Letramento e capacidades de leitura para a cidadania

Roxane Rojo
LAEL/PUC-SP

Ler melhor que estudar1. Esta frase de Ziraldo, j famosa, viroubotton e foi
carregada do lado esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete
ineficincia da escola e a sua distncia em relao s prticas sociais significativas. Um
depoimento de Micha, irm mais velha de Chico Buarque de Hollanda e filha de Srgio
Buarque de Hollanda, historiador de Razes do Brasil, pode nos esclarecer a razo da
unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola:
Sua [de Srgio] influncia sobre Chico e os outros filhos se dava de forma
sutil. As paredes da casa da famlia eram cobertas por livros, e o pai
incentivava a leitura atravs de desafios. Ele no ficava falando para a
gente ler, conta Micha. Mas era um apaixonado por Dostoivski,
conversava muito sobre ele. Ns todos lamos. E tinha Proust, aquela edio
de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: Proust muito
interessante, vocs no vo conseguir ler, muito grande. Ah, mas se vocs
soubessem como era madame Vedurin... A todo mundo pegava para ler.
(Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94)
Ler melhor que estudar. Esta uma opinio quase unnime e compartilhada
pela populao letrada e pertencente s elites intelectuais brasileiras: intelectuais,
professores do ensino fundamental, mdio e universitrio, jornalistas, comunicadores da
mdia. No entanto, a maior parcela de nossa populao, embora hoje possa estudar, no
chega a ler. A escolarizao, no caso da sociedade brasileira, no leva formao de
leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, s vezes, chega mesmo a impedila. Ler continua sendo coisa das elites, no incio de um novo milnio.
Isso, se d, em boa parte, porque as prticas didticas de leitura no letramento
escolar no desenvolvem seno uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas
prticas letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam leitura
para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e
textos de autor(idade) escolar, cientfica que devem ser entendidos e memorizados
para que o currculo se cumpra. Isto feito, em geral, em todas as disciplinas, por meio

ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo: SEE: CENP, 2004.
Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004.

Este o incio de um texto (Rojo, 2002) mais detalhado sobre currculo de Lngua Portuguesa e
desenvolvimento de leitura, que figura em Freitas & Costas (orgs).

de prticas de leitura lineares e literais, principalmente de localizao de informao em

textos e de sua repetio ou cpia em respostas de questionrios, orais ou escritos2.
Mas ser letrado e ler na vida e na cidadania muito mais que isso: escapar da
literalidade dos textos e interpret-los, colocando-os em relao com outros textos e
discursos, de maneira situada na realidade social; discutir com os textos, replicando e
avaliando posies e ideologias que constituem seus sentidos; , enfim, trazer o texto
para a vida e coloc-lo em relao com ela. Mais que isso, as prticas de leitura na vida
so muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades
leitoras e no outras.
Neste pequeno texto pretendo discutir como penso que as prticas de letramento e
de leitura escolar, em todas as disciplinas da educao bsica, deveriam ser diversificadas
e alargadas, de maneira a preparar nossos jovens para uma leitura cidad, inclusive na
escola.
Procedimentos, estratgias e capacidades de leitura
Ler envolve diversos procedimentos e capacidades (perceptuais, prxicas,
cognitivas, afetivas, sociais, discursivas, lingsticas), todas dependentes da situao e
das finalidades de leitura, algumas delas denominadas, em algumas teorias de leitura,
estratgias (cognitivas, metacognitivas)3.
Podemos chamar de procedimentos um conjunto mais amplo de fazeres e de
rituais que envolvem as prticas de leitura, que vo desde ler da esquerda para a direita e
de cima para baixo no Ocidente4; folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira
seqencial e no salteada; escanear as machetes de jornal para encontrar a editoria e os
textos de interesse; usar caneta marca-texto para iluminar informaes relevantes numa
leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo. Embora estes procedimentos requeiram
capacidades (perceptuais, prxicas, etc.) no constituem diretamente o que
normalmente denominado, nas teorias, capacidades5 (cognitivas, lingstico-discursivas)
de leitura.
O conhecimento sobre o conjunto de capacidades de todas as ordens que so
requeridas nas diversas prticas de leitura vem crescendo acentuadamente com o
desenvolvimento das pesquisas e teorias sobre leitura que tiveram lugar da segunda
metade do sculo passado at hoje. Acumulou-se, nos ltimos 50 anos, muita informao
a respeito. E estas informaes so dependentes dos focos destas pesquisas e teorias.
Teorias de leitura e letramento
2

Ver, a respeito, Marcuschi (1996, 2001).

Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992).

E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo.

Denominadas competncias, em algumas teorias da intelignia e do desenvolvimento humano.

Ou habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem.

Podemos dizer que, no incio da segunda metade do sculo passado, ler era visto
de maneira simplista apenas como um processo perceptual e associativo de
decodificao de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para se acessar o significado da
linguagem do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente
equacionado alfabetizao. Dito de outra maneira: alfabetizar-se, conhecer o alfabeto,
envolvia discriminao perceptual (viso) e memria dos grafemas (letras, smbolos,
sinais), que devia ser associada, tambm na memria, a outras percepes (auditivas) dos
sons da fala (fonemas). Uma vez alfabetizado, uma vez construdas estas associaes, o
indivduo poderia chegar da letra, slaba e palavra, e delas, frase, ao perodo, ao
pargrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. o que
se denominou fluncia de leitura. Nesta teoria, as capacidades focadas eram as de
decodificao do texto, portal importante para o acesso leitura, mas que absolutamente
no esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler.
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre o ato de ler, atravs destes 50
anos, muitas outras capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e desveladas:
capacidades de ativao, reconhecimento e resgate de conhecimento, capacidades lgicas,
capacidades de interao social etc. A leitura passa, primeiro, a ser enfocada no apenas
como um ato de decodificao, de transposio de um cdigo (escrito) a outro (oral), mas
como um ato de cognio, de compreenso, que envolve conhecimento de mundo,
conhecimento de prticas sociais e conhecimentos lingsticos muito alm dos fonemas6.
Num primeiro momento, tratou-se da compreenso do texto, do que nele estava
posto, ou pressuposto. Nesta abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na extrao
de informaes do texto, descobriram-se muitas capacidades mentais de leitura, que
foram denominadas estratgias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como uma interao entre o leitor
e o autor. O texto deixava pistas da inteno e dos significados do autor e era um
mediador desta parceria interacional. Para captar estas intenes e sentidos,
conhecimentos sobre prticas e regras sociais eram requeridos.
Mais recentemente, a leitura vista como um ato de se colocar em relao um
discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a
ele, como possibilidades infinitas de rplica, gerando novos discursos/textos. O
discurso/texto visto como conjunto de sentidos e apreciaes de valor das pessoas e

Tambm o conceito de alfabetizao teve de ser ampliado, com o aparecimento das teorias de
letramento. Podemos entender letramento no apenas como a apropriao e o conhecimento
do alfabeto, mas como o processo de apropriao das prticas socias de leitura e de escrita e,
naturalmente, das capacidades nelas envolvidas. Soares (1998: 45-46) aponta que medida

que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a
ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez
mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no
basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas
no necessariamente incorporam a prtica de leitura e da escrita, no necessariamente
adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais
de escrita.... Da podermos falar de diferentes tipos e nveis de letramento da populao em
geral.

coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situao de

interao entre eles finalidades da leitura e da produo do texto, esfera social de
comunicao em que o ato da leitura se d. Nesta vertente terica, capacidades
discursivas e lingsticas esto crucialmente envolvidas.
Nenhuma destas teorias invalida os resultados das anteriores. O que acontece
que fomos conhecendo cada vez mais a respeito dos procedimentos e capacidades
envolvidos no ato de ler. No entanto, a leitura escolar parece ter parado no incio da 2a
metade do sculo passado.
Se perguntarmos a nossos alunos o que ler na escola, possivelmente estes diro
que ler em voz alta, sozinho ou em jogral (para avaliao de fluncia entendida como
compreenso) e, em seguida, responder um questionrio onde se deve localizar e copiar
informaes do texto (para avaliao de compreenso). Ou seja, somente poucas e as
mais bsicas das capacidades leitoras tm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela
escola. Todas as outras so ignoradas. o que mostram os resultados de leitura de nosso
alunos em diversos exames, como o ENEM, SARESP, SAEB, PISA, tidos como
altamente insuficientes para a leitura cidad numa sociedade urbana e globalizada,
altamente letrada, como a atual.
Capacidades de leitura envolvidas nas diversas prticas letradas
Como vimos enfatizando, diferentes tipos de letramento, diferentes prticas de
leitura, em diversas situaes, vo exigir diferentes combinaes de capacidades de
vrias ordens. So elas:
Capacidades de decodificao7

Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas (outros sistemas de

representao);

Dominar as convenes grficas;

Conhecer o alfabeto;

Compreender a natureza alfabtica do nosso sistema de escrita;

Dominar as relaes entre grafemas e fonemas;

Saber decodificar palavras e textos escritos;

Saber ler reconhecendo globalmente as palavras;

Ampliar a sacada do olhar para pores maiores de texto que meras palavras,
desenvolvento assim fluncia e rapidez de leitura.

Os descritores deste subttulo foram, em sua maioria, retirados de material intitulado

Alfabetizando Caderno 2: Orientaes para a organizao do ciclo inicial de alfabetizao,

elaborado por equipe do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE) da Faculdade de

Educao (FAE) da UFMG para a Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais (SEE-MG).
Ver em http://www.fae.ufmg.br/ceale/caderno%202.pdf.

Estas so capacidades bsicas, que em geral so ensinadas e aprendidas durante

o processo de alfabetizao, nas sries iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, no
se do por si ss, sem a contribuio de outras capacidades de compreenso, apreciao e
rplica.

Capacidades de compreenso (estratgias)8

Ativao de conhecimentos de mundo: previamente leitura ou durante o ato de ler,

o leitor est constantemente colocando em relao seu conhecimento amplo de
mundo com aquele exigido e utilizado pelo autor no texto. Caso esta sincronicidade
falhe, haver uma lacuna de compreenso, que ser preenchida por outras
estratgias, em geral de carter inferencial.

Antecipao ou predio de contedos ou propriedades dos textos: O leitor no

aborda o texto como uma folha em branco. A partir da situao de leitura, de suas
finalidades, da esfera de comunicao em que ela se d; do suporte do texto (livro,
jornal, revista, out-door etc.); de sua disposio na pgina; de seu ttulo, de fotos,
legendas e ilustraes, o leitor levanta hipteses tanto sobre o contedo como sobre
a forma do texto ou da poro seguinte de texto que estar lendo. Esta estratgia
opera durante toda a leitura e tambm responsvel por uma velocidade maior de
processamento do texto, pois o leitor no precisar estar preso a cada palavra do
texto, podendo antecipar muito de seu contedo. Como dizia Frank Smith (1989),
trata-se de um jogo de adivinhao.

Checagem de hipteses: Ao longo da leitura, no entanto, o leitor estar checando

constantemente essas suas hipteses, isto , confirmando-as ou desconfirmando-as e,
conseqentemente, buscando novas hipteses mais adequadas. Se assim no fosse, o
leitor iria por um caminho e o texto por outro.

Localizao e/ou cpia de informaes: Em certas prticas de leitura (para estudar,

para trabalhar, para buscar informaes em enciclopdias, obras de referncia, na
Internet), o leitor est constantemente buscando e localizando informao relevante,
para armazen-la por meio de cpia, recorte-cole, iluminao ou sublinhado e,
posteriormente, reutiliz-la de maneira reorganizada. uma estratgia bsica de
muitas prticas de leitura (mas no de outras, como a leitura de entretenimento ou de
fruio), mas tambm no opera sozinha, sem a contribuio das outras que estamos
comentando.

Nos prximos dois subttulos, os descritores foram retirados dos crtrios de avaliao dos
Livros Didticos de Lngua Portuguesa (5 a 8 sries, PNLD/2005), tal como figuram na Ficha
de Avaliao da rea, elaborada por equipe ligada ao MEC e ao CEALE/FAE/UFMG, por mim
supervisionada. Ver em http://www.fnde.gov.br/guiasvirtuais/pnld2005/index.html, Lngua
Portuguesa.

Comparao de informaes: Ao longo da leitura, o leitor est constantemente

comparando informaes de vrias ordens, advindas do texto, de outros textos, de
seu conhecimento de mundo, de maneira a construir os sentidos do texto que est
lendo. Para atividades especficas, como as de resumo ou sntese do texto, esta
comparao essencial para medir relevncia das informaes que devero ser
retidas.

Generalizao (concluses gerais sobre fato, fenmeno, situao, problema, etc.

aps anlise de informaes pertinentes): Uma das estratgias que mais contribui
para a sntese resultante da leitura a generalizao exercida sobre enumeraes,
redundncias, repeties, exemplos, explicaes etc. Ningum guarda um texto
fielmente na memria. Podemos guardar alguns de seus trechos ou citaes que mais
nos impressionaram, mas em geral armazenamos informaes na forma de
generalizaes responsveis, em grande parte, pela sntese.

Produo de inferncias locais: No caso de uma lacuna de compreenso, provocada

por exemplo, por um vocbulo ou uma estrutura desconhecidos, exerceremos
estratgias inferenciais, isto , descobriremos, pelo contexto imediato do texto (a
frase, o perodo, o pargrafo) e pelo significado anteriomente j construdo, novo
significado para este termo at ento desconhecido.

Produo de inferncias globais: Nem tudo est dito ou posto num texto. O texto
tem seus implcitos ou pressupostos que tambm tm de ser compreendidos numa
leitura efetiva. Para faz-lo, o leitor lana mo, ao mesmo tempo, de certas pistas
que o autor deixa no texto, do conjunto da significao j construda e de seus
conhecimentos de mundo, inclusive lgicos.

Capacidades de apreciao e rplica do leitor em relao ao texto (interpretao,

interao)

Recuperao do contexto de produo do texto: Para interpretar um texto

discursivamente, preciso situ-lo: Quem seu autor? Que posio social ele
ocupa? Que ideologias assume e coloca em circulao? Em que situao escreve?
Em que veculo ou instituio? Com que finalidade? Quem ele julga que o ler? Que
lugar social e que ideologias ele supe que este leitor intentado ocupa e assume?
Como ele valora seus temas? Positivamente? Negativamente? Que grau de adeso
ele intenta? Sem isso, a compreenso de um texto fica num nvel de adeso ao
contedo literal, pouco desejvel a uma leitura crtica e cidad. Sem isso, o leitor
no dialoga com o texto, mas fica subordinado a ele.

Definio de finalidades e metas da atividade de leitura: Todo o controle do

processo de leitura, da ativao de estratgas ou do exerccio de capacidades est
subordinado s metas ou finalidades de leitura impostas pela situao em que o
leitor se encontra. Ler para estudar, trabalhar, entreter-se, fruir esteticamente do
texto, buscar informao, atualizar-se, orientar-se. No h leitura, a no ser, por
vezes, a leitura escolar, que no seja orientada a uma finalidade da vida.

Percepo de relaes de intertextualidade (no nvel temtico): Ler um texto

coloc-lo em relao com outros textos j conhecidos, outros textos que esto
6

tramados a este texto, outros textos que podero dele resultar como rplicas ou
respostas. Quando esta relao se estabelece pelos temas ou contedos abordados
nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade.

Percepo de relaes de interdiscursividade (no nvel discursivo): Perceber um

discurso coloc-lo em relao com outros discursos j conhecidos, que esto
tramados a este discurso. Quando esta relao se estabelece, ento, num dado texto,
como por exemplo, nas pardias, nas ironias, nas citaes, falamos de
interdiscursividade.

Percepo de outras linguagens (imagens, som, imagens em movimento, diagramas,

grficos, mapas etc.) como elementos constitutivos dos sentidos dos textos e no
somente da linguagem verbal escrita.

Elaborao de apreciaes estticas e/ou afetivas: Ao ler, replicamos ou reagimos ao

texto constantemente: sentimos prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na
forma da linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construo do autor;
gostamos ou no gostamos, pelas mais variadas razes. E isso pode, inclusive,
interromper a leitura ou levar a muitos outros textos.

Elaborao de apreciaes relativas a valores ticos e/ou polticos: Mas tambm

discutimos com o texto: discordamos, concordamos, criticamos suas posies e
ideologias. Avaliamos os valores colocados em circulao pelo texto e destes, so
especialmente importantes para a cidadania, os valores ticos e polticos. Esta
capacidade que leva a uma rplica crtica a posies assumidas pelo autor no texto.

A contribuio do letramento escolar e das diversas disciplinas no processo de

formao do leitor
Para Bakhtin (1934-35: 142), o ensino das disciplinas verbais conhece duas
modalidades bsicas escolares de transmisso que assimila o [discurso de] outrem (do
texto, das regras, dos exemplos): de cr e com suas prprias palavras. [] O
objetivo da assimilao da palavra de outrem adquire um sentido ainda mais profundo e
mais importante no processo de formao ideolgica do homem, no sentido exato do
termo. Aqui, a palavra de outrem se apresenta no mais na qualidade de informaes,
indicaes, regras, modelos etc., - ela procura definir as prprias bases de nossa atitude
ideolgica em relao ao mundo e de nosso comportamento, ela surge aqui como a
palavra autoritria e como a palavra internamente persuasiva.
Ora, a escola e a educao bsica so lugares sociais de ensino-aprendizagem de
conhecimento acumulado pela humanidade informaes, indicaes, regras, modelos ,
mas tambm, e fundamentalmente, de formao do sujeito social, de construo da tica e
da moral, de circulao das ideologias. Falar na formao do leitor cidado justamente
no olhar s uma das faces desta moeda; permitir a nossos alunos a confiana na
possibilidade e as capacidades necessrias ao exerccio pleno da compreenso. Portanto,
trata-se de nos acercarmos da palavra no de maneira autoritria, colada ao discurso do
autor, para repet-lo de cr; mas de maneira internamente persuasiva, isto , podendo
penetrar plasticamente, flexivelmente as palavras do autor, mesclar-nos a elas, fazendo de

suas palavras nossas palavras, para adot-las, contrari-las, critic-las, em permanente

reviso e rplica.
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