimenso
diz respeito ao fato de que a aprendizagem ocorre na rela-
o com o outro, sendo um processo social e compartilhado.

5.3. Proposta construtivista de aprendizagem

O Construtivismo uma teoria que busca explicar
a origem do conhecimento, o desenvolvimento da intelign-
cia, enfatizando que a criana constri o conhecimento a
partir de estruturas lgicas peculiares.
Nesse sentido, sua proposta de participao ati-
va do sujeito na prpria aprendizagem, adotando para tal
procedimentos como, por exemplo, o trabalho em grupo e a
experimentao. Nesse sentido, no fornece respostas pron-
tas, mas estimula o aluno a desenvolver-se a partir da parti-
cipao ativa na construo do conhecimento.
113

A nfase no erro como parte do processo de a-
prendizagem e a adoo de material adaptado ao cotidiano
doa aluno so caractersticas dessa corrente terica.


5.3.1 Pressupostos tericos

Como voc j viu na unidade anterior, h diferen-
tes concepes sobre o desenvolvimento (inatismo, ambien-
talismo e interacionismo). Essas concepes tambm esta-
belecem as bases da relao entre desenvolvimento e a-
prendizagem.
Nesse sentido, a base epistemolgica do inatismo
o racionalismo, que considera que o conhecimento j e-
xiste em estado latente no indivduo, cabendo ao professor
apenas estimular para que o aluno o desenvolva. Quanto ao
ambientalismo, o empirismo que o fundamenta, de forma
que o conhecimento visto como decorrente da observao
dos objetos e o homem visto como uma tabula rasa, con-
forme voc j aprendeu.
O construtivismo se ope a essas duas concep-
es, afirmando que o conhecimento tem sua origem nas
relaes que o homem estabelece com o meio, de forma
ativa, diferentemente do que ocorre na concepo ambienta-
lista, na qual o homem visto como passivo.
Essa teoria acredita que o homem apesar de re-
ceber ao nascer uma herana gentica formidvel, esta por
si s no ser capaz de torn-lo humano, ou seja, no existe
conhecimento a priori, pois sujeito e objeto se constroem
mutuamente medida que este vivencia distintas experin-
cias.
114

Dessa maneira, o homem age sobre o objeto,
transformando-o, mas, ao mesmo tempo, o objeto tambm
age sobre o homem e o transforma, ao obrig-lo a criar no-
vos mecanismos que permitam apreend-lo. Para que esse
processo ocorra de forma eficaz, tem-se que levar em conta
as condies nas quais vive o indivduo: sade, nvel scio-
econmico, possibilidades de escolarizao etc.
A base terica na qual se apia o construtivismo
a epistemologia gentica de Jean Piaget, que voc j es-
tudou no captulo anterior. Apesar disso, quem difundiu o
termo construtivismo e suas aplicaes foi Emlia Ferreiro,
psicloga argentina e colaboradora de Piaget. Ela estudou a
aquisio da leitura e escrita pelas crianas.
A proposta construtivista procura estimular o alu-
no a pensar, a desenvolver o senso crtico, a descobrir o
conhecimento e, quando isso no possvel, como no caso
de conhecimentos j prontos (nomes de cidades de uma
regio), utiliza a memorizao como recurso auxiliar, mas de
forma diferente da tradicional, dando indcios para que o a-
luno possa recordar-se posteriormente.
Nesse contexto, o professor tem o papel de cola-
borador e atua de forma individualizada, procurando traba-
lhar em grupos que tenham habilidades semelhantes ou em
outros casos, opostas, de modo a que a troca seja feita de
modo harmonioso.
A seguir apresentamos um quadro que aponta as
principais diferenas existentes entre uma sala de aula cons-
trutivista e uma tradicional.


115

Quadro 1 - Caractersticas das Salas de Aula Tradicional X
Construtivista
Sala de aula Tradicional Sala de aula Construtivista
O currculo apresentado
das partes para o todo, com
nfase nas habilidades bsicas
O currculo apresentado
do todo para as partes, com
nfase nos conceitos gerais
O seguimento rigoroso do
currculo pr-estabelecido
altamente valorizado
Busca pelas questes le-
vantadas pelos alunos alta-
mente valorizada
As atividades curriculares
baseiam-se fundamentalmente
em livros texto e exerccios.
As atividades baseiam-se
em fontes primrias de dados e
materiais manipulveis.
Os estudantes so vistos
como tabulas rasas sobre as
quais a informao impressa
Os estudantes so vistos
como pensadores com teorias
emergentes sobre o mundo
Os professores geralmente
comportam-se de uma maneira
didaticamente adequada, dis-
seminando informaes aos
estudantes ["Um sbio sobre o
palco"]
Os professores geralmente
comportam-se de maneira inte-
rativa, mediante o ambiente
para estudantes. ["Um guia ao
lado"]
O professor busca as res-
postas corretas para validar a
aprendizagem
O professor busca os pon-
tos de vista dos estudantes para
entender seus conceitos pre-
sentes para uso nas lies sub-
seqentes.
Avaliao da aprendizagem
vista como separada do ensi-
no e ocorre, quase que total-
mente, atravs de testes
Avaliao da aprendizagem
est interligada ao ensino e
ocorre atravs da observao
do professor sobre o trabalho
dos estudantes
Estudantes trabalham fun-
damentalmente sozinhos
Estudantes trabalham fun-
damentalmente em grupos
Fonte:
http://www.robertexto.com/archivo5/teoria_construtivista.htm/

5.3.2 Influncia do construtivismo nas diversas reas
do conhecimento

Por suas proposies, o construtivismo tem influ-
enciado de forma positiva no desenvolvimento de uma nova
concepo de homem na psicologia.
116

Em outras reas do conhecimento, embora no
diretamente ligadas ao construtivismo como proposto por
Emlia Ferreiro, pode-se notar diferentes correntes de pen-
samento, tais como na matemtica, cincias sociais, filosofi-
a, arte e cincia poltica.








PARA SABER MAIS

http://pt.wikipedia.org/wiki/Construtivismo_(pedagogia)

http://www.escolamodelodograjau.com.br/chat/construtivismo.ht
ml
ATIVIDADE 13
01. Descreva o que voc entendeu acerca do construtivismo.
02. Avaliando o construtivismo, discuta sobre a sala de aula
construtivista e a sala de aula tradicional.
03. Reveja os principais aspectos da teoria de Jean Piaget.
04. Assista ao vdeo sobre construtivismo no endereo:
http://www.educacert.com.br/http://www.educacert.co
m.br/ Lino de Macedo