O Professor e sua Prtica - Do Planejamento s estratgias Pedaggicas

Santos, Paula Regina de Souza/UNB

Santos, Sandra Regina de Souza /UNB

Resumo: O presente texto apresenta uma reflexo terica acerca do planejamento escolar e da sua relao
com as estratgias pedaggicas utilizadas pelo professor no seu desempenho em sala de aula. O estudo aborda
as estratgias pedaggicas para alm de seu entendimento como recurso instrumental, tendo como ponto de
partida a utilizao do dilogo, considerado como recurso relacional capaz de auxiliar o professor no desenvolvimento de atividades a partir das necessidades dos alunos. Dessa forma, considera-se o dilogo como um
importante fator para a transformao da prtica docente e, em particular, da relao professor-aluno.

1. O Professor e sua Prtica - Do Planejamento s estratgias Pedaggicas

A escola um ambiente muito diversificado, onde as prticas variam de acordo com os professores que
as realizam. No trabalho docente, o professor faz muitas opes para que no decorrer da sua atividade o aluno
consiga apreender aquilo que est sendo trabalhado. Contedos, objetivos, avaliao entre outros, so alguns
aspectos com os quais o professor deve estar atento ao planejar suas aulas. na sala de aula, porm, que o
professor coloca em prtica as aes que planejou. Nesse contexto, os mtodos utilizados pelos professores
tornam-se mais visveis podendo caracterizar a sua atuao enquanto docente.
Assim, possvel distinguir algumas situaes que envolvem o planejamento na escola. Dentre essas
situaes, algumas se destacam como os professores que planejam e seguem estes planejamentos rigorosamente, utilizando o planejamento de forma determinstica da ao docente; os professores que planejam e utilizam
este planejamento como orientador da sua ao e os professores que no planejam e em decorrncia disto
acabam por improvisar sua ao.
Menegolla e SantAnna apresentam alguns pontos que mostram a importncia do planejamento para
a ao do professor em sala de aula. Os autores chamam a ateno para a importncia do planejamento ao
destacar:
- (o planejamento) ajuda o professor a definir os objetivos que atendam os reais interesses
dos alunos;
- possibilita ao professor selecionar e organizar os contedos mais significativos para seus
alunos;
- facilita a organizao dos contedos de forma lgica, obedecendo a estrutura da disciplina;
- ajuda o professor a selecionar os melhores procedimentos e os recursos, para desencadear
um ensino mais eficiente, orientando o professor no como e com que deve agir;
- ajuda o professor a agir com maior segurana na sala de aula;
- o professor evita a improvisao, a repetio e a rotina no ensino;
- facilita uma maior integrao com as mais diversas experincias de aprendizagem;
- facilita a integrao e a continuidade do ensino;
- ajuda a ter uma viso global de toda a ao docente e discente;
- ajuda o professor e os alunos a tomarem decises de forma cooperativa e participativa.
(2001, p.66)

Dessa maneira, o entendimento que o professor tem de planejamento mostra-se importante para sua
ao em sala de aula uma vez que este pode influenciar a sua prtica de maneiras diferenciadas e at mesmo

no influenciar. O favorecimento de um comportamento dialgico baseado na interao e na construo de

conceitos, coletivamente, e o respeito diversidade dos alunos, seriam fatores que podem contribuir para a
modificao existente entre as prticas. Todas essas opes que o professor faz, conscientemente ou no, sustentam a sua forma de ao pedaggica. Com isso, poderamos dizer que, tambm atravs de sua estratgia
envolvendo mtodos e tcnicas de ensino, podemos ter maior clareza dessas opes.
Portanto, faz-se necessrio estudar as estratgias de ensino como componentes do planejamento, se
considerarmos que o mtodo utilizado pelo professor auxilia na sua caracterizao enquanto docente e que
sua concepo de mtodo ou estratgia se reflete no seu comportamento docente na sala de aula, Como afirma
Rays, a questo primordial que hoje se coloca para a metodologia do ensino a da superao do apriorismo
e do dogmatismo metdico reinante na prtica educativa (1991, p.88). Logo, antes de receitas prontas sobre
como fazer para que os alunos assimilem o contedo, como aquelas presentes nos manuais de didtica, faz-se
necessrio durante esse trabalho buscar entender como a estratgia pedaggica enquanto recurso relacional
entre professor e aluno pode favorecer a aprendizagem do sujeito atravs de um planejamento baseado nas
necessidades dos alunos.
Esse entendimento pode dar novas pistas para o esclarecimento de questes importantes referentes
prtica educativa uma vez que em ltima instncia, o problema dos meios coloca-se como crucial para o
pedagogo contemporneo, desde que o mtodo, enquanto meio, deixou de ser caminho para se chegar a um
fim (GARCIA, 1977). Com essa anlise, h a possibilidade de refletir se o processo ensino-aprendizagem que
est ocorrendo na escola faz com que o aluno construa conceitos, a partir de sua interao com os objetos e das
suas relaes com os outros sujeitos envolvidos nesse processo. Por isso, a questo metodolgica se transforma
em um ponto essencial para a prtica educativa, pois determina significativamente a relao professor-alunoconhecimento e o sentido do contedo estudado para a vida do aluno.
O desafio que pe o de analisar a questo metodolgica por um prisma capaz de explicar os problemas enfrentados pela escola brasileira, tais como a evaso, a repetncia, a falta de motivao, a indisciplina, os
quais podem ter uma explicao na relao professor-aluno e no ambiente onde este relacionamento ocorre.

2. Do planejamento s estratgias pedaggicas: A relao professor aluno e o dilogo

As pessoas sempre pensam no que fazer a fim de prever suas aes. Este pensar antes de agir, a
racionalizao das atividades humanas. A partir da sociedade industrial, essa racionalizao tornou-se uma
necessidade cada vez mais presente, uma vez que a sociedade buscava se constituir nos mesmos moldes das
indstrias. Ou seja, buscava a eficincia e a eficcia presentes na produo industrial, que foram transferidos
para os outros seguimentos da sociedade.
No contexto das sociedades industriais, a previso das aes tornou-se uma constante. De acordo com
Menegolla e SantAnna (2001), planejar uma realidade que acompanhou a trajetria histrica da humanidade, pois o homem sempre pensou em algo na sua vida. As sociedades mais primitivas pensavam suas aes
de modo a superar os obstculos que se apresentavam. Ao pensar, ao imaginar o que fazer diante das mais
variadas situaes, o ser humano est planejando suas aes diante dessas situaes que esto por vir. Assim,
pensar constitui-se em um verdadeiro ato de planejar.
O ato de planejar uma preocupao que rodeia a humanidade. As pessoas planejam a todo o momento, e fizeram do ato de planejar uma prtica cotidiana, ou seja, o planejamento est ligado ao fato de pensar as
atitudes a serem tomadas durante o dia. Pois, a histria do homem um reflexo do seu pensar sobre o presente,
passado e futuro. (...) O homem, no uso da sua razo, sempre pensa e imagina o seu qu fazer, isto , as suas
aes e, at mesmo, as suas aes cotidianas e mais rudimentares. O ato de pensar no deixa de ser um verdadeiro ato de planejar (Idem, p.15).

Para que se tenha um significado mais abrangente do significado de planejamento, necessrio que se
apresente algumas definies. Damis (1996) apresenta o planejamento em uma tendncia tecnicista, como um
processo de organizao racional referindo-se definio dos objetivos, recursos e metas a serem alcanados
e avaliados atravs de meios eficientes e eficazes em prazos definidos. J Dalms (1994), apresenta a definio
de planejamento segundo vrios autores, entre eles, a de Gandin, para quem planejar transformar uma determinada realidade, organizar as aes, agir racionalmente, agir com clareza e objetividade e, por fim,
realizar vrias aes objetivando uma realidade ideal.
Parra (in ENRICONE et alii,1988) escreve que planejar possibilitar que se tomem decises corretamente a partir de meios estabelecidos previamente. Castro (1977) tem uma definio parecida: planejar
prever e ordenar decises a serem tomadas para se atingir um determinado objetivo. Dror (in ENRICONE et
alii, 1989) e Coroacy (1972), definem planejamento como sendo um processo atravs do qual se prepara decises a partir de uma realidade, e que essas decises possibilitem alcanar os objetivos traados, a fim de que a
educao se desenvolva para atender as necessidades da sociedade e do indivduo.
Com base nessas definies, Dalms (1994) diz que planejamento o meio pelo qual se busca atingir
determinados fins, ou seja, o ato de planejar exige uma tomada de deciso, o que se prope a fazer e quais
as alternativas prioritrias dentro da estrutura; (...) todo o planejamento encerra ao, sem a qual no teria
sentido. Este agir visa um produto melhor, isto , transformar a realidade. Neste sentido, planejar significa
transformar, revolucionar. (Ib., p.25)
Menegolla e SantAnna (2001), utilizam uma definio de Martinez e Oliveira Lahone (1977), onde o
planejamento entendido como um processo de previso de necessidades, racionalizao dos recursos para se
atingir objetivos concretos em prazos definidos. Afirmam que o planejamento pensar o que existe, o que se
quer alcanar e ento definir com que meio se pretende agir e, por fim, avaliar o que se quer atingir.
Pode-se dizer, assim, que planejar um processo pelo qual se pensa a realidade e meios para transform-la, traando objetivos e aes para atingir a realidade que se espera. A escola como um segmento importante dentro da sociedade, tambm um espao em que o planejamento das atividades acontece constantemente.
Sobre a funo da escola na sociedade, Alonso (1999) apresenta dois objetivos bsicos: a preparao para o
trabalho e a formao do cidado. Pinheiro apresenta a escola como um espao institucionalizado e privilegiado para a ocorrncia do processo ensino-aprendizagem. De acordo com a autora, isso acontece pois se tem a
concepo de que nesse espao institucional que se realizam os atos educativos intencionais quando se trata
da formao da pessoa a partir das formas como ela se apropria, transmite, mantm ou supera o saber humano
social, cultural e historicamente construdo. (2004, p.26)
Dentro da escola, algumas prticas mostram-se importantes para o processo educativo, uma delas o
planejamento. De acordo com Marques (1974), o processo de planejar o trabalho pedaggico e as atividades
dele resultantes podem ser compreendidos como condio indispensvel para a escola, a fim de contribuir
para a superao de uma realidade de desigualdades e injustias. Neste mesmo sentido, Damis compreende
o planejamento escolar como um meio que organiza a prtica educativa e contribui para manter ou superar a
funo exclusivamente capitalista da escola, ou seja, o processo de planejamento escolar sintetiza o carter
conservador-transformador da escola e da sociedade que o definem.(1996 , p.174). Neste contexto tecnicista,
em que o planejamento escolar compreendido como uma organizao racional do meios para atender s finalidades sociais capitalistas, passou a ser analisado de maneira crtica, uma vez que nesta perspectiva o planejamento escolar contribui para operacionalizar os meio educativos disponveis com a finalidade de reproduzir,
no interior da prtica pedaggica, a dominao do capital.(Id., p.179)
Um planejamento voltado para uma ao pedaggica crtica e transformadora possibilitaria segurana
para o professor lidar com a relao educativa presente na sala de aula e na escola como um todo. Neste sentido, o planejamento adequado, bem como o seu resultado o bom plano de ensino se traduzir pela ao
pedaggica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do educando, buscando transform-

lo. (LOPES,1991, p.43). Nessa concepo, o planejamento no pode ser entendido de maneira mecnica,
desvinculado do contexto em que est inserido. Ou seja, os contedos a serem trabalhados devem estar relacionados com a experincia de vida dos alunos.
Essa relao, inclusive, mostra-se como condio necessria para que, ao mesmo tempo
em que ocorra a transmisso de conhecimentos, proceda-se a sua reelaborao com vistas
produo de novos conhecimentos. O resultado dessa relao dialtica ser a busca da
aplicao dos conhecimentos aprendidos sobre a realidade no sentido de transform-la.(Id.
p.44) (grifo meu)

Esse entendimento mostra uma viso de planejamento mais compatvel com uma viso crtica e transformadora da sociedade em que se encontra, em contraponto com a tendncia tecnicista. No entanto, falar
em transmisso de contedo em uma abordagem reflexiva de certa maneira contraditrio porque, quando
tratamos de uma prtica crtica, reflexiva no possvel falar em transmisso, uma vez que isso no possibilita qualquer reflexo. Falar de transmisso de contedos, ao mesmo tempo em que se fala de uma abordagem
crtica e reflexiva, mostra um resqucio do tecnicismo ainda presente nas trias educacionais.
Ainda nesta perspectiva contempornea e reflexiva da prtica pedaggica. Menegolla e SantAnna
(2001) apontam o planejamento escolar como um instrumento direcional do processo educativo, uma vez que
estabelece e determina as necessidades, indicando as prioridades, ordenando e determinando os recursos e os
meios necessrios para se alcanar as metas e objetivos educacionais.
Dando prosseguimento as concepes de planejamento escolar, Libneo coloca que esta uma tarefa
docente relacionada com a previso, organizao e coordenao das atividades didticas, em face dos objetivos
propostos. Ele escreve: O planejamento um meio para se programar as aes docentes, mas tambm um
momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.(1994, p.221). Numa perspectiva crtico-reflexiva, o planejamento uma prtica voltada para a busca ativa dos alunos pelo conhecimento e a participao
dos mesmos na vida social. Assim, as atividades so planejadas de modo a favorecer a pesquisa e a reflexo a
todo o momento. Ou seja, o planejamento uma atividade de reflexo acerca das nossas opes e aes; se
no pensarmos detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos entregues aos rumos
estabelecidos pelos interesses dominantes na sociedade.(Ib., p. 222). Para ser efetivamente um instrumento
para a ao, um guia de orientao, o planejamento deve apresentar ordem seqencial, objetividade, coerncia
e flexibilidade, j que no pode ser rgido e absoluto, pois o processo de ensino dinmico e sofre modificaes
diante das condies reais em que se encontra.
Libneo faz referncia a trs modalidades de planejamento interligadas: o plano da escola, o plano de
ensino e o plano de aulas. O plano da escola um documento maior, com orientaes gerais ligadas ao sistema
de ensino e ao projeto pedaggico da escola. O plano de ensino est relacionado previso de objetivos para
um ano ou semestre, onde o professor define os objetivos, contedos e metodologia. O plano de aula, por sua
vez, mais especfico, relacionado ao desenvolvimento de contedos para uma aula ou conjunto de aulas.
Menegolla e SantAnna (2001) apresentam alguns tipos de planejamento como o plano de ensino, plano curricular, plano de curso e plano de disciplina. Os autores definem os planos de ensino como meios para
dinamizar a educao e o ensino, numa realidade concreta, atravs do processo de ensino. Nos planos de ensino
so especificados os objetivos, os contedos, os recursos, os procedimentos e o processo de avaliao. J o
plano curricular mais amplo e se relaciona com a tomada de decises, um instrumento que orienta a educao, como processo dinmico que integra todos os elementos, visando atingir os objetivos propostos. O plano
de curso elaborado quando da implantao do curso, assim os professores no participam de sua elaborao.
Este plano a organizao de uma srie de contedos que so ensinados e desenvolvidos na escola durante a
realizao do curso. O plano de disciplina, por sua vez uma decorrncia lgica do plano de curso e do plano
curricular. Este plano apresenta objetivos mais especficos relacionados disciplina ou aos contedos.

Diante das diversas possibilidades, os professores apresentam-se implicados nesta prtica. Conforme
coloca Damis (1996), numa concepo tecnicista de planejamento, os professores em nome de uma suposta
racionalidade e neutralidade da prtica educativa, realizam planejamentos de forma mecnica. Muitas vezes,
um plano de ensino se resume ao preenchimento de formulrios, em campos pr-determinados. Ou seja, fazem
do planejamento uma camisa de fora, e utilizam o planejamento sem qualquer flexibilidade.
De acordo com a autora, o planejamento realizado para um tipo de aluno que ir realizar as atividades no tempo determinado pelo professor, e qualquer aluno que saia do padro estabelecido pelo professor
excludo, por no se encaixar nas especificaes do planejamento desenvolvido pelo professor. Neste contexto,
qualquer produo que no esteja de acordo com as representaes pensadas pelo professor no so consideradas, fato que no favorece a participao dos sujeitos, centrando-se apenas nos contedos.
Numa outra perspectiva, a prtica do planejamento vista como uma atividade que orienta a tomada de
decises dos professores, entendida como uma atividade consciente e sistemtica, centrada na aprendizagem
ou no estudo dos alunos, mediada pelo professor. Conforme Libneo, a ao de planejar no se reduz ao simples preenchimento de formulrios para controles administrativos; , antes, a atividade consciente de previso
das aes docentes, fundamentadas em opes poltico-pedaggicas, e tendo como referncia permanente as
situaes didticas concretas.(1994, p.222). Ao considerar as situaes reais, o ambiente, os contextos em que
a escola est inserida, o professor pode criar e recriar sua didtica, de modo que a utilizar o planejamento como
oportunidade de refletir sobre sua prtica.
Menegolla e SantAnna (2001), nos chamam a ateno para o fato de que os professores ao realizarem
seus planejamentos devem estar focados nos objetivos e no nos contedos. Muitos professores no planejam
as atividades que devero desenvolver em sala de aula, no apresentam um objetivo claro, atuando improvisadamente, sem qualquer reflexo anterior. De acordo com Zabala, o planejamento das atividades necessrio
para se evitar a improvisao, j que a prpria dinmica da aula e a complexidade dos processos grupais de
ensino/aprendizagem exigem que o professor disponha previamente de um leque amplo de atividades, que o
ajudem a resolver os diferentes problemas que a prtica educativa coloca.(1994, p.93)
Uma alternativa que se apresenta aos professores o planejamento participativo, em que os professores
e os alunos planejam juntos as atividades. Nesta perspectiva, os professores levam em considerao as necessidades apresentadas por seus alunos e no os contedos. Ou seja, o planejamento est voltado para os alunos e
no para os contedos. Ao tratar da participao dos alunos no ato de planejar, novamente fazendo um paradoxo entre a tendncia tecnicista e uma tendncia crtica, reflexiva. Na primeira, os alunos no so considerados
como sujeitos participativos do processo educativo, pois conforme coloca Damis (1996), o aluno deve se integrar sociedade por meio da educao. Numa viso tecnicista, a mente dos alunos tomada como depsito de
informao, conforme a educao bancria de Paulo Freire, uma vez que todos os seus conhecimentos anteriores no so considerados, sendo levados em conta apenas os conhecimentos transmitidos pelos professores.
J numa perspectiva reflexiva, os alunos possuem papel ativo no processo de planejamento das atividades.
Para Menegolla e SantAnna (2001), o planejamento deve ser fruto de um ato democrtico. Assim, como esto
envolvidos no processo ensino-aprendizagem, os alunos agem e interagem durante todo o processo.
De acordo com Libneo (1991), os alunos nesta prtica reflexiva so incentivados a buscar sua autonomia de pensamento, fazendo dos alunos sujeitos ativos do processo ensino aprendizagem. Ainda sobre a prtica
de planejamento participativo Lopes, citando Snyders (1974) diz que os alunos possuem uma experincia que
no pode ser ignorada pela escola. Ao contrrio, estas experincias devem estar ligadas definio das atividades e aos objetivos propostos.

3. Os mtodos de ensino. Os aspectos relacionais entre educador e educando

Estudar os diferentes mtodos de ensino no uma tarefa fcil, mas necessria de ser enfrentada. Os
mtodos no surgiram de uma hora para outra, pelo contrrio, representam um longo processo do desenvolvimento envolvendo as tcnicas educacionais apresentando relao direta com o planejamento da sua prtica. Da
mesma forma que a Educao atende a determinados fins historicamente constitudos, a metodologia tambm
o faz, uma vez que esta que garantir a concretizao desses fins. Ou seja, a metodologia que ir estabelecer se a prtica educativa deve buscar a transformao ou a manuteno da sociedade na qual est inserida.
Por isso, a educao escolar podendo ser uma prtica social progressista ou conservadora refora o papel da
didtica:
o que vai determinar uma ou outra direo em parte a didtica, pois o modo de fazer
a educao que vai caracteriz-la. No o contedo do saber, mas o meio pelo qual este
transmitido, que vai reelabor-lo, transformando-o em saber conservador ou progressista.
(WACHOWICZ, 1995 p.13)

Foi com Aristteles, por volta do sculo IV AC que a questo do mtodo foi elaborada pela primeira
vez. Desde ento, tm sido criados inmeros mtodos mas o primeiro a tratar sistematicamente das condies
gerais dos mtodos pedaggicos foi Comnio em sua obra Didactica Magna (VILARINHO, p.32). Os mtodos e as tcnicas de ensino tinham um carter dogmtico, baseados na oralidade. Para embasar essa afirmao,
Vilarinho se utiliza dos estudos de Luzuriaga (1968) quando este diz que quando o fim da educao era a pura
transmisso de conhecimentos, os mtodos tinham carter eminentemente intelectual.
Segundo Vasconcelos a metodologia no se restringe a um conjunto de mtodos tcnicas ou estratgias
pedaggicas fazendo dela uma ferramenta e o que poderia ser contestado seria a forma de sua utilizao. E,
por isso, deve ser vista como uma estratgia geral de abordagem do fenmeno educativo (1994, p.102) e, de
acordo com essa viso, a metodologia no neutra e sim conseqncia da viso de mundo e de sociedade do
professor, caracterizando-se, tambm, como uma escolha poltica.
Bordenave e Pereira conceituam mtodo como um conjunto organizado de tcnicas e procedimentos
(2004, p.84). Dessa forma, seria por meio deles que o professor poderia oferecer inmeras oportunidades para
o aluno vivenciar experincias nas quais as situaes de aprendizagem pudessem acontecer. Na mesma linha,
Abreu e Mazetto (apud Tacca, 2006, p.47) trazem as estratgias pedaggicas como sinnimos de mtodos e as
denominam como meios que o professor utiliza na sala de aula para facilitar a aprendizagem dos alunos, ou
seja, para conduzi-los em direo aos objetivos daquela aula, daquele conjunto de aulas ou daquele curso.
Para Libneo os mtodos de ensino consistem na mediao escolar tendo em vista ativar as foras
mentais dos alunos para a assimilao da matria(1994, p.160). Ele divide ainda os mtodos de ensino em
dois aspectos: externo os contedos de ensino e interno as condies mentais e fsicas dos alunos para
assimilao do contedo; segundo ele os mtodos de ensino variam de acordo com estes aspectos. Dessa forma, ele caracteriza uma srie de mtodos de acordo com esses aspectos. Aborda o mtodo expositivo que vem
sendo utilizado h muito tempo nas escolas brasileiras que se caracteriza pela exposio verbal e est centrado
na figura do professor. O mtodo do trabalho independente que minimiza a participao do professor dando
um pouco mais de autonomia ao estudante tendo como instrumentos importantes o estudo dirigido e as fichas
didticas. J o mtodo de elaborao conjunta, tambm abordado por Libneo, destaca-se pela interao entre
alunos e professores onde o desenvolvimento do conhecimento seria resultado dessa parceria. O ltimo mtodo abordado pelo autor o de trabalho em grupo, talvez seja este o mais complexo, que visa cooperao entre
os membros e deve procurar trabalhar a coletividade e a capacidade de expresso dos indivduos.
Ao falar sobre meios, esse autor os diferencia dos mtodos ao caracteriz-los como todos os meios e
recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organizao e conduo metdica do proces-

so de ensino e aprendizagem (Ib., p.173) e para os professores os utilizarem precisam ter domnio para saber o
momento de utiliz-los na prtica. Libneo tem uma viso poltica/social do ensino chegando a receber muitas
crticas por sua nfase nos aspectos internos dos indivduos como determinantes na aprendizagem.
Os inmeros estudos que trataram da questo mtodos ou relativos s estratgias pedaggicas so em
sua maioria relacionados aos aspectos tcnicos instrumentais que perpassam a metodologia na prtica educativa. Estes tratam dos mtodos como recursos externos ou estratgias a serem aprendidas pelos professores para
uma melhor eficincia das aulas. Tambm nesse contexto a perspectiva tcnica da prtica pedaggica se mostra
bastante atuante, mas a este no se restringe medida que todo esse movimento de supervalorizao da tcnica no especfico do campo educacional, mas parte constitutiva do processo de modernizao(ARAJO,
in VEIGA, 1991, p.16)
Contreras (2002) afirma que o que baseia este modelo tecnicista a soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da
pesquisa cientfica (p.91) Em decorrncia disso,
as tcnicas de ensino eram concebidas como que pinadas de um compartimento terico
para serem utilizadas em sala de aula. Acreditava-se que uma vez justificado o uso de determinadas tcnicas ou de determinados recursos, obter-se-ia sucesso no ensino e, de modo voluntarista, acreditava-se na aprendizagem significativa do aluno. (ARAJO in VEIGA,1991,
p.19)

Essa viso contribuiu para que no ensino permanecesse durante muito tempo no uso indiscriminado
dos mtodos e tcnicas de ensino que, de certa forma, substituram, mesmo que simbolicamente, a pessoa do
professor uma vez que estes enquanto experts do ensino, no dispunham de habilidades para a formulao
das tcnicas, mas apenas para a sua aplicao. Tem-se, assim, com a concepo de uma didtica que privilegia
a dimenso tecnicista da prtica educativa que se sustenta nos pressupostos da psicologia experimental e que
induz a formao do professor como tcnico, cuja funo consistiria na execuo dos objetivos pr-determinados. Por isso, nestes mtodos, a insistncia na imitao, a obedincia, a repetio e o controle, conduzem a
uma negligncia das capacidades criativas individuais, valorizando competncias que so puramente mecnicas e repetitivas. O mtodo utilizado de forma acrtica, pois o professor acredita que daquela forma o aluno
sempre vai aprender mais e melhor. A eficincia desses procedimentos didticos lhes conferem, na perspectiva
tecnicista, um valor absoluto.
Dando continuidade questo dos mtodos, observe-se que, em nenhum momento, se trata dos aspectos relacionais entre educador e educando na prtica educativa. Os recursos utilizados pelos professores, mais
que tcnicos, burocrticos, materiais so externos, exteriores a relao de aprendizagem mantida entre alunos
e professores. De certa forma, cabe lembrar que na maior parte do tempo, na maioria das escolas brasileiras, o
carter tcnico e instrumental do mtodo ou das estratgias que so utilizados pelos professores para ensinar
os alunos os contedos determinados.
Entretanto, se durante muito tempo a metodologia vem sendo explicada como uma forma de transmitir
os contedos escolares para facilitar a aprendizagem dos educandos ou, tambm, como recursos utilizados por
professores para auxiliar o andamento das aulas, essa explicao hoje j no suficiente. Isso porque no se
pode desconsiderar que a educao envolve relacionamento humano e, por isso mesmo, os imprevistos existentes nessa relao impedem que os mtodos utilizados por um professor atinjam da mesma forma todos os
alunos.
A questo das relaes existentes entre a escolha metodolgica ou as estratgias pedaggicas utilizadas
pelo professor para acessar o pensamento dos alunos pode ser considerado um interessante aspecto a ser considerado em relao aos problemas enfrentados na prtica pedaggica. Para o estudo dessa questo, adotamos o
conceito de estratgia pedaggica proposta por Tacca, para quem as estratgias pedaggicas seriam recursos

relacionais que orientam o professor na criao de canais dialgicos, tendo em vista adentrar o pensamento do
aluno, suas emoes, conhecendo as interligaes impostas pela unidade cognio-afeto (2006, p.48). E por
isso a prtica pedaggica se reconfigura uma vez que, ensinar, assim, significa mais do que transmitir contedos: implica atuar procurando atingir a estrutura motivacional do aluno que encontra-se unida aos processos
de pensamento (Ib., p.50)
Neste trabalho, procuramos diferenciar mtodo de estratgia para eliminar a confuso existente entre
estes dois conceitos que, em muitos estudos, so tratados como sinnimos. A diferena apontada das estratgias pedaggicas para os mtodos de ensino consiste no fato destes terem sido ao longo da trajetria educacional institucionalizados. o caso, por exemplo, do mtodo tradicional, do construtivista, do mtodo natural,
do montessoriano, e, no caso brasileiro, o mtodo Paulo Freire. comum na viso que educadores tm dos
mtodos, atribuir-lhes valores absolutos, capazes de resolver qualquer problema se aplicados corretamente.
Isso explica a converso das estratgias em mtodos.
Com a inteno de distingui-los, tratamos as estratgias pedaggicas como os recursos utilizados diariamente pelos professores para conseguir observar na relao professor-aluno a forma de aprendizado de cada
sujeito podendo, assim, intervir de maneira consciente e direcionada, uma vez que no contexto interativo
que o professor busca o saber do aluno para que sua interveno pedaggica seja produtiva no sentido de promover o desenvolvimento do aprendiz. (Pinheiro, 2004, p.37)
No universo da sala de aula professor e aluno se relacionam o tempo todo. O professor no ensina
apenas transmitindo ou reproduzindo contedos mesmo que com mtodos testados. O fato a ser estudado
como esse relacionamento pode favorecer a aprendizagem dos alunos e estudar sobre como professor e aluno
se aproximam na construo de um lao de confiana e respeito. Esse processo relacional pode, de fato, contribuir para que inmeros problemas enfrentados pela realidade brasileira sejam, se no explicados, ao menos
conhecidos, ao permitir que o professor, quando em contato com a diversidade de cada aluno, diversifique suas
estratgias.
A formao acadmica no garante que na sala de aula alunos e professores consigam estabelecer uma
relao de ensino-aprendizagem satisfatria. Isso significa dizer que a formao e outros aspectos tcnicos
no so os nicos requisitos necessrios para a prtica pedaggica e, por isso, no a limita a um determinado
profissional.
Ou seja, inmeros aspectos devem ser considerados para o desenvolvimento do ambiente educativo entre eles os relacionais porque mesmo com as condies necessrias para a aprendizagem, na teoria e, em alguns
casos, na prtica, ela no ocorre. Nesse contexto, uma das causas para essa barreira poderia estar relacionada
relao entre aluno e professor como condio primeira para que o professor rena estratgias tendo em vista
os objetivos em relao aprendizagem do aluno.
Entender essa possibilidade apresenta-se como desafio tendo em vista que os estudos da didtica, das
questes metodolgicas e das estratgias pedaggicas, at o presente momento, deram extrema importncia s
questes tcnicas de ensino-aprendizagem, quase que desconsiderando os fatores relacionais que podem influenciar a prtica pedaggica do professor e o modo de pensar do aluno. H um outro fator a ser considerado,
como afirma BRANDO:
A didtica que se usa forjada na prtica. Esse fato, somado ao desprestgio crescente da
profisso que por isso no tem como selecionar os que a escolhem como profisso - faz com
que seja campo residual de mercado de trabalho. Enormes contingentes de profissionais
provisrios (se no conseguir... vou ser professor...) entram assim para o magistrio, incapacitados de elaborar sua didtica na prtica, porque a rejeitam, nela no se envolvem e
dela no gostam. (p.54)

Por isso, no vamos tratar aqui especificamente da relao professor-aluno, mas das estratgias utilizadas pelo professor para acessar o processo de pensamento de seus alunos, reforando o estudo da estratgia
pedaggica que visa o sujeito que aprende e no os contedos a serem abordados.
Os professores no so os nicos a educarem os alunos, isso no novidade na medida em que sua atuao
no se restringe a sala de aula. De certo modo a autonomia dos professores posta em xeque na prtica. A
prtica define o percurso metodolgico permitindo visualizar que a forma de atuao do professor o que
pode determinar a aprendizagem dos alunos. A novidade pode estar centrada na relao existente nos grupos
famlia-aluno-aprendizagem ou aluno-aluno-aprendizagem, constituindo assim a unidade cognio-afeto.
Essa relao pode ser percebida tambm no relacionamento entre os alunos destacando assim a contribuio
de Vygotsky com o conceito de zona de desenvolvimento proximal. A relao existente entre eles, o vnculo
criado, faz com que a confiana no amigo colabore para a aprendizagem de ambos. Da mesma forma afirma
Pinheiro:
o problema da no-aprendizagem dos contedos escolares pode estar em alguma especificidade das relaes institudas em sala de aula, ou seja, na forma como acontece a compreenso
mtua nos diferentes caminhos que toma a aprendizagem. Pois, de alguma forma, pensamos
que as relaes estabelecidas em sala de aula ganham importncia medida que o professor
busca conhecer os processos de aprendizagem e consolida sua avaliao do aluno e, por seu
lado, medida que este aluno mostra-se ou deixa-se perceber no seu processo de aprender.
(2004, p.24)

Ao propormos o estudo das estratgias pedaggicas enquanto recursos relacionais, tem-se uma nova
perspectiva acerca desse tema. Com isso, esse novo modo de ver a questo, para alm de um recurso externo
ou uma tcnica que o professor utiliza para facilitar a aprendizagem de seus alunos, passa a ser visto como criador de espaos dialgicos no ambiente educativo. Com a abertura para o dilogo junto aos alunos o professor
utiliza-se de uma estratgia pedaggica que pode auxili-lo na compreenso da forma de pensar do aluno que
pode vir a auxiliar na sua interveno e no seu planejamento.
Garcia (1977) e Candau (1984) afirmam que a educao, por envolver um relacionamento humano,
baseada no processo de interao entre pessoas. Logo, refora-se a posio de que o dilogo favorece a educao e conseqentemente a relao professor-aluno. Dessa forma a estratgia pedaggica estaria voltada para
o sujeito e no para o contedo sendo que a sua aquisio passa a ter papel perifrico na ao pedaggica
medida que nessa perspectiva a estratgia se orienta para a relao social que passa a ser uma condio para a
aprendizagem, pois s ela d a possibilidade de conhecer o pensar do outro e interferir nele. (TACCA, 2006,
p.48)
Com isso, as estratgias pedaggicas seriam vistas como aqueles procedimentos que implicam uma
relao pedaggica cujo objetivo no manter o aluno ativo apenas, mas captar sua motivao, suas emoes,
para, a partir da, colocar o seu pensamento na conjuno de novas aprendizagens. (Ib., p.49)
Por isso, o dilogo apresenta-se, nesse contexto, como um recurso relacional decorrente de uma estratgia pedaggica com caractersticas da perspectiva histrico-cultural. Isso pode ser afirmado ao confrontarmos os princpios de outras teorias de aprendizagem em que professor e aluno exercem papis onde o dilogo
se mostra praticamente inexistente, confrontando-se com a viso de Pinheiro (2004) quando esta autora afirma
que o dilogo que vai permitir ao professor identificar o desenvolvimento real do aluno e avaliar suas necessidades no seu processo de aprendizagem, o que se torna crucial para a escolha do momento e da forma
adequada para sua interveno pedaggica (p.25). Contudo, cabe ressaltar que a relao no se resume ao
dilogo, mas que este condio essencial para o estabelecimento da relao.

Referncias Bibliogrficas
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