Anais XV Encontro Regional Da ABEM - SUL

1
Anais do
XV Encontro
Regional da
ABEM-Sul
15a - Edio
Cincia, Tecnologia e Inovao
em Educao Musical
FUNDARTE - Fundao Municipal de Artes de Montenegro.

Montenegro, maio de 2012
Comit Cientfico ABEM SUL 2012

Coordenao
Prof Dr Cristina Rolim Wolffenbttel e Prof Dr Maria Ceclia Torres
Prof Dr Ana Lucia Marques Louro (UFSM)
Prof Dr Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM)
Prof Dr. Eduardo Guedes Pacheco (UERGS)
Prof Dr. Elisa da Silva e Cunha (IPA)
Prof Dr Jusamara Vieira Souza (UFRGS)
Prof Dr Leda Maffioletti (UFRGS)
Prof Dr Luciane Wilke Garbosa(UFSM)
Prof Dr Magali Kleber (UEL)
Prof Dr Patrcia Kebach (FACCAT)
Prof Dr Regina dos Santos (UFRGS/FUNDARTE)
Prof Dr Rosane Cardoso de Arajo (UFPR)
Prof. Dr. Srgio Figueiredo (UDESC)
Prof Dr Teresa Mateiro (UDESC)
Prof Dr Viviane Beineke (UDESC)
Organizao do Anais
Prof Me. Jlia Maria Hummes
Prof Dr Cristina Rolim Wolffenbttel
Diagramao
Micon Oliveira de Souza
Marcelo Fernando de vila
Reviso
Luiz Fernando Cardozo dos Santos
E56 Encontro Regional da ABEM-Sul (15 : 2012: Montenegro, RS)
Anais do 150 Encontro Regional da ABEM-Sul. / organizao:
Jlia Maria Hummes, Cristina Rolim Wolffenbttel.
- Montenegro, RS: Ed. da FUNDARTE, 2012
1 CD-ROM
ISSN 1981-9005
1. Educao Musical 2.Tecnologia I. Hummes, Jlia Maria II.
Wolffenbttel, Cristina Rolim III. Ttulo
CDU 78:061.3
Catalogao na Publicao
Bibliotecria Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717
XV Encontro Regional da ABEM - SUL

24 e 25 de Maio de 2012
PROGRAMAO
24/05
8 h Credenciamento
9h Apresentao Artstica Conjunto Instrumental Jovem da FUNDARTE
Local: Teatro Therezinha Petry Cardona
9h30 Cerimnia de Abertura: Os 15 anos dos Encontros Regionais da ABEM Sul
Dra. Magali Kleber (UEL; Presidente da ABEM)
Dra. Jusamara Souza (UFRGS; Vice-presidente da ABEM)
Dra. Cludia Ribeiro Bellochio (UFSM; Coordenadora Regional da ABEM-Sul)
Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS; Coordenadora da ABEM-Rio Grande do Sul)
Prof Ms. Julia Maria Hummes - FUNDARTE
Eng. Luis Emerson Teixeira - representando a Secretaria da Cincia, Inovao e Desenvolvimento
Tecnolgico do RS
10h Conferncia Uma (des)educao musical em tempos de cincia, tecnologia e inovao
Dr. Eduardo Guedes Pacheco (UERGS)
Coordenao: Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS)
12h Almoo
13h30 Apresentao Artstica - Grupo de Dana da FUNDARTE - Grupo Experimental de Dana da
FUNDARTE
14h Sesso de Psteres
Local: 2 andar (corredor)
Coordenao: Me. Andr Muller Reck (UERGS)
15h GTs
GT1 Prticas musicais no contexto escolar
GT2 A educao musical em diferentes cenrios scio-musicais
GT3 Polticas pblicas e projetos pedaggicos em educao musical
GT4 Recursos tecnolgicos para a educao musical
GT5 Educao musical e incluso social
GT6 Estgios
GT7 Formao inicial e continuada
GT8 Formao do educador musical em espaos no escolares
Locais: Salas 1, 4, 6, 20, 42, Teatro Therezinha Petry Cardona, Sala do SESC/Montenegro, Laboratrio de
Informtica
18h Sesso de Psteres
Local: 2 andar (corredor)
Coordenao: Me. Andr Muller Reck (UERGS)
19h Lanamentos - Revista da ABEM n 27 e livros
19h30 Apresentao Artstica e II Colquio de Percusso em Educao Musical

Jos Everton Rozzini (Associao Cuca), Rodrigo Paiva (UNIVALI), Luiz Jakka
Coordenao: Dr. Eduardo Guedes Pacheco
20h30 Jantar dos 15 anos de Encontro da ABEM Sul (por adeso, com pagamento de R$ 17,00 na
inscrio).
Local: Buffet Milla
25/05
8h Oficinas
1. Trabalho Vocal na Escola (Ana Cludia Specht/RS) Sala 41
2. Eraumavez... uma pessoa que ouvia muito bem! E seu potencial musicalizador em sala de aula
(Carlos Kter-UFSCAR/SP) Sala 34 e 42
3. Educao Musical e Estgio Supervisionado (Cleusa Cacione-UEL/PR) Sala 4
4. Novas Tecnologias e a Educao Musical (Daniel Gohn-UFSCAR/SP) Laboratrio de
Informtica
5. Oficina de Percusso (Rodrigo Paiva-UNIVALI/SC) Teatro Therezinha Petry Cardona
6. Prticas Socioeducativas envolvendo msica, cultura e educao (Leonardo Moraes-SESC
Nacional) Sala do SESC/Montenegro
7. Ensino de Msica: incluindo surdez e cegueira (Mrcio Fumaco-Instituto Santa Luzia/RS; Regina
Finck-UDESC/SC) Sala 20
8. Musicalizao na Educao Infantil (Melita Bona-FURB/SC) Sala 5
9. Educao Musical e Incluso (Vnia Malagutti Fialho-UEM/PR) Sala 6
12h Almoo
13h30 Apresentao Artstica - Estudantes de Flauta Doce e Piano do Curso Bsico e Coro Infantil da
FUNDARTE
14h Painel: Cincia, Tecnologia e Inovao em Educao Musical
Dr. Eloi Fritsch (UFRGS)
Dr. Daniel Gohn (UFSCAR)
Dra. Gldis Falavigna (UERGS)
Coordenao: Me. Alexandre Birnfeld (UERGS)
15h15 Intervalo
15h30 GTs
GT1 Prticas musicais no contexto escolar - Teatro Therezinha Petry Cardona e Sala 42
GT2 A educao musical em diferentes cenrios scio-musicais - Sala 5
GT4 Recursos tecnolgicos para a educao musical - Laboratrio de Informtica
GT7 Formao inicial e continuada - Sala 4
17h30 Relatos dos GTs
18h Encerramento do Encontro Regional da ABEM Sul e Apresentao Artstica
19h Encontro de Coordenadores dos Cursos de Msica Licenciatura da Regio Sul.
Coordenadora: Dra. Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS)
EMENTAS DAS OFICINAS

1 - Trabalho Vocal na Escola Ana Cludia Specht
Ementa: A oficina prope atividades prticas sobre o cantar visando conscientizao corporal na
produo vocal e a compreenso da voz do professor como um instrumento de comunicao e
expresso.
Objetivo: Promover o desenvolvimento do cantar a partir da compreenso tcnica da emisso vocal
cantada e falada, por meio de atividades msico-vocais.
Pblico-alvo: sem restries (somente se apresentar algum problema vocal com indicao mdica
de que no pode cantar).
2 - Era uma vez... uma pessoa que ouvia muito bem! e seu potencial musicalizador em sala de
aula Carlos Kter
Ementa: Sero apresentados nesta oficina os potncias de trabalho do livro Erumavez...
umapessoaqueouviamuitobem para o desenvolvimento da escuta e percepo sonora-musical em
sala de aula, bem como atividades musicais ldicas e interativas, tendo por tema animais e natureza.
Objetivo: Possibilitar maior conhecimento dos sons de animais, praticar e desenvolver a escuta de
cantos tpicos de cerca de 100 animais, oportunizar o exerccio da memria e do reconhecimento de
sons da natureza, bem como da vivncia ldica e da expresso musical com base em estmulos
sonoros diversificados.
Pblico-alvo: Professores do ensino infantil e fundamental, bem como educadores musicais.
3 - Educao Musical e Estgio Supervisionado - Cleusa Cacione
Ementa: Com uma abordagem interacionista, a oficina focaliza o supervisor de estgio curricular,
buscando possibilidades metodolgicas que valorizem o trabalho de educao musical no contexto
da educao bsica.
Objetivo: Mobilizar uma discusso/reflexo com supervisores de estgio curricular e alunos dos
cursos de licenciatura em msica para as possibilidades de aes nos campos de estgio.
Pblico-alvo: Professores e alunos de cursos de msica.
4 - Novas Tecnologias e a Educao Musical Daniel Gohn
Ementa: Nesta oficina sero apresentados diferentes usos de tecnologias em processos de educao
musical. Incluindo possibilidades com o YouTube, QR Codes e aplicativos para celulares, os
exemplos iro mostrar caminhos tanto para momentos presenciais como paraatividades on-line.
Alm disso, sero demonstradas tarefas com softwares livres para a gravao de udio e a edio de
partituras.
Objetivo: Dar exemplos de atividades educacionais com o uso de novas tecnologias, criando
alternativas para iniciantes nessa rea.
Pblico-alvo: Professores de msica, sem experincias anteriores com tecnologia.
5 - Oficina de Percusso - Rodrigo Paiva
Ementa: A oficina Bateria & Percusso Brasileira em Grupo aborda o ensino coletivo de percusso
e a educao musical, atravs de atividades para sala de aula, tais como: percusso corporal, ritmos
e peas em grupo. O livro que d nome oficina e outros materiais didticos para percusso
disponveis hoje no Brasil, sero apresentados como uma tima alternativa de trabalho para o
professor de msica na escola.
Objetivo: Despertar a conscincia rtmica e corporal; Refletir sobre a utilizao da percusso na
educao musical; Conhecer repertrio e executar peas para percusso em grupo.
Pblico-alvo: professores e estudantes de msica interessados em percusso e ensino coletivo desses
instrumentos. No h pre-requisito.
6 - Prticas socioeducativos envolvendo msica, cultura e educao - Leonardo Moraes
Ementa: Projetos em Educao Musical por meio de propostas intersetoriais, considerando a
complexidade cultural e educacional, de acordo com seus desafios e possibilidades que o meio
social nos insere. O curso vai apresentar e dialogar propostas pedaggico-musicais de projetos
sociais e educativas no mbito do terceiro setor, especialmente o Departamento Nacional do SESC.
Objetivo Geral: Discutir e fomentar novas formas de desenvolver prticas educacionais e culturais
por meio da Educao Musical.
Pblico-alvo: Destina-se aos interessados no tema e sero desenvolvidas atividades prticas
relacionadas temtica e s propostas apresentadas.
7 - Ensino de Msica: incluindo surdez e cegueira - Regina Finck Schambeck e Mrcio Fumaco
Ementa: A percepo e organizao do material sonoro direcionado para crianas surdas em contexto
inclusivo. O ensino de msica s pessoas com cegueira em uma perspectiva inclusiva.
Objetivo: Sensibilizar a criana surda para perceber, reconhecer e representar o entorno sonoro,
capacitando-a para a descoberta dos sons que esto presentes no ambiente em que vive. Oportunizar
aos professores a conhecer e vivenciar, prticas inclusivas do ensino da msica a pessoas com
cegueira.
Pblico-alvo: Professores de msica que trabalham com crianas surdas em contexto inclusivo.
Professores de msica que trabalham com alunos deficientes visuais no ensino regular e em diferentes
contextos.
8 - Musicalizao na Educao Infantil - Melita Bona

Ementa: Prticas e reflexes sobre a utilizao da msica na Educao Infantil. Brincadeiras de
roda, canto, movimento corporal, noes sobre a escuta, a forma e o registro da msica.
Objetivos: Desencadear idias e possibilidades de prticas musicais com a criana pequena. Discutir
conceitos que permeiam as atividades com msica no mbito da Educao Infantil.
Pblico-alvo: Professores e estudantes de msica e de outras reas, demais interessados.
9 - Educao Musical e Incluso - Vnia Malagutti Fialho
Ementa: Aspectos da Educao Inclusiva no Brasil. Prticas inclusivas na Educao Musical. A
educao inclusiva na pesquisa em Educao Musical.
Objetivo: Discutir brevemente a educao inclusiva no Brasil e o conceito de incluso. Desenvolver
atividades prticas com vistas educao inclusiva. Abordar a msica como uma possibilidade de
educao inclusiva, a partir de pesquisas em educao musical.
Pblico-alvo: Estudantes e professores de msica e professores da educao bsica.
Sumrio
SUMRIO
GT1 Prticas Musicais no Contexto Escolar
1. A Educao Musical: um diagnstico da atual situao do ensino da Msica no Instituto Estadual de
Educao Assis Brasil (Mirian Cristina Maus; Vitor Hugo Rodrigues Manzke; Maurcio de Oliveira
Ciocca; Isabel Bonat Hirsch; Ana Lucia Ribeiro Azambuja).......................................................15
2. A msica em projetos de extenso: ouvindo estudantes (Denise Andrade de Freitas Martins)............21
3. Algumas estratgias e possibilidades para Educao Musical (Maria Helenita Nascimento
Bernl).......................................................................................................................................27
4. Ampliao do repertrio na Educao Infantil Escola e Famlia como parceiras de novas
aprendizagens (Giane Ramos)......................................................................................................30
5. As concepes e aes das comunidades escolares acerca da democratizao do acesso ao
conhecimento musical nos seus espaos: trs estudos de caso com trs Escolas de Ensino Mdio
da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do
Rio Grande do Sul (Jonas Tarcsio Reis).......................................................................................33
6. Caderno de musicalizao: canto e flauta doce: reflexes sobre sua utilizao pelos professores de
arte (Giani Cardoso Simeoni; Cleusa Erilene dos Santos Cacione)................................................39
7. Compondo com Ceclia Meireles: relato de uma experincia na Oficina de Msica (Camila Costa
Zanetta; Gabriela Visnadi e Silva; Viviane Beineke).....................................................................45
8. De norte a sul: um projeto musical interdisciplinar (Rose de Ftima Aguiar e Silva; Ana Paula Bressan;
Gisely Crdova; Lcia Pires Duarte; Luciana Hilzendeger; Rafael Dornelles; Rosinete Freitas
Lopes da Silva; Vinicius Biermann)...............................................................................................50
9. Disparidade de conhecimento na sala de aula: dvidas a respeito de como trabalhar o ensino de
teoria musical e violo em turmas com diferentes nveis de conhecimento (Wilson Robson
Griebeler)........................................................................................................................54
10.Escuta comparada do pagode baiano: relato de experincia de uma aula de msica com uma
atividade de escuta comparada em uma turma do 6 ano do Ensino Fundamental II (Adenilson
Bispo Almeida)......................................................................................................................59
11.Influncia da mdia em uma atividade de escuta comparada com alunos do 6 ano do Ensino
Fundamental II (Luiz Carlos Conceio Santos)..........................................................................65
12.Manifesto de uma (Des)Educao Musical (Eduardo Pacheco)..................................................70
13.Msica na Escola Bsica: espaos e tendncias na contemporaneidade (Caroline Cao
Ponso).................................................................................................................76
14.Musicalidade e Corporeidade: ritmos brasileiros em sala de aula (Raimundo Rajobac; Simone
Romani)...............................................................................................................80
15.Notao musical na infncia: um processo gerador de subjetividade (Sandra Rhoden).....................86
16.O Ensino de Msica na Escola Primria Canadense da proposta curricular sua aplicao
prtica (Telma de Oliveira Ferreira).............................................................................................92
17.O ensino de percusso em grupos associados aos autores Dalcroze e Orff: propostas pedaggicas
em aes combinadas na educao musical (Flvia Fulukava do Prado; Eliana C. M. Guglielmetti
Sulpicio)................................................................................................................................98
18.O mtodo ativo de Dalcroze e a teoria psicogentica de Jean-Piaget: teoria e prtica no Ensino de
Msica (Alexandre Meirelles Martins; Tania Stoltz)...................................................................101
19.O pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola de Educao
Bsica (Zelmielen Adornes de Souza; Claudia Ribeiro Bellochio)................................................107
20.Pesquisador e pesquisado: uma relao recproca na construo do conhecimento (Carla Pereira
dos Santos; Ceclia Rheingantz Silveira)......................................................................................114
21.Prtica de Conjunto no Ensino Mdio (Estvo Grezeli de Barros Neves; Claudia Maria Freitas
Leal)..................................................................................................................................120
22.Professor-compositor: a composio musical alicerada no contexto da Educao Infantil (Iara
Cadore Dallabrida; Leonardo Sperb; Jair Gonalves)...............................................................128
23.Projeto Experimental Sons de Brum (Rafael Rodrigues da Silva)...............................................134
24.Sons e silncio, linha e cores: a audiopartitura na escola de Ensino Bsico (Rosenir Aparecida de
Oliveira)..................................................................................................................................140
GT2 A Educao Musical em Diferentes Cenrios Scio-musicais
1. A cultura gospel na construo de identidades musicais: reflexes em educao musical (Andr
Mller Reck).............................................................................................................................146
2. A prtica musical na Sociedade Amigos da Msica em Paranagu (Adaile Domingues dos
Santos)..................................................................................................................................151
3. A voz do adolescente: tcnicas para coro juvenil (Rogria Tatiane Soares Franchini)......................154
4. As aes de musicalizao em projetos sociais no Vale do Paranhana (Alexandre Herzog; Patricia
Kebach).............................................................................................................................159
5. Canto Coral como atividade de Educao Musical (Matheus Cruz Paes de Almeida).....................164
6. Composio em uma aula de piano: um relato de experincia (Camila Betina Rpke)................169
7. Escolas de msica e o estilo motivacional de professores de instrumento: um campo para pesquisa
(Edson Figueiredo)..................................................................................................................173
8. Instrumentista professor: formao X atuao profissional (Diogo Baggio Lima)............................179
9.Os desafios do ensino de msica em um projeto social (Cheila Mari Filippin Oba)........................184
10.Percepes sobre a prtica e o ensino da flauta transversal (Ziliane Lima de Oliveira Teixeira;
Cheisa Rodrigues Goulart).........................................................................................................189
11.Reflexes acerca da experincia com o ensino de tcnica vocal em uma escola de msica (Daniel
Torri Souza)............................................................................................................................194
12.Roda Cantiga Musicalizao Itinerante (Ana Isabel Goelzer Meira; Clarice de Campos
Bourscheid)............................................................................................................................198
13.Um coral de cantoterapia: relato de experincia (Raquel Mendes Rochia Santos).........................203
GT3 Polticas Pblicas e Projetos Pedaggicos em Educao Musical
1. A insero da disciplina de arte msica no Colgio de Aplicao da UFSC (Maria Cristiane
Deltregia Reys; Luciano Py de Oliveira)......................................................................................210
10
2. Configuraes da Educao Musical em escolas Pblicas Estaduais no Rio Grande do Sul (Cristina
Rolim Wolffenbttel; Daniele Isabel Ertel)................................................................................217
3. Educadores musicais na gesto universitria: relato de experincia (Vnia Malagutti Fialho; Juciane
Araldi)..................................................................................................................................224
4. Frum de Educao Musical: repercusses na implantao da msica na educao bsica em
Santa Catarina (Anlita Dayana Nunez Danna; Regina Finck Schmbeck)...................................229
5. Interdisciplinaridade em arte nos anos iniciais do Colgio Aplicao UFSC: experincias em
busca de uma nova proposta curricular (Maria Cristiane Deltregia Reys; Sheila Maddalozzo;
Dbora da Rocha Gaspar)......................................................................................................235
6. Investigando os egressos da Licenciatura em Msica da UERGS (Cristina Rolim Wolffenbttel;
Ranielly Boff Scheffer)...........................................................................................................240
GT4 Recursos Tecnolgicos para a Educao Musical
1. Aprender e ensinar msica brincando com as tecnologias (Jean Carlos Presser dos Santos; Juliana
Rigon Pedrini).........................................................................................................................247
2. Arranjos didticos para a aula de piano: um estudo sobre as decises, escolhas e alternativas
pedaggico-musicais (Gisele Andrea Flach)...............................................................................253
3. Autodeterminao dos alunos para aprender msica atravs da composio musical colaborativa
(Francine Kemmer Cernev).......................................................................................................259
4. Cibercultura no Ensino de Msica: narrativas de docentes universitrios (Marcelo Barros de
Borba).....................................................................................................................................266
5. Dois exemplos de tecnologias digitais para a educao: o objeto de aprendizagem CompMUS e
ROODAPlayer (Ftima Weber Rosas; Patricia Alejandra Behar).............................................272
6. Propostas pedaggicas para Educao Musical como suporte tecnolgico um relato de experincia
(Alexandre Henrique dos Santos)..............................................................................................279
7. Educao Musical mediada pelas tecnologias (Leda de Albuquerque Maffioletti; Soraia Rodrigues
Santana)...............................................................................................................................284
8. Experincia no ensino de teclado em EAD mediada por TIC (Leandro Libardi Serafim; Helena
Mller de Souza Nunes)...........................................................................................................290
9. O Ensino Musical em contexto digital (Alexandre Henrique dos Santos)........................................297
10.O tutor presencial na construo de sua identidade (Leonardo de Assis Nunes)............................303
11.Rdio no ambiente escolar: encontrando brechas para a Educao Musical pelo uso da tecnologia
(Graciano Lorenzi)....................................................................................................................312
12.Recursos tecnolgicos musicais: um relato de experincia na sala de aula em So Flix/BA (Djalma
Santos Souza Junior; Rodrigo Schramm)...................................................................................315
13.Uso da tecnologia OMR na produo de materiais didticos para o ensino coletivo de instrumento
musical (Incio Rabaioli)...........................................................................................................321
GT5 Educao Musical e Incluso Social
1. A incluso do aluno com deficincia visual em aulas de msica: observaes e relatos (Rafael Moreira
Vanazzi de Souza; Raphael Ota)................................................................................................328
11
2. Didtica musical, materiais didtico-musicais e dinmicas especficas no ensino de msica para

alunos com deficincia visual (Rafael Moreira Vanazzi de Souza; Raphael Ota)............................334
3. Experincias adquiridas a partir de um trabalho realizado com uma turma de educao inclusiva no
EJA (Genaina Lemes da Silva)...............................................................................................341
4. Incluso: o que e quando estaremos prontos para ela? (Wilson Robson Griebeler)......................344
5. Movimentos sociais e prticas musicais no contexto da periferia urbana de Londrina (Magali
Kleber).............................................................................................................................................348
6. Processos de formao de professores de Educao Especial: construindo prticas docentes em
msica (Juliane Riboli Corra)................................................................................................358
GT6 Estgios
1. A formao do professor de msica dentro do contexto de ensino integral: um relato de experincia
(Aline Clissiane Ferreira da Silva)...........................................................................................365
2. Educao Musical no curso de Pedagogia: Estgio de Docncia CAPES (Aline Lucas Guterres;
Leda de Albuquerque Maffioletti)..............................................................................................372
3. Estgio Supervisionado no hospital: aprendizagens e desafios de alunos e professoras (Maria Ceclia
de Araujo Rodrigues Torres; Cludia Maria Freitas Leal).......................................................377
4. Experincias na escola: projeto de msica do PIBID da FURB (Tiago Pereira; Jemima Pascoal dos
Reis; Melita Bona).................................................................................................................381
5. Grupo Focal como tcnica de coleta de dados sobre o ensino de msica na Escola Estadual Coronel
Filomeno Ribeiro. relato de experincia (Maria Teresa de Souza Neves)....................................385
6. Msica na escola: trabalhando com crianas na Educao Bsica (Leila Cristina Pereira dos Santos;
Valria Poliana Silva)..............................................................................................................390
7. Musicalizao: uma experincia de estgios na Educao Especial (Daniel Corleta Evangelista)......394
GT7 Formao Inicial e Continuada
1. muito separadinho pra criana: discutindo a msica na Educao Infantil sob a perspectiva de
estagirias da Pedagogia (Kelly Werle; Claudia Ribeiro Bellochio)..............................................398
2. A msica na formao inicial de professores no curso de Pedagogia na Universidade Estadual de
Maring: um olhar sobre leis e fatos (Ana Ksia Tows de Oliveira; Andria Veber).......................404
3. Aprendizagem da docncia de msica: um estudo a partir de narrativas de professores de msica
da educao bsica (Tamar Gens Gaulke)..................................................................................409
4. Bacharelado em Msica, nfase em Msica Popular no Instituto de Artes da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul: razes, expectativas e concepes de candidatos e ingressos no vestibular
de 2012 (Jean Carlos Presser dos Santos; Jusamara Souza).......................................................416
5. Campo de pesquisa em Educao Musical na UFC: um comeo (Pedro Rogrio; Luiz Botelho
Albuquerque)............................................................................................................................422
6. Formao continuada de professores e interculturalidade: diagnsticos de cursos de formao no
contexto da implementao da lei 11.769/08: dois estudos de caso (Matheus de Carvalho
Leite)......................................................................................................................................428
7. Formao e capacitao de docentes distncia em educao Musical no Sistema de Educao
do SESC (Leonardo Moraes Batista).....................................................................................437
12
8. Msica na Pedagogia: uma experincia de estgio na Licenciatura (Jonas Tarcsio Reis).................442

9. Musicalizando professores no especialistas (Vitor Hugo Rodrigues Manzke; Isabel Bonat
Hirsch).....................................................................................................................................448
10.O Ensino Superior de Msica: formao e experincia a partir de dois trabalhos investigativos
(Marcelo Barros de Borba; Renata Beck Machado)................................................................454
11.Os palcos da vida real: possibilidades e dimenses para ensino e pesquisas em educao musical
(Jair Gonalves).......................................................................................................................459
12.Recitais Didticos: mdia, ampliao de escuta e dilogo com a platia (Helena Dris Sala; Ana
Lcia Louro)............................................................................................................................465
GT8 Formao do Educador Musical em Espaos No Escolares
1. A trajetria de vida da professora Ingeburg Hasenack e o contexto pedaggico-musical de suas
prticas na cidade de So Leopoldo/RS (Janana Machado Asseburg Lima; Luciane Wilke Freitas
Garbosa)..................................................................................................................................472
2. A troca de cartas como recurso para reflexo sobre aulas de guitarra e violino: um relato de
experincia (Franciele Maria Anezi; Jssiaca Almeida; Ana Lcia Louro; Caroline Pozzobon
Xisto).......................................................................................................................................478
3. Cultura profissional do professor de violo: um conceito em debate (Alexandre Vieira)..................484
4. Os Festivais de Coros no Rio Grande do Sul (1963-1978): aproximaes do campo na busca da
construo do tema da pesquisa (Lcia Helena Pereira Teixeira).................................................490
5. Transformao Conceitual e Prtica: de regente de coros a educador musical de cantores (Louis
Marcelo Illenseer)...............................................................................................................495
Pster
1. A funo social do Ensino de Msica (Karen Luane Nascimento; Pedro Vinicius Santos; Jssica
Dayana Alves Arajo).............................................................................................................502
2. A msica retorna escola: reflexes e aes do PIBID de msica da FURB (Michel Zimath; Susan
Emanuelle Volkmann; Luis Guilherme Holl; Melita Bona)............................................................505
3. Encontro de Estudantes de Flauta Doce de Montenegro-RS/Fundarte: uma prtica voltada para a
msica instrumental em conjunto envolvendo crianas, jovens e adultos (Fernanda
Anders).................................................................................................................................508
4. Ensino de Msica Escolar: investigando concepes de estudantes sobre aulas de msica (Cristina
Rolim Wolfenbttel; Diego da Rosa Salvador; Guilherme Antnio Stempkowski Garibotti; Norildo
Pereira de Andrade)..............................................................................................................514
5. GEEM FURB Grupo de Estudos em Educao Musical Universidade Regional de Blumenau
(Ana Paula Gonzaga Corra; Garbareth Edianne de Mattos; Jemima Pascoal dos Reis; Maria
Fernanda Gonzaga Corra; Sabrina Lance das Chagas; Susan Emanuelle Volkmann; Viviane
Wendorf).....................................................................................................................................517
6. Iniciao Musical com o uso da Flauta Doce (Diogo Jardim Jackle)...........................................519
7. Msica no oitavo ano uma experincia significativa de Educao Musical na escola (Dayson
Rodrigues de Melo; Laerte Andr Massirer)........................................................................523
13
GT1
PRTICAS MUSICAIS
NO CONTEXT
O ESCOLAR
CONTEXTO
14
A Educao Musical: um diagnstico da atual situao do Ensino da Msica no

Instituto Estadual de Educao Assis Brasil
Mirian Cristina Maus (UFPel)
mirian.maus@hotmail.com
Vitor Hugo Rodrigues Manzke
vitormanzke@gmail.com
Maurcio de Oliveira Ciocca
toko_ciocca@hotmail.com
Isabel Bonat Hirsch
isabel.hirsch@ymail.com
Ana Lucia Ribeiro Azambuja
analucribaza@hotmail.com
Resumo: Este trabalho o relato de um diagnstico inicial referente presena de atividades em qualquer
formato na rea da Educao Musical no Instituto Estadual de Educao Assis Brasil IEEAB na cidade
de Pelotas RS. Foi desenvolvido por alunos bolsistas do programa PIBID/CAPES, do curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Federal de Pelotas. Com isso, buscamos diagnosticar a atual situao do ensino
de msica no IEEAB e novas possibilidades de insero desta rea do conhecimento conforme prevista na
lei 11.769/08, por meio de aes como formao continuada aos professores do Instituto, formao extra
curricular s alunas do curso Normal e aes diretas com os alunos.
Palavras chave: Msica na Educao Bsica, Formao Continuada em Msica, Msica no Curso Normal.
Introduo
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID contemplou o curso de
Msica na Universidade Federal de Pelotas no ano de 2011. Ao sermos selecionados para participar do
Programa, fomos destinados a uma das quatro escolas participantes desta etapa, juntamente com alunos
dos cursos de artes visuais, dana e geografia. Nosso grupo foi encaminhado para o Instituto de Educao
Assis Brasil IEEAB e, juntamente com os outros cursos, fomos incumbidos da tarefa de fazer um
diagnstico sobre o funcionamento da escola, bem como o diagnstico de aes possveis dentro do
ambiente escolar.
Nosso diagnstico foi construdo no sentido de primeiramente averiguar quais aes musicais a
escola j desenvolvia, dentro ou fora do currculo e, posteriormente, observar quais as contribuies que
o grupo do PIBID poderia fazer, suprindo as necessidades da escola.
necessrio mencionar a grande importncia desta escola na rede estadual de ensino no municpio
de Pelotas RS, pois dentro desta rede, a nica escola que oferece o Curso Normal. Porm, como em
toda a rede estadual, no existe a figura do professor de msica na escola ministrando aulas desta rea.
Projetos anteriores j estiveram em funcionamento, porm, no tiveram continuidade, talvez por no
existir a figura do professor de msica, dificultando estas aes.
A seguir, descreveremos sobre o que encontramos no IEEAB, que possui todos os nveis da
educao bsica e quais nossas intenes para desenvolver um trabalho de educao musical, tanto com
alunos como para os professores do educandrio.
Diagnstico na escola
No dia 18 de agosto de 2008 foi sancionada a Lei 11.769/08 que instituiu a msica como contedo
obrigatrio na educao bsica. A Lei imps um prazo de trs anos para que as escolas se adaptassem as
exigncias, e garantiu a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Mas a realidade
nacional que no h professores qualificados para atuarem na educao musical. Freire (2007) confirmou
essa situao ao destacar que
o Brasil, hoje, no tem professores de Msica, educadores musicais na acepo completa,
em nmero suficiente para ocupar o espao nas escolas. Nem em nmero, nem em qualidade,
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pois durante muitos anos formamos professores de Msica em licenciaturas que no os

instrumentalizavam musicalmente de forma consistente. (FREIRE, 2007, p.3).
O Instituto Assis Brasil vive essa realidade, pois a escola no conta com professores licenciados
em msica atuando na rea, situao que recorrente na maioria das escolas brasileiras. E se a lei fosse
restrita a professores com formao em licenciatura para o ensino musical demoraria ou nem chegaria a
ser cumprida completamente, pois o nmero de cursos e alunos que se formam insuficiente para a
demanda do pas.
A diferena entre um professor licenciado e um com outro tipo de formao considervel. Para
exercer sua funo no ensino da msica, o profissional deve ser dotado de determinadas habilidades que
qualificam o ensino. Godoy & Figueiredo (2010) referem-se s atribuies concernentes a um professor
de msica que so inmeras, como
ensinar msica, desenvolver estratgias, equilibrar teoria e prtica e buscar atingir o
interesse do aluno; saber agir didaticamente e saber lidar com muitos outros assuntos que
permeiam o cotidiano dos alunos; saber conectar os conhecimentos especficos com outras
reas; saber lidar com as diferenas e com as condies de sala de aula, nem sempre
muito favorveis; enfim, uma pluralidade de saberes e competncias que precisam ser
mobilizados na prtica. (GODOY; FIGUEIREDO,2010, p. 269).
Gauthier (1998) menciona outra atribuio ao profissional, a pluralidade do saber, afirmando

que
muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilizao de vrios saberes que
formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder as
exigncias especficas de sua situao concreta de ensino. (GAUTHIER, 1998, apud
GODOY; FIGUEIREDO, 2010, p.269).
A realidade da falta de professores com a devida formao no a nica barreira que impede
o sucesso no ensino musical. A filosofia ensina que os pr-conceitos atrapalham na busca dos
conhecimentos verdadeiros. Um destes distorceu a viso sobre o que ensinar em msica, fazendo
alguns professores ver seu trabalho limitado ao canto e ensino de instrumentos musicais.
Entretanto, o ensino musical abrange uma rea no apenas sensvel, mas perceptiva,
emocional e intelectual. A msica contribui para a formao integral do indivduo, reverencia os
valores culturais, difunde o senso esttico, promove a sociabilidade e a expressividade, introduz o
sentido de parceria e cooperao, e trabalha com a sincronia de movimentos. Por meio da msica,
o indivduo expressa emoes que no consegue expressar com palavras.
O objetivo do trabalho com a msica desenvolver habilidades fsico-cinestsica, espacial,
lgico-matemtica, verbal e musical. a musicalizao do ser, envolvendo a diferenciao de fontes
sonoras e tons, acabando por criar um ser humano crtico. Sobre isso, Correa (2010) destaca que
fundamental exercer uma conscientizao de que a Msica uma rea do conhecimento
que deve ser introduzida na escola de maneira mais comprometida e reflexiva. Isso, na
direo de construir conhecimentos tanto especficos quanto gerais, que abranjam a Msica
na busca por formar indivduos mais crticos quanto ao que eles vivenciam dentro dos
contextos em que se inserem, tornando-os sujeitos aculturados musicalmente. (CORREA,
2010).
Um problema recorrente tambm no Instituto Assis Brasil o de as escolas no terem todos

os recursos materiais e humanos necessrios para a efetivao de uma educao musical
apropriada. Penna (2008) destaca sobre a situao da msica e das artes afirmando que
as polticas pblicas para a educao musical e artstica no tm contribudo para uma
mudana significativa na situao dessas reas atualmente. Mesmo depois das novas
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legislaes (LDB, PCN, Diretrizes Estaduais e Municipais) as artes em geral continuam a

ser tratadas de maneira irrelevante, mesmo quando alguns sistemas educacionais j
adotaram a contratao de profissionais especficos para cada linguagem, o que j um
avano com relao aos tempos da polivalncia. (PENNA, 2008, apud ALMEIDA, 2011).
O que se percebe que a lei a foi dada, mas se fez vaga, pois abriu espao para diversas
dvidas e possveis interpretaes. Num pas onde as artes em geral no so tratadas como disciplinas
importantes na escola como as das reas exatas ou das letras, no definir questes como quem deve
lecionar os contedos de msica ou se a msica deve ou no ser uma disciplina com perodo nico
com a mesma importncia como de uma disciplina como a matemtica; gera uma srie de aes
que desqualificam e desfavorecem a msica. Os professores e alunos acabam, em geral, por considerar
as atividades artsticas como secundrias e de avaliao subjetiva que no deve interferir no
rendimento das outras matrias; disciplinas que no reprovam. Com isso surge o problema sobre o
valor que colocado sobre a msica como contedo, como disciplina. Fonterrada (2005) destaca
que
como a necessidade de refletir a respeito da prtica e da funo da msica nem
sempre clara [...], muito do que existe em educao musical no se apresenta, na
verdade, como musical ou artstico, mas, antes, como um conjunto de atividades
ldicas [...] O fato de a msica ter ou no seu valor reconhecido coloca-a dentro
ou fora do currculo escolar, dependendo de quanto ou no considerada pelo grupo
social. Se, em determinada cultura, a msica for uma das grandes disciplinas do saber
humano, o valor da educao musical tambm ser alto [...] Esta a questo crucial com
que se depara [o] Brasil: o resgate do valor da msica perante a sociedade, nico modo de
recoloc-la no processo educacional. (FONTERRADA, 2005, apud CORREA, 2011).
Com a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica pela lei n. 11.769/08, os

professores da educao infantil e anos iniciais tornaram-se peas fundamentais para que este ensino
realmente ocorra na prtica escolar. Estes professores, grande parte formados em cursos de pedagogia,
so generalistas, ou seja, teoricamente devem trabalhar de maneira articulada e integrada entre si
todas as reas do conhecimento, incluindo a educao musical (Werle; Bellochio,2009). Autores
como Figueiredo (2004), Spanavello; Bellochio (2005), Krobot;Santos (2005) e Bellochio (2008)
enfatizam a carncia no currculo da maioria dos cursos de Pedagogia de uma disciplina especfica
em educao musical, ocasionando uma deficincia na formao destes profissionais. Segundo
Figueiredo (2004),
embora se pretenda que o professor generalista seja responsvel por todas as reas do
currculo escolar, a preparao artstica, em geral, e a preparao musical, em particular,
tm sido abordadas de forma superficial e insuficiente pelos cursos formadores desses
profissionais. As artes tendem a ser consideradas como reas especficas demais para
serem assimiladas pelos profissionais generalistas, perpetuando uma srie de equvocos e
preconceitos em torno dessas reas na educao em geral. (FIGUEIREDO, 2004 p.56).
A situao no diferente no Instituto de Educao Assis Brasil que oferece o Curso Normal
em nvel mdio, com a durao de quatro anos letivos e com o objetivo de formar professores
habilitados para atuar na educao infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental (Brasil, 1999).
No h professor de msica no quadro, e, portanto, as alunas no desenvolvem atividades musicais
com um profissional especializado.
Com base nos objetivos do curso e partindo desse pressuposto, uma possvel ao da rea
seria focar na formao continuada destes profissionais, atravs da oferta de oficinas de msica aos
professores generalistas atuantes na prpria escola, que contemplem desde musicalizao at a
construo de materiais didticos, afim de que os docentes possam utilizar atividades musicais em
seu trabalho cotidiano, sendo os primeiros transmissores de nossas ideias aos alunos da escola.
Para Werle e Bellochio (2009),
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sublinha-se a necessidade de um trabalho mais qualificado do professor de Educao

Infantil e Anos Iniciais quando esse realiza atividades musicais. E, no caso da escola no
ter professores de msica, como h tempos tem acontecido, que o professor de Educao
Infantil e Anos Iniciais possa articular em seu trabalho cotidiano de sala de aula atividades
musicais com mais conhecimento e clareza sobre seus propsitos e funes para o
desenvolvimento dos alunos. (WERLE; BELLOCHIO, 2009 p.34).
Alm das atividades propostas s alunas do Curso Normal, diagnosticamos muitas outras
possibilidades de atuao dentro da escola, como, por exemplo, a de introduzir as novas tecnologias
que vm sendo empregadas na prtica docente, visando dar ferramentas ao professor e auxili-lo no
processo educacional. O IEEAB possui salas com recursos audiovisuais e dois laboratrios de
informtica em pleno funcionamento que propiciam o emprego dessas tecnologias em futuras
atividades propostas. Jesus; Uriart; Raabe (2008) e Kruger; Gerling; Hentschke (1999) defendem a
utilizao do computador e do software como ferramenta didtica no ensino de msica. Flores
(2002) prope utilizar a internet como plataforma para criar ambientes de educao musical, devido
ao seu fcil acesso e popularizao. Para Flores (2002),
segundo as Diretrizes Gerais do MEC para a rea da Msica, elaboradas em 1997 e
aprovadas em 1999, a tecnologia deve estar presente em todas as sub-reas de formao
de recursos humanos, como educao musical, composio e execuo. (FLORES, 2002
p. 12).
Com o uso de computadores em aes desenvolvidas pela rea visando o ensino de msica,
pode-se utilizar softwares gratuitos e/ou sites que contenham jogos voltados educao musical,
de acordo com a proposta da ao.
Propomos a realizao de oficinas e palestras com as professoras do IEEAB com o intuito
de orient-las sobre conceitos bsicos que permeiam a ao de um professor de msica no exerccio
de suas funes, oficinas estas que busquem esclarecer o verdadeiro papel da msica na educao,
mostrando claramente como ela deveria ser trabalhada com os alunos. Acima de tudo deve ser um
trabalho de conscientizao musical para cada professor, em que eles teriam contato com a msica
de forma mais livre de preconceitos e intuitiva.
No diagnstico constatamos que o IEEAB possui instrumentos percussivos que compunham
o corpo de uma banda marcial da escola que atualmente est desativada. Pretendemos utilizar esses
instrumentos para enriquecer nossa ao como Pibidianos na escola, por meio de oficinas e atividades
que busquem resgatar esses instrumentos fisicamente e sua importncia ao serem empregados na
educao musical.
Uma primeira ao teria como propsito a apresentao desses instrumentos por meio de
uma oficina, onde poderamos resgatar e dar a manuteno cabvel a nossa atuao, para que os
alunos e professores saibam da riqueza que est guardada em sua escola e de como so e funcionam
esses instrumentos.
O trabalho com instrumentos de percusso tem, como propsito, trazer grandes benefcios
para uma aprendizagem significativa em msica. Bellochio (2005) expe que:
A experincia direta com msica, tocando, cantando, ouvindo, compondo, improvisando
so de fundamental importncia na realizao da educao musical. No podemos pensar
num processo de formao em que a msica seja resumida a atividade de falar sobre ela
[...] preciso empreender esforos em experincias musicais diretas. Para quem vai trabalhar
com msica na escola, preciso saber fazer. (BELLOCHIO, 2005, p. 205).
essa vivncia com a msica que pretendemos proporcionar aos alunos e professores, para que
possam desfrutar e aprender com o melhor que a msica tem a oferecer a cada ser. Eles precisam estar
em contato com esse meio para que sua experincia seja vlida e significativa. Posteriormente, aes que
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envolvam prticas com os instrumentos, oficinas que ensinem a utiliz-los adequadamente, e diversas
outras atividades que envolvam contedos musicais podero ser realizadas tendo esses instrumentos como
base.
Consideraes finais
Aps esta primeira investida de pesquisa, que resultou em um prvio diagnstico da atual
situao da rea da Educao Musical dentro do IEEAB, podemos observar inicialmente que h
muito trabalho a ser realizado dentro da escola, no s atividades com os alunos, afim de que estes
tenham a meta curricular exigida pela nova legislao cumprida, mas sim um trabalho de
conscientizao da importncia, da relevncia e da contribuio que a musicalizao traz. Benefcios
estes que seus maiores resultados no so de percepo imediata. Chiarelli e Barreto (2005) enfatizam
que
as atividades musicais realizadas na escola no visam a formao de msicos, e sim,
atravs da vivncia e compreenso da linguagem musical, propiciar a abertura de canais
sensoriais, facilitando a expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo
para a formao integral do ser(...) Ligar a msica e o movimento, utilizando a dana ou
a expresso corporal, pode contribuir para que algumas crianas, em situao difcil na
escola, possam se adaptar (inibio psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade
psicomotora, etc.). (CHIARELLI; BARRETO, 2005).
Para tanto, sugerimos que tal trabalho seja desenvolvido inicialmente com os professores de
todos os nveis da escola, seja em forma de palestras seminrios ou oficinas, pois acreditamos que
conscientizando os professores da importncia do desenvolvimento destes contedos, eles iniciaro
a reintroduo da msica na escola. Assim como os professores j atuantes na escola, acreditamos
tambm na potencialidade dos estudantes do curso Normal, pois como futuros professores, se desde
sua formao forem conscientes da importncia do estudo da msica na educao bsica, sero
disseminadores desta necessidade. Entretanto, no podemos deixar que o entendimento desta proposta
de instrumentalizar, principalmente os professores unidocentes seja interpretada de forma errnea.
Este embasamento que estamos propondo nestas primeiras aes so relevantes tendo em
vista que tais professores no tiveram em sua formao acadmica subsdios para desenvolver tais
temas, e to pouco a escola oferece aos alunos professores especialistas em Educao Musical. A
formao, breve, que estamos sugerindo tem a finalidade, no de habilitar o professor generalista a
ministrar aulas de msica, mas sim de instrumentaliz-lo afim de que tenha conscincia dos trabalhos
que j desenvolve em sala de aula e da importncia desta rea da educao na formao de seus
alunos.
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19
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A msica em projetos de extenso: ouvindo estudantes...

Denise Andrade de Freitas Martins
Resumo: O presente artigo trata de uma atividade de extenso universitria realizada em uma cidade do
interior de Minas Gerais, o projeto (RE) Cortando papis, criando painis, que envolve uma Universidade,
uma escola de msica e uma escola de educao bsica. Em busca de compreender como se d a experincia
musical de estudantes de 4 e 5 sries de uma escola pblica estadual, desenvolvidas as prticas artsticas
e musicais com nfase msica brasileira, analisamos os textos escritos por esses/as estudantes ao final de
uma apresentao musical, a da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor Villa-Lobos. Esta anlise
constou de levantamento e agrupamento das unidades de significado, e categorias. O referencial terico
sustentou-se principalmente nos conceitos de prticas sociais, onde a convivncia aspecto fundamental, e
de dialogicidade. Os resultados alcanados, a partir de uma anlise inspirada na fenomenologia, mostraram
que o contato com a msica suscitou nos/as estudantes satisfao pessoal, orgulho de ser capaz e de fazer
sucesso, importncia e reconhecimento sociais, o que contribuiu no sentido de refletir sobre o potencial
formador da msica tanto para educandos (as) como para educadores (as).
Palavras-chave: Prticas sociais e processos educativos, Convivncia, Dialogicidade.
Introduo
O presente artigo busca apresentar algumas reflexes e compreenses de atividades musicais
realizadas no espao escolar, especificamente no projeto (Re) Cortando papis, criando painis, criado
no ano de 2007 na cidade de Ituiutaba, Minas Gerais, comunicado por Martins (2009) no Encontro da
Associao Brasileira de Educao Musical, Joo Pessoa.
As atividades so desenvolvidas semanalmente com estudantes de 4 e 5 sries de escola pblica,
e so organizadas em eventos sonoros, excurses culturais, oficinas artsticas. O planejamento, organizao
e aplicao das atividades so de responsabilidade das professoras e alunos/as das instituies envolvidas,
cujo resultado apresentado nos mais diferentes espaos, desde a sala de aula at salas de concertos,
bem como espaos alternativos, tais como saguo de bancos e parques.
No convvio com esses/as estudantes, uma srie de apresentaes e mostras de arte foi e vem
sendo desenvolvidas, principalmente, a partir da msica brasileira.
Para fins deste artigo nos debruaremos na anlise dos textos escritos pelos/as estudantes no
encerramento das atividades do primeiro semestre de 2009, que culminou com uma apresentao musical
da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor Villa-Lobos, um arranjo para flauta doce, percusso
corporal e xilofones, realizada junto Camerata Prof. Cilas Pereira Rocha 1, do Conservatrio Estadual
de Msica Dr. Jos Zccoli de Andrade de Ituiutaba, Minas Gerais.
Prticas sociais, problematizando conceitos
Compreendemos que o (Re) Cortando papis, criando painis uma prtica social, lugar
de realizao e de satisfao dos sujeitos envolvidos, onde o sagrado parece ocupar lugar especial.
Freire (2001) sublinha que as prticas sociais comportam prticas educativas, dada a sua
complexidade e por se tratar de relaes que envolvem seres humanos - o fenmeno da existncia
humana, da nossa vida na terra.
Larrosa-Bondia (2002, p. 24), em sua noo de experincia/sentido diz que a experincia
[] a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, [o que] requer um gesto de interrupo.
Co(n)-vivendo deixar-se penetrar, estar prximo a algum.
Esse sujeito de corpo inteiro bem pode ser o sujeito fenomenolgico de Merleau-Ponty (1994),
[aquele] que possui um corpo fenomenolgico, o corpo prprio, que no simplesmente um corpo
A Camerata Prof. Cilas Pereira Rocha, criada em 1994, um grupo de cmara do Conservatrio Estadual de
Msica de Ituiutaba.
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fisiolgico, e nem mesmo um corpo qualquer, mas o nosso corpo, o corpo da experincia de meu corpo,
que s meu, e por isso cmplice e fiel testemunho das nossas experincias no mundo.
Estar junto aos outros mais que um encontro para Fiori (1986), o acontecimento de nossas
intersubjetividades, de onde resulta o movimento de nossa conscientizao. E na possibilidade de estar
junto ao outro que se funda a atitude de trabalhar com, de realizar e de se realizar, situao onde a
sensibilidade, a percepo e a conscincia so portas abertas para a convivncia, o pensar com de
Freire, e no pensar sobre.
Convivendo com os outros criamos olhares construdos, o outro deixa de ser um indivduo
e se torna uma comunidade. Nessa relao, o dilogo condio necessria porque pressupe uma
convivncia verdadeira, implica um respeito fundamental entre os sujeitos envolvidos, que se
reconhecem uns aos outros, a solidariedade intercomunicativa epocal de Freire (2008).
Dialogar problematizar as prprias coisas, j que a cultura existe no jogo contraditrio da
permanncia e da mudana. O mundo humano um mundo de comunicao. E o pensar um ato
coletivo (FREIRE, 1983). No h um penso, mas um pensamos. Prticas assim, no dicotomizam
o texto do contexto, mas exigem uma rigorosa compreenso.
Segundo Oliveira (2009), prticas que buscam pensar as relaes entre as pessoas exigem
uma imerso daqueles/as que a realizam, o que implica uma emerso crtica de onde uma realidade
poder ser desvelada, o reencontro de cada um com a sua prpria humanidade.
A educao musical brasileira
Brito (2001) coloca que a linguagem musical o meio de ampliao da percepo e da
conscincia, mostrando-se um campo profcuo do exerccio da cidadania, de sermos seres humanos
ntegros e integrados. Por sua vez, Joly (2004), nos lembra dos efeitos desencadeados das vivncias
de prticas musicais em conjunto, que vo alm de aprendizados e acabam por envolver importantes
aspectos de humanizao e cidadania nos participantes.
Kater (2004, p.44) assevera que msica e educao so produtos da construo humana,
cuja conjugao pode resultar uma ferramenta original de formao, capaz de promover tanto
processos de conhecimento como de autoconhecimento, e nos alerta que mesmo assim, ocupandonos junto s prticas musicais das funes de socializao, integrao e de uma produo artesanal
e artstica extremamente satisfatria, ainda subaproveitamos o seu elemento formador.
Fonterrada (2005) afirma que a educao musical pode ser o espao aberto de insero da
arte na vida do homem, possibilitando-lhe atingir outras dimenses de si mesmo e de seus modos
de relao, um construto social, uma atividade social, de onde, para Costa (1997), emerge um
paradigma esttico e tico-poltico que atravessa todas as regies do saber e do fazer contemporneos.
No ambiente escolar, trabalhos em equipe ampliam, reformam, crescem e transformam as
pessoas que estabelecem o ato da troca, quando existe a proposio onde um se prolonga no outro.
Essas formaes so democratizantes e com base fenomenolgica, so estimuladoras da formao
de grupos-sujeitos, onde prevalece a inseparabilidade sujeito/objeto, ser humano-mundo. Para Freire
(2004, p.13), [...] contextos que geram solidariedade constroem ambientes onde as pessoas se
sentem realizadas.
Fazendo msica na(s) escola(s)
Este estudo, que trata do olhar de estudantes de 4 e 5 sries de escola pblica estadual sobre
as prticas musicais realizadas no projeto de extenso (Re) Cortando papis, criando painis, foi efetivado
no primeiro semestre de 2009, com a apresentao da pea Zangou-se o Cravo com a Rosa de Heitor
Villa-Lobos.
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Neste artigo faremos uma anlise dos registros escritos pelos/as estudantes. Os critrios de anlise
sero: anlise ideogrfica - levantamento e agrupamento das unidades de significados, seguida de anlise
nomottica interpretao e categorizao dessas unidades, o que nos possibilitou, em parte, acesso ao
mundo-vida e ao pensar do sujeito (MACHADO, 1994, p.41).
As unidades de significados que emergiram foram agrupadas em quatro categorias: o fazer
musical coletivo; o Conservatrio como espao do ser mais; a apresentao musical e seu
sentido; a participao no (Re) Cortando papis, criando painis. Dos/as dezenove estudantes,
apenas dezessete escreveram sobre essa experincia, sendo que dois deles/as no compareceram no
dia da apresentao, mas nos ensaios. Esses/as estudantes sero aqui nomeados de hum a dezessete
e de acordo com o instrumento-voz que executaram, a saber: canto, flauta e xilofone.
Em busca de novas compreenses
As percepes e vivncias dos/as estudantes, expressas nos textos escritos, convergiram em
quatro categorias: o fazer musical coletivo; o Conservatrio como espao do ser mais; a
apresentao musical e seu sentido; a participao no (Re) Cortando papis, criando painis.
A categoria relativa ao fazer musical coletivo apresentou e revelou aspectos referentes ao
processo de estudar msica, aos momentos dos ensaios, disciplina necessria para esse aprendizado,
questo especfica de aprender a tocar um instrumento musical e a de tocar junto com o outro, e
ainda sobre os resultados obtidos desse aprendizado. Outro aspecto muito presente foi o da
importncia e do sucesso decorrentes da apresentao musical realizada no final de semestre.
Observa-se tambm que os/as estudantes enfatizaram sobre a regularidade dos ensaios, destacando
a oportunidade de tocar na escola de msica, Conservatrio, junto Camerata.
Kater (2004, p.47) considera que oportunidades como essa, para um estudante de msica,
representa o profundo desejo de sucesso, de poder realizar e ser por isso reconhecido socialmente,
mostrando ao mundo o quanto tambm capaz.
Outra meno foi sobre o percurso escola sede-Conservatrio/Conservatrio-escola sede,
referindo-se ao meio de transporte (van), razo de muita alegria para esses estudantes. a importncia
do deslocamento, da explorao e descoberta, do uso, do conhecimento e do reconhecimento de
outros e diferentes espaos no processo de aprendizagem, o novo na vida desses estudantes: vi
de v; adoro ir e voltar de vam; Nos fomos para o conservatrio de vam, no primeiro dia que
eu fui eu achei muito legal mas depois eu gostei de mais; E muito bom sair da escola de vam com
todos os meus colegas e ir para o conservatrio. Saberes como esses so mais culturais e menos
escolares. a possibilidade de conhecer o desconhecido, de aprender em um outro lugar, de ampliar
e renovar o universo cultural (TARGAS; JOLY, 2009).
Na categoria o Conservatrio como espao do ser mais, observa-se a importncia que
os/as estudantes conferiram oportunidade de poderem frequentar uma escola de msica, de serem
tratados com educao. Aqui, o processo parece se sobrepor ao fim, os/as estudantes ao produto, a
funo pedaggica artstica (KATER, 2004). a prtica educativa comportada dentro da prtica
social de Freire (2001; 2004), cujos contextos geram solidariedade e promovem a realizao das
pessoas. o construto social de Fonterrada (2005), so os grupos-sujeitos de Costa (1997).
Sobre a apresentao musical e seu sentido, pode-se verificar o significado desta para os/
as estudantes, como: satisfao prpria, estado de felicidade, importncia e reconhecimento sociais
(aplausos), sensao de capacidade, vontade e desejo de continuidade e de fazer sucesso, presena
e fora dessa experincia na memria, a vida na terra, so os saberes molhados de nossas
experincias de Freire (2001), o acesso ao mundo-vida de Martins (2005).
Podese dizer que essa experincia tocou os sujeitos nela envolvidos, porque estavam disponveis
a ela, abertos, receptivos, o par experincia/sentido de Larrosa Bonda (2002). Ex-pondo ao mundo,
23
com um corpo que era s deles/as e a partir de suas experincias, que o corpo prprio de MerleauPonty (1994), que esses/as estudantes puderam experimentar as sensaes dadas por meio dos sentidos.
a percepo, acontecendo ao mesmo tempo, sensao e percepo, numa ao conjunta, paralela. E
at mesmo a conscincia de que temos das coisas no mundo uma conscincia perceptiva. Por isso que
estamos no mundo, sendo, percebendo e sentindo, o sendo ao mundo de Freire.
Em suas falas, os/as estudantes se referem aos aplausos, ao desejo de permanecer no projeto e
um reconhecimento e agradecimento s pessoas responsveis pelas atividades. Disponveis todos no ato
da troca parece existir a idia - sensao de que o outro vive de ns, assim como ns vivemos dele.
Aqui, esse outro um/a estudante dentre tantos jovens de famlias com nveis diversificados de organizao,
que no participou de seleo estrita de competncias (KATER, 2004, p.47), e que, sobretudo, aposta
num mundo melhor, porque acredita que tambm capaz: [...] tocar no palco junto com a camerata e
monstrar como qualquer um pode tocar uma flauta (Flauta 2); [...] foi muito lindo todos estava arumado
e cheroso levamos a me no nibus.[...] quero ir de novo 2 semestre e vai ser mais bonito ainda, porque
agente vai arrazar na musica. Obrigado [...] para voc ter dado uma chance para gente (Canto 6); [...]
eu gostei muito da apresentao e dos insaios, a camerata toca muito bem, obrigado por ter acreditado
em nos [...] fiquei orgulhoso quando nos foi anunciado (Canto 16); nos temos chace de apresentar e
nostrar para as pessoas que nos temos capacidade de aprender um pou das coiza (Canto 17).
Ser capaz para Kater (2004) um diferencial que estmulo potente, a chama interior, o
brilho nos olhos (p.47). Prticas como essa, onde a msica forte componente de agregao, humaniza
as pessoas e constitui os chamados grupos-sujeitos de Costa (1997), onde cada um se prolonga no
outro, tanto a tarefa de desenvolvimento da musicalidade e da formao musical quanto o aprimoramento
humano dos cidados pela msica (KATER, 2004, p.46).
Quando os/as estudantes falaram de sua participao no (Re) Cortando papis, criando
painis, constatou-se uma atitude reflexiva a partir das experincias dadas, porque fizeram
referncia ao processo de aprendizagem e desenvolvimento, bem como do comportamento: a
educao e a inteligncia, os modos de ser das professoras. Pode-se ento pensar que no
estabelecimento dessas relaes a convivncia foi fator determinante, marcada de cumplicidade,
solidariedade, amorosidade, e profissionalismo, por isso uma prtica humanizadora e potencialmente
formadora.
Freire (2004) acredita que na mobilidade de nossas aes, sendo uns com os outros ao
mundo, que poderemos construir um mundo solidrio, onde o dilogo e o ato de f so atitudes
necessrias a um educador.
Um dos estudantes se explicou pobre e humilde, justificando seu comportamento da
baguna, e agradecendo s pessoas que importa com outros. Kater (2004, p.44) nos convida a
pensar sobre as situaes de abandono, marginalizao e excludncia de muitos jovens, cujos reflexos
se estampam em seus comportamentos e atitudes. Da a importncia de projetos que possibilitem o
processo formativo. Nessa questo, a educao musical se mostra significativamente subaproveitada
em seu potencial formador.
Fazendo consideraes...
De acordo com a anlise das categorias, podem-se apontar algumas questes: a primeira
sobre a importncia desta atividade, a da apresentao musical, conforme os ttulos que os/as
estudantes deram aos seus textos, a saber: O grande dia, A apresentao com a Camerata, Um
dia especial, Cantando com a Camerata..., Nossa apresentao no Conservatrio, Brincando com a
Msica, Conservatrio, Dias diferentes e O Flautista mais lindo.
A segunda questo se refere s sensaes desses estudantes em face apresentao, implicados
o espao e os sujeitos envolvidos: o orgulho, a capacidade e o sucesso por terem se apresentado no
Conservatrio e com a Camerata.
24
A terceira diz respeito ateno, oportunidade e confiana que esses estudantes sentiram em
relao s professoras, que firmes em sua prtica docente eram sempre educadas e pacientes. Falaram
tambm da necessidade de disciplina nos ensaios musicais, comportamento solicitado com muita freqncia
pelas professoras e dificilmente atendido pelos/as estudantes. Esse trato de um com o outro, nos dizeres de
Freire (2008), comporta a humildade e a pacincia como virtudes, um exerccio fundamental da coerncia.
Um quarto aspecto foi o de que a apresentao musical confere importncia social. A condio de
fazer sucesso ficou evidenciada e foi reforada na esperana, na vontade manifesta de continuar
participando do projeto, entre idas e vindas de perua Van escola de msica.
Considerando-se que este estudo nos mostra a existncia de uma forte relao entre o ensino
e a aprendizagem musical e a finalidade dessa prtica pedaggica, apresenta-se Souza (2000, p.164),
quando diz que a aula de msica s pode obter xito se transformada numa ao significativa, e
Kater (1995), de que em favor dos significados que as diferentes realidades tm para ns que
compreendemos e nos relacionamos com as foras vivas dos momentos vividos.
Por se tratar de uma atividade desenvolvida em espaos escolares, onde os/as estudantes
tiveram liberdade para participar e poder escolher os seus instrumentos, apresentando-se em diferentes
lugares, da sala de aula sala de concerto, envolvidos nas atividades por gosto e vontade prprias,
satisfeitos com o resultado e orgulhosos de si mesmos, pode-se dizer que algo aconteceu, o
ultrapassamento de uma dada situao.
De marginalizados musicais a atores sociais!
Referncias
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25
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em busca de uma prtica humanizadora. Revista da ABEM. Porto Alegre. n. 21, p. 113-123, maro
2009.
26
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Algumas estratgias e possibilidades para Educao Musical

Maria Helenita Nascimento Bernl
Resumo: Relato neste texto, algumas estratgias desenvolvidas na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Vila Monte Cristo, situada na Vila Monte Cristo, Bairro Vila Nova, zona sul de Porto
Alegre. Tem sido de fundamental importncia para a Educao Musical da escola, o aproveitamento
de todas as oportunidades, recursos e possibilidades que surgem. O perfil musical dos alunos em
termos de vivncia e conhecimento musical, bem diversificado. Temos os evanglicos, os tamboreiros
das religies afro brasileiras, os que fazem parte de bandas de pagode, os rockeiros, funkeiros, os
adeptos do rap, praticantes de capoeira, os que compem, os que interpretam, as preferncias
instrumentais, os que cantam, os que fazem complemento musical no turno inverso, os que tm aula
de msica no currculo regular, os que esto chegando agora com ou sem nenhuma vivncia musical
de outra escola. O trabalho desenvolvido a partir do cotidiano musical dos alunos, ampliando suas
possibilidades musicais, desenvolvendo e aprofundando todo o aspecto cognitivo da msica como
os parmetros sonoros (durao, altura, timbre, dinmica...), a prtica instrumental, o canto, a Histria
da Msica, grafia e leitura musical, bem como, os valores: solidariedade, responsabilidade, autonomia,
aumento da auto-estima. Contemplando tambm os diversos nveis de aprendizagem musical. Todas
as possibilidades de aprendizagem musical desenvolvidas fazem a conexo entre as aulas e o universo
musical do cotidiano dos alunos.
Palavras-chave: Educao Musical, Possibilidades pedaggicas, Diversidade.
Atualmente h uma busca de estratgias, aes, debates e possibilidades didticas, para

implementao do ensino de msica nas escolas de ensino fundamental e mdio, a partir da aprovao da
Lei 11.769, de agosto de 2008. Considera-se ainda, que j se encontra vencido o prazo dado de trs
anos e meio para as redes de ensino e suas escolas se adequarem nova lei.
Vale lembrar que na literatura referente Educao Musical, h uma srie de preocupaes
referentes ao ensino da msica como tambm se percebe uma insatisfao tanto por parte dos alunos
como dos professores conforme relata Souza (2000, p.40). Isso porque existe um distanciamento entre
o ensino da msica na escola e a maneira como a msica vivenciada no cotidiano dos adolescentes, fora
da sala de aula, devido falta de conexo entre as aulas e o cotidiano destes. Diante disso nota-se
tambm uma preocupao em conhecer as concepes e as vivncias de msica que constituem o universo
musical dos alunos (ARROYO, 1990; TOURINHO, 1993; SOUZA, 1996 e 2000; OLIVEIRA, 2001).
Isso deve acontecer com o intuito de minimizar esse distanciamento, auxiliando na soluo de problemas
relacionados s aulas de msica.
Sugerem os PCN1,
...interpretao, acompanhamento, recriao, arranjos de msicas
do meio sociocultural, e do patrimnio musical construdo pela
humanidade nos diferentes espaos geogrficos, pocas, povos,
culturas e etnias, tocando e/ou cantando individualmente e/ou em
grupo (banda, canto coral e outros), construindo relaes de respeito
e dilogo,
Reafirma-se assim a necessidade de buscarmos uma interao da educao musical com a vida
do aluno garantindo assim que ela acontea plenamente.
Diante de tudo isso, cabe relatar como o ensino da msica acontece na EMEF Vila Monte Cristo,
onde aproveita-se todas as possibilidades, oportunidades, estratgias e recursos, contemplando as
necessidades e preocupaes com a Educao Musical referidas acima.
Situando um pouco a escola, localiza-se na zona sul de Porto Alegre, no RS, numa rea
originalmente rural, de origem italiana, tendo o cultivo de pssego como um de seus marcos de
produo. A implantao da Escola se deu a partir da criao da Vila Monte Cristo, no Bairro Vila
Nova, atendendo a demanda da populao. Inaugurada em abril de 1995, foi a primeira escola da
Rede Municipal de Porto Alegre a implantar os Ciclos de Formao conforme consta no CP.9 2.
1
PCN Parmetros Curriculares Nacionais so referncias de qualidade para os Ensinos Fundamental e Mdio do pas,
elaboradas pelo Governo Federal.
2
CP.9 Cadernos Pedaggicos 9 Secretaria Municipal de Educao . Porto Alegre, dezembro, 1996.
27
Desde sua origem manteve uma proposta poltico-pedaggica diferenciada voltada as classes populares,
buscando o sucesso escolar e rompendo com qualquer possibilidade de excluso, mantendo uma
relao muito slida com a comunidade e prticas coletivas garantindo a participao de todos. A
gesto da escola se d pelo Conselho Escolar, Equipe Diretiva e Conselho de Pais Representantes.
Atualmente conta com aproximadamente 1400 alunos envolvendo Educao Infantil, Ensino
Fundamental e EJA.
O perfil musical dos alunos em termos de vivncia e conhecimento musical bem diversificado.
Temos os evanglicos, os tamboreiros das religies afro brasileiras, os que fazem parte de bandas de
pagode, os rockeiros, funkeiros, os adeptos do rap, praticantes de capoeira, os que compem, os que
interpretam, as preferncias instrumentais, os que cantam, os que fazem complemento musical no turno
inverso, os que tm aula de msica no currculo regular, os que esto chegando agora com ou sem nenhuma
vivncia musical de outra escola. Com isso temos diversos gostos, nveis de conhecimento e experincias
musicais. E todos so aproveitados.
Aproveitando todas as possibilidades e recursos como: as aulas regulares, complementos
curriculares, Projeto Mais Educao, Projeto Escola Aberta, Estagirios dos cursos de Licenciatura,
participao de alguns alunos nos Cursos de Extenso em Msica da UFRGS, Orquestra Jovem do RS,
Alunos que participam de Oficinas musicais nas Igrejas Evanglicas, conseguimos fazer com que a Educao
Musical acontea, considerando ainda toda a diversidade musical trazida do cotidiano dos alunos alm
dos diferentes nveis de conhecimento existentes entre eles. As verbas que so destinadas para alguns
projetos como o ProjetoMais Educao, possibilitam a compra de instrumentos musicais e outros materiais
necessrios para a Educao Musical acontecer.
Todos tm como meta fazer msica individualmente, em pequenos ou grandes grupos. Circulam
pelas aulas de msica e pelos ensaios, independente da faixa etria e do ano ciclo. Os arranjos so
pensados de forma que contemplem os diversos nveis de conhecimento. Em uma mesma msica, podemos
ter o momento em que o aluno do violo mais avanado tem sua parte assim como, o aluno que est
comeando tambm. Em algum momento do repertrio todos tero sua participao, Dos prprios alunos
surgem sugestes como: esta parte o fulano j consegue fazer..., quem sabe colocamos uma segunda
voz aqui.., as flautas podem fazer essa parte da melogia..., o grupo de canto pode fazer o refro e
esta parte da msica que mais difcil o fulano e a fulana, que j conseguem afinar bem, podem fazer solo.
Surgem questionamentos como: Fulano tu queres fazer essa parte da msica? um pouco mais difcil
mas eu te ajudo e tu estudas bastante. A tu consegues. A troca entre eles admirvel. Acontece em
todos os momentos possveis inclusive no recreio. Eles se sentem os alunos de msica da escola, fazendo
parte deste grupo, e todos so colegas, pequenos, grandes, quem sabe mais e quem sabe menos. Buscam
avanar no seu conhecimento. Eles sabem que s uma questo de tempo. A conscincia de grupo
evidente. E o repertrio tem que incluir vrios estilos. Para assim todos ficarem satisfeitos, e uma possvel
platia tambm. A troca entre eles constante. comum combinarem de se encontrarem fora da escola
pra um ensinar o outro em determinada msica do repertrio ou do arranjo ganhando tempo para chegarem
com a msica mais avanada no seu estudo.
No se pode ignorar as habilidades com a mdia, CDs, DVDs, Programas de edio de som e a
INTERNET numa busca de sonoridades, baixando msicas, ou fazendo mixagens. Segundo Swanwick
(2003.p.51), o aluno pode perguntar aos amigos sobre digitaes e padres de acordes, aprender por
imitao.... Um descobre algo sobre determinada msica no youtube ou em algum site de msica,
imediatamente passa para os demais colegas. No intervalo do meio dia, a sala de msica sempre est com
alunos que ficam para aula de complemento curricular, ensaio, alguma orientao da professora ou troca
de aprendizagens entre eles. Tambm importante salientar que os alunos mais avanados atuam com
monitores com os iniciantes tendo como busca, trazer o novo colega para o seu nvel de aprendizagem.
28
Assim como opinam nos arranjos e na escolha do repertrio, a professora, orienta, sugere,
organiza e amplia o conhecimento, mostrando que existem novas possibilidades no universo musical.
Estimulando sempre.
Avanam no domnio da linguagem musical aprofundando os parmetros sonoros (durao,
altura, timbre, dinmica...), a prtica instrumental, o canto, a Histria da Msica, grafia e leitura
musical, nos valores como: solidariedade, responsabilidade, autonomia, aumento da auto-estima, etc.
importante salientar que desenvolvem muito a improvisao e a criao, participando inclusive de
festivais, do Projeto Entrelaamentos Culturais, Projeto Saraus Musicais e vrios outros Eventos
Musicais.
Acredito que esse relato possa servir como mais uma referncia para contribuir com os novos
rumos da Educao Musical na Regio Sul, na implementao do Projeto de Lei n 11.769, de18 de
agosto de 2008 o qual altera o artigo da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e
Bases, tornando obrigatrio o Ensino da Msica na Educao Bsica.
Referncias
ARROYO, Margarete. Educao musical: um processo de aculturao ou enculturao? Em Pauta,
v. 1, n. 2, p.29-43, 1990.
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OLIVEIRA, Alda de Jesus. Msica na escola brasileira: freqncia de elementos musicais em canes
vernculas da Bahia utilizando anlise manual e por computador: sugestes para aplicao na
educao musical. Porto Alegre: ABEM, 2001.
PORTO ALEGRE. Secretaria Municipal da Educao de Porto Alegre. Cadernos Pedaggicos 9. SMED.
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SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2009.
SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.
TOURINHO, Irene. Seleo de repertrio para o ensino de msica. Em Pauta, ano V, n. 8, p.17-28,
1993.
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Ampliao do repertrio na Educao Infantil - escola e famlia como parceiras

de novas aprendizagens
Giane Ramos
gica.ramos@hotmail.com
Resumo: A ampliao do repertrio musical sempre um desafio constante nas prticas em Educao
Musical. Na Educao Infantil, por sua vez, esse alargamento de saberes acaba atingindo a famlia, que
recicla suas escutas e torna-se parceira no processo de aprendizagem. A partir da construo de um livro,
que contm letras de msicas, intervenes plsticas e um Cd com canes trabalhadas, proponho a visita
deste s casas dos alunos, para compartilhar vivncias e descobrir se este recurso pedaggico auxilia na
ampliao do repertrio. Neste artigo, conto um pouco dessa experincia que venho realizando, na Educao
Infantil, em uma Escola Particular de Porto Alegre/ RS. Para fins de pesquisa, de meu TCC do Curso de
Especializao em Educao Musical, escolhi uma turma de Maternal II (2/3 anos) para aplicar os
questionrios, fazer as observaes e organizar as visitas do livro.
Palavras-chave: Educao Infantil, Ampliao de repertrio, Vivncias compartilhadas.
- Que legal, tu s professora de Msica! Mas me explica: o que os teus aluninhos fazem na
aula? Vai me dizer que tocam instrumentos? Ou que cantam? Nem sabem falar direito!.
No foi a primeira (e certamente no ser a ltima) que algum me indaga sobre esse assunto
(e tambm no privilgio meu, Educadora Musical em Educao Infantil, a ser questionada a
respeito). O senso comum perpetua a ideia de que estudar msica estudar um instrumento, ou
ainda cantar, ou quem sabe usar percusso corporal. Mas o que os pequenos so capazes de fazer,
nesse contexto?
Partindo das experincias prvias que cada ser leva consigo, seja ele um beb ou um adulto,
ampliar seus conhecimentos musicais e promover um espao para a vivncia e troca de saberes
um desafio enriquecedor e apaixonante.
H alguns anos, quando ainda era professora titular de uma turma de Jardim B (4/5 anos),
levava meu violo para a sala de aula como um recurso didtico. Percebia que os alunos se
aproximavam para ouvir as canes (conhecidas ou no) entoadas por mim. Esse assunto sempre
me inquietou. No acreditava (nem tampouco acredito hoje) que acontecia uma mgica, como
muitas pessoas verbalizavam sobre um momento em que uma criana chorava, eu dedilhava meu
violo e o choro cessava. No! Tem que haver algo a mais nesse processo. A partir da, intensifiquei
meus estudos na rea da msica, que at ento me era companheira, mas no atividade principal de
minha prtica como professora, busquei no curso de Licenciatura em Msica (IPA) e atualmente na
Especializao em Educao Musical (Feevale), subsdios para fundamentar o que j fazia na prtica.
Tornei-me uma Educadora Musical. A Escola onde trabalho h 12 anos me convidou para
assumir turmas do Berrio (3 meses) at o Ensino Fundamental/Anos iniciais (at 7/8 anos). Assim,
venho buscando estratgias que possibilitem aos alunos construir e ampliar seus conhecimentos
acerca da msica e da conscincia corporal, de uma maneira ldica, prazerosa e ao mesmo tempo,
consistente, cientfica e coletiva.
preciso abrir caminhos! Mostrar, por meio das prticas musicais com os alunos, que a
Msica uma rea de conhecimento e no um recurso para outras reas. Encontro nas palavras de
BEYER sustentao para o que vivenciamos:
Mais difcil ainda pensar na arte como rea do conhecimento. Em outras palavras, que
com msica posso construir conhecimento, interagindo com os sons, criando motivos ou
temas musicais, buscando hipteses para a escrita musical. (BEYER, 2011, p.76).
Dentre as prticas que venho experienciando est o Livro de vivncias, sobre o qual contarei e
refletirei a seguir. Esse livro vem sendo construdo, no decorrer do ano, com uma ou mais turmas do
Berrio e Maternal (segmento que recebe crianas de 3 meses a 3 anos). Constam, neste compndio,
uma coletnea de msicas trabalhadas em aula, mesclando canes folclricas e outras do repertrio
infantil atual, intervenes plsticas dos alunos (realizadas fora da aula de msica, em momentos com a
30
titular da turma ou professora de artes) e ainda um Cd com o repertrio tocado e cantado. No incio, no
existia o Cd. Mas, no decorrer dos anos, as famlias foram dando retornos positivos sobre o trabalho, mas
sempre com comentrios que no conheciam algumas melodias e, dependendo da idade dos filhos, as
crianas no conseguiam entoar a msica em sua totalidade. Veio, da, a idia do Cd, que hoje faz parte
do trabalho. Alguns familiares de alunos, quando me encontram, verbalizam: Bah, que legal a idia do
Cd, J sei decor as msicas que meu filho gosta, As vezes a Maria (nome fictcio) nem est no carro
e l estou eu cantando a msica da Sereia. Achamos muito legal a ideia do livro! Parabns pela
iniciativa. Deu para perceber que as crianas estavam bem empolgadas com todo o projeto (...);
Parabns toda a turma! Adoramos conhecer um pouco mais sobre as atividades musicais do grupo,
super talentoso; Ficamos horas cantando as msicas e ouvindo o Cd. muito bom a famlia participar.
Assim, neste momento em que estou escrevendo meu TCC de especializao, escolhi, junto
minha Orientadora, pesquisar um pouco mais a fundo sobre como estes livros auxiliam na ampliao do
repertrio e extrapolam os muros da Escola, no momento em que so compartilhados com as famlias.
Escolhi, ento, uma turma de Maternal II (2/3 anos) para confeccionar um livro que contemplasse, ao
mesmo tempo, as canes utilizadas para o perodo de adaptao (Praia) e canes referentes ao projeto
de turma (Bichinhos do jardim). Este livro est em construo e at a data do Encontro da ABEM/SUL
2012 j teremos notcias sobre como est se desenvolvendo, junto turma e familiares. A idia que,
assim que o livro ficar pronto (at final de abril) comece a passar, de casa em casa, com um espao para
as famlias registrarem esse momento de visita, no prprio livro, bem como um questionrio (anexo) para
sabermos mais sobre as escutas musicais da famlia e sobre o trabalho proposto: quais as impresses dos
pais e/ou cuidadores sobre o apresentado.
Segundo Swanwick
(...) considerar o que cada criana traz de base. Mas o professor no pode se limitar ao
repertrio j conhecido. preciso ampli-lo. Para ficar em um exemplo tpico do Brasil,
posso dizer que correto ensinar samba, mas essencial explorar os diferentes tipos de
samba e ir alm desse ritmo, trazendo novas referncias. (SWANWICK, Revista Nova
Escola).
Partindo dessa reflexo e das observaes que tanto eu quanto a professora titular da turma
viemos realizando, comeamos a projetar como seria nosso livro de vivncias. Conversando com
as crianas e levantando seus conhecimentos prvios acerca das canes j conhecidas, fomos
propondo, aula a aula, novas canes. De incio, os pequenos as recusam, querem as j conhecidas.
Mas pouco a pouco, por meio de brincadeiras e uso de materiais como instrumentos, objetos sonoros,
brinquedos, etc, vo se familiarizando e se apropriando dos novos saberes. O que mais importa no
o produto final mas a caminhada de cada um no processo de aprendizagem. E o professor, nessa
caminhada, deve agir como parceiro, sem indicar a resposta, mas instigar a pesquisa.
na interao com o outro que nos permitimos alar novos vos, em busca de novas
aprendizagens. Caminhada nada fcil, mas fecunda. Cito as palavras de Carlina Rinaldi que nos
possibilitam compreender um pouco mais sobre o processo de socializao e construo de
conhecimento de um grupo:
O conflito transforma os relacionamentos que uma criana tem com seus colegas
oposio, negociao, ajuda, considerao dos pontos de vista de outros e reformulao
da premissa inicial como parte dos processos de assimilao e de acomodao no
grupo. (RINALDI, 1999, p. 117).
Este exerccio dirio, que acontece na Escola (e tambm nos outros ambientes onde a pessoa est
inserida), possibilita ao aluno desbravar novos mundos, ir em busca de novas experincias, e nesse
cenrio em que vamos nos inserir, como parceiros nessa jornada. necessrio que pensemos nas crianas
com as quais vamos trabalhar, como seres nicos, com suas caractersticas pessoais, suas histrias,
pertencentes a uma comunidade, capazes de acrescentar novos saberes e auxiliar na construo do
31
conhecimento coletivo. A partir do pensamento de Madalena Freire ao analisar a questo de comer em

grupo, podemos propor uma troca de saberes (e sabores) musicais:
A vida de um grupo tem vrios sabores... No processo de construo de um grupo, o
educador conta com vrios instrumentos que favorecem a interao entre seus elementos
e a construo do crculo com ele. A comida um deles. comendo junto que os afetos
so simbolizados. Pois comer junto, tambm uma forma de conhecer o outro e a si
prprio. A comida uma atividade altamente socializadora num grupo, porque permite a
vivncia de um ritual de ofertas. Exerccio de generosidade. Espao onde cada um recebe
e oferece ao outro o seu gosto, seu cheiro, sua textura, seu sabor (...). (FREIRE, 1983, p.
65).
Ouso em dizer que a msica tambm tem essa caracterstica, de agregar, de partilhar, de
conviver. Assim como nos reunimos em torno de uma mesa para comer e trocar, nos agrupamos em
volta de um tocador de violo, por exemplo, cantando, trocando, aprendendo e ensinado.
Sabemos que essa experincia uma pequena parte na contribuio de um ser social crtico,
capaz de construir suas aprendizagens por meio das interaes diversas que ocorrem em ambientes
escolares ou informais. encantador observar o crescimento dessas crianas que, desde bem
pequenos, so capazes de ouvir, criar, inventar e reinventar, aprendendo novos saberes a partir de
vivncias individuais e coletivas, respeitando e sendo respeitado, aprendendo a arte da convivncia.
Encerro esse relato com uma citao de Ruben Alves que nos faz refletir sobre essa
caminhada... preciso estarmos sempre abertos e disponveis para criar e reinventar, diariamente,
com as crianas em toda sua sabedoria:
Quando os adultos ensinam, ns nos tornamos cientistas: aprendemos a cincia de dominar
o mundo. Quando so as crianas que ensinam, ns nos tornamos sbios: aprendemos a
arte de viver. (ALVES, 2008, p.10).
Referncias
ALVES, Rubem. Ensinar, cantar, aprender. Campinas, SP : Papirus, 2008.
BEYER, Esther. As aprendizagens no projeto Msica para bebs. In: GOBBI, Valeria (Org.).
Questes de Msica. Passo Fundo: Editora UFP, 2011
FREIRE, Madalena. Paixo de conhecer o mundo. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1993.
RINALDI, Carlina; EDWARS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN George.
As cem linguagens da criana. Editora Artes Mdicas. Porto Alegre. 1999.
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So
Paulo: Moderna, 2003.
http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/entrevista-keith-swanwick-sobre-ensino-musica-escolasinstrumento-musical-arte-apreciacao-composicao-529059.shtml.
Acesso em abril de 2012
32
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As concepes e aes das comunidades escolares acerca da democratizao

do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos: trs estudos de caso
com trs Escolas de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao
(1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio Grande do Sul
Jonas Tarcsio Reis
jotaonas@yahoo.com.br
Resumo: A rea de educao musical tem crescido bastante ao longo dos ltimos vinte e cinco anos no
Brasil. Esse panorama histrico marcado por muitos avanos cientficos, e por discusses e reflexes
sobre o ensino e aprendizagem musical inovadoras. Assim, esse projeto prope uma pesquisa que busca
desvelar e compreender as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas de Ensino
Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio
Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos. Os objetivos
especficos so: descobrir que aes as Comunidades Escolares acreditam ser eficientes para a real
implementao da Lei 11.769/2008; desvelar qual a ideia de msica para todos que perpassa as posies
poltico-filosficas das Comunidades Escolares investigadas; revelar se h implicao da viso epistemolgica
das Comunidades Escolares na constituio da coerncia entre a prtica e o discurso que propem quanto
democratizao do acesso ao conhecimento musical. Essa empreitada cientfica incidir em uma pesquisa
de abordagem qualitativa. Far-se- trs estudos de caso. Os dados sero coletados por meio de entrevistas
semi-estruturadas. O referencial terico adotado para as anlises privilegiar a obra de Gramsci (1987) e de
Azevedo (2007). As contribuies que os produtos resultantes desta pesquisa traro se circunscrevem na
rea Educao Musical, mas tambm trazem importantes conquistas para o campo da Educao,
principalmente no que tange a democratizao dos saberes e a incluso da msica no currculo escolar da
Educao Bsica.
Palavras-chave: Educao Musical, Ensino Mdio, Democratizao do conhecimento.
Introduo
No tempo atual afloram, de modo abundante, novas informaes e conhecimentos e surgem, cada
vez mais, novas concepes, prticas e polticas educacionais. Porm, algumas mais antigas, enraizadas,
que por vezes parecem consolidadas e insuperveis, imperam em meio aos avanos cientficos alcanados
na contemporaneidade, fazendo perpetuar processos antidemocrticos no que tange ao acesso ao
conhecimento formal.
Nesse contexto, com o surgimento da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e de
novos cursos de licenciatura em msica e de linhas e programas de ps-graduao que contemplam a
educao musical no Brasil temos vivenciado o crescimento quantitativo e qualitativo de pesquisas e
difuso do conhecimento cientfico e prtico de educao musical em nosso pas. H, nesse sentido, uma
real caminhada, percorrida por muitos, de ampliao do acesso e difuso de conhecimento musical no
Brasil.
Porm, nessa conjuntura promissora e motivadora, necessitamos entender que correlaes de
foras desenvolvem-se dentro da rea de educao musical, e entre a rea e a sociedade, no seu modo de
ser no contexto do capitalismo globalizado, que lanam influncias sobre a formao do educador musical
e sobre o alcance da educao musical s diferentes camadas da sociedade brasileira.
Nesse sentido, se faz necessrio compreender como a Comunidade Escolar1, sendo uma das
responsveis pela instalao de medidas de fomento ao ensino e a aprendizagem musical, se posiciona a
respeito do processo de cumprimento da Lei 11.769, de Agosto de 2008 (BRASIL, 2008), a qual
estabelece a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, na Educao Bsica brasileira. Assim,
tomamos a seguinte Questo Geral para esta pesquisa:
Quais as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas de Ensino Mdio
da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do Estado do Rio
Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus espaos?
Quando usamos os termos comunidade escolar estamos considerando a escola constituda por quatro
segmentos: professores, funcionrios, estudantes e pas.
33
Justificativa
Souza (2000; 2008) teorizando sobre o conceito de Cotidiano, atravs de pesquisas prprias e
de seu trabalho acadmico de orientao de teses e dissertaes, consegue demonstrar que h uma
aprendizagem musical que acontece fora da vida acadmica e/ou escolar. Uma aprendizagem musical que
acontece no cotidiano, em espaos no-escolares, e no dia-a-dia das prticas sociais e culturais, nas
interaes entre as pessoas, que surte efeito sobre o desenvolvimento musical delas. Beineke, Torres e
Souza (1998), falam que muitos dizem no saber msica, mas na verdade, e quando se vai verificar de
perto, sabem muito de e sobre msica, o que ocorre que apenas no fazem o uso da linguagem formal
e terica que a Academia julga como vlida.
No momento atual de nossa sociedade h aprendizagem musical acontecendo mais fora dos
ambientes escolares do que dentro deles (Cf. SOUZA, 2000, 2001; HUMMES, 2004; REIS, 2009a).
Souza (2008, p. 07) diz que a aprendizagem se d em um contexto complexo de uma teia de relaes
presentes na realidade histrica prenhe de significaes culturais. Ela constituda de experincias que
ns realizamos no mundo. Dessa maneira, a aprendizagem pode ser vista como um processo no qual
consciente ou inconscientemente criamos sentidos e fazemos o mundo possvel (idem).
Extrai-se desse excerto que no h apenas um tipo de aprendizagem. H vrios tipos, e cada um
deles com a significao que determinados grupos sociais, e tempos histricos diferentes lhe imprimem.
Portanto, h hierarquizaes entre os diferentes tipos de aprendizagem que podem ser sinalizadas atravs
da viso epistemolgica de quem os classifica.
Nesse sentido, parece ser positivo na perspectiva da democratizao do acesso ao conhecimento,
estarmos ligados nossa realidade social, ao modo como as pessoas se relacionam com a cultura, e saber
qual cultura de ensino e aprendizagem mais marcante ou est acessvel para a maioria da populao, se
a informal ou a formal.
Segundo Arroyo et al. (2000), a educao musical informal ou no-formal, compreende aquela
em que os processos de ensino e aprendizagem de msica ocorrem nas situaes do dia-a-dia, corriqueiras,
cotidianas e entre as prticas sociais das culturas populares que se perpetuam sem propsitos
institucionalizados, diferentes dos que acontecem na escola, com a eleio de determinados contedos
musicais e prticas educativas.
J a educao musical formal se delineia pelo seu carter institucionalizado, onde professor e
aluno podem ser facilmente identificados, onde h uma proposta pedaggica claramente definida, onde h
objetivos de ensino e aprendizagem identificveis entre as aes dos sujeitos sociais envolvidos nas situaes
de educao musical conscientemente cultivadas.
Nessa mesma linha, Penna (2008, p. 31), argumenta que no s a escola que musicaliza. Segunda
a autora as prticas culturais populares com msica ou a experincias assistemticas e dispersas com ela
tambm musicalizam, como o ouvir msica sozinho ou coletivamente, o danar e at as aes de batucar
na mesa de um bar.
Destarte, podemos aferir que,
A educao musical brasileira tem enfrentado vrios desafios, sendo um deles o de lidar
com a diversidade de vivncias musicais no-escolares. So persistentes os problemas
que dizem respeito falta de relacionamento e at mesmo de conhecimento sobre os
processos que ocorrem em diferentes contextos socioculturais. H, de um lado, uma
diversidade de vivncias musicais no-escolares propiciadas pela sociedade atual e, de
outro lado, prticas arraigadas de ensino e aprendizagem escolar de msica. (WILLE, 2003,
p. 12).
Com base nesse trecho, h possibilidade em compreender que existe uma relativa insistncia por
parte de alguns sujeitos sociais em prosseguir com prticas de ensino e aprendizagem restritivas, ligadas a
uma cultura dita hegemnica e ideal. Essas prticas no conseguem contribuir satisfatoriamente para a
construo de uma educao musical atual, de nosso tempo, ligada a realidade nacional e s regionais de
34
nosso vasto pas, significativa e democrtica no que tange o seu acesso maioria da populao brasileira
ao conhecimento formal de msica (REIS, 2010, p. 46).
Infelizmente, muitos desses sujeitos ainda crem que aprender msica privilgio dos que possuem
aptido biolgica, inata, ou para os economicamente privilegiados, j que fazer msica exige dispendimento
de tempo em grande quantidade, coisa esta que as pessoas de classes menos favorecidas que so
maioria em nossa nao no possuem, uma vez que tm de empregar o seu tempo na busca de sua
subsistncia, ou de fontes e recursos imediatos, garantidos e duradouros para esta, no podendo se
dedicar ao luxo do fazer artstico musical. Com isso, podemos aferir que ainda existe um longo caminho
a ser percorrido para que seja desmistificado e democratizado o acesso ao conhecimento musical formal.
Contudo, no h justia alguma em depositar toda a responsabilidade por essa mistificao e
restrio do acesso ao saber musical formal no professor de msica ou nos profissionais da msica em
geral, pois essa problemtica tem razes profundas na base filosfica, educacional e poltica que constituiu
o que o Brasil hoje, onde ainda impera uma concepo de saber popular como inferior ao erudito,
apesar de todos os avanos no campo cientfico educacional, inclusive daqueles derivados do legado
terico freireano. Entretanto, as instituies de ensino musical carecem desenvolver novos arqutipos de
gesto baseado-se principalmente na formulao de currculos de msica que possam vir a atender s
novas demandas da sociedade hodierna. O que deve ser feito ainda encontrar um modo de diagnosticar
a situao atual para poder construir diretrizes capazes de determinar que necessidades demonstram-se
realmente urgentes. Somente assim poder-se- traar objetivos e metas para a universalizao do acesso
ao conhecimento musical que venham a nortear as prticas e polticas de educao musical formal. E por
esses argumentos que inscrevemos a importncia do problema de pesquisa supracitado.
Por conseguinte, nossa hiptese a de que se as Comunidades Escolares acreditam que o
conhecimento passa de algum que sabe mais para quem menos sabe, em uma viso epistemolgica
empirista, resta a elas defender a ideia de que a msica no para todos, s para os que j acumularam
algum conhecimento, e que no so todos que podero aprender, no sentido de acumular conhecimento
dentro da escola, ficando as aes institucionais desta circunscritas em medidas de restrio do acesso ao
saber musical formal, pois deve ser dada a chance para aqueles que acumulam facilmente o conhecimento
transmitido. Ou se elas acreditam na existncia da chamada aptido gentica, em uma viso epistemolgica
apriorista, suas aes serviro para selecionar os mais talentosos entre seus alunos para estudarem dentro
da escola em seus projetos e seguirem carreira no mundo formal da msica, em uma lgica liberal da livre
competio, reflexo dos ditames da ordem hegemnica vigente: a da disputa. Assim, pensa-se que a ideia
de democratizao do acesso ao conhecimento musical possuir os limites dados pela viso epistemolgica
dos profissionais que assumem a construo ou delineiam as bases j formadas das polticas de acesso ao
conhecimento musical no nvel da Educao Bsica.
Objetivo Geral
Desvelar e compreender as concepes e aes das Comunidades Escolares de trs (03) Escolas
de Ensino Mdio da 1 Coordenadoria Regional de Educao (1 CRE) da Rede Pblica de Ensino do
Estado do Rio Grande do Sul acerca da Democratizao do Acesso ao Conhecimento Musical nos seus
espaos.
Objetivos Especficos
Descobrir que aes as Comunidades Escolares acreditam ser eficientes para a real implementao
da Lei 11.769/2008.
Desvelar qual a ideia de msica para todos que perpassa as posies poltico-filosficas das
Comunidades Escolares investigadas.
35
Revelar se h implicao da viso epistemolgica das Comunidades Escolares na constituio da

coerncia entre a prtica e o discurso que propem quanto democratizao do acesso ao conhecimento
musical.
Referencial Terico
Utilizar-se- o conceito de Coerncia de Gramsci, presente em Gramsci (1987). Gramsci passa
a ideia de que discurso para a ao e ao a partir do discurso tem que admitir um grau de desenvolvimento
de alta cumplicidade, sob o risco do prejuzo eminente de, caso no ocorra essa cumplicidade, o sujeito
(social ou individual) poder entrar em contradio, estando subjugado a uma ordem superior, ao poder
hegemnico que o condiciona, e dele no tendo conscincia, permanecer refm do opressor que reside
em si mesmo e dele no conseguir se libertar, pois ser e estar oprimido condio que lhe passa
desapercebidamente, tal como Freire (1987) destaca.
O conceito de Democratizao do Acesso ao Conhecimento que permear as anlises dos
discursos dos sujeitos de pesquisa abrange as ideias presentes em Azevedo2 (2007) e Azevedo e Reis
(2011): o de radicalizao da democratizao do acesso ao conhecimento, e abrange muito mais do que
o acesso ao ensino.
Quando se fala em democratizao da educao, o primeiro ponto em que se pensa a
democratizao do acesso, mas h mais que isso; preciso discutir a permanncia, a
participao, a incluso, as condies de oferta, os diversos nveis da educao, entre
outros aspectos, para, realmente, tratar o assunto de forma ampla. (GENTIL, 2010, p. 270).
No entanto, o foco desta pesquisa a democratizao do acesso ao conhecimento musical,

englobando o conhecimento sobre msica (aspectos histricos, tcnicos e estilsticos, do ponto de vista
terico estritamente), e o conhecimento de msica (aspectos musicais especficos e universais, do ponto
de vista prtico-musical: apreciao, composio e execuo musical), em uma ideia epistemolgica
semelhante quela apresentada em Swanwick (2003).
O recorte que proposto para esta pesquisa baseia-se na ideia de que as Comunidades Escolares
acessam e contribuem para a consolidao da educao musical na Educao Bsica do pas e,
conjuntamente, s vezes de forma consciente ou inconsciente, delineiam os caminhos polticos e filosficos
da educao musical nacional, j que atuam diretamente na difuso ou no dos saberes musicais formais
para a maioria da populao.
Encaminhamentos Metodolgicos
Essa pesquisa tem abordagem qualitativa. Buscar-se- compreender e descrever um determinado
fenmeno de um contexto especfico, no qual os indivduos sujeitos da investigao sero portadores de
imagens e representaes do seu contexto: imagens e representaes reveladoras das suas vivncias e
experincias socioculturais e profissionais. As etapas da pesquisa compreendero:
A) A ampliao da reviso de literatura e consolidao do referencial terico adotado;
B) A escolha de trs3 Comunidades Escolares de Escolas de Ensino Mdio com mais de 1.000
alunos matrculados, localizadas em regies perifricas da cidade de Porto Alegre, prximas ao
centro da cidade, e que ofeream apenas o Ensino Mdio como modalidade de ensino;
2
Ressalta-se que este autor tem abordado incessantemente o tema da democratizao ao ensino e ao conhecimento em
suas obras. Aqui, escolhemos citar a que condensa boa parte de suas teorizaes mais recentes.
3
Os sujeitos sero escolhidos pela disponibilidade na participao voluntria na pesquisa, por atuarem na escola h
mais de trs anos (no caso de professores e funcionrios). Os alunos sero escolhidos de acordo com o turno de
estudo e ano, de modo a contemplar a maior diversidade de origens nestes dois quesitos. Os pais escolhidos sero
preferencialmente integrantes do Conselho Escolar. Para preservar a identidade dos sujeitos, adotaremos pseudnimos
para referir-se a eles.
36
C) A busca pelo seu consentimento legal para a participao voluntria na pesquisa;

D) A construo do roteiro4 para a realizao das entrevistas semi-estruturadas com 3
representantes de cada segmento das Comunidades Escolares investigadas;
E) A coleta dos dados por meio da realizao das entrevistas no local de disponibilidade
dos pesquisados (ser realizada uma entrevista com cada sujeito);
F) Transcrio das entrevistas e busca de categorias de anlise a partir da potencialidade
do material coletado;
G) Anlise dos dados e redao dos relatrios e artigos para divulgao do conhecimento
novo.
A ideia buscar verificar a coerncia de que trata Gramsci, entre o discurso e a prtica das
Comunidades Escolares, examinando os indcios de discurso e prtica presentes nos relatos dos
sujeitos de pesquisa recolhidos durante as entrevistas.
A investigao consistir no desenvolvimento de trs estudos de caso. O Estudo de Caso
muito utilizado em pesquisas de inclinao qualitativa por permitir uma anlise zelosa e totalizadora
da realidade da realidade investigada (MARTINS, 2008).
Referncias
ARROYO, M. et al. Transitando entre o formal e o Informal: um relato sobre a formao de
educadores musicais. In: SPEM, 7, 2000, Londrina. Anais... Londrina: SPEM, 2000, p. 77-90.
AZEVEDO, J. C. Reconverso cultural da escola: Mercoescola e Escola Cidad. Porto Alegre: Ed.
Sulina e Ed. Universitria Metodista, 2007.
AZEVEDO, J. C.; REIS, J. T. Democratizao na Escola: Construo de Conhecimento e Incluso.
183f. Relatrio Tcnico-Cientfico de Pesquisa Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, Centro
Universitrio Metodista IPA, Porto Alegre, 2011.
BEINEKE, V.; TORRES, M. C.; SOUZA, J. Tocando flauta doce de ouvido: anlise de uma
experincia. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 07, 1998, Recife. Anais..., Recife: ABEM, 1998, p.
01-11.
BRASIL. Leis Ordinrias de 2008. Lei n 11.769/2008. Altera a lei n 9394/1996, de 20 de dezembro
de 1996, lei de Diretrizes e Bases da Educao para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de
msica na educao bsica. Braslia, 2008. Disponvel em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
_Ato2007-2010/2008/lei/L11769.htm>. Acesso em: 27 ago. 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GENTIL, H. S. Democratizao da Educao, Universidade e Movimentos Sociais. Revista Educao
Pblica. Cuiab, v. 19, n. 40, p. 269-285, maio/ago. 2010.
GRAMSCI, A. Cartas do crcere. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1987.
No roteiro constaro perguntas sobre como os sujeitos acreditam ser possvel a implementao da Lei 11.769/2008,
sobre como acreditam ser possvel suprir a demanda dos alunos por conhecimento musical, sobre o que acham da
msica no currculo escolar, e para que ela serve na formao dos alunos de Ensino Mdio.
37
HUMMES, J. M. Por que importante o ensino de msica? Consideraes sobre as funes da

msica na sociedade e na escola. Revista da ABEM. Porto Alegre, V.11, p. 17-25, set. 2004.
MARTINS, G. de A. Estudo de Caso: uma estratgia de pesquisa. 2. Ed. So Paulo: Atlas, 2008.
PENNA, M. Musicalizao: tema e reavaliaes. In: PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto
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REIS, J. T. A influncia da educao musical informal em uma atividade de composio musical.
In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM-Sul, 12, e FRUM CATARINENSE DE EDUCAO
MUSICAL, 5, 2009, Itaja. Anais..., Itaja: ABEM, 2009a, p. 01-07.
___________. A formao do educador musical no mundo hodierno: pensamentos necessrios
perspectivados na realidade brasileira. Revista da FUNDARTE. Montenegro. Ano 10, n 20, p. 4448, 2010.
SOUZA, J. (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em
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_____________. Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008.
SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais: reconfigurando o campo da Educao
musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,
10, 2001, Uberlndia. Anais..., Uberlndia: ABEM, 2001, p. 85-92.
SWANWICK, K. Ensinando musica musicalmente / Keith Swanwick; Trad. Alda Oliveira e Cristina
Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.
WILLE. R. B. Educao musical formal, no formal ou informal: um estudo sobre processos de
ensino e aprendizagem musical de adolescentes. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de
Artes, Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2003.
38
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Caderno de musicalizao: canto e flauta doce: reflexes sobre sua

utilizao pelos professores de arte
Giani Cardoso Simeoni
ginaisimeoni2010@hotmail.com
Cleusa Erilene dos Santos Cacione
caci_cleusa@hotmail.com
Resumo: A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar a perspectiva inclusiva da educao musical
na rede pblica da educao bsica no estado do Paran. Para esta anlise utiliza como referncia o Caderno
de Musicalizao: Canto e Flauta Doce, distribudo pela Secretaria da Educao do Estado do Paran para
todas as escolas da rede pblica. A metodologia de pesquisa utilizada qualitativa, na modalidade estudo
de caso e os instrumentos utilizados para coleta de dados so questionrio e entrevista semiestruturada. A
questo que se pretende responder ao finalizar esta pesquisa : Como est sendo utilizado o Caderno de
Musicalizao: Canto e Flauta Doce pelos professores nas aulas de Arte da Educao Bsica na regio
Noroeste, Astorga e Distritos? Pretende tambm conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor
de Arte oportuniza para trabalhar msica com este material, como tambm conhecer o perfil destes
profissionais, como eles utilizam a flauta doce na educao musical e com que objetivo eles a ensinam. Ao
investigar como ocorrem as aulas, o ensino da msica e a flauta doce nas escolas de ensino bsico, a
utilizao do material e como esse pensado pelos professores de arte, ir se conhecer melhor a realidade
do ensino de msica nas escolas pblicas do Paran, regio noroeste, Astorga e Distritos.
Palavras-chave: Msica na Educao Bsica, Material didtico, Ensino de flauta doce.
Introduo
Vivemos no Brasil um momento importante para a msica e, consequentemente para a Educao
Musical, pois, aps um longo perodo de ausncia (40 anos), os contedos de msica, considerada uma
das quatro linguagens da disciplina de Arte, voltam a ser obrigatrios na grade curricular do ensino
Fundamental e Mdio, atravs da Lei Federal N 11.769, sancionada no dia 18 de agosto de 2008, pelo
Presidente Luiz Incio Lula da Silva.
Apesar de ser uma vitria dos educadores musicais de todo o Brasil, esta lei gera algumas
expectativas e dvidas, pois sabido que no temos profissionais suficientes para suprir a demanda
gerada. Entretanto, vale acrescentar que o pargrafo que tratava da obrigatoriedade de profissional
especializado foi vetado, gerando alguns questionamentos a respeito de como se dar o desenvolvimento
dessas aulas nas escolas.
Contudo, inegvel a necessidade de um nmero de profissionais qualificados para exercer esta
tarefa com qualidade e profissionalismo. No podemos pensar na formao de um professor de Educao
Musical sem pensar na qualidade do ensino.
Diante deste cenrio, o Departamento de Educao Bsica da Secretaria de Estado da Educao
(SEED) do Paran, lanou um material didtico intitulado Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta
Doce, que, como consta no caderno vem atender a Lei que se refere obrigatoriedade do ensino dos
contedos de msica na Educao Bsica como material de apoio para o professor de Arte.
Contextualizando a pesquisa
De acordo com notcias vinculadas no site http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br do dia 12/
11/2009 (acesso em 19/07/11), em 2009 foi lanado o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta
Doce, de autoria do professor Walmir Marcelino Teixeira, resultado do trabalho da primeira turma
do PDE. Foram cento e noventa mil (190.000) livros distribudos para todas as escolas da rede
pblica de ensino do Paran.
O Caderno prope a aprendizagem de um instrumento musical: a flauta doce e o
aprofundamento dos contedos de msica no ambiente escolar para os professores de arte trabalhar
em sala de aula. Juntamente com os cadernos foram distribudos tambm Flautas Doces Germnicas para
a realizao das aulas de Msica.
39
Segundo o autor, o caderno alm de oferecer material de apoio aos professores, (...) necessita
da mediao do professor para pr em prtica atividades musicais que ajudaro os alunos a perceberem
a msica como expresso humana, social e reveladora da identidade cultural, pessoal e comunitria
(TEIXEIRA, 2008, p.7).
Diante do exposto surge ento a questo: Como est sendo utilizado pelos professores o Caderno
de Musicalizao: Canto e Flauta Doce nas aulas de Arte da Educao Bsica na regio Noroeste do
estado do Paran?
O objetivo geral desta pesquisa analisar a perspectiva inclusiva da educao musical na rede
pblica de ensino das escolas do Paran, focando o municpio de Astorga e distritos. Para esta anlise
utiliza como referncia o Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce. Os objetivos especficos so
conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor de Arte oportuniza para trabalhar msica
com este material, como tambm conhecer o perfil destes profissionais, como eles utilizam a flauta doce
na educao musical e com que objetivo eles a ensinam.
Metodologia de pesquisa
Para Bogdan e Biklen (1994, p. 50) a direo s se comea a estabelecer aps a recolha dos
dados, construindo um quadro que vai ganhando forma medida que se recolhem e examinem as
partes. Os autores sugerem que as pessoas examinem e definam as situaes antes de agirem
sobre elas, tornando as situaes reais para ns (p. 31).
Assim, do ponto de vista da abordagem do problema, a metodologia empregada na etapa
inicial foi baseada no procedimento metodolgico de natureza qualitativa, pois de acordo com
Bogdan e Biklen (1994) este tipo de investigao em educao assume muitas formas e conduzida
em mltiplos contextos (p. 16). A investigao qualitativa para estes autores descritiva, pois o
investigador analisa os dados coletados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possvel,
a forma em que estes foram registrados ou transcritos (p.48).
A pesquisa utilizou como forma inicial de trabalho um questionrio com uma srie de
perguntas sobre o tema visado, para os professores que lecionam a disciplina de Artes, procurando
desta forma, como mostra Laville e Dionne (1999, p. 46), assegurar que cada pessoa veja as
questes formuladas da mesma maneira, o que facilita a compilao e a comparao das respostas
escolhidas.
Na etapa subsequente, sero realizadas entrevistas semiestruturadas com os professores que
compem as categorias resultantes da anlise dos questionrios.
Fundamentao terica
Assmann (2010, p. 6), corroborando com os PCNs (BRASIL, 1997), confirma que as
atividades musicais realizadas na escola no visam formao de msicos, e sim, atravs da vivncia
e compreenso da linguagem musical, propiciar a abertura dos canais sensoriais, facilitando a
expresso de emoes, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formao integral do ser.
Concordando com Cuervo (2009, p. 26), acredita-se que a utilizao da flauta doce nas
aulas de educao musical constitui num importante veculo de ampliao da presena da msica
na vida do estudante, podendo ser um fator positivo na consolidao do instrumento.
Pereira (2009, p. 7) mostra que no Brasil, desde a dcada de 1960 a flauta doce tem sido
utilizada com o objetivo pedaggico em aulas de msica e atualmente um dos instrumentos mais
usados na educao musical em escolas de educao bsica. Isso ocorre devido ao fato de existir no
mercado modelos de flauta doce de baixo custo, podendo ser usado em grupos.
Conforme Beineke:
40
A primeira funo que se pode atribuir educao musical a de introduzir os estudantes

em formas de vida musical, enraizadas num fazer musical autntico, artstico e criticamente
reflexivo. A aula de msica o centro da proposta, num conceito mais amplo que o de
aula de flauta. Isto , a flauta doce um dos recursos a ser utilizado no fazer musical,
no o nico. (BEINEKE, 2003, p.86).
A autora tambm assegura que os mtodos de flauta doce so centrados na execuo de uma
coletnea de msicas organizadas sequencialmente de acordo com as dificuldades tcnicas propostas,
enfatizando os exerccios tcnicos isolados (BEINEKE, 1997, p. 25).
Segundo Swanwick:
A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada seguindo-se um
nico mtodo ou apenas utilizando-se sistematicamente um mesmo livro, pgina aps
pgina. A aprendizagem musical acontece atravs de um engajamento multifacetado.
(SWANWICK, 1994, p. 01).
O autor considera que o trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar
o ensino de um instrumento (1994, p. 09). O princpio geral que orienta a pedagogia do instrumento
em grupo que a msica ensinada atravs do instrumento (SWANWICK, 1994; VERHAALEN,
1989) e que a nfase est no conjunto de alunos, e no na formao de solista. Desse modo, Moraes
(1997) destaca que o aprendizado decorrente da cooperao social, da ajuda mtua entre os alunos
e que o ensino em grupo deve desenvolver aspectos sociais e psicolgicos.
Autores como Cuervo, Paoliello, Pereira, Beineke, entre outros, mostram que o educador
musical no deve esquecer que a flauta doce deve ser trabalhada como um instrumento que permite
a participao do aluno no discurso musical, com interao nas atividades de prtica de conjunto,
nas atividades de composio e improvisao em grupo, na crtica prpria produo e na anlise
de outras msicas. As crianas precisam tambm ser incentivadas a improvisar e inventar canes
ampliando assim seu universo cultural. No apenas msica que as crianas aprendem, uma vez
que a aula de msica na escola proporciona o desenvolvimento de atitudes como o respeito mtuo,
o saber ouvir, a aceitao a opinies contrrias, a coragem de se expor, expressar e defender uma
opinio, entre tantos outros aspectos emocionais, sociais e cognitivos, para que se possam formar
os futuros agentes de nossa sociedade.
Vrias pesquisas j foram feitas referente ao tratamento pedaggico flauta doce em aulas
de educao musical, visto que alguns trabalhos como Weiland (2006), Paoliello (2007), Pereira
(2009), dentre outros, apontam para o despreparo de muitos professores que desenvolvem iniciao
musical, atravs da flauta doce em diversos espaos educativos.
Sobre isso, Weiland (2006) comenta:
O que tenho visto em muitos projetos sociais um ensino de Flauta Doce muito mal
conduzido, muitas vezes enfocando apenas aspectos tericos ou, ainda pior, a mera
repetio de msicas decoradas pelos alunos. Pelas vantagens do baixo custo, fcil
transporte, aquisio e limpeza da Flauta Doce, ocorrem uma proliferao de projetos
que utilizam a Flauta Doce para um ensino sem qualidade, onde os alunos de forma
massificada tornam-se meros repetidores de posies de notas decoradas, sem entenderem
o real significado daquele estudo. (WEILAND, 2006, p. 50).
Paoliello alerta de que isso tem contribudo para uma viso distorcida da flauta doce e de
seu ensino, criando a falsa ideia de que qualquer um capaz de tocar e lecionar o instrumento
mesmo sem tem qualificao (PAOLIELLO, 2007, p.38).
Pereira (2009) afirma que
A facilidade inicial oferecida por sua simplicidade traz consigo a falsa impresso de que
seria fcil us-la nas salas de aula sem um mnimo de conhecimento prvio, suscitando
assim desinformao e despreparo. No incomum encontrarmos professores que
desconhecem, por completo, peas originais ou exerccios apropriados ao instrumento
que certamente poderiam contribuir para um melhor desenvolvimento de seus trabalhos
em classe. Antes de ser um instrumento didtico, a flauta foi um instrumento artstico com
41
destaque na histria da msica, com um repertrio belo por natureza e de difcil execuo.
(PEREIRA, 2009, p. 7-8).
Swanwick tambm alerta para a questo: (1994, pg. 7) permitir que as pessoas toquem
qualquer instrumento sem compreenso musical uma negao da expressividade e da cognio, e
nessas condies, a msica se torna sem sentido.
Os cuidados com a qualidade do ensino do instrumento e com o instrumento a ser utilizado
no tm sido levados em conta pelos professores. Acreditamos ser fundamental para a qualidade do
ensino o domnio do professor, para que possa passar para os alunos a tcnica correta do instrumento.
Segundo Cuervo (2007, p.35) a flauta doce carrega um esteretipo: a maioria das pessoas
inclusive entre os educadores musicais, a considera um instrumento musical rudimentar, destinado
aos aprendizes na fase inicial da alfabetizao musical.
No devemos esquecer que a flauta doce possui uma famlia e muitos professores referemse sempre a voz soprano, normalmente usada em salas de aula. de extrema importncia conhecer
e estudar a famlia da flauta doce. Faz-se necessrio o aprimoramento no instrumento com estudos
tcnicos e repertrio adequado, visando melhores resultados tanto na performance quanto na
qualidade do ensino didtico. .No basta conhecer uma oitava de extenso.
Hunt (1977, p. 131) explica que problemas causados pela desinformao da tcnica e de
fatos histricos, como a inverso do dedilhado da quarta nota feita pelo alemo Peter Harlan, podem
comprometer os estudos em grupo, porque alm de apresentar desafinao, a facilidade de tocar a
quarta nota com o dedilhado germnico levar dificuldades posteriores decorrentes desse processo.
As flautas germnicas so at hoje mal vistas entre os flautistas. Elas possuem um grande
problema de afinao, pois ao facilitar a passagem da quarta nota, as outras ficam desreguladas,
alm de dificultar outros dedilhados. Infelizmente essas flautas so muito utilizadas por professores
desavisados em aulas para crianas por acharem seu incio mais fcil.
Paoliello afirma que:
(...) se os professores desconhecem esta tcnica, no ensinaro o instrumento corretamente,
ainda que para iniciantes.Quem pretende utilizar o instrumento na sala de aula deve se
qualificar, conhecer a tcnica do instrumento assim como seu repertrio e sua histria,
podendo aproveitar disso para mostrar para os alunos em sala de aula. necessrio preparar
os professores que pretendem utilizar a flauta doce nas escolas. Talvez antes de se pensar
nos alunos de flauta doce seja necessrio pensar nos professores que esto nas escolas ou
pretendem atuar nelas. (PAOLIELLO, 2007, pg. 41).
Anlise Parcial dos Resultados

A realizao da coleta de dados ocorreu em etapas, ao longo de dois semestres letivos. A
princpio, foi realizado um levantamento junto ao Ncleo Regional de Ensino do municpio de
Maring, as quais esto vinculadas as escolas do municpio de Astorga e distritos, para conhecimento
do nmero de escolas e professores de Arte destes municpios. Na sequencia foi aplicado um
questionrio previamente elaborado com questes fechadas para os professores que lecionam a
disciplina de Artes na cidade de Astorga e distritos (Santa Zlia, Iara e Tupinamb), ncleo de
Maring, sendo ao todo cinco escolas estaduais, com oito professores ministrando estas respectivas
aulas, com o objetivo de saber se as escolas receberam o material de apoio e como este material
est sendo utilizado.
De acordo com a anlise realizada a partir dos questionrios respondidos percebe-se que
todas as escolas receberam o material enviado pelo governo do Paran, entretanto, a maioria dos
professores no est utilizando o material, formando assim quatro categorias analticas no modelo
aberto, pois de acordo com Laville e Dionne (1999, p. 219), este modelo frequente nos estudos de
carter exploratrio. As categorias ficaram assim delineadas:
42
Categoria Um: Professores de Arte sem formao especfica na rea de msica: no utilizam o
material de apoio distribudo pela SEED .
Categoria Dois: Professores de Arte com formao de msica em escolas especficas de
msica: no utilizam o material de apoio distribudo pela SEED.
Categoria Trs: Professores de Arte com formao de msica em escolas especficas de
msica: utilizam somente o livro para fins didticos como solfejo rtmico, meldico e notao
musical, e no utilizam as flautas.
Categoria Quatro: Professores com formao acadmica especfica na rea de msica, com
especializao em Artes e Libras. No utilizam o material de apoio distribudo pela SEED,
Para a prxima etapa da pesquisa esto previstas entrevistas semiestruturadas, visando
conhecer quais so as atividades pedaggicas que o Professor de Arte oportuniza para trabalhar
msica com ou sem este material, como eles utilizam ou no a flauta doce na educao musical e
com que objetivo eles a ensinam.
Referncias
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Plena em Pedagogia) Campus Universitrio de Sinop, UNEMAT, 2010.
BEINEKE, V. A educao musical e a aula de instrumento: uma viso crtica sobre o ensino da
flauta doce. Expresso, Revista do Centro de Artes e Letras da UFSM, Ano 1, n , 1997.
__________. O Ensino de Flauta Doce na Educao Fundamental. In: HENTSCHKE, L.; DEL
BEN, L. (Org.). Ensino de Msica - propostas para pensar e agir em sala de aula. So Paulo: Moderna,
2003.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. Investigao Qualitativa em Educao: uma Introduo teoria e
aos mtodos. Porto: Editora Porto, 1994.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental, Parmetros Curriculares Nacionais: Arte/Secretaria
de Educao Fundamental Braslia: MEC/SEF, 1997.
CUERVO, L. da C. A Expresso da Musicalidade com a flauta doce: Reflexes e Estratgias.
Universidade Federal do rio Grande do Sul. XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da
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LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa
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PAOLIELLO, N. de O. A Flauta Doce e sua Dupla Funo como Instrumento Artstico e de Iniciao
Musical. Monografia (Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica)- Instituto
Villa-Lobos, Centro de Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2007.
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43
PEREIRA, F. de A. A Flauta Doce no Ensino Fundamental nas Turmas do 1 ao 5 ano. Monografia

(Licenciatura Plena em Educao Artstica Habilitao em Msica)- Instituto Villa-Lobos, Centro de
Letras e Artes, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.
SWANWICK, K. Ensino instrumental enquanto ensino de msica. Cadernos de Estudo: Educao
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TEIXEIRA, Walmir Marcelino. Caderno de Musicalizao: Canto e Flauta Doce. SEED, Paran,
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WEILAND, Renate Lizana. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas
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Federal do Paran. Curso de Ps-Graduao em Educao, Curitiba, 2006.
www.diadiaeducacao.pr.gov.br..Acesso em 19/07/11.
44
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Compondo com Ceclia Meireles: relato de uma experincia na Oficina de

Msica
Camila Costa Zanetta (UDESC)
camila_cz14@hotmail.com
Gabriela Visnadi e Silva (UDESC)
Viviane Beineke (UDESC)
Resumo: Este trabalho visa descrever uma experincia pedaggica realizada na oficina de msica do projeto
de extenso vinculado ao programa NUPEART da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) no
ano de 2011. Atendendo a crianas de sete a dez anos, a oficina buscou proporcionar diversas experincias
de envolvimento direto com a msica, ouvindo, tocando, cantando e compondo. Neste trabalho estamos
focando uma das propostas de composio na qual as crianas, em pequenos grupos, musicaram poemas de
Ceclia Meireles. A partir da anlise dos relatrios dos licenciandos envolvidos nas aulas e dos registros em
vdeo destas atividades, foram percebidos aspectos relevantes sobre a aprendizagem musical das crianas,
medida que manipulavam os materiais musicais, experimentavam, refletiam, discutiam e validavam novas
ideias de msica. A resoluo de problemas musicais, a negociao e a articulao de conhecimentos
cotidianos nas aulas, bem como o empenho pessoal para o aprendizado de questes tcnicas surgiram
durante a realizao das composies, evidenciando o desejo de aprender e a aprendizagem dos contedos
trabalhados em sala. Acreditamos que esta experincia foi bastante significativa para este contexto e que
deve ser valorizada como ferramenta para a educao musical, medida que possibilitou a construo
coletiva de conhecimentos musicais, assim como sujeitos crticos e reflexivos.
Palavras-chave: composio musical, Oficina de msica, Poemas musicados.
As Oficinas de Msica
O Programa NUPEART, fundado no ano de 2000, integra projetos de ensino, pesquisa e extenso
dos departamentos de Artes Visuais, Artes Cnicas e Msica do Centro de Artes da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). Dentre as atividades de extenso, oferecida a Oficina de Msica,
que em 2011 atendeu 28 crianas da comunidade, divididas em duas turmas. A equipe conta com a
coordenao de duas professoras do Curso de Licenciatura em Msica, orientao de uma professora da
disciplina de Estgio Curricular Supervisionado, dois bolsistas de extenso e duas estagirias1. Como
objetivo geral, este projeto visa oportunizar atividades musicais para crianas da comunidade, alm de
constituir espao de atuao para a formao de estudantes do curso de Licenciatura em Msica.
Ambas as turmas realizavam encontros semanais com durao de 1 hora e 15 minutos, sendo uma
no perodo matutino e a outra no perodo vespertino-noturno. Cada turma era conduzida por um/a bolsista
e uma estagiria sob orientao das professoras. As aulas eram realizadas em uma sala especfica, equipada
com diversos instrumentos musicais, como pianos, bateria, flautas, xilofones, metalofones e muitos
instrumentos de percusso. O trabalho com as turmas teve incio em abril e foi finalizado em dezembro,
com uma apresentao musical e o lanamento do CD Composies entre Ns2, que registra algumas
composies e msicas trabalhadas durante o ano com as turmas.
As atividades em sala de aula buscavam articular diversas formas de envolvimento com a msica,
com nfase na apreciao, composio e execuo, j que cada uma delas envolve diferentes procedimentos
e produtos, conduzindo a insights particulares em relao ao funcionamento das ideias musicais
(FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). A concepo de composio que utilizamos bastante abrangente
(BEINEKE, 2009; FRANA; SWANWICK, 2002; SALGADO, 2001; SWANWICK, 2003),
considerando todo o tipo de atividade que possibilite a tomada de decises musicais, ou seja, que abra
espao para que o aluno experimente, crie, faa suas prprias escolhas musicais, buscando promover
autonomia no aprendizado musical. Assim, atividades de arranjo musical, de improvisao e de musicar
1
Equipe do NUPEART em 2011: Regina Finck e Viviane Beineke (coordenadoras); Gabriela Flor Visnadi e Silva (orientadora
de estgio); Camila Costa Zanetta e Vilmar Uhlig Jnior (bolsistas de extenso) e Ana Carolina Miranda e Marlia F. G.
de Oliveira (estagirias). Coordenao geral do Programa NUPEART: Regina Finck.
2
As gravaes foram realizadas no estdio do Departamento de Msica da UDESC, trabalho realizado com o apoio de
Luiz Sebastio Juttel (mixagem) e Mateus Mira Bittencourt (mixagem e masterizao) e produo de Gabriela Flor
Visnadi e Silva, Pedro Pereira Cury e Viviane Beineke.
45
poemas so aqui entendidas como atividades de composio. Conhecimentos tericos sobre leitura e
escrita musical no consistiram o foco principal do planejamento, mas a contextualizao, discusso e
reflexo sobre novos contedos foram incentivadas, visando o desenvolvimento das habilidades musicais,
da criatividade dos alunos e tambm a formao de sujeitos crticos e reflexivos em relao ao fazer
musical.
O planejamento foi baseado em repertrio musical diversificado, buscando atender diferentes
preferncias dos alunos e possibilitar o contato com materiais e estilos musicais diversos. Entra
aqui o papel do professor atento e dinmico, procurando ao mesmo tempo valorizar o conhecimento
musical cotidiano dos alunos e ampliar suas fronteiras de saberes musicais. Para isso, importante
que o processo metodolgico leve em conta caractersticas pessoais dos estudantes, seus interesses
e necessidades, seus conhecimentos prvios sobre msica, suas habilidades e talentos especficos,
alm de elementos e valores do contexto sociocultural. E, por outro lado, como explica Oliveira
(2005), este ensino no necessita ser limitado, podendo levar em conta outras possibilidades de
contedos, atitudes, valores, habilidades e repertrios que ampliem os horizontes de desenvolvimento
dos estudantes, mas respeitando seus valores culturais.
Neste relato abordaremos o processo de criao de composies na turma do perodo matutino,
que contava com 13 alunos de sete a dez anos de idade.
A composio integrando as prticas pedaggicas
A composio musical como prtica na Educao Musical vem sendo progressivamente
valorizada e investigada sob diferentes aspectos, seja em estudos sobre os seus processos e produtos,
sobre a sua avaliao, as concepes e o papel do professor, as perspectivas dos estudantes ou sobre
o contexto em que realizada (BEINEKE, 2008; 2009). Como discute Beineke (2008), diferentes
concepes guiam os trabalhos com composio no ensino de msica. Segundo a autora, propostas
muito fechadas, focadas principalmente em aspectos tcnicos e sem liberdade para que os alunos
experimentem suas ideias limitam o desenvolvimento musical dos alunos. Rusinek (2007) argumenta
que a realizao de atividades de composio com algum limite definido obriga os estudantes a
aplicarem seus conhecimentos procedurais para o desenvolvimento de ideias numa estrutura musical
coerente. Neste ponto, importante que o professor tenha sensibilidade e coerncia ao levar as
propostas para sala de aula, tendo clareza dos seus objetivos e cuidando para que a atividade no
perca o sentido musical ou torne os alunos engessados para compor em estruturas fechadas.
A incluso da composio nos planejamentos pedaggicos musicais vem sendo defendida
como forma de adquirir conhecimento direto de msica e como uma maneira eficiente de conexo
entre os demais contedos musicais (SALGADO, 2001), porque abre espao para que os estudantes
tragam seus conhecimentos cotidianos para a sala de aula, fundindo-os com os contedos formais
(SWANWICK, 2003). Glover (2000) considera este processo como um pensar em voz alta, no
qual o professor atento pode conhecer particularidades sobre como pensam musicalmente seus
alunos, quais suas influncias e conhecimentos prvios. A autora explica a importncia de reconhecer
as crianas como compositoras, e que para isso as suas msicas devem ser divulgadas. Campbell
(1998) tambm faz essa analogia com o pensar em voz alta, explicando inclusive que esta relao
com a msica ajuda as crianas em diversos aspectos, em especial a socializao musical.
Musicando poemas de Ceclia Meireles
A experincia aqui relatada aconteceu no segundo semestre de 2011, perodo em que os alunos
j se conheciam, pois trabalhavam juntos desde abril. Assim, iniciamos o semestre propondo a eles um
trabalho de criao musical em pequenos grupos. A ideia de trabalhar em grupos vem ao encontro de
Freire (2003) e Burnard (2006), quando explicam que, no grupo, os alunos tm a oportunidade de
46
assumir diversos papis, exercitar a prpria fala, alm de defender e refletir sobre diversos pontos de vista
(FREIRE, 2003, p. 29). Tal como argumenta Burnard (2006), o desenvolvimento da criatividade no
ocorre na criana, mas dentro de seus mundos individuais, sociais e culturais, envolvendo a interao e o
julgamento dentro do contexto de sua comunidade. Alm disso, Faulkner (2003) e Rusinek (2007)
constataram que os alunos preferem compor em grupos, colaborativamente, pois dessa maneira estas
atividades so mais efetivas, agradveis e significativas do que o trabalho individual (FAULKNER, 2003,
p.107).
Separamos a turma em quatro grupos: um formado por quatro alunos e os outros por trs
alunos cada. Com intuito de oferecer um ponto de partida para a criao musical, entregamos para
a turma diversos poemas de Ceclia Meireles previamente selecionados. Espalhamos as folhas pelo
cho da sala para que as crianas pudessem olhar todos os poemas e escolher um deles para sua
futura composio. Os poemas selecionados foram: Jogo de Bola, Lua Depois da Chuva, O Cavalinho
Branco e Prego do Vendedor de Lima. A partir deste material, cada grupo passou a se dedicar
criao de sua msica. Eles tiveram em torno de um ms para compor, utilizando o espao fsico da
sala de aula e todos os instrumentos musicais e recursos disponveis3.
Apesar de j haverem realizado anteriormente algumas atividades de arranjo e composies
de jogos cantados, algumas crianas ficaram um pouco desnorteadas sobre como comear esta
proposta de composio. Alguns alunos queriam definir primeiramente o ritmo de suas msicas
enquanto outros tentavam criar uma melodia, para apenas mais tarde concluir qual ritmo melhor se
encaixaria na linha meldica criada. Estes diferentes modos de iniciar um processo de composio
musical geraram, inclusive, conflitos entre os componentes dos grupos, j que diversas vezes um
aluno discordava de outro do mesmo grupo por no gostar do modo pelo qual o colega havia
sugerido iniciar a composio. Desta maneira, pde-se observar que os alunos discutiram, refletiram,
avaliaram, defenderam, refutaram e validaram coletivamente diversas questes musicais que
envolviam o trabalho. Tais atitudes, segundo Freire (2003), fazem parte do trabalho realizado em
grupo. Pudemos acompanhar nas discusses dos grupos questes como: melodias que seriam criadas,
diferentes modos de se encaixar cada palavra do poema na melodia escolhida e com a acentuao
correta de tempo, tamanho dos poemas e verificao do uso ou no de todas as estrofes (com
posterior seleo das mesmas), questes de arranjo como o nmero de vezes que repetiriam cada
estrofe, como iniciariam a msica, o que fariam antes da letra cantada, durante e depois para gerar
contrastes durante a obra, definio de forma, entre muitos outros aspectos.
Ainda durante o ms em que foram produzidas as composies, procuramos oferecer
subsdios para as mesmas, trabalhando outras atividades que envolvessem apreciao e execuo
de diferentes repertrios. Assim, trabalhamos juntos alguns ritmos brasileiros, como ijex, samba e
capoeira, utilizando os instrumentos de percusso, realizamos alguns exerccios vocais como
aquecimento para as aulas e abordamos alguns aspectos tcnicos de manipulao dos instrumentos.
Estas experincias contriburam para ampliar as possibilidades tcnicas e estilsticas do grupo para
trabalhar nas suas composies. Glover (2000) ressalta a importncia de o professor articular o seu
planejamento de forma a reconhecer e utilizar como contedos em suas aulas materiais e habilidades
apresentadas nas composies das crianas, contribuindo com o seu desenvolvimento musical.
Durante este processo cada grupo buscou registrar em uma folha branca a letra de sua
msica e as informaes que consideravam importantes serem anotadas. Desta maneira, procuramos
introduzir noes de escrita e registro musical, com anotaes simplificadas sobre forma, indicaes
de instrumentos, entre outros aspectos que pudemos observar nos registros finais dos alunos.
Nos momentos iniciais do trabalho, os grupos se articulavam de maneiras distintas, alguns se
encaminhando muito amigavelmente e outros apresentando at conflitos por no concordarem no modo
3
Um clipe do trabalho pode ser assistido em: <http://vimeo.com/33782945>.
47
de comear a composio. Mas de maneira geral, todos discutiam sobre a escolha dos instrumentos e do
ritmo a ser utilizado como acompanhamento. Algumas crianas disputavam a liderana no seu grupo e
queixavam-se quando um dos colegas no participava das discusses. Outras faziam questo de ouvir os
colegas e resolver de forma coletiva as questes musicais necessrias. Freire (2003) explica que o que
caracteriza um grupo, passa pelo exerccio mtuo do cumprimento das tarefas, na descoberta dos espaos
e papis de cada um e de todos juntos, no exerccio da prpria fala e do prprio silncio, na reflexo e na
defesa dos pontos de vista (FREIRE, 2003,p 29).
As quatro composies apresentaram dois sambas, um rap e uma cano. Algumas crianas
iniciavam o processo improvisando melodias sobre um ritmo selecionado. A improvisao como ponto de
partida para a composio um procedimento verificado por Fautley (2004), mas Glover (2000) explica
que cada indivduo compe de maneira diferente e que os professores precisam levar em conta estas
diferenas ao conduzir as atividades. Dos quatro grupos formados, trs deles escolheram primeiramente
um ritmo como base para criar a melodia, enquanto o outro buscou nas palavras do poema a sonoridade
sugerida.
Durante o processo de composio, as crianas muitas vezes modificavam a linha meldica e
acrescentavam ou tiravam partes da letra, conseguindo assim definir e unir a letra do poema melodia e
ao ritmo. Neste exerccio, os grupos se envolveram na resoluo de problemas musicais que apareciam
no decorrer dos trabalhos. Um dos grupos, composto apenas por meninos, teve dificuldades com a
composio da melodia. J haviam selecionado o ritmo da capoeira para acompanhamento, mas nenhum
dos integrantes fazia questo de cantar ou compor uma melodia a partir da letra do poema. Esta situao
durou por vrios encontros, at que juntos, optaram por fazer um rap com instrumentos de percusso e
utilizar voz falada. Em outro grupo, composto por meninas, a utilizao do piano como instrumento aconteceu
primeiramente para auxiliar na compreenso da melodia por todas as integrantes. Assim, ao executar a
melodia no piano, o instrumento foi includo no arranjo, acrescentando tambm uma linha harmnica
sugerida pela professora. Berkley (2004) considera que atividades de composio em contextos
pedaggicos funcionam como uma poderosa ferramenta para resoluo de problemas musicais, exigindo
dos estudantes o desenvolvimento de habilidades de hiptese e verificao. Este tipo de envolvimento foi
verificado nos grupos quando experimentavam motivos meldicos com acompanhamentos rtmicos,
verificavam, validavam ou refutavam os resultados. Os problemas surgidos eram resolvidos pelos alunos
coletivamente, integrando outros saberes que eles traziam de suas vivncias cotidianas, como no caso do
rap.
Sobre a aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades musicais, percebemos,
atravs dos ensaios das composies, que os alunos definiam questes relativas forma, dinmica,
textura, diferentes maneiras de introduo, entre outros aspectos que foram sendo resolvidos entre eles,
possibilitando um refinamento musical. Desta forma, a tcnica dos instrumentos tambm estava sendo
trabalhada, musicalmente, atravs do engajamento das crianas para realizao de suas composies.
Consideraes finais
Atravs das atividades aqui relatadas foi possvel perceber aspectos relevantes sobre a
aprendizagem musical das crianas, que manipulavam os materiais musicais, experimentavam,
refletiam, discutiam e validavam novas ideias de msica. A resoluo de problemas musicais, a
negociao e a articulao de conhecimentos cotidianos nas aulas, bem como o empenho pessoal
para o aprendizado de questes tcnicas surgiram durante a realizao das composies, evidenciando
o desejo de aprender e a aprendizagem dos contedos trabalhados em sala.
No processo de ensaiar suas peas, as crianas refinavam os arranjos e a maneira de tocar,
sempre com a inteno de melhorar a performance. Quando falavam sobre suas composies, os
argumentos lanados a respeito das decises musicais mostravam a ampliao dos conhecimentos das
crianas. Acreditamos que esta experincia foi bastante significativa para este contexto e que deve ser
48
valorizada como ferramenta para a educao musical, medida que possibilitou a construo coletiva de
conhecimentos musicais, assim como sujeitos crticos e reflexivos.
Referncias
BEINEKE, Viviane. Processos intersubjetivos na composio musical de crianas: um estudo sobre
a aprendizagem criativa. 2009. 289 f. Tese (Doutorado em Msica) Universidade Federal do Rio
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49
De norte a sul: um projeto musical interdisciplinar

Rose de Ftima Pinheiro Aguiar e Silva
rfpasilva@hotmail.com
Ana Paula Bressan
Gisely Crdova
Lcia Pires Duarte
Luciana Hilzendeger
Rafael Dornelles
Rosinete Freitas Lopes da Silva
Vinicius Biermann
Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis
Resumo: Este trabalho tem como objetivo relatar uma experincia musical interdisciplinar realizada no
ano letivo de 2008, em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, com duas turmas de
sexta srie, cujo tema central foi A msica nas regies brasileiras. O trabalho de educao musical curricular
nesta escola acontece desde o ano de 1998, onde os alunos tem acesso a atividades prticas, tais como o
canto, a percusso e a flauta doce. No projeto estiveram envolvidos oito professores e quatro disciplinas:
msica, geografia, portugus, educao fsica e a coordenao da sala informatizada em parceria com a
direo e a equipe pedaggica, sendo que as aulas curriculares de msica foram o ponto de apoio de todo o
trabalho. O objetivo deste trabalho foi proporcionar aos alunos uma experincia significativa, tendo como
eixo temtico o estudo das regies brasileiras em seus aspectos musicais, abordado inicialmente pela
disciplina de msica. Paralelamente, nas disciplinas geografia, portugus e educao fsica foram
desenvolvidas atividades que complementaram e enriqueceram o tema, fornecendo a contextualizao
necessria para a criao de pontes de entrelaamento do conhecimento buscando a interdisciplinaridade.
Palavras-chave: Educao Musical, Interdisciplinaridade, Regies Brasileiras.
Interdisciplinaridade
O trabalho interdisciplinar tem sido apontado como a grande sada para que os alunos deixem
de ter uma viso segmentada do conhecimento e, nesse sentido, nos remetemos a Milton Santos
(1995) quando fala que atualmente tudo hbrido e misturado, no fazendo sentido estudar as
coisas isoladamente. Por isso, o autor esclarece que no levar em conta a multiplicidade de prismas
sob os quais se apresenta aos nossos olhos uma mesma realidade, pode conduzir a construo
terica de uma totalidade cega e confusa (SANTOS, 1995, p. 697).
O termo interdisciplinaridade no possui ainda um sentido nico e estvel e que, embora
as distines terminolgicas sejam inmeras, seu princpio sempre o mesmo, como escreveu
Fazenda (2002, p.31) caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pela
integrao das disciplinas num mesmo projeto de pesquisa.
Um projeto interdisciplinar,
segundo a autora, s vezes surge de uma pessoa e espalha-se para o grupo, e que apesar das barreiras
de ordem material, pessoal, institucional, que com certeza surgiro, podem ser transpostas pelo
desejo de criar e de inovar. E Fazenda ainda ressalta:
O que caracteriza a atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa, a
transformao da insegurana num exerccio do pensar, num construir. A solido
dessa insegurana individual que vinca o pensar interdisciplinar pode transmutarse na troca, no dilogo, no aceitar o pensamento do outro. (FAZENDA, 2002,
p.18).
Assim, sendo a interdisciplinaridade considerada como um ponto de vista que permitir

uma reflexo aprofundada, crtica e salutar sobre o funcionamento do ensino, ela pode ser considerada
como meio de conseguir uma melhor formao geral, j que permite a abertura de novos campos de
conhecimento e a novas descobertas.
Segundo Morin (2002) grandes progressos efetuaram-se nos conhecimentos no mbito das
especializaes disciplinares, durante o sculo XX. Porm, estes progressos esto dispersos,
desunidos, devido justamente especializao que muitas vezes fragmenta os contextos, as
globalidades e as complexidades. Para o autor, a hiperespecializao impede a percepo do global,
50
que fica fragmentado em parcelas, e a percepo do essencial que fica dissolvida. Impede tambm de
tratar os problemas particulares, que s podem ser propostos e pensados em seu contexto.
As aulas de msica curriculares proporcionam uma possibilidade concreta de trabalhos integrados
e experincias interdisciplinares, permitindo uma mudana nas prticas pedaggicas e buscando que a
construo do conhecimento alcance novos caminhos. Segundo Lima (2007, p.60) a educao musical
deve caminhar para um processo de humanizao, buscando entre outras coisas a implantao da pesquisa
em todos os setores de ensino musical como projeto social de produo de conhecimento, entre outros.
Sob esse crivo, novos valores seriam agregados pedagogia musical, trazendo modificaes profundas
para a rea.
Diante dos desafios de inovar nossas prticas pedaggicas, nos deparamos com a organizao
atual dos currculos. Santom (1998) nos trs a denominao currculo integrado que tem sido
utilizada como uma tentativa de contemplar uma compreenso global do conhecimento e de promover
mais experincias interdisciplinares no currculo. Para ele a integrao ressaltaria a unidade que
deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas instituies escolares.
Contexto
A experincia que iremos relatar ocorreu no ano de 2008 em uma escola da rede municipal
da cidade de Florianpolis. A msica, como disciplina, faz parte do currculo dessa escola desde o
ano de 1998 e as aulas tm-se desenvolvido por meio de atividades prticas, tais como o canto, a
percusso e aflauta doce. O tema central das aulas de msica para as turmas de 6 srie, nos ltimos
anos, tem sido A msica nas regies brasileiras (ver, por exemplo, Macedo, Mateiro, Silva, 2004/
2005), possibilitando o desenvolvimento de projetos diversos.
Este trabalho teve como ponto de partida a proposta de oferecer aos alunos de 6 srie/5 ano
uma vivncia musical significativa e integrada, por meio de uma prtica pedaggica fundamentada
na contextualizao e construo de um conhecimento interdisciplinar.
Metodologia
O processo iniciou-se com o planejamento anual da professora de msica que pretendia
desenvolver o contedo das regies brasileiras a partir da vivncia de ritmos e canes caractersticas
de cada regio. Essa proposta foi apresentada aos outros professores das duas turmas que elaboraram
seus planejamentos tendo como eixo temtico o contedo de sexta srie: as regies brasileiras.
A partir do planejamento elaborado em conjunto, cada professor definiu sua contribuio
para o desenvolvimento e execuo do eixo temtico ao longo do ano letivo. Foram planejadas
reunies quinzenais para avaliao e organizao do trabalho.
Na disciplina de geografia os alunos realizaram uma pesquisa na sala de informtica utilizando
o programa webquest. A turma foi dividida em grupos sendo que cada grupo realizou a pesquisa de
acordo com as principais caractersticas de cada regio: clima, relevo, vegetao, economia,
populao, entre outros. Aps essa etapa, foram confeccionados pelos alunos mapas temticos em
diferentes tipos de materiais, tais como, isopor, madeira, cortia e tecido.
Na disciplina de msica foram estudados ritmos e canes caractersticas de cada regio
utilizando o canto, a percusso, o violo e a flauta doce. Sobre a regio sul foi trabalhada a cano
Lagoa da Conceio do compositor Neco, e o ritmo do fandango do estado do Paran. A regio
sudeste foi trabalhada com o samba Conversa de Botequim de Noel Rosa e a cano CanaVerde do estado de Minas Gerais. Sobre a regio Nordeste foi trabalhado o ritmo do Maracatu e a
cano Qui nem Jil de Luiz Gonzaga. Sobre a regio centro-oeste foi trabalhada a cano
Chalana do compositor Mrio Zan e relacionada regio norte foi trabalhada a cano indgena
Tapaj Dau Mai Inh.
51
Na disciplina de Portugus foram elaborados pelos alunos, textos a partir dos contedos abordados
nas aulas de geografia. Os textos foram escritos em forma de poemas e serviram para contextualizar a
apresentao dos mapas e das msicas ao final do trabalho. Tambm foi realizada nesta disciplina, em
conjunto com o professor de Educao Fsica, a encenao da pea O rico avarento de Ariano Suassuna.
Ao final do ano letivo foram realizados ensaios com as duas turmas e a presena de todos os
professores envolvidos no processo. Toda a produo que fora desenvolvida em cada disciplina
reuniu-se num mesmo espao dando continuidade ao entrelaamento do processo de conhecimento
adquirido ao longo do projeto, ou seja, os mapas, os poemas, as canes e a pea teatral.
Resultados
A interao ocorrida ao longo do ano letivo entre alunos, professores e equipe pedaggica
fez com que muitas barreiras fossem transpostas. As dificuldades nas relaes pessoais em grandes
grupos, a carncia de espao fsico adequado para ensaios e apresentaes, o pouco tempo destinado
para reunies de replanejamento e organizao do trabalho foram superados pelo desejo de inovar,
de pesquisar, de fazer diferente. Com a educao musical, talvez tenhamos iniciado o processo de
humanizao que Lima (2007) ressalta quando fala de possveis modificaes para a rea da
pedagogia musical.
Fomos movidos por uma necessidade de quebrar barreiras buscando um caminho de
transformao concreta da realidade do processo educacional de nossos alunos. Tentamos integrar
os contedos de vrias disciplinas evitando a fragmentao do conhecimento, caracterstica to
marcante no sistema educacional nos ltimos sculos, como bem sublinha Morin (2002). Essa
possibilidade nos permitiu vislumbrar caminhos para motivar alunos e professores a desenvolverem
projetos colaborativos e cooperativos por meio da intensa troca entre especialistas de diversas reas,
assim como Fazenda (2002) ressalta.
O trabalho De Norte a Sul: um Projeto Musical Interdisciplinar foi apresentado para a
comunidade escolar do bairro, onde a escola se situa, e no Seminrio de Educao tnico Racial da
Rede Municipal de Ensino de Florianpolis naquele ano.
Obtivemos o envolvimento, o entusiasmo, a participao e a dedicao de todos os educandos
e professores, tanto no processo educacional ao longo do ano letivo quanto na apresentao final.
Observamos o quanto foi significativo para a escola, para os familiares e para os educadores poderem
constatar o aprendizado e a participao de todos os alunos de ambas as turmas. Percebemos que
possvel realizar projetos interdisciplinares apesar das dificuldades que encontramos e que dessa
forma os contedos so apreendidos com maior significado, alegria e relevncia.
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53
Disparidade de conhecimento na sala de aula: dvidas a respeito de como

trabalhar o ensino de teoria musical e violo em turmas com diferentes nveis
de conhecimento
Wilson Robson Griebeler (SESI/RS)
wilsonxinho@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho surge do interesse em descobrir como um professor de teoria musical e de violo
pode trabalhar, em sua turma, com diferentes nveis de conhecimento e at mesmo diferentes idades, levandose em conta a permanncia de alunos que j participavam destas aulas no ano anterior e a entrada de outros
novos que, muitas vezes, nunca realizaram nenhuma prtica de educao musical, seja ela formal ou no.
Desta inquietao surge a necessidade de se descobrir ou, ao menos tentar descobrir a melhor forma de
lidar com esta disparidade, pensando sempre no melhor desenvolvimento de todos e em no excluir nenhum
aluno durante este processo, seja ele aquele que j possui um maior conhecimento e, por isso, pode sentirse desmotivado pela repetio de contedos por ele j estudados, ou aquele aluno que est ingressando no
projeto e pode sentir-se inferiorizado perante os colegas que j possuem algum conhecimento prvio. Para
a realizao deste trabalho o professor utilizou-se de questionrios, conversas com os alunos, de forma
individual ou com o grande grupo e, tambm, de observaes feitas no decorrer de suas aulas, percebendo
desta forma, a necessidade de realizar atividades em grupo, onde todos se envolvam com o mesmo contedo
e, tambm, atividades individuais ou em grupos separados por nveis de conhecimento, sem que os envolvidos
necessariamente precisem saber da forma como esta diviso est ocorrendo.
Palavras-chave: Teoria musical; Educao Musical; Ensino coletivo de violo.
Introduo
Este trabalho est sendo desenvolvido no projeto de oficinas culturais do Servio Social da
Indstria (SESI) do Rio Grande do Sul, nas aulas ministradas na cidade de Gravata, neste mesmo
estado. Segundo Queiroz e Ray (2005) o SESI foi um dos pioneiros no ensino coletivo de instrumentos
de cordas (mais propriamente violino, viola, violoncelo e contrabaixo acstico) no Brasil, ao apoiar
a implementao, no incio dos anos 70, do mtodo do professor Alberto Jaff, denominado Mtodo
Jaff de Ensino Coletivo de Cordas, basicamente voltado para o ensino destes mesmos instrumentos
mencionados acima. O projeto de oficinas culturais do SESI voltado prioritariamente para filhos
de trabalhadores da indstria, com idade entre sete e dezesseis anos, entretanto, algumas excees
com relao s idades limite ainda existem, admitindo alguns alunos novos com sete anos ainda
incompletos e, ou, alunos maiores de dezessete, remanescentes do projeto, tendo em vista que este
ainda est em processo de formulao e, sendo assim, sempre se tenta priorizar a permanncia dos
alunos j participantes e a entrada de alunos interessados.
Cabe salientar que estas aulas so realizadas no formato de aulas coletivas, variando o nmero
de alunos de acordo com a estrutura fsica (tamanho das salas de aula) e com a capacidade de
atendimento de cada professor, com base nas caractersticas de aprendizagem de cada instrumento.
Sendo assim, a presente pesquisa surge das inquietaes de um professor ao encontrar em suas
turmas de teoria musical e violo, diferentes nveis de conhecimento e alunos com diferentes idades,
mesmo que sempre se tente organizar as aulas de forma que esta disparidade encontrada em relao aos
nveis de conhecimento musical tambm no ocorra no que se refere idade destes participantes. Entretanto,
esta tentativa nem sempre bem sucedida, devido ao fato de que muitos alunos j participavam deste
projeto em anos anteriores, quando o mesmo era estruturado de outra forma e, com isso, permaneceram
nas turmas onde j se encontravam, de acordo com suas preferncias e necessidades de horrios. Sendo
assim, o professor precisa lidar com alunos que j possuem conhecimento prvio e, com alunos que, na
maioria das vezes, jamais tiveram qualquer forma de educao musical sistematizada, ou mesmo, pouco
contato possuem com o fazer musical ou com a apreciao. O que fazer quando um aluno de teoria ou
violo que j possui conhecimento se encontra na mesma turma de outro aluno sem nenhum conhecimento
prvio? Como fazer para que o aluno remanescente do projeto no se sinta desmotivado com a reviso e/
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ou repetio de contedos apresentados em aula? Como fazer com que o aluno ingressante no se sinta
constrangido ao participar da mesma aula que outros alunos que j possuem algum conhecimento? Como
trabalhar o ensino de violo, tendo na mesma turma alunos que j tocam lendo partitura e outros que
somente conhecem cifras?
Pensando nestas e em outras questes que passei a realizar questionrios com os alunos, de
forma a tentar descobrir o conhecimento que j possuam, no somente o conhecimento formal, como
leitura, escrita e a compreenso de partituras, tablaturas, cifras, mas tambm o conhecimento adquirido
atravs do fazer e da apreciao musical.
No me causou surpresa alguma perceber que, muitos alunos que diziam no conhecer nada
de msica, j traziam muitos conhecimentos, tendo entre estes, alguns casos de alunos que at
mesmo j tocavam um pouco de algum instrumento, mais comumente o violo. Entretanto, ao
chegarem a uma sala de aula, junto a colegas que declaradamente j possuam algum conhecimento
prvio, aqueles primeiros sentiam-se envergonhados, ou com medo de mencionarem que j sabiam
algo e depois no conseguirem fazer jus ao que disseram. Desta forma, sempre me vi frente ao
dilema de encoraj-los a falar ou demonstrar o que j sabiam, mas sempre prezando pela no
exposio destes, uma vez que aps um fracasso poderiam se retrair e passar a evitar qualquer
nova tentativa.
Atravs de aulas descontradas, mesclando conversas informais com atividades como
audio, solfejo, leitura e escrita musical, prticas de violo por meio de cifras ou partitura, busquei
descobrir um pouco mais do conhecimento prvio de cada um, bem como seus gostos e suas prticas
de audio quando longe da nossa sala de aula. Com os alunos que j participavam deste trabalho
no ano anterior tambm tentei descobrir como se do suas prticas de escuta, busca de novas msicas
e, principalmente de estudo em casa, ainda mais no perodo em que estiveram de frias e se afastaram
das aulas formais do projeto. Quando me refiro ao afastamento das aulas formais, levo em conta o
fato de que durante os meses de janeiro e fevereiro (perodo de frias escolares) foram disponibilizadas
oficinas de frias (como histria da msica, prticas de instrumento e workshops com os professores)
para os alunos interessados e para convidados que os mesmos quisessem trazer para conhecerem o
projeto. Desta forma, alguns alunos mantiveram certo contato com a msica, ainda que somente na
relao com este projeto e, alguns destes mencionaram para os seus colegas o que aprenderam
neste perodo. Porm, por terem sido oferecidas no formato de oficinas livres, estas atividades no
poderiam ser por mim consideradas como j ministradas, pois muitos alunos no participaram das
aulas, ou mesmo, participaram de forma espordica, o que no lhes garantiu a compreenso total do
que foi transmitido neste perodo.
Outro fator importante a ser considerado nestas turmas analisadas o fato de que no ano
passado estes alunos de violo tinham aulas com outro professor e, que somente a aula de teoria era
ministrada por mim. Esta mudana tambm pode trazer alguns benefcios e alguns empecilhos,
levando em conta que muitos j se sentiam mais vontade com aquele professor e, at mesmo, j
tinham se adaptado forma deste ensinar. O fato positivo que a relao com outro professor e
outros colegas tambm pode agregar, pois certamente o contato com novas formas de explicar o
mesmo contedo e, principalmente a troca de experincias com novos colegas, poder ser algo
bastante proveitoso para todos.
Saliento ainda que estou realizando este trabalho com quatro turmas, sendo elas formadas por
sete alunos. Tambm cabe ressaltar que as aulas de teoria musical e violo deveriam ser divididas por
perodos, entretanto, como sou o professor tanto de teoria musical como de violo, estou decidindo, junto
aos alunos, o momento onde trabalharemos cada atividade, o que nos permite desenvolver a teoria junto
ao instrumento, o que nem sempre ocorria em anos anteriores neste mesmo projeto.
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Aulas coletivas de violo

Para comear, em um primeiro momento questionei os alunos remanescentes sobre como foram
suas frias e o que haviam estudado neste perodo. As respostas foram basicamente as mesmas, o que fez
com que, ao chegar ltima turma, eu tivesse uma grande surpresa, pois eu j estava me condicionando
a receber sempre respostas do tipo: ih, nem peguei o violo; ah, nas frias tirei frias de tudo; ih
professor, nem lembro mais de nada. Porm, nesta ltima turma, uma menina bastante tmida disse que
estudou nas frias e afirmou no ter se afastado do violo, aproveitando os materiais do ano anterior para
manter os seus estudos. No crendo na resposta, perguntei novamente se a mesma realmente havia
estudado e se poderia mostrar um pouco do que havia praticado nas frias. Um pouco tmida, mas bem
menos do que eu imaginava, mostrou um trecho de uma das partituras estudadas no ano anterior com
certa desenvoltura, o que causou surpresa at nos prprios colegas, como se fosse impossvel algum ter
realmente se dedicado, por conta prpria e, sem cobranas do professor, a dar continuidade aos seus
estudos. Esta aluna no parou de surpreender quando, em um momento onde eu dava uma orientao
individual para uma nova aluna, esta mesma se dirigiu ao quadro branco e comeou a orientar outra colega
que demonstrava no entender a atividade que estava sendo realizada. Ao ver que eu havia percebido, ela
perguntou se podia continuar ajudando a colega e, eu disse que sim, e ainda a agradeci e a parabenizei
pela iniciativa.
Segundo Vigotsky (2007), este auxlio de um colega ao outro benfico, pois a sala de aula
deve ser um espao de aprendizagem onde os alunos interajam entre si e com o professor com o
objetivo de adquirir conhecimento. Porm, quando se trata de aulas coletivas de instrumento, esta
interatividade que ocorre nas mesmas ainda no muito propiciada, pois alguns professores
consideram que aulas neste formato ainda no so muito aplicadas por conta da ideia de que um
instrumentista deve ser virtuose, pois como cita Maurcio Teixeira,
Essa viso do msico instrumentista que deve ser um virtuose prevalece nos Conservatrios
e Escolas de Msica atualmente, o que acaba por limitar o acesso ao ensino instrumental,
j que as aulas devem ser individuais para elevar ao mximo a tcnica de cada msico.
(TEIXEIRA, 2008, p. 9).
No caso daquela nova aluna que se saiu muito bem aps a explicao da colega com mais
tempo de aula, creio que a interao entre os colegas fez muito bem, pois o resultado apresentado
na sequncia da atividade foi bastante positivo. A aluna nova conseguiu desenvolver com mais
facilidade o exerccio proposto, talvez por estar menos tmida e, a mais velha tambm ficou mais
vontade dentro da turma, provavelmente por se sentir mais til, podendo auxiliar seus colegas de
alguma forma.
Nestas aulas de violo, busquei realizar atividades onde podia mesclar os conhecimentos
encontrados, trabalhando arranjos com melodia, onde poderia desenvolver a leitura musical dos
alunos que j atuavam no projeto e, tambm, com acompanhamento por meio de acordes simples,
explicados atravs do uso de cifras. Desta forma, os alunos que j tocavam poderiam trabalhar a
parte de leitura, enquanto os alunos novos poderiam aprender cifras e ainda trabalharem o ritmo.
Aulas de teoria musical em grupo

Baseado no que os alunos me disseram nas conversas que tivemos em um primeiro momento,
realizei algumas atividades de solfejo e leitura musical em conjunto, tentando descobrir o que
realmente lembravam e o que j haviam esquecido, ou mesmo, no haviam assimilado no ano
anterior.
Tendo a possibilidade de utilizar o violo, pedi que me mostrassem na prtica a leitura de trechos
de algumas peas que j haviam estudado. Muitos alunos conseguiram tocar, com certa dificuldade pela
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falta de prtica neste perodo, mas normalmente executando as notas corretamente. Entretanto, percebi
que os mesmos tocavam quase sem olhar a partitura, o que me fez pensar que estavam tocando aquelas
msicas com certa facilidade, por j terem decorado as suas melodias e, assim, estavam tocando sem a
necessidade da leitura.
Desta forma, selecionei a msica Marcha soldado, uma melodia conhecida e, coloquei-a
no quadro, pedindo que tentassem solfejar ou tocar com os instrumentos disponveis. Todos me
perguntaram que msica era, mas no falei e, expliquei a eles que justamente queria saber se eles
poderiam descobr-la, pois se eu dissesse, certamente reconheceriam a melodia e tocariam de forma
decorada. No foi surpresa que todos os alunos tiveram dificuldade em reconhecer a msica, o que
mostrou estarem tocando muito mais por repetio do que propriamente por terem desenvolvido
uma boa leitura.
Sendo assim, passei a realizar mais este tipo de atividade, colocando trechos de melodias
simples, para que os mesmos descobrissem qual a msica que estava escrita.
Ainda com relao msica Marcha soldado, em segundo momento coloquei as cifras,
para que os alunos que j conseguissem tocar a melodia pudessem ento fazer o acompanhamento
para os colegas e, a partir da, tambm aproveitei para trabalhar atividades como formao de
acordes e harmonia, utilizando os exerccios desenvolvidos at o momento com o auxlio do violo,
como uma abertura mais direta para o desenvolvimento das atividades tericas que queria apresentar
a estes.
Creio que estas atividades so bastante interessantes e importantes para o desenvolvimento
destes alunos, pois por trabalhar com diferentes nveis de conhecimento em uma mesma turma,
possibilitam a cada um a utilizao dos conhecimentos que j possuem para a sua participao na
mesma.
Alm disso, pesquisadores como Moraes (1997), Cruvinel (2001), Negreiros (2003) e Queiroz
(2005) acreditam que o ensino coletivo caracteriza-se como uma ferramenta muito importante para
o processo de socializao da msica, pois percebem que o mesmo democratiza o acesso do cidado
formao musical atravs da motivao e da interao social.
Consideraes com relao ao trabalho realizado at o momento

Espero que este trabalho ainda seja bastante til, no s para mim que estou desenvolvendoo, mas para outros colegas de profisso que possam ter as mesmas inquietaes, pois a adoo do
ensino coletivo algo que ser cada vez mais utilizado, pois vrias instituies, desde conservatrios
particulares a faculdades, tem optado por essa forma de ensino por diversos fatores, entre eles a
diminuio de custos, facilidade de acesso ao ensino de msica ou mesmo pela abordagem com um
fim pedaggico diferenciado da aula individual. (TOURINHO, 1995 e 2009).
Alm disso, tambm so inegveis os benefcios que podemos ter atravs deste modelo de
aula, tendo em vista que, em uma aula coletiva de instrumento,
o individual no ensino em grupo tambm preservado, mas o aluno tem outros referenciais
que no o modelo de seu professor, e aprende a aprender vendo e ouvindo os colegas.
(TOURINHO, 2003, p. 52).
Quanto interao entre as aulas de teoria musical e as aulas de instrumento, creio que
esteja sendo bastante til e que seja uma forma bastante interessante de realizar este trabalho, pois
pelo que percebi at o momento, os alunos acabam perdendo aquela m impresso causada por uma
aula somente terica e se sentem mais vontade e mais motivados a aprenderem a teoria, j que
conseguem utiliz-la logo em seguida, percebendo assim a sua real utilidade e sua aplicabilidade na prtica
musical.
57
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VYGOTSKY, Lev S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
58
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Escuta comparada do pagode baiano: relato de experincia de uma aula de

msica com uma atividade de escuta comparada em uma turma do 6 ano do
Ensino Fundamental II
Adenilson Bispo Almeida (UFRGS)
densax18@yahoo.com.br
Resumo: Relato de experincia de atividade de escuta comparada durante o estagio curricular do
PROLICENMUS, utilizando o pagode baiano e suas variantes, tendo como objetivo principal mostrar uma
experincia exitosa, a partir da escuta e apreciao musical e levantar novas reflexes e discusses sobre
uma prtica pedaggica musical diferenciada, respeitando a identidade do aluno e valorizando sua bagagem
cultural. O mesmo relato traz uma breve abordagem da evoluo histrica at os dias atuais do pagode
baiano. Esse trabalho mostrou o quanto a aula de escuta comparada, alm do desenvolvimento das habilidades
de percepo musical, tambm pode possibilitar aos alunos um momento de valorizao individual e respeito
a cultura local a que o grupo pertence.
Palavras-chave: Msica, Pagode baiano, Escuta comparada.
1 Introduo
O texto aborda um relato de experincia de uma atividade de escuta comparada em uma
aula de msica, envolvendo alunos do 6 ano do ensino fundamental, que aconteceu no estgio
curricular supervisionado do curso de licenciatura em msica, na modalidade EAD UFRGS. As
aulas aconteceram no Colgio Municipal Duque de Caxias situado no distrito de Outeiro Redondo
cidade de So Flix BA.
Este artigo tem como objetivo apresentar aos leitores uma experincia que exitosa em um
momento de ensino aprendizagem musical, tendo como objeto de estudo, a escuta comparada do
pagode baiano. Esse trabalho servir para que novas reflexes sejam feitas sobre uma prtica
diferenciada, voltada para escuta musical em sala de aula.
Ser apresentada a importncia de se trabalhar msica nas escolas, tendo como fio condutor
atividades de escuta comparada. Pois, segundo a afirmao de Cunha (apud VEBER, 2003) sobre escuta:
Atividade de apreciao musical no sentindo de ouvir em audincia fundamental no
ensino de msica. Por meio dela, o aluno se coloca numa situao de ouvinte, crtico de
msica, na qual pode ampliar seus conhecimentos intuitivos e analticos, tanto sobre o
repertrio que ouve em sala quanto em relao s prprias execues e composies
musicais produzidas na escola. (CUNHA, apud VEBER, 2003 p. 28).
Esse tema veio responder a uma inquietao: como realizar uma aula de escuta comparada
do pagode baiano em um momento de ensino - aprendizagem musical, de forma crtica e social?
A partir desse questionamento, buscou-se fazer uma abordagem diferenciada do pagode
baiano, apresentando uma crtica social partindo do repertrio escolhido pelos alunos.
Essa pergunta veio a partir de uma observao em sala de aula, onde constatou-se que os
alunos viam o pagode como msica que s transmitia vulgaridades. Depois desses momentos de
escuta, eles entenderam que o pagode pode ser um meio de integrao e de socializao, sem que
seja necessrio denegrir a imagem dos indivduos, em especial as mulheres.
Esse estudo est estruturado nos seguintes tpicos: no primeiro intitulado Evoluo histrica
do pagode baiano, mostra o surgimento desse mercado cultural e os ritmos que influenciaram esse
pagode. No segundo tpico Pagode baiano nos dias atuais faz um levantamento dos pagodes
que esto na mdia, o vocabulrio utilizado e reflexo sobre as letras das msicas. No terceiro
tpico, intitulado Momento de escuta comparada em sala de aula, ser apresentado como os
momentos de escuta e apreciao musical foram conduzidos e os resultados obtidos.
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2 Evoluo histrica do pagode baiano

A histria do pagode1 tem em geral ligaes com o samba que nasceu no interior da Bahia, onde
conhecido at hoje como Samba de Roda, e em 2005 tornou-se Patrimnio da Humanidade conferido
pela UNESCO, dando uma forte contribuio para o Samba Carioca onde surgiu no meado do sculo
XIX, se firmando no sculo XX. Sendo que antes do samba, os encontros musicais partiram dos escravos
e negros que faziam suas festas nas senzalas onde compartilhavam msica, dana, comida e bebida. Os
escravos que eram transportados da Bahia para o Rio de Janeiro, levavam suas crenas e costumes,
como o candombl e o sincretismo religioso oriundos da frica.
Nesse momento, o pagode entra como uma necessidade de compartilhar e reivindicar direitos
de um povo recm libertos, atravs da abolio da escravatura. Antes e depois da libertao dos
negros, a msica j estava sendo um meio de protesto, onde levavam as marcas da resistncia e dos
momentos de descontrao e sofrimento. Apesar disso eles criavam instrumentos musicais,
coreografias e versos como afirma Koster (1942):
Os negros tambm danavam, mas se limitavam a pedir licena e sua festa decorria diante
de uma das suas choupanas. As danas lembravam as dos negros africanos. O crculo se
fechava e o tocador de viola sentava-se num dos cantos, e comeava uma simples toada,
acompanhada por algumas canes favoritas, repetindo o refro, e frequentemente um
dos versos era improvisado e continha aluses obscenas. Um homem ia para o centro da
roda e danava minutos, tomando atitudes lascivas, at que escolhia uma mulher, que
avanava, repetindo os meneios no menos indecentes, e esse divertimento durava, s
vezes, at o amanhecer. Os escravos igualmente pediam permisso para suas danas. Os
instrumentos musicais eram extremamente rudes. Um deles uma espcie de tambor,
formado de uma pele de carneiro, estendida sobre um tronco oco de rvore. O outro um
grande arco, com uma corda tendo uma meia quenga de cco no meio, ou uma pequena
cabaa amarrada. Colocam-na contra o abdmen e tocam a corda com o dedo ou com um
pedacinho de pau. Quando dois dias santos se sucediam ininterruptamente, os escravos
continuavam a algazarra at a madrugada.
Em 1968 foi criado o primeiro grupo de pagode, Os Originais do Samba. Que participou da
1 bienal do samba tendo como acompanhante Elis Regina com a msica Lapinha. Onde por sua
vez acabou conquistando o trofu e o pblico. Da em diante, foi surgindo novos grupos de samba
e de pagode como Fundo de Quintal, Jorge Arago, Zeca Pagodinho dentre outros. Em 1985, foi
lanado o lbum Raa Brasileira, que contou com a participao de vrios artistas como Zeca
Pagodinho e Jovelina Prola. Nos dias atuais temos grupos como Raa Negra, Sorriso Maroto,
Pixote e Revelao apresentando um pagode romntico.
O pagode baiano tomou um rumo diferenciado do pagode carioca, pois a raiz africana
permaneceu dentro do povo baiano.
3 Pagode baiano nos dias atuais

O pagode baiano surgiu em 1994 junto com o grupo Gera Samba, sendo que mais tarde
passou a se chamar o Tchan, onde fez sucesso com as msicas Segure o tchan, Na boquinha
da garrafa, A dana do ventre e o tchan no Hava. O termo pagode veio das festas
celebradas por negros, escravos e quilombolas dentro das senzalas. No Rio de Janeiro por volta dos
anos 70 o pagode era utilizado em favelas, bares e nos quintais cariocas, designando encontros,
rodas, reunies para se compartilhar amizades, msica principalmente nas rodas de samba. Sendo
que o pagode ainda no tinha se tornado um gnero musical. Segundo (CARVALHO, 2003 apud,
LIMA 2003 apud, PENA 2010 p.40), gnero musical:
Historia do pagode. Disponvel em: <F:\tcc\Sites\presenting UNTITLED COLLAGE VUVOX.mht> Acesso em: 13
Fev. 2012.
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[...] um conjunto de palavras ou tropos literrios fixos que combinam com algum padro
rtmico particular e com algum tipo particular de harmonia e de movimento meldico porque
aquelas palavras ou tropos evocam uma determinada paisagem social, uma paisagem
histrica, uma paisagem geogrfica, uma paisagem divina, ou mesmo uma paisagem mental.
Tudo isso um gnero musical. Uma vez que se tenha o tudo articulado como um gnero,
ento tem-se muitas experincias de fuso que formam parcialmente gneros e a
superposio entre dois ou mais deles, expandindo geometricamente essa riqueza narrativa.
Essa riqueza, por sua vez, pode evocar as estruturas dos gneros que foram postos em
contato numa nica pea musical. (CARVALHO, apud LIMA, 2003, p.89).
Diferentes formatos de samba foram surgindo, mas foi no interior da Bahia que o pagode
baiano recebeu uma forte contribuio, atravs do Samba de Roda, que tem como caractersticas
manifestaes afro-brasileiras, a dana e a poesia, tendo como acompanhamento rtmicos
instrumentos como o pandeiro, atabaque, berimbau, chocalho e como acompanhamento harmnico
a viola de 7 cordas, o violo e o cavaquinho. O que explica a riqueza rtmica e o numero de
instrumentos de percusso utilizados no pagode baiano, criados pelos prprios msicos.
Com a chegada do pagode baiano, novas linguagens surgiram na boca do povo como
swingueira, quebradeira, miser, abrangendo todas as classes sociais, principalmente nas
comunidades mais carentes, onde o gnero muito forte, pois muitas das msicas retratam o dia-adia dessas comunidades que muitas vezes so esquecidas.
Todas as festas que tem na Bahia principalmente em Salvador sejam privadas ou de largo, o
pagode est presente, no se esquecendo dos bares, dos carros de som e das residncias, que for sua
vez tem pessoas que acabam exagerando no volume do som, ocasionando impasses com os vizinhos.
Mas, os amantes do pagode no deixam de levar consigo suas preferncias musicais em celulares,
MP3, Laptops, Tablets, hipods e as mini caixas de som portteis que so suportes de informaes
onde os arquivos musicais, podem ser adquiridos pela internet. O radio tem sido um forte meio de
comunicao na divulgao do pagode entre outros estilos musicais, e nesse campo (ORTRIWANO,
1985 p. 80 apud JNIOR, 2010 p.03-04), afirma que:
O rdio envolve o ouvinte, fazendo-o participar por meio da criao de um dilogo mental
com o emissor. Ao mesmo tempo, desperta a imaginao atravs da emocionalidade das
palavras e dos recursos de sonoplastia, permitindo que as mensagens tenham nuances
individuais, de acordo com as expectativas de cada um.
A todo o momento, um pagode tocado, onde por sua vez, pessoas que no curtem o gnero,
memorizam as letras porque praticamente so obrigadas a ouvir, por morar perto de um bar, ou um
carro de som parado prximo a residncia, entre outros fatores. Tendo em vista que o poder da
mdia influncia tanto decises quanto nas aes e atitudes do cotidiano.
4 Momento de escuta comparada em sala de aula

O objetivo da aula foi perceber e retirar os elementos mais importantes do pagode baiano e
refletir sobre a imagem das mulheres nas letras desses pagodes, alm de vivenciar o seu ritmo. A
ideia consistiu em chegar at aos alunos pela observao do que eles estavam habituados a ouvir,
fazendo uso do repertrio que eles traziam consigo, de forma a valorizar sua bagagem cultural ou,
como sintetiza Freire (1998), uma maneira de respeitar sua autonomia, dignidade e identidade, o
que tornou a prtica coerente com os saberes j adquiridos.
Aps o primeiro momento de escuta, observou-se o envolvimento dos alunos nas questes
levantadas, dizendo que o pagode estava em tudo (nos aparelhos celulares, na internet, nos carros
de som, nos bares, nas residncias, nas rdios e nas festas). Alm de gostar do ritmo, os alunos
tambm eram atrados pela forma como os integrantes dos grupos se vestiam, pelas coreografias e pelas
letras das musicas. Por outro lado, nesse mesmo grupo, era possvel perceber os alunos que no apreciavam
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a msica tocada por causa do batuque, pelas letras que desrespeitavam a imagem das mulheres e o duplo
sentido. Nesse ponto observou-se que as opinies estavam divididas.
As bandas mais citadas por eles foram bandas que se destacaram no surgimento do pagode
baiano, A bronkka, Parangol, Psirico, Fantasmo, No Styllo, e O Troco, sendo que essas bandas
trazem em seus repertrios diferentes temticas do pagode baiano, msicas que trazem frases como:
Vaza canho, Rala a Tcheca no Cho, Rala a xana no asfalto, Piriguetona, Cachorra,
Patinha, ela Dog e todo enfiado, apelando para a vulgarizao da mulher e msicas que
fazem uma crtica social e esboam alegria do povo baiano, fugindo totalmente das letras
preconceituosas e com duplos sentidos.
Diante das reflexes realizadas com base na escuta comparada, um aluno fez a seguinte
pergunta:
possvel um grupo de pagode fazer sucesso sem denegrir a imagem da mulher?
A partir dessas duas temticas e do questionamento do aluno, foi proporcionado um momento
de escuta e apreciao das msicas Firme e Forte do grupo Psirico, Gaiola do grupo Fantasmo,
Negro lindo do grupo Parangol e Au do Terra do grupo Terra Samba. Nesse momento, os
alunos ficaram surpresos com a diferena de letras de pagode no repertrio de uma mesma banda,
como descrito na prpria letra de um pagode Eu sou Nego, de autoria de Eddy City do grupo
Fantasmo:
Eu sou da favela,
Eu vim do gueto,
Batendo na panela,
Derrubando o preconceito.
Pra voc que pensa,
Que negro correndo ladro,
Tem branco de gravata roubando de monto!
Pra voc eu mando um samba
Que no tem classe no tem cor,
Ele vai bater em seu peito
E despertar o amor,
Mas pra voc eu mando um samba
Que no tem classe no tem cor,
Ele vai bater seu peito
E despertar o amor
Eu sou nego eu sou do gueto,
E voc, quem ?
Sou Fantasmo eu sou do gueto,
E voc, quem ?
Eu vim de l, de l eu vim
No foi to fcil chegar aqui
Esse microfone o meu armamento
Sou Fantasmo e t pronto para o arrebento
Eu sou nego eu sou do gueto
E voc quem ?
2
Composio de Edcarlos da Conceio Santos e Franco Daniele Costa da Inveno. ISWC: T-039.282.114-5, registrado
no ECAD sob o IPN -Interested Parties Number
(Cdigo internacional de registro de compositores, autores e editores): 00523596541. Disponvel em: < http://
www.cifraclub.com.br/fantasmao/eu-sou-negao/> . Acesso em: 12 Fev, 2012.
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Sou Fantasmo eu sou do gueto

E voc quem ?
Apesar de sentirem a diferena na comparao dos conjuntos musicais e suas msicas,
tambm perceberam a diferena rtmica. As bandas mais antigas apresentavam ritmos ligados ao
samba de roda do recncavo baiano e o pagode romntico, j as bandas atuais seus estilos estavam
mais ligados ao funk, o hip hop e o ax music. Aproveitando esse momento de percepo rtmica
nas msicas apreciadas, realizou-se uma atividade prtica de ritmo com palmas, que pudesse servir
para acompanhar uma das msicas escutadas. O ritmo executado foi demonstrado antes de iniciar a
atividade. Aps o sinal, os alunos acompanharam a msica executando o ritmo demonstrado e
vivenciado anteriormente. Abaixo segue alguns ritmos vivenciados pelos alunos:
FIGURA 1 Ritmo da msica Eu sou Nego, Pagode baiano.
FIGURA 2 Ritmo vivenciado pelos alunos.
Aps esse momento de escuta comparada, apreciao musical, vivencia rtmica e reflexo,
os alunos passaram a pesquisar e ouvir msicas com outro teor que no fosse as msicas de
vulgarizao da mulher e de apelo sexual. Comearam tambm a ouvir e valorizar o pagode baiano
e romntico e incluindo samba de roda do recncavo baiano, moradia de todos os alunos envolvidos
nesse estudo.
5 Concluso
O estudo acima serviu para mostrar a importncia de se planejar momentos de escuta musical
na sala de aula, levando msicas que esto no cotidiano dos alunos.
O resultado final foi a conscientizao, por parte dos alunos, de que o pagode baiano pode
sim ser um meio de socializao musical e de crtica social, como algumas bandas passam atravs
de suas msicas.
Com os momentos de apreciao musical, os alunos passaram a fazer uma observao crtica
de tudo que ouviam e assim comearam a refletir sobre o que ouviam, como que um despertar para
a escuta, sendo que aos poucos foi se desenvolvendo prticas msicas como identificao e
comparao de ritmos, observao e analise de caractersticas meldicas, dos instrumentos musicais,
de interpretaes e sonoridades.
Sabemos que essa prtica pedaggica, ainda no acessvel a todos os alunos da rede pblica de
ensino, porm, a nova LDB de 2008 trs a 3 lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, que determina que
a msica seja contedo obrigatrio, mas no exclusivo do componente curricular relativo Arte, em
toda a Educao Bsica, o que tambm consta da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9394/1996 (Artigo
26, 2). Interpretando essa lei, podemos afirmar que realmente teremos um longo caminho a percorrer
porque a lei no determina uma disciplina obrigatria de msica. Isso diferente de dizer que os alunos
3
Lei 11.769/2008 que determina a obrigatoriedade da msica na escola. Disponvel: < http://
www.abemeducacaomusical.org.br/noticias2.html> . Acesso em: 13 Fev, 2012.
63
tero uma matria chamada msica ou um professor especfico para tratar desse contedo. Com essa
iniciativa do governo federal, UFRGS e universidades parceiras, sabemos que em breve, teremos novos
profissionais na rea de educao musical capacitados para desenvolver atividades musicais nas salas de
aula de forma diferenciada, voltada para escuta musical no sentido de desenvolver o senso crtico e
reflexivo musical do aluno.
Referncias
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios pratica educativa. Rio de janeiro,
Paz e Terra, 1998.
JNIOR, Lorival. O dizer e o como dizer: um estudo sobre a relao forma/contedo no manual
de radiojornalismo jovem pan. Alterjor. Cidade Universitria, So Paulo, v. n. 02, p. 03, jul./dez.,
2010.
KOSTER, Henry. (1942). Capoeira do Brasil. Disponvel: <http://www.capoeiradobrasil.com.br/
instrumentos.htm>. Acesso em: 13 Fev, 2012.
PENA, Anderson. Cultura de Consumo e Relaes de Gnero no Pagode Baiano. 2010. 119 fs.
Dissertao de Mestrado. Universidade do Estado da Bahia. Santo Antnio de Jesus. p 40.
VEBER, Andria. Avaliao da apreciao musical: um Estudo com crianas da 5 e 7 sries do
Ensino fundamental. 2003. Trabalho de Concluso do Curso, para a obteno do ttulo de Licenciatura
em Msica, Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianpolis. p 28.
64
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Influncia da mdia em uma atividade de escuta comparada com alunos do 6

ano do Ensino Fundamental
Luiz Carlos Conceio Santos (UFRGS)
lusax10@yahoo.com.br
Resumo: O presente artigo descreve uma experincia de Escuta Comparada no Estgio Curricular
Supervisionado do PROLICENMUS do Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS, a partir do qual foi
observado o comportamento dos alunos em atividades de apreciao musical, tendo a mdia como ferramenta.
Tambm procura compreender at que ponto a msica miditica contribui no processo de ensino e
aprendizagem musical do aluno na aquisio de conhecimento. Uma vez que a msica est presente em
todos os ambientes de nosso convvio cultural e social, procura-se abordar fundamentos prticos e tericos
que comprovem a sua presena incontestvel na vida dos alunos e de que maneira se faz presente na sala de
aula. Este artigo far uma breve abordagem de assuntos relacionados maneira como ouvimos a msica no
dia-a-dia. Sendo assim, o artigo trs uma reflexo sobre a mdia enquanto ferramenta para ensino e
aprendizagem musical, a rdio e a TV como recursos miditicos na aula de msica, msicas tocadas nas
rdios e o cotidiano escolar. O presente estudo se fundamenta em bases tericas, apresentando uma atividade
de estgio onde foram colocadas em prtica situaes crticas-reflexivas com base na escuta comparada.
Ressalta tambm os resultados alcanados por meio do uso da mdia como ferramenta para o aprendizado
da educao musical no ambiente da sala de aula.
Palavras-chave: Mdia, Escuta comparada, Msica.
Introduo
O presente artigo trata de um relato de experincia referente ao Estgio Curricular
Supervisionado PROLICENMUS em uma escola municipal de So Flix BA. Observamos a
Influncia da Mdia em uma atividade de Escuta Comparada com alunos do 6 Ano do Ensino
Fundamental II. Esse tema surgiu ao perceber que os alunos estavam bastante inteirados e atualizados
com as msicas tocadas nas rdios, programas de TVs, sabendo cantar cada msica que era colocada
em sala de aula.
A Escola Municipal Duque de Caxias, onde foi realizado o Estgio Supervisionado, localizase no distrito de Outeiro Redondo na Zona Rural da cidade de So Flix-BA. Analisando o contexto
cultural e social dos alunos do 6 Ano, foi realizada uma sondagem informal do gosto musical de
cada um e, a partir da, elaborado um planejamento voltado para escuta musical, vivenciando
elementos musicais e aproveitando a bagagem cultural dos alunos.
O principal objetivo desse trabalho foi propiciar aos alunos um momento de escuta musical
a partir do que eles estavam habituados a ouvir, despertando tambm, atravs da escuta, o senso
crtico perante as diversas msicas que nos so impostas pela mdia. O aluno, percebendo o poder
de influncia que a mdia tem sobre nossas vidas, se tornaria agora no mais ouvinte e sim apreciador
da msica, teriam convico em suas opinies sobre determinadas msicas que so comuns em
nossa vida cotidiana, e, tambm, entenderiam quais as verdadeiras intenes que tais letras em
determinadas msicas querem dizer no sentido conotativo.
A partir desse levantamento, surgiu a pergunta: Como selecionar as msicas que ouvimos
nos diferentes meios de comunicao para se trabalhar em sala de aula tendo a mdia como
ferramenta? Se realmente acreditamos que a msica tem valor e deve ser apreciada, precisamos
criar condies para que a escuta comparada seja efetiva na sala de aula.
Porm, necessrio se aproximar do significado que a msica tem para os alunos e considerar
as necessidades e as condies do cotidiano deles, os aspectos que os levam a preferir
determinados CDs, bem como examinar o que gostam, o que e quando compram e o que os
satisfaz. (SOUZA, 2009, p. 10 - 11).
Em suma, saber aliar a cultura miditica prtica educativa musical fazer da aula de
msica um ambiente alegre e receptivo, pode tambm ampliar o conhecimento musical do aluno,
afinal a msica um bem cultural e seu conhecimento e os meios que transmitem no devem ser privilgio
de poucos.
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2. A Mdia enquanto ferramenta para o Ensino Aprendizagem Musical

Os jovens a cada dia interagem mais com o mundo tecnolgico, apropriando-se dos diversos
meios de comunicao para atualizarem com o mundo globalizado e tambm em meio a um grupo
do qual fazem parte. Esta realidade possibilitou usar a mdia como ferramenta em sala de aula, tais
como: Rdio, TV e Internet. Esses meios de comunicao possibilitaram compreender os interesses
e gostos dos alunos, como se relacionam e de que forma essas ferramentas contribuem para a
formao de um cidado crtico.
Com o desenvolvimento digital, as mdias tornaram-se mais flexveis,
multifuncionais e acessveis, ou seja, elas perderam o carter esttico e de
monoplio, como o controle dos pais, e passaram a permitir o uso individual e o
controle ilimitado. Assim, adaptaram-se sem dificuldades s atividades de crianas
e jovens, indo ao encontro de seu desejo de independncia e liberdade. (SOUZA,
2009, p. 9).
proporo que avanamos tecnologicamente, estamos nos apropriando de uma nova maneira
de nos relacionarmos, a que contribui para o mundo musical, pois, medida que a tecnologia
avana, a msica segue tambm por esse caminho, ou seja, surgem novas formas de criar e aprender
msica. Assistir TV, escutar a rdio, ou at mesmo ouvir msicas em MP3 nos celulares uma
prtica comum na vida de todas as pessoas, mas principalmente na vida dos jovens.
Partindo deste pressuposto, parte do repertrio apreciado e comparado em aula no perodo
de estgio no obedeceu integralmente a uma pr-seleo, partiu do repertrio que os alunos j
traziam consigo. Consequentemente, esta foi e sempre ser uma misso difcil para o professor,
pois em meio pluralidade existente nos meios de comunicao, torna-se limitado utilizar um
material especfico. Sendo assim, conclumos que deveramos permitir aos alunos que, ao final de
cada aula, selecionassem suas msicas preferidas para que, na aula seguinte, pudssemos trabalhlas, explorando seus elementos tericos e prticos musicais. E atravs da preferncia musical deles,
desenvolver habilidades de apreciao, execuo e improvisao.
3. A Rdio e a TV como Recursos Miditicos na Aula de Msica

Dentre os diversos meios de comunicao existentes no mundo podemos citar o Rdio e a
TV como principais formas de recepo e compartilhamento de informaes num meio onde tudo
est integralmente conectado.
Se quisermos entender a natureza da modernidade, (...) as caractersticas
institucionais das sociedades modernas e as condies de vida criadas por elas
devemos dar um lugar central aos meios de comunicao e seu impacto.
(THOMPSON, apud MOREIRA, 2003, p.7).
O rdio e a TV so veculos de informao muito eficazes, contribuindo muito em nossa vida

secular. Atravs do Rdio e da TV lapidamo-nos culturalmente, nos adequamos ao novo e o adaptamos
a nossa vida, nos informamos de quase tudo que acontece ao nosso redor, em especial o mundo musical,
onde a cada dia surge um novo artista ou ao menos um estilo diferente, que vira uma febre ou espcie de
vrus que acaba contagiando a todos ns. Mas, importante que ns professores faamos uma anlise
sobre nossa prtica pedaggica diante esses meios de comunicao, orientando os alunos a terem uma
viso crtica frente mdia, no os deixando ser influenciado pelo grupo ao qual convive ou pela opinio
de terceiros, mas sim ter idias formadas (opinio prpria). Para isso devemos orient-los a selecionarem
as informaes expostas nestes meios de comunicao, absorvendo o que for til para sua vida, aplicando
o que lhe for benfico.
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Nas aulas de msica, durante o estgio, foi notado que os alunos estavam completamente atualizados
com as msicas, ritmos, estilos e artistas que estavam, no perodo, tocando nas paradas de sucesso. Logo
no primeiro dia de aula, foi perguntado aos alunos se gostavam de ouvir msica. Todos os alunos levantaram
as mos afirmando que sim. Tambm foi perguntado quais estilos eles gostavam de ouvir. E alguns
responderam: pagode, rock, reggae, samba, etc. Ainda em dilogo com os alunos foi perguntado por que
gostavam de ouvir esses estilos musicais. Os alunos responderam bem entusiasmados que era por causa
da voz da cantora que interpretava a msica, ou porque o cantor se vestia de forma diferente, ou por
causa da bonita interpretao vocal do artista. Aproveitando a oportunidade, tambm foi perguntado
onde eles j tinham ouvido o referido artista cantar. E todos responderam no rdio, na televiso, e alguns
disseram ter visto no palco, em um show.
A partir da fala deles, pudemos ver que as crianas e jovens sempre se inspiram em algo que
lhes chamam a ateno. Era notrio que, em muitos casos, os alunos encantavam-se simplesmente
pela voz, enquanto outros eram atrados pelo estilo do artista (mais especificamente como o artista
se veste), o que me levou a entender que cada um constri seu mundo perante o que aprecia e o que
lhe agrada. O gosto ou preferncia musical dos meninos e meninas eram parecidos, porm de ponto
de vista diferente. Enquanto as meninas achavam o Luan Santana 1 lindo e cheio de estilo, para os
meninos era apenas mais um cantor na mdia, ou o cantor do momento. Assim, resolvi que em
minhas aulas de escuta comparada tambm haveria momentos de apreciao atravs de vdeos,
pois todos eles gostavam de ouvir e ver os artistas que escutavam, e na juno de imagem e voz que
eles criavam suas preferncias musicais.
4. Msicas Tocadas nas Rdios e TV no Cotidiano Escolar
Os adolescentes constroem seu repertrio musical no dia-a-dia, a partir de vivncias musicais
nos ambientes familiares, na escola e atravs da mdia. Partindo do questionamento sobre o que
escutam e porque escutam, construmos um repertrio para execuo de escuta comparada,
predominantemente miditico, por se tratar de um grupo de alunos moradores da zona rural e que
em seus momentos de lazer tm o rdio como meio de comunicao e diverso, e utiliza o MP3 e o
celular como suporte para informao. Esta constatao veio a partir de uma das aulas de estgio,
quando foi perguntado para os alunos se conseguiam adivinhar o que eu iria colocar pra tocar
naquele momento. E a turma em grande massa respondeu em uma s voz: Pssaro de Fogo2
(Paula Fernandes).
Essa resposta foi unnime, porque era a msica que tocava em todas as rdios no momento,
e esse o meio de comunicao que todos eles tinham e tem acesso com facilidade. A partir da,
comecei a introduzir momentos de apreciao musical com base no repertrio que os alunos ouviam
nas rdios e TVs. Esses meios de comunicao so formas deles ficarem atualizados com as novidades
que aparecem a cada dia no mundo musical. Muitos deles disseram que gostavam de ouvir as
msicas da rdio e TV para cantar, danar e conseqentemente se divertir. Cada aluno tinha uma
preferncia musical especfica, fosse por causa do gnero, estilo ou at mesmo influenciado por
algum artista que o inspirava. Muitos deles tinham determinadas preferncias por certas msicas
por gostarem da voz de quem as cantava; achavam bonita, linda, maravilhosa.
Aproveitando a situao, foi iniciado um dilogo. Foi perguntado aos alunos se j haviam escutado
na rdio ou TV a msica Vamos Fugir. Eles responderam que no. A partir da resposta, os alunos foram
Luan Santana (1991), cantor e compositor de Msica Sertaneja, que vem fazendo sucesso desde 2010. Em 2011, teve
seu CD entre os mais vendidos no mercado musical.
2
Ttulo da Composio de Paula Fernandes de Souza. ISWCT-039.628.431-3, registrado no ECAD sob o IPN Interested
Parties Number (Cdigo Internacional de Registro de Compositores, Autores e Editores): 00570137271.
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provocados quando se criou uma dvida quanto sua capacidade de memorizar e relacionar. A estratgia
pedaggica foi executar a referida msica atravs do canto para que todos ouvissem.
Logo no incio do canto da msica, j nos seus primeiros versos, os alunos comearam a
acompanhar.
A constatao de que os alunos j conheciam a letra e melodia da msica possibilitou concluirmos
juntos que, na verdade, o que no se conhecia era o ttulo da obra. O reforo descoberta se deu quando
foi novamente citado o ttulo da msica: Vamos Fugir, e o seu ilustre compositor: Gilberto Gil.
Em seguida foi contextualizada toda parte histrica da msica e os alunos ficaram encantados.
Aproveitando a euforia que estvamos no momento da aula, foi perguntado a eles onde j haviam
escutado essa msica. Eles responderam: em Rdio, TV e CDs.
Esta brecha foi suficiente para que apresentasse algumas verses em udio da cano Vamos
Fugir, nas vozes de Gilberto Gil, Daniela Mercury e Caetano Veloso. Foi o que aconteceu em uma
das aulas e foi bastante interessante. Logo aps a apreciao foi perguntado, dentre as verses
apresentadas, quais eles gostaram mais, e as respostas foram bem diversificadas. Uns disseram que
preferiam na voz de Gilberto Gil, outros na voz da Daniela Mercury e outros disseram preferir na
voz de Caetano Veloso. Ento, foi perguntado por que eles preferiam na voz de um e no de outro
artista. E muitas foram as respostas. Uns disseram que achavam a voz de Gil massa, outros
porque a Daniela Mercury era linda e outros porque Caetano Veloso era filho da Terra, j que o
cantor e compositor natural de Santo Amaro, Bahia.
Porm, depois que coloquei os vdeos com os respectivos udios para eles ouvirem novamente
as respostas comearam a variar. Em muitos casos percebi que foram influenciados pela imagem,
pois a imagem junto voz dos artistas os atraia, alterando seu gosto e ideia anterior. Essa constatao
fez com que refletissem sobre o poder que a imagem tem sobre nossas escolhas, alterando-as muitas
das vezes.
Se a televiso desenvolve sistemas perceptivos diferentes do que a leitura e ativa processos
mentais distintos, lgico que ela tambm crie um outro tipo de respostas. Se ela favorece
a percepo acima da abstrao, o sensitivo sobre o conceitual, natural que tenda a
provocar respostas mais emotivas do que racionais. Com isso queremos dizer que as
respostas solicitadas pela televiso esto mais dentro da linha gosto no gosto do que
na linha concordo no concordo. O intuitivo e o emocional tero primazia sobre o intelectual
e o racional. (FERRS, apud SOUZA, 2009, p. 78).
Sendo assim, ns enquanto educadores, temos a misso de educar nossos alunos na conduo
desses equipamentos de comunicao para que eles possam usufrui-los sem que comprometam em
sua formao discente, pois se fizerem mau uso deles podero ter prejudicada sua formao como
homem e cidado.
5. Consideraes finais
Atualmente estamos vivendo em um mundo globalizado, onde as informaes chegam
com muita rapidez atravs de diversos meios de comunicao. Por que no aproveitar facilidade
desse acesso a informao, utilizando contedos que so expostos no rdio e TV, com o objetivo de
ampliar nosso repertrio para aula de msica, aplicando metodologias de ensino em nosso campo
de atuao, embasando nossa prtica docente junto realidade na qual vivem os alunos?
Muitos so os programas de rdio e TV que transmitem as grandes produes musicais no
mundo. Dentre estas produes podemos citar: High School Musical, Grease, e o mais recente
Glee, que de maneira espantosa vem conquistando a juventude. Neste seriado so abordados vrios
fatores que envolvem a trama como relacionamentos e fatores sociais. Talvez, sejam estes os motivos que
atraiam tanto a ateno dos jovens. E, o mais interessante que os personagens expressam seus sentimentos
momentneos atravs da msica. Isso torna o programa envolvente e bem sucedido.
68
Ento, levar para sala de aula o que o aluno gosta e vivencia, ajuda a minimizar muitos problemas
que vem surgindo nas escolas, como por exemplo, o desgosto pela aula, que acaba contribuindo para a
deficincia na aprendizagem musical de nossos alunos. Diante disto, muito importante apresentarmos
solues para esses problemas. O aluno muitas vezes vtima tanto da falta de assistncia do poder
pblico como tambm de sua educao familiar. Ao crescer em um ambiente que no lhe proporciona
uma educao musical favorvel, o indivduo est propcio a no criar uma identidade prpria, no saber
o que o agrada, como tambm o que lhe desfavorece, e, assim, pode ser influenciado pela cultura que est
submetido. nesta problemtica que a escola tem que atuar. Ela deve ser o diferencial que o aluno, s
vezes, procura e no encontra. A escola tem que ser um lugar atrativo. Como espao formal de educao,
tem que apresentar caminhos para que os envolvidos no processo se tornem independentes.
Depois do que foi mencionado em tpicos anteriores, conclumos que a educao vem passando
por um processo de transio, onde temos que nos adequar as novas ferramentas, ou seja, devemos
aproveitar todo recurso tecnolgico que temos acesso para um rendimento positivo no processo de
ensino aprendizagem.
necessrio que se escolarize a msica veiculada pela mdia atravs de um trabalho
consciente, fundamentado, que enfoque o conhecimento musical em suas diferentes
dimenses. Esta a funo da escola: estabelecer pontes, preencher lacunas, construir
significados entre os objetos culturais miditicos e o saber elaborado. (SUBTIL, 2007, p.
81).
Sendo assim, utilizar o Rdio e a TV como ferramenta na sala de aula oportunizar aos
alunos expressarem o que ouvem e veem em suas casas de forma aberta e sem preconceitos. uma
maneira de conhecermos um pouco de suas preferncias musicais, sejam elas; apreciar, cantar ou
at mesmo executar um instrumento, bem como ajud-los atravs da escuta ou por meio do canto
coletivo em sala de aula, desenvolver habilidades e competncias para aquisio de conhecimentos
tericos e prticos musicais que lhes daro suporte para sua formao como cidado culto, crtico e
determinado em suas escolhas.
Referncias
MOREIRA, Alberto da Silva. Cultura Midatica e Educao Infantil. A midializao da cultura - a
produo da cultura miditica, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173302003000400006&script=sci_arttext> Acesso em: 13 Fev. 2012.
SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, p. 9, p. 10-11, p.
78, 2009.
SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. In: Revista da ABEM,
Porto Alegre, n. 16, p. 81, 2007.
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Manifesto de uma (Des)Educao Musical

Eduardo Guedes Pacheco (UERGS)
eduardo-pacheco@uergs.edu.br
RESUMO: Manifesto da (Des)Educao Musical um texto que elaborado tendo como campo conceitual
a Filosofia da Diferena, em especial, ao modo de Gilles Deleuze e, busca problematizar os lugares onde a
msica encontra sintonias com a educao. Esta produo compe a tese de Doutorado Por Uma
(Des)Educao Musical, trabalho realizado na linha de pesquisa Filosofias da Diferena e da Educao, do
programa de ps graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a qual teve como
orientadora a Prof. Dra. Sandra Mara Corazza. Para tal feito elege a infncia como intercessora da msica
e da educao como forma de expressar o desconforto do autor em relao s ordens estabelecidas e que
por sua fora autoritria determinam verdades para as possibilidades educacionais que envolvem a arte
musical. Assim, este texto prope que se criem alternativas para que msica, infncia e educao ocupem
lugares ainda no experimentados no contexto da educao, provocando a crtica para aquelas ordens, que
vestidas com a roupa da cincia, ocupam lugares de senso comum e, por sua vez, autoritrios no que se
refere a presena da msica na educao.
Palavras-chave: Msica, Infncia, Educao.
Este manifesto apresenta necessidades, que a princpio podem conviver separadamente. Mas
tambm podem se encontrar e, mesmo que possam ser pautadas por intenes distintas, correm o risco
de encontrar sintonias ainda no experimentadas. Assim que se encontram a vontade de pensar e escrever
sobre Msica, Infncia e Educao e os desejos de ao para a educao musical, ou melhor, para uma
(Des)Educao Musical. Este texto nasce do convite feito por foras institucionais, as quais exigem a
elaborao e relatos de pesquisas comprometidas com estudos voltados msica nas suas possveis
relaes com a educao. A sua elaborao permite queles que a realizam, compartilhar com seus pares
suas escolhas, no que se refere s preferncias de opo por campos tericos, problemas e quem sabe
possveis alternativas para as situaes que envolvem as situaes educacionais. Por outro lado, a realizao
deste trabalho coloca o elaborador numa posio mpar e dedicada somente aos iniciados em tal jornada,
aqueles que aps uma formao especfica podem participar de eventos comprometidos com o
conhecimento acadmico, no caso desta escrita, um evento identificado com a problematizao sobre
presena da msica nos contextos educacionais. Todavia, essa necessidade se coloca como uma
colaboradora, pois sua fora se estabelece para servir de palco para as outras que compem esta escritura.
Essas so aquelas que buscam colocar em movimentos enunciados que assumem dentro do campo
educacional foras naturalizantes e que, por suas posies, regem a elaborao de caminhos que se
propem a estudar situaes que desenham a educao como um todo. Assim, este texto tambm um
convite. Um convite para problematizar temas que tomam por completo meu corao, pois as escolhas
que realizamos, as aes que decidimos colocar em ao, e neste caso em especial, a escolha de uma
rea e de um campo conceitual para tratar daquilo que decidimos estudar acontecem pelo corao, e no
pelo crebro, assim como nos coloca o Filosofo Gilles Deleuze, em sua tese de doutorado, Diferena e
Repetio (2006). Minha escolha: Msica, Infncia e Educao. Entre os desenhos que compem o
campo o qual acabo de apresentar est a necessidade de perguntar como a msica pensada nesse
contexto. Quando, onde, como, por que e quem deseja a msica como rea de conhecimento nos processos
educativos nos quais as crianas so submetidas? Essas questes levam apresentao daquela que
carrega consigo a energia indispensvel para este texto. A necessidade de criao em educao musical,
tendo a Infncia, a Msica e Educao Musical como elementos que formam o territrio a ser
problematizado, com todas suas ordens, didticas e pedagogias. Para isso, importante que tais dogmas
e doutrinas no sejam tratados de forma superficial. Por sua vez, a negao um parente muito prximo
da necessidade de encontrar a essncia das coisas. Pesquisar as foras e as intensidades, insistir no poder
de inventar, fixar, tornar permanente e no na capacidade cognitiva de descobrir, revelar, desvelar (TADEU,
2003). Contudo, estudar a possibilidade de inventar outras relaes com uma determinada rea exige
profundo conhecimento sobre o que se quer problematizar (CORAZZA, 2008). Para realizar tal empreitada,
preciso estar totalmente envolvido com essa msica, com essa educao, tomado pelos seus conceitos,
70
intimamente ligado aos seus afazeres. Tocar suas melodias, ouvir suas harmonias, deixar-se atravessar por
seus temas, formas, estilos. Perceber os timbres, as intensidades, as velocidades, as sensaes e fazer
dessa relao no um lugar produtor de buscas. Essa impulsionada por foras positivas, criativas e que se
afastam das vontades de negao e desconstruo por optar pelo desejo de criar. A realizao da
(Des)Educao Musical sugere alguns procedimentos, como, gaguejar a execuo das frases meldicas,
tornar disformes os compassos, inventar trechos sem tonalidade definida, buscar irregularidades nos ritmos.
Criar novos trtonos nas relaes entre aqueles que tentam ensinar msica e os que acreditam estar
aprendendo. Ter na dissonncia o desconforto, o incmodo como elementos da fora produtora da
novidade. Procura essa impulsionada pela vontade de que novas perguntas possam ser feitas sobre ensinar
e aprender msica. Criar novas situaes, outros stios que tm como inteno transformar as situaes
que envolvem ensinar e aprender msica em aes criativas. Para isso, as foras que compem a criao
musical so emprestadas para contaminar os outros componentes desse lugar no qual a (Des)educao
busca se realizar.
A musicalizao atravs da flauta doce, o coral infantil, as doutrinas com desenhos de espiral,
tcnica vocal, estgios de desenvolvimento musical, ldico, repertrio, prticas educativas, percusso
corporal, escrita musical, construo de instrumentos musicais com materiais alternativos, objetivos (geral
e especfico), planos de aula, grade curricular, ementas, contedos, didtica. So traos que ajudam a
compor o campo da educao musical e se tornam, tambm, traos da (Des)Educao Musical na medida
em que passam a ser tratados como foras da mesma. Necessria para a elaborao deste texto, a
educao musical passa a ser tratada como um lugar a ser reinventado. o territrio que , temporariamente,
abandonado que se transforma quando a volta ao mesmo acontece. Como na forma sonata, onde a
reexposio do tema apresenta a repetio de um novo. (Des)educar traar idas e, principalmente,
voltas aos lugares entendidos como calmos, tranquilos, acabados (ritornelo). No se trata de abandonar
ou negar seus movimentos, suas foras, mas, sim, buscar a inveno de novos sentidos para a msica nos
espaos educacionais.
Assim como a filosofia no cria seus conceitos do nada (CORAZZA, 2002), a (Des)educao
Musical o faz provocada pela prpria educao musical. Afastando-se dos modelos de pesquisa que,
tm na tomada de fatos, o critrio para sua realizao (empirismo), a razo como guia que proporciona
um encontro entre o racional e a realidade (racionalismo), da pesquisa que atribui exageros afetivos ao
pesquisador e pesquisados, foco nas subjetividades, indivduos, no Eu, nas investigaes carregadas de
nostalgia, na busca por algo a ser reconstitudo (romantismo) esse trabalho dirige sua energia para a
criao (CORAZZA, 2008). E por onde comea essa realizao? No existe um ponto de partida,
nem um lugar a ser alcanado, ao mesmo tempo em que o incio acontece na relao com a prpria
educao musical. No se trata de elaborao de uma nova ordem. Minha pretenso no se refere a
eleger uma teoria (novos dogmas e doutrinas) que possa ocupar lugar nos referenciais didtico-musicais.
O que temos o territrio da educao musical a ser problematizado, sacudido, virado de cabea para
baixo, esquartejado de tal forma que suas leis sejam dissolvidas, e os lugares comuns deem espao para
que outras energias possam ser experimentadas, possibilitando a criao de novas formas de pensamento,
as quais questionam e ultrapassam verdades (LEVY, 2007). Traar uma rota que proporcione encontros
com o fora da educao musical, o no estratificado, o informe, um espao anterior, espao de
singularidades, onde as coisas no so ainda, uma abertura para o futuro, p. 3, 2007). Criar grafias,
formas de tocar, de ouvir, compor, cantar. Tirar da educao o peso da ordem, da avaliao, da cincia,
da proposta curricular, da formao, dos contedos e trocar pela leveza da criao, da arte. Uma arte que
no
tem nem uma sujeio ao drago dos valores estabelecidos (aos sistemas, aos idiomas s
tcnicas, s ideologias, moral, s estticas, aos valores transcendentes, etc.) nem um
compulsivo dizer no, uma tentativa de criar novos valores para substituir os antigos, mas
sim uma vontade de potncia, um gosto pelo risco, pelo jogo, necessidade de produo,
de criao: vitalidade pulsante. (COSTA, p. 148, 2007).
71
Uma arte-criana, que tem no esquecimento e no novo comear (NIETZSCHE, p. 42, 2008) suas foras.
Uma arte que, apesar de leve, traz consigo a fora do leo, energia necessria vontade de metamorfosear
os valores que regem os territrios musicais e educacionais (ibid). No se trata de descobrir a verdadeira
msica ou ainda de legitimar uma educao escondida. A msica no um mapa a ser desvendado ou,
ainda, um conjunto de cifras que necessitam ser interpretadas, pois carregam consigo os segredos que nos
permitem adentrar no universo da criao (FERRAZ, 2005). Tampouco descobrir a essncia dos sons
musicais e coloc-los a servio de uma pretensa necessidade de guiar o desenvolvimento e a salvao das
crianas. A vontade a de dispersar, disseminar, desestruturar o significado, a estrutura, o saber (CORAZZA,
2003) e produzir algo que ainda no foi dito, tocado, ouvido, escrito. a de produzir uma relao com o
conhecimento na perspectiva da criao, onde conhecer no revelar, descobrir, identificar, mas criar,
inventar, produzir (TADEU, 2003). O que j foi dito? Cidadania, autonomia, dilogo, liberdade, incluso
social, educadores musicais, reflexo, interdisciplinaridade, pedagogia, especializao, incluso social,
diversidade, ensino, habilidades e competncias, respeito diferena, pedagogia musical, avaliao, infncia,
formao de professores, expresso aprendizagem, aula de msica, mtodos, imaginao, identidade,
teorias, parmetros curriculares. Palavras que compem o discurso educativo, frmulas para a salvao
da sociedade, plataformas polticas, justificativas das pesquisas, tratados educacionais. Palavras ostinatos1
que, em nada tm a ver com ritornelos (DELEUZE, 2005), travestidas com pompas so apenas as
palavras de ordem (COSTA, 2006) de uma educao que orienta suas aes pela busca de um
conhecimento pautado
pela adequao ou correspondncia entre duas ordens de existncia (aparncia e essncia,
sensvel e inteligvel, realidade e representao, conceito/pensamento e coisa-em-si). A
(Des)educao Musical caminha em outra direo, ou seja, entrega suas foras para a
pesquisa daquilo que anima o ato de produo das coisas, no impulso que leva sua
criao, no fiat que as faz vir luz. Em ltima anlise, isso significa pensar o conhecimento
como criao, como inveno. (CORAZZA, SILVA, 2003, p. 23).
Uma relao com conhecimento que atribui aos objetos de estudo essncias permanentes,
fixas nas quais as coisas so entendidas como entidades imveis no permite que novos sentidos
sejam criados. Ao negar essa possibilidade todo o pensamento dirigido educao limita suas
aes descoberta de algo que j est dado como pronto, pois todos os processos se voltam busca
de um significado pr-determinado. No se trata de realizar uma atividade hermenutica descobrir
um significado oculto, pr-existente; mas de uma atividade potica criar um significado novo,
indito (CORAZZA, SILVA, 2003). Descobrir esses significados alinha-se com as propostas
educacionais que buscam fazer dos alunos cidados, responsveis, autnomos e capacitados para
construir uma sociedade melhor. Formar um homem capaz de construir uma sociedade bem mais
instruda um homem mais bem dotado, capaz de construir uma sociedade diferente (SCHRER,
2009). Esses so os alimentos da identidade, do culto ao sujeito, do aluno-sujeito. Principal alvo
das aes educacionais, esse aluno a criana, idealizada, dotada de caractersticas comuns a certo
nmero de indivduos, sujeito, pessoa, infncia.
conceptualizada e falada como um estgio, uma etapa, uma condio que, primeira vista,
deve ser reprimida e superada... ir em direo de outros estgios, etapas, condies tais
como a puberdade, a adolescncia, a adultez ou a velhice. (CORAZZA, 2000, p. 32).
Sujeito criana, ser determinado, tem nos processos escolares definidas todas as etapas necessrias
para o seu desenvolvimento pleno e saudvel. (Des)educar buscar formas artsticas de burlar o
aprisionamento dos conceitos que tratam a infncia a partir das premissas acima apresentadas. Tais estatutos
agem de forma a no permitir que se criem atalhos, os saltos no so permitidos, desvios, contornos,
fugas no so possibilidades. (Des)educar fugir dos planos onde o objetivo andar pelas trilhas propostas,
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Ao modo das repeties da msica popular onde algum instrumento repete sempre uma frase rtmica.
aprender, ser avaliado e considerado capaz como aluno e chegar a um lugar comuns a todos. Sair desse
trajeto romper com o institudo. Tornar-se um marginal. Definio: sujeito da identidade aprovado, bom
aluno, boas notas, bom cidado, autnomo. Superar o no saber ao mesmo tempo em que supera a
condio de infncia. Essa educao tambm musical. Nesse lugar, a msica se enfraquece enquanto
arte, produtora de sentidos, energia criativa. Tratada como as disciplinas que compe as propostas
curriculares, sendo validada pela capacidade que tem de ser avaliada enquanto contedo passivo de
organizao didtica. As relaes estabelecidas no acontecem pela via da produo de pensamento
artstico musical, mas, sim, pela quantificao e avaliao dos contedos apropriados pelos alunos. Disfarado
pelo discurso que atribui msica um papel fundamental na formao, toda a energia produtora da arte
perde-se no emaranhado hierrquico e burocrtico que o tratamento dado msica recebe nos espaos
educacionais.
Problematizar a msica enquanto rea que compe as propostas curriculares da educao seja
nos espaos formais ou informais objetivo dessa escritura; pensar como ouvimos, tocamos e cantamos
o nosso cenrio cotidiano atravs da busca pela inveno de novas formas de ouvir, tocar e cantar nossa
vida; criar outras formas de relaes entre a msica e os espaos educacionais. Nesse movimento,
desestabilizar a educao, fazer ruir seus alicerces atravs das energias sonoras, de melodias potentes,
harmonias sem explicao e de ritmos irregulares. Para que a msica possa fazer tremer as bases, os
pilares de conceitos entendidos como verdades do campo educacional essa arte deve se constituir de
energias suficientemente potentes para tal empreitada. Entender a msica como disciplina, contedo,
saber a ser adquirido, verificvel conduz ao esvaziamento de suas potncias. A (Des)educao Musical
consiste em fazer uma opo pelo desejo de expandir, crescer, vencer resistncias (DIAS, 2005). Os
pensamentos produzidos pela (Des)educao so movimentados pela vontade de criar, inventar, produzir
(CORAZZA, 2003) como traos de intensidade de vida. Uma arte desse tipo livre da imposio de
sentido prdeterminado. Deve ser vazada, fluente para que possa despertar a criao, o poder de inveno,
inaugurar novas possibilidades de viver e pensar (DIAS, 2005). Essa msica um movimento da vida,
no podendo ser pensada fora dessa instncia,
algo que invade o lugar do brincar, de fabular, de namorar, de morar. A msica no se cala,
ela carrega uma resistncia que no pode ser interrompida. Transborda. Ressoa. Assimetria
inevitvel e necessria que interliga e comunga ludicidade para afirmar que o princpio a
existncia de sons. (LINO, 2008, p. 24).
Territrio que, em nome da criao, se coloca como plano a ser desterritorializado. Notas
fora das escalas, afinaes inesperadas, dissonncias, ritmos descentrados, rudos, barulhos, partituras
escritas com pregos. Mos de pedra tocam seus tambores e executam frases, cadncias, modulaes
de silncio. Mos que no desejam fazer a seguinte pergunta: o que msica? Mas interessadas em
como que ela msica? Como pode ser msica? Mos que buscam nas escutas mais que atribuir
relaes entre notas e significados, pois desejam garimpar detalhes de ataques, timbres, arcadas,
toques, libertando-se da dualidade entre uma escuta tcnica e uma escuta terica. Msica que,
atravs das suas foras se torna marginal, no por nascer fora das estruturas escolares, das instituies
musicais conservatoriais, das hegemonias estticas, das hierarquizadas formas de concerto, das
pedagogias, mas por inventar alternativas s formas que tais espaos e instituies propem a msica
enquanto elemento da educao. (FERRAZ, 2005). Livrando-se de uma composio pautada pela relao
simplista entre objetos sonoros e organizao dos sons produzidos por esses ao tratar da criao msica
como uma simples forma de organizao sonora. Mos que buscam maneiras de agenciar e capturar
foras musicais que se encontram nos sons e nas notas em combinao, ou no, com outras formas de
expresso (GUBERNIKOFF, 2007).
Como escrever sobre (Des)educao Musical? Algum h de perguntar, e os violinos? E os
grandes concertos, as peras, sonatas e sinfonias, legado histrico cultural e artstico da humanidade?
Todos esto aqui, ao lado dos tocadores de todo os tipos de tambores, mas tambm, ao lados daqueles
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que tocam por pura inutilidade, ouviram as quatro estaes, sabem do vero por que gostam de empinar
pipas, sabem da primavera pelo mesmo motivo, sabem do inverno pelo simples fato do frio e, do outono
por que quando a folhas caem.. Com suas datas de nascimento, cicatrizes, obras, vontades, ouvidos,
seus desencontros, fotos, partituras, moradas, tragdias, bocas, instrumentos, desejos de composio,
roupas (ou a falta de), fomes, escolas, mecenas, amores, tristezas, msicas, msicas, msicas... Todavia,
no desejo desse texto sugerir que o trabalho (des)educativo acontece pela via de uma polibiografia
contando a histria de todos os citados. Os traos das vidas de compositores, msicos, alunos, crianas,
professores no so utilizados como referncias biogrficas. No no sentido de pautar ou de validar uma
histria de vida, explicar fatos, elaborar um sentido para uma obra, entender um comportamento, desenhar
uma personalidade. No so mais determinaes empricas, psicolgicas ou sociais, (DELEUZE e
GUATTARI, 2005, p. 93). So rajadas de energia que, ao mesmo em tempo que atravessam a vida dos
citados, podem invadir os campos de atuao da educao e da msica, criando um plano para inveno
desse pensamento, mas, tambm, servindo de alimento para aqueles que vo, atravs de seus movimentos
criar a (Des)educao Musical. Esse o plano de composio (,DELEUZE e GUATTARI, 1992) lugar
de elaborao deste texto. Se, na filosofia, no se faz algo dizendo-o, mas, faz-se o movimento pensandoo, por intermdio de um personagem conceitual nas artes quem realiza o pensamento so as figuras
estticas. A diferena entre os personagens conceituais e as figuras estticas consiste de incio no seguinte:
uns so potncias de conceitos, os outros, potncias de afectos e de perceptos. Uns operam sobre um
plano de imanncia que uma imagem de Pensamento-Ser (nmero), os outros, sobre um plano de
composio como imagem do Universo. As grandes figuras estticas do pensamento e do romance, mas
tambm da pintura, da escultura e da msica, produzem afectos que transbordam as afeces e percepes
ordinrias, do mesmo modo os conceitos transbordam as opinies correntes (Ibid). Tais planos no se
diferenciam por grau de importncia, mas, sim, pela forma que escolhem realizar o corte no caos. Da
mesma forma que, ao realizar esse corte, no esto criando territrios isolados e puros. Frequentemente,
os pensamentos produzidos em ambos os planos se atravessam, fazendo com que, ao produzir afectos e
perceptos, conceitos sejam tangenciados pelas foras artsticas, assim como os conceitos podem atravessar
o bloco de sensaes produzido pela arte. Ao escolher o plano de composio, este trabalho busca na
arte os principais elementos para a realizao de suas vontades. Mas o realiza buscando, tambm,
problematizar conceitos. Como faz-lo? Valendo-se das potncias da arte para problematizar o que
dito sobre msica no contexto da educao. Utilizando-se da criao artstica para inventar novas relaes
entre o que se entende por ensinar e aprender msica. Deixando-se atravessar pelo bloco de sensaes
que arte produz de tal forma que os conceitos produzidos na (Des)educao Musical estejam embriagados
de perceptos e afectos.
Qual o caminho escolhido para realizar esse trabalho? Aquele que leva ao limite as mtricas,
as elaboraes dos acordes, as frases, as normas, os planos pr-estabelecidos, a destruio dos
tempos regulares. Aquele que leva o educador, o msico, o professor, a criana ao limite da percepo
sobre educao e msica. Aquele foge do autoritarismo do sujeito da identidade, da venerao do
eu que nega a possibilidade de inveno no s da arte e da msica, mas tambm da possibilidade de
reinveno de si mesmo. Para tanto, produzir movimentos minoritrios em relao s msicas, aos seus
elementos e s relaes estabelecidas entre os que ensinam e os que aprendem. As antigas ideias, os
velhos motivos do lugar para a criao de novos pensamentos. Pensar criao, no vontade de
verdade, como Nietzsche soube mostrar (DELEUZE; GUATTARI, 2005, p. 73).
Essa a cena proposta por esse trabalho, seu plano de produo de sensaes e ideias. Cena
composta pela educao, msica e infncia, trs linhas do plano no qual a (Des)educao Musical
vai produzir seus movimentos. Plano onde as figuras estticas, ao produzirem arte, so atravessadas
por conceitos e juntos caminham na busca pelo fora desses territrios, fazendo desse movimento a
prpria obra (Deleuze, 2006). Ao modo de John Cage, por que escrevo este texto? Porque quando
escrevo no ouo a msica sobre a qual realizo tal tarefa. Fao-o para criar a possibilidade de ouvir algo
que ainda no ouvi.
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Referncias
CORAZZA, Sandra Mara. Histria da Infncia sem fim. Iju: Ed. UNIJU, 2000.
____________________. Para uma filosofia do Inferno. Nietzsche, Deleuze e outros malditos afins.
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CORAZZA, Sandra; SILVA, Tomaz Tadeu da. Composies. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
COSTA, Rogrio. Livre improvisao e pensamento musical em ao: novas perspectivas (ou na
livre improvisao no se deve nada). In.: Notas e gestos relatos composicionais. Organizador: Silvio
Ferraz. Rio de Janeiro: Editora 7 Letras, 2007. Cap. 9, p. 143 17
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Traduo: Luiz Orlandi, Roberto Machado. Rio de Janeiro.
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_______________________________. Mil Plats: Capitalismo e Esquizofrenia, Vol. 4. Rio de Janeiro:
Editora 34, 2005.
DIAS, Rosa Maria. Nietzsche e msica. Editora. Iju: UNIJU, 2005.
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Autntica, 2009.
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75
Msica na Escola Bsica: espaos e tendncias na contemporaneidade

Caroline Cao Ponso
Prefeitura Municipal de Porto Alegre/RS
cacapo@gmail.com
Resumo: O presente artigo um recorte de uma dissertao de mestrado que dissertou sobre as concepes
de msica de um grupo de crianas de seis e sete anos do primeiro ano do ensino fundamental de uma
escola da rede municipal de Porto Alegre. O trabalho investigou construes, relaes, reelaboraes, modos
de agir e pensar sobre msica do aluno a partir de sua interao sociocultural no contexto da escola. O
artigo pretende discutir o papel da mdia na escola relacionando-a aos saberes cotidianos miditicos do
aluno que so evidenciados na aula de msica como um suporte a aprendizagem musical. O enfoque
metodolgico da coleta de dados segue os princpios do Grupo Focal no planejamento e organizao das
conversas em grupo e definio do papel do mediador. Concluiu-se que a criana em processo de interao
musical constri os conceitos a partir da sua ao no contexto musical, dentro e fora da escola, e esses
acabaro por se multiplicar, na medida em que a concepo de msica que o aluno possui for ampla e
respeitada na diversidade de prticas culturais na escola.
Palavras-chave: Educao Musical, Mdias, Msica na Escola Bsica.
Msica na Escola
A pesquisa realizou um estudo com duas turmas de alunos do 1 ano do I Ciclo1 de uma escola da
rede municipal de Porto Alegre, nas quais foram ministradas aulas de Msica semanais. Investigaram-se
dois grupos de alunos com o pressuposto inicial de que ocorressem interaes entre os alunos e a msica
no decorrer das atividades.
As aulas de msica descritas nessa pesquisa esto inseridas no projeto dos Centros Musicais e
compartilham objetivos e metas do Referencial Curricular em Educao Musical da rede municipal de
Porto Alegre, elaborado pelos professores de msica da rede e pela coordenadora do projeto Cristina
Rolim Wolffenbttel (WOLFFENBUTTEL, 2009).
Os Centros Musicais tm por objetivo descentralizar a Educao Musical na rede, articulando-se
em forma de ncleos instrumentais e de canto. Tal estratgia possibilita que os alunos da rede circulem
pelas escolas para estudarem msica conforme os seus interesses. Isso quer dizer que um aluno de uma
escola que no tenha aulas de msica possa ir at outra escola da rede municipal que as tenha.
O processo de interao entre os alunos e a msica na sala de aula durante os trs meses e meio
da coleta da pesquisa de mestrado resultaram em experincias e atividades esclarecedoras sobre o fazer
musical e as apropriaes que transformam esse fazer em conhecimento musical.
Metodologia
A coleta de dados foi realizada nas aulas de msica regulares com as duas turmas. Em todos os
encontros realizou-se a filmagem integral, do incio ao fim de cada perodo. Aps a realizao da transcrio
completa das vinte horas e trinta e oito minutos da filmagem, uma leitura mais detalhada sobre a minutagem
anotada permitiu uma organizao a partir das aes das crianas. Essas aes significativas evidenciaram
modos de ser e de agir diferenciados e complementares na prtica musical. Ao mapear essas aes,
percebi que esses modos se aglutinavam em temas especficos, pois ora tratavam da corporeidade, ora
do protagonismo infantil, ora sobre trocas sociais. Conforme fui percebendo que as aes dos alunos
dirigiam-se a esses temas especficos, organizei um quadro com a finalidade de anotar a recorrncia
dessas aes em categorias.
importante ressaltar que as categorias foram extradas do prprio material coletado no momento
em que realizei uma leitura pormenorizada posterior transcrio total dos vdeos. Destaco a importncia
1
PONSO, Caroline Cao. Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas no Contexto Escolar. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
76
que essas categorias tm, pois se originaram a partir do prprio material emprico e permitiram uma
organizao dos eventos e casos relevantes por suas caractersticas reveladoras de cada ao, expresso,
atividade, produo ou construo dos alunos.
As categorias revelam possibilidades que a aula de msica propicia para que as concepes
musicais das crianas se elaborem e sejam desenvolvidas.
A leitura aprofundada do material emprico permitiu identificar sete categorias que surgiram das
construes feitas pelos alunos na aula de msica, em interao com os colegas e com os materiais
musicais. Denominei as categorias a partir da ao feita pelas crianas, elencando-as de A a G.
So elas:
A- Verbalizaes: o que msica;
B- Analogias: a msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos;
C- Relaes de background: elementos musicais evocados na aula, construdos no contexto
social;
DEFG-
Corporeidade: a msica no gesto;

Protagonismo: a conduo do trabalho pelos prprios alunos;
Construes musicais: elaborando conceitos;
Competncia e identidade.
As categorias foram identificadas na transcrio primeiramente para levantamento, classificao e

periodicidade em que apareceram no material; no entanto, elas servem como um recorte qualitativo das
experincias musicais dos alunos em aula. As categorias se propem a interpretar os dados na sua totalidade,
no se restringindo soma das interpretaes. As codificaes ou categorizaes oferecem a possibilidade
de anlises qualitativas dos contedos recorrentes, relevantes, crticos, discordantes, etc. Podem prestarse ainda a anlises quantitativas (GATTI, 2005, p. 53).
A seguir apresento a categoria B, escolhida para a discusso desse artigo2.
Analogias: a msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos
A categoria B diz respeito msica relacionada aos saberes cotidianos, principalmente miditicos.
Essa categoria foi definida especificamente em relao aos meios miditicos de comunicao pelo relevante
nmero de aparies na coleta de dados. A categoria B de alguma forma est contida na categoria C
porque diz respeito aos elementos musicais oriundos de vivncias escolares ou extraescolares e do contexto
familiar e social; no entanto, distingue-se dela por estar diretamente relacionada s mdias como o rdio,
a televiso, o videogame, os filmes ou a internet.
Para exemplificar a categoria B trago a fala dos alunos PED e WIL3, na qual comentam o que
fazemos nas aulas de msica:
Professora: Por que vocs s falaram que gostaram de tocar alguma coisa?
Wil: Porque a aula de msica!
Professora: O que tem a aula de msica?
Wil: Tem a ver a msica.
Professora: E s tocar que tem a ver?
Wil: No, tem que cantar.
Ped: Tem que danar.
Wil: Tem que cantalorar.
2
3
Para a descrio e anlise das outras categorias, acessar a dissertao em: http://hdl.handle.net/10183/36378.
Os alunos foram identificados por trs letras com a finalidade de preservar as identidades dos mesmos.
77
WIL: E tem que danar que nem o Michael Jackson. (WIL levanta e dana)
Outros elementos da mdia aparecem no decorrer das aulas, na fala das crianas.
Na turma A, para iniciar o projeto dos Saltimbancos, conto o seguinte trecho da histria do
livro Os Msicos de Bremen: Estamos indo para Bremen, e o que vamos encontrar l com certeza
melhor do que virar canja. Voc sabe tocar clarinete. Ns quatro juntos vamos fazer um belo
som! 4 Nesse momento da histria questiono, com relao ilustrao da pgina:
Professora: Cad o clarinete?
WIL: T aqui. o instrumento do Lula Molusco.
Professora: Quem o Lula Molusco?
A maioria da sala responde: o amigo do Bob Esponja5.
Em outra situao, para desenhar o jumento, personagem que RAF iria representar, pergunto:
Professora: De onde tu tiraste esse burro?
RAF: Eu tirei da cabea, eu tenho que pensar pra fazer.
Professora: Qual o burro que tu pensaste?
RAF: O Shrek, eu tenho o 3 (filme). Eu vi muitas vezes.
Na sequncia das atividades relacionadas aos Saltimbancos, no processo de escolha das
msicas dos personagens para a apresentao da pea, CAU sugere que os gatos cantem Eu sou o
negro gato6, entoando esse trecho que primeiramente fez sucesso na voz de Roberto Carlos, mas
regravada pelo MC Leozinho para a novela das oito7.
Para escolher a msica de seu personagem que deveria fazer um solo, o aluno WES diz que
o galo poderia cantar a msica do Luan Santana Meteoro. Nesse momento toda a turma canta a
msica inteira do Luan Santana, que foi a mais tocada na rdio naquele ms.
Na turma B, percebi elementos da categoria B na execuo de um ritmo que LAR tocou no
tambor para acompanhar o ritmo de samba do teclado. Quando paro a batida eletrnica do teclado,
LAR modifica sua batida para uma batida funk, como se a ausncia do ritmo de base anterior
cedesse lugar ao ritmo mais conhecido e familiar para ser executado sozinho, uma vez que esse
ritmo o mais ouvido por ela no rdio, conforme relatou.
Sobre os desafios que a mdia contempornea provoca na educao musical, SOUZA (2000)
questiona como a rea se comporta diante desse novo paradigma, assim como quais problemas a
globalizao cultural traz para a aula de msica. Os professores esto atentos, preparados e agindo
sobre esse paradigma? Os textos da autora e seus questionamentos me acompanham na prtica
diria em sala de aula, pois muitas manifestaes musicais dos alunos se relacionam com
conhecimentos miditicos no escolares. Incorporar esse saber ao contedo musical imprescindvel
para o reconhecimento da funcionalidade da aula de msica pelo aluno.
Os exemplos que trago por ocasio da coleta so temporais e provavelmente estaro datados
muito em breve quando outros ritmos surgirem ou outros cantores estiverem na parada de sucessos.
Essa mobilidade e renovao ocorrem em todos os mbitos da msica, sendo necessria uma
4
Os Msicos de Bremen. Jacob e Wilhelm Grimm; ilustraes de Hans Fischer. So Paulo: Martins Fontes, 2000. P.
08.
5
Personagem de um desenho animado produzido pela Nickelodeon.
6
Negro Gato, composio de Getlio Cortes.
7
Novela Duas Caras da rede Globo, veiculada em 2007. A msica continuou sendo tocada na rdio e consta no CD da
trilha sonora da novela.
78
constante apropriao das novas tendncias miditicas, principalmente no trabalho com as crianas
pequenas, nativos digitais.
A categoria B aparece de modo mais efetivo na turma A, pelo fato de termos realizado uma
atividade interdisciplinar envolvendo CDs, livros, udios e vdeos sobre Os Saltimbancos. As relaes
que os alunos fizeram com os elementos de sua vivncia cotidiana ligadas mdia parecem ter
ocorrido pela presena e dinmica desses materiais utilizados.
Concluso
Para pensar a msica na escola a partir de uma abordagem que considera o contexto e a cultura
do aluno, o professor, mais do que se preocupar em transmitir um repertrio dissociado do contexto
escolar, pode encontrar espao junto aos alunos na busca por interesses sonoros comuns. Com esta
pesquisa, acredito que possvel estarmos mais atentos expresso da corporeidade infantil, ao
protagonismo das crianas em decidir sobre a dinmica da aula, e em proporcionar um espao real de
troca de saberes e de paisagens sonoras a que cada criana pertence.
Os resultados da anlise das categorias, imbricadas na concepo de msica das crianas, evidenciou
o papel das trocas sociais na constituio das ideias e conceituaes acerca da msica, que esto em
constante reconstruo se em contato ativo com os materiais musicais. As categorias levantadas
evidenciaram diversas maneiras em como essa concepo se manifesta, atravs de verbalizaes, relaes,
analogias, pela corporeidade, no protagonismo e no reconhecimento em saber fazer msica.
Referncias
GATTI, Bernardete Angelina. Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas. Braslia: Lber
Livro, 2005. (Srie Pesquisa em Educao, 10).
GRIMM, Jacob e Wilhelm. Os Msicos de Bremen. Ilustraes de Hans Fischer. So Paulo: Martins
Fontes, 2000. P. 08.
PONSO, Caroline Cao. Msica em Dilogo: Aes Interdisciplinares na Educao Infantil. Porto Alegre:
Sulina, 2011. 2 ed.
PONSO, Caroline Cao. Msica na Escola: Concepes de Msica das Crianas no Contexto Escolar.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
SOUZA, Jusamara. (org) Cotidiano e Educao. Porto Alegre: PPGMUS, UFRGS, 2000.
WOLFFENBUTTEL, Cristina Rolim. A insero da msica no projeto poltico pedaggico: o caso
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Tese (Doutorado em Msica) PPGMUS/DEMUS/
UFRGS. Porto Alegre, 2009.
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79
Musicalidade e corporeidade: ritmos brasileiros em sala de aula

Raimundo Rajobac (UPF)
rajobac@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho tem como principal objetivo contribuir criticamente com a prtica do professor
de msica no dia-a-dia da sala de aula, apontando para o potencial do trato pedaggico didaticamente
direcionado com a cultura e rtmica brasileira no contexto escolar. Ritmos brasileiros ligam-se diretamente
dinmica de relao entre corpo, cultua e musicalidade. Por isso a importncia do trato pedaggico com
os ritmos brasileiros em sala de aula. Os seres humanos destacam-se na natureza por a sua capacidade de
produzir cultura. O homem s chegou ao seu estgio pleno de desenvolvimento devido a um processo
cultural de apropriao de comportamentos e atitudes que foram modificando at mesmo o seu componente
biolgico e msica ocupa lugar determinante em tal processo. Neste trabalho, ser posto em foco o potencial
pedaggico-cultural dos ritmos brasileiros no interior do processo de educao musical no cotidiano escolar.
Como ponto de partida ser tomada a ideia bsica segundo a qual processos pedaggico-musicais bem
direcionados didaticamente e que tomam como contedos os ritmos brasileiros, sua dinamicidade e
pluralidade, contribuem de forma significativa para o processo criativo e ativo de musicalizao dos educando
musicais, principalmente quando se pretende por em foco a intima e determinante relao entre musicalidade
e corporeidade no contexto da educao musical na contemporaneidade.
Palavras-chave: Musicalidade, Corporeidade, Ritmos brasileiros.
Corpo, cultura e musicalidade

Ritmos brasileiros ligam-se diretamente dinmica de relao entre corpo, cultua e musicalidade.
Da a importncia do trato pedaggico os ritmos brasileiros em sala de aula. O que diferencia o homem de
outros animais , sobretudo, a sua capacidade de produzir cultura. No podemos imaginar um ser humano
que no seja fruto da cultura. O homem s chegou ao seu estgio pleno de desenvolvimento devido a um
processo cultural de apropriao de comportamentos e atitudes que foram at mesmo, modificando o seu
componente biolgico. O modo de expresso musical e corporal est intimamente ligado cultura rtmicomusical de um povo e sua histria. O corpo uma composio da cultura, porque expressa elementos
caractersticos da sociedade da qual faz parte: cada gesto que fazemos, a maneira como sentamos ou
caminhamos, como danamos e fazemos msica. Os costumes com o corpo da gestante, hoje a
recomendao para que ela se movimente, ao contrrio de alguns anos atrs, os cuidados com o beb,
tudo faz parte de uma determinada cultura, que no melhor nem pior que qualquer outra, s vivida em
pocas diferentes. Marcel Mauss, antroplogo francs, que j na dcada de 30 definiu as maneiras de
comportamento de cada sociedade. Mauss considerou os gestos e os movimentos corporais [e musicais]
como tcnicas prprias da cultura, passveis de transmisso atravs das geraes, de pai para filho;
podendo-se falar em tcnica, segundo Mauss, unicamente por ela ser cultural (MAUSS apud DAOLIO,
1995, p. 26).
O conjunto de posturas e movimentos do corpo e sua adaptao musical representam valores e
princpios culturais. Portanto, discorrer sobre o corpo, cultura e musicalidade significa discorrer sobre a
sociedade na qual este corpo est inserido. Conforme nos expe Daolio a especificidade da raa humana
se apresentar e se dispor atravs de grandes diferenas. Embora se apresentando diferentemente, os
homens no perdem a condio de membros da espcie humana. (1995, p. 26). Nesse contexto, a
pesquisa antropolgica1, pode ser til educao musical em sentido lato e em especfico prtica do
professor de msica em sala de aula, na medida em que orienta determinadas prticas profissionais num
grupo especfico e numa dada poca. O professor de msica, por trabalhar com as pessoas por meio da
relao musicalidade e corporeidade, est trabalhando tambm com a cultura imprimida nesse corpo e
1
A antropologia, mas precisamente a antropologia social, prope-se a estudar tudo o que constitui uma sociedade
seus modos de produo econmica, suas tcnicas, sua organizao poltica e jurdica, seus sistemas de parentesco,
seus sistemas de conhecimento, suas crenas religiosas, sua lngua, suas criaes artsticas. Ou seja, trata-se de estudar
o homem em todas as suas prticas e os seus costumes, portanto, a antropologia pode estudar tambm a nossa sociedade conhecida tambm pelo termo antropologia das sociedades complexas, que permite o estudo de qualquer grupo
contemporneo: operrios, militantes de um partido poltico, homossexuais, grupos religiosos e etc. (LAPLANTINE
apud DAOLIO, 1994, p. 21-24).
80
expressada por ele. Portanto, mexer no corpo [e sua musicalidade] mexer na sociedade da qual esse
corpo faz parte. [...] Parece-nos evidente tentarmos estar atentos e conscientes em relao ao papel do
corpo [e musicalidade] na cultura. (DAOLIO, 1995, p. 27). A utilizao de um conceito mais simblico
de cultura corpreo-musical de movimento favorecer ao ensino de msica, a capacidade de conviver
com as inmeras diferenas de manifestaes corporais humanas e o reconhecimento das diversidades
intrnsecas a elas, isto , segundo o princpio da alteridade no qual implica a considerao pelo outro
a partir de suas diferenas inerentes ao que acontece no mbito da educao musical. O trabalho com os
ritmos brasileiros em sala de aula pode ser a mxima expresso de tais possibilidades. Da a ideia de uma
educao musical culturalmente plural, e que considera o outro a partir de uma relao intersubjetiva,
como um indivduo socializado [musicalmente] que compartilha o mesmo tempo histrico do profissional
[da educao musical] que faz a interveno. (DAOLIO, 2003, p. 124).
Ritmos Brasileiros em sala de aula: quatro planos de aula
Inmeros exemplos poderiam ser citados nesse tpico. Contudo, considerando o espao disponvel
para a publicao e primando por uma objetividade didtica optamos por apresentar quatro planos de
aula genericamente organizados, para que possam contribuir efetivamente com a prtica do professor de
msica em sala de aula e aguar sua criatividade em trabalhar com outros diversos ritmos brasileiros. A
prtica do professor de msica em sala de aula coincide com a experincia hermenutica, na qual a
conscincia que experimenta se volta sobre si mesma, e o que experimenta (professor de msica) tornase consciente de sua prpria experincia; fazendo surgir, portanto, um novo horizonte que pode facilmente
se converter em novas experincias (GADAMER, 2002). Assim, a capacidade de fazer experincias
implica, exige do professor de msica, a capacidade de estar aberto a novas experincias que possam
enriquecer a prtica pedaggica musical em sala de aula.
A msica tem ocupado cada vez mais um lugar importante e determinante no processo formativo
dos educandos. Na escola a msica torna-se um dos meios mais eficazes para se atingir as crianas e os
jovens. Ela vem de certa forma, influenciar na vida moral, social e espiritual do educando, possibilitando
aos mesmos, uma atmosfera de alegria, ordem, disciplina, entusiasmo e criatividade, dimenses
indispensveis em todas as atividades escolares. de comum acordo, que o grande valor da msica na
escola est no fato de ser uma solicitao natural dos prprios educandos. Nossas crianas, jovens e
adolescentes gostam de msica; gostam de cantar, tocar e esto sempre em contato com alguma experincia
musical. Os ritmos brasileiros esto essencialmente arraigados na experincia de vida (corpo e cultura)
dos educandos musicais. A atividade musical tem papel importante no crescimento integral do educando,
contribuindo para o equilbrio fsico, mental e emocional.
O desenvolvimento musical se d de forma processual, iniciando com experincias concretas e
aos poucos se encaminhando para o conhecimento das abstraes que decorrem das experincias realizadas.
As respostas msica, que no incio, se do relativamente informes e imprecisas, vo aos poucos formando
uma estrutura, que conferiro base musicalidade presente em cada aluno. Neste caminho os conceitos
musicais antes experienciados vo progressivamente sendo compreendidos e assimilados. nesta
perspectiva, que o desenvolvimento musical, como todo desenvolvimento humano, parte das experincias
concretas e aos poucos se orienta para o conhecimento sistemtico da linguagem musical. Para que o
desenvolvimento musical se efetive, imprescindvel o contato com a msica e a participao em atividades
musicais que possibilitem a diferenciao e integrao dos elementos musicais. Desta forma torna-se
possvel o desenvolvimento da musicalidade atravs do processo de construo do conhecimento musical.
Da a importncia do trabalho pedaggico didaticamente orientado com os ritmos brasileiros em sala de
aula, uma vez que o mesmo, alm de ser uma expresso msico-corpreo-cultural, contribui com o
processo de construo do conhecimento musical dos educandos de forma rica, criativa, dinmica e
musical.
81
Abaixo apontaremos quatro possibilidades de trabalho com ritmos brasileiros em sala de aula, o
que dentre outras coisas exigir do professor de msica, capacidade criativa, de execuo, de acesso a
materiais didticos qualificados, de aprofundamento e pesquisa histricos, e de preparao antecipada da
prtica de ensino em sala de aula.
Plano de aula I
AU LA I
E S C O L A :..................................................................................................................................
D IS C IP L IN A :............................................................................................................................
S R IE :.......................................................................................................................................
P R O F E S S O R :............................................................................................................................
U N ID A D E D ID T IC A : R IT M O S B R A S IL E IR O S : R a z e s H is t ric a s , M u s ic a lid a d e ,
A p re c ia o , V iv n c ia e E x e c u o .
O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b re
a lg u n s ritm o s m a rc a n te s d a s v ria s re g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tra b a lh o , a s ra z e s
h is t ric a s d e c a d a ritm o , e p o s s ib ilita r a tra v s d e e le m e n to s te ric o s e p r tic o s , o c o n ta to ,
v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ira s .
O B J E T IV O
E S P E C F IC O
1
F a v o re c e r
o
c o n h e c im e n to e v iv n c ia
a re s p e ito d o S a m b a , s u a
o rig e m h is t ric a , re g i o
d e m a io r e x p re s s o . E
ju n to a is s o , fa v o re c e r o
e s c la r e c im e n to
da
e s tru tu ra
te o ria ,
in s tru m e n ta o
b s ic a ,
a p re c ia o e a p r tic a d o
m esm o.
C O N T E D O 12
SAM BA
N DE
AU LAS
6 0 m in
D E S E N V O L V I M E N T3O
M E T O D O L G IC O 2
1 -E x e m p lo s m u s ic a is e a p re c ia o
(u s a r C D s e e x e m p lo s c l s s ic o s
P e lo T e le fo n e ) p ro v o c a r o
c o m e n t rio d o s a lu n o s a re s p e ito
d o s e x e m p lo s a p re s e n ta d o s .
2 -E x p o s i o H is t ric a a re s p e ito
do SA M BA
e s u a s o rig e n s
A p re s e n ta o d a in s tr u m e n ta o
b s ic a .
3 -M o m e n to p r tic o - D iv is o d o
ritm o e m p a rte s e x p lo ra r s o n s
c o rp o ra is in v e s tir n o u s o d e
in s tru m e n to s u s a r in s tru m e n to s
d is p o n v e is
na
e s c o la
u sar
c ria tiv id a d e
na
c ria o
de
in s tru m e n to s .
5
S o lic ita r
m a te ria l
( in s tr u m e n to s , e tc .) p a r a a a u la
s e g u in te .
Plano de aula II
A U L A II
E S C O L A :........................ ..........................................................................................................
D IS C I P L IN A :............................................................................................................................
S R IE : ............................ ...........................................................................................................
P R O F E S S O R :............................................................................................................................
U N I D A D E D ID T I C A : R IT M O S B R A S I L E I R O S : R a z e s H is t r ic a s , M u s i c a li d a d e ,
A p r e c ia o , V iv n c ia e E x e c u o .
O B J E T I V O G E R A L : P o s s ib il ita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n t o m a is a p r o f u n d a d o s o b r e
a lg u n s r itm o s m a r c a n t e s d a s v r ia s r e g i e s b r a s il e i r a s . E l u c id a r c o m e s t e tr a b a l h o , a s r a z e s
h is t r ic a s d e c a d a r it m o , e p o s s ib il ita r a tr a v s d e e l e m e n to s te r ic o s e p r t ic o s , o c o n ta to ,
v iv n c ia e v i s u a li z a o , d a s c lu la s r tm ic a s ti p ic a m e n t e b r a s il e i r a s .
O B J E T IV O
CONTEDO
N DE
D E S E N V O L V IM E N T O
E S P E C F IC O
AU LAS
M E T O D O L G IC O
1 - R e to m a d a d a a u la a n te r io r .
2 - E x e m p l o s m u s ic a is e a p r e c ia o
2
F av o rece r
o
( u s a r C D s e e x e m p lo s c l s s ic o s
c o n h e c im e n t o
e
V a s s o u r in h a s )
p ro v o ca r
o
v iv n c ia a r e s p e it o d o
c o m e n t r io d o s a l u n o s a r e s p e ito d o s
F R E V O , su a o rig e m
e x e m p lo s a p r e s e n t a d o s .
h is t r ic a , r e g i o
de
3 - E x p o s i o H is t r ic a a r e s p e ito d o
6 0 m in
FR EV O
m a io r e x p r e s s o . E
F r e v o e s u a s o r i g e n s A p r e s e n ta o
ju n to a is s o , f a v o r e c e r
d a I n s t r u m e n ta o b s i c a .
o e s c l a r e c im e n t o d a
4 - M o m e n t o p r t ic o - D i v is o d o r itm o
e s tr u tu r a
t e o r ia ,
e m p a r te s e x p lo r a r s o n s c o r p o r a is
in s tr u m e n ta o b s i c a ,
in v e s t ir n o u s o d e i n s t r u m e n to s u s a r
a p r e c i a o e a p r t ic a
in s tr u m e n t o s d is p o n v e is n a e s c o l a
do m esm o.
e x p l o r a r c r ia tiv id a d e n a c r i a o d e
in s tr u m e n t o s .
5 S o l ic ita r m a t e r i a l ( in s tr u m e n to s ,
e tc .) p a r a a a u la s e g u in te .
Os contedos (ritmos) apresentados em cada aula no se esgotam em apenas uma aula. Eles necessariamente devero
ser desdobrados em aulas seguintes que devero primar pela vivncia musical de acordo com o ano escolar a partir de
atividades direcionadas conforme cada faixa etria. Isso vale para todos os planos de aula.
3
O desenvolvimento metodolgico no engessado. O importante que ele tenha uma lgica dentro do tempo de cada
aula previsto pela escola, e que cada aula esteja logicamente encadeada com a unidade didtica Ritmos Brasileiros.
Isso vale para todos os planos de aula.
82
Plano de aula III
A U L A III
E S C O L A :..................................................................................................................................
D IS C IP L IN A :............................................................................................................................
S R IE :.......................................................................................................................................
P R O F E S S O R : ............................................................................................................................
O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b re
a lg u n s ritm o s m a rc a n te s d a s v ria s re g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tra b a lh o , a s ra z e s
v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ira s .
O B J E T IV O E S P E C F IC O
CONTEDO
N DE
AULAS
1 -R e to m a d a d a a u la a n te rio r.
2 -E x e m p lo s
m u s ic a is
e
3 - F a v o re c e r o c o n h e c im e n to
a p re c ia o
(u sar
CDs
e
e
v iv n c ia
a
re s p e ito
do
e x e m p lo s c l s s ic o s B a i o )
B A I O , s u a o rig e m h is t ric a ,
p ro v o c a r o c o m e n t rio d o s
re g i o d e m a io r e x p re s s o . E
a lu n o s a re s p e ito d o s e x e m p lo s
ju n to
a
is s o , fa v o re c e r o
B A I O
1 2 0 m in
a p re se n ta d o s.
e s c la re c im e n to
da
e s tru tu ra
3 -E x p o s i o
H is t ric a
a
te o ria , in s tru m e n ta o b s ic a ,
re s p e ito d o B A I O
e suas
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A p re s e n ta o
da
m esm o.
In s tru m e n ta o b s ic a .
4 -M o m e n to p r tic o - D iv is o
d o ritm o e m p a rte s e x p lo ra r
s o n s c o rp o ra is in v e s tir n o
u s o d e in s tru m e n to s u s a r
in s tru m e n to s
d is p o n v e is
na
e s c o la u s a r c ria tiv id a d e n a
c ria o d e in s tru m e n to s .
5
S o lic ita r
m a te ria l
( in s tr u m e n to s , e tc .) p a r a a a u la
s e g u in te .
Plano de aula IV
A U L A V II
E S C O L A :..................................................................................................................................
D IS C IP L IN A :...........................................................................................................................
S R IE :.......................................................................................................................................
P R O F E S S O R :............................................................................................................................
O B J E T IV O G E R A L : P o s s ib ilita r a o a lu n o u m c o n h e c im e n to m a is a p ro fu n d a d o s o b r e
a lg u n s ritm o s m a r c a n te s d a s v ria s r e g i e s b ra s ile ira s . E lu c id a r c o m e s te tr a b a lh o , a s ra z e s
v iv n c ia e v is u a liz a o , d a s c lu la s rtm ic a s tip ic a m e n te b ra s ile ir a s .
O B J E T IV O E S P E C F IC O
CONTEDO
N DE
AU LAS
1 -R e to m a d a d a a u la a n te rio r.
2 -E x e m p lo s
m u s ic a is
e
a p re c ia o
(u s a r
CDs
e
e x e m p lo s
c l s s ic o s
4 - F a v o r e c e r o c o n h e c im e n to
C a s a m e n to d a D o r a lic e )
e v iv n c ia a re s p e ito d o
p ro v o c a r o c o m e n t rio d o s
B U G IU , s u a o rig e m h is t ric a ,
B U G IU
6 0 m in
a lu n o s a re s p e ito d o s e x e m p lo s
re g i o d e m a io r e x p re s s o . E
a p re s e n ta d o s .
ju n to a is s o , fa v o r e c e r o
3 -E x p o s i o
H is t ric a
a
e s c la re c im e n to d a e s tru tu ra
re s p e ito d o e s u a s o rig e n s
te o ria , in s tru m e n ta o b s ic a ,
A p re s e n ta o
da
In s tru m e n ta o b s ic a .
m esm o.
4 -M o m e n to p r tic o - D iv is o
d o ritm o e m p a rte s e x p lo ra r
s o n s c o rp o ra is in v e s tir n o
u s o d e in s tru m e n to s u s a r
in s tru m e n to s d is p o n v e is n a
e s c o la u s a r c ria tiv id a d e n a
c ria o d e in s tru m e n to s .
5
S o lic ita r
m a te ria l
(in s tru m e n to s , e tc .) p a ra a a u la
s e g u in te . P a ra a a u la s e g u in te .
83
Desdobramentos pedaggico-musicais
A cultura torna-se necessria para adequar o comportamento pblico do homem, pois, ela que
d o carter humano a essa espcie animal. Corporeidade e musicalidade esto intimamente ligadas s
determinaes culturais dos seres humanos. Assim ao lanar mo de ritmos brasileiros em sala de aula o
professor de msica alm de favorecer a formao esttica e musical, o faz, por meio das riquezas rtmicas
nas quais o aluno encontra-se inserido. Segundo Queiroz, a complexidade da diversidade musical brasileira
tem sido amplamente discutida e analisada por estudiosos da etnomusicologia, da antropologia e demais
reas que se dedicam ao estudo da msica e suas relaes com o homem e o seu contexto cultural.
Compreendendo a necessidade de uma educao que abranja os diferentes universos de uma cultura e
os distintos discursos e sotaques musicais presentes em cada realidade, a educao musical brasileira
tem focado sua ateno sobre os diferentes universos musicais do nosso pas, buscando inter-relacionar
aspectos mais abrangentes, plurais, do ensino da msica com particularidades que configuram a nossa
identidade musical. Identidade que nos singulariza pela sua dimenso plural, de universos distintos, que
caracterizam os diferentes mundos musicais do Brasil, tornando este pas um contexto cultural/musical que
possui msicas de diferentes significados, usos e funes, simbolizando a diversidade identitria de uma
cultura, a cultura brasileira (2004, p. 99ss).
nesse sentido que ganha destaque os desdobramentos pedaggico-musicais no mbito da cultura
rtmica brasileira. impossvel pensar a natureza humana apenas biolgica e desconectada da cultura. A
estrutura biolgica do homem permite-lhe ver, cheirar, sentir, pensar, e a cultura lhe fornece o rosto de
suas vises. A cultura coordenar o universo por meio da disposio de normas sobre a natureza. Dessa
forma, corpo e msica passam a serem frutos da interao natureza/cultura. Ao educador musical cabe
[...] buscar um entendimento de uma cultura e/ou grupo social [e sua] [...] relevncia, considerando quais
os tipos de msica existentes, e como eles so vivenciados pelos membros dessa cultura e/ou desse
grupo (QUEIROZ, 2004, p. 101). Ao considerar o aspecto cultural (ritmos brasileiros) de sua prtica
em sala de aula o professor de msica no se tornar vtima a repetir modismos e, assim poder favorecer
adequadamente a aprendizagem musical diversa e criativa.
Uma educao musical que prima por trabalhar em sala de aula com ritmos brasileiros, focando a
aprendizagem musical e suas interfaces com o corpo e a cultura, rompe necessariamente com a associao
do termo cultura corpreo-musical, com a pressuposio de uma nica tcnica sobre o corpo, onde a
palavra cultura relacionada com treinamento, adestramento do corpo. Mas, reivindica para a educao
musical e para a prtica do professor de msica no contexto especfico da sala de aula, uma ampla
definio de cultura, a qual se refere ao conjunto de movimentos e costumes corporais e musicais de um
grupo especfico. O que para Queiroz significa firmar que por essa perspectiva, de mundos musicais
dentro de uma mesma cultura, podemos perceber que a diversidade musical brasileira faz com que no
tenhamos um nico Brasil, mas sim brasis, principalmente no que se refere aos aspectos artsticos/
culturais. Portanto, importante reconhecer que as diferentes manifestaes da cultura brasileira, atuando
em conjunto, configuram e singularizam a nossa identidade, sendo esse fato refletidos nas nossas distintas
expresses culturais e, principalmente, na msica (2004, p. 102ss). Da o potencial pedaggico-musical
dos ritmos brasileiros em sala de aula, os quais bem direcionados didaticamente favorecem a aprendizagem
musical, o refinamento esttico musical em tenso constante com cultura musical e corporal de um Brasil
diverso.
Referncias
CRUZ, Raimundo Jos Barros Pratica de Ensino IV. Passo Fundo: Universidade de Passo Fundo.
2008. (Mimeo).
DAOLIO. Jocimar. Da cultura do corpo. Campinas, SP: Papirus, 1994.
84
______. A ordem e a (des) ordem na educao fsica brasileira. In: Revista Brasileira Cincia e Esporte,
Campinas, v. 25, p. 115 127, set. 2003.
______. Os significados do corpo na cultura e as implicaes para a educao fsica. In: Movimento,
Porto Alegre, ano 2, n. 2, p. 24-28, jun. 1995.
GADAMER, Hans Georg. Verdade e Mtodo: Complemento e ndices. Trad. nio Paulo Giachini.
Petrpolis: Vozes, 2002.
QUEIROZ, Luiz Ricardo Silva Educao musical e cultura: singularidade e pluralidade cultural no
ensino e aprendizagem da msica. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 99-107, mar. 2004.
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85
Notao musical na infncia: um processo gerador de subjetividade

Sandra Rhoden (FUNDARTE)
smrarte@yahoo.com.br
Resumo: a presente comunicao um recorte da minha pesquisa de Mestrado que aborda a subjetividade
presente no fazer musical infantil. De modo especfico, busca compreender os processos subjetivos das
notaes musicais, de um grupo de nove crianas, com idade entre 4 a 6 anos, alunos de musicalizao da
FUNDARTE. A epistemologia da pesquisa qualitativa e subjetividade, defendida por Gonzles Rey, orienta
a escolha metodolgica e os conceitos relevantes da investigao, adotando-se o estudo de caso como
estratgia de pesquisa. A subjetividade das notaes musicais das crianas foi compreendida, a partir de
ncleos configurados em torno da materialidade, das narrativas, das relaes interpessoais e simbologias
compartilhadas no processo dialgico que envolveu as crianas participantes e o pesquisador. Os aportes
tericos de Silvia Helena Cruz e colaboradores (2008) possibilitaram que as interaes dessa pesquisa
fossem guiadas pela voz das crianas, para ento apreender os fundamentos de sua subjetividade.
Palavras-Chave: Notao musical, Subjetividade, Pesquisa com crianas.
Introduo
Compreender o que meus alunos estavam representando no papel, e qual o sentido e o significado
subjetivo, para si mesmos, dessas representaes, passou a ser uma inquietao para mim no decorrer da
minha prtica pedaggica. Para entender melhor suas produes, procurei dialogar com as crianas,
buscando saber um pouco mais sobre a presena de elementos, no necessariamente musicais, que surgiam
nos registros de suas criaes musicais. Solicitei que as crianas falassem sobre o que tinham anotado, e
pude perceber que suas explicaes ultrapassavam as questes musicais, parecendo estar completamente
absortas ao registro dos elementos formadores da msica (altura, durao, intensidade, timbre, ritmo e
melodia).
A partir das inquietaes sobre as notaes musicais, realizadas pelos meus alunos, e, considerando,
principalmente, os comentrios que faziam sobre as notaes musicais que realizavam, percebi que essas
informaes eram preciosas e que necessitavam de um maior questionamento: por que as crianas trazem
elementos de sua vida pessoal e social para as notaes musicais? O que ocorre durante o processo da
atividade de notao musical? Qual o sentido e o significado subjetivo das notaes musicais das crianas?
Estudos sobre a notao musical da criana
Revisando a literatura sobre a notao musical, encontrei pesquisas recentes e importantes para a
rea da educao musical, dedicadas alfabetizao musical (BAMBERGER 1990; CESTARI 1983;
FREY-STREIFF 1990; LINO 1998; SALLES 1996). As pesquisas focalizam a compreenso da criana
ao realizar a notao musical do ritmo e da melodia, buscando tambm uma explicao para o
desenvolvimento cognitivo que ocorre nesse processo. Tambm chamam a ateno sobre as formas de
organizao e reorganizao que o sujeito realiza ao apreender e realizar a notao musical. Alm de
traduzir o seu conhecimento musical, ao realizar notaes, adquire e desenvolve o conhecimento cognitivo.
Refletindo sobre os estudos, verifica-se que no foi inteno dos autores analisarem o lado subjetivo
do sujeito e, sim, como ele representa graficamente aspectos relacionados msica, juntamente com as
contribuies para o seu desenvolvimento cognitivo. De acordo com Cruz (2008, p. 12) os julgamentos,
os desejos, os receios, as preferncias das crianas, geralmente no tm sido alvo de interesse de estudo.
Nesse sentido, percebi a necessidade de ampliar o olhar da pesquisa, prestando ateno no que a criana
revela, em todo o processo de notao, uma vez que o contexto das crianas evidente e presente nas
suas grafias.
86
Estudos sobre o mtodo

A pesquisa qualitativa orienta-se pela produo de sentidos subjetivos e significados do sujeito
participante, no espao em que ela ocorre. Por esse motivo, compreende a importncia da subjetividade
inserida no mtodo.
A subjetividade caracterizada pelo mundo interno do ser humano, atravs do seu ntimo,
expressando emoes, sentimentos e pensamentos, que sero responsveis pelas relaes com as outras
pessoas.
De acordo com Gonzles Rey (2005b, p. 36), o termo subjetividade definido como um sistema
complexo de significaes e sentidos subjetivos produzidos na vida cultural humana. A subjetividade est
presente tanto no sujeito individual, como nos vrios espaos sociais em que ele se insere, sendo, tanto o
individual quanto o social, aspectos constituintes da subjetividade.
Subjetividade: sentido e significado
A nossa realidade constituda por elementos objetivos, que influenciam a formao da nossa
subjetividade. Essa mesma realidade no deixa de ser subjetiva, quando os elementos objetivos ganham
um sentido subjetivo, a partir das significaes j construdas, que fazem parte da nossa histria e das
significaes do momento atual. Essa relao forma uma complexidade, dificilmente, compreensvel fora
do terreno das significaes.
O sujeito se expressa e se integra no processo de fazer sentido no que Gonzles Rey chama de
configuraes, tornando-se capaz de agir, de modo colaborativo. A dimenso social da subjetividade
no significa que ela externa, mas que forma, com a dimenso interna, uma s configurao, capaz de
gerar vrios sentidos e significados. Para debater sobre o sentido e o significado preciso compreender
para apreender a complexidade que esses termos geram.
Para Aguiar e Ozella (2006, p. 225), os significados so produes histricas e sociais, so eles
que permitem a comunicao, a socializao de nossas experincias. Desse modo, qualquer atividade
realizada pelo sujeito gera significados, pois ele transforma a natureza e a si mesmo na atividade. O
significado tambm pode ser compreendido pelas apropriaes que o sujeito constitui e compartilha, a
partir da sua subjetividade. Sob o ponto de vista de Gonzles Rey (2004, p. 60), os significados no
geram emoes de forma direta, sendo o contrrio do sentido que transcende o significado, pois no
pode ser entendido como uma dialtica natural externa do sujeito.
De acordo com Aguiar e Ozella (2006, p. 227), o sentido coloca-se em um plano que se aproxima
mais da subjetividade que, com mais preciso, expressa o sujeito, a unidade de todos os processos
cognitivos, afetivos e biolgicos. Da mesma forma, Gonzles Rey (2005a) amplia o seu olhar pelo sentido,
quando diz que:
O sentido no aparece de forma direta na expresso intencional do sujeito, mas sim
diretamente na qualidade da informao, no lugar de uma palavra, em uma narrativa, na
comparao das significaes atribudas e conceitos distintos de construo, no nvel de
elaborao diferenciado no tratamento dos temas, na forma como se utiliza a temporalidade,
nas construes associadas a estados anmicos diferentes nas manifestaes gerais do
sujeito em seus diversos tipos de expresso (GONZLES REY, 2005a, p. 116).
Partindo das contribuies tericas sobre o sentido e o significado, podemos compreender que o
significado o ponto de partida para a configurao do sentido subjetivo do sujeito. A determinao de
um espao simblico, onde o sujeito realizar alguma atividade, oportunizar a produo de sentido. Para
abordar o sentido e o significado das representaes sociais do sujeito, intrnsecas na subjetividade social
e individual, Gonzles Rey sugere a criao de um cenrio de pesquisa
87
Com a finalidade de compreender o sentido e o significado subjetivo da notao musical das

crianas, esta pesquisa foi construda, na perspectiva da pesquisa qualitativa e subjetividade experimentada
e defendida por Gonzles Rey1. Para este autor, o estudo da subjetividade est vinculado aos mtodos de
pesquisa, que tornam possveis a sua observao. No caso da presente pesquisa, as manifestaes empricas
dos sujeitos assumem o valor de informao, a partir do qual o pesquisador construir novos conhecimentos.
Outro fator importante abordado na Epistemologia Qualitativa a legitimao do singular como
instncia de produo de conhecimento cientfico. A singularidade na produo de conhecimento est
intimamente conectada compreenso subjetiva do sujeito investigado, sua cultura e sociedade na
qual se insere.
Seguindo os passos da pesquisa qualitativa e subjetividade, compreendi que a construo do
conhecimento, a partir das manifestaes empricas, um processo vivo e constante, uma descoberta que
acontece entre o pesquisador e os sujeitos participantes da pesquisa, sendo assim possvel atribuir o
sentido e o significado ao que se constri.
Para a realizao das notaes, inicialmente, deixei as crianas vivenciarem, individualmente ou
em pequenos grupos, os instrumentos de percusso (coco, clavas, pau-de-chuva, caxixi, tambor, metalofone,
xilofone, entre outros). Para Maffioletti (2005), esta uma das etapas em que o professor deve ter um
olhar direcionado. Nas palavras da autora:
A explorao livre dos instrumentos musicais um espao para muitas aprendizagens,
tanto para o aluno como para o professor. Nem tudo o que a criana realiza traduz-se em
aprendizagem, porque ela poder ou no integrar suas experincias; poder modificar ou
no sua forma de interao com os instrumentos musicais (MAFFIOLETTI, 2005, p. 34).
Aps explorarem os instrumentos e escolherem um para trabalhar, solicitei que formassem duplas
ou trios para a realizao da composio musical. Para Leite (2008, p. 124), o trabalho em grupo favorece
os ecos e vozes diferentes, bem como a concepo de linguagem e o papel do outro na constituio do
sujeito e na formao da conscincia. Procurei colocar sempre uma dupla ou trio de crianas em frente
cmera de vdeo, para capturar todo o processo de trabalho realizado por eles, bem como os momentos
de interveno do pesquisador. Sem ter que deslocar a cmera, enquanto circulava pelos outros grupos,
tinha em mos um gravador MP4, pois a gravao em udio garantiria a captura do processo dialgico
das crianas, ao elaborarem suas criaes musicais e notaes. Minha interveno nos grupos no tinha
carter de entrevista, pois no estava prevista, na metodologia, uma relao de perguntas fechadas; porm,
realizei algumas questes que puderam ampliar o processo dialgico.
Ao tocarem e narrarem suas produes, o sentido e o significado subjetivo, eram traduzidos pelas
emoes vividas e proporcionadas, na atividade de notao musical. Observei minuciosamente suas vozes,
seus gestos e a inteno em revelar suas produes, de maneira viva.
A maneira como as crianas se organizavam, nos grupos de trabalho, as aes que realizavam, as
concordncias e as divergncias, levaram-me aos indicadores necessrios para a construo dos futuros
ncleos de anlise.
Os indicadores, presentes nos trechos de informao, me possibilitaram a identificao de
contedos importantes, que surgiam com frequncia nos momentos analisados. De acordo com Aguiar e
Ozella (2006, p. 231), a partir da articulao dos contedos semelhantes, complementares ou
contraditrios seria possvel verificar as transformaes e contradies que ocorrem no processo de
sentido e significado. Conforme essa orientao, a anlise dos ncleos, na minha pesquisa, estaria alicerada
em trechos de informaes, com relao maneira como o sujeito pensa, age, sente e se expressa, em
todo o processo da notao musical.
Fernando Luis Gonzles Rey doutor em Psicologia, pelo Instituto de Psicologia Geral e Pedaggica de Moscou
e doutor em Cincias (ps-doutorado), pelo Instituto de Psicologia da Academia de Cincias da Unio Sovitica.
88
A construo dos ncleos

Partindo dos indicadores que expressavam regularidades, na expresso das condutas das crianas,
e que pudessem revelar a presena de sentido e significado subjetivo, intrnsecos em todo processo
referente notao musical, foram identificados quatro ncleos para anlise. Esses ncleos compreendem
os contedos principais expressos pelas crianas que, de alguma maneira, traduzem o envolvimento
emocional, dos sujeitos participantes.
Baseando-me nos estudos de Correia e Meira (2008), elaborei os meus ncleos. Esses ncleos
foram categorizados como materialidade, narrativa, relaes interpessoais e simbologia.
Os ncleos geradores da subjetividade
Os ncleos tornaram inteligveis os processos de construo de sentido e significado subjetivo
produzidos pelas crianas. Para valorizar as informaes em que os ncleos se fazem presentes, recortei
dos protocolos os trechos dialgicos que anunciavam a presena da materialidade, da narrativa, as relaes
interpessoais e simbologias. Retomando as leituras sobre a pesquisa qualitativa e subjetividade, defendida
por Gonzles Rey (2005a), a articulao entre o material emprico e a teoria deu lugar ao processo
construtivo-interpretativo do conhecimento, gerado por essa pesquisa. A partir desse momento, as
manifestaes empricas foram compreendidas como informaes essenciais, na interpretao da realidade
analisada.
Com base nas anlises realizadas, entendo que o sentido subjetivo e o significado da notao
musical das crianas no pode ser identificado em um ncleo apenas, mas esto presentes em todo o
processo que inclui a escolha dos instrumentos, a criao de narrativas, as relaes interpessoais e a
simbologia. s vezes, com maior intensidade, em um momento do que em outro.
A subjetividade, que a criana expressa em suas notaes, so reveladas no modo como ela
constri suas notaes musicais, na maneira como se organiza, como desenvolve suas narrativas, pelo seu
imaginrio, pelo seu contexto individual e social. Tambm se expressa no modo como se relaciona com
seus pares, at eleger um smbolo, onde representa suas vivncias como uma totalidade integrada.
Concluses
Sendo a subjetividade um tema de grande complexidade, entendo que minhas inquietaes no se
esgotariam nessa investigao, e, por isso, procurei delimitar, ao mximo, minhas expectativas, adotando
um nico referencial terico que abordasse, em sua metodologia, estudos sobre a subjetividade,
procedimentos e conceitos relevantes sobre o tema.
A materialidade, a narrativa, as relaes interpessoais e a simbologia so modelos de interpretao
terica, que tornaram inteligveis os processos de sentido e significado subjetivo das notaes musicais
das crianas, porque valorizaram o sujeito individual concreto, sua histria e sua capacidade de reflexo
e construo.
A materialidade apareceu como primeiro ncleo, pois foi o momento em que as crianas escolheram
os instrumentos para a atividade de notao musical e definiram, a partir do som de cada instrumento, os
personagens ou elementos que dariam vida notao musical. A construo do significado depende da
significao que cada criana atribui para o instrumento de sua preferncia.
A narrativa teve como objetivo principal gerar subjetividade. O corpo da notao musical foi
construdo, a partir da narrao de vivncias, histrias e imaginao, trazidas da subjetividade individual e
social de cada criana, como parte de um nico sistema, gerando sentido e significados, atravs do que a
criana falou, e na maneira como se expressou.
As relaes interpessoais foram responsveis pelo surgimento dos recursos subjetivos empregados
pelas crianas frente s possveis situaes de conflitos. O acolhimento das sugestes entre os participantes,
89
a liderana e a negao em participar da atividade de notao musical, o modo de agir, falar ou se

expressar corporalmente, foram formas de manifestao das emoes vividas e geradoras de sentido.
A simbologia traduziu, atravs do desenho, o resultado de todo o caminho que foi percorrido pelo
grupo de trabalho, da materialidade simbologia. Cada integrante pertencente a um grupo de trabalho foi
representado e significado simbolicamente, trazendo um contexto de sentido para cada uma das notaes.
Vrias condies subjetivas foram retratadas nestes contextos.
Ao realizarem a atividade de notao musical, as crianas trouxeram elementos de sua subjetividade
individual, atreladas subjetividade social, que so os diferentes espaos por onde ela transita. O individual
e o social de cada criana estiveram presentes em todo o processo, sendo possvel perceber este elo na
maneira como se expressaram e o que disseram, gerando, assim, sentidos e significados subjetivos para
as notaes musicais.
A elaborao desta investigao tambm possibilitou o contato com pesquisas e artigos relacionados
Psicologia e Sociologia da Infncia, que enfatizam a importncia de ouvir e realizar pesquisa com
crianas, bem como as bases metodolgicas para a sua realizao.
A presente pesquisa foi um estudo de caso realizado com um grupo de crianas dotadas de uma
singularidade prpria. Por essa razo, no pode ser enquadrada em uma concepo nica sobre a
subjetividade das notaes musicais, realizadas pelas crianas.
Ao identificar o sentido e o significado das notaes musicais das crianas, desenvolvi um novo
olhar para as suas produes. Acredito que esta pesquisa poder contribuir como um referencial para
futuras pesquisas, a serem realizadas em outros contextos e reas da educao, contemplando o sentido
e o significado.
Retomando e reforando a importncia da voz da criana nesse processo, recomendo o
desenvolvimento de pesquisas que enfoquem, em sua concepo epistemolgica, a investigao com
crianas e no sobre crianas.
Referncias
AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; OZELLA, Sergio. Ncleos de Significao como Instrumento para a
Apreenso da Constituio de Sentidos. Psicologia: cincia e profisso. Braslia, v.26, n.2, p.222-245,
jun.
2006.
Disponvel
em:
<http://pepsic.bvs-psi.org.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141498932006000200006&lng=pt&nrm=iso> Acesso em: 10 mai.
2010.
BAMBERGER, Jeanne. As estruturas cognitivas da apreenso e da notao musical de ritmos simples.
In: SINCLAIR, Hermine (Org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e
melodias. So Paulo: Cortez, 1990, p. 97-124.
CESTARI, Maria Luiza. A representao grfica da melodia numa perspectiva psicogentica. Porto
Alegre: 1983. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
CORREIA, Mnica F. B.; MEIRA, Luciano R. L. Exploraes acerca da Construo de Significados na
Brincadeira Infantil. Psicologia Reflexo e Crtica. Porto Alegre, v. 21, n. 3, 2008, p. 356-364.
Disponvel em: <www.scielo.br/prc> Acesso em: 06 dez. 2009.
CRUZ, Silvia Helena Vieira. Apresentao. In: CRUZ, Silvia Helena Vieira (Org.) A criana fala: a
escuta de crianas e pesquisas. So Paulo: Cortez, 2008, p. 11-31.
FREY-STREIFF, Marguerite. A notao de melodias extradas de canes populares. In: SINCLAIR,
Hermine (Org). A produo de notaes na criana: linguagem, nmero, ritmos e melodias. So Paulo:
Cortez, 1990, p. 125-168.
GONZLES REY, Fernando Luiz. Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os processos de construo
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90
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LEITE, Maria Isabel. Espaos de narrativa: onde o eu e o outro marcam encontro. In: CRUZ, Silvia
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SALLES, Pedro Paulo. Gnese da Notao Musical na Criana. So Paulo, 1996. Dissertao
(Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.
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91
O Ensino de Msica na Escola Primria Canadense da proposta curricular

sua aplicao prtica
Telma de Oliveira Ferreira (UFSM)
zetelma@terra.com.br
Resumo: O relato apresenta parte de um projeto de pesquisa realizado em escola primria canadense com
o apoio do Programa de Bolsas de Pesquisa em Estudos Canadenses do governo do Canad. A pesquisa foi
desenvolvida a partir do estudo do processo de formao dos professores de msica oriundos de universidades
da provncia do Qubec e de relaes entre a proposta curricular do ensino de msica, com a verificao in
loco de sua aplicao prtica em uma escola primria quebequense. A investigao teve uma abordagem
qualitativa e os dados coletados foram predominantemente descritivos. Os instrumentos utilizados para a
coleta de dados foram: questionrio com perguntas abertas, conversas informais, fotos, filmagens, caderneta
de campo e observao no participativa, durante um ms, das aulas de msica ministradas nos 1s, 2s, 5s
e 6s anos pela professora de msica da cole primaire de lEscabelle. A partir desse estudo e verificao
foi possvel, ento, estabelecer um paralelo entre o ensino de msica nas escolas brasileiras e na escola
canadense observada, relativo aos seguintes aspectos: condies fsicas, materiais e humanas; cotidiano
escolar; concepes pedaggicas e metodolgicas; atividades e contedos desenvolvidos; material didtico;
posicionamento das autoridades em relao segurana das crianas durante sua permanncia na escola.
Palavras-chave: Educao Musical, Escola, Formao de professores.
Introduo, justificativa e referencial terico

A aprovao da Lei n. 11.769/08 estabelecendo a presena da msica como contedo obrigatrio,
mas no exclusivo do ensino de Arte na Educao Bsica do Brasil, mostra uma orientao legal pouco
definida que se acentua no momento de sua aplicao na escola. De um lado encontramos problemas
relacionados dificuldade das universidades brasileiras em formar profissionais e resistncia e dificuldade
dos professores de msica para estar na escola. Do outro lado, encontramos uma escola com condies
fsicas e materiais insuficientes, que interfere na prtica do professor, apresentando uma rotina engessada
e dificultando a ao pedaggica musical.
Se a legislao brasileira, mesmo que de forma indefinida, historicamente tem feito meno
presena da msica na escola e se a msica, tambm de forma indefinida, ambgua e mltipla (Penna,
2008) l est, possvel deduzir que h interesse nesse encontro. Ento, que caractersticas especficas da
escola e especficas da educao musical impedem um encontro mais estvel e satisfatrio entre elas? Ou
seja, entre a escola e a msica?
Essa questo me motivou a conhecer de que forma a relao entre escola e msica acontece em
pases que apresentam melhor desempenho escolar que o Brasil. Tinha interesse por um pas de lngua
francesa por ser, depois da lngua materna, a lngua que tenho maior fluncia. Foi assim que submeti um
projeto que objetivava conhecer a aplicao do Programa de Formao da Escola Quebequense
(GOVERNO DO CANAD, 2009) em uma escola da Cidade do Qubec, no Canad1.
Ao consultar a proposta curricular para o ensino musical do citado documento, conclu que as
bases tericas, metodolgicas e filosficas se aproximam do que ns, educadores musicais brasileiros,
valorizamos em um projeto pedaggico de educao musical para a escola de educao bsica.
Tal aproximao ocorre, entre outras razes, quando o citado Programa adota como metodologia
um ensino musical baseado no desenvolvimento das competncias de composio, interpretao e
apreciao musical.
1
Em 2009, na ltima avaliao do PISA (Programme for International Student Assessment), o Canad obteve resultados
melhores que o Brasil, pois na posio geral do ranking dos 65 pases que participaram das provas que testaram
conhecimentos em Leitura, Matemtica e Cincias, o Brasil alcanou a 53 posio e o Canad a 6. Em Leitura, a
posio do Brasil foi a 49 e a do Canad a 5. Em Matemtica, o Brasil ficou na 53 posio e o Canad na 8. Em
Cincias, o desempenho dos brasileiros alcanou a 49 posio, enquanto que o Canad obteve a 7 posio (dados
disponveis em www.veja.abril.com.br/noticia/educacao/desempenho-dos-alunos-brasileiros-fica-abaixo-da-mediamundial).
92
Essa metodologia apia-se na Teoria Espiral de Desenvolvimento Musical proposta por Keith
Swanwick (SWANWICK, 2003) que, depois de apresentada por pesquisadores brasileiros, ressoaram
entre nosso meio acadmico, influenciando o surgimento de outros trabalhos e consolidando o pensamento
filosfico e pedaggico de Swanwick como metodologia adequada para a educao musical.
Frana e Swanwick atribuem composio, importncia to significativa que a ilustram como
sendo o pilar do desenvolvimento musical (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). Reforam tal
argumento citando Schafer, Hindemith, Schoenberg e Paynter, que tambm atribuem composio, posio
de relevncia no processo de educao musical. Ao conceituar composio, citam Harris e Hawkesley:
quando os alunos selecionam e organizam sons em uma pea de msica, por mais simples que suas
tentativas possam ser, ainda assim, esto compondo (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 11).
Em relao apreciao, afirmam que ela a razo central para a existncia da msica e um
objetivo constante na educao musical (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 12). Afirmam, ainda, que
a apreciao uma forma legtima e imprescindvel de engajamento com a msica. Atravs dela podemos
expandir nossos horizontes musicais e nossa compreenso (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 12).
Segundo Reimer, a interpretao objetiva promover um fazer musical ativo e criativo e no
priorizar um alto nvel de destreza tcnica (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 13), mas ela no pode
estar sozinha, pois h muito mais para se ganhar em termos de compreenso musical, aprendizado,
experincia, valor, satisfao, crescimento, prazer e significado musical do que a performance sozinha
pode oferecer (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8).
Swanwick a define como todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar
de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma platia (FRANA;
SWANWICK, 2002, p. 14).
Alm de estabelecer uma metodologia parecida com o que comumente se adota no Brasil, o
Programa de Formao da Escola Primria do Qubec elenca os saberes essenciais para o desenvolvimento
das citadas competncias e os critrios de avaliao que devem ser seguidos em cada um dos nveis de
escolaridade, demonstrando uma organizao pedaggica que ns, educadores brasileiros estamos
buscando.
Outras leituras relacionadas educao musical canadense me despertaram interesse em conhecer
mais de perto sua prtica. Dentre elas, as informaes de Joan Russel, professora da Faculdade de
Educao da Universidade McGill, em Montreal.
A autora relata o processo de formao dos professores de msica que atuaro nas escolas
primrias da provncia do Qubec (RUSSEL, 2009):
- os licenciandos realizam estgio durante os quatro anos de sua formao, totalizando setecentas
horas de experincia de campo;
- so obrigados a cursar os programas de Bacharelado em Msica e em Educao,
concomitantemente;
- sua atuao escolar est condicionada certificao emitida pelas jurisdies educacionais;
- formao slida, apoiada em conhecimentos musicais e pedaggicos, como teoria, histria,
treinamento auditivo, teclado bsico, msica em conjunto, regncia, noes de instrumentos de metais,
madeira e percusso, tcnica vocal, pedagogia do jazz, filosofia da educao, psicologia, educao especial.
Ao comparar o processo de formao dos professores de msica canadenses com o curso de
Licenciatura em Educao Musical Escolar da escola de msica da universidade a que estou vinculada, foi
possvel encontrar algumas diferenas entre ambos. Nesta universidade, o estgio acontece apenas nos
dois ltimos do curso e nem sempre com um professor de msica acompanhando o trabalho do estagirio,
totalizando 416 horas de experincia de campo; a Faculdade de Educao no tem ligao com a Escola
de Msica.
93
Essas leituras preliminares mostraram-me aspectos prximos e distantes do processo em que

estou inserida e me estimularam a buscar a possibilidade de um contato mais prximo com os professores
de msica canadenses em sua atuao pedaggica. Alm do contato direto com um cotidiano escolar
diferente do que estou inserida, essa proximidade potencializaria meus pensamentos em relao s
proposies formativas de professores de msica.
Desenvolvimento da pesquisa
O cronograma de desenvolvimento da pesquisa ocorreu da seguinte maneira: entre abril e agosto
de 2010, estudei o Programa de Formao da Escola quebequense, elaborei o projeto de pesquisa para
submisso ao Conselho Internacional de Estudos Canadenses e fiz contatos atravs de emails com
professores de msica do Canad; em outubro do mesmo ano, submeti o projeto; de abril a junho de
2011 estabeleci contato com as escolas quebequenses, procurando uma escola que me autorizasse as
observaes; encontrada a escola, durante os meses de setembro e outubro de 2011 realizei as observaes,
fazendo a coleta dos dados; em novembro e dezembro do mesmo ano, categorizei os dados coletados;
nos meses de janeiro e fevereiro de 2012, constru o relatrio da pesquisa e o enviei ao Conselho
Internacional de Estudos Canadenses; em maro do mesmo ano iniciei a elaborao de artigos sobre a
pesquisa para divulg-la junto aos meus pares.
Para desenvolver tal investigao, apresentei meu projeto ao professor Raymond Ringuette, um
dos responsveis pelas disciplinas pedaggicas do curso de formao de professores de msica da
Universidade de Laval. Ele me colocou em contato com uma professora de msica da cole Primaire de
lEscabelle, que ministrava ulas nos 1s, 2s, 5s e 6s anos e durante o perodo em que estive no Canad
assisti a todas as aulas de msica ministradas por ela. Alm dos momentos das aulas, eu a acompanhava
em tempo integral na escola e conversvamos muito sobre assuntos ligados escola e s aulas de msica.
Entretanto, como o tempo dela era muito corrido, dificultando momentos exclusivos para entrevistas que
pudessem ser gravadas, elaborei um questionrio com questes abertas ligadas aos seguintes assuntos:
sua formao acadmica; organizao da escola primria quebequense; as aulas de msica dentro do
espao escolar; suas concepes pedaggicas; a escolha e utilizao dos materiais didticos; a relao
entre a escola, as aulas de msica e a comunidade escolar.
A organizao da escola primria pblica canadense apresenta semelhanas e diferenas em relao
organizao da escola primria pblica brasileira. A seguir apresento de forma breve e sucinta tais
semelhanas e diferenas, salientando que no Brasil h algumas poucas escolas que apresentam uma
organizao diferente desta aqui apresentada.
94
Aspectos
Escola Primria
Quebequense
Escola Brasileira
anos iniciais
1.
Organizao do
ensino inicial
6 anos, divididos em trs

ciclos, cada um envolvendo
dois anos
5 anos
2.
Tempo dirio de
permanncia dos
alunos na escola
5h45
Entre 4 e 5 horas
3.
4.
5.
Diviso do tempo
dirio
Professores
Espao fsico e
equipamentos
6.
7.
Segurana
Transporte escolar
Manh: 8h15 s 11h30 3

perodos e um recreio
Tarde: 13h15 s 15h28 - 2
perodos e um recreio
Cada perodo dura cerca de
1hora
3 especialistas: msica,
educao fsica e ingls,
alm do professor titular
que ministra as outras
disciplinas
Salas especficas e
equipadas para as aulas de
msica, de ingls e com o
professor titular, alm de
quadras de esporte ao ar
livre e cobertas para as
aulas de Educao Fsica e
prticas esportivas.
Biblioteca e refeitrio para
alunos e professores. Todos
os espaos muito bem
equipados para os fins
especficos a que se
destinam, com computador,
televiso, livros,
instrumentos musicais,
jogos...
A escola toda monitorada
atravs de cmeras e
ningum entra na escola
sem ser identificado. Cada
sala de aula possui um
interfone para que os
professores e a
administrao possam se
comunicar e as professoras
jamais deixam seus alunos
sozinhos em sala
No h salas para
disciplinas especficas;
poucos aparelhos de
televiso que servem toda a
escola; pode haver uma sala
com computadores que so
subutilizados; dificilmente
encontramos uma biblioteca
com acervo significativo
O poder pblico
disponibiliza nibus para
transportar as crianas
H iniciativas de transporte
para escolas localizadas no
meio rural. Entretanto, nem
sempre atendem a todos os
alunos e os veculos no
oferecem muita segurana
Os alunos ficam na escola

durante um turno e h um
momento para o recreio
1 professor unidocente
1 professor de Educao
Fsica
No h medidas especficas
de segurana
95
A carga horria das aulas de msica varia de acordo com o ciclo. Os alunos do primeiro ciclo tem
3 aulas por um perodo de 10 dias e os outros tem duas aulas durante o mesmo perodo, o que representa
basicamente uma aula por semana. Essa diviso fixa, mas no h um horrio semanal fixo. O professor
de msica ministra 2460 minutos por um perodo de 10 dias, o que representa 41 perodos de 60 minutos.
Quanto ao aspecto didtico e pedaggico, presenciei a fidelidade entre o programa curricular
proposto e seu desenvolvimento com seriedade e criatividade por parte da professora que , inclusive,
autora dos livros didticos que adota em suas aulas.
As atividades relacionadas apreciao, interpretao foram bastante desenvolvidas, mas houve
pouca nfase na composio. As aulas eram muito diretivas e a professora bastante exigente em relao ao
silncio e participao coletiva e individual dos alunos, que so muito disciplinados.
Em relao estrutura fsica e material, vi uma sala especialmente montada para as aulas, com
instrumentos musicais Orff em nmero abundante, diversificado e de alta qualidade sonora; sala ampla e
equipada com mveis e equipamentos adequados ao processo de aprendizagem das crianas (computador,
aparelho de som, data show, microfone, cadeiras compatveis com as atividades de msica...) e tudo muito
utilizado pela professora.
Atuo como professora de msica em uma escola de ensino fundamental e mdio, ligada a uma
universidade federal que tambm campo de estgio dos cursos de Licenciatura da mesma universidade.
Essa escola apresenta uma realidade diferenciada das outras escolas pblicas brasileiras. Temos professores
altamente capacitados (mestres e doutores) e boas condies fsicas e materiais, se comparadas s outras
escolas brasileiras. As aulas de msica acontecem em sala especfica e temos alguns instrumentos musicais
Orff e materiais de apoio didtico. Entretanto, essa estrutura ainda impede o desenvolvimento das aulas de
forma mais satisfatria porque no h instrumentos suficientes para todos os alunos e ao invs de cadeiras,
temos carteiras que atrapalham o deslocamento dos alunos para exerccios rtmicos corporais.
Assim que voltei do Canad, ministrei palestras sobre os aspectos geogrficos, polticos e culturais
do Canad, sobre a escola e as aulas de msica do Qubec para os alunos da escola e para os licenciandos
em msica, que eram meus estagirios.
Os alunos se mostraram muito curiosos em relao ao pas como um todo e muito frustrados com
as condies fsicas e materiais das nossas aulas de msica, o que foi bom porque a partir desse sentimento,
lanamos uma campanha de melhoria daquelas condies.
Os licenciandos ficaram impressionados com a organizao escolar e com a estrutura fsica e
material das aulas de msica. Alm disso, conheceram os livros didticos da professora canadense e de
outras possibilidades de aplicao da proposta curricular que apresenta semelhanas com a que ns
defendemos aqui no Brasil.
Consideraes finais
A msica no contexto escolar canadense parece estar perfeitamente integrada escola, ocupando
o mesmo lugar de importncia que as outras reas de conhecimento. O tempo de planejamento entre os
professores acontece no incio e a cada dois meses do ano letivo no havendo um enfoque interdisciplinar
nem integrador entre as disciplinas. Entretanto, todos os professores sabem os contedos e as abordagens
didticas e pedaggicas que seus colegas adotam porque todos seguem o que est determinado pelo
Programa de Formao da Escola Primria. Alm disso, o fato dos professores almoarem juntos
praticamente todos os dias (no intervalo entre o turno matutino e o vespertino almoam juntos no refeitrio)
faz com que troquem informaes sobre vrios aspectos da vida cotidiana escolar.
As orientaes contidas no Programa de Formao da Escola Primria parecem ser lei porque
tudo o que est ali determinado foi seguido pela professora de msica. Alm disso, segundo ela, todas as
escolas regidas por esse documento o levam a srio fazendo com que o ensino musical seja uniforme entre
as escolas. O que muda so as maneiras de desenvolvimento dos contedos porque os professores tem a
liberdade de adotar ou no livros didticos.
96
Em relao prtica escolar canadense observada e a brasileira, concluo que o fato de no Brasil,
a msica no estar completamente integrada escola; no haver uma orientao formal clara, objetiva e
garantidora da presena do professor de msica naquele espao influenciam negativamente as condies
e sua conseqente valorizao no processo de escolarizao dos nossos alunos. No Canad a msica
est na escola e deve ter todas as condies fsicas, materiais e humanas para se desenvolver. No h um
puxadinho para a msica na edificao da escola e da formao dos alunos.
Destaco que a oportunidade de entrar em contato com a realidade escolar quebequense e mais
especificamente de presenciar o desenvolvimento das aulas de msica motivaram-me a buscar melhores
condies fsicas e materiais para a escola onde atuo. Defendo que as crianas brasileiras tm o direito a
um ambiente propcio e atraente para o desenvolvimento de suas habilidades musicais.
Com a professora canadense ampliei meu repertrio de atividades didticas e reforcei meu
pensamento em relao musicalidade das crianas brasileiras que, mesmo em condies fsicas e materiais
desfavorveis, quando bem orientadas, produzem e interpretam variadas ideias musicais.
Referncias
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educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Revista Em Pauta, Porto Alegre, n. 21, v. 13, p. 5-41,
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PENNA, Maura. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre, Sulinas, 2008.
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SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. So Paulo, Moderna, 2003.
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97
O ensino de percusso em grupo associado aos autores Dalcroze e Orff:

propostas pedaggicas em aes combinadas na educao musical
Flavia Fulukava do Prado
flaviafuli@yahoo.com.br
Eliana Guglielmetti Sulpcio
eliansulpicio@usp.br
Resumo: A presente pesquisa, que se encontra em fase inicial, surgiu como parte das reflexes sobre o
contedo programtico da disciplina Grupo de Percusso pertencente grade curricular do Curso de
Graduao em Msica da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da USP de Ribeiro Preto. Como parte
das atividades vinculadas a esta disciplina, se props a elaborao de um projeto de pesquisa que associasse
o ensino de percusso em grupo com as tcnicas pedaggicas provenientes dos mtodos ativos Dalcroze e
Orff, surgidos no incio do sculo XX. Com esta pesquisa, pretende-se investigar as vrias possibilidades
destas aes combinadas, propondo atravs da criao e pesquisa, atividades musicais para serem aplicadas
na educao musical de crianas e jovens. Para isso, ser feito um levantamento bibliogrfico sobre os
mtodos citados, bem como uma ampla pesquisa do ensino da percusso em grupo direcionada educao
musical. Os inmeros exemplos de grupos de percusso caractersticos da msica brasileira folclrica e
popular tambm sero investigados. Com este trabalho de pesquisa, pretende-se contribuir com sistemas de
aulas, com contedos que podero ser teis e aplicveis educao musical em escolas especializadas em
msica bem como em escolas de ensino bsico, fundamental e mdio da rede pblica e privada.
Palavras-chave: Percusso de grupo, Dalcroze, Orff.
Introduo
Esta pesquisa, que se encontra em fase inicial, teve incio com as reflexes sobre o contedo
abordado na disciplina Grupo de Percusso. Esta disciplina faz parte da grade curricular do Curso de
Msica da FFCLRP-USP sendo que na Licenciatura, trata-se de uma disciplina obrigatria e no
Bacharelado, trata-se de uma disciplina optativa. Para contribuir com a formao dos alunos e atender ao
foco de interesse de ambos os cursos, a disciplina contempla duas vertentes em seu contedo programtico,
abrangendo para tanto: 1.) questes do ensino e pedagogia relacionadas ao ensino da percusso em
grupo nos processos de educao musical tanto para, crianas e jovens; 2.) processos relacionados ao
desenvolvimento rtmico, coordenao motora, movimentos bsicos de regncia e memorizao.
Este ensino da percusso tratado no como uma finalidade em si mesmo, mas como uma
ferramenta auxiliar ao ensino da msica nas escolas especializadas em msica e nas escolas de ensino
bsico, fundamental e mdio da rede pblica e privada.
A grade curricular do Curso de Msica da unidade aqui mencionada contempla tambm outro
Grupo de Percusso, que se enquadra em atividades da disciplina Msica de Cmara com contedo
elaborado com o intuito de formar percussionistas profissionais que possam atuar no mercado de trabalho.
Pode-se dizer que existem dois Grupos de Percusso ativos na instituio, com diferentes finalidades.
Os instrumentos de percusso e o Grupo de Percusso
Diferentemente de outros instrumentos, quando nos referimos aos instrumentos de percusso, nos
vm mente no apenas um instrumento, mas sim, uma quantidade vastssima de instrumentos extremamente
distintos entre si. Esses instrumentos so feitos de diferentes materiais, com variadas formas estruturais,
diferentes caractersticas timbrsticas, diferentes maneiras de execuo e diferentes princpios acsticos.
As diversas formas de atuao de profissionais em especialidades agrupadas no que poderamos chamar
de modalidades tambm fazem partes das caractersticas relacionadas aos instrumentos de percusso.
O chamado Grupo de Percusso, configurando-se em uma formao instrumental autnoma e
indita, teve seu incio provavelmente nos EUA, em 6 de maro de 1933, em Nova York, com a apresentao
da obra Ionization (1931) de Edgard Varse (1883-1965), sob regncia de Nicolas Slonimsky (PETERS,
1975, p. 210). Anteriormente, os exemplos mais antigos de peas para grupo de percusso so Rtmica
V e VI, escritas em 1930 por Amadeo Roldn (BECK, 1995, p. 269).
98
Este novo tipo de formao, envolvendo um grande nmero de diferentes instrumentos de percusso
surge em meio s necessidades dos compositores em buscar novas sonoridades, novas ideias
composicionais. A exemplo dos anos de 1930, muitos compositores norte-americanos empregavam
sonoridades extradas do cotidiano (atravs da escrita para percusso) e at ento no utilizadas em
obras musicais (tais como buzinas e chapas de zinco, entre outros efeitos). De acordo com Peters (1975,
p. 211), dois outros tipos de formao de Grupo de Percusso tambm se desenvolveram durante a
dcada de 1930, como os grupos de percusso do tipo militar (constitudos de, no mnimo, dois field
drums1, bombo e um par de pratos) e os grupos de marimbas organizados por John C. Deagan e Musser,
em Chicago.
Do ponto de vista educacional, na dcada de 1970, Gordon Peters apresenta a seguinte afirmao:
Atualmente os grupos de percusso so encontrados principalmente nas instituies
educacionais, incluindo colgios, universidades, conservatrios, escolas fundamentais e
de ensino mdio. Programas desta natureza esto crescendo em nmero e em mais escolas
a cada ano. (PETERS, 1975, p. 212).
Peters ainda aponta o surgimento de outro tipo de Grupo de Percusso cujos objetivos no eram
ensinar como tocar os instrumentos de percusso, mas sim ensinar as crianas e jovens os elementos
bsicos da msica e apreciao musical atravs do uso dos instrumentos de percusso, mencionando a
importncia dos mtodos de autores como Carl Orff, Charles Bavin, Satis Cleman e Emile JacquesDalcroze. Com relao a estes mtodos, Peters afirma:
No importa os obstculos ou problemas que possam surgir na conexo com programa de
Grupo de Percusso, independente da idade ou nvel acadmico, estas atividades deste
grupo enriquecem e motivam o desenvolvimento musical. essencial para o
desenvolvimento de um estudante de percusso. (PETERS, 1975, p. 220).
Dos mtodos ativos Orff e Dalcroze

Carl Orff (1895-1982), compositor alemo, elaborou cinco volumes que compem a obra OrffSchulwerk (1954), que se trata de uma coletnea de peas escritas para alunos de msica. Para isso, Orff
criou com o auxlio de Curt Sachs e Karl Maendler, um conjunto de instrumentos de percusso, cordas e
flautas doces. Para Orff, o ritmo a base sobre a qual se assenta a melodia e, em sua proposta pedaggica,
deveria provir do movimento enquanto a melodia nasceria dos ritmos da fala (FONTERRADA, 2003,
p. 147).
A partir do material bsico, as crianas so levadas a tocar, desde o incio, nos grandes
conjuntos de instrumentos Orff, o que as faz imergir numa sonoridade poderosa, que as
motiva a executar msica em grupo desde os primeiros estgios. (FONTERRADA, 2003, p.
149).
mile-Jacques Dalcroze (1865-1950), suo, foi professor no Conservatrio de Genebra e de

acordo com Fonterrada, seu grande mrito foi propor um trabalho sistemtico de educao musical
baseado no movimento corporal e na habilidade de escuta (FONTERRADA, 2003, p. 110). O seu
sistema ficou conhecido em francs como Rythmique.
A rtmica linguagem corporal dos ritmos musicais, teve e ainda tem um papel deveras importante
na Educao Musical. Segundo diversos educadores, Dalcroze foi o responsvel pela grande difuso da
rtmica em nosso sculo (PAZ, 2000, p. 256).
Os vrios e diversificados benefcios derivados das trs atividades musicais mencionadas possam
talvez ser trabalhados em parceria, contribuindo para um programa de educao musical com mltiplos
objetivos que se integram em o que chamamos de aes combinadas.
1
Trata-se de um instrumento pouco maior que a caixa clara apropriado para ser executado em espaos abertos.
99
Objetivos especficos e procedimentos metodolgicos

Para a realizao desta pesquisa pretendemos inicialmente:
Revisar a bibliografia atravs de um levantamento do material disponvel em portugus e em

lngua estrangeira sobre os autores Dalcroze e Orff.
Buscar os inmeros exemplos de grupos de percusso caractersticos da msica brasileira

folclrica e popular.
Atualizar, qualificar e ampliar o referencial terico a fim de discutir a proposta apresentada.
Sistematizar os princpios que norteiam ambos os autores apresentando um resumo dos pontos
principais que embasam estas prticas.
Investigar os procedimentos musicais na concepo orffiana bem como suas decorrncias

para os dias de hoje no ensino musical.
Desenvolver exerccios rtmico-corporais segundo as propostas dos autores.
Investigar as dificuldades de aplicao dos mtodos.
Criar verses dos mtodos aplicveis cultura brasileira.
Pesquisar o surgimento dos primeiros Grupos de Percusso educacionais nos Estados
Unidos.
Levantar todos os pontos positivos da atividade Grupo de Percusso enquanto prtica
educacional.
Aplicar as propostas desenvolvidas aos alunos em aes combinadas em situao de
laboratrio durante as aulas da disciplina Grupo de Percusso com a superviso do
professor.
Concluso
Embora a pesquisa esteja ainda em fases preliminares, acreditamos que aps termin-la poderemos
trazer uma contribuio para a rea de educao musical com as aes combinadas aqui propostas.
De acordo com Fonterrada, (2003):
Para fortalecer a rea de educao musical, importante que os educadores musicais
pioneiros sejam revisados, no para serem adotados tal como se apresentam em suas
propostas de origem, mas como fonte vital, da qual se podem extrair subsdios para
propostas educacionais adequadas escola e cultura brasileira. (FONTERRADA, 2003,
p. 108).
Referncias
FONTERRADA, Marisa T. de Oliveira. De tramas e fios. So Paulo: Ed. UNESP, 2003.
BECK, John. Encyclopedia of Percussion. New York: Garland, 1995.
PAZ, Ermelinda. Pedagogia Musical Brasileira no Sculo XX. Metodologias e Tendncias. Braslia:
Ed. MusiMed, 2000.
PETERS, Gordon. The Drummer: Man A Treatise on Percussion. Wilmette: Kemper-Peters, 1975.
100
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O mtodo ativo de Dalcroze e a teoria psicogentica de Jean Piaget: teoria e

prtica no ensino da msica
Alexandre Meirelles Martins
Tnia Stolz
Resumo: o presente trabalho relaciona o mtodo ativo de Emile Jacques-Dalcroze com a teoria psicogentica
de Jean-Piaget. Ambos colocam o conhecimento como uma construo iniciada a partir da ao. Com o
movimento e representaes motrizes comea-se o aprendizado musical seguindo o mtodo ativo de primeira
gerao. Assim, a nfase no fazer musical, fazer para compreender. Tambm, so abordados autores da
atualidade que de certa forma utilizam-se da teoria piagetiana como a teoria da espiral de Keith Swanick.
Faz-se uma breve reviso bibliogrfica discutindo a luz da cognio na educao musical como ocorre o
aprendizado musical.
Palavras-chave: Educao Musical; Construtivismo; Dalcroze.
Introduo
O presente trabalho pretende discutir a questo de como comear a ensinar msica. Comea-se
pela teoria ou pela prtica? Uma direo estabelecida ser a investigao dos mtodos ativos em educao
musical relacionando com a teoria de Piaget, para buscar esclarecimento de como estes contribuem no
ensino da msica, valendo-se do fato que privilegiam a prtica como anterior teoria.
Como professor integrante do projeto da Musicalizao Infantil da UFPR desde 2008, o autor do
presente artigo sentiu a necessidade de pesquisar como ocorre o desenvolvimento da cognio nas crianas.
Alinhando a abordagem construtivista de Jean-Piaget com o mtodo de ensino ativo de msica de mile
Jacques-Dalcroze, pretende-se investigar como ocorre o processo de aprendizagem no projeto mencionado
acima.
Frequentemente, os professores ensinam por tentativa e erro, desconhecendo os processos
cognitivos envolvidos na educao. Surge da a necessidade de um referencial terico para melhor entender
o processo de aprendizagem. Sabendo como funciona o processo de desenvolvimento da criana podese planejar atividades educativas pertinentes ao contexto na qual ela se insere. Trata-se de um estudo
bibliogrfico centrados em obras de Piaget (1999), Dalcroze e pesquisadores contemporneos educao
musical.
Desta forma, a presente pesquisa busca revisar um material terico visando a atender os professores
da comunidade com uma ferramenta terica com atividades prticas proporcionando um instrumento
eficaz de planejamento de aulas de msica. Lembrando que com a Lei n 11.769 de agosto de 2008 o
contedo do ensino de msica obrigatrio nas aulas de artes do ensino fundamental e mdio. A pesquisa
tambm tem como justificativa relacionar o ensino do fazer musical dos mtodos ativos que permitem
ensinar msica pela prtica seguida posteriormente pela compreenso da teoria musical. Esta relao
entre fazer e compreender tambm est presente no construtivismo piagetiano e no mtodo ativo
dalcroziano, o qual estabelece que para construir o conhecimento musical deve-se iniciar pelo movimento,
pela ao, para poder chegar ao conhecimento mais abstrato da msica posteriormente.
Os mtodos ativos em educao musical
Na virada do sc.XIX para o sc.XX ocorreram mudanas significativas na sociedade como um
todo, passando de uma sociedade pautada no trabalho de artesos para o trabalho de massas de operrios
em fbricas. Assim os ideais romnticos so repensados e o individualismo d lugar ao coletivismo. Estas
mudanas afetam profundamente a sociedade que se v diante de um novo paradigma. A educao
totalmente repensada, remodelada e surgem neste momento histrico, novas maneiras de se pensar o ser
humano, agora pensando em coletividade, em massas, enfim em um ensino para todos.
101
As grandes transformaes artsticas e cientficas produziram os pedagogos da msica do

sculo XX, e o estudo do pensamento de alguns deles mostrar claramente que elas esto
presentes, algumas vezes como o prprio motivo da proposta e, em outras, participando
dos contedos, metas e estratgias de ensino. (FONTERRADA, 2008, p.121).
Neste contexto ps-revoluo industrial surgem os mtodos ativos na educao musical, estes
representam uma nova forma de ensinar msica enfatizando o fazer musical antes mesmo do ensino da
teoria (antes se comeava aprendendo teoria para somente depois aprender um instrumento). mile JacquesDalcroze foi um educador Suo que estabeleceu uma forma de ensinar totalmente nova, baseou-se no
movimento corporal e na escuta, priorizando o fazer musical.
O sistema de educao musical a que Dalcroze chamou Rythmique (Rtmica) relacionase diretamente educao geral e fornece instrumentos para o desenvolvimento integral
da pessoa, por meio da msica e do movimento, (...). Desse modo, esto fundamentalmente
interligados, em Dalcroze, a escuta e os aspectos psicomotores como instrumentos da
compreenso/ao/sensibilidade musicais. (FONTERRADA, 2008, p.131).
As representaes motrizes como alicerce da aprendizagem musical

Dalcroze (1919) destaca a importncia das representaes motrizes decorrentes do ritmo
observando que o movimento pode ser um suporte psicolgico para o intelecto, uma ideia bem prxima
da utilizada por seu conterrneo Jean Piaget. (1986, 1964, 1965 e 1984), que produziu um vasto material
bibliogrfico, que utilizaremos para esta pesquisa como referencial terico. Nesse sentido, tanto para
Piaget quanto para Dalcroze a educao do ser humano baseada na ao, desta forma aprende-se,
primeiro fazendo.
Marie-Laure Bachmann (1984) faz um dilogo terico entre Dalcroze e Piaget e mostra que o
mtodo ativo de ensino de msica de Dalcroze apropria-se de vrios aspectos da teoria gentica de
Piaget: Il est clair quune ducation de la dcouverte active du vrai est suprieure une ducation ne
consistant qu dresser les sujets vouloir par volonts toutes faites et savoir par verits simplement
accceptes (Piaget, 1965).1
Ambos autores observam que o ato educativo baseado na prtica ativa, na qual o educando
constri gradativamente seu conhecimento superior ao saber transmitido inicialmente pela teoria. Nesse
sentido, Piaget coloca o estgio sensrio-motor como fundamento para o desenvolvimento cognitivo nas
crianas:
Tous saccordent admettre que lintelligence commence par tre pratique ou sensorimotrice pour ne sintrioriser que peu peu em pense proprement dite, et reconnatre
que son activit est une construction continue. (PIAGET, 1935, p.231)2.
Dalcroze compartilha desta mesma opinio que seu conterrneo Piaget e complementa:
...plus lexprience physique de lenfant ser vaste et varie, plus grand aussi ser le
nombre de facettes, pour ainsi dire, ou se refltera son imagination infantile. Le rsultat
certain ser, outre un excellent dveloppement physique, un affinement de lintelligence.
Cest celle-ce qui lui permettra de tirer profit de lexprience. (DALCROZE, 1942, p.56)3.
Ambos autores expressam ideias semelhantes no que diz respeito educao e o desenvolvimento
cognitivo das crianas.
Est claro que uma educao ativa da descoberta de uma determinada verdade superior a educao que traz ao
educando verdades prontas ou simplesmente aceitas (Traduo feita pelo autor).
2
Todos concordam em aceitar a premissa que a inteligncia comea de forma prtica ou sensrio-motora, para pouco
a pouco se transformar em pensamento de fato e assim reconhecer que esta atividade uma construo de fato.
3
...quanto maior e diversa a experincia fsica da criana, maiores sero os aspectos desenvolvidos pela imaginao
infantil. Com certeza o resultado alm do excelente desenvolvimento fsico, aguar a inteligncia. Esta, por sua vez,
permitir o aproveitamento da experincia.
102
Piaget inserido nas discusses atuais sobre cognio e educao musical

Uma autora influente no que tange educao musical Esther Beyer (1999), ela coloca a abordagem
piagetiana no centro do dilema pedaggico do ensino da msica, no qual ou ensinam-se primeiramente os
fundamentos da teoria musical clssica com o ensino de leitura de partituras ou trabalha-se, por outro
lado, a audio intensiva (priorizando a audio de msica erudita). A soluo seria como Piaget coloca:
trabalhar com a ao prtica que permite o surgimento de esquemas sensrio-motores, estes modificamse chegando a estruturas mais complexas que aos poucos chegam s operaes formais do pensamento:
Ou seja, de uma ao preponderante do corpo, o ser humano vai passando por um
desenvolvimento at alcanar um tipo de ao onde prepondera a atividade da mente.
Corpo e mente so, portanto, partes indissociveis na cognio humana..., o saber fazer
vai abrindo espao gradativamente ao saber conceptual, onde ela mesma poder
reconstruir as proposies e regras que fazem daquele campo de conhecimento um conjunto
articulado. (BEYER, 1999).
J Sloboda (2008) faz uma crtica abordagem de Piaget no que tange necessidade da passagem
por estgios cognitivos universais quando adaptados educao musical. Para ele, devem-se levar em
conta outros aspectos que no seriam necessariamente invariveis, mas dependeriam do tipo de atividade
musical apresentada a cada faixa etria:
Tais sequncias dariam conta no dos aspectos precisos do comportamento musical
encontrado isso dependeria de cultura, motivao e oportunidade mas dos tipos de
atividades musicais encontrados a cada idade, em virtude das capacidades cognitivas
gerais que esses tipos de atividade requerem. (SLOBODA, 2008, p.258).
Hargreaves (1986) e Zimmerman (1992) colocam como fundamental a abordagem cognitiva

construtivista em seu artigo cientfico no qual analisam abordagens cognitivas entre as quais encontra-se o
modelo espiral de Swanwick e Tillmann (1986):
...o modelo proposto por Swanick e Tillmann o mais especificamente desenvolvimentista.
As quatro fases da espiral esto explicitamente ligadas idade, e, segundo a proposta dos
autores esto baseadas na teoria piagetiana. Embora os autores no chamem as fases de
estgios no sentido piagetiano, ns tentamos provar que as duas coisas so, de fato,
muito semelhantes. (ILARI, 2008, p.238).
Weiland e Valente (2007) colocam que os pedagogos do incio do sculo XX, entre outros,
Dalcroze, frisavam a necessidade da experincia pela prtica ou ao para que o aprendizado musical
ocorresse. Nesse sentido, outros autores como: Gainza (1990), Hargreaves (1986), Mills (1991), Paynter
e Aston (1970), Plummeridge (1991), Reimer (1989), Schafer (1991), Swanwick (1979), Swanwick e
Runfola (2002), salientam a necessidade do ensino da msica passar pela prtica musical, desde a
percepo, fazer musical e ,enfim, pela composio.
Estes autores da rea musical concordam numa questo importante tambm defendida por
Piaget: de que o conhecimento se origina a partir da ao do indivduo e no da simples
percepo. A atividade do sujeito sobre o objeto a ser conhecido que vai determinar o
que ele vai aprender. Conforme esses educadores musicais, a construo do conhecimento
em msica um processo ativo, no qual cada aluno dever ter a oportunidade de se
envolver diretamente. (WEILAND e VALENTE, 2007, p.53).
Swanick (2003) coloca que a msica um discurso simblico, no qual ocorrem mudanas
gradativas. Este aumento de complexidade na estrutura musical compreendido medida que o educando
absorve e constri seu saber relativo msica. Nesse sentido, h uma referncia s fases cognitivas da
teoria de Piaget, porm observando que o desenvolvimento cognitivo est atrelado capacidade do fazer
musical e no idade do sujeito.
Msica uma forma de discurso simblico. Em seu corao est o processo de metfora,
que ocorre de trs modos: notas so transformadas em melodias, ou gestos; os gestos
desenvolvem-se em novas estruturas; essas estruturas podem despertar para experincias
103
significantes, como as relacionadas nossas histrias culturais e pessoais. (SWANICK,

2003, p.103).
Por fim, o Modelo Espiral de Swanick(1999) integra o discurso simblico por patamares cognitivos.
medida que o educando atinge um patamar mais elevado, aumenta a subjetividade do processo cognitivo.
Nesse sentido, o ponto de partida da educao a prtica ou como este autor sugere o processo comea
com os meios materiais, passa pela expresso e forma e atinge, enfim, o ltimo estgio onde o valor
demonstra a capacidade de abstrao e o domnio total das fases anteriores.
Assim, inspirando-se na teoria epistemolgica de Piaget, na qual patamares cognitivos so
representados pelas fases (sensrio-motora, pr-operatria e operaes concretas e formais) este autor
elabora seu discurso mudando a nomenclatura (meios materiais, expresso, forma e valor) para adaptlo a educao musical. Outro fator interessante de ser observado no Modelo Espiral o fato de que o
desenvolvimento cognitivo independe da idade do sujeito. Dessa forma, adultos supostamente no patamar
cognitivo das operaes formais podem encontrar-se, por exemplo, no sensrio-motor no que tange o
conhecimento musical (no caso respectivamente valor e expresso para Swanwick).
A ao, ponto de partida para o desenvolvimento.
Ao elaborar seu modelo psicogentico Piaget incorpora alguns princpios da Biologia para sua
abordagem terica buscando entender de que forma o sujeito adapta-se ao meio no qual est inserido.
Assim, para entender o desenvolvimento cognitivo do ser humano deve-se compreender que mecanismos
esto envolvidos na construo do conhecimento (desde crianas at culminar no pensamento abstrato
dos adultos). Dentre estes, encontram-se o conceito de adaptao e de organizao. A adaptao um
processo dinmico e contnuo no qual a estrutura do indivduo interage com o meio externo no sentido da
constituio de um todo novo e significativo para o sujeito. Tudo que adaptado organizado em um
sistema coerente. O dado fundamental do desenvolvimento cognitivo na viso piagetiana o processo
auto-regulador de equilibrao majorante que coordena a maturao, a experincia, a interao e transmisso
social e permite a busca de um novo equilbrio a partir de uma situao de desequilbrio cognitivo (Piaget,
1987).
Nesse sentido, faz-se necessrio abordar os mecanismos de assimilao e de acomodao que
ilustram como ocorre a construo de um esquema, que representa a essncia da ao, para estruturas
mais complexas que ampliam a possibilidade de adaptao cognitiva. Dessa forma, primeiro assimila-se
determinado contedo sem alterar a estrutura cognitiva que j existe no sujeito. Na sequncia, acontece a
acomodao que um ajuste do sujeito s exigncias do objeto por conhecer. Assimilao e acomodao
levaro adaptao que representa um momento temporrio de equilbrio ou de uma nova compreenso,
a qual est relacionada a uma integrao do conhecimento novo ao sistema de conhecimentos do sujeito.
Assim, o conhecimento construdo pelo sujeito a partir da ao e desenvolve-se na medida em que este
assimila e acomoda.
A assimilao psicolgica, na sua mais simples forma, no outra coisa, com efeito, seno
a tendncia de toda a conduta ou de todo o estado psquico a conservar-se e a extrair, com
essa finalidade, a sua alimentao funcional do meio externo. essa assimilao reprodutora
que constitui esquemas, adquirindo estes sua existncia logo que uma conduta, por pouco
complexa que seja, d lugar a um esforo de repetio espontnea e assim se esquematiza,
(...), as repeties sucessivas que so devidas assimilao reprodutora acarretam, em
primeiro lugar uma ampliao da assimilao, sob a forma de operaes recognitivas e
generalizadoras: na medida em que o novo objeto se assemelha ao antigo, h
reconhecimento e, na medida em que ele difere, h uma generalizao do esquema e
acomodao. (PIAGET, 1987, p.382-383).
No caso da msica, se o sujeito nunca interagiu com este campo de conhecimento, mesmo sendo
adulto necessita do respeito da sequncia estrutural de construo que parte da inteligncia prtica passando
pela inteligncia representativa no reversvel e chegando reversibilidade subordinando o real a infinitas
possibilidades, caracterstica prpria do estdio operatrio formal. Isto significa que, apesar de, em tese
104
ter estruturas formais, ao interagir pela primeira vez com o campo da msica apresenta um tipo de atividade
similar ao da criana. No entanto, a diferena entre a criana e o adulto est em que o adulto pode chegar
a uma formalizao, enquanto que a criana do sensrio-motor no tem recursos cognitivos para alcanla.
O fato de a inteligncia derivar da ao, interpretao esta conforme linha da psicologia
francesa h vrias dcadas, leva a esta consequncia fundamental: mesmo em suas
manifestaes superiores, onde ela procede graas aos instrumentos do pensamento, a
inteligncia ainda consiste em executar e coordenar as aes, mas sob uma forma
interiorizada e reflexiva. (PIAGET, 2003, p.37).
A ideia defendida aqui a necessidade de reconstruo estrutural a partir de um conhecimento de

domnio. Podemos perceber exemplos desta sequncia quando observamos a evoluo do desenvolvimento
e aprendizado de adultos que aprendem mais facilmente pela prtica musical anterior teoria. Dependendo
do nvel cognitivo do aluno, minha experincia como professor de msica tem evidenciado a necessidade
de primeiro dominar a prtica musical para posteriormente entrar na linguagem abstrata da msica. Por
outro lado, deve-se considerar que a forma de abordar a linguagem abstrata da msica difere se o aluno
apresenta raciocnio pr-operatrio, operatrio concreto ou operatrio formal.
Consideraes finais
Para superar a questo presente no ensino de msica sobre como comear o aprendizado musical
pode-se formular a seguinte pergunta: o que vem primeiro a teoria ou a prtica? Muitas escolas de msica,
conservatrios e mesmo universidades continuam o ensino desta Arte comeando pela teoria. Porm,
como discutido neste trabalho, educadores como Jacques-Dalcroze mostraram ser mais efetivo comear
o estudo de msica pela ao e pelo movimento, para somente aps a integrao do movimento e
compreenso do mesmo buscar a abstrata teoria da Msica. A prpria teoria piagetiana d respaldo a
esta proposio, assim como a prtica de muitos profissionais de ensino de msica.
Tanto o mtodo ativo de Dalcroze quanto a teoria psicogentica de Piaget colocam como ponto
inicial para a construo do conhecimento as representaes sensrio-motoras; assim comea-se fazendo
para depois compreender o que se faz. Mesmo com adultos a sequencia estrutural de construo deve ser
respeitada no ensino de msica. Acredita-se muitas vezes que o adulto no necessita da ao prtica
anterior teoria, por estar supostamente no operatrio formal. preciso considerar, no entanto, que na
msica, o adulto pode estar muito aqum do raciocnio formal.
Obviamente que a discusso sobre como ocorre aprendizagem musical relacionada ao
desenvolvimento cognitivo est longe de ser resolvida, mas pode-se avaliar o argumento construtivista
para alm das crticas voltadas a uma viso reducionista da perspectiva piagetiana vinculando-a as fases
estanques (BRUNER, OLVER, GREENFIELD, 1966, BROWN, DESFORGES, 1979). O fundamental
na perspectiva piagetiana a sequncia e no a cronologia, tambm no que se refere s construes
cognitivas realizadas em um conhecimento de domnio, pois fica mais fcil entender algo abstrato como a
msica, aps o domnio de sua prtica.
Por fim, com o retorno do contedo de msica nas escolas a discusso sobre como ensina-la
pertinente. Considerando o referencial terico construtivista a direo dos mtodos ativos em educao
musical (tanto de primeira quanto de segunda gerao) um caminho que pode trazer solues efetivas
para a sala de aula. Nesse sentido, faz-se necessrio reler os autores do passado assim como os
contemporneos para estabelecer prticas coerentes com a realidade escolar. Bibliografias como Fonterrada
(2008) e Teresa Mateiro e Beatriz Ilari (2011) so recomendadas para um aprofundamento no assunto.
Referncias
BACHMANN, M. La rythmique: une ducation par la musique et pour la musique. Neuchtel,
1984.
105
BEYER, E. Idias em educao musical. Porto Alegre, 1999.

DECKERT, M. Construo do conhecimento musical sob uma perspectiva Piagetiana: da imitao
representao. Dissertao de Mestrado. PPGE. UFPR, 2006.
FONTERRADA, M.T.DE OLIVEIRA. Tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao, So
Paulo, 2008.
JACQUES-DALCROZE, E. Le rhythme, la musique et lducation. Lausanne, 1965.
HARGREAVES, D. ZIMMERMAN, M. Teorias do desenvolvimento da aprendizagem musical. In:
ILARI, B.S. Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos cognitivos em msica da
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PIAGET, J. A Construo Real na Criana. Traduo de Ramon Amrico Vasques. So Paulo: tica,
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SWANICK, K. Ensinando msica musicalmente. Traduo de Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So
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WEILAN, R.L. Aspectos figurativos e operativos da aprendizagem musical de crianas e pradolescentes, por meio da flauta doce. Dissertao de Mestrado. PPGE, UFPR, 2006.
ZIMMERMANN, M.P. Importancia de la teoria de Piaget en la educacin musical. In: GAINZA,
V.H.(Org.). Nuevas perspectivas de la educacin musical. Buenos Aires, 1990.
106
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O pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola

de Educao Bsica
Zelmielen Adornes de Souza (UFSM)
zelmielen@hotmail.com
Claudia Ribeiro Bellochio (UFSM)
claubell@terra.com.br
Resumo: Este artigo traz um recorte de uma pesquisa de mestrado, realizada no Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a qual est vinculada ao grupo de
estudos FAPEM: formao, ao e pesquisa em educao musical. A pesquisa teve como foco de investigao
o pensamento de professores de msica sobre o ensino de flauta doce. Para tanto, o referencial sobre o
pensamento do professor (PACHECO, 1995; BRAZ, 2006, 2007) e seus entrelaamentos com as pesquisas
biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON, 1995; JOSSO, 2010), possibilitaram a compreenso acerca do
pensar e do fazer pedaggico-musical dos professores de msica com a flauta doce ao levarem em
considerao a relao entre as caractersticas pessoais desses profissionais com as vivncias docentes.
Neste contexto, a abordagem metodolgica da histria oral temtica (MEIHY, 2005; FREITAS, 2006)
promoveu, atravs da realizao de entrevistas narrativas (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008) com quatro
professores de msica egressos do curso de Licenciatura em Msica da UFSM, a reconstruo de suas
trajetrias com a flauta doce e seu ensino. Para a anlise e interpretao dos dados foram utilizadas algumas
estratgias da Teoria Fundamentada (CHARMAZ, 2009), as quais compreenderam os processos de
codificao qualitativa e de redao de memorandos. Neste artigo, so abordados alguns dos pensamentos
dos professores de msica, expressos em suas narrativas, sobre o ensino de flauta doce no contexto da
escola de educao bsica, os quais mostram duas formas de organizao do ensino: dentro do componente
curricular Artes e na forma de oficinas extracurriculares.
Palavras-chave: Pensamento do professor de msica, Ensino de flauta doce na escola de educao bsica,
Histria oral temtica.
Introduo
O presente artigo traz um recorte de uma pesquisa de mestrado, concluda em 2012 no Programa
de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a qual est
vinculada ao grupo de estudos FAPEM: formao, ao e pesquisa em educao musical. A pesquisa
teve como foco de investigao o pensamento de professores de msica acerca do ensino de flauta doce,
buscando conhecer o que pensam esses professores, que trabalham em diferentes contextos socioeducativos
com o ensino desse instrumento musical, e os significados construdos com ele ao longo de suas trajetrias
de vida. Tambm se visou, a partir de suas narrativas, refletir sobre o ensino de flauta doce para a educao
musical.
Para tanto, dialogou-se com o referencial sobre o pensamento do professor (PACHECO, 1995;
BRAZ, 2006, 2007) e seus entrelaamentos com as pesquisas biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON,
1995; JOSSO, 2010); e com a abordagem metodolgica da histria oral temtica (MEIHY, 2005;
FREITAS, 2006).
Embora a pesquisa abranja os diferentes espaos de atuao profissional, com o ensino de flauta
doce, dos professores de msica participantes da pesquisa, este artigo ter como foco de discusso
apenas o espao da escola de educao bsica, o qual foi citado por todos os participantes.
O referencial sobre o pensamento do professor e seus entrelaamentos com a pesquisa
biogrfica
O referencial sobre o pensamento do professor comeou a ser utilizado com mais propriedade a
partir de 1974, com a realizao da Conferncia Nacional de Estudos sobre o Ensino (PACHECO,
1995; BRAZ, 2006), tendo como objetivo estudar o pensar e o fazer docente, em sua relao de
interdependncia. A partir dessa conferncia iniciaram-se os primeiros estudos desse referencial, inseridos
em uma perspectiva cognitivista da educao, os quais consistiam em descrever com detalhes a vida
mental dos professores; e explicar por que e como as atividades observveis dos docentes se apresentam
107
com determinadas formas e desempenhos, assim como as funes que as caracterizam (BRAZ, 2007, p.
367).
Posteriormente, na dcada de 80, as pesquisas voltaram seu olhar para o contexto de atuao dos
professores, levando em conta a complexidade existente no mesmo. Essas pesquisas, partindo de um
olhar socioconstrutivista, tiveram seus primeiros trabalhos desenvolvidos, principalmente, na Associao
Internacional de Estudos sobre o Pensamento do Professor, da Universidade de Sevilla na Espanha
(PACHECO, 1995; BRAZ, 2006). As pesquisas trouxeram alguns avanos com relao s anteriores ao
compreenderem que
[...] as investigaes sobre o Pensamento do Professor, carecem de mais elementos analticos
como, a influncia da cultura e das interaes sociais no pensamento e na ao do professor,
para que de fato se possa explicar os mecanismos presentes no agir profissional do docente
em sala de aula. (BRAZ, 2006, p. 24)
A partir da perspectiva socioconstrutivista foram discutidas questes sobre o espao de atuao

dos professores e seus elementos constituintes (professor, alunos e instituio); sobre a diversidade presente
em sala de aula com a qual o professor interage; e sobre as relaes estabelecidas entre a cultura escolar
e a comunidade dela pertencente; entre outras, como questes importantes que afetam o processo do
pensar e do fazer dos professores. Isso tambm foi responsvel pelo incio de um movimento que percebeu
a importncia de conhecer as histrias dos professores para entender como pensam o ensino. Como
comenta Ben-Peretz (1995, p. 201): Os casos reais do ensino e da aprendizagem so segmentos das
vidas feitas histrias que vivemos como professores, e fazem parte da histria do exerccio da profisso.
Nesse processo de olhar para as histrias dos professores, percebeu-se a importncia de considerlos no s em sua dimenso enquanto profissionais, mas tambm como pessoas, levando em conta que os
pensamentos e aes dos professores so influenciados por diferentes relaes tecidas ao longo de suas
trajetrias de vida.
Houve um tempo em que a possibilidade de estudar o ensino, para alm da subjectividade
do professor, foi considerada um sucesso cientfico e um passo essencial em direco a
uma cincia objectiva da educao. Mas as utopias racionalistas no conseguiram pr
entre parntesis a especificidade irredutvel da aco de cada professor, numa bvia relao
com as suas caractersticas pessoais e com as suas vivncias profissionais. Como escreve
Jennifer Nias: O professor a pessoa; e uma parte importante da pessoa o professor.
(NVOA, 1995, p. 9).
Assim, percebe-se que embora, em um primeiro momento, o referencial sobre o pensamento do

professor tenha buscado respostas para compreender o pensamento e a ao dos professores em uma
cincia objetiva, esta se mostrou falha ao desconsiderar a subjetividade inerente aos processos de ensinar
e aprender. Neste percurso, alguns trabalhos tomaram outra direo, compartilhando semelhanas com
as pesquisas narrativas, como mostra a reviso feita por Elbaz, em 1988, na qual identificou afinidades
entre muitos trabalhos sobre o pensamento do professor e os estudos narrativos.
Na realizao da pesquisa de mestrado que est sendo apresentada, o entrelaamento dos estudos
sobre o pensamento do professor com as pesquisas biogrficas (NVOA, 1995; GOODSON, 1995;
JOSSO, 2010) trouxe contribuies ao possibilitar a compreenso de que
As experincias de vida e o ambiente sociocultural so obviamente ingredientes-chave da
pessoa que somos, do nosso sentido do eu. De acordo com o quanto investimos o nosso
eu no nosso ensino, na nossa experincia e no nosso ambiente sociocultural, assim
concebemos a nossa prtica. (GOODSON, 1995, p. 71-72)
Neste contexto, tornou-se importante a reflexo acerca das recordaes-referncias (JOSSO,

2010) para ensinar dos professores de msica como uma forma de conhecer as vivncias e experincias
formadoras que tiveram com a flauta doce, as quais orientam e reorientam seus pensamentos e suas
prticas docentes com esse instrumento musical.
108
Os encaminhamentos metodolgicos da pesquisa

Considerando a importncia de conhecer a histria dos professores de msica para compreender
seus pensamentos e suas aes com o ensino de flauta doce, utilizou-se a abordagem metodolgica da
histria oral temtica, a qual visa o estudo de um tema especfico na histria de um sujeito ou de um grupo.
Atravs dessa abordagem, que possui um vnculo com a memria e a narrativa, foi possvel a
reconstruo dos percursos vividos pelos participantes da pesquisa com esse instrumento musical, tendo
em vista que a histria oral apresenta-se como forma de captao de experincias de pessoas dispostas
a falar sobre aspectos de sua vida (MEIHY, 2005, p. 57). Desse modo, sua relevncia consiste no
potencial de reflexo sobre o registro dos fatos na voz dos prprios protagonistas (FREITAS, 2006, p.
14), produzindo conhecimentos acerca das histrias desses protagonistas, bem como de suas significaes
e interpretaes construdas sobre e nos diferentes contextos vividos.
Toda narrativa sempre e, inevitavelmente construo, elaborao, seleo de fatos e
impresses. Portanto, como discurso em eterna elaborao, a narrativa para a histria oral
uma verso dos fatos e no os fatos em si. Convm lembrar que, por mais parecidas que
sejam as narrativas dos mesmos fatos, cada vez que so reditas carregam diferenas
significativas. (MEIHY, 2005, p. 56).
Neste ponto, a histria oral ressalta a dinmica que envolve a narrativa em sua relao com a
memria e o pensamento, como fonte oral viva e em constante mutao, a qual, de acordo com Josso
(2010, p. 38), [...] emerge do embate paradoxal entre o passado e o futuro em favor de um questionamento
presente.
Levando em considerao esse fato, para a produo dos dados da presente pesquisa foi utilizado
o mtodo da entrevista narrativa (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2008), com quatro professores de
msica egressos do curso de Licenciatura em Msica da UFSM, que trabalham com o ensino de flauta
doce no Rio Grande do Sul. Os professores de msica escolheram os pseudnimos de Maria Lucia, Vera,
Luis Henrique e Bernardo.
Assim, foram realizadas as entrevistas narrativas (EN), de forma individual, em duas etapas. Na
primeira etapa, foi utilizado um roteiro de questes semiestruturadas, tendo uma questo central que visou
desencadear a narrativa dos participantes acerca de sua histria com a flauta doce e seu ensino Como
a flauta doce entrou em sua vida?; na segunda, foi solicitado aos participantes que discorressem sobre os
significados da flauta doce e de seu ensino representados atravs de uma imagem, de uma poesia e de
uma msica, selecionadas por eles previamente.
Quadro 1: Datas de realizao das entrevistas da pesquisa
ETAPAS
PARTICIPANTES
Maria Lucia
Luis Henrique
Vera
Bernardo
EN I
19/06/2011
26/06/2011
09/07/2011
17/09/2011
EN II
11/10/2011
02/11/2011
15/10/2011
27/11/2011
Ao longo da realizao das entrevistas e aps sua transcrio, foram utilizadas algumas estratgias
da Teoria Fundamentada (CHARMAZ, 2009) na anlise e interpretao dos dados.
A teoria fundamentada serve como um modo de aprendizagem sobre os mundos que
estudamos e como um mtodo para a elaborao de teorias para compreend-los. [...] Ns
construmos as nossas teorias por meio dos nossos envolvimentos e das nossas interaes
com as pessoas, as perspectivas e as prticas de pesquisa, tanto passados e como
presentes. (CHARMAZ, 2009, p. 24-25).
109
As estratgias utilizadas compreenderam os processos de codificao qualitativa e de redao de

memorandos. No processo de codificao qualitativa, inicialmente, foi feita a anlise de linha a linha,
consistindo em um estudo atento e minucioso que gerou os primeiros cdigos da pesquisa. Posteriormente,
foi realizada a codificao focal que elevou os cdigos iniciais a categorias analticas, as quais, de acordo
com Charmaz (2009), produzem compreenses acerca de ideias, eventos ou processos nos dados, fazendo
isso em aspectos reveladores.
A redao dos memorandos foi realizada ao longo do desenvolvimento da pesquisa, tendo como
objetivo o registro reflexivo de todos os processos envolvidos na construo do estudo sobre o pensamento
dos professores acerca do ensino de flauta doce.
Um pouco sobre as histrias dos professores de msica com a flauta doce
[...] a flauta, ela era uma parte de mim, uma continuao de mim (MARIA LUCIA, EN II, 11/
10/2011)
Maria Lucia comeou a estudar flauta doce em sua infncia, juntamente com o estudo do piano.
Ela destaca que a flauta era o meu instrumento de grupo e o piano era o meu instrumento individual.
Ento, era muito divertida a questo de tocar em grupo. (EN I, 19/06/2011).
Aos quinze anos de idade, comeou a ensinar flauta doce na igreja evanglica que frequentava.
Essa primeira experincia docente fez com que Maria Lucia tomasse a deciso de seguir a carreira como
professora de msica, ingressando, primeiramente no curso superior de Educao Artstica e, aps,
solicitando transferncia para o curso de Licenciatura em Msica da UFSM, na qual concluiu a graduao.
Assim, ela reflete que a flauta doce, de certa forma, foi costurando seus percursos profissionais. Atualmente,
Maria Lucia atua em uma escola particular com o ensino de flauta doce em oficinas de msica denominadas
clubinhos.
[...] o meu mundo flautstico, na verdade, iniciou na universidade (LUIS HENRIQUE, EN I,
26/06/2011)
Embora Luis Henrique tenha tido experincias com a flauta doce em outras fases de sua vida, s
no curso de Licenciatura em Msica, atravs da disciplina de Prticas Instrumentais - Flauta doce foi
que ele comeou a estudar esse instrumento musical e se interessar pelo mesmo.
O vnculo que ele construiu na graduao foi to forte que conta que se apaixonou pela flauta
doce, deixando todos os seus outros instrumentos musicais de lado. Um fato importante nesse processo
foi a experincia de tocar quartetos com a flauta doce. Como Luis Henrique j tinha experincias como
msico de bandas de rock, realizou-se ao perceber que atravs da flauta doce tambm poderia tocar em
grupo.
Por andar sempre com as suas flautas doces pela universidade, ficou conhecido como flautista e
foi convidado para ser professor de uma oficina de flauta doce ligada a um projeto de extenso e de
ensino. Aps a concluso da graduao, Luis Henrique atuou com o ensino de flauta doce em diferentes
espaos socioeducativos.
Quando eu estava me sentindo sozinha, eu tocava flauta. Quando eu estava feliz, eu tocava
flauta (VERA, EN I, 09/07/2011)
A histria de Vera com a flauta doce iniciou quando tinha sete anos de idade. Ela comeou seu
estudo atravs de aulas particulares e depois participou da orquestra da escola. Nesse perodo, como
morava em uma chcara com seus pais, que ficava afastada das residncias de seus amigos, a flauta doce
era, muitas vezes, a sua nica companheira.
110
Na graduao em Licenciatura em Msica, Vera foi a nica dos entrevistados que no cursou a
disciplina de Prticas Instrumentais Flauta doce, no entanto, participou de diferentes formaes musicais
com a flauta doce ao longo do curso.
Hoje, Vera estuda outro instrumento musical, mas a relao que teceu ao longo de sua trajetria
com a flauta doce se mantm viva atravs de sua atuao como professora de msica em uma escola
particular.
A flauta doce um instrumento fantstico para ser inserido no cotidiano da escola como um
instrumento de aprendizado musical e como um instrumento por si s (BERNARDO, EN I,
17/09/2011)
A trajetria de Bernardo com a flauta doce inicia no curso de Licenciatura em Msica. Ele conta
que: A flauta doce abriu vrios horizontes pra mim na questo da educao mesmo (EN I, 17/09/2011).
Sua primeira experincia docente teve incio na mesma poca em que estava cursando Prticas
Instrumentais Flauta doce, tendo como referncia o professor dessa disciplina. Atualmente, desenvolve
o ensino de flauta doce um pouco diferente da metodologia desse professor, no entanto, muito do que
aprendeu com ele exerce um papel importante na forma como pensa e organiza suas aulas.
O pensamento dos professores de msica sobre o ensino de flauta doce na escola
Muitas das vivncias que os professores de msica tiveram ao longo de sua trajetria com a flauta
doce atuam como recordaes-referncias para ensinar esse instrumento musical, afetando a forma como
pensam o ensino e o colocam em prtica em sala de aula. Somadas a essas recordaes-referncias, o
contexto de atuao exerce um importante papel na forma como os professores organizam e planejam o
ensino de flauta doce.
Em sntese, o pensamento dos professores no ocorre num vazio mas sim num contexto
psicossocial e num contexto ecolgico que os tornam em sujeitos reflexivos, construtores
do seu prprio conhecimento, de ndole prtica, adquirindo na dinmica da realidade em
que intervm, assumindo-se como profissionais que tomam decises perante situaes
complexas. (PACHECO, 1995, p. 56).
Em suas narrativas, todos os participantes contaram que atuam em escolas particulares do Rio
Grande do Sul com o ensino de flauta doce. Nesses espaos, destacam que no h um programa de
ensino de msica e de flauta doce estabelecido. Assim, eles esto construindo de forma particular o seu
fazer pedaggico-musical com a flauta doce nas escolas. O quadro 2 mostra como cada professor est
organizando o ensino com esse instrumento musical.
Quadro 2: Organizao do ensino de flauta doce nas escolas
PARTICIPANTES
FORMA DE
ORGANIZAO
Maria Lucia
Disciplina de Artes
Oficina extracurricular
Luis
Vera
Bernardo
Henrique
Embora Maria Lucia e Luis Henrique atuem com o ensino de msica na educao infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental com o ensino de msica no componente curricular Artes, o ensino
de flauta doce ocorre de forma extracurricular, em oficinas. No caso de Luis Henrique, a opo pela
111
oficina partiu de uma iniciativa sua atravs da criao de um projeto de msica. Para Maria Lucia, foi uma
forma de dar continuidade ao mesmo trabalho que vinha desenvolvendo na escola que anteriormente
atuava e que despertou interesse da escola atual em que trabalha. No entanto, comenta que: A minha
escola uma das que querem colocar a flauta no currculo bsico (MARIA LUCIA, EN II, 11/10/2011).
Vera atua com o ensino de msica desde o primeiro ano do ensino fundamental, mas com a flauta
doce s a partir do quinto ano na sala de aula; e na forma de oficina extracurricular, objetivando a formao
de um conjunto musical na escola. Bernardo tambm ensina flauta doce dentro da disciplina de Artes, no
entanto, embora atue desde a educao infantil com aulas de msica, esse instrumento musical s
inserido a partir do quarto ano do ensino fundamental.
Os professores de msica argumentam que importante que as crianas pequenas tenham aulas
de msica variadas, no se limitando ao estudo de um nico instrumento musical, por isso, a flauta doce s
inserida no componente curricular Artes mais tarde. No caso dos anos finais do ensino fundamental,
veem como importante proporcionar aos alunos o contato mais profundo com um instrumento musical,
como a flauta doce.
Neste contexto, destaca-se na narrativa dos professores a crena no potencial que a flauta doce
traz para o ensino de msica nas escolas de educao bsica, advinda de suas experincias com esse
instrumento musical, as quais sublinham suas qualidades como instrumento que promove o aprendizado
em grupo; tem um baixo valor aquisitivo; possibilita que crianas com diferentes nveis de conhecimentos
e habilidades musicais possam tocar; entre outros.
Alm disso, de um modo geral, no ensino de flauta doce, os professores de msica relatam a
importncia do trabalho com percepo e teoria musical; da utilizao de mtodos de ensino de flauta
doce para auxiliar o fazer pedaggico-musical; da elaborao de materiais e atividades musicais diversificadas
para as aulas; do trabalho com um repertrio que abarque a preferncia dos alunos, embora no se
limitando ao mesmo; da formao de grupos instrumentais de flauta doce com os alunos; da realizao em
apresentaes musicais; e do respeito e ateno s necessidades fsicas, sociais e afetivas, bem como aos
processos de aprendizagem de cada aluno.
Assim, percebe-se que h uma grande preocupao com a aprendizagem musical dos alunos.
Como expressa Marcelo (2012, p. 16): A motivao para ensinar e para continuar ensinando uma
motivao intrnseca, fortemente ligada satisfao por conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam
capacidades, evoluam e cresam. Neste contexto, o ensino de flauta doce pensado de modo a contribuir
com o desenvolvimento musical dos alunos e como forma de promoo da educao musical nas escolas
as quais esto vinculados.
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PACHECO, Jos Augusto. O Pensamento e a Aco do Professor. Porto: Porto Editora, 1995.
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113
Pesquisador e pesquisado: uma relao recproca na construo do

conhecimento
Carla Pereira dos Santos
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Ceclia Rheingantz Silveira
E.M.E.F. Heitor Villa-Lobos
Resumo: Este trabalho um relato de experincia que tem como propsito descrever a relao construda
entre pesquisador e pesquisado, no campo emprico de uma Orquestra pertencente a uma Escola Municipal
de Ensino Fundamental da cidade de Porto Alegre RS, evidenciando elementos que se inter-relacionam e
se interpolam, durante um processo recproco de construo do conhecimento. Tentaremos aqui descrever
a direo de nossos olhares: nossas perspectivas, nossas percepes, nossos interesses e nosso convvio,
aspectos esses que permeiam o dia a dia da pesquisa, durante sua construo metodolgica e, o dia a dia do
grupo em estudo.
Palavras-chave: Relao entre pesquisador e pesquisado, Campo emprico, Metodologia
Pesquisa: na privacidade de um campo emprico

Uma das caractersticas da pesquisa qualitativa, segundo Bogdan de Biklen (1994), que os
dados tm como fonte direta seu ambiente natural, o que possibilita ao pesquisador estabelecer uma forte
aproximao com o campo. Em alguns casos, uma verdadeira imerso privacidade de um campo
emprico, como evidenciam os trabalhos de cunho etnogrfico (PRASS, 2004; STEIN, 2009; ALONSO
2001). Para Alves (1991), no paradigma qualitativo conhecedor e conhecido esto sempre em interao
e a influncia dos valores inerente ao processo de investigao (ALVES, 1991, p.55).
Os pesquisadores, muitas vezes, adentram em campo munidos de seus materiais de pesquisa:
bloco de anotaes, gravadores, cmeras fotogrfica, filmadoras, a fim de compreender algo e alcanar
seus objetivos de pesquisa, e, s vezes, no sabem como esto sendo vistos pelo pesquisado, que relaes
esto sendo estabelecidas ali? Quais as trocas e expectativas? Nas pesquisas e demais trabalhos cientficos
acabamos tendo a viso do pesquisador sobre o que viu, o que fez, mas, nem sempre ouvimos o pesquisado,
o que pensa a respeito do pesquisador, sobre sua postura constante em campo, fazendo registros e
interferindo na dinmica natural do ambiente pesquisado.
Foi questionando sobre esses aspectos que nos surgiu o interesse em escrever este relato, com a
finalidade de trazer parte do nosso olhar de pesquisadora e pesquisado e como eles, a seu modo, convergem
em direo construo do conhecimento.
Sob o olhar da pesquisadora
Entrada no campo emprico
Tomei conhecimento da existncia da Orquestra Villa-Lobos a partir de minha chegada a Porto
Alegre em meados de 2009 para cursar o doutorado. Meses depois, a partir de algumas definies sobre
o meu trabalho e aps os primeiros contatos com a regente e coordenadora da orquestra, iniciei, em
outubro de 2009, meus trabalhos de campo).
O fato de ser um grupo instrumental escolar com abrangncia tanto na escola como na comunidade,
assim como sua organizao e sua estabilidade, este ltimo um critrio imprescindvel para a realizao da
pesquisa, chamou-me a ateno. Outro aspecto que me impulsionou em adentrar nesse campo para
entend-lo foi o fato de descobrir que por trs da orquestra havia um projeto maior, que formava uma
rede constituda por oficinas, professores e instituies. Motivada, tambm, pelo acolhimento da regente
da orquestra, decidi que ali seria meu campo de pesquisa.
114
Imerso na orquestra
As visitas iniciais se estenderam para encontros sistemticos durante os ensaios, apresentaes e
demais momentos de convvio com o grupo. O olhar esteve atento para os comportamentos, gestos,
olhares, movimentos, falas, ambientes e demais aspectos que contribuam para a constante construo de
questionamentos e o alcance dos objetivos. Segundo Laville e Dione:
A observao como tcnica de pesquisa no contemplao beata e passiva; no
tambm um simples olhar atento. essencialmente um olhar ativo sustentado por uma
questo [...] cujo papel essencial um leitmotiv desta obra mais uma vez reconhecemos
(LAVILLE e DIONE, 1999, p. 176).
A minha primeira observao da orquestra aconteceu no dia 26 de outubro de 2009. Fui escola
para assistir ao ensaio e iniciar minhas observaes. Entrei na sala e fui recebida com alegria pela regente.
A orquestra pareceu ignorar minha presena e fiquei em um canto sentada, de modo a no atrapalhar o
ensaio. A partir desse dia, comecei a frequentar os ensaios da orquestra. Minha presena ainda no era
natural para os integrantes: eles entravam, me olhavam, s vezes, alguns me cumprimentavam, outros
entravam direto na sala. s vezes, um comentrio, um gesto, pode ser o suficiente para ser interpretado
como sinal de rejeio ou hostilidade (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 123), o que no era o caso, mas
como eu tinha receio de no estar sendo aceita pelo grupo, interpretava desse modo e no conseguia me
sentir vontade. A regente sempre mostrava-se receptiva, e aos poucos essa sensao foi diminuindo.
Gradativamente, com o passar do tempo e a constncia com que eu participava dos ensaios e
apresentaes, percebi que os integrantes comeavam a se aproximar. J era comum receber um sorriso,
um cumprimento. Ao acompanhar a orquestra em suas sadas para apresentaes, eu procurava ajudlos no que fosse necessrio, como carregar um equipamento, armar uma estante ou guardar os materiais.
No conseguia ficar ali parada. Tinha uma participao ativa, desde que percebesse a necessidade de
colaborar e que me fosse permitido. A minha observao junto ao grupo no participante, no sentido de
atuar tocando ou regendo, mas traz alguns elementos e caractersticas desse tipo de observao, haja
vista algumas colaboraes devido minha prpria presena no grupo. Entretanto, necessrio calcular
a quantidade correta de participao e o modo como se deve participar, tendo em mente o estudo que se
props elaborar (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 124).
A minha imerso no campo passou a intensificar-se no segundo semestre de 2010, quando comecei
a acompanh-los sistematicamente em quase todos os ensaios e apresentaes possveis. Foi nesse perodo
de acompanhamento mais sistemtico que passei a sentir que o grupo estava mais familiarizado comigo.
Eu no era mais ignorada e alguns integrantes chegavam a demonstrar estranhamento quando eu no ia a
um ensaio ou apresentao.
Fui me sentindo cada vez mais acolhida pelo grupo e essa sensao culminou no dia 13 de novembro
de 2010, quando a regente precisou de ajuda para lev-los ao centro da cidade para comprar roupas que
iriam compor o figurino do espetculo que iria acontecer no incio de dezembro. Comprometi-me a ajudar.
Esse dia foi um marco nas minhas observaes. Estar ali com a orquestra despertou uma sensao
diferente. Eu no estava apenas carregando um instrumento, como em outros momentos que os acompanhei,
mas eu estava ajudando-os a escolher a roupa do espetculo. Percebi que houve uma aproximao maior
deles comigo, como se eu no fosse mais uma estranha. Parece que, naquele momento, foi estabelecida
uma relao de confiana entre ns.
De fato, a manh estava bem agradvel. Toda aquela movimentao de prova de roupa, de
entrada no provador, sada, controle das calas que ficaram boas e das trocas de nmeros, me fez muito
bem, sobretudo por perceber que passei a ser acolhida pela orquestra. Outro fator que considero relevante
destacar que foi a primeira vez que eu tive contato com eles fora da escola ou dos locais de apresentao.
Aps termos concludo as compras, eu os acompanhei at o nibus, me despedi da regente. Eles
entraram no nibus e eu fui embora. Quando estava caminhando, j de costas, percebi que estavam
gritando por mim, e, de dentro do nibus, acenavam e chamavam meu nome. Essa foi uma das experincias
115
mais marcantes junto ao campo, sobretudo por ser o marco de uma nova dinmica e relao que acabara
de se estabelecer entre integrantes da orquestra e a pesquisadora. Segundo Bogdan e Biklen (1994),
medida que um investigador vai passando mais tempo com os sujeitos, a relao torna-se menos formal
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.113).
Em janeiro de 2011, viajei com a orquestra para Salvador BA, perodo em que pude conviver
e acompanhar de perto a dinmica do grupo fora dos ensaios, no seu dia a dia de convivncia coletiva.
Foram quatro dias de imerso profunda no campo, noite e dia juntos, nos passeios, viagens, refeies,
apresentaes, entre outras atividades dirias. Durante esse perodo, a regente do grupo sempre foi
solcita e atenciosa comigo, demonstrando preocupar-se com meu bem-estar. A seu convite, me hospedei
no mesmo local que a orquestra, e, l, juntei-me a eles na funo de cuidadora da orquestra.
Passei, assim, a entrar no mundo desse grupo e, conforme explicam Bodgan e Biklen (1994, p.
113), esse entrar deve ser como algum que vai fazer uma visita, como algum que quer aprender com o
outro e entender como ele .
Assim foi sendo estabelecia minha relao com a orquestra, uma convivncia que tem me permitido
concomitantemente entender o campo e aprender com seus exemplos de construo de valores,
conhecimentos, sensibilidades e comportamentos.
Sob o olhar da pesquisada
Situando a orquestra
Para entender a relao estabelecida entre pesquisador e pesquisado apresentada neste relato, se
faz necessrio situar a Orquestra Villa-Lobos no seu contexto histrico. Sua trajetria parte de uma
atividade extracurricular com apenas onze crianas e chega a um programa de educao musical articulado
em rede prestando mais de 850 atendimentos por semana. A Orquestra iniciou como Clube de Flauta da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Heitor Villa-Lobos em 1992, com o objetivo de intensificar os
estudos musicais dos alunos por meio da flauta doce no contraturno escolar. Apesar da intencionalidade
metodolgica, a proposta era despretensiosa quanto possibilidade de se constituir num programa de
formao musical e artstica e desconhecia, naquele momento, o impacto sociocultural que provocaria na
comunidade e a potencialidade em se transformar numa referncia de educao musical na cidade, no
estado e at no pas.
A pesquisadora encontrou a Orquestra j como programa institudo, enraizado no espao escolar
(pedaggico, fsico, administrativo e poltico), inclusive integrando o Projeto Poltico Pedaggico da escola,
construdo pelo coletivo de seus professores. um organismo que funciona articulado e que sabe o qu,
para qu e como se faz (aprendeu fazendo!), para quem se destina e, ainda, carrega o compromisso de
seguir garantindo um futuro melhor e promissor para a comunidade por meio da msica.
Aproximao com a academia
Sendo a Orquestra um projeto que no nasceu pronto, foi se constituindo ao longo de seu prprio
processo, sua relao com a academia tambm no se deu diferente. Foi uma longa caminhada de
conhecimento e de reconhecimento da universidade ao programa culminada com a pesquisa de doutorado
em questo.
Numa viso ainda muito voltada para dentro de si mesmo, por muito tempo o projeto no se
atentou a estabelecer o dilogo com outras esferas da educao musical, entre elas, o meio acadmico.
Tudo ainda era muito distante: eu no percebia a academia aberta a trabalhos como o que eu desenvolvia
e via a pesquisa em educao musical ainda estratificada, muitas vezes atrelada mais forma do que ao
contedo e percorrendo um caminho paralelo ao do professor, ainda afastada da realidade da escola.
116
Nos dez primeiros anos de trabalho, praticamente inexistiu o contato da orquestra com a academia,
apesar do projeto j se destacar na rede municipal de ensino. Somente em 2004 se deu esta aproximao,
desencadeada por meio das prticas de ensino do Curso de Licenciatura em Msica da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul realizadas nas oficinas da orquestra. A partir da foi se estreitando a relao
projeto/academia e se estabeleceu uma parceria muito rica. Os alunos da licenciatura procuravam a orquestra
para desenvolverem suas prticas, sendo que, ao trmino das mesmas, pela identidade e vnculo
estabelecidos com o trabalho, alguns permaneceram como voluntrios ou contratados pelo programa.
Com os estgios, alm de ter a academia dentro da escola o que proporcionou uma troca de
conhecimentos importante o programa se beneficiou com a introduo de novas oficinas (violo, violino
para iniciantes e musicalizao infantil) e ampliao do nmero de atendimentos. No demorou, tambm
surgiram os trabalhos de concluso de curso da graduao (msica, educao e psicologia) e de
especializao (educao para paz, educao popular e pedagogia da arte) tendo a Orquestra como
objeto de estudo. Neste nterim, jovens iniciados no projeto, todos da periferia e vindos da escola
pblica, ingressavam na faculdade de msica, o que veio tambm a direcionar um novo olhar, diferenciado,
da academia sobre a orquestra.
Aprendizagem com a pesquisa
A pesquisa de Carla veio avanar e aprofundar este processo de relao com a academia. No
apenas pelo longo perodo em que se realiza dois anos e cinco meses mas, ao mergulhar na vida da
orquestra e refletir sobre ela, a pesquisa vem despertando o interesse no meio acadmico em compreender
os meandros, os detalhes, as subjetividades de quem adentrou no trabalho e, consequentemente, tem
proporcionado maior visibilidade s aes pedaggicas do programa. Para o currculo da Orquestra, sem
dvida, ser o objeto de estudo de doutorado do to bem conceituado Programa de Ps-Graduao em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul uma excelente referncia. Destaco como
fundamental em todo este processo, a professora orientadora Dra. Luciana Del-Ben, que tem se dedicado
com muito xito na ampliao deste canal dialgico universidade/escola, imprescindvel neste momento
mpar de instituio da educao musical no currculo das escolas brasileiras.
Pessoalmente, esta pesquisa tem sido uma oportunidade nica para mim e para os integrantes da
orquestra. De imediato, ela nutriu a nossa autoestima, nos trazendo a certeza de que nosso trabalho, ali da
escola pblica, na periferia, tinha cacife suficiente para merecer um estudo de tese doutorado ficamos
orgulhosos. De um lado, o pesquisador interessado em investigar uma orquestra escolar j comentada na
academia. De outro, o pesquisado, apostando na contribuio de quem olha de fora, na oportunidade de
se tornar mais visvel no meio da pesquisa em educao musical e reconhecendo a referncia conferida
pela academia. Mas no ficou por a.
No desenvolvimento da pesquisa, a partir das inmeras observaes de campo, alguns aspectos
me chamavam a ateno. Um deles, a postura da pesquisadora: discreta, mas presente, sorridente e com
muito zelo em relao aos alunos, a mim e a tudo acerca da orquestra. Prestava ateno a cada som,
gesto, respirao, movimento e quanto mais se debruava no objeto/campo, mais claro ficava para mim a
importncia da pesquisa. Outro, minha naturalidade em t-la ali. Afinal, mesmo confiando em sua orientadora,
eu nem a conhecia e permitia esta invaso no nosso dia a dia, na vida do grupo. E ainda, a postura dos
integrantes da orquestra que por muito tempo ignoraram a presena da pesquisadora, por mais que eu
demonstrasse meu apreo. Em particular, esta questo bem profunda e, no meu entender, resultado da
condio cultural de inferioridade a qual a comunidade da periferia est submetida em nosso pas. A
pesquisadora no pertencia ao seu gueto. Sua origem de professora ps-graduada, com muito estudo e
deveria seguir seu trabalho sem interferncias.
E ento veio a virada de mesa, quando estes mesmos alunos viram na pesquisadora algum
preocupada com eles, como pessoas, e com a vida do grupo, e no apenas com a msica que faziam. A
Orquestra passou de objeto de estudo, esttico e impermevel, para aprendente. A partir da, foram
117
muitas as situaes de aprendizagem que emergiam da interao entre pesquisadora e pesquisado.

Estabeleceu-se a relao de confiana alicerada na afetividade que permitiu a construo de novos
saberes e desencadeou, entre outros fatos, a companhia da pesquisadora na viagem de lazer da Orquestra
a Salvador. Por fim, a pesquisa tem colaborado na ampliao da viso de mundo dos alunos, entendendo
a funo relevante do pesquisador na formao das teorias que vo sinalizar as mudanas da sociedade e,
somada a isto, a importncia deles, integrantes da orquestra, a se tornarem parte deste processo.
Consideraes finais
Assim, a partir dos nossos olhares, de pesquisador e pesquisado, procuramos descrever alguns
aspectos que envolvem nossa relao em direo construo do conhecimento. Reciprocamente as
trocas de saberes so evidenciadas nesse processo, em um entrelaamento de interesses, expectativas,
confiana e afetividade. A confiana e a interao estabelecida fazem com que no haja reticncia do
pesquisado acerca do que faz ou fala diante do pesquisador, permitindo que ele se sinta acolhido no dia a
dia da pesquisa.
Os conhecimentos vo sendo construdos paralelamente, a partir da interao e da (re)significao
dos conhecimentos gradativamente compartilhados, conforme descrito em nossos relatos. Sobre a relao
entre pesquisadores e pesquisados, Arajo afirma:
A proximidade e a interao de pesquisadores acadmicos e seus interlocutores noacadmicos, mesmo que apenas tacitamente, pressionam de modo mais acentuado e
sistematicamente as premissas e manifestaes concretas com os indivduos de instncias
sociais envolvidos, demandando disposies intelectuais e materiais que vo alm daquelas
usualmente exercidas nos mbitos relativamente controlados pela razo acadmica. Este
quadro exige ateno a uma mirade de interesses, alianas e estratgias em constante
recriao, em contextos complexos e rapidamente mutveis, revelando a urgncia de
experimentos metodolgicos no-ortodoxos afinados com as mudanas politicamente
sensveis observadas nas cincias humanas (ARAJO, 2009, p. 181).
Nesta descrio, que trata da relao recproca entre pesquisador e pesquisado, parece estarmos
retratando um caminho metodolgico que, conforme Arajo (2009), vai em direo a uma perspectiva
metodolgica no-ortodoxa.
Referncias
ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em educao. Cad. Pesq., So Paulo,
n. 77, p. 53-61, mai. 1991.
ALONSO, Sara. Os Temb e a relao pesquisador-pesquisado. Histria oral, n. 4, p. 121-146,
2001.
ARAJO, Samuel. Diversidade e desigualdade entre pesquisadores e pesquisados. Consideraes
terico-metodolgicas a partir da etnomusicologia. Desigualdade & diversidade. Revista de cincias
sociais da PUC-RIO, n. 4, p. 173-191, jan./jun. 2009. Disponvel em: <http://publique.rdc.puc-rio.br/
desigualdadediversidade/cgi/cgilua.exe/sys/
start.htm?infoid=66&sid=12> Acesso: 15/07/2011.
BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em educao: uma introduo
teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa
em cincias humanas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.
PRASS, Luciana. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba: uma etnografia entre os
Bambas da Orgia. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
118
STEIN, Marlia Raquel Albornoz. Kyring mbora: os cantos das crianas e a cosmo-snica MbyGuarani. 2009, 309f. Tese (Doutorado em Msica) - Programa de Ps-Graduao em Msica, Instituto
de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
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119
Prtica de conjunto no ensino mdio

Estvo Grezeli de Barros Neves
Cludia Maria Freitas Leal
Resumo: Este relato descreve a experincia de estgio supervisionado com uma turma de trinta e cinco
alunos de primeiro ano do ensino mdio na disciplina de artes de uma escola pblica que no possua aula de
msica. O tema escolhido para a realizao do estgio foi a Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental. O
estagirio selecionou duas msicas prximas aos gneros enumerados pelos alunos em uma enquete e que
estavam em evidncia nas mdias televisivas e radiofnicas da poca: a msica Satisfaction da banda
The Rolling Stones e I Got a Feeling da banda The Black Eyed Peas. Para a realizao da Prtica de
Conjunto foram criados arranjos para incluir todos os alunos: os que j tocavam algum instrumento, os que
no tocavam e possuam instrumento e os que no tocavam e no possuam instrumentos. No decorrer do
estgio, a Prtica de Conjunto se configurou como uma ferramenta para desenvolvimento musical de elementos
como a percepo, a interao e como motivao para realizao de apresentaes. Tornou-se assim uma
ferramenta em que no seriam desenvolvidas somente as prticas de instrumento, mas as outras capacidades
utilizando-se dela no s como fim, mas como meio de incremento de interao musical, de motivao, de
desenvolvimento da percepo e da prtica das performances musicais.
Palavras-chave: Performance musical, Percepo, Interao.
Introduo
Este relato descreve a experincia de estgio supervisionado com uma turma de trinta e cinco
alunos de primeiro ano do ensino mdio na disciplina de artes de uma escola pblica que no possua aula
de msica. O tema escolhido para a realizao do estgio foi a Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental.
O estgio foi realizado em trinta e duas horas divididas em dezesseis horas de observaes e
dezesseis horas de prticas. Durante as observaes foi realizada uma enquete com a finalidade de traar
um perfil coletivo da turma e obter dados para a realizao do planejamento. Assim, os alunos responderam
as seguintes perguntas: a) Voc toca algum instrumento? Qual? b) Tem algum instrumento em casa? Qual?
c) Quais so seus estilos musicais preferidos? d) O que voc espera das aulas msica para sua turma?
Mesmo no havendo aula de msica na escola, dos trinta e cinco alunos, doze tocavam instrumentos.
Um tocava percusso, sete tocavam violo, um tocava teclado, trs tocavam flauta doce, sendo que um
dos alunos, alm de flauta doce, tambm tocava violoncelo. Vinte e trs alunos no tocavam nenhum
instrumento, mas doze deles possuam instrumentos em casa, em sua grande maioria violes. Nesse grupo,
havia ainda onze alunos que no possuam e nunca tinham tocado nenhum instrumento.
Em relao ao gnero musical preferido, os alunos mostraram-se como uma turma bem ecltica.
Dois alunos citaram no gostar de um gnero especfico. A grande maioria apreciava Rock, Reggae, Pop
e Pagode. Em seguida, vieram Hip-Hop, Eletrnico, Samba, Funk, MPB e Sertanejo Universitrio. Os
gneros menos citados foram msica Clssica, Black Music, Bossa Nova, msica Gacha e Samba
Rock.
Nas respostas apresentadas, os alunos evidenciaram a expectativa em aprender a tocar algum
instrumento ou mesmo de toc-los melhor. Tambm foi frequente a referncia em aprender a cantar, a
conhecer a histria das msicas trabalhadas, alm de fazer as respectivas apresentaes.
Com o intuito de contemplar as expectativas relacionadas pelos alunos na enquete proposta, o
estagirio selecionou duas msicas prximas aos gneros enumerados por eles, as quais estavam em
evidncia nas mdias televisivas e radiofnicas da poca: a msica Satisfaction da banda The Rolling
Stones e I Got a Feeling da banda The Black Eyed Peas. Desta forma, acreditou-se ser possvel
objetivar a realizao da Prtica de Conjunto Vocal e Instrumental. Para isso, foram criados arranjos
visando incluir todos os alunos: os que j tocavam algum instrumento, os que no tocavam e possuam
instrumento e os que no tocavam e no possuam instrumentos.
Praticando msica
Aps a apreciao da Msica Satisfaction, foi apresentado o seguinte arranjo para quem j
tocava violo.
120
121
Para os alunos, foi apresentada somente a batida da mo direita, juntamente com a letra e a cifra.
Para quem possua violo, mas nunca havia tocado, foi disponibilizado o arranjo do Riff caracterstico
da msica que realizado na introduo e durante o refro. O grupo de alunos que tocou esse arranjo foi
chamado de naipe de violo solo e a forma como o arranjo foi apresentado aos alunos foi em tablatura,
conforme exemplo abaixo:
Para o aluno que tocou a Flauta Doce, foi dado o arranjo similar ao naipe de violo solo, sendo
executada igualmente na introduo e no refro.
122
O aluno destacado para o solo de flauta doce solicitou que as notas fossem escritas no quadro,
sem a pauta, juntamente com o desenho da flauta, indicando o posicionamento dos dedos, conforme
exemplo abaixo:
Si Si Si Do# R R R Do# Do#
Ao aluno que tocava Violoncelo foi dado o seguinte arranjo:
Para o aluno responsvel pela percusso, foi demonstrado o ritmo na mesa da sala de aula,
ilustrando a forma como seria executado no seu instrumento:
E por fim, se fez a diviso dos alunos que cantariam a msica. Aps todos os arranjos passados e
apresentados pelo estagirio, os alunos tiveram a oportunidade de praticar os instrumentos, em dois
perodos seguidos, o primeiro destinado aos naipes e o seguinte ao ensaio geral, uma vez por semana.
Aps trs aulas e com o arranjo da msica Satisfaction pronta, apresentou-se aos alunos o
arranjo da nova msica I Got a Feeling, da seguinte forma:
Para violo base:
123
Para violo solo o arranjo foi apresentado em tablatura, sendo executado somente no refro:
Para flauta doce, foi apresentado o arranjo abaixo, sendo passado para o aluno somente as
notas escritas de forma silbicas:
124
Para Violoncelo foi apresentado o arranjo conforme abaixo
Foram realizados arranjos aumentando o grau de execuo em relao msica anterior, com
uma harmonia com mais acordes para o violo base, o acrscimo de mais uma corda para o naipe de
violo solo e mais notas na execuo para o violoncelo e a flauta doce.
Os ensaios gerais passaram a ser ensaios de uma banda que se formou na sala de aula com os
alunos e o estagirio. Neste processo, ficou evidente que a Prtica de Conjunto que, no planejamento, em
um primeiro momento, surgiu como um objetivo pedaggico musical, transformou-se em fator de motivao,
de interao, de desenvolvimento da percepo e de estmulo performance dos alunos.
Prtica de conjunto como fator de interao e motivao
Durante as regncias do estgio, a primeira parte da aula era dedicada aos ensaios por naipes e a
segunda parte ao ensaio com todas as partes. O estagirio passava em cada grupo auxiliando e tirando
dvidas. O grupo parecia estar compenetrado e disposto a ajudar para que a msica sasse do papel. O
grupo Naipe de violo solo estava composto por quatro meninas que nunca haviam tocado violo antes
e se esforavam bastante ajudando umas s outras. O aluno responsvel pela percusso no trouxe o
Cajon como combinado, mas trouxe uma baqueta e um Shake. Desta forma, foi improvisada uma classe
da sala de aula na qual ele batia com a mo no meio da mesa para simular o grave do bumbo e com a
baqueta batia na estrutura de ferro da mesma. A parte vocal ficou formada pela maior parte de meninas.
Ao final da primeira aula prtica, uma aluna perguntou ao estagirio se poderia trazer seu bumbo
para aula e se acrescentaria ao grupo esse instrumento, com o que prontamente o estagirio concordou.
Essa atitude demonstrada pela aluna revela o clima de participao gerado. Os alunos interagiram na aula
criando juntos, atravs de suas intervenes, os arranjos das msicas, como ocorreu em Satisfaction,
em que o grupo Naipe de vozes experimentou acrescentar palmas no refro fazendo contraponto a
percusso. Na msica I Got a Feeling, os alunos deram a ideia de se fazer uma pausa com os instrumentos
ao final da segunda estrofe, depois do primeiro refro. A grande maioria dos alunos participou e interagiu
acrescentando ideias para a criao dos arranjos, assumindo o papel de protagonistas no fazer musical.
Uma aluna que afirmara j ter feito aulas de teclado perguntou se o estagirio no poderia levar um
teclado para ela tocar nas aulas. O estagirio concordou e deu a ela uma folha, em que haviam as teclas
125
impressas de um teclado juntamente com o arranjo para que ela pudesse treinar em casa. Na aula
seguinte, a aluna demonstrou ter ensaiado bastante, pois, executou toda a msica de forma correta.
A professora regente de artes comentou que se espantou positivamente com dois alunos em
especfico, por suas participaes e envolvimentos nas aulas de msica. Durante as observaes, foi fcil
notar que esses dois alunos desenvolviam papis de lderes, muitas vezes negativamente, principalmente
na hora do agito e da descontrao. Dessa forma, o estagirio deu maior responsabilidade e autonomia aos mesmos, dando outro enfoque s suas lideranas. Nas ltimas aulas, eles cobravam uns dos
outros maior rendimento e demonstravam preocupao para realizar uma boa apresentao com a turma.
Tais atitudes demonstradas pelos alunos reforam as ideias de Santos (2010) quando afirma:
J, ao indicarem o convvio, o respeito e as formas relacionais como aprendizagens que
podem ser obtidas na escola, os alunos denotam a dimenso de identidade, principalmente
quando comentam a respeito das situaes que ocorrem nas aulas, com seus professores,
seus modos de ensinar e suas condutas. Neste caso, em alguns momentos, evidenciam
aprendizagens, mas tambm demonstram perceber o quanto suas relaes com os
professores podem condicionar, positiva ou negativamente, em seus processos de
aprendizagem (SANTOS, 2010, p.51- 52).
Os relatos descritos acima demonstram como a Prtica de Conjunto pode ser utilizada com o fim
de interao e motivao de um grupo gerando maior empenho e rendimento quando se trata de prtica
de instrumento coletivo, como afirma Cruvinel (2009) ...[h] maior estmulo e rendimento, aspecto ldico,
economia de esforo do professor, mudana de atitude do professor e dos alunos, interao social e
democratizao do ensino e transformao (CRUVINEL, 2009, p.72 ).
Prtica de conjunto como ferramenta de percepo
Conforme Ciavatta:
Existem duas possibilidades de se tocar ou cantar com outra pessoa: junto com ela ou
ao lado dela. Em outras palavras, ouvindo-a ou no. Isto porque, ainda que parea
absurdo, possvel, numa prtica em conjunto, que vrios integrantes de um grupo no
estejam ouvindo ningum alm de si mesmo. A escuta, como um fenmeno fisiolgico,
certamente est se dando, mas no a escuta consciente, aquela que entende e considera
o som do outro. ... Fazer msica em conjunto supe que se possa ouvir no apenas o
som que produzimos ou apenas o som produzido por outros, mas as duas coisas
simultaneamente. (CIAVATTA, 2009, p.43).
As ideias de Ciavatta (2009) foram evidenciadas durante o estgio, trazendo aqui no s a ideia
de percepo, como uma audio comentada em que os alunos podiam escutar a msica que iria ser
tocada e perceber os instrumentos que eram tocados na cano, e sim a capacidade de perceber o que o
seu colega estava executando e interagir com ele. Isso o que Ciavatta (2009) afirma em tocar junto e
no meramente ao lado. Durante os ensaios e apresentaes, quando ocorria algum erro, os alunos
conseguiam voltar no compasso seguinte, percebendo como fazer isso, atravs da interao com o grupo.
Prtica de conjunto como performance
Durante a realizao do estgio, foram realizadas pequenas apresentaes no decorrer da aula,
isso podia ser realizado quando um trecho de uma msica estivesse pronto ou toda ela. O estagirio
definiu essa prtica como mini apresentaes, elas serviam de estmulo aos alunos que a cada etapa
cumprida gostavam de apresentar o que haviam ensaiado. Quando se trata de Prtica de Conjunto
Instrumental e ou Vocal, a performance musical tem um papel muito importante, pois nela que poderemos
ter uma real situao das habilidades musicais adquiridas pelos alunos. Dessa forma, pode-se avaliar a
postura do grupo em relao a tal experincia. Conforme Sloboda apud Hentschke (2003):
126
...quando visam s situaes de performance, as atividades de avaliao devem determinar

a habilidade do estudante em realizar tarefas especficas lidando com material musical, em
uma situao real, mais do que sua habilidade em responder questes verbais ou escritas.
Para o autor, mais importante do que aplicar um teste verificar as evidncias de habilidade
musical. (HENTSCHKE, 2003, p.15).
Em uma das mini apresentaes foram convidados os professores da vice-direo da escola e

a partir dessa apresentao foi feito o convite pela mesma para uma apresentao dos alunos no evento
Escola Sem violncia, Campanha contra o Bullying, que foi realizada na prpria escola. Alm disso,
em algumas aulas os alunos levaram cmeras digitais para registrar e postar na Internet, conforme link
abaixo, disponibilizado por um dos alunos, com o seguinte comentrio: A turma (.......) da Escola (...........)
mandando muito com o professor (.............. ) q primeiro dia de ensaio com a musica nova e a gente fez
bonito . daaale Disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=Y0dpnoeVxIU.
Concluso
No decorrer do estgio a Prtica de Conjunto, configurou-se como uma ferramenta para
desenvolvimento musical de elementos como a percepo, a interao e como motivao para realizao
de apresentaes. A possibilidade de congregar em um mesmo arranjo musical alunos que possuem
experincia musical anterior com os que no a possuam anteriormente, a utilizao de instrumentos musicais
diversos e a iniciativa de realizarem apresentaes relmpago possibilitou aos alunos apropriarem-se
dos elementos musicais necessrios aprendizagem musical de uma forma consistente e prazerosa.
Dessa forma, a Prtica de Conjunto tornou-se uma ferramenta: no seriam desenvolvidas somente
as prticas de instrumento, mas o desenvolvimento de maior capacidade de comunicao e expresso
dos alunos participantes, num resultado abrangente e harmonioso com a integralidade da pessoa.
Referncias
CIAVATTA, Lucas. O Passo: Um passo sobre as bases de ritmo e som. Rio de Janeiro: L. Ciavatta,
2009.
CRUVINEL, Flvia Maria. O ensino Coletivo de Instrumento musical como alternativa metodolgica
na Educao Bsica. In: E. Rodrigues e L. M. Alcntara ( orgs.), O Ensino de Msica: desafios e
possibilidades contemporneas, 71 a 79. GRAFSET: Goinia, 2009.
HENTSCHEKE, Liane; SOUZA, Jusamara (Orgs). Avaliao em Msica: reflexes e prticas. So
Paulo: Moderna, 2003.
SANTOS, Cristina Bertoni dos. Conhecer as concepes do aluno para inovar no Ensino Mdio. In:
ROSSI, Maria Piva (Org.). Ensino Mdio-docncia identidade e autoria. So Leopoldo: Edt. Oikos,
2010. p. 51-52.
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127
Professor-compositor: a composio musical alicerada no contexto da

Educao Infantil
Iara Cadore Dallabrida
Leonardo Sperb
Jair Gonalves
Resumo: Este um relato de prtica musical vivenciada na condio de estagirios na docncia em msica
em uma escola de educao infantil. Sabe-se que hoje, com o advento da lei 11.769/08, a msica passou a
compor o currculo escolar e a preocupao com a abordagem de contedos musicais tornou-se evidente
nas instituies de ensino. A Educao Infantil, por sua vez, considerando os benefcios da msica no
processo cognitivo dos alunos, mobilizou-se para inclu-la no cotidiano das crianas. Enquanto especialistas
em Msica, ministramos aulas em uma escola de educao infantil, na qual observamos o vasto leque
musical que as crianas traziam consigo, reflexo daquilo que ouviam em casa mesclado s canes folclricas
e infantis que a escola proporcionava. Partindo disso, constatamos a necessidade de compor msicas que
pertenam ao universo infantil, atentando para que tais composies contemplem padres harmnicos,
rtmicos e meldicos que possam remeter, tambm, s vivncias musicais externas escola, as quais a
mdia oferece to facilmente. A demanda de professores especialistas em Msica no se faz suficiente a fim
de garantir que todas as instituies contem com esses profissionais, porm, torna-se relevante que estes
contribuam para a construo de um amlgama musical que proporcione aos alunos uma apreciao aliada
satisfao esttica.
Palavras-chave: Educao Musical, Composio musical, Educao Infantil.
Introduo
O ressurgimento da Educao Musical no cenrio escolar, apoiado pela lei 11.769/08, possibilitou
educao bsica o contato com a msica dentro da sala de aula. A referida lei menciona a obrigatoriedade
do ensino da msica, e, mesmo no dispondo de orientaes mais especficas quanto s formas e contedos
dessa implementao, deixa explcita a inteno de possibilitar o envolvimento dos alunos com a linguagem
musical.
A demanda de profissionais especialistas em Msica, particularmente em Educao Musical, exclui
a exigncia de se fazer obrigatria a formao especialista em Msica para os professores dessa rea. Ou
seja, no h possibilidade de se exigir formao especfica queles que trabalharem msica com seus
alunos, do contrrio poucas escolas teriam professores trabalhando com a disciplina.
No mbito da Educao Infantil a questo do professor especialista em Msica ainda mais
complexa. Ao dispor de professores unidocentes, esse contexto carece de profissionais da rea musical,
orientando aos pedagogos a musicalizao das crianas. No que refere-se a isso, no h problemas,
desde que se possa oferecer a eles o embasamento adequado para que Msica seja potencializada nos
alunos de forma consciente e reflexiva. Pesquisas abrangendo a unidocncia e educao musical podem
ser evidenciadas por Werle (2009), a qual mapeou as publicaes referentes relao educao musical
e pedagogia em anais e revistas da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), estas dos anos
2001 a 2008.
Mesmo sendo possvel ao professor unidocente ministrar aulas voltadas musicalizao infantil,
algumas escolas dispem de profissoinais voltados essa rea especfica. o caso do Ncleo de
Desenvolvimento Infantil (NDI) Ip Amarelo, situado no municpio de Santa Maria RS, ncleo que est
vinculado Universidade Federal de Santa Maria e conta com a docncia de acadmicos do curso de
graduao em Msica Licenciatura Plena, na forma de estagirios.
O NDI Ip Amarelo coolabora no contato inicial dos estagirios com a Educao Infantil. Os
acadmicos participam da disciplina obrigatria Estgio Supervisionado (ES), j tendo cursado componentes
curriculares de psicologia, educao musical, didtica, didtica musical, esttica musical, entre outros.
Estando em constante observao e orientao, esses estagirios buscam a musicalizao infantil agregando
docncia suas reflexes e conhecimentos construdos durante o perodo de graduao. Dentre eles,
estivemos ns.
128
No ano 2011, exercemos nossa atividade de estgio no contexto mencionado. Tivemos contato
com trs turmas: Maternal, envolvendo alunos de 1 a 3 anos; Pr-escola, englobando alunos de 4 a 6
anos; e Integrao, a qual era composta por alunos de 1 a 4 anos. Nossas atividades eram realizadas
durante trinta minutos em cada turma, e sobre elas redigamos textos que evidenciavam nossos sentidos e
reflexes sobre a docncia.
O fato de estarmos amparados, ora pela orientadora de ES, ora pelas boas condies da escola,
nos possibilitou a construo slida de atividades que possibilitassem o desenvolvimento musical nos
alunos. Illari (2003), ao discutir resultados de pesquisas acerca do desenvolvimento do crebro suas
implicaes na rea da educao musical, expe, baseada em Antunes (2002), uma tabela na qual um dos
itens menciona a inteligncia musical. Esta deve ser estimulada, segundo os autores, do nascimento aos
dez anos de idade, sendo que a partir dos trs anos j se permite a execuo musical. Como atividades,
sugerem-se o canto, audio, movimento, dana, jogos musicais, identificao de sons, e outras atividades
que desenvolvam o ouvido interno. (ILLARI, 2003, p. 13)
Exposto isso, entende-se que na infncia que se deve buscar a potencializao musical,
considerando que a msica se torna parte do indivduo, formadora de sensaes, e a criana, desde
cedo, condensa a msica em si.
Ao nos depararmos com o contexto das turmas envolvidas, refletindo acerca do repertrio a ser
utilizado para motivar a sensibilizao musical, observamos, dentre as divergncias, uma particularidade
j esperada: a influncia da mdia nas preferncias musicais dos alunos.
Professor, toca Chora, me liga pra ns?
Enquanto acadmicos de Licenciatura em Msica, orientados a observar o lado esttico da msica,
a potencializar a sensibilidade dos alunos, a valorizar os elementos musicais ricos, nos surpreendemos ao
ouvir os alunos pedindo uma msica de adulto. Naquele momento, ocorreu-nos a mesma questo: e
agora, tocamos ou no? Se negarmos ao pedido, poderemos estar frustrando a musicalidade do aluno
com nossa resposta, se executarmos a msica, estaremos substituindo a msica infantil por uma cano
que a mdia, em si, j oferece, reproduzindo um modelo de preferncia que no era escolhida, e sim,
imposta. Msica esta que deixa de reger-se pelas leis da criao artstica, para reger-se apenas pelas leis
do mercado, [e] acabar por eliminar a figura do prprio artista-criador (TINHORO, 2001, p.155).
A sada foi imaginvel: a tradicional resposta na prxima aula os profes tocam e todos ns vamos
cantar!. Isso nos daria tempo para, na aula seguinte, apresentarmos uma proposta de atividade que
utilizasse a msica escolhida para atender alguma finalidade musical, tal como a mudana de andamento.
O fato vivenciado provocou inquietaes: como tratar a questo do repertrio no processo de
musicalizao infantil? De que forma podemos estimular a escuta de msicas que no abandonem elementos
da infncia, tais como a utilizao de imagens do cotidiano infantil, mas trazendo nestas msicas elementos
que a mdia impe serem importantes? Desse questionamento, resolvemos iniciar um processo de
composio musical voltado aos alunos de cada turma, especificamente.
O professor compositor...
Iniciar o processo de composio musical fomentou nosso interesse por dois novos enfoques: (a)
a vivncia dos alunos em sala de aula: quais potencialidades estavam sendo trabalhadas pelas professoras,
com quais elementos da natureza eles tinham contato, quais momentos consideravam divertidos, como
utilizavam seu imaginrio para a construo de imagens e histrias; (b) o que a mdia particularmente as
emissoras de rdio santamarienses proporcionava e impunha como qualidade, quais os elementos musicais
eram valorizados pelas msicas executadas nos canais miditicos.
129
Partindo dessas categorias de observaes, sempre considerando o contexto particular de cada

turma, iniciamos o processo de composio, utilizando nossos conceitos e construtos enquanto acadmicos
de Licenciatura em Msica.
Descobrindo meu corpo, a turma do Maternal
Dezessete alunos compunham a turma do Maternal, os quais pertenciam faixa etria de um a trs
anos. A cada ms, as professoras realizavam reunio pedaggica nas quais se traavam temas a serem
abordados com as crianas, a fim de manter a unificao dos assuntos tratados pelos diferentes professores.
O tema em pauta, a ser desenvolvido, era partes do corpo.
Na condio de professores de msica, formulamos nosso sub-tema: a utilizao do corpo em
movimento. Abordaramos elementos rtmicos, buscando estimular a percepo das variaes de
andamentos, agregando a isso a motivao para a percusso corporal. O segundo passo seria observar a
influncia da mdia nas preferncias musicais dos alunos.
Nessa faixa etria, observamos que as canes infantis so as mais conhecidas pelos alunos. As
professoras cantavam com eles, os pais costumavam cantar em casa. O contexto musical deles era,
realmente, infantil. Borboletinha, A Loja do Mestre Andr, Escravos de J, estes exemplos permeavam
o cotidiano dos alunos. Percebendo isso, seria possvel criarmos uma msica que pudesse satisfazer
nosso objetivo pedaggico-musical e o senso esttico dos alunos do Maternal. Assim, compusemos a
seguinte cano:
(lento)
Andando devagar, caminhando devagar/ eu paro assim
E bato minhas mos assim!
(acelerado)
Andando mais rpido, caminhando mais rpido/ eu paro assim
E bato os meus ps assim!
(rpido)
Andando bem rpido, caminhando bem rpido / eu paro assim
E mexo a cabea assim!
A msica deve iniciar lentamente, podendo ser modificado o ltimo verso (e bato minhas mos
assim), variando a ao realizada pela criana. Pode-se executar o mesmo andamento modificando a
letra do ltimo verso vrias vezes, at partir para o prximo andamento, este mais acelerado. Sugerimos
que este seja executado em ritmo de reggae, para atenuar a mudana de andamento. Por ltimo deve ser
tocado o andamento rpido, possivelmente uma vanera (ritmo comum no nosso estado).
A composio buscou abranger elementos musicais das canes tradicionais infantis, isto ,
harmonia com a utilizao de progresses de I, IV e V graus, melodia estabelecida em graus conjuntos,
acentuando a escala musical, e ritmo quaternrio. A estes, no que diz respeito letra, criamos um texto
curto, de fcil assimilao, que buscasse expressar uma ao a ser realizada pelos alunos.
Meios de transporte, a turma da Integrao
Trem, carro, nibus, barco. Quais meios usamos para nos locomover? Esse tema gerou belos
desenhos na turma da Integrao, e ns, professores de Msica, nos utilizamos deste tema para criarmos
nossa composio. Inicialmente utilizamos o trem, aproveitando que os alunos foram motivados a conhecer
o trem que passa no municpio de Santa Maria.
Partindo do princpio que os alunos da Integrao estavam na faixa de um a quatro anos, suas
vivncias musicais eram semelhantes s do Maternal, com algumas alteraes. Os alunos apreciavam
msicas que valorizassem trava-lnguas, que contemplassem complexidades na pronncia das palavras.
130
Observando os dois enfoques, foi possvel criar a cano:

Ei, seu maquinista / v mais devagar
Assim dessa maneira / ns no vamos chegar
O sol est raiando e o trem j est chegando fazendo assim: PIUII!
Ei, seu maquinista / no v to devagar
Assim dessa maneira / ns no vamos chegar
O sol est raiando e o trem j est chegando fazendo assim: PIUII!
A letra da msica deixa claro que se trata do trem, o qual, no primeiro momento, est muito lento.
Na segunda estrofe, notamos apenas a mudana da expresso v mais devagar, o que indica que o trem
est muito acelerado. Ao final, os alunos imitam o som do trem.
O ritmo utilizado foi o wooggie booggie, j diferente do que se costuma apresentar em canes
folclricas e infantis. A melodia contempla elementos do blues, e a harmonia ainda permanece utilizando
progresses de I, IV, e V, porm enfatizando mais o IV grau, diferentemente do usual nas cantigas infantis.
Elementos da natureza, a turma do Pr
Abrangendo a faixa etria de quatro a seis anos, os alunos da pr-escola se influenciam diretamente
pelo que ouvem no rdio. Sua capacidade de pronncia est desenvolvida e a capacidade de decorar
letras das msicas um desafio divertido. Na turma do pr, o tema sugerido foi os elementos da natureza,
aqueles que se podem observar e que se devem preservar.
As preferncias musicais dos alunos faziam meno aos elementos da msica popular tocada nas
emissoras de rdio. As progresses harmnicas utilizam elementos como I, vi, IV, ii, iii, V/V V graus,
diferentemente das canes tradicionais infantis. o exemplo de Chora Me Liga, problema inicial que
motivou toda a nossa reflexo.
Considerando os dois enfoques, a msica foi composta:
Hey crianada, vamos cantar pra valer / o amor quem nos une, pode crer
Vem, vem ver o sol nascer, no h igual / Nosso som so as flores e vocs o meu quintal
Vem, vem ver / que ningum pode nos parar
Nem que o cho suba ou que o cu desa de La
Somos feitos de concreto e ningum pode nos parar
Alm do mais, tocamos a vida vivendo em paz!
Os substantivos amor, sol, flores, quintal, cu, vida, paz foram includos com o intuito de trazer
reflexes sobre temas simples, e o nmero de versos se faz maior do que aqueles escritos para as demais
turmas. A harmonia utiliza elementos da msica popular, tais como as progresses citadas acima, sendo
que o ritmo sugere o estilo country, no usual nas canes infantis populares.
Um, dois, trs... GRAVANDO!

A criao de msicas voltadas ao contexto infantil foi bem sucedida. Os alunos se identificaram
com as canes, e foi possvel estruturar a gravao de um CD das turmas Integrao e Pr-escola. O
processo envolveu ensaios, o que proporcionou algumas aulas voltadas performance, com nfase nos
cuidados vocais adequados para realizar a gravao.
Uma das atividades realizadas foi a simulao de gravao, a fim de tornar esse processo natural
aos alunos. Levamos at as turmas um notebook e utilizamos o programa Audacity para coletar as vozes,
131
o que logo era reproduzido com a finalidade de estimular os alunos a ouvirem suas prprias vozes
digitalizadas.
Por fim, gravamos a verso definitiva e tiramos uma fotografia que virou capa do nosso CD.
Consideraes
O processo de criao musical a partir das vivncias dos alunos possibilitou nossa insero no
meio escolar, a fim de explorarmos as atividades que permeavam o cotidiano das crianas. Negar a
msica miditica torna-se uma utopia, a qual no podemos idealizar. O cotidiano remete ao rdio, TV,
aos sons corriqueiros, sendo o professor de Msica o responsvel por aquilo que o aluno far com essa
multiplicidade de sons.
Contudo, admitir que a msica miditica seja exclusiva na sala de aula, concordando em excluir o
que infantil a fim de tocar o que os alunos pedem no aceitvel.
A massificao de produtos culturais um dado inegvel desta sociedade, em que os
produtos colocados venda seguem o gosto do mercado, mais que o gosto popular.
Na verdade o povo, transformado em massa, tambm o mercado onde sero divulgados
e vendidos esses artigos, como por exemplo, os produtos da indstria do disco. E aqui h
uma distino interessante a fazer: as msicas, neste contexto, deixam de ser obras para
transformarem-se em produtos. (OSTETTO, 2003, p. 6).
Esse trecho atenua a importncia de no se deixar subjugar exclusivamente pela mdia, visto que
ela no reflete a preferncia popular, e sim, a preferncia industrial. Portanto, o fato do aluno pedir Toca
Chora Me Liga, professora! no significa que esta seja sua preferncia, e sim, que o que lhe ofertado.
Se pudermos ofertar-lhe outra msica, unindo elementos miditicos com o seu contexto escolar, ser
possvel a concordncia entre objetivos musicais, estticos, pessoais e escolares.
Cabe salientar que no somos contrrios s msicas ofertadas nas rdios, apenas somos partidrios
da seguinte idia: a msica miditica facilmente encontrada, portanto, devemos estimular s crianas
busca de uma identidade, de uma msica que signifique e faa sentido no seu contexto.
Nesse sentido, crianas so alvo das estratgias mercadolgicas da indstria fonogrfica.
Reconhecido como importante filo econmico, inmeros produtos de qualidade esttica
discutvel so postos venda, muitos deles ancorados em slidas campanhas junto
televiso, particularmente nos horrios destinados programao infantil. Na contramo
deste processo, artistas comprometidos com a formao musical das crianas a partir de
um repertrio rico e criativo encontram grandes dificuldades em romper com as barreiras
impostas pelas grandes gravadoras e pelas redes de TV. (NOGUEIRA, 2005).
Contudo, deve-se salientar o surgimento de composies de Hlio Ziskind e sua produo no

programa Cocoric, estas voltadas infncia, que vm ganhando cena nas emissoras de televiso. Carolina
Mandaji aborda o programa como enfoque para investigar a relao mdia, msica e criana, conceituandoo como um programa televisivo que portanto, um produto cultural das mdias - de audincia elevada
[...], mas que ao mesmo tempo, traz msicas com a qualidade prxima das obras do passado, quando os
mestres da MPB cantavam para o pblico infantil. (MANDAJI, 2010)
Sabe-se se a quantidade de professores especialistas em Msica no suficiente para tornar a
Msica um componente curricular ministrado por especialistas, e nem este nosso objetivo no momento.
Porm, enquanto licenciados em Msica, cabe a ns, poucos, a composio de cantigas que possam
fazer parte da rotina escolar da Educao Infantil. Dessa forma, possivelmente, conseguiremos ampliar o
repertrio ofertado para nossas crianas, guardando a beleza da infncia nas melodias do mundo que
cresce to depressa.
Referncias
ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: Algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao
musical. In: Revista da ABEM, Porto Alegre/RS, v.9, p.3 - 14, 2003.
132
MANDAJI, Carolina Fernandes da Silva. Do Rumo ao Cocoric: o universo musical infantil a partir
das msicas de Hlio Ziskind. In: Programa de Ps-Graduao em Comunicao da Universidade
Federal de Pernambuco,v.12 n.1, agosto 2010.
NOGUEIRA, M. A. Msica e educao infantil: possibilidades de trabalho na perspectiva de uma
pedagogia da infncia. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/28/textos/gt07/gt07213int.rtf>. Acesso
em: 25 jul. 2006.
OSTETTO, L. E. . Mas as crianas gostam! Ou sobre gostos e repertrios musicais. In: XXVI Reunio
anual da anped, 2003, Poos de Caladas-MG. Anais XXVI Reunio anual da anped 2003. Novo governo.
Novas polticas?(Caderno de resumos) 2003. p. 155-155.
TINHORO, Jos Ramos. Cultura popular: temas e questes. So Paulo: Editora 34, 2001.
WERLE, Kelly; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A produo cientca focalizada na relao professores
no-especialistas em msica e educao musical: um mapeamento de produes da Abem. Revista
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133
Projeto experimental sons de Brum

Rafael Rodrigues da Silva (UCS)
rafaelsilva.pr@gmail.com
Resumo: O presente artigo relata a experincia musico-pedaggica realizada em um projeto realizado
desde abril de 2011 na Escola Municipal Vereador Carlos Pessoa de Brum situada no bairro Restinga em
Porto Alegre onde o autor atua como professor de msica na educao bsica. O Projeto Experimental Sons
de Brum (o PESons de Brum) tem por objetivo oferecer aos alunos da referida escola um espao de educao
musical baseado na performance pblica, na fabricao e/ou criao de instrumentos musicais e na
composio ou adaptao de peas musicais para a formao instrumental do grupo. O artigo est dividido
entre descrio do projeto e seus objetivos, referencial terico que baliza as atividades desenvolvidas e
uma breve anlise dos resultados e dificuldades do percurso.
Palavras-chave: Educao Musical escolar, Performance musical, Ensino, Ensino Instrumental.
O Projeto Experimental Sons de Brum (o PESons de Brum) surgiu da iniciativa do autor, professor
da disciplina de Arte-Educao na Escola Municipal Vereador Carlos Pessoa de Brum, de oferecer aos
alunos interessados em atividades musicais da escola um espao de educao musical alternativo que
explorasse elementos e habilidades que no vinham sendo explorados em sala de aula a contento. A
ausncia de um nmero significativo de instrumentos musicais disponveis na escola fez reforar a ideia que
vinha sendo amadurecida h alguns anos de oferecer uma oficina na qual os alunos deveriam criar seus
prprios instrumentos, cantar, percutir o corpo ou utilizar materiais do cotidiano para fazer msica. O
projeto apresentado em maro de 2011 recebeu apoio da direo da escola e da comunidade escolar e
vem sendo realizado voluntariamente desde abril de 2011.
Entre os objetivos, est o de oferecer um espao em que, mesmo aqueles que no possuem
inclinao para o estudo tcnico necessrio para adquirir uma mnima fluncia em um instrumento musical,
possam fazer msica em grupo buscando a melhor maneira de contribuir na performance de acordo com
o carter da msica que est sendo executada e as condies tcnicas disponveis. Em ltima anlise, um
espao de prtica musical voltada performance onde o instrumento deixa de ocupar o centro, deixa de
ser o elemento comum aos integrantes do grupo, para permitir que o discurso musical ocupe esse papel.
Do incio at o fim do ano letivo de 2011, a oficina era oferecida voluntariamente e era constituda
de um encontro semanal de uma hora de durao (dividido entre aquecimento, dinmicas de apreciao,
criao e formao de repertrio e o ensaio, propriamente dito) no qual os alunos do turno da manh ou
da tarde aproveitavam o horrio entre um turno e outro para participar. A partir do incio do ano letivo de
2012, a oficina (agora aprovada pela Secretaria Municipal de Educao) passa a ter dez horas semanais
previstas para a sua realizao. Dispomos desde o incio do projeto, de uma sala de aproximadamente
6m localizada na prpria escola onde guardamos os instrumentos j fabricados e materiais como
ferramentas, canos de papelo e PVC, garrafas, gales de gua, potes, entre outros para a confeco de
novos instrumentos. H nesta sala tambm um teclado de propriedade da escola (aquisio antiga) utilizado
principalmente para a afinao dos instrumentos.
Referencial terico
Estudar msica sem escolher um instrumento especfico para faz-lo poderia soar como um absurdo
at, talvez, a primeira metade do sculo passado mas, seguramente, no hoje. Alm das prticas pedaggicomusicais que se valem do conceito de musicalizao para explorar diferentes fontes sonoras (particularmente
a partir da proposta de Carl Orff e seu instrumental) que tanto influenciam a pedagogia musical, existem as
propostas musicais influenciadas pela msica nova (tambm conhecida por msica contempornea), e,
portanto, mais atentas ao som e seu potencial artstico do que fonte sonora que o produz (como o caso
de John Cage, principalmente, ou mesmo as propostas pedaggicas de Murray Schafer e John Paynter,
entre outros). No campo artstico mais prximo chamada msica popular, o modelo uma fonte sonora
134
na mo e uma idia na cabea1 possui hoje muitos exemplos a serem tomados como referncia: H quem
promova a interao de instrumentos alternativos com banda formada por instrumentos tradicionais (como
o Blue Man Group2), quem crie peas musicais usando fontes sonoras do cotidiano (como o Stomp3) ou
sons do corpo (como o Barbatuques4), quem se limite aos instrumentos construdos pelo prprio grupo
(como o Uakti5) ou mesmo quem estimule que seus msicos toquem instrumentos tradicionais mas sem se
fixar num nico (como a Itiber orquestra-famlia6),... a lista de possibilidades grande e, via de regra, a
proposta do grupo acaba sendo determinada pelos interesses dos integrantes.
O PESons no deixa de ser uma oficina de musicalizao na medida em que tem por objetivo
explorar fontes sonoras e seus potenciais musicais, repertrios, compor, improvisar e realizar atividades
de apreciao. No entanto, h duas caractersticas fundamentais que me fazem ver a necessidade de
estabelecer uma distino. Em primeiro lugar, o objetivo, mais do que promover uma explorao
descompromissada de fontes sonoras, criar um corpo substancial de peas criadas ou arranjadas pelo
grupo com olhos para a performance pblica em contextos variados. Em outras palavras, a proposta,
mais do que criar um espao de educao musical, a de criar um grupo de performance. Um objetivo
bastante comum s oficinas de instrumento mas no a propostas como essa. Optou-se por acentuar a
questo da performance pblica porque, desde antes de iniciar a oficina, me preocupou a possibilidade de
que o lidar diariamente com diferentes fontes sonoras e as diferentes experimentaes geradas pela interao
entre os alunos com as diferentes fontes torna-se o trabalho algo sem um foco definido. Na minha percepo,
o fato de haver data para as apresentaes, repertrio a ser formado e um pblico em mente promoveu
uma maior concentrao dos integrantes bem como fortaleceu o esprito de grupo.
Em segundo lugar, h uma forte preocupao em evitar aquilo que Keith Swanwick (2003) chamou
de subcultura da msica escolar, ou seja, peas musicais criadas para fins didticos como intuito de
trabalhar importantes contedos e habilidades com os alunos mas que soam muito pouco, digamos, musicais,
ou seja, no fariam sentido fora do contexto escolar. A proposta dialogar com os interesses musicais do
grupo para criar performances musicais culturalmente significativas e no msicas que s funcionam em
salas de aula e recitais de escola. Vem da, portanto, o interesse em apresentar-se para pblicos distintos.
Posto isso, parece-me importante tambm deixar claro que no se trata de propor uma pedagogia
musical anti-instrumentos tradicionais. O fato de a educao musical tradicionalmente tomar como base
o aprendizado da tcnica de um instrumento, de um cdigo e/ou de um sistema especficos no representam
um problema a priori. Alis, o simples fato de haver demanda (e grande) por aprender um instrumento
especfico razo suficiente para que esse modelo se mantenha e que as pessoas sigam buscando o tipo
de prtica musical que lhes deixam mais satisfeitas.
Parafraseando a clebre frase do cineasta Glauber Rocha quando descrevia a proposta do movimento Cinema Novo
dizendo que uma cmera na mo e uma idia na cabea era tudo o que se precisava para fazer cinema.
2
Trio estadounidense criado em 1988 cujas performances so descritas pelos mesmos como shows teatrais e concertos
que combinam msica, comdia, teatro multimdia para produzir uma forma nica de entretenimento. Os itegrantes
possuem um traje comum constitudo de cala e camiseta longa pretas e o corpo pintado de azul. Sua imagem tem sido
bastante difundida no Brasil por serem eles os atuais garotos-propaganda da empresa operadora de telefonia TIM.
Uma marca de seus espetculos o forte apelo visual onde saltam cores vibrantes ao longo de suas performances
musicais/ teatrais.
3
Grupo ingls criado em 1991 pelos msicos Steve McNicholas e Luke Cresswell e cuja formao, dependendo do
concerto, chega a 30 participantes. Combinando dana e msica, o grupo usa objetos do cotidiano como vassouras,
latas de lixo, gales de gua, latarias de carro, entre muitos outros, como fonte sonora para suas peas.
4
Grupo formado em 1996 por Fernando Barba a partir de oficinas de percusso corporal que o msico ministra at
hoje. O grupo hoje possui 15 integrantes e possui slido reconhecimento nacional e internacional.
5
O Uakti (quarteto) foi formado em 1978 em Belo Horizonte a partir dos instrumentos construdos por Marco Antnio
Guimares (aluno de Walter Smetak) em sua casa. Possui grande reconhecimento internacional e segue realizando
concertos e ministrando oficinas de construo de instrumentos ao longo do mundo.
6
Orquestra criada por Itiber Zwarg (baixista do grupo do Hermeto Paschoal desde 82) e que composta por mais 21
jovens msicos (dois deles filhos de Itiber) na faixa dos vinte anos. Uma das caractersticas interessantes no grupo
o fato de que nenhum msico se limita a um s instrumento. Isso implica em dizer que a formao instrumental da
orquestra (que no tem uma formao tradicional, se considerarmos a tradio orquestral no Ocidente) varia de uma
msica para outra.
135
O ensino de msica atravs de um instrumento musical no compromete sua qualidade. O que

pode ser visto como um problema no haver uma forma alternativa de se estudar msica disposio
daqueles que poderiam preferir fazer msica sem necessariamente eleger um instrumento especfico para
dedicar seus estudos tcnicos. Como aponta Frana,
imprescindvel desvencilharmos o nvel tcnico envolvido em uma atividade e o nvel de
compreenso musical que promovido atravs da mesma. Uma atividade tecnicamente
complexa pode no envolver (e desenvolver) um nvel elevado de compreenso musical, e
vice-versa. (FRANA, 2000, pg. 60)
O estudo do instrumento e sua tradicional demanda pelo estudo progressivo da tcnica instrumental
que possibilita sua execuo, especialmente no incio, costuma ser uma fase traumatizante para muitos dos
que buscam formao musical e a fase em que se registra a maior parte das desistncias (SWANWICK,
1994; FRANA, 2000; PEDERIVA, 2004). Aos olhos de muitos leigos, no se adequar ao estudo da
tcnica instrumental equivale a dizer que no leva jeito para msica, o que sabemos no ser verdade. O
trabalho com o PESons pretende colocar essa concepo prova gerando performances interessantes
atravs do estmulo de criaes que enfatizam um discurso musical consistente sem limitar-se aos recursos
oferecidos por um nico instrumento e evitando a nfase na progresso tcnica do instrumentista.
Resultados e dificuldades encontradas
A experincia com o projeto, ao ser influenciado por grupos musicais cuja formao instrumental
no rgida, como os citados anteriormente, apresenta (guardadas as devidas propores) caractersticas
semelhantes. Aqui me atenho a duas:
Em primeiro lugar, h uma forte tendncia a uma relao transdisciplinar com as demais artes
tornando as performances mais ricas do ponto de vista cnico e coreogrfico. Isso se manifesta tanto na
preocupao oriunda dos alunos com a decorao dos instrumentos (fabricados a partir de objetos
reaproveitados, como gales de gua e latas) como em uma msica de nosso repertrio que possui um
momento de improvisao de cada um dos integrantes (na qual, algumas vezes, alguns integrantes resolveram
ocupar seu curto espao de improvisao com uma interveno sem inteno sonora mas sim cnica,
como colocar o tambor na cabea, por exemplo).
FIGURA 1 Parte do grupo em apresentao no Pao Municipal de Porto Alegre
136
Em segundo lugar, h tambm uma forte tendncia a realizar pesquisas por prticas musicais em
outras culturas, favorecendo uma certa limpeza de ouvidos enquanto a escuta passeia pelas mais variadas
msicas. Isso, me parece acontecer porque [1] no se tem uma expectativa do pblico em relao ao que
um grupo de formao instrumental indeterminada deveria tocar (ao contrrio de um quarteto com baixo,
bateria, guitarra e voz), [2] faltam referncias quanto s possibilidades de repertrio at mesmo para os
prprios msicos que buscam novas referncias para alimentar sua prtica e [3] porque nada impede que
os alunos decidam executar um canto dos pigmeus do Gabo logo aps executar um rock ou mesmo uma
msica de gnero no definido (nvel de maleabilidade que seria dificilmente alcanada, ou pouco usual,
numa oficina de violo, por exemplo).
A primeira preocupao foi com a divulgao: como explicar comunidade escolar de maneira
simples a ideia da oficina para que os interessados pudessem se inscrever? Aps tentativas de formular
uma descrio do projeto, achei melhor visitar as turmas divulgando o projeto com poucas palavras e
chamando para uma exibio de vdeos com propostas musicais semelhantes. No encontro foram exibidos
vdeos de Hermeto Pascoal e dos grupos Stomp, Barbatuques, Bloco do Passo e de recitais escolares em
outros pases com propostas semelhantes. O grupo que comeou com seis alunos foi crescendo com as
primeiras apresentaes e terminou o ano de 2011 com 12 participantes assduos.
Um fator que certamente influenciou na desistncia de alguns e na infrequncia de outros no ano
de 2011 foi a constante retomada do repertrio motivada pela entrada de novos integrantes. A oficina era
constituda de um encontro semanal de uma hora de durao, tempo esse que se mostrou insuficiente, e
que gerou a necessidade de marcar muitos ensaios extras antes das apresentaes. Cada vez que um
novo integrante ingressava, todo o repertrio construdo precisava ser retomado do incio - o que impunha
limites severos ao grupo na ampliao do repertrio e na criao de novos instrumentos. Mesmo elegendo
monitores para ajudar os mais novos, foi possvel perceber a desmotivao por parte do grupo. Com a
aprovao de 10 horas para o projeto, foi possvel abrir um horrio especfico para os iniciantes, o que,
para um grupo com foco na performance pblica se mostrou fundamental. O processo de fabricao de
instrumentos e, em alguns casos, de afinao ou aprimoramento dos mesmos um processo que tambm
foi beneficiado com o as horas aprovadas para o projeto. Na prtica, todos os instrumentos inventados
esto sendo aprimorados constantemente, no entanto, no havia tempo suficiente para essa tarefa mesmo
porque essas tarefas implicam, com frequncia o uso de ferramentas que nem todos os alunos esto aptos
a utilizar como serrotes ou furadeiras eltricas.
FIGURA 2 Alunas do PESons serrando o cano de PVC que gerou nossas flautas transversais
137
O envolvimento da comunidade escolar tem sido fundamental para o sucesso do grupo tanto na
doao de diversos materiais para a confeco de instrumentos quanto no acompanhamento e apoio s
atividades. J parte da dinmica do grupo sair a convidar aqueles que estiverem no espao escolar para
formar uma plateia sempre que se finaliza uma msica, como forma de testar seu impacto sobre o
pblico, o que orienta futuros ajustes. Dessa forma, professores, funcionrios e alunos tem acompanhado
regularmente as criaes e a evoluo do grupo. Essas apresentaes preparadas em cima da hora
preparam os alunos para as performances pblicas maiores que j foram realizadas dentro e fora da
escola para pblicos de diferentes idades e em diferentes contextos, sempre com boa receptividade.
No curto perodo em que o projeto vem acontecendo, j foi possvel perceber uma gradativa
apropriao do processo criativo que nos primeiros encontros ainda se via muito centrado na figura do
professor. Atividades de explorao de sonoridades, dinmicas, formas, ritmos, melodias e repertrios
que antes careciam de interveno ou mediao agora acontecem de maneira mais descentralizada. Com
frequncia escuto os alunos dizendo olha o som que eu fiz, sor7 chamando a ateno para uma outra
forma de tocar o mesmo instrumento ou para outra fonte sonora recm-descoberta, o que j foi muitas
vezes incorporado ao repertrio ou usado em improvisaes. Ideias musicais tem aparecido com uma
frequncia que j no permite que todas as que foram aceitas sejam incorporadas ao repertrio do grupo.
Concluso
O trabalho com o PESons de Brum tem sido muito gratificante na medida em que tem proporcionado
comunidade do bairro da Restinga um espao de educao musical em moldes muito pouco usuais
naquela regio. Um espao que proporciona, em acordo com propostas contemporneas em educao
musical, novas formas de articular e incorporar o repertrio conhecido pelos alunos sem deixar de propor
uma ampliao de suas escutas (SOUZA, 2000; SOUZA; HENTSCHKE, 2004; CAMPBELL, 2004;
FONTERRADA, 2005).
Na elaborao do presente relato de experincia, busquei apresentar mais o percurso percorrido
do que propriamente descrever o projeto como hoje. Espero, assim, que encoraje outros profissionais
com interesses semelhantes e ajude-os a otimizar o longo processo de consolidao de um projeto como
esse tendo como base as dificuldades encontradas nesse contexto especfico. A proposta, ainda que
recente, parece apontar para resultados muito satisfatrios para os anos que seguem.
Referncias:
CAMPBELL, Patricia Shehan. Teaching Music Globally. New York: Oxford University Press, 2004.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao.
Ed. Unesp, 2005.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Performance instrumental e educao musical: a relao entre
compreenso musical e tcnica. In: Per Musi. Belo Horizonte, v.1, p. 52-62, 2000.
HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Musicianship and Music Education in Brazil: A Brief
Perspective. In S. Leong (Ed.) Musicianship in the 21st Century: Issues, Trends and Possibilities (102112). Sidney: Australian Music Centre, 2004.
PEDERIVA, Patrcia Lima Martins. A relao msico-corpo-instrumento: procedimentos pedaggicos.
Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 11, 91-98, set. 2004.
SOUZA, Jusamara (org.) Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao
em Msica, 2000.
7 A palavra sor um diminutivo de professor comumente usado naquela comunidade
138
SWANWICK, Keith. Musical Knowledge: Intuition, Analysis and Music Education. London: Routledge,
1994.
________________. Ensinando msica musicalmente. So Paulo, Moderna, 2003.
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139
Sons e silncio, linhas e cores: a audiopartitura na escola de ensino bsico

Rosenir Aparecida de Oliveira
Resumo: Este relato descreve atividades de musicalizao desenvolvidas em sala de aula com uma turma
de 34 alunos, com idades que variam de 11 a 14 anos, que frequentam a 6 srie da E.E.E.F. Dona Luiza
Freitas Vale Aranha, situada na zona sul de Porto Alegre RS. Esta turma foi escolhida por mim para dar
continuidade s atividades de musicalizao que venho desenvolvendo durante as minhas aulas de Artes
Visuais, portanto j possuem um prvio conhecimento da linguagem musical. O trabalho aqui relatado
apresenta, no somente, atividades de apreciao, criao e execuo, como tambm, uma forma de trabalho
interdisciplinar com elementos das Artes Visuais, mais familiarizados por eles, a fim de proporcionar a
compreenso da linguagem musical e o desenvolvimento da percepo musical. Dentro dessa proposta a
atividade foi realizada de forma coletiva e tem como objetivo reforar contedos bsicos da linguagem
musical vistos anteriormente e apresentar novos conceitos utilizando como ferramenta didtico-pedaggica
atividades com audiopartituras. Para tanto foram criados poemas, construdas e reconstrudas audiopartituras
a partir de elementos das Artes Visuais como linhas, cores e figuras e da apreciao das obras do pintor
holands, Piet Mondrian. Finalizando apresento algumas falas coletadas durante conversas em sala de aula
e algumas consideraes sobre a importncia dessas atividades de musicalizao, apresentadas de forma
ldica, descontrada e interdisciplinar para esses alunos.
Palavras-chave: Percepo musical, Audiopartitura, Musicalizao.
Introduo
Durante muitos anos a msica ficou fora das escolas como rea do conhecimento sendo usada,
somente, como pano de fundo de outras disciplinas, como entretenimento e festas escolares. Com a Lei
11.769/08, a msica passou a ser contedo obrigatrio no currculo da educao bsica desafiando
educadores especialistas e no especialistas a desenvolverem atividades que contemplem os contedos
da linguagem musical.
Os jovens de hoje esto diariamente conectados s diversas mdias que possibilitam o
desenvolvimento de vrias formas de ouvir msica, mas na escola que esses jovens tero o acesso
msica como um conhecimento mais formal. Nela esses conhecimentos podero ser ampliados de forma
mais prazerosa e interessante possibilitando investigao e anlise de experincias, a partir do que cada
um traz em sua bagagem cultural vivenciada cotidianamente, ao ser compartilhada em sala de aula. Souza
(2000) afirma que a aula de msica ser bem sucedida se transformada numa ao significativa mantendo
uma permanente abertura para o novo e para o confronto com a realidade. E na escola que os jovens
tero a oportunidade de participar de atividades de natureza perceptiva e como nos diz Granja (2008,
p.18) A escola deve proporcionar situaes de desenvolvimento e aprimoramento de uma escuta atenta
e significativa como forma de ampliar as habilidades perceptivas do aluno e, consequentemente, de seu
conhecimento musical.
No entanto, vemos, ainda hoje, escolas privilegiarem disciplinas com carter mais conceitual,
onde so ministrados contedos de forma expositiva e explicativa. Vemos a Arte, conhecimento
historicamente construdo e eternizado pelo homem, ocupando um papel de coadjuvante e sendo esquecida
como uma rea importante que permite a interao com o outro, o crescimento, a transformao do
indivduo que se expressa. Esquecem que a Arte favorece o desenvolvimento da criatividade, envolve o
fazer, o produzir, o perceber e ela que contribui para a histria de nossa cultura.
Pensando em tudo isso que venho desenvolvendo durante minhas aulas de Artes Visuais atividades
musicais na tentativa de resgatar a Msica como uma linguagem artstica com caractersticas que fazem
dela um conhecimento que proporciona aos alunos o desenvolvimento de suas habilidades intelectuais e
cognitivas e que deve ser valorizado por todos.
Portanto, abordo nessas atividades de musicalizao as modalidades de percepo, apreciao,
criao e execuo envolvendo materiais sonoros de forma ldica e integrada partindo de elementos
140
bsicos da aprendizagem musical e utilizando como ferramenta didtico-pedaggica a construo de

audiopartituras1.
A proposta da audiopartitura
Encontrei na audiopartitura uma aliada para minhas aulas, pois ao serem construdas a partir de
linhas, figuras, cores elas contemplam elementos das Artes Visuais, linguagem mais familiar aos alunos, o
que facilita a aproximao com a linguagem musical. Alm disso, sons, imagens e movimentos fazem parte
desse mundo midiatizado to apreciado por eles.
De maneira informal eles registram o que lhes apresentam mais significativo ao apreciarem, criarem
e/ou executarem. Ela tem uma caracterstica importante na sua construo, pois so registradas, tambm,
as sensaes que dependem da subjetividade de cada um, alm da organizao objetiva dos elementos
sonoros. Isso d um significado mais pessoal ao trabalho e uma sensao de autoria, fazendo com que o
aluno se sinta mais seguro. Esta uma atividade que quando desenvolvida em grupo conta com a experincia
e imaginao coletiva para atingir resultados compatveis com os objetivos propostos pelo grupo
(OLIVEIRA, 2010).
A audipartitura uma proposta de atividade que pode facilitar a compreenso do sujeito quanto
interrelao dos parmetros sonoros com os elementos da msica como ritmo, melodia, textura, forma.
Ela auxilia na compreenso da estrutura musical ampliando o conhecimento da linguagem musical atravs
de uma notao musical no formal. Segundo Souza (2007, p.214) a notao serve de auxlio para um
ouvir musical consciente, preocupado com os meios tcnicos utilizados pelo compositor [...].
Usar materiais plsticos expressivos como papis, lpis e canetas coloridas e elementos das Artes
Visuais, como linhas, figuras, cores, pontos para construo de um roteiro musical favorece a expresso
e leva o sujeito a estabelecer uma ligao dos elementos sonoros com as imagens registradas facilitando a
compreenso de conceitos musicais. Segundo Frana (2010) a representao grfica ou analgica se
baseia na analogia entre propriedades do campo auditivo e do visual. Sons remetem-nos a formas visuais
e vice-versa. Portanto, imprescindvel a experincia com objetos sonoros e uma vivncia auditiva
anterior notao.
Contextualizando a turma e a atividade
Esse o relato de atividade desenvolvida em sala de aula com uma turma de 34 alunos da 6 srie,
com idades que variam de 11 a 14 anos e frequentam a E. E. E. F. Dona Luiza Freitas Vale Aranha,
situada na zona sul de Porto Alegre/RS.
Embora essa escola no tenha professor especfico de Msica tenho trabalhado atividades musicais
em alguns perodos das minhas aulas de Artes Visuais h algum tempo. Portanto, essa turma, enquanto 5
srie participou de algumas atividades de escuta, escrita e leitura de sons e rudos do entorno e do prprio
corpo, montagem de paisagens sonoras, apreciao de vdeos, msicas e construes de audiopartituras
onde foram apresentados alguns elementos da linguagem musical, mas sem a preocupao de nome-los
e sim apresent-los, gradativamente, como essenciais na estrutura musical. Essa turma, hoje 6 srie,
mantm, praticamente, os mesmos alunos, ento, posso dizer que j possuem um prvio conhecimento
dessa linguagem.
Mantendo meu foco na percepo sonora proponho atividades cujo objetivo proporcionar,
atravs da audiopartitura, a compreenso e conscientizao de parmetros sonoros interrelacionados
com elementos musicais como: melodia, ritmo, textura, timbre. Segundo Campolina e Bernardes (2001,
1
Audiopartitura: partitura formulada a partir da audio da obra musical. Utiliza smbolos grficos, vozes, registrando
os componentes sonoros mais importantes e decisivos para a audio e percepo da obra (KOELLREUTTER, 1990,
p.17).
141
p.13) ... a audiopartitura um instrumento pedaggico que desvela a capacidade de cada um de perceber
e interrelacionar as diversas ocorrncias musicais.... Portanto, organizei minhas atividades de forma ldica
fundamentada nas propostas de Frana (2009), onde fiz adaptaes, a fim de atingir meus objetivos, no
somente sonoros, mas tambm, plsticos.
Desenvolvimento das atividades propostas
Iniciamos a aula com atividades de sons e silncio, sons corporais e como quiseram mostrar para
os seis novos colegas o que tinham visto nas aulas do ano anterior, apresentaram a recriao sonora
corporal baseada na apreciao do vdeo Rain do Coro Perpetuum Jazzile.
Fazendo uma adaptao ideia sugerida por Frana (2009, p.33), escrevi no quadro um pequeno
poema, criado por mim, onde menciono o nome das cores primrias (vermelho, amarelo e azul) e do
pintor holands, Piet Mondrian. Os alunos j haviam estudado sobre ele e seu estilo abstrato de equilibrar
linhas pretas e cores primrias ao desenvolver seus trabalhos. Nele escrevi palavras em diferentes tamanhos.
A primeira leitura foi feita normalmente e tive que pedi que lessem aumentando ou diminuindo a
intensidade dos sons conforme os tamanhos das palavras. Uma aluna logo identificou o parmetro sonoro
intensidade falando do som forte, meio forte e piano visto anteriormente. Alm dos sinais de intensidade (f,
mf, p), fui acrescentando outros como crescendo e decrescendo, assim como as palavras: lento, moderado,
ralentando e rpido, caracterizando o andamento da leitura. Conforme Frana (2009, p.26) [...] podemos
ir alm, agregando atividade ingredientes ldicos e performticos.
Ainda no poema do quadro prolonguei os sons de algumas palavras repetindo as vogais de uma
ou outra slaba com o intuito de apresentar o parmetro sonoro durao dos sons em curtos, mdios e
longos. Depois de lido conforme o que visualizavam sugeri que se dividissem em grupos e criassem um
poema numa folha maior usando o do quadro como modelo.
Na aula seguinte apareceram vrios poemas. Colei alguns no quadro para serem lidos por todos.
A etapa seguinte consistia em fazer traos sob cada slaba identificando-as com sons curtos, mdios e
longos.
A partir dessas audiopartituras criadas pelos grupos deixamos de lado a letra e passamos a bater
palmas conforme os traos sob as palavras. Sugeri, ento, que cada grupo desenhasse a sequncia de
traos numa folha parte e que deixassem um espao vazio entre as palavras para caracterizar uma
pausa, isto , o silncio. Depois pedi que a executassem para toda turma com o som que quisessem, mas
todos preferiram a palma. Todos foram fieis s suas criaes demonstrando um entendimento sobre o que
foi proposto. Com isso pude fazer a relao do parmetro sonoro durao com o elemento musical ritmo.
Ilustrando ainda mais esse contedo, alguns alunos arriscaram sequncias rtmicas com palmas enquanto
toda a turma repetia. Isso possibilitou, tambm, uma atividade de regncia onde, seguindo gestos, tanto
meus quanto de alguns alunos/regentes, mostraram seu entendimento quanto ao andamento e intensidade
dos sons.
Todas as etapas das atividades desenvolvidas em grupo eram apresentadas turma, portanto, nas
audiopartituras construdas todos identificavam e liam os sinais o tempo todo. Zimmermann (2006) nos
diz que essas atividades de escrever o som e o silncio so importantes para o aluno conseguir executar o
que est escrito e habituar a ler smbolos.
Como procuro trabalhar sempre as linguagens visuais e musicais de forma interdisciplinar trouxe,
novamente, para os alunos, as obras de Mondrian. Frana (2009, p.19), tambm traz uma atividade com
as obras dele. Depois de uma apreciao das obras sugeri que montassem suas audiopartituras, j coloridas,
imitando Mondrian. A relao dos traos para sons curtos, mdios e longos de suas audiopartituras, com
os quadrados e retngulos apreciados na obra desse pintor, foi feita imediatamente. A partir de ento cada
grupo comeou a reconstruir sua audiopartitura.
142
Enquanto desenhavam fui transitando pela sala e observando que alguns fizeram legendas para
cores e durao dos sons e a cor branca para o silncio. Cada grupo trabalhava com figuras em tamanhos
diferentes, mas no momento o que interessava era a criao a partir do que conheciam de ambas as
linguagens. Foi muito legal ver os alunos mondriarem.
A finalizao dessa atividade ficou para a aula seguinte com os coloridos e contornos em preto.
Alguns grupos fizeram, em casa, em folhas maiores e todas foram fixadas no quadro e apresentadas por
eles. Alguns chegaram dizendo: a gente quis fazer uma msica bem feita para o Mondrian ou a nossa
msica ficou bem parecida com o quadro dele. Outros: eu achei legal desenhar para entender o que
estou estudando ou as cores ajudam a gente a gravar as coisas e ainda: queremos fazer mais atividades
assim. Conversando sobre as atividades propostas notei que falavam dos elementos das duas linguagens
com certa intimidade e autonomia caracterizando a audiopartitura como uma aliada nas nossas aulas.
As audiopartituras coladas lado a lado no quadro poderiam ser vistas como uma msica com
notao alternativa ou um painel feito a partir da releitura (atividade que esto acostumados a fazer) das
obras de Mondrian, mas o mais importante mesmo era o trabalho feito por toda turma de forma ldica,
alegre e descontrada possibilitando o conhecimento de elementos importantes para o aprendizado dessa
nova linguagem: a msica.
Durante a semana, antes dessa aula, fiquei imaginando quantas outras coisas podero ser trabalhadas
a partir dessas duas idias de Frana (2009) como altura, timbre, textura, melodia. Portanto, o que farei
nas prximas aulas. Sendo assim, posso dizer que medida que as audiopartituras vo sendo construdas
e executadas, tanto ritmicamente, quanto melodiosamente podemos acrescentar e/ou reforar contedos,
assim como fazer perguntas procurando trazer-lhes uma reflexo sobre o que apresentam. Acredito que a
construo e a visualizao desses registros tornam mais fcil o processo de ensino/aprendizagem de
conceitos musicais, pois eles acabam sendo definidos, na maioria das vezes, pelos prprios alunos. Linhas
e cores ilustraro nossas aulas juntamente com sons e silncios representados nas audiopartituras.
Algumas consideraes
As atividades coletivas relatadas demonstram um fazer musical ldico, descontrado e
interdisciplinar capaz de estimular o desenvolvimento musical, pois elas so organizadas com o
intuito de levar os alunos a explorar, descobrir, criar e aprender conceitos musicais relacionando-os
com o que conhecem, alm de impulsion-los a um posicionamento expressivo e crtico em relao
s atividades propostas e realizadas.
A audiopartitura foi apresentada de forma simples e acessvel como prtica musical capaz
de estimular um aprendizado mais significativo devido intimidade dos alunos com os elementos
das Artes Visuais, linguagem mais trabalhada nas escolas.
Embora as escolas ainda no tenham professores especialistas em Educao Musical
necessrio que crianas e adolescentes tenham acesso a essas propostas musicais, principalmente
de forma coletiva possibilitando situaes de criao musical experienciando concretamente a
linguagem musical. Portanto, atravs das minhas pesquisas e adaptaes de atividades sugeridas
por vrios educadores musicais, citados durante esse relato, procuro, como professora de Artes
Visuais, estimular a criatividade e o fazer musical dos meus alunos para que essa linguagem possa
ser compreendida e apreendida dentro do contexto em que esto inseridos
Referncia
CAMPOLINA Eduardo; BERNARDES Virginia. Ouvir para escrever ou compreender para criar?
Uma concepo de percepo musical. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
FRANA, Ceclia Cavalieri. Sozinha eu no dano, no canto, no toco. Msica na educao bsica,
publicao da Associao Brasileira de Educao Musical, v. 1, n. 1, p. 23-35, 2009.
143
______, Ceclia Cavalieri. Para fazer msica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.
______, Ceclia Cavalieri. A Expressividade dos sons curtos e longos. 24/11/2010. Disponvel em:
HTTP://ceciliacavalierifranca.blogspot.com/ Acesso em: 11/06/2011.
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e
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KOELLREUTTER, Hans J. Terminologia de uma nova esttica da msica. Porto Alegre: Movimento,
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OLIVEIRA, Rosenir Aparecida de. Aprendendo msica com arte: uma proposta de musicalizao
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SOUZA, Jusamara Vieira. Sobre as mltiplas formas de ler e escrever msica. In: NEVES,
Iara Conceio Bitencourt (Org.) et. al. Ler e escrever: compromisso de todas as reas. 8.ed. Porto
Alegre: Ed. da UFRGS, 2007. - (Srie Educao Continuada).
______. Jusamara Vieira (Org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2000.
ZIMMERMANN, Nilza. O mundo encantado da msica. 4.ed. So Paulo: Paulinas, 2006.
144
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GT2
A EDUCAO MUSICAL EM DIFERENTES
CENRIOS SCIO-MUSICAIS
145
A cultura gospel na construo de identidades musicais: reflexes em

educao musical
Andr Mller Reck
andremreck@hotmail.com
Resumo: O artigo pretende apontar algumas consideraes geradas a partir de uma dissertao de mestrado
realizada no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria. O objetivo
central da referida pesquisa foi analisar as prticas musicais gospel, focando os processos pedaggicomusicais e a construo de identidades musicais que ocorrem no grupo de louvor Somos Igreja da comunidade
evanglica Igreja em Cruz Alta-RS. A msica sempre esteve presente nos cultos evanglicos em mltiplas
formas e contextos, entretanto a partir do final do sculo XX passou a sofrer sensveis modificaes em
suas maneiras de concepo, produo, distribuio e consumo. A Educao Musical, compreendida como
uma rea que se articula com outras reas do conhecimento como Sociologia, Antropologia e
Etnomusicologia, tem como objeto de estudo os processos pedaggico-musicais, que ensejam possibilidades
de debate sobre uma educao plural que considere o contexto sociocultural dos sujeitos, suas construes
de identidades musicais e suas experincias cotidianas. Atravs de um vis interpretativo do universo musical
gospel, realizado metodologicamente por um estudo de caso, pretende-se problematizar e anunciar algumas
questes referentes construo das identidades musicais na cultura gospel e o ensino de msica, obrigatrio
no ensino bsico a nvel nacional a partir da lei 11.769 de 2008.
Palavras-chave: Cultura gospel, Msica evanglica, Identidades musicais.
Introduo
A partir do final do sculo passado a msica gospel no Brasil tem se destacado como um importante
veculo para a divulgao do evangelho, produzindo relaes musicais entre os evanglicos em diferentes
nveis. Atravs da performance musical nos cultos, como instrumento de louvor, e no entretenimento e
consumo da msica por um mercado especfico, o evanglico produz significaes musicais, seja na
escuta, no fazer ou na maneira de interpretar os cdigos musicais, dentro de contextos especficos.
Para Souza (2002, p.134), a msica evanglica produto do seu tempo, de elementos simblicos
e religiosos, que se somam aos conflitos da relao do homem (evanglico) com o mundo. Evita-se assim
tratar a msica gospel como uma classificao genrica e totalizante, fora do fazer musical cotidiano, mas
como uma importante manifestao da relao entre aspectos culturais, sociais e religiosos.
Hoje possvel anunciar a emergncia de um modo de vida gospel, representado na identificao
com um determinado sistema de crenas, e que se estabelece a partir das tenses entre o modo de ser
evanglico tradicional, representado pela rigidez da identidade, e do modo de ser evanglico
contemporneo, que contempla a dinmica social dos indivduos. Esses modos de ser so adotados e
consumidos com relativa transitoriedade, atravs de um sistema de comunicao que integra redes de TV,
rdio e mdias em geral e um mercado especfico que movimenta diversos setores.
A msica sempre exerceu uma importante funo histrica na religiosidade protestante, e sua
assimilao e reproduo est determinada pelo contexto em que ela produzida. Falar no Brasil de
msica evanglica tradicional e msica evanglica contempornea se reportar a duas concepes musicais
histricas, que se processam ao mesmo tempo mediadas por um sistema de informaes e um mercado
em comum. Essas concepes informam muitas significaes quando so adotadas pelo msico evanglico,
pois tratam da aceitao ou no de elementos como a utilizao de determinados gneros musicais, a
utilizao de certos instrumentos musicais, a postura corporal, as tcnicas instrumentais permitidas, etc.
Partindo de uma perspectiva de pesquisa qualitativa em educao musical (BRESLER, 2007) foi
proposto um estudo de caso (STAKE, 1995) no Ministrio de Louvor Somos Igreja da comunidade
evanglica Igreja em Cruz Alta-RS. Atravs de observaes participantes em ensaios, festivais e nos
cultos, assim como entrevistas semi-estruturadas e anlise de materiais de mdia produzidos pelo grupo, o
referido estudo de caso se ancorou na perspectiva da sociologia da educao musical, que tem como
argumento central a viso de que prticas musicais so experincias sociais (SOUZA, 2009, p.523).
146
A partir dessa proposta trago alguns recortes da pesquisa realizada, assim como trechos de
entrevistas realizadas, pretendendo contribuir com o debate da temtica msica-religio sob uma
perspectiva da educao musical. Ao final do texto proponho algumas questes e problematizaes
que emergiram durante a pesquisa, relacionadas construo das identidades musicais gospel e a
educao musical, frente a promulgao da lei 11.769/08 que prev o ensino obrigatrio do contedo
de msica no ensino bsico.
Contextualizando a msica gospel no Brasil
A exploso gospel, ou seja, as transformaes no campo social, poltico, cultural e religioso
relacionados com o avano tecnolgico e dos meios de comunicao, principalmente entre os
evanglicos, iniciada nas ltimas dcadas do sculo XX e ainda em formao, constitu-se de um
fenmeno construdo a partir da vivncia dos diferentes segmentos que compe o cenrio religioso
evanglico brasileiro e das mediaes que estabelecem entre si.
O crescente fortalecimento de um segmento fonogrfico evanglico e a utilizao de meios
de comunicao em massa, incentivada pelas denominaes neopentecostais, na distribuio da
msica evanglica proporcionaram o desenvolvimento de uma nova proposta musical. A utilizao
de ritmos e instrumentos considerados populares passou a diferenciar a msica crist da msica
popular atravs de suas letras e no pelo seu gnero musical, que at ento apresentava caractersticas
tradicionais. No Brasil, a partir da dcada de 1990, o termo gospel, passa a denominar a msica
que, independente do ritmo, instrumentao ou estrutura, contm uma mensagem do evangelho. A
partir de ento comum a utilizao de termos como rock gospel, jazz gospel, reggae gospel e mais
recentemente hiphop gospel ou rap gospel.
O termo gospel, evangelho em ingls, que se referia inicialmente a um gnero musical
surgido nas comunidades protestantes negras americanas no incio do sculo XX, hoje sinnimo
de msica religiosa moderna ou da Msica Crist Contempornea (MCC), ou seja, passou a classificar
um gnero musical que combina formas musicais seculares (em especial as populares como rock,
as baladas, o samba, o sertanejo e at o ax music) com contedo religioso cristo (CUNHA 2004,
p.116).
A cultura musical gospel na construo de identidades musicais
De uma forma geral, a definio de msico gospel passou a ser utilizada para distinguir
msicos cristos de msicos no-cristos. No entanto, considerando as formas contemporneas em
que a msica gospel tem se estabelecido, essa identificao no basta para localizar o msico gospel
em relao posio que ele assume a partir de suas diferenas entre o meio gospel, se pode ser
descrito como tradicional e contemporneo, e como essa posio vista por outras culturas musicais.
O trecho a seguir, transcrito de uma das entrevistas realizadas durante a pesquisa, procura
ilustrar essa tenso:
vamos dizer assim que o msico gospel, ele ficaria num fogo cruzado pelos tradicionais e
pelo mundo... ainda h julgamento por parte do mundo: ah esses crentes so tudo louco,
ah esses crente a, so uns baita sem vergonha... ainda h aquele tabu que o crente isso,
aquilo, quadrado, antiquado, cheio de regra, mas ns somos livres, o Senhor nos fez
livres... e os tradicionais tem muitos conceitos de homens, muitas doutrinas de homens
que impedem que a msica gospel chegue na denominao deles... ainda que essas barreiras
esto sendo quebradas, so muitas poucas denominaes que hoje voc chega e no vai
encontrar uma bateria, uma guitarra e um baixo... o que existe ainda um preconceito assim
por exemplo: tem que usar terninho, tem que usar gravata, no pode pular, a bateria light,
no pode ter distoro na guitarra; ento o msico gospel ele acaba ficando assim n, de
um lado os tradicionais pra quem ele no ia poder tocar de tnis, camiseta e cala jeans, e
do outro lado o mundo que quer uma fatia do mercado mas que tambm continua julgando
ele (Alexandre, entrevista em 15/11/2010).
147
Se por um lado o msico gospel visto como conservador, quadrado e antiquado, pela negao
de certos costumes considerados seculares, por outro ele criticado como ousado, pela sua aproximao
com costumes considerados seculares. Essas posies invalidam identidades fixas, e sugerem a
contextualizao de quem visto, por quem visto e de como visto.
Dizer que um msico gospel ao mesmo tempo dizer muito e dizer pouco. Se por um lado
significa que ele faz parte de uma unidade de valores e crenas de carter religioso que lhe estabelece uma
identidade generalizante com outros msicos gospel, ao mesmo tempo essa categoria no d conta das
inmeras influncias musicais que lhe atravessam o cotidiano (as vivncias musicais em famlia, a escolha
por determinado instrumento ou gnero musical, as mdias) e como esses valores musicais so ressignificados
e negociados, a partir de uma cultura gospel.
Reconhecer a dinamicidade do sujeito, em suas metamorfoses contextuais, implica no alargamento
do conceito de identidade baseado no idntico, no igual. Nesse sentido o conceito estaria ligado a uma
perspectiva onde a permanncia ocuparia uma posio central no processo de identidade. Esse princpio
de permanncia no reconhece a alteridade como um movimento constituinte das interaes sociais, e no
percebe a diferena, a distino como uma caracterstica comum espcie humana. Quando identificamos
a partir da igualdade, passamos a aparar as distines individuais para atingir a homogeneidade,
desconsiderando o exerccio da pluralidade e fechando algumas escutas para o dilogo entre as distines.
Compreender as identificaes musicais como processos que se do tambm na diferena
descongelar os preconceitos sobre algumas identidades, criadas a partir de homogeneizaes e tipologias
genricas. Essa orientao permite que no pensemos em desvendar uma identidade, ou seja, desnudla em sua essncia, mas entend-la na dinmica da vida social.
Ora, a identidade humana no dada, de uma vez por todas, no acto do nascimento:
constri-se na infncia e deve reconstruir-se sempre ao longo da vida. O indivduo nunca
a constri sozinho: ela depende tanto dos julgamentos dos outros como das suas prprias
orientaes e autodefinies (DUBAR, 1997, p.4).
Ampliando o entendimento de identidade para alm de um carimbo que nos descreve como
realmente somos, possvel estender esse entendimento para a identidade musical como algo que vai se
constituindo por muitas escutas e influncias, que muda em determinados aspectos, que deixa alguns sons
pelo caminho e seleciona outros, escolhendo o que gosta ou o que no gosta para ouvir ou cantar
(TORRES, 2008, p.238).
A influncia da cultura musical gospel na construo de identificaes musicais pode ser entendida
como um complexo cruzamento e ressignificao de valores musicais, que subjazem ao rtulo de msico
gospel. Compreender como essas identificaes se produzem e se transformam implica lanar um olhar
aos processos de socializao atravs dos quais elas se constroem e se reconstroem ao longo da vida
(DUBAR, 1997).
Algumas reflexes
A diversidade de identidades e prticas musicais que se produzem em cada comunidade evanglica
possibilita uma crtica viso generalizante da msica gospel, fazendo-se necessrio entend-la como
mltipla e complexa, produzida a partir de relaes scio-culturais especficas. comum que cada
denominao evanglica, no mbito musical, estabelea certos cdigos morais e estticos, gerando assim
inmeras concepes de experincias musicais e diferentes processos de transmisso e apropriao de
conhecimentos musicais, que devero respeitar a conjuntura desses cdigos.
Deixar de ver a identidade musical gospel atravs do binmio sagrado/profano ou cristo/nocristo proporciona outros horizontes de anlises ao compreend-la como uma complexa rede de relaes
entre as vivncias musicais dos adeptos, antes ou depois da converso; as posies musicais que o sujeito
148
assume em determinadas denominaes, dentro das relaes sociais; e a partir da regulao que a cultura
gospel exerce, principalmente atravs da mdia e do mercado.
Essa perspectiva permite tecer perguntas e problematizar sobre a identificao musical gospel.
No mesmo grupo de louvor pode-se encontrar msicos que produziram seu conhecimento musical a
partir de mltiplas experincias: no ensino superior, com a famlia (crist ou no), na escola, em outras
denominaes (evanglicas ou no), msicos da noite convertidos, autodidatas, etc. Como os msicos
gospel se relacionam (ou no) com essas diferenas? Como elas deixam de existir quando o msico se
identifica como msico gospel? Como a identidade musical regulada pela cultura (mdia/mercado)?
Como o indivduo vive as tenses entre uma identidade musical instituda (mediada pela cultura) e outras
identidades musicais (famlia, amigos, escola)?
So perguntas que podem se desdobrar em outras mais, gerando problematizaes e despertando
inquietaes sobre um conceito que muitas vezes tido como essencial ou mstico, do msico evanglico
que encontrou sua vocao. Pode-se questionar, portanto, a constituio de uma identidade musical
evanglica como algo fechado, puro e estagnado, mas em configurao e em conflito com outras identidades
musicais, outras experincias vivenciais.
Ampliando o horizonte das questes possvel se perguntar sobre como alguns significados religiosos
podem ser pensados e trabalhados em contextos musicais institucionais, como a escola ou o ensino superior
pblico, por exemplo. Colocar na pauta discusses sobre o tema pode suscitar um repensar acerca de
algumas prticas pedaggicas, matrizes curriculares, diversidade musical e polticas pblicas.
Seguindo perspectivas de uma educao musical baseada no cotidiano (SOUZA, 2000) o educador
musical, ou o responsvel pelo ensino do contedo musical, ao trabalhar na escola, dever levar em
considerao a experincia pessoal que o aluno tem com a msica. Embora a maioria das denominaes
evanglicas admitam hoje o uso de diferentes gneros musicais em seus cultos, ainda pode-se perceber
em alguns casos certas restries.
As particularidades da msica crist contempornea, e ainda mais especificamente das inmeras
denominaes evanglicas, abrem espao para mltiplas consideraes sobre como a educao musical
nas escolas, principalmente as pblicas, de carter laico, ir se relacionar com essas particularidades.
Tomando cuidados para no correr o risco de negar ou desvalorizar significaes musicais pessoais, ou
de reduzir e classificar a msica gospel como uma forma de msica diferente, recorrendo assim a uma
interpretao restrita de multiculturalismo, o educador musical deve estar aberto ao dilogo, promovendo
uma maior aproximao entre o ensino musical e as vivncias musicais pessoais dos alunos, podendo a
partir da estabelecer novos significados musicais, que ampliem a concepo de msica numa perspectiva
plural e complexa.
Referncias
CUNHA, Magali do Nascimento. Vinhos novos em odres velhos: Um olhar comucacional sobre a
exploso gospel no cenrio religioso evanglico no Brasil. Tese de Doutorado. So Paulo: USP, 2004.
BRESLER, Liora. Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e possibilidades.
Traduo de Srgio Figueiredo. Revista da ABEM, n 16, maro de 2007, p. 7-16.
DUBAR, Claude. A Socializao: Construo das identidades sociais profissionais. Traduo de: Annette
Pierrette R. Botelho e Estela Pinto Ribeiro Lamas. Editor: Porto Editora, 1997
SOUZA, Jusamara. Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: PPG de msica da UFRGS, 2000.
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521-530, Londrina-PR, 06 a 09 de outubro de 2009.
149
SOUZA, Zilmar Rodrigues de. A msica evanglica e a indstria fonogrfica no Brasil: anos 70 e 80.
Dissertao de Mestrado. Campinas, SP: [s.n.], 2002
STAKE, Robert E. The art of case study research. Thousand Oaks, Califrnia: Sage Publications Ltd,
1995.
TORRES, Maria Ceclia de A. R. Msicas do cotidiano e memrias musicais: narrativas de si de professores
do ensino fundamental. In SOUZA, Jusamara (org). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto
Alegre: Sulinas, 2008. p.237-258.
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A prtica musical na Sociedade Amigos da Msica em Paranagu

Adaile Domingues dos Santos
Secretaria de Estado da Educao/ Curitiba/PR
adaile.cantora@gmail.com
Resumo: Este trabalho consiste num relato sobre a prtica musical dos membros da Sociedade Amigos da
Msica da cidade de Paranagu/PR. Apoiado na idia de que a cultura no pode ser confundida com
eventos isolados, que se bastem em si mesmos, muito menos pode ser reduzida a mero entretenimento ou
restrita s Belas Artes ou alta cultura, erudita e hermtica, a sociedade Amigos da Msica que nasceu
de reunies residenciais que visavam o prazer pelo fazer musical, potico e literrio, hoje se expande e
contribui para o enriquecimento e fomento da cultura parnanguara. Desta forma, o conceito que ampara
esta prtica cultural o de que o conhecimento musical no est atrelado s formas institucionais de ensino
da msica, e sim, oriundo do empenho de pessoas da comunidade que do sustentao a estes processos.
Palavras-chave: Sociedade, Prtica musical, Cultura.
Introduo
A msica uma arte social por excelncia. Tocar e cantar em conjunto uma forma prazerosa
de ampliar as aptides, sensibilidade e conhecimento sobre a msica bem como aprimorar
as relaes com outras pessoas. (PETRAGLIA, 2012).
A Sociedade Amigos da Msica, uma das mais antigas instituies atuantes em Paranagu, nasceu
do desejo de um grupo de msicos que, reunidos nas residncias de amigos, faziam daqueles encontros
um momento dedicado msica e poesia.
Na noite de 24 de junho de 1954, na residncia do casal Malvina e Alberto Cordeiro em uma
festa junina oferecida pelo casal, cerca de quarenta amigos em sua maioria msicos, foi oficialmente
instituda a Sociedade Amigos da Msica entre os presentes destacamos a Prof Malvina Barletta Cordeiro,
Sr musicista e poetisa Anita Ribeiro Fontes, Prof Alcdia Melo, Prof Nilza Anastcio, Dr. Clvis Beraldi,
Sr. Caetano Gomes Correa. Sr. Glacir Machado Lima, Sr. Antnio Olmpio de Oliveira, Sr. Alceu Zanardini.
Dentre os fundadores da Sociedade destacamos alguns compositores com obras dedicadas cidade
como Minha Velha Paranagu de Anita Ribeiro Fontes e Manhs de Paranagu de Malvina Barletta
Cordeiro e Clris Junqueira, cantadas e executadas por corais, alunos, grupos de cantos, merecendo
inclusive gravaes diversas.
As reunies informais realizavam-se quinzenalmente nas residncias dos associados, onde todos
os apreciadores da arte musical eram muito bem vindos. Tocavam-se peas de Bach, Beethoven, Mozart,
Schubert, Villa Lobos, entre outros gnios da msica erudita ao piano, violino, violoncelo, flauta, violo,
acordeo e outros instrumentos que, harmoniosamente, formavam excelentes grupos de cmara, rodas
de samba, chorinhos e serestas contando com composies prprias e peas picas que lembravam os
sales dos tempos de Chiquinha Gonzaga.
Com o passar dos anos outros talentos foram surgindo durante os encontros. As apresentaes
tornaram-se ltero-musicais, pois poetas, escritores e declamadores passaram a integrar a Sociedade
Amigos da Msica.
O prefeito da poca Nelson Barbosa vendo que o as reunies ganhavam um qurum cada vez
maior pediu que se oportunizasse ao acesso do pblico, cedeu as dependncias da Casa Monsenhor
Celso para as reunies e assim atraiu no s mais espectadores mas tambm jovens msicos da cidade.
A Cultura um instrumento de relaes sociais e a nica forma pela qual os homens
podem atuar em sociedade. As pessoas se percebem pela cultura e por ela estabelecem
relaes entre si, definem valores e significados. Assim, ela se manifesta na criao artstica,
nunca suprflua e o trabalho a ela destinado nunca intil, representando o espelho da
alma humana. Quanto maior for o domnio de anlise simblica que as pessoas tm sobre
a produo social, maior ser a sua capacidade de articulao na sociedade. (TURINO,
2003).
A Sociedade Amigos da Msica declarada como rgo cultural de utilidade pblica do municpio
de Paranagu, est inscrita no Cadastro Nacional de Pessoas Jurdicas sob n 05.278.275-0001-05.
151
O cenrio musical de Paranagu

Nos registros da FUNCUL encontramos atividades da Orquestra Municipal de Paranagu,
Orquestra de Cordas, Coral Amigos da Msica, Coral Asa Branca, Coral Curumim, Ncleo de pera
para formao de cantores, Grupo Regional de Choro, Grupo Chorando Baixinho, aulas de Hip-Hop,
Capoeira, oficina de violas e rabecas alm dos tradicionais grupos de fandango da regio. Todas as
atividades mencionadas recebem certo apoio e subsdio da lei municipal de cultura.
A Casa da Msica Braslio Itiber, parte do patrimnio da FUNCUL, que foi criada para
atender a rea musical atravs de oficinas dos seguintes instrumentos: piano, violo, violino, cavaquinho,
flauta-doce, flauta transversal, saxofone, clarinete e trompete, alm de oficinas de musicalizao infantil,
teoria musical e tcnica vocal. Esse mesmo espao abriga um acervo de instrumentos musicais adquiridos
para a formao de uma orquestra, criada pela Lei 2.500, de 01 de julho de 2004 e denominada Orquestra
Municipal de Paranagu.
Alm das iniciativas da prpria FUNCUL, Paranagu conta com o convnio da FAFIPAR com o
apoio do Governo do Estado do Paran, Secretaria de Estado de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior,
Fundao Araucria e Embap, realizando o Festival de Cultura e Arte Popular que em 2011 teve sua
oitava edio, contando com oficinas ministradas por professores da Escola de Msica e Belas Artes do
Paran.
A prtica musical
o fazer musical uma espcie de ao social com importantes conseqncias para outros
tipos de aes sociais. Msica no apenas reflexiva; ela tambm generativa tanto
como sistema cultural quanto como capacidade humana (...). (BLACKING, 1995, p. 223).
A expresso prtica musical, para os membros da sociedade Amigos da Msica, mais

do que simplesmente a ao musical de executar uma msica, improvisar sobre um tema, compor
ou ouvir, se considerarmos o contexto cultural, a tradicionalidade, o esforo da formao destes
msicos, seja ela formal ou informal.
Na dcada de cinqenta o acesso a formao musical era muito restrita a uma elite que
podia mandar seus filhos para uma formao no Rio de Janeiro, poucos vinham para a Escola de
Msica e Belas Artes do Paran, ento esta formao se dava socialmente onde as prprias fundadoras
da Sociedade Amigos da Msica ministravam cursos para a comunidade oferecendo para aquelas
pessoas que no tinham recursos financeiros uma oportunidade de desenvolver suas potencialidades
musicais e assim agregar ao grupo.
Na poca o grupo promovia saraus, encontros de alunos de acordeo, apresentaes ao
vivo nas rdios locais e serestas, at um fato bem marcante foi em uma certa homenagem que
colocaram um piano em um caminho para realizarem uma serenata.
Atualmente as reunies so mensais, obedecendo a um calendrio, incluindo encontro de
corais, apresentaes de estudantes, grupos de danas, conjuntos vocais e instrumentais, com uma
participao marcante de artistas jovens.
A Sociedade Amigos da Msica sempre solicitada para apresentaes em eventos em
Paranagu, como seminrios, congressos, datas importantes da cidade, cerimnias oficias da
Capitania dos Portos do Paran, Administrao dos Portos de Paranagu e Antonina. Em seus registros
de apresentaes constam tambm as participaes no Cinqentenrio da Biblioteca Pblica do
Paran, participao nos Festivais de Corais Italianos de Santa Felicidade de Curitiba, inaugurao do
Hospital Regional do Litoral, apresentaes na Cmara Municipal de Curitiba, alm de outras tantas
apresentaes em diversos municpios litorneos.
Para registrar seu cinqentenrio o coral em parceria com msicos membros da Sociedade
lanou um DVD, com msicas de compositores parnanguaras, msicas latinas e italianas, como
documentrio de todas as atividades j realizadas at o presente momento.
152
Concluindo
Este artigo constitui-se em uma reflexo sobre a prtica musical na Sociedade Amigos da Msica
e como ela est presente alterando no s culturalmente a vida dos parnanguaras, mas socialmente e na
formao e motivao de novos msicos. A Educao Musical tem tido aes renovadoras,
reconceitualizando, revendo os ambientes de aprendizado. Diversas pesquisas mostram que a aprendizagem
de msica se d em ambientes sociais, no ambiente familiar onde a formao muitas vezes acontece
atravs de referncias socioculturais. Nesta abordagem Finnegan (1989) afirma que H implicaes
amplas que podem ser derivadas desse sistema de fazer musical local. Ainda segundo o autor
os inmeros pequenos atos e decises que, embora pouco reconhecidos, sustentam a
continuidade do fazer-musical, tm algum significado para a experincia e realidade
fundamental da humanidade. (FINNEGAN, 1989, p.295).
Assim sendo, importante salientar que a experincia musical proporcionada pela Sociedade
Amigos da Msica no trata apenas do carter performtico do fazer musical, mas suscita, ao longo das
dcadas de sua existncia, a possibilidade real de que pessoas ligadas a comunidade possam aprender
msica, dando a esta mesma prtica uma conotao social e socializadora dos saberes musicais.
Referncias
BLACKING, J. The biology of music-making. In: MYERS, Helen (ed.) Ethnomusicology: an introduction.
Nova York: Macmillan Press, 1992. p.301-314.
____________. Music, culture and experience: selected papers of John Blacking. Chicago: University
of Chicago Press, 1995.
FINNEGAN, R. The hidden musicians: making-music in an English town. Cambridge: Cambridge
University Press, 1989.
PETRAGLIA, M. S. OuvirAtivo Pesquisa Sonora Musical Desenvolvimento Humano Atravs
da Msica, http://www.ouvirativo.com.br, 2012.
TURINO, C. Uma Gesto Cultural Transformadora. In: Revista Princpios N. 100 Ed. 71. So
Paulo, 2003. p.73-77.
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153
A voz do adolescente: tcnicas para coro juvenil

Rogria Tatiane Soares Franchini
tatiane.rsf@gmail.com
Resumo: Este trabalho apresenta um recorte de uma pesquisa bibliogrfica realizada como trabalho de
concluso do Curso de Graduao em Msica da Universidade Estadual de Maring - UEM, intitulado Coro
juvenil: aspectos tcnicos e pedaggicos, concludo em 2008. A pesquisa teve como objetivo discutir sobre o
processo de mudana vocal do adolescente que participa de um coro juvenil, dando nfase na preparao
corporal e na tcnica vocal adequada para o trabalho com essa faixa etria. O texto apresenta exerccios
prticos de alongamento corporal que servem tanto para relaxar a musculatura quanto para ativar o tnus
muscular, deixando o corpo pr disposto ao canto; e exerccios de aquecimento vocal, com tcnicas adequadas
para o uso da voz no ambiente coral, bem como alguns aspectos didticos e metodolgicos que podem
auxiliar os regentes na elaborao do planejamento de ensaio e na conduo do mesmo. A metodologia
utilizada partiu de um levantamento e anlise de trabalhos publicados em anais de eventos especializados e
livros da rea de canto coral, tais como Schimiti (2003), Soares (2006), Schmeling (2003), Specht e Bundchen
(2004), Oliveira (2003), Mardini (2007) e Campos (1997). A pesquisa contribui para um maior entendimento
do trabalho com coros juvenis, atentando para a importncia de conhecimentos especficos para o trabalho
com essa faixa etria. Este trabalho est organizado em trs tpicos. No primeiro, apresento alguns aspectos
vocais caractersticos da fase da adolescncia. O segundo tpico trata da preparao corporal e o terceiro
tpico aborda a questo da tcnica vocal no coro juvenil.
Palavras-chave: mudana vocal; preparao corporal; tcnica vocal.
O adolescente e suas caractersticas vocais

Diversos aspectos precisam ser considerados ao trabalhar com adolescentes. Segundo Marcelli e
Braconier (1989), a adolescncia a idade da mudana, como a prpria origem etimolgica da palavra
indica: adolescere, que em latim significa crescer. Nessa fase, o adolescente sofre diversas mudanas
emocionais, psicolgicas, fisiolgicas e de convvio social. Dentre as mudanas fisiolgicas, o que nos
interessa neste trabalho a mudana vocal.
Mardini (2007, p. 26) esclarece que no processo de mudana vocal nota-se o crescimento da
laringe e o aumento das pregas vocais. As pregas vocais situam-se internamente na laringe e so apoiadas
por msculos e cartilagens, permanecendo abertas para a passagem do ar durante a respirao. Quando
falamos ou cantamos as pregas vocais vibram, gerando o som que amplificado nas cavidades do pescoo,
do nariz e da boca, que formam a caixa de ressonncia. Desta forma, nota-se que vrios rgos do nosso
corpo auxiliam na produo e emisso do som: o aparelho respiratrio, as pregas vocais, a laringe, os
ressonadores e os articuladores. Com base nesses rgos surgem mudanas na voz dos adolescentes que
se aproximam cada vez mais do padro vocal dos adultos e se afastam da voz infantil. Os sinais de
mudana vocal nas meninas no so to evidentes quanto nos meninos, devido diferena do
desenvolvimento da laringe com crescimento e espessamento das pregas vocais. Pesquisas na rea da
fonoaudiologia concluram que durante a transio, as pregas vocais dos meninos tornam-se um centmetro
maior, enquanto nas meninas o aumento de trs a quatro milmetros, provocando uma queda no registro
para a regio grave em torno de uma oitava nos meninos e uma tera maior ou menor nas meninas.
De acordo com Mardini (2007, p. 26), at o incio do sculo XX havia duas correntes distintas no
que se refere compreenso da mudana vocal em adolescentes. De um lado, professores de canto e
regentes defendiam a ideia de que o adolescente permanecesse afastado do coro enquanto este estivesse
em processo de transio vocal. De outro lado, a corrente formada igualmente por professores de canto
e regentes defendiam a permanncia do adolescente no coro. Esta ltima tendncia foi se tornando mais
forte, iniciando assim discusses sobre metodologias e estratgias para a permanncia desses cantores no
grupo. No incio do sculo essa discusso foi retomada nos Estados Unidos da Amrica sob um outro
enfoque. A preocupao no era se o adolescente poderia continuar cantando nesse perodo, mas como
a voz deveria ser classificada e treinada (OLIVEIRA, 2003, p.55).
O autor afirma que no h motivos para excluir o adolescente de atividades com o canto coral:
[...] no h nenhum inconveniente em que a criana de ambos os sexos, na adolescncia,
desenvolva quaisquer atividades que lhe sejam oferecidas, no havendo assim justificativa
154
para possveis excluses dos adolescentes, essencialmente masculinos, da prtica coral

nesta faixa etria. (OLIVEIRA, 2003, p.10).
Diante dessas afirmaes, os regentes devem ser cuidadosos com adolescentes em muda vocal.
Mardini (2007, p.20) faz algumas orientaes a esse respeito. Os regentes devem, sempre que possvel,
ouvir separadamente a voz dos adolescentes e fazer avaliaes constantemente, pois durante a transio
vocal a voz poder mudar de registro, subindo alguns tons, principalmente nos meninos. Para o autor, o
ideal adaptar as frases musicais que os mesmos cantam, no utilizando saltos com intervalos grandes
ou extremos como tons muito graves ou muito agudos (MARDINI, 2007, p.20). Se necessrio, o regente
pode mudar tonalidades, fazer novos arranjos e at mesmo abandonar o repertrio inicial (BEHLAU,
1997, p. 61).
O processo fisiolgico de mudana vocal um aspecto presente em qualquer coro que
trabalhe com vozes adolescentes. O regente deve conhecer esse processo, no apenas do
ponto de vista musical, mas de maneira global, por ser um processo que envolve o
adolescente como indivduo. (OLIVEIRA, 2003, p.49).
Preparao corporal
O momento da preparao corporal essencial em um ensaio com o coro. Seja ele juvenil ou
adulto, podem-se trabalhar as mesmas atividades no preparo corporal do grupo. Ao contrrio do que
muitos regentes acreditam a preparao corporal no feita somente de exerccios que sirvam para
relaxar a musculatura. H momentos em que se faz necessrio propor atividades que ativem o tnus
muscular. Isso porque o principal objetivo da preparao corporal, o chamado aquecimento, que o
corpo fique pr-disposto ao canto.
Ao planejar o incio de um ensaio importante que o regente selecione e elabore uma srie de
atividades com objetivos diferentes. Isso porque o regente deve levar em conta o estado fsico do coro.
Se o coro est muito agitado, inquieto, importante realizar exerccios que tranquilizem o corpo. Exerccios
de respirao so interessantes nessa ocasio e fundamentais em todas as fases do trabalho de preparao
corporal, devido ao fato de levar o indivduo a uma respirao consciente, onde estar atento aos
movimentos do diafragma, se preocupando com a fluidez da respirao. Todo movimento corporal deve
estar associado respirao. Em contrapartida, se o coro est muito desanimado, lento, o regente precisa
propor atividades que animem e entusiasmem seus integrantes.
Nos casos de ensaios no final do dia ou incio da noite comum que os coralistas estejam cansados,
preocupados e at estressados, devido s atividades do dia, estando possivelmente com a musculatura
tensa. Um indivduo tenso est sempre muito prximo de problemas da voz e da fala (QUINTEIRO,
2007, p. 59). Diante disso, interessante que a preparao corporal seja condicionada a diminuir essas
tenses, a relaxar o corpo, deixando-o pronto para uma atividade em que o uso da musculatura essencial
(QUINTEIRO, 2007, p.51). As tenses musculares podem provocar dificuldades de respirao e
articulao, se o corpo est demasiadamente apertado, a voz mal consegue sair (QUINTEIRO, 2000,
p. 39). O pescoo uma das partes onde se concentra muita tenso e necessita de alongamento. Existem
diversos exerccios para isso, um deles o movimento para frente e para trs, para as laterais e movimentos
de rotao para a direita e para a esquerda (QUINTEIRO, 2007 p. 48). Com isso, a musculatura do
pescoo vai relaxando e descontraindo, permitindo assim melhor execuo vocal.
Outra questo relevante no contexto do estudo sobre preparao corporal a tenso dos msculos
da face. Se os msculos esto rgidos provavelmente o som tambm ser rgido, de difcil articulao e
difcil pronncia das palavras. Exerccios de soltura desses msculos sero muito teis para uma boa
emisso e uma boa pronncia. Fazer caretas, massagem com o auxlio das duas mos no crnio, na testa,
atrs da orelha, bochechas e articulao temporomandibular (QUINTEIRO, apud SANTOS; FERREIRA,
2001, p. 59), vibrao dos lbios (Sanchez, apud Santos; Ferreira, 2001, p. 54), so exerccios que do
mobilidade e elasticidade aos msculos faciais, bem como sensibilizam a ossatura da face para obter uma
melhor ressonncia.
155
Outro aspecto que precisa ser trabalhado durante a preparao corporal a postura ideal para o
canto. Uma boa postura significa uma boa base para o funcionamento do instrumento vocal. Facilita o
desempenho do aparelho respiratrio melhorando a qualidade do som (CAMPOS, 1997, p. 45).
Portanto, no importa a condio fsica que o grupo apresente, o regente precisa ter conscincia
de que a preparao corporal o momento onde ele deve trabalhar atividades com o corpo deixando-o
em estado de prontido, ou seja, os coralistas devem estar prontos a responder os comandos.
Tcnica vocal no coro juvenil
Diversos autores discutem sobre a tcnica vocal adequada para adolescentes em processo de
transio vocal, propondo tcnicas pedaggico-musicais que facilitem a emisso vocal sem causar danos
ao aparelho fonador.
Campos (1997) faz algumas observaes importantes para o momento da tcnica vocal. A autora
chama a ateno para o uso de cromatismos no aquecimento. Ela afirma que eles tendem a comprometer
a afinao, pois os intervalos de quartas e quintas no so trabalhados no grupo. Para que isso no
ocorra, a autora recomenda deixar um grupo mantendo a nota de chegada enquanto o outro realiza a
sequncia cromtica (CAMPOS, 1997, p. 37).
No trabalho com coros juvenis, alguns dados so importantes para o xito vocal dos adolescentes.
Dentre eles est a execuo de movimentos corporais nas atividades de vocalizao, pois auxiliam na
fixao de conceitos e facilitam a emisso sonora (SCHIMITI, 2003, p. 16). A importncia de primeiro
fazer com o corpo e depois com a voz uma ideia compartilhada tambm por Campos (1997), quando
aconselha que o regente utilize movimentos corporais associados aos exerccios, pois a analogia entre
o movimento, o som e a sensao fsica da voz torna o aprendizado da tcnica vocal menos abstrato
(CAMPOS, 1997, p. 37).
Outra atividade interessante a repetio de fragmentos meldicos, tanto para que eles sejam
memorizados quanto para a correo de procedimentos (SCHIMITI, 2003, p. 18). Dessa forma, os
adolescentes aprendem por imitao, ouvindo, tentando reproduzir, passo a passo (SOARES, 2006, p.
26). De acordo com Schmeling (2005, p.141) a escuta e repetio so os principais agentes de
memorizao.
Uma questo importante para o ensaio de um coro juvenil a substituio e alternncia das
atividades, ou a inveno de variaes sobre o tema abordado como ressonncia, agilidade, passagens
difceis, saltos, articulao do texto (CAMPOS, 1997, p. 33, 34) aumentando assim a concentrao dos
participantes e deixando o ensaio mais dinmico. A autora orienta que o aquecimento deve ser breve,
para no cansar o grupo nem desgastar a atividade (CAMPOS, 1997, p. 36). Uma atividade muito
longa e repetitiva faz com que o coro disperse a ateno, fazendo com que os objetivos do aquecimento
no sejam alcanados. Portanto, importante que o regente tenha um vasto repertrio de atividades
prticas, assim, conduzir o momento de aquecimento vocal com atividades, que apesar de breves, resultam
em tima qualidade vocal, alm de estimular o entusiasmo dos adolescentes.
As atividades de vocalizao tambm podem ser realizadas com o objetivo de promover a limpeza
das frases e a clareza na articulao das palavras. Um excelente exerccio para esse fim realizar sequencias
meldicas em staccato. Sequncias vibratrias de lbios e lngua sugerem o apoio da musculatura e controle
do ar, sendo atividades importantssimas e que devem ser inseridas no trabalho vocal (SCHMITI, 2003,
p. 17). Como sugesto, a autora considera interessante e divertida para os adolescentes,
[...] produzir frases interrogativas e exclamativas com alternncia de entonaes, tais
como: Ol!, Como vai?, Olha!! Nossa!! Bem-vindo!!!..., j que essas inflexes da voz
falada preparam o caminho para a emisso vocal mais alta (com mais ressonncia de
cabea), fazendo-os encontrar mais facilmente o lugar ideal da produo do som.
(SCHIMITI, 2003, p.17).
156
Outra orientao para o preparo vocal iniciar os vocalizes em reas confortveis para a voz, em
geral atravs de linhas meldicas descendentes, partindo do grave para o agudo, para alcanar mais
rapidamente a colocao ideal que conduz a uma sonoridade mais leve e ressonante (SCHMITI, 2003, p.
16). Essa orientao tambm abordada por Campos (1997), que afirma que o uso de sequncias
meldicas descendentes, subindo de meio em meio tom, ajuda a melhorar a afinao do grupo, alm de
possibilitar que o adolescente adquira uma tessitura ampla, com som bonito em toda sua extenso
(CAMPOS, 1997, p. 38 e 49).
Existem alguns aspectos importantes que precisam ser trabalhados com ateno em um coro
juvenil. A ressonncia, a colocao das vogais, a articulao e a dico so alguns deles. Campos (1997)
fornece algumas informaes a respeito desses aspectos:
A voz um instrumento cuja principal caixa de ressonncia a cabea. Colocar a voz de
maneira a utilizar todo esse ressonador melhora o timbre, a afinao e facilita o alcance de
notas extremas.
A correta colocao das vogais, em conjunto com a ressonncia, responsvel por uma
boa produo vocal [...] O contorno das vogais pelos lbios possibilita a realizao das
muitas nuances de cor e textura de que a voz capaz.
A articulao fundamental para que no haja comprometimento com o ritmo. A dico
deve ser clara para que o texto seja compreendido. (CAMPOS, 1997, p. 48 e 49).
Em toda preparao vocal, os exerccios propostos devem ser aplicados no repertrio que ser
trabalhado e as dificuldades encontradas no repertrio devem ser transformadas em pequenos exerccios
para melhor assimilao do grupo (CAMPOS, 1997, p. 37).
A tcnica vocal precisa ser cuidadosamente aplicada para se tornar efetivamente til na
trajetria dos corais [...] recomendvel que a tcnica vocal seja abordada a partir dos
aspectos do repertrio para que possa ser vivenciada pelos cantores. (FIGUEIREDO,
1990, p.89).
Consideraes finais
Essa pesquisa buscou discutir sobre o processo de mudana vocal do adolescente que participa
de um coro juvenil, dando nfase na preparao corporal e na tcnica vocal adequada para o trabalho
com essa faixa etria. A partir do levantamento bibliogrfico realizado, foi possvel identificar que a temtica
coro juvenil ainda h muito a ser explorada. Alm disso, esse artigo no teve por pretenso esgotar a
temtica, mas trazer contribuies a partir de uma reviso de literatura sobre o tema.
O texto abordou duas prticas musicais vividas pelo coro juvenil, a preparao corporal e a
tcnica vocal, apontando exerccios prticos de alongamento corporal e aquecimento vocal, com tcnicas
adequadas para o uso da voz no ambiente coral, bem como alguns aspectos didticos e metodolgicos
que podem auxiliar os regentes na elaborao do planejamento de ensaio e na conduo do mesmo.
Em relao tcnica vocal foi possvel identificar e compreender os aspectos relacionados
mudana vocal. Os autores ressaltam a importncia de um trabalho individual para adolescentes que esto
nesse perodo de transio vocal, para avaliar as condies vocais do mesmo e ento aplicar exerccios
vocais compatveis com a extenso do coralista em questo. Tendo em vista a extenso vocal limitada do
adolescente, devido ao processo de mudana vocal, o repertrio deve estar adequado. Nota-se ento,
uma lacuna no que se refere material especfico para essa faixa etria, delegando ao regente uma nova
tarefa, a de fazer arranjos vocais para o coro.
Quanto preparao corporal, conclui-se que esta deve ter como objetivo principal trabalhar o
corpo de modo a deix-lo pr-disposto atividade do canto. Os autores salientam a importncia dessa
prtica que interfere diretamente no desenvolvimento vocal do grupo.
Dessa forma, a principal contribuio dessa pesquisa para a rea de regncia coral e educao
musical, trazer a complexidade que envolve o coro juvenil, e conscientizar os regentes da importncia de
seu papel na formao musical de seus coralistas. O regente de coro juvenil, alm de conhecer aspectos
da regncia e do canto coral, precisa tambm conhecer sobre a adolescncia para assim desenvolver uma
prtica musical adequada s condies fisiolgicas, emocionais e sociais desse grupo.
157
Referncias
BEHLAU, Mara. A voz infantil. In: Canto Cano Cantoria: como montar um coral infantil. So
Paulo: SESC, 1997.
CAMPOS, Ana Yara. Tcnica Vocal. In: Canto Cano Cantoria: como montar um coral infantil.
So Paulo: SESC, 1997.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. O ensaio coral como momento de aprendizagem: a prtica
coral numa perspectiva de educao musical, RS, 1990. Dissertao (Mestrado em Msica)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1990.
MARCELLI, D. e BRACONNIER, A. Manual de Psicopatologia do Adolescente, Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1989.
MARDINI, Bruno Silva. Coral Me de Deus Tupanciret/RS: metade da minha vida, s quem
canta sabe o que , n? RS, 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de
Santa Maria, Santa Maria, 2007.
OLIVEIRA, Vilson Gavaldo de. O desenvolvimento vocal do adolescente e suas implicaes no
coro juvenil a capella, RS, 2003. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal do Rio
QUINTEIRO, Eudsia A. Manual da terapia corporal como base da esttica da voz e fala. Carapicuba:
Pr-Fono, 2000.
QUINTEIRO, Eudsia. Esttica da voz: uma voz para o ator. 5. ed. rev. So Paulo: Plexus
Editora, 2007.
SANTOS, Fabola M. R. dos; FERREIRA, Vicente J. A. Tcnicas fonoarticulatrias para o profissional
da voz. In: Revista CEFAC. So Paulo, 2001.
SCHIMITI, Lucy Mauricio. Regendo um coro infantil: reflexes, diretrizes e atividades. In: Revista Canto
Coral. ABRC, Associao Brasileira de Regentes de Coros, n 01, 2003.
SCHMELING, Agnes. Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens, RS. 2005.
Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade federal do rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
158
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As aes de musicalizao em projetos sociais no Vale do Paranhana

Alexandre Herzog (FACCAT)
alexandre.herzog@hotmail.com
Patrcia Kebach (FACCAT)
Resumo: A musicalizao faz parte do processo da construo simblica e cultural do ser humano, alm de
ser uma importante ferramenta na produo de autonomia e reflexo crtica, caractersticas que so
indispensveis construo da vida social. Sendo assim, ela, muitas vezes, integra as atividades
desempenhadas em projetos sociais. Com o objetivo de verificar como isso ocorre no mbito da Regio do
Vale do Paranhana, realizou-se um mapeamento de projetos sociais que desenvolviam atividades musicais
e, em seis deles, cada um referente a uma cidade da regio, foram realizadas observaes coletivas e
entrevistas clnicas, conforme o mtodo clnico piagetiano, sendo ambas registrados em vdeo. As entrevistas
foram transcritas e analisadas, comparando-as tambm com as observaes, o que evidenciou que nem
todos esses espaos partem da musicalidade do cotidiano dos participantes. A escolha do repertrio depende
dos objetivos de cada projeto. Inferem-se processos de excluso no ato da eleio dos candidatos para
participarem num dos projetos pesquisados: os candidatos so eleitos por suposta musicalidade. Nota-se
tambm que em muitos dos projetos visitados, os proponentes necessitariam passar por formao continuada
para aprimorarem suas condutas didtico-pedaggicas. Em vista dos problemas que foram encontrados,
verificou-se que a regio poderia beneficiar-se de um possvel curso de formao de educadores musicais,
legitimando as atividades musicais nas suas imediaes.
Palavras-chave: Musicalizao, Projetos sociais, Vale do Paranhana.
Introduo
O ser humano, para garantir sua sobrevivncia, precisa exercer aes no sentido de cooperar e
agregar entre si. Nas relaes humanas, as pessoas agem juntas atravs da linguagem e da msica
reproduzindo-se materialmente, mediante os sons, o que constitui a sociedade, a msica bem como as
subjetividades dos indivduos (KLEBER, 2006, p.29). Desse modo, assim como a autora, pensa-se
aqui a msica como prtica significativa constituda social e culturalmente. O corpo daquele que produz
msica o mediador da expresso e a produo musical, um dos construtos dos processos simblico e
social (idem, p. 28). Assim, a atividade musical faz parte da sociedade e no deve ser compreendida a
partir dela prpria, isto , como uma prtica cujo significado esteja baseado nos sons, mas no sentido
atribudo a estes pelos seres humanos de determinada sociedade que os produz e os interpreta.
No terceiro setor, e mais especificamente, nos projetos sociais estudados nesta pesquisa, assim
que se pensa o objeto musical: como expresso social e cultural. Esses ambientes so campos emergentes
e significativos, conforme a mesma autora (KLEBER, 2003, Apud. ALMEIDA, 2005), para a musicalizao
que se conecta ao discurso relativo incluso social.
A arte desenvolvida nos projetos sociais, como espao de expressividade lgica e simblica,
serve como um instrumento de educao no sentido mais amplo do termo, uma vez que se concebe o
conceito de educao como uma adaptao ao meio fsico e social (PIAGET, 2006), ampliando o universo
cultural de cada um e, portanto, possibilitando o acesso diversidade de capitais culturais existentes
(BOURDIEU, 1996). Nesse contexto, as pessoas que trabalham com a educao musical tm, alm da
tarefa de desenvolver a musicalidade dos indivduos, a incumbncia de gerar formas de recuperar aes
educativas e culturais, aprimorando a capacidade destes indivduos de atuar de modo autnomo na
sociedade, pois, alm do foco em questes de ordem social, jurdica, econmica e cultural, o ambiente de
projetos sociais relativo dimenso tica.
Portanto, ao pensar a educao musical como um espao de trocas simblicas, lgicas e sociais
(KEBACH, 2008), o presente estudo detecta nos projetos sociais1, um espao potencialmente prprio
para acessar conhecimentos que nem sempre so disponibilizados nas escolas. Especialmente pelo fato
da msica ter sido silenciada do ambiente escolar no perodo da ditadura. De fato, somente agora que
1
Os movimentos sociais organizados, os projetos sociais e as ONGs fazem parte do Terceiro Setor. A denominao
Terceiro Setor se refere Sociedade Civil Organizada que faz contraponto com o Segundo Setor, referente ao Mercado,
e o Primeiro Setor, ou seja, o Estado.
159
ela retorna como contedo que dever ser sistematizado em funo da Lei 11.769, de agosto de 2008,
publicada no Dirio Oficial da Unio, que obrigou sua implantao at agosto de 2011. Portanto, os
ambientes de projetos sociais se tornaram, durante este tempo em que a msica esteve ausente da escola,
espaos garantidos de musicalizao com variados objetivos, como se ver mais adiante.
O termo projeto social tem a ver com uma variedade de organizaes muito diferentes que
emergem de movimentos sociais e transita por diversas reas: assistncia social, educao, cultura, meioambiente, comunicao, cincia e tecnologia, gerao de renda e trabalho. neste cenrio especialmente
que se pode notar uma significativa oferta de prticas musicais ligadas ao trabalho com jovens adolescentes
em situao de excluso ou risco social (KLEBER, 2006, p.22) e onde h espao para se revisitar
diferentes formas de manifestaes e expresses artsticas.
Mtodo
Buscando uma compreenso aprofundada sobre a educao musical em projetos sociais e as
trocas cooperativas envolvidas nesse processo, dirigiu-se o foco da metodologia para as dimenses
individual e social do fenmeno. Primeiramente, buscou-se mapear as atividades musicais em projetos
sociais no Vale do Parahana para depois escolher um projeto social de cada municpio para realizar uma
investigao in loco, visando uma compreenso mais aprofundada do fenmeno.
Nos espaos escolhidos, participaram da pesquisa os professores (ou proponentes dos projetos
sociais) e os alunos (ou participantes dos projetos). No contato com essas pessoas, buscou-se investigar
as relaes que estabelecem entre si, bem como compreendem seus papeis e como estabelecem objetivos
para as suas aes dentro dos projetos sociais. Aliadas busca terica sobre musicalizao nesses contextos
foram empregadas as tcnicas de observao coletiva e entrevista individual, que seguiu a orientao do
mtodo clnico piagetiano (DELVAL, 2002), sendo ambas registrados em vdeo e gerando a transcrio,
no caso da entrevista clnica.
A partir desse mtodo, a livre conversao com os participantes da pesquisa permitiu visualizar
como ocorrem os processos de musicalizao e como se estabelecem as trocas sociais no ambiente dos
espaos investigados; aproximando-se, portanto, dos modos de observao da Epistemologia Gentica,
cujo objetivo verificar as aes e compreender, atravs da entrevista clnica, o pensamento dos agentes
do processo investigado.
Objetivou-se com isso, averiguar quais estratgias de aes so utilizadas para musicalizar os
sujeitos que participam desses projetos, quem so as pessoas que desempenham esse papel e que objetivos
estabelecem para a educao musical nesse contexto, quem integra o grupo de pessoas que podem
participar dessas atividades, alm de como so trabalhadas as trocas sociais nesses espaos.
Atravs da anlise qualitativa dos vdeos resultantes das observaes e das entrevistas transcritas,
comparando-os entre si, verificaram-se os pensamentos que norteiam as aes educativas musicais das
pessoas que propem essas iniciativas no mbito dos projetos sociais investigados e os pensamentos e
percepes que os participantes constroem a respeito destas prticas.
Resultados e discusso
No momento, a pesquisa encontra-se ainda em fase de anlise, sendo este artigo, portanto, um
recorte da anlise concluda sobre as atividades de alguns dos projetos investigados. Entretanto, possvel
relatar o resultado da primeira etapa metodolgica desta pesquisa, sendo esta, o mapeamento geral dos
projetos sociais da regio e tambm algumas anlises sobre observaes e falas j realizadas.
Foram encontrados 23 projetos sociais exercendo atividades musicais na regio. De naturezas
diversas, muitos deles so gerenciados por Igrejas, prefeituras, escolas, empresas e instituies de sade
dentre outros, e apresentam como objetivo de trabalho interesses distintos, como: musicalizar para promover
a sade e a qualidade de vida, buscando prevenir a vulnerabilidade social e o consumo de drogas; musicalizar
160
para revisitar as tradies gachas ou mesmo europias e pesquisar a musicalidade de culturas antigas;
ensinar e incentivar a espiritualidade, realizando tambm trabalhos que visam a permanncia na escola.
Segundo Penna (2005, p.12) a educao musical deve adotar uma concepo ampla de msica
e arte de modo a suplantar a oposio entre o popular e o erudito, podendo assim valorizar as diversas
formas de musicalidade sem deslegitimar com isso, nenhum estilo musical em favor da imposio de uma
determinada forma de expresso. Nessa linha de pensamento, portanto, toda a bagagem musical individual
que os educandos de projetos sociais trazem s atividades importante para a sua construo musical e
para a elaborao das aulas. Contudo, as anlises das observaes e entrevistas feitas at ento, a partir
de uma viso crtica sobre o cenrio encontrado nos projetos sociais do Vale do Paranhana, demonstram
que nem sempre esses espaos partem desses princpios para desenvolver o seu trabalho. O repertrio
eleito para ser trabalhado em cada projeto depende dos objetivos propostos pelos proponentes.
O principal objetivo de um projeto social deveria ser o de se dedicar a impulsionar aes
coadjuvantes de desenvolvimento humano. Assim, nos ambientes de projetos sociais o sentido do termo
cooperao deveria ser o mais profundo possvel. Entretanto, no sempre que os proponentes
desenvolvem um trabalho com enfoque em condutas cooperativas. Num dos projetos visitados, ocorre o
contrrio: a obedincia e o respeito unilateral o principal valor a ser desenvolvido. Esse projeto tem
como objetivo ajudar dependentes qumicos a enfrentarem o processo de recuperao, em relao ao
vcio. Poderia ser melhor qualificado se os proponentes refletissem sobre a psicologia do desenvolvimento
moral. Entretanto, ao observarem-se as aes nas oficinas de msica realizadas nesse projeto, nota-se o
carter cooperativo implcito nas condutas musicais.
Outro projeto, desenvolvido pela mesma equipe, apresenta o mesmo objetivo: a normatizao de
condutas, alm da reflexo sobre o uso de drogas. Insere-se em comunidades carentes de municpios da
regio utilizando a msica como atividade para criao de vnculo e interesse em palestras preventivas. As
aes visam a orientar e prevenir pessoas com relao ao uso de drogas, sendo o pblico alvo crianas
em vulnerabilidade social. Neste projeto trabalha-se a incluso social e se tem como foco das palestras
valores que auxiliam na conscientizao a respeito dos malefcios advindos do consumo de drogas e,
tambm, a importncia do fortalecimento de vnculos familiares e espirituais. Segundo o mentor do projeto,
esses valores representam as principais dificuldades encontradas por quem j est dependente de alguma
substncia. As iniciativas do projeto partem do princpio de tentar fortalecer vnculos familiares e espirituais
desde a infncia, enquanto as crianas ainda os tm em construo. Porm, o proponente enfatiza,
sobretudo, a obedincia, em detrimento do respeito mtuo e de atitudes cooperativas, o que poderia
gerar maior eficcia na formao da autonomia e da reflexo crtica sobre o uso de drogas, conforme
Piaget (1973).
J em outro contexto, desenvolvem-se atividades que remontam a revisita s tradies locais da
regio, com um foco bastante voltado cultura germnica. Sendo o Vale do Paranhana uma regio colonizada
por etnias europias, tradies germnicas, italianas ou polonesas esto muito presentes e, numa linha
geral, vrios dos projetos encontrados ocupam-se em realizar atividades folclricas. Isso ocorre tambm
por meio de danas, declamaes, teatro e do ensino de palavras do idioma alemo. Nesse caso, a
msica o veculo utilizado para mesclar e integrar essas propostas.
Em outro projeto ocorrem aes musicais voltadas s pessoas que enfrentam a vulnerabilidade
social. Este desenvolvido por uma equipe de msicos em uma escola por determinao judicial, para
reeducar adolescentes que estavam marginalizados. Com aes de musicalizao no turno inverso s
aulas, incentiva-se a expresso musical, a recreao, a reflexo, o que, conforme os proponentes, repercutiu,
nos ltimos anos, numa real diminuio dos ndices de criminalidade na regio onde o projeto acontece.
De uma forma geral, a vulnerabilidade social tambm trabalhada em outros projetos da regio,
sendo as aes muitas vezes voltadas a proporcionar uma aula de msica para quem gostaria de aprender
e no tem condies ou tambm a utilizao da musicalizao como um veculo para evitar que adolescentes
em risco adentrem mercados de trabalho sem condies.
161
Com relao ao processo de ensino e aprendizagem musical, pensa-se que importante apontar
para o fato de se partir das construes musicais de cada um que se musicaliza como ponto de partida e
se verificou que tambm isto nem sempre acontece por vrios motivos, alguns com um propsito mais
lgico, outros por se configurarem por relaes mais assimtricas entre proponentes e participantes.
Como j se afirmou, verificou-se que isso depende diretamente dos objetivos dos projetos, cujo foco
central nem sempre a musicalizao em si.
Kleber, ao estudar o contexto musical de dois projetos sociais diferentes, prope que nestes, o
processo pedaggico-musical
[...] pode ser pensado como um fenmeno social envolvendo essas diferentes dimenses
e contextos e, portanto, um fato social total, no se reduzindo a um processo de ensino e
aprendizagem musical, ainda que este seja considerado em sua multiplicidade. Pode-se
pensar ainda que nesse processo est presente tambm um sistema de trocas baseado em
valores simblicos e materiais ligados s prticas musicais, extrapolando-as. Estabelecese, assim, a possibilidade de se construir redes de sociabilidade mobilizando motivaes
internas, consubstanciadas em aes nos diferentes contextos: institucional, histrico,
sociocultural e de ensino e aprendizagem (2006, p.36)
Ao compreender as relaes sociais estabelecidas durante os trabalhos de musicalizao no

ambiente dos projetos sociais, pode-se verificar que estes podem produzir relaes sociais onde as trocas
e discusses que se desenvolvem em atividades de inveno, interpretao e verificao (KEBACH,
2008), ampliam experincias democrticas, enfrentando as questes sociais vivenciadas pelos agentes
desse processo. Porm, quando as atividades so impostas, parte do rico processo pode ser deixado de
lado, como as atitudes criativas, o desenvolvimento de valores como a solidariedade e cooperao, a
expresso crtica sobre acontecimentos sociais cotidianos, etc. Mas, como se pode verificar, na maioria
dos casos analisados at ento, o investimento educacional realizado nessas organizaes costuma ir ao
encontro da construo de conhecimento, da ampliao da dignidade humana e do exerccio da cidadania
plena.
Investigou-se que em muitos projetos sociais da regio, os mecanismos de excluso/incluso so
gerenciados e so pauta cotidiana nos processos de musicalizao, fazendo com que os envolvidos nas
situaes de ensino e aprendizagem tomem conscincia de seus papeis na sociedade e se sintam
pertencentes ativos e valorizados dentro da mesma.
Habitualmente, nos ambientes de ensino musical mais tradicional, como o que ocorre em
conservatrios de msica, por exemplo, transmite-se e impe-se, via de regra, padres culturais que se
tornaram modelos, atravs de um processo histrico-cultural de valorizao de certos contedos como
bem simblico (BOURDIEU, 1996). H legitimao de obras que representam a hierarquia dos bens
culturais vlidos dentro de uma sociedade, em um dado momento. No entanto, nem todos tm acesso a
estes padres culturais, como diz Penna (2008). A cultura popular excluda por uma boa parte da
sociedade, embora abraada por outra. A parte que deslegitima os saberes culturais gerados em ambientes
diversos, como a cultura popular, por exemplo, justamente a burguesia, que, enquanto detentora do
poder de veiculao musical nas mdias, embora desmerea a cultura popular, dela tira proveito em termos
financeiros (KEBACH, 2007, p. 41). A partir dessa discusso, podemos compreender os mecanismos
de herana cultural que legitima alguns, enquanto talentosos, e exclui a maioria das pessoas de processos
de musicalizao. A anlise dos dados demonstra o fato de que determinados projetos apresentam tambm
aes claras de excluso, ao elegerem os participantes por suposta musicalidade, quando, na verdade,
deveriam ser eleitos por nvel de interesse e por necessidade de acesso, ou seja, para aqueles que mais
necessitam e beiram os riscos sociais. Evidencia-se, assim, que as pessoas que organizam essas atividades
tm um interesse maior no produto final, aquele que ser apresentado ao pblico em recitais e concertos,
em detrimento dos benefcios, em termos gerais, que um projeto de musicalizao poderia proporcionar
s crianas e jovens carentes da regio.
Preocupa saber que tais fatores estejam presentes no contexto investigado, mas ao mesmo tempo,
abre-se um espao para se pensar em solues para esta problemtica. Prope-se aqui que a formao
162
continuada para os proponentes da musicalizao em projetos sociais, relativa no somente aos processos
de ensino e aprendizagem, mas tambm ao desenvolvimento moral da criana, seria de muita valia. Esperase tambm, contribuir com essa iniciativa para aqueles que desejam tornarem-se educadores musicais e
quem sabe, para que aqueles que hoje fomentam prticas de excluso em favor da habilidade musical
prvia, possam rever seus conceitos.
Esta pesquisa, no momento, ainda encontra-se em fase de anlise. Pretende-se continuar
aprimorando a compreenso sobre a musicalizao em projetos sociais do Vale do Paranhana, a fim de
oferecer a melhor proposta de formao para os educadores musicais da regio.
Referncias
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da Abem, Porto Alegre, v.13, pp. 49-56, set. 2005.
BORDIEU, Pierre. As regras da arte: gnese e estrutura do campo literrio. So Paulo: Companhia
das Letras, 1996.
DELVAL, Juan. Introduo prtica do Mtodo Clnico: descobrindo o pensamento das crianas.
KEBACH, Patrcia Fernanda Carmem. Desenvolvimento musical: questo de herana gentica ou
de construo? Revista da ABEM, Porto Alegre, V.17, 39-48, set. 2007.
___. Musicalizao coletiva de adultos: os processos de cooperao nas produes musicais em
grupo. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educao.
Programa de Ps-Graduao em Educao. Porto Alegre, 2008.
KLEBER, Magali Oliveira. A prtica da Educao Musical em ONGs: dois estudos de caso no contexto
urbano brasileiro. Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Artes.
Programa de Ps-Graduao em Msica. Porto Alegre, 2006.
MONTANGERO, J & MAURICE NAVILLE, D. Piaget ou a inteligncia em evoluo. Porto Alegre:
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PENNA, Maura. Poticas Musicais e prticas sociais: reflexes sobre a educao musical diante da
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____. Msica(s) e seu ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
PIAGET, Jean. Estudos sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973.
____. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006.
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163
Canto coral como atividade de Educao Musical

Matheus Cruz Paes de Almeida
matheus.cruz@gmail.com
Resumo: O texto relata a pesquisa que tem como objetivo geral verificar as possibilidades pedaggicas de
afinao vocal e ritmo em uma atividade de canto coral com cantores da terceira idade, observando
rigorosamente as propostas, principalmente, as que visam solucionar os problemas musicais nestes dois
ambitos. A pesquisa de campo est sendo realizada com o grupo Jovens de Ontem, um coro de terceira
idade com faixa etria de 54 a 93 anos. No decorrer dessa pesquisa verificamos um grande avano tcnico
vocal e perceptivo nos coralistas. At o momento a reviso bibliogrfica est apoiada nos seguintes autores:
Costa (2009), Gis (2010), Amato (2007), Coelho (1994), Figueiredo (1990), Fernandes (2001), Fonterrada
(2011), entre outros.
Palavras-chave: Canto coral; Afinao vocal; Ritmo; Aes pedaggicas, Educao Musical na terceira
idade.
Introduo
O canto coral ganhou grande importncia na rea da educao musical, como ferramenta de
ensino ou, tambm, como atividade musical. Todavia o ato de comear a ensinar msica atravs do
canto j vinha sendo abordado por grandes educadores do sculo passado. Fonterrada, em seu livro
De Tramas e Fios, ao expor o mtodo Kodly, nos diz que:
O objetivo do mtodo de educao musical de Kodly ensinar o esprito do canto a todas
as pessoas, alm da alfabetizao musical para todos, trazendo a msica para o cotidiano,
nos lares e nas atividades de lazer, de modo a formar pblico para a msica de concerto.
(FONTERRADA, 2007, p. 156, 157).
Podemos dizer dentro desta perspectiva, que um dos mais acessveis contatos com o processo
de musicalizao acontece quando as pessoas ingressam em algum grupo coral. Conforme Penna
o canto coral tido, com frequncia, como instrumento privilegiado de musicalizao (PENNA,
1990 p. 68 apud GOIS, 2010).
O regente coral em exerccio de sua funo se depara com vrias situaes no coro, tais
como, problemas de afinao, ritmo, dico, entoao, dentre outros problemas tcnico-vocais.
Para solucionar esses problemas necessrio que o regente tenha domnio no somente de tcnicas
de regncia, mas tambm conhea a pedagogia vocal, pela qual consiga efetivamente desenvolver
nos cantores uma maior habilidade vocal, facilitando a tarefa de interpretao de repertrios
diversificados (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p. 51-74), quando certamente
conseguir solucionar tais problemas com mais facilidade.
Coelho afirma que o trabalho de tcnica vocal com coralistas no desenvolve apenas
condies e habilidades vocais, mas promove tambm mudanas em suas estruturas internas de
sensibilidade e conhecimento. Isso implica o regente na condio de professor de tcnica vocal,
antes de mais nada, seja um educador musical (COELHO, 1994, p. 16). Ento o mais aconselhvel
que se una as duas reas, ao pedaggico-musical do licenciado em msica e a tcnica do bacharel
em regncia coral.
Durante o estgio obrigatrio da Graduao em Msica Licenciatura - pude perceber que os
problemas tcnicos vocais apareciam com frequncia no grupo Jovens de Ontem, com quem estou
trabalhando. Diante da situao em que o coro se encontra que me baseei na escolha do repertrio,
porm levei em considerao que precisava de outros elementos que me assegurassem as escolhas. No
primeiro ensaio pedi para que o grupo cantasse uma msica de seu repertrio que estivesse fresca na
memria. Os cantores apresentaram a msica Maracangalha, do compositor Dorival Caimmy. Os ouvi
atento aos aspectos rtmicos, meldicos, entrosamento do coro, memria musical, entre outros, observao
que me fez preocupar com as situaes tcnico-vocais e que me levaram a pensar numa pesquisa para
observar as possibilidades pedaggicas em uma atividade de canto coral com cantores da terceira idade.
164
A partir desse trabalho de estgio com canto coral na terceira idade escolhi o tema para meu projeto de
trabalho de concluso de curso. Com isso estou fazendo pesquisa sobre minha prpria prtica pedaggica.
A pesquisa tem como objetivo geral verificar as possibilidades pedaggicas de afinao vocal e
ritmo em uma atividade de canto coral com pessoas idosas tendo como objetivos especficos constatar as
formas de movimento corporal que ajudam no processo de afinao vocal do coro; averiguar quais
atividades rtmicas auxiliam para a aprendizagem e promovem com a preciso rtmica necessria para a
realizao do repertrio; sistematizar atividades relacionadas com afinao vocal e preciso rtmica para
elaborao de um caderno pedaggico referente ao canto coral com cantores da terceira idade, observando
rigorosamente as atividades propostas, principalmente, as que visam solucionar os problemas musicais. A
pesquisa de campo est sendo realizada com o grupo Jovens de Ontem, um coro de terceira idade com
faixa etria de 54 a 93 anos. O coro composto por 25 integrantes divididos em trs naipes, 13 pessoas
no soprano, 8 no contralto e 4 no bartono.
O coro como ferramenta de musicalizao
Fernandes, Kayama e Ostergren, ao discutirem sobre a escolha de um repertrio afirmam
que preciso abordar cada composio com um conhecimento do seu estilo musical e da tcnica
vocal mais eficiente para sua execuo (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001).
Figueiredo diz: o repertrio coral o elo principal entre todos os agentes que participam da atividade
coral coralistas, regente e pblico e o fio condutor das atividades desenvolvidas pelo conjunto
ensaios, apresentaes, etc. (FIGUEIREDO, 2006, p. 44 apud GOIS, 2010). Kerr afirma em sua
carta ao Canto Coral, referindo-se ao repertrio que: o recado que o coro tem para dar aquilo que
o seu coro tem a dizer (FIGUEIREDO et al., 2003). Desta forma, um trabalho que investiga como
o elo entre o coro e o publico - a construo de repertrio - pode ser facilitada nos ensaios de
extrema importncia.
No que diz respeito ao canto coral, Coelho em seu livro Tcnica vocal para coros, elucida
o necessrio para um coralista em uma ordem didtica e aparentemente eficaz dizendo: essa uma
obra que apresenta no s fundamentos tericos, mas tambm exerccios prticos constituindo-se
assim numa excelente fonte de consulta para o professor e para o aluno (COELHO, 1994, p. 22).
Coelho ao iniciar seu livro explicando sobre o canto e a tcnica vocal diz que: a voz o
resultado sonoro de um instrumento que exige cuidados e segue dizendo sobre a preparao vocal
e corporal: esse trabalho promove, tambm, mudanas em suas estruturas internas de sensibilidade
e conhecimento. Sobre a postura que o coralista deve ter a autora afirma citando Hofbauer que, os
principais objetivos do trabalho de postura so: adquirir conscincia do prprio corpo, coloc-lo
em posio natural, manter ou restabelecer sua elasticidade, e desenvolver equilbrio e autocontrole
(HOFBAUER, 1978 apud COELHO, 1994, p. 24). J sobre a respirao necessria para a prtica
do canto coral segundo Gomez, citado por Coelho, diz que, o problema para quem canta no a
inspirao, mas a expirao.
Amato ao citar White diz:
Que o desenvolvimento de exerccios respiratrios e de manobras de estratgia respiratria
para a produo vocal cantada um fator essencial para o trabalho musical e vocal no
coro, j que o desenvolvimento do controle dos msculos abdominais, do diafragma e dos
msculos intercostais a chave de um bom controle respiratrio e da manuteno da
presso da coluna de ar durante o ato de cantar. (WHITE, 1982 apud, AMATO, 2007, p. 88).
O termo articulao apresentado pela autora significa que se deve pronunciar com a clareza da
interpretao musical inteligente veiculada pela separao equilibrada e coerente do trecho musical em
pequenas unidades. A autora explica que as cavidades de ressonncia humanas so todas aquelas cavidades
do corpo cujo contedo areo e cujos componentes sseos, cartilaginosos ou musculares entram ou
165
podem entrar em vibrao a partir das vibraes do interior da laringe (COELHO, 1994, p. 26). Todavia
olhando por outra tica Fernandes, Kayama e Ostergren ao se referirem dico afirmam que:
Ela permite uma enunciao clara, capaz de proporcionar um melhor entendimento do
texto; uniformidade sonora das vogais, essencial para uma afinao refinada e para a maior
homogeneidade sonora; uniformidade de articulao consonantal, essencial para o
equilbrio rtmico; e flexibilidade dos lbios e da garganta, permitindo uma produo vocal
eficiente e saudvel. (FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.62).
Swan afirma que a homogeneidade possivelmente a tcnica coral mais necessria e

importante (SWAN, 1998, p. 60 apud FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.67),
para que se obtenha um resultado sonoro agradvel. Para Brandvik, para alcanar essa homogeneidade
necessrio que regentes e cantores devam estar constantemente atentos a quatro elementos: a
altura (afinao), a cor sonora de cada vogal, a potncia e o volume das vozes e a preciso rtmica
do todo (BRANDVINK, 1993 apud FERNANDES, KAYAMA, OSTERGREN, 2001, p.68).
Fernandes, Kayama e Ostergren, afirmam que para alcanar a excelncia na performance
coral necessrio:
Uma mistura sonora unificada que pode ser alcanada a partir de uma proposta timbrstica
unificada, baseada num trabalho uniforme dos vrios aspectos tcnicos individuais, na
produo adequada dos sons voclicos, no equilbrio dinmico-musical das vozes e na
busca de uma afinao refinada, por meio da qual, os cantores devem cantar nas freqncias
mais similares dentro da maior preciso rtmica possvel. (FERNANDES, KAYAMA,
OSTERGREN, 2001, p.72).
Toda essa dimenso de elementos citados necessria para o coralista realizar o ato de
cantar. Coelho vem elucidar que o ato de vocalizar exercitar e desenvolver possibilidades tcnicas
da habilidade vocal, sendo que cada vocalise possui um objetivo especfico a ser alcanado
(COELHO, 1994, 28).
Olhando pela tica social Costa afirma que o canto coral:
colabora com a ampliao da viso de mundo, exercita a atuao em nossa sociedade com
princpios de solidariedade, confiana, companheirismo e harmonia em grupo, oferecendo
um veculo de expresso de suas descobertas, conflitos e anseios, alm de ser um importante
instrumento de musicalizao. (COSTA, 2009 p. 84).
Dentro desta funo social que a msica exerce importante ressaltar que tendo como exemplo o
Coral Jovens de Ontem, percebo o grande interesse das pessoas com mais idade em aprender mais.
Quando pensamos em musicalizao, e neste caso musicalizar pelo vis do canto coral, nos equivocamos,
pois o ato de musicalizar constantemente tomado como coisa para criana, e no para idosos. Gois
em sua reflexo afirma a importancia do canto coral no somente para crianas, mas para todas as idades:
Percebo nesta prtica a importncia do canto no ensino de msica. Pessoas de todas as
idades gostam de cantar e alimentam a expectativa de aprender a faz-lo bem. importante
estar atento a este objetivo desde o incio do trabalho, aproveitando esta motivao para
desencadear o processo de educao musical na atividade do canto coral. (GOIS, 2010).
Figueiredo afirma que cantar em coro uma experincia afetiva muito forte, na qual se acarreta
sentimentos cheios de significados como:
o diapaso do regente (fascinante, para os inexperientes); o indefectvel uniforme, s
vezes bata, que sempre gera tantas discusses; a questo da afinao, sempre um objetivo
mgico, que nem sempre os cantores entendem bem qual , tornando-se, assim, um aparente
privilgio dos iniciados; a correta colocao da voz, objetivo ainda mais vago, trabalhado
pelo regente, ou professor de tcnica vocal, com imagens incrveis, s vezes engraadas e,
s vezes, at, chulas (risinhos...). (FIGUEIREDO, 2003).
166
Metodologia
O trabalho consiste numa pesquisa qualitativa, que tem como pressuposto analisar dados referentes
aos aspectos de afinao e ritmo do coral Jovens de Ontem. Bresler afirma que:
Metodologia qualitativa de fato um termo guarda-chuva para vrios gneros: etnografia,
fenomenologia, interacionismo simblico, pesquisa-ao, pesquisa de professor e pesquisa
formativa (Bresler, 1995), para exemplificar alguns termos utilizados. Ns usamos pesquisa
qualitativa como um termo geral que se refere a vrias estratgias de pesquisa que
compartilham certas caractersticas: l) descrio detalhada do contexto de pessoas e
eventos; 2) observao em ambientes naturais que, comparada com abordagens tradicionais
experimentais, apresenta pouca interveno; 3) nfase na interpretao gerada por
perspectivas mltiplas que apresentam questes relacionadas aos participantes e questes
relacionadas ao pesquisador; 4) validao da informao atravs de processos de
triangulao. As observaes e interpretaes preliminares so validadas e o relatrio da
pesquisa procura facilitar a transferncia dos resultados s experincias dos leitores.
(BRESLER, 2007).
Para fundamentar a pesquisa, at o momento, busquei estudar em artigos e livros, onde encontrei
respostas, questionamentos para esse assunto, importante para os dias de hoje, que o canto coral.
Estruturei basicamente este artigo a partir do livro de tcnica vocal para coros de Helena Coelho (1994)
e no livro De Tramas e Fios de Marisa Fonterrada (2011) e nos artigos e dissertaes referentes a
prtica coral de Fernandes (2001), Amato(2007), Gois (2010), Figueiredo (1990) e Costa (2005).
A pesquisa est sendo realizada junto ao coral Jovens de Ontem, em um municpio do Paran,
onde os ensaios so realizados no C. A. C. (Centro de Ao Cultural). O Coral teve inicio no ano de
1998, com o objetivo de criar uma atividade que integrasse as pessoas da terceira idade na arte musical.
Desde seu funcionamento, at o ano de 2010, teve frente do coro uma nica regente. No ano de 2011,
eu assumi a regncia do coro.
A pesquisa se desenvolve atravs das observaes que acontecem nos ensaios de segunda e
sexta-feira. Nestes ensaios que se iniciaram no ms de abril at os dias de hoje pude j detectar
vrios problemas nos quais muitos so devido aos vcios tcnicos incorporados com o tempo. Todavia
corrigir esses vcios no todo o problema, pois ao inserir um novo repertrio para este ano detectei
novos problemas. Partindo dessa situao identifiquei o foco da pesquisa.
Alem da reviso bibliogrfica que constar de estudo detalhado de textos que abordam
prticas de educao musical atravs do canto coral, especificamente, trabalhos relacionados com o
ensino de msica para a terceira idade, sero feitos estudos sobre tcnica vocal e ritmo, de forma
que se possa escolher um repertrio e programar atividades apropriadas para a sua boa realizao.
Um estudo da ao de trabalhar com o referido coro esta sendo realizado com gravaes e
anotaes de todas as situaes pedaggicas, desde o planejamento at o ensaio e apresentaes do
coro. Desta forma um relato do desenvolvimento do coro, ressaltar as experincias com a afinao
vocal e ritmo.
Primeiramente foi realizado um planejamento semestral, referente ao repertrio realizado
pelo coro em seguida um planejamento por ensaio, o que corresponde a uma aula. Neste de
grande importncia se pensar em um aquecimento corporal, que podemos chamar de sensibilizao
corporal. Neste tipo de trabalho realizei exerccios corporais de respirao, de alongamento e de
ritmo (referente ao repertrio proposto). Logo aps fiz o aquecimento vocal, ou o vocalise, que
compreendido por volta de quatro exerccios (1 vibrao vocal, 2 ressonncia vocal, 3 extenso
vocal e 4 um exerccio de staccato). Tanto o terceiro quanto o quarto exerccio devem ser trabalhados
baseando-se nas melodias em que o coro apresenta dificuldades. Dessa forma se almeja sanar as
dificuldades no vocalise o que, provavelmente, repercutir no repertrio, pois os problemas sero
amenizados no momento que for executar a pea no ensaio geral.
Morato e Gonalves em seu texto Observar a Prtica pedaggico-musical mais do que ver!,
apresenta uma prtica dizendo que necessria a observao enquanto processo de abordagem do real:
167
conhecer com objetividade a realidade em que se pretende intervir (ESTRELA, 1994, p.21 apud
MORATO, GONALVES, 2009, p. 119). Todavia as autoras complementam dizendo que preciso
prestar ateno na relao que os alunos estabelecem com a msica e, enquanto professor inserir-se na
relao, buscando interagir com eles e com seu jeito de fazer e de gostar de msica (MORATO,
GONALVES, 2009, p.120).
Procuro uma forma de solucionar os problemas meldicos partindo do que nos diz Parejo:
o ouvir, segundo estratgias bem definidas, o ponto de partida. A escuta musical cria as
condies necessrias para que a pessoa se torne receptiva ao ambiente sonoro, fala do
outro, escuta de si prprio e msica, naturalmente; tambm atravs do ouvir que as
condies fisiolgicas, psicolgicas e emocionais do indivduo so transmutadas, levandoo a estados de relaxamento, concentrao, percepo e bem-estar que permearo todo o
processo. (PAREJO, 2001, p. 23 24).
Aps esse trabalho e com os devidos registros - planos de aulas, relatrios e gravaes -,
poderei realizar ento uma anlise desses materiais, tendo como alvo desta, a afinao vocal dos
coralistas e o ritmo na musica que eles cantam. A partir dessa anlise poderei avaliar quais atividades
pedaggico-musicais deram certo, quais no deram, quais possibilidades vocais e rtmicas do coro
e por fim redigir meu trabalho de concluso de curso (TCC), apresentando todos os dados da pesquisa
e apontando sugestes de atividades praticas que podem ser aplicadas em situaes semelhantes.
Referncias
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So Paulo. 2001.
168
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Composio em uma aula de piano: um relato de experincia

Camila Betina Rpke
camila_betina@hotmail.com
Resumo No inicio da minha trajetria como professora utilizava o mtodo tradicional de ensino do
instrumento, com a metodologia de ensino voltada para a tcnica e execuo das atividades propostas. Esse
era o meu referencial de ensino naquela poca, pois foi assim que aprendi msica. Logo comecei a sentir
que os meus alunos precisavam de algo a mais para o seu desenvolvimento musical, sendo assim decidi
introduzir a composio musical como uma alternativa ao contedo das aulas. O presente artigo um
relato de uma atividade de composio musical em aulas de piano, no qual procuro demonstrar os resultados
positivos dessa atividade no aprimoramento tcnico deste instrumento e tambm na fixao das figuras da
linguagem musical. Para a avaliao da msica aqui apresentada foi utilizado como referencial o modelo
espiral desenvolvido pelos educadores June Tillman e Keith Swanwick. Esse modelo composto de quatro
camadas: Materiais, Expresso, Forma e Valor, cada uma destas camadas possui suas caractersticas e
complexidades. Esse modelo auxilia o professor a compreender o desenvolvimento de seus alunos
independente de suas idades.
Palavras-chave: Composio em aula, Aula de instrumento, Avaliao
Introduo
H muitos anos atuo na rea da educao musical como professora de instrumento. Trabalho com
aulas individuais em uma escola de msica municipal, que possui uma estrutura tradicional de curso de
instrumento, com programas, nveis e provas. Mesmo com a exigncia de contedo programtico do
curso de piano, pude constatar que possvel, e necessrio, trabalhar outros elementos importantes para
a aprendizagem musical como um todo, indo alm da simples reproduo tecnicista da partitura. Desta
forma, apresento neste relato uma experincia que tive com uma aluna de piano, na qual a composio de
uma pequena pea trouxe benefcios alm do esperado.
A prtica da composio na educao musical uma atividade com reconhecida importncia e
vem sendo alvo de pesquisas nas ltimas dcadas. H um reconhecimento de educadores e pesquisadores
de que, atravs da composio, os alunos podem manifestar as suas prprias ideias musicais e exercitar a
criatividade, enquanto elemento fundamental para o desenvolvimento de um pensamento autnomo. Embora
valorizada pelos professores, observa-se que existe uma dificuldade em trabalhar com a composio,
sendo possvel que a complexidade das vrias abordagens torne difcil a articulao desses conhecimentos
com a prtica pedaggica. (BEINEKE, 2008).
A avaliao da composio dos alunos pode ser um caminho para superar essa dificuldade. A
avaliao, em um sentido amplo, importante para o professor conhecer o que a criana j sabe, para,
assim, ter condies de dar sequencia ao seu desenvolvimento. interessante que as composies sejam
analisadas tanto pelo professor quanto pelo aluno, uma vez que o professor pode conhecer melhor o
aluno e promover a auto avaliao como um meio de incentivar o pensamento crtico e autonomia do
estudante (BEINEKE, 2003). Os professores devem ser crticos, sensveis, articulados, e devem responder
de maneira aberta ao que os alunos fazem. Tambm importante considerar o discurso musical dos
alunos, procurando compreender e dar suporte curiosidade, ao desejo de ser competente e ao desejo
querer imitar os outros (SWANWICK, 2003).
Modelo de avaliao da composio: a espiral do desenvolvimento
Para que a avaliao se torne concreta, necessrio estabelecer critrios claros e objetivos. Com
o objetivo de estipular tais critrios, Swanwick e Tillman (1986), aps pesquisas realizadas com crianas
e adolescentes ingleses em atividades de composio, desenvolveram o Modelo Espiral do Desenvolvimento
Musical. Este um construto terico que descreve os elementos essenciais do desenvolvimento musical.
Esse modelo dividido em quatro estgios; Materiais, Expresso, Forma e Valor, sendo que cada
um representa caractersticas do conhecimento musical. O estgio Materiais caracterizado pelo som em
si, ou seja, do material sonoro. uma fase de explorao de timbres, intensidade, durao e altura das
169
notas do instrumento. O estgio Expresso refere-se a um maior controle dos materiais sonoros,
demonstrando a existncia de um clima ou atmosfera, j com alguma organizao rtmica e meldica. O
estgio Forma observa-se a utilizao de relaes estruturais, com elementos repetidos, transformados e
contrastados. Por fim, o estgio Valor caracterizado pelo desenvolvimento sistemtico de novos processos
musicais, pela valorao da msica de forma pessoal ou cultural e ideias crticas e analticas sobre msica
(SWANWICK, 1994; 2003). De acordo com o autor, essas dimenses esto sempre presentes quando
executamos, criamos ou apreciamos um discurso musical.
Cada camada possui duas fases, sendo a primeira de carter intuitivo e subjetivo, e a segunda de
carter analtico e objetivo. Organizado desta forma, o modelo se apresenta como um padro de
desenvolvimento musical, medida que a criana adquire conhecimento e apresenta mais sofisticao em
suas composies estar avanando nos estgios, seguindo um caminho de desenvolvimento como se
fosse uma espiral. Desta forma, o modelo espiral se mostra como uma ferramenta vlida para a avaliao
da composio do aluno, como demonstrado no relato a seguir.
A composio na aula de piano
O desejo da explorao sonora caracterstica do ser humano e ele se manifesta desde sua
infncia. (KASCHUB, 1997). Sendo assim inicio a atividade de criao sonora com meus alunos logo
nos primeiros dias de aula pianos. Para um aluno totalmente iniciante prefiro sempre comear antes de
tudo com uma explorao aos sonos do instrumento, aps isso inicio um trabalho de improvisao. Para
essa atividade de improvisao peo para que o aluno imite oque eu estou tocando, uma frase sempre
simples e curta, aps isso sugiro a ele que eu passe a imita-lo, assim sem perceber ele j est criando sons.
Depois de algum tempo explorando e improvisando, esse tempo varia de acordo com cada aluno,
inicio com a composio. Utilizo a composio nas aulas, entre outras razes j citadas, para solucionar
alguns problemas tcnicos apresentados pelos alunos, como por exemplo, com alguma tonalidade ou
articulao especfica. Segundo Beineke (2003), possvel discernir trs enfoques tericos metodolgicos
sobre o uso da composio na aula de msica: desenvolvimento da criatividade musical, ensino e fixao
de conceitos, desenvolvimento da autonomia. Em minha prtica pedaggica utilizo a composio com a
intenso de ensinar e fixar conceitos, embora o desenvolvimento da criatividade e da autonomia tambm
estejam presentes, em menor intensidade.
As idades e as vivncias musicais de cada um dos meus alunos foi, na poca da elaborao desta
atividade e continua sendo, bastante diferentes, como o normal para uma escola de msica.
Consequentemente, tambm so diferentes suas maneiras de se expressarem atravs da composio,
pois cada um deles transfere para suas obras aquilo que j experimentou musicalmente.
O relato que descrevo a seguir uma atividade de composio realizada com uma aluna que
estava oito anos de idade na poca da composio. Ela iniciou seus estudos de msica comigo no incio
daquele ano e alm das aulas de piano ela participa de um coral infantil da cidade.
Esta aluna em determinada aula apresentou muita dificuldade para tocar duas notas ao mesmo
tempo na mo esquerda, ficou muito aborrecida consigo mesma por no conseguir executar um exerccio
proposto em um de seus mtodos. Como senti que esse exerccio estava realmente difcil para o nvel
tcnico da aluna naquele momento, resolvi deix-lo de lado um pouco. Alguns instantes antes do final da
aula sugeri que compusssemos uma msica, ela a princpio no sentiu confiana em si mesma para
compor, pois essa era uma atividade que ela nunca havia feito antes, e achava s pessoas geniais poderiam
compor. Aos poucos fui convencendo-a de que qualquer pessoa capaz de criar sons, apoiada em
autores que defendem a composio como algo essencial na msica, independente do seu nvel de
complexidade (FRANA; SWANWICK, 2002).
Delimitei, sem que ela soubesse, que a composio fosse com os elementos musicais ao qual
apresentava dificuldade, ou seja, tocar duas notas simultaneamente na mo esquerda. Neste perodo
170
tambm estvamos comeando a estudar as colcheias, assim resolvi inclu-las na obra. O primeiro compasso
foi composto durante a aula por ns duas, os demais ela escreveu sozinha em casa, porm como ela era
na poca uma aluna ainda iniciante teve dificuldades para escrever as notas da clave de F. Assim na aula
seguinte ajudei-a com a mo esquerda. A composio sempre feita diretamente do instrumento e
posteriormente transcrita para o papel, desta forma o aluno escreve sua msica exatamente como quer
que ela soe. O manuscrito da aluna pode ser visto na Figura 01.
Figura 1. Manuscrito do aluno
A msica pronta ficou bem parecida com as do mtodo que estamos utilizando em sala que era o
referencial de msica para piano dela naquele momento. Assim sua composio foi uma melodia simples
formada por quatro compassos sem a presena de acidentes. O primeiro compasso est em (DM), que
a escala que estvamos estudando naquele momento. Foi esse o acorde que eu achei que ela manteria
at o fim da pea, porm no compasso seguinte h uma mudana na sensao harmnica, a melodia
modula para os graus da cadncia. Depois do quinto grau no h uma volta tnica mas sim uma mudana
para o segundo grau (rm), que tem funo de subdominante e assim que a msica finaliza. Quando
perguntei a aluna o que ela achou do final, ela respondeu que tinha ficado bonito, demonstrando que a
sensao de concluso da progresso harmnica no era necessria para ela naquele momento de seu
desenvolvimento.
Analisei a composio segundo o Modelo Espiral, e pude constatar que a aluna encontra-se no
estgio da expresso, segunda camada da espiral, e est em transio entre as fases objetiva e subjetiva.
A fase objetiva denominada Pessoal, sendo caracterizada por sinais elementares de frases, sem o
desenvolvimento de ideias. A fase objetiva, denominada Vernacular caracterizada pela repetio de
figuras meldicas e rtmicas, frases meldicas de dois, quatro ou oito compassos e influncias de outras
experincias musicais (SWANWICK, 1994). Como podemos observar na partitura, a composio
encontra-se com as caractersticas de frases musicais elementares do modo Pessoal, embora seja possvel
observar indcios do modo Vernacular, coma a mtrica de quatro compassos e tambm a similaridade
com as melodias do mtodo de piano utilizado em aula.
Aps a apresentao da composio, retomei o exerccio que havia ficado inacabado na aula
anterior, e para minha grata surpresa, ela conseguiu toc-lo sem maiores dificuldades. Os exerccios que
continham colcheias tambm estavam muito mais fluentes, com uma rtmica bem precisa.
Utilizo a composio, como tambm a improvisao musical, com a grande maioria dos meus
alunos, e estou colhendo muitos resultados positivos. Meus alunos esto mais motivados para o estudo do
instrumento, o que vai de encontro a afirmao de Kaschub (1997), que considera a composio musical
como uma forte ferramenta motivacional, uma vez que possibilita aos alunos produzirem seus prprios
sons.
Alm da motivao notei tambm que meus alunos possuem uma maior compreenso sobre msica
e os elementos de sua linguagem. Este um ponto importante em que a avaliao permite ao professor ter
conscincia do estgio de desenvolvimento em que se encontra o aluno. Assim o professor pode planejar
atividades de performance, composio e apreciao baseado em critrios objetivos que auxiliem para
um bom encaminhamento da aula.
171
Referncias
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1994.
172
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Escolas de msica e o estilo motivacional de professores de instrumento: um

campo para pesquisa
Edson Figueiredo (UFRGS)
edsonf83@yahoo.com.br
Resumo: O estudo do professor enquanto agente ativo na motivao do aluno um tema que vem sendo
estudado na educao bsica desde a dcada de 1980. Apesar de ser um constructo terico pensado para a
aula coletiva, o estilo motivacional do professor se mostra como uma possibilidade vivel para a pesquisa
com o professor de instrumento, levando em considerao as caractersticas das escolas de msica. A partir
deste contexto, o presente artigo apresentar um recorte de um projeto de tese de doutorado que tem por
objetivo estudar o professor de instrumento e seu papel na motivao do aluno. O texto desenvolve uma
problemtica especfica das escolas de msica, assim como apresenta os pressupostos tericos e
procedimentos metodolgicos previstos. Ao final apresentam-se algumas contribuies que a pesquisa poder
oferecer para o ensino de instrumento.
Palavras-chave: Professor de instrumento, Estilo motivacional, Escolas de msica.
Introduo
Os estudos sobre motivao podem contribuir para o entendimento dos motivos que levam um
aluno a estudar ou desistir de um instrumento musical. A motivao, entendida como [...] aquilo que
move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar o curso (BZUNECK, 2001, p.09), est
intimamente relacionada com a educao, uma vez que a motivao no mais vista como um distinto
conjunto de processos psicolgicos, mas como uma parte integral da aprendizagem (ONEILL;
MCPHERSON, 2002).
A motivao enquanto conceito multifacetado est associado a pesquisas em diversas reas do
conhecimento e observa-se um interesse crescente por essa temtica na rea de msica (HENTSCHKE
et al, 2009). Essa tendncia aplica-se em diversos contextos do ensino de msica, como na educao
bsica (CERNEV, 2011; CERESER, 2011), na educao distncia (RIBEIRO, 2010) e no ensino de
instrumento (CREECH, HALLAM, 2003).
Com relao a esta ltima modalidade de ensino, a literatura mostra que a aula individual de
instrumento pode ser gratificante, mas tambm pode ser um ambiente intimidador (GEMBRIS; DAVIDSON,
2002). Nas escolas de msica observa-se que existe uma presso por parte da administrao das escolas
na tentativa de manterem os alunos matriculados e evitar a evaso (GOSS, 2009) e que os professores de
instrumento, embora reconheam a importncia de motivar alunos no contexto de aula individual, sentem
dificuldade em como fazer isso (HADDON, 2009),
Estudos realizados nos mais diversos campos da educao mostram que o professor exerce um
papel importante na motivao do aluno (REEVE, 2009). No contexto da aula individual de instrumento
observa-se que crianas que desenvolvem excelentes habilidades instrumentais geralmente aprendem em
uma atmosfera emocional positiva, prazerosa e livre de ansiedade, e seus professores recebem uma avaliao
das qualidades pessoais relativamente maior do que os professores das crianas que desistiram de estudar
o instrumento (GEMBRIS; DAVIDSON, 2002).
A partir deste contexto, o referencial terico adotado o construto chamado estilo motivacional
do professor (DECI et al, 1981), que orienta parte das pesquisas realizadas em educao sob a tica da
Teoria da Autodeterminao (RYAN; DECY, 2000). Essa abordagem fornece elementos tericos capazes
de orientar uma ampla discusso sobre tema e tambm disponibiliza um sistema metodolgico que permite
investigar o papel do professor de instrumento na motivao do aluno.
Estilo motivacional do professor
O estilo motivacional constitui-se de uma abordagem da atuao do professor enquanto fonte de
influncia na motivao do aluno, sendo representado por um continuum bipolar que conceitua a qualidade
173
ou condies em que o professor procura motivar os estudantes. Em um extremo do continuum encontrase o estilo controlador, e em oposio situa-se o estilo promotor de autonomia (DECI et al, 1981).
Estilo controlador definido por Reeve (2009) como sentimento interpessoal e comportamento
que o professor desempenha durante uma instruo para pressionar os estudantes a pensarem, sentirem,
ou se comportarem de uma forma especfica (p.159). Embora os professores no sejam necessariamente
controladores por si, muitos tendem a pensar na motivao de seus alunos atravs de sua prpria
perspectiva, inferindo na forma de pensar, sentir e agir de seus alunos, e pressionando-os a se comportarem
de um modo particular.
Em contrapartida, o estilo promotor de autonomia definido como sentimento interpessoal e
comportamento que o professor desempenha para identificar, nutrir e desenvolver os recursos motivacionais
internos dos alunos (REEVE, 2009, p. 159). Os professores que tendem a criar condies favorveis
autonomia geralmente adotam a perspectiva do aluno, acolhem seus pensamentos, sentimentos e aes e
promovem o desenvolvimento da motivao autnoma.
A autonomia, neste contexto, conceituada como a necessidade psicolgica dos seres humanos
de experimentar uma escolha, ou seja, o desejo de realizar as prprias escolhas, sem a obrigao de
seguir determinaes impostas por eventos ambientais. O comportamento autnomo quando nossos
interesses, preferncias e vontades apoiam nossas atitudes para escolher participarmos ou no de uma
atividade. Por outro lado, o comportamento no autnomo ou controlado ocorre quando existem foras
externas que nos pressionam a pensar, sentir e agir de maneira determinada (RYAN; DECI, 2000).
Existem indcios empricos de que os alunos reagem de forma mais positiva quando o professor
promove autonomia, em oposio ao contexto marcado por controle. Alunos de professores promotores
de autonomia sentem-se mais competentes e demonstram nveis mais altos de motivao intrnseca,
demonstram maior engajamento, maior esforo, melhor performance acadmica, menor evaso, melhor
aprendizagem, e bem estar psicolgico (REEVE, 2009).
Apesar dos estudos mostrarem que a promoo de autonomia possibilita uma resposta positiva
na motivao do aluno, observado pelos pesquisadores que a maioria dos professores adota um estilo
relativamente mais controlador (REEVE, 2009). A literatura aponta para uma srie de fatores que originam
a preferncia por controle durante uma instruo. Alguns desses fatores sero a seguir relacionados com
as caractersticas das escolas de msica.
Contexto da pesquisa: escolas de msica
As escolas especficas de msica ocupam uma importante posio no cenrio nacional. As escolas
de msica so os espaos onde ocorrem a formao dos egressos dos cursos superiores em msica, a
formao de profissionais que seguem carreia fora da universidade, e local onde atuam egressos dos
cursos de licenciatura e bacharelado em msica (CUNHA, 2009).
A regulamentao das escolas de msica no Brasil est relacionada com a legislao da educao.
O Decreto n 5154 (BRASIL, 2004) regulamenta a educao profissional em geral, sendo que as escolas
de msica podem ser classificadas em duas modalidades: Formao inicial e continuada de trabalhadores
(escolas livres) e educao profissional tcnica de nvel mdio (escolas tcnicas).
Escolas livres
Os estabelecimentos denominados escolas livres de msica so classificados como
estabelecimentos que destinam-se a qualificar e requalificar trabalhadores, independente de escolaridade
prvia, no est sujeita a regulamentao curricular (BRASIL, 1997, p. 03).
Na literatura encontram-se algumas definies de escola livre de msica, que levam em considerao
o contexto de formao inicial e continuada proposto pela legislao, bem como as especificidades da
aula de msica. Assim, a escola livre de msica caracterizada por no possuir vnculos com rgos
174
estaduais e municipais de ensino; apresentar flexibilidade no currculo ou programa de disciplinas, trabalhar

com repertrios voltados para estilos musicais variados (SILVA, 1996); contratar professore sem a
necessidade de um concurso especial (REQUIO, 2002); atender as necessidades e objetivos dos alunos
(GOSS, 2009) e por emitir certificados de formao inicial ou continuada para o trabalho (BRASIL,
2004).
O diferencial das escolas alternativas justamente a possibilidade de estabelecer as prprias
normas. Segundo Cunha (2009) as escolas alternativas possuem diversos nomes, tais como espao,
centro, casa, estdio, entre outros, que demonstram uma tendncia em sair da definio tradicional de
escola ou conservatrio. Estes termos permitem uma flexibilidade na constituio destes locais, tornandoos mais atrativos para uma parcela da populao. Outros autores tambm descrevem a escola livre como
um estabelecimento que prope novas alternativas educacionais, flexibilidade de horrios e mtodos,
incluso de repertrio popular e rejeio ao modelo conservatorial (VIEIRA, 2000, SILVA, 2006, GOSS,
2009).
Neste contexto, Goss (2009) relata duas dificuldades apontadas por professores de instrumento.
A primeira est relacionada falta de estabilidade, em relao ao salrio e ao prprio emprego. Os
professores geralmente recebem um pagamento mensal proporcional ao nmero de alunos, havendo assim
uma presso da diretoria das escolas livres para que os professores mantenham seus alunos matriculados.
Esse tipo de situao pode levar os professores a utilizarem estratgias de controle ao se defrontarem
com alunos desinteressados (REEVE, 2009). Quando percebem que seus alunos esto pouco motivados,
os professores tendem a tornarem-se mais adeptos do estilo controlador, e a presso da escola pode
influenciar nesta escolha.
A segunda trata-se da relao professor-aluno. Por ser um contexto extremamente flexvel, os
professores sentem-se desconfortveis com o excesso de liberdade do aluno. Nas escolas livres, em
muitos casos, o aluno define o repertrio e o tempo em que frequentar as aulas, deixando o professor em
uma posio muito passiva. Isso remete as consideraes que Reeve (2009) faz em relao estrutura e
estilo motivacional. Geralmente os professores associam estratgias de controle com um ambiente de
aprendizagem estruturado, enquanto a promoo de autonomia tende a ser associado a um ambiente
catico e sem regras. Segundo o autor um erro relacionar promoo de autonomia com falta de estrutura,
pois a estrutura informa aos estudantes o que eles precisam fazer, como metas e expectativas, e o estilo
motivacional caracteriza o tipo de interao adotada pelo professor para que se atinjam os objetivos. Em
outras palavras, o professor pode adotar um estilo controlador mesmo em uma escola que incentiva a
liberdade do aluno.
Escola tcnica
A presente legislao entende a escola tcnica como um estabelecimento autnomo que promove
a educao profissional tcnica de nvel mdio. A educao profissional tcnica de nvel mdio deve seguir
alguns princpios norteadores, tais como independncia e articulao com o ensino mdio; respeito aos
valores estticos, polticos e ticos; desenvolvimento de competncias para a laborabilidade; flexibilidade,
interdisciplinaridade e contextualizao; identidade dos perfis profissionais de concluso de curso; atualizao
permanente dos cursos e currculos; autonomia da escola em seu projeto pedaggico (BRASIL 1999).
As escolas que desejam promover a educao tcnica de nvel mdio devem oferecer cursos que
estejam contemplados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Estando em acordo
com o catlogo, as escolas adquirem o direito de expedir e registrar diplomas de tcnico, com validade
nacional. Os diplomas devem mencionar a rea da respectiva habilitao profissional e serem acompanhados
do histrico escolar.
O curso tcnico em instrumento musical possui uma carga horria de 800 horas aula. Nas
possibilidades de temas a serem abordados na formao do instrumentista encontram-se percepo,
175
linguagem, estruturao e esttica da msica; gneros e estilos musicais; tcnicas especficas e repertrio
do respectivo instrumento. As possibilidades de atuao do tcnico em instrumento so bandas, orquestras,
conjuntos de msica popular e folclrica, grupos de cmara, estdios de gravao, rdio, televiso, multimdia
e espaos alternativos de interao social, lazer e cultura (MEC 2011).
A motivao dos alunos matriculados em cursos tcnicos de instrumento descrita na literatura
em termos de evaso escolar. Viegas (2006) aponta para o ndice de desistncia e repetncia em uma
escola tcnica, considerando que este fenmeno ocorre devido adoo do modelo de ensino baseado
no sculo XIX, no qual a rigidez do currculo e da prtica pedaggica no so mais compatveis com a
realidade atual.
Pesquisas retratam a evaso dos alunos em escolas tcnicas por diversos motivos. Destaca-se a
falta de cuidado por parte dos professores a estimularem os alunos a permanecerem na escola, a discrepncia
entre as necessidades das escolas e as imposies da secretaria de educao (ESTEVAM, 2010), a
estrutura rgida e tradicional das instituies de ensino de msica, e as transformaes ocorridas no mercado
de trabalho (PIMENTEL 2011).
Uma das razes pelas quais os professores adotam estratgias de controle apontadas por Reeve
(2009) especialmente importante para o contexto das escolas tcnicas. Segundo o autor, o professor
tende a ser mais controlador em ambientes que o responsabilizam pelo sucesso ou fracasso de seus
alunos. Foras externas como administradores, normas estaduais, leis, e at mesmo parentes e mdia,
podem responsabilizar o professor pelo resultado obtido em aula. Os professores que so pressionados
a produzir determinados resultados em seus alunos tendem a repassar esta presso atravs de um estilo
motivacional controlador.
Metodologia
A pesquisa com o estilo motivacional de professores tende a ser quantitativa, seguindo a tradio
de um referencial terico consolidado internacionalmente, que permite um bom rigor cientifico no
delineamento e metodologia. Desta forma, pretende-se elaborar um instrumento de coleta de dados baseado
em outro instrumento j existente, que avalia o estilo motivacional do professor no contexto da educao
bsica. A tcnica de coleta de dados ser um survey baseado na internet, sendo a populao constituda
por professores de instrumento que trabalham com aulas individuais em escolas tcnicas e escolas livres
de msica.
Consideraes
O estudo do estilo motivacional do professor se justifica pelo contexto de atuao do professor.
Nas escolas de msica o professor est frente a apenas um aluno e envolto com as peculiaridades do
ensino do instrumento, como o detalhamento tcnico, a escolha do repertrio e o desenvolvimento de
habilidades musicais, bem como as particularidades da escola de msica na qual atua.
Conhecer o estilo motivacional dos professores pode ser til para descobrir como professores
considerados promotores de autonomia interagem com seus alunos, bem como conhecer a relao entre
o padro motivacional dos estudantes e o estilo de seus professores. Tambm pode ser importante para
analisar as condies de trabalho e suas relaes com estilo motivacional.
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178
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Instrumentista professor: formao X atuao profissional

Diogo Baggio Lima
Resumo: No presente relato de experincia busco abordar a questo do msico que, formado como bacharel
em msica e sem ter obtido um aprofundamento significativo nos contedos e prticas de ensino em sua
graduao, atua como professor de seu instrumento. Este perfil est presente em minha trajetria profissional,
e so alguns aspectos desta trajetria que servem de ponto de partida para as reflexes sobre esse tema. Os
trabalhos de Cruvinel (2005), Glaser e Fonterrada (2007), Borm (2006 e 2001), Moraes (2006) e Harder
(2003) integram o referencial terico que abrange o professor de instrumento, a(s) pedagogia(a) da
performance e a dicotomia existente entre as diferentes formaes acadmicas de nvel superior existentes
no Brasil na rea de Msica (Bacharelado e Licenciatura). Procuro relacionar as experincias vividas como
professor logo aps a concluso do perodo de formao com a busca por um embasamento mais significativo
no campo da educao musical e do ensino de instrumentos musicais. Exponho minhas reflexes suscitadas
pelas participaes em quatro edies do Festival de Cordas Nathan Schwartzman, em Uberlndia, Minas
Gerais, alm de relacionar as discusses j existentes e difundidas (ainda que em nmero no muito
expressivo) acerca do tema instrumentista professor com minhas prprias vivncias neste mesmo terreno.
Palavras-chave: Ensino de instrumento, Instrumentista professor, Formao x atuao profissional.
Introduo
Vou ser msico de orquestra!
Esta foi a resposta dada por mim conhecida e assustadora pergunta feita pelo meu professor de
contrabaixo na poca, durante uma aula do primeiro semestre do curso de Bacharelado em Msica da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em 2005. Resposta absolutamente natural e recorrente,
embora no fosse a nica possvel, dentre meus colegas estudantes deste mesmo curso e de tantos outros
cursos sinnimos e homnimos pelo Brasil. Sempre me senti bastante confortvel com a ideia e a imagem
projetada em minha mente sobre meu futuro como profissional da msica e, mais especificamente, como
msico de orquestra. Esse conforto provinha, ao menos para mim, de dois fatores principais: da formao
profissional oferecida pelo curso escolhido e da oferta de empregos nas orquestras brasileiras.
Hoje sou professor de contrabaixo no Departamento de Msica da Universidade Federal de
Santa Maria e, em diversas ocasies, surpreendo-me com esta realidade e com o fato de sentir-me to ou
mais confortvel com esta nova ideia quanto me sentia h alguns anos em relao ao exerccio da profisso
como integrante de alguma orquestra. O ingresso na carreira docente na rea do ensino de instrumento
musical sem uma prvia formao acadmica que contivesse prticas ou contedos pedaggicos, tanto no
tocante ao ensino da msica como ao ensino de forma mais ampla, acarretou uma srie de dvidas e
problemas que s puderam ser resolvidos a partir da reflexo terica, observao e experincias prticas
de ensino, tais como minhas participaes no Festival de Cordas Nathan Schwartzman1, na cidade de
Uberlndia, Minas Gerais, alm de aulas particulares de instrumento.
Neste relato de experincia busco relacionar a questo do profissional instrumentista que atua
como professor de seu instrumento, sem uma formao de nvel superior que lhe garanta um contato
suficiente com contedos pedaggicos, s experincias de ensino de msica vividas por mim, em especial
nos Festivais de Cordas Nathan Schwartzman. Estudos realizados por professores pesquisadores brasileiros
servem como referencial terico para esta reflexo, tais como os trabalhos publicados por Cruvinel (2005),
Glaser e Fonterrada (2007), Borm (2006) e Moraes (2006).
Nathan Schwartzman um dos mais renomados violinistas do Brasil, tendo estudado com dois dos mais proeminentes
pedagogos de seu instrumento no mundo: Max Rostal e Ivan Galamian. Teve direta relao com a formao de
importantes instituies musicais brasileiras, como a Orquestra Sinfnica do Estado e So Paulo e a Universidade de
Braslia. Atuou como solista frente as mais importantes orquestras nacionais e internacionais e considerado um
proeminente pedagogo de seu instrumento no Brasil e no mundo. (Fontes: http://www.concerto.com.br/
textos.asp?id=81; http://www.osbp.org.br/solistas/natanschwartzman.htm)
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Bacharel em Msica: um professor em potencial [?]

Em artigo publicado na revista Musica Hodie, vol. 7, n. 1 de 2007, Glaser e Fonterrada abordam
uma questo pertinente e cada vez mais presente em cursos de formao de msicos instrumentistas, que
a atuao do profissional graduado como bacharel tambm no papel de professor de seu instrumento.
Segundo as autoras
Como a formao do msico-instrumentista direcionada para a execuo, mas uma grande
parte dos msicos leciona seu instrumento, no incomum surgirem dificuldades no trato
com os alunos e na conduo da metodologia dos cursos, principalmente nos primeiros
anos de trabalho. Como o estudante do curso de Bacharelado em Msica habilitao em
instrumento no preparado para lecionar, tende a repetir o modelo ou os modelos de
ensino com os quais teve contato durante o perodo de formao. Isso at pode dar certo
em alguns casos, mas, muitas vezes, gera desajustes e conflitos entre professor e aluno,
que talvez pudessem ser evitados, caso o instrumentista professor estivesse mais bem
preparado para enfrentar esse tipo de situao. (GLASER; FONTERRADA, 2007, p. 31)
As dificuldades acima mencionadas estiveram ligadas a dois fatores principais dentro da minha
experincia: ao desconhecimento das metodologias adotadas para o ensino do contrabaixo por notrios
pedagogos desse instrumento no Brasil e em outros pases, e ao desconhecimento dos conceitos
fundamentais da pedagogia, no apenas restrita ao universo musical, mas de uma forma mais abrangente,
onde o supracitado trato com os alunos pudesse ter sido construdo de forma mais consciente e
fundamentada. Este preparo para enfrentar desafios prprios da docncia s poderia ter sido obtido em
uma formao voltada diretamente para este fim, que o caso dos cursos de Licenciatura em Msica.
Porm, como afirmam Glaser e Fonterrada (2007),
[...] os cursos de licenciatura so direcionados para o ensino de Msica em escolas de
nvel fundamental e mdio, o que representa um universo muito diferente da prtica do
ensino do instrumento e trabalham com outros objetivos, que no a formao do
instrumentista professor. (GLASER; FONTERRADA, 2007, p.31).
Os perfis dos profissionais graduados em Licenciatura e em Bacharelado em Msica possuem

direcionamentos distintos com relao ao mercado de trabalho e s possibilidades tradicionais (e esperadas)
de emprego. No entanto, quando h uma interseco destes perfis, a concluso mais natural seria a de
completar uma graduao e, posteriormente, complementar a formao em um perodo de permanncia
na instituio para cursar a outra (ibid.), mas essa medida no garante que os saberes intrnsecos do
ensino de instrumento possam emergir da unio de duas formaes que possuem objetivos nitidamente
diferentes.
No que diz respeito ao currculo de cursos de formao de msicos instrumentistas, o estudo
aprofundado das tcnicas e dos elementos essenciais da performance no poderia ser prejudicado, em
detrimento de um trabalho que englobasse os conhecimentos acerca da educao musical. Ao refletir
sobre questes como o mercado de trabalho do msico instrumentista e as exigncias profissionais que
lhe so colocadas pela sociedade, a atuao deste profissional tambm como professor recorrente a tal
ponto que se faz necessria uma nova maneira de estruturar a sua formao acadmica, sem criar apenas
mais uma especialidade (o professor de instrumento) e sim pensar a formao do instrumentista como um
indivduo capaz de integrar seu conhecimento em um fazer musical flexvel e adaptvel s exigncias da
vida profissional.
H ainda no cenrio da Educao Musical uma extensa lacuna de estudos relacionando ensino e
performance musical (BORM, 2006; HARDER, 2003). Em pesquisa realizada em 2001, Borm mostra
que, de todos os trabalhos finais de ps-graduao em msica no Brasil entre perodo de 1981 at 17 de
agosto de 2001, que somam um total de 585, [...] menos de duas dezenas versam sobre o ensino de
instrumento, ou seja: apenas 6% das teses e dissertaes em msica produzidas no Brasil, aproximadamente,
aparecem relacionando Performance e Educao Musical (HARDER, 2003, p. 40). A partir destas
constataes quantitativas podem nascer algumas perguntas: Por que existe um desinteresse por esta
inter-relao Performance/Educao Musical? Este desinteresse existe, de fato, ou h ainda algum fator
180
implcito neste panorama? Quais seriam as possveis consequncias provenientes desta baixa proporo
para a rea de msica?
Alm da escassez de estudos relacionando a perfomance musical e o seu ensino, existe ainda
outro fator, academicamente anterior pesquisa e ps-graduao, que a ausncia de um preparo mais
substancial dos msicos na graduao no que tange ao ensino e pedagogia de seu instrumento. Nestes
termos, no me refiro a um embasamento superficial nas cincias da Educao, tais como a Pscicologia,
a Sociologia, a Antropologia, entre outras, mas sim uma valorizao, j durante sua formao profissional,
deste ramo de atuao (do ensino de instrumentos musicais), que s poder ser suficientemente
desempenhado por aquele que obteve as competncias e os conhecimentos prprios da performance.
Refiro-me aqui a dois universos claramente distintos, o do ensino de msica e o da performance musical,
porm unidos em uma nica atuao profissional, o Professor de Instrumento, que tem parte de sua
formao e saberes obtidos quase exclusivamente de forma assistemtica e/ou sem uma segura orientao.
Uma possvel alternativa para integrar de forma consistente formao profissional de msicos
instrumentistas os contedos e prticas referentes ao ensino de seu fazer musical reside nos programas de
extenso em msica das universidades. Uma notvel maioria dos professores destes programas so alunos
dos cursos de graduao em msica bacharelandos com nfase em determinado instrumento e esta
atuao docente, unida a uma orientao pedaggica, poderia conduzir o aluno a uma prtica fundamentada
de ensino.
Borm (2006) e Moraes (2006) trazem tona uma srie de questes fortemente influentes para o
mundo da pedagogia da performance. Uma dessas questes apontadas por ambos os autores, refere-se
ao distanciamento que persiste entre as reas da educao musical e da performance. Moraes (2006)
reflete acerca da pesquisa realizada por Santos (2001), onde a pesquisadora relata que dialogou com
docentes de educao musical, na dcada de 1980 (1987) e constatou algumas divergncias acerca das
concepes destes educadores musicais a respeito da musicalizao e da educao musical. Segundo
Moraes (2006), a Educao Musical
[...] continua a ser [depois de 20 anos decorridos da pesquisa da referida autora] vista
pelos msicos como rea autnoma e distinta da pedagogia dos instrumentos [...] e tem
seu campo de conhecimento ampliado, mas tambm dividido por inmeras abordagens
interdisciplinares. (MORAES, 2006, p. 57).
Outro ponto intrigante diz respeito divergncia no direcionamento dos estudos e trabalhos
realizados por grande parte dos educadores musicais e dos pedagogos da performance musical
especificamente, onde o autor relata que
[...] a maioria dos pedagogos da performance musical parece ignorar os referenciais tericos
consolidados pelos educadores musicais e tambm parece olhar com subestima o fato de
a maior parte das pesquisas destes serem dedicadas aos iniciantes na msica. Por outro
lado, a maior parte dos educadores musicais ainda no se debruou sobre questes que
dizem respeito aos nveis musicais intermedirios ou avanados[...]. (BORM, 2006, p. 50)
Dentre os tantos fazeres, saberes e atuaes profissionais concebveis nesta grande rea chamada
Msica, penso que o ensino dos instrumentos musicais necessita possuir profissionais capacitados e
metodologicamente fundamentados para garantir a continuidade do desenvolvimento em prticas
interpretativas musicais, alm de contribuir para que haja uma maior (e melhor!) integrao entre os
conhecimentos provenientes de reas isoladas, em direo a uma concepo holstica e humanista da
Msica.
Os Festivais de Cordas Nathan Schwartzman
Antes de reflexes mais pontuais acerca deste festival, cabe uma breve descrio sobre suas
principais caractersticas e seu histrico. O Festival de Cordas Nathan Schwartzman iniciou sua trajetria
no ano de 2004, e seu nome tem como objetivo homenagear
181
[...] o professor de Violino e de Msica de Cmara que iniciou tais cursos no ento Conservatrio
Musical de Uberlndia, (mais tarde Faculdade de Artes da Universidade Federal de Uberlndia) [e o
festival] se destinaria a incrementar e despertar nos jovens da cidade de Uberlndia e da regio central do
Brasil, o interesse pelo estudo dos instrumentos de cordas a arco. (Fonte: http://www.promusica-udi.com.br/
festival-de-cordas-nathan-schwartzman-/2004.html).
A incluso social um dos perfis norteadores de todas as aes promovidas e a coletividade nas
atividades pedaggicas do festival caracterizam-no de forma acentuada, o que, desde sua primeira edio
at a stima, ocorrida em 2011, [...] proporcionou frutos muito valiosos a todos que nele se envolveram:
professores, orientadores, [...] executantes, crianas que puderam tocar em pblico pela primeira vez
(Fonte: http://www.promusica-udi.com.br/festival-de-cordas-nathan-schwartzman-/2004.html).
As experincias vividas durante as quatro edies do Festival de Cordas Nathan Schwartzman
nas quais participei, de 2008 a 2011, tiveram uma profunda relao com a construo de parmetros e
concepes sobre o ensino de instrumento de cordas de arco. O primeiro contato com o ensino coletivo
de instrumento, que um dos fundamentos pedaggicos do festival, no ocorreu na forma mais natural:
aos olhos de um msico sempre habituado ao aprendizado proveniente de aulas individuais, alm de no
possuir um embasamento mais substancial sobre o referencial terico prprio da educao musical, uma
aula coletiva de instrumento torna-se um terreno desafiador e temeroso, principalmente por exigir uma
profunda revisitao aos preceitos educacionais anteriormente tidos como nicos e inabalveis.
O ensino coletivo de instrumentos musicais, vem sendo difundido h algumas dcadas no Brasil
(CRUVINEL, 2005, p. 67). Segundo a autora, os primeiros experimentos com o ensino coletivo de
instrumentos de corda foram realizados por Alberto Jaff e Dayse de Lucca, no ano de 1975, na cidade
de Fortaleza, a convite do Servio Social da Indstria, SESI. Na Europa a histria do ensino coletivo de
instrumentos musicais remonta ao sculo XIX, e o ano de 1843 marca a inaugurao do Conservatrio de
Leipzig, na Alemanha, o qual propagou a [ento] nova metodologia de ensino para outros pases e
continentes (CRUVINEL, 2005, p. 71). O histrico das prticas coletivas de ensino de instrumentos
musicais teve perodos de maior e menor fervor, por vezes com grande aceitao e procura, em outras
provocando receio e objees por parte dos professores (OLIVEIRA apud CRUVINEL, 2005, pg.
69).
Os principais aspectos da metodologia de ensino coletivo que provocaram um estranhamento
inicial, e que posteriormente fizeram-me reorganizar os princpios at ento formulados acerca do ensino
de instrumento, foram a escassez de tempo para abordagens sobre tcnicas especficas do contrabaixo e
a mudana de postura do professor frente aos alunos, que deixa de ser o orientador personalizado voltado
s necessidades particulares do aluno, e passa a ser o coordenador das atividades e do andamento da
aula. O tempo reduzido para tratar de aspectos tcnicos, de sonoridade e manuseio do instrumento,
contribuiu para o amadurecimento de minhas concepes sobre o que essencial no processo de
aprendizagem da performance.
Atualmente o ensino coletivo de instrumentos musicais tem sido amplamente discutido e estudado
por educadores musicais no Brasil e no mundo, devido aos resultados positivos de experincias com esta
metodologia, alm de pontos fortemente impulsionadores para esta proposta, como uma maior motivao
dos alunos e a interao social (MORAES, 1997, apud CRUVINEL, 2005, pg. 69). Segundo Moraes,
esta motivao se d no momento em que:
[...] o aluno passa da postura passiva da aula individual (que poder trazer dependncia e
ausncia de reflexo, envolvimento e motivao) para o aprendizado por meio da descoberta,
do desenvolvimento da reflexo, da contextualizao pessoal, da criatividade, da iniciativa
e da independncia atravs da aula coletiva. (MORAES apud CRUVINEL, 2005, p. 69).
Posso afirmar, com significativa segurana, que essas experincias de ensino de instrumento
musical ocorridas durante o ingresso na carreira profissional tiveram um papel decisivo na estabilizao de
182
uma postura reflexiva, essencial ao professor. A lacuna que h na formao do bacharel em msica focado
nas prticas interpretativas de seu instrumento pde ser preenchida, ao menos parcialmente, atravs do
embasamento terico em estudos realizados nas reas de Performance e Educao Musical, e de
experincias positivas no ensino de instrumentos musicais.
Concluso
importante explicitar que no me refiro minha prpria formao do bacharelado em
msica como tendo sido incompleta ou insuficiente, mas procuro salientar que o ramo profissional
de professor de instrumento , sim, um dos principais focos de msicos instrumentistas na busca
pela autossuficincia financeira e pela insero em um mercado de trabalho pluralista e carente de
profissionais menos especializados em um nico fazer, mas aptos a transitar entre vrios caminhos
existentes. A formao acadmica voltada prtica interpretativa contempla as necessidades do
msico interessado neste mbito; a formao voltada educao musical presente na Educao
Bsica no Brasil desempenhada pelos cursos que oferecem o grau ao licenciando. Porm, ao nos
depararmos com o raciocnio exposto por Glaser e Fonterrada (2007), de que todo instrumentista
musical potencialmente um professor de seu instrumento (ibid. p. 31), os saberes da docncia e
da performance musical esto desconectados em ambas as formaes.
As experincias nos Festivais de Cordas Nathan Schwartzman tiveram um papel central no
desenvolvimento de minhas prprias concepes sobre o ensino de msica e de instrumento, mais
especificamente, sobretudo na busca por um embasamento nos referenciais tericos consolidados
da educao musical no que diz respeito ao ensino de instrumentos musicais. A reflexo e busca por
novas ideias metodolgicas mostraram-se, neste incio de trajetria docente, elementares no processo
de construo de um trabalho consciente e produtivo.
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183
Os desafios do ensino de msica em um projeto social

Cheila Mari Filippin Oba (UFSM)
c_mari20@yahoo.com.br
Resumo: o presente artigo consiste em um recorte de uma pesquisa j finalizada, trata-se da pesquisa
realizada com vistas elaborao de minha monografia de concluso de curso a qual foi redigida e finalizada
no segundo semestre de 2010. A abordagem principal, no caso deste recorte, gira em torno de minha atuao
como professora de teclado em um projeto social no decorrer de 2010 e algumas das situaes enfrentadas
neste ambiente de ensino e convivncia e suas problemticas, levando-se em conta o contexto social de
atuao. Atravs da escrita de cartas, as aulas ministradas neste local foram registradas e analisadas
posteriormente para a elaborao da pesquisa, portanto, esta se caracteriza como uma pesquisa narrativa
(Oliveira, 2010). E utilizando autores como Peres (2006) e Kleber (2008) que tratam a respeito dos temas
formao de professores e projetos sociais respectivamente, foi possvel realizar uma anlise mais detalhada
das situaes enfrentadas e descritas por mim dentro do projeto social em questo. Esta pesquisa ainda est
vinculada a outra pesquisa desenvolvida pela professora Ana Lcia Louro desde 2005, intitulada cartas de
licenciandos em msica: dilemas e identidades. Enfim, sero apresentadas a seguir as situaes enfrentadas
e suas problemticas para a formao e atuao de professores de msica em contextos diferenciados, no
caso, mais especificamente em projetos sociais.
Palavras-chave: Projeto social, Formao de professores, Aulas de teclado.
Introduo
A presente pesquisa representa um recorte da pesquisa desenvolvida em minha monografia
de concluso de curso, a qual teve como tema central a anlise de cartas escritas como forma de
relato das aulas de teclado ministradas por mim em um projeto social. O tema acaba por ser
desenvolvido na medida em que as cartas oferecem contedos relacionados com a formao de
professores, a atuao em projetos sociais e as dificuldades enfrentadas por professores em formao
nestes ambientes. No caso deste recorte, optei por tratar das dificuldades no ensino enfrentadas
dentro de um ambiente como o projeto social, assunto que j foi desenvolvido em minha monografia,
mas volto a apresentar neste artigo, como tema de interesse, j que os espaos de atuao de
professores tem se ampliado, inclusive para o mbito dos projetos sociais.
Com relao utilizao de cartas como forma de relato das aulas de teclado, a pesquisa
est relacionada com outra pesquisa desenvolvida desde 2005 pela professora Ana Lcia Louro
intitulada cartas de licenciandos em msica: dilemas e identidades. As cartas so utilizadas em
substituio aos relatrios, forma normalmente utilizada por professores em formao para registrar
as atividades realizadas em sala de aula. As cartas diferenciam-se dos relatrios na medida em que
abrem espao para a escrita informal e para a descrio de impresses, sensaes e opinies dos
professores em formao, por este motivo so denominadas cartas, por abrirem espao para que
o professor em formao relate sua aula com suas prprias palavras, sem ter de se preocupar com
formalidades e em ocultar detalhes que eu um relatrio normal poderiam no ser convenientes e,
alm disto, a escrita de cartas tem por objetivo incitar o aluno professor em formao para o uso da
auto reflexo a respeito de sua atuao como professor
por este motivo que as cartas foram escolhidas como objeto de pesquisa, j que muitas
das impresses que tive como professora de teclado em formao atuando em um projeto social
esto registradas nesta forma de relato das aulas. Para a pesquisa da monografia foram escritas uma
carta por aula ministrada. Alguns trechos de cartas sero citados no decorrer deste artigo, portanto
a numerao de cada carta condiz com a sequencia das aulas ministradas, por exemplo, a carta
nmero 1 condiz com a primeira aula, e assim sucessivamente.
A pesquisa enquadra-se no mbito de uma pesquisa narrativa, pois se quisssemos pensar
a narrativa enquanto pesquisa poderamos dizer que a capacidade de organizar a experincia
como pautas de discusso ou como focos de investigao, como forma de construir sentido por
meio da descrio e anlise de dados biogrficos (OLIVEIRA, 2010, p.3). E sendo as cartas o relato de
minha experincia, a anlise do contedo das cartas torna-se a pauta de discusso da pesquisa.
184
E ainda utilizando-se autores que tratam a respeito dos projetos sociais e o ensino de msica
como Kater (2004), Fialho (2009), Gaulke (2010), Kleber (2008), Santos (2004) alm de autores como
Peres (2006) que tratam da formao de professores, a realizao da pesquisa e das reflexes de minha
atuao foram possveis.
Nesta anlise sero observadas situaes que podem vir a permear o ensino de msica em
projetos sociais, pois como se tratam de ambientes diferenciados do contexto escolar normal, no
sentido das questes sociais e econmicas, as experincias e reflexes aqui realizadas podem auxiliar
outros educadores que atuem ou venham a atuar em contextos semelhantes, contribuindo para que
haja esta reflexo a respeito do ambiente em que se atua e as conseqncias que podem ser
ocasionadas na prpria sala de aula por pequenos acontecimentos, mas que podem vir a te grande
significncia tanto para o professor como para seus alunos.
E agora, o que vou falar para a Irm?: os desafios do ensino de msica em um projeto
social
Assim como diversos outros espaos de ensino, o projeto social no foge aos empecilhos
que, muitas vezes, consideramos como pedras que surgem em nosso caminho no processo de ensino.
Ainda assim como cada espao possui as suas particularidades, no projeto social, estes empecilhos,
em diversas situaes, tambm assumem particularidades que condizem realidade social, econmica
e poltica das crianas, do local.
Analisarei, a seguir, trs situaes nas quais estive envolvida. Uma delas foi um
acontecimento que no se restringe apenas ao mbito de um projeto social, pois pode dar-se em
outros contextos de ensino, mas as outras duas foram situaes prprias do projeto social, j que
envolveram a realidade social e as condies prprias deste contexto.
De incio, apresentarei a primeira situao que no se caracteriza como particular de um
projeto social, mas que ocorreu logo no incio de meu trabalho no CEFASOL.
Hoje, finalmente, pude iniciar as aulas de teclado no projeto social Cefasol. Estava previsto
para que eu iniciasse na quarta-feira passada (24/03/2010), inclusive eu cheguei a ir at o
projeto social neste dia e chegando l, fui ligar os teclados antes de iniciar minha aula e
levei um susto enorme ao ligar uma das fontes na tomada, pois, ao fazer isso, ela estourou
e a tomada ficou preta. Fiquei apavorada e apreensiva pensando nossa, estraguei uma
das fontes dos teclados, e agora, o que vou falar para a Irm? Acabei contando para a
Irm que estava como responsvel no projeto o que havia acontecido, mas, para o meu
alvio, ela reagiu bem se questionando assim como eu o que havia acontecido com a fonte.
Descobrimos que um dos pinos estava solto, e j que a voltagem estava certa, conclu que
este havia sido o motivo do estouro. (carta n1, 2010).
Este realmente foi um grande susto, pois, logo no incio de meu trabalho, passar pela
situao de estragar uma das fontes dos teclados provocou-me um grande sentimento de culpa.
Inicialmente, fiquei um tanto apreensiva em se tratando de contar para a Irm sobre o que havia
ocorrido, mas no havia outra maneira, o que mais me preocupava era o que ela iria pensar sobre
mim que, mal iniciando as aulas no projeto social, j havia causado um prejuzo.
Felizmente, a Irm reagiu de maneira tranquila e, assim, me senti mais confiante para
testar a outra fonte, pois eram dois teclados e uma fonte para cada um.
Tudo bem, este susto passou, ainda temos a segunda fonte. Liguei-a na tomada, mas
esta, ao invs de estourar como a outra, nem deu sinal de vida. Essa no, a primeira aula
parece que no vai rolar. Testamos a fonte em diversas tomadas, trocamos de teclado,
mas nada de ligar os teclados. Acabamos desistindo, e a Irm disse que iria resolver este
problema para a prxima semana. A sorte era que os alunos ainda no haviam sido
escolhidos, portanto no houve nenhuma criana decepcionando-se neste dia por ficar
sem a aula de teclado. (carta n1, 2010).
Realmente, fiquei aliviada pelo fato de que as crianas que seriam escolhidas para frequentarem
as aulas de teclado ainda no terem sido selecionadas. Minha maior preocupao seria ter a infelicidade
185
de inform-las de que no poderamos ter nossa primeira aula e ainda ter que passar pela situao de
observar suas expresses de desnimo ao ver uma expectativa, j criada, sendo desfeita.
Estes imprevistos fazem parte da prtica pedaggica e, assim como nos mostra Peres (2006,
p.51), os imprevistos so constantes no percurso de se tornar professora(r) e, geralmente, eles
advm das demandas do cotidiano nas nossas relaes com a escola e tudo o que ela representa:
relaes de saber e de poder.
No caso desta situao, o imprevisto consistiu realmente em um acaso, pois no envolveu
questes sociais nem econmicas. Mas, sendo acaso ou no, meu alvio maior foi saber que nenhuma
criana do CEFASOL ficaria sem aula de teclado neste dia.
J em outra situao em que me envolvi, mais como uma ouvinte do que como uma
participante, a realidade social do projeto esteve bem presente como um dos fatores que contribui
para a sucesso destes acontecimentos:
o que aconteceu foi que a irm informou-me que tiveram que tirar as gmeas das outras
oficinas de msica das quais estavam participando (uma fazia flauta e a outra violino), pois
outros alunos do projeto social estavam querendo bater nelas por estarem participando de
duas oficinas de msica ao mesmo tempo. Achei a situao preocupante, pois mostra
como a realidade social das crianas mais forte do que elas demonstram durante as aulas.
Pedi mais detalhes para a irm e ela me esclareceu que como no h instrumentos e vagas
para todas as crianas nas oficinas de msica, eles brigam entre si pelo fato de alguns no
poderem fazer oficinas de msica e outros estarem fazendo. Algumas brigas so srias e as
crianas acabam com cicatrizes, portanto j que minhas alunas participavam de duas
oficinas cada uma, elas ficaram apenas com teclado para que as outras crianas no
ficassem revoltadas com esta injustia. (carta n3, 2010).
uma situao preocupante ver-se envolta em uma realidade destas, saber que mesmo
tendo acesso ao projeto social, que busca justamente o trabalho com o resgate social dos indivduos,
nem todas as crianas tm acesso a todas as atividades oferecidas pela instituio, e ainda mais
saber que as crianas sentem-se injustiadas por no poderem participar de todas as atividades e
descontam sua decepo em seus prprios colegas.
Minha maior apreenso foi o que estes acontecimentos significaram para as minhas alunas.
A presso de seus colegas e as ameaas, serem tiradas de uma das oficinas de msica, propunhamme questionamentos: Qual seria o reflexo destas situaes sobre o desempenho delas nas aulas de
teclado? Ser que elas ficariam mais retradas, com o sentimento de no merecerem participar desta
oficina? Mas se caso elas demonstrassem estas reaes teria sido minha funo intervir estando
ciente da situao e das causas?
Neste sentido, o projeto social est sujeito a situaes como esta:
pode-se constatar que as ONGs construram suas propostas a partir de suas aes com os
grupos sociais e apresentaram-se como espaos que agregam o paradigma de instabilidade
em sua ordem institucional no cotidiano. Portanto, ao incorporar a imprevisibilidade, se
constituem como espaos em que no h lugar para contextos homogneos,
preestabelecidos. Nesse aspecto, o conhecimento produzido expurga o carter funcional,
dando lugar s estratgias socializantes. (KLEBER, 2008, p.233).
E estando aberto a acolher crianas vindas de um contexto com uma forte realidade social,
inevitvel que o projeto social no tenha que lidar com situaes semelhantes a que minhas alunas
vivenciaram. Sendo assim, estratgias de ensino que se baseiam em atividades prontas, conceitos comuns
a realidade da maioria das pessoas no podem ser considerados adequados neste ambiente.
Tudo que for considerado como modelo, e generalizante, pode at ser utilizado em um
projeto social, mas no sem modificaes e adaptaes para que se preze o trabalho com o resgate
social dos indivduos, uma vez que situaes como a violncia entre as crianas fazem parte de contextos
sociais como o dos projetos sociais e, para saber lidar com estas situaes, preciso deixar de lado as
receitas e estar aberto a imprevisibilidades para que elas possam ser resolvidas, prezando-se as
individualidades e o dilogo aberto.
186
Ressalve-se, porm, que existem situaes resultantes da realidade social de algumas crianas
para as quais nem sempre estamos preparados. Por mais que saibamos da situao social das crianas
que frequentam a instituio e que tenhamos que lidar com esta realidade, algumas cenas, por vezes, nos
chocam, como no meu caso, certo dia em que
antes de entrar nas dependncias do Cefasol, reparei em uma cena que, de certa forma,
doeu em meu corao presenci-la: um menino pequeno, que, pelo tamanho, acredito que
devia ter por volta de trs anos de idade estava agarrado do lado de fora s grades que
cercam o projeto social. Ele estava mal vestido e com os ps descalos, acompanhado por
dois ces vira-latas e segurando um pequeno caminho de brinquedo nas mos, olhando
para as dependncias do Cefasol, e, neste meio tempo, um menino que estava no Cefasol
veio at ele, falou alguma coisa e voltou a se afastar. Entrei no projeto e quando voltei a
olhar o menino j no estava mais ali. Perguntei Irm se ela o tinha visto e esta me
respondeu que ele mora perto do projeto social e a me dele usuria de drogas. Fiquei
com muita pena do menino e com vontade de fazer alguma coisa por ele. Comecei a refletir
a respeito da infncia daquele menino e de sua vida, pensando nesta fase da vida que
muitas crianas tm a oportunidade de vivenciar de forma que no tenham que passar por
situaes que provavelmente aquele menino tenha que enfrentar, tambm me perguntei
como ser a personalidade dele daqui alguns anos. Provavelmente muito marcada pelas
dificuldades que j tem de enfrentar desde pequeno. (carta n5, 2010)
doloroso recordar-me desta cena, pois ela ficou marcada em minha memria. Minha
maior satisfao em estar atuando em um projeto social como o CEFASOL justamente poder
oferecer assistncia s crianas que, nestas condies, normalmente no teriam acesso a recursos
que o projeto social oferece. E o melhor de tudo que posso oferecer assistncia com as condies
que tenho: ensinando msica.
Observar cenas como a que presenciei causam, de certa maneira, revolta, pois sei que
apesar do CEFASOL estar fazendo sua parte por estas crianas, nem todas elas podem ter acesso
instituio a todo o momento, j que, no caso deste menino, ele no possua a idade mnima para
frequentar a instituio. E que medidas nossas polticas pblicas esto tomando para atender estas
crianas?
Esta mesma preocupao de minha parte demonstrada por Kleber, quando nos afirma:
as aes da sociedade civil, inclusive a otimizao das organizaes sociais em rede,
muitas vezes, mostram-se insuficientes para dar conta de um contexto marcado por uma
extrema desigualdade social e um nvel quase insustentvel de vulnerabilidade, que deixa
parte da juventude brasileira, indivduos ainda em formao, expostos sua prpria sorte,
quando deveria ser atendida pela rede de proteo das polticas pblicas. (KLEBER, 2008,
p. 231).
Neste ponto, volto ao contexto da cena que eu presenciei e realizo a seguinte indagao: qual
a reao de um professor e que consequncias o fato de observar esta cena pouco antes de entrar em sala
de aula pode ter para a sua atuao? Para finalizar esta reflexo, respondo esta pergunta da maneira como
reagi ao entrar nas dependncias do CEFASOL. Presenciar esta cena, apesar de ter pesado em minha
conscincia, s me motivou a realizar um trabalho cada vez melhor pelas crianas as quais posso auxiliar,
pois justamente neste momento em que posso fazer minhas parte e dar o melhor de mim em funo da
melhoria de vida destas crianas.
Consideraes finais
Para finalizar gostaria de enfatizar minha preocupao com a utilizao da reflexo durante as
prticas pedaggicas, que foi um dos exerccios mais decorrentes em minha atuao no projeto social,
como pode ser verificado na anlise realizada. possvel perceber as situaes que ocorrem enquanto
ministramos aulas em ambientes como o de projetos sociais, mas o questionamento que me fao , ser
que realmente refletimos sobre como estes acontecimentos podem influenciar nossas prticas pedaggicas?
Aos professores que atuam no s nestes ambientes, mas em todo ambiente de ensino e aprendizado,
187
ser que h reflexo a respeito do quanto pequenos acontecimentos podem influenciar a atitude de seus
alunos em sala de aula?
E devo destacar tambm que a utilizao da reflexo pode vir a auxiliar, e muito, nas prticas
pedaggicas em sala de aula, pois estando ciente da realidade e dos acontecimentos que o cercam em
determinado ambiente, um professor possui muito mais capacidade para refletir a respeito das dificuldades
enfrentadas, desenvolvimento dos alunos, e de encontrar solues para os problemas que podem vir a
permear suas prticas.
A realizao da pesquisa demonstrou grande importncia na medida em que me auxiliou
no desenvolvimento de minhas reflexes e percepes, inclusive em minha formao profissional,
e na mesma importncia de como pode vir a auxiliar outros profissionais da educao para que
percebam o quanto a utilizao da reflexo como ferramenta de ensino e aprendizado de suma
importncia para o desenvolvimento de habilidades educativas.
Referncias:
FIALHO, Vnia Malagutti. Projetos sociais e a formao do professor em msica. In: ENCONTRO
REGIONAL SUL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 12., 2009, Itaja.
Anais... Itaja: ABEM, 2009. 1 CD-ROM.
GAULKE, Tamar Genz. Aula de violino em um projeto social: dilemas de uma educadora musical.
2010. 66f. Monografia (graduao em msica licenciatura plena) Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2010.
KATER, Carlos. O que podemos esperar da educao em projetos de ao social. In: Revista da
Associao Brasileira de Educao Musical, n.10, Porto Alegre. p. 43-51, 2004.
KLEBER, Magali. Projetos sociais e educao musical. In: SOUZA, Jusamara (org.). Aprender e
ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulinas, 2008. p. 213-235.
LOURO, Ana Lcia de Marques e; TORRES, Maria Ceclia A. R., CORRA, Marcos Krning. Escritos
de si e narrativas autobiogrficas: reflexes de um grupo de pesquisa. In: CONGRESSO DA
ASSOCIAO NACIONAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 20., 2010,
Florianpolis.
LOURO, Ana Lcia de Marques e. Cartas de licenciandos em msica: (re)contando o vivido para
centrar a aula no aluno. In: Revista da Associao Brasileira de Educao Musical, n.20, Porto Alegre. p.
63-68, 2008.
______. Ns falvamos mais e as crianas permaneciam em silncio: a narrativa de si enquanto
encaminhamento de dilemas em aulas de msica num projeto social. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL DE PESQUISA (AUTO)BIOGRFICA, 4., 2010, So Paulo. Anais... So Paulo:
USP, 2010. 1 CD-ROM.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. Qual pesquisa, qual educao? Por uma abordagem narrativa e
autobiogfica: os dirios de aula como foco de investigao. In: Encontro Anped sul. Anais... Londrina,
2010.
PERES, Lcia Maria Vaz. Os caminhos e os desassossegos no tornar-se professor(a). In: OLIVEIRA,
Valeska Fortes de (org.). Narrativas e saberes docentes. Iju: Uniju, 2006. p. 49-65.
PINO, Mariel Perez; JOLY, Ilza Zenker Leme. Prticas sociais e processos educativos: um olhar
para a construo do conhecimento musical e das relaes sociais em grupos de prtica musical
coletiva. . In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,
16., 2007, Campo Grande. Anais... Campo Grande: ABEM, 2007. 1 CD-ROM.
SANTOS, Regina Marcia Simo. Melhoria de vida ou fazendo a vida vibrar: o projeto social
para dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. In: Revista da Associao Brasileira de
Educao Musical, n.10, Porto Alegre. p. 59-64, 2004.
188
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Percepes sobre a prtica e o ensino da flauta transversal

Ziliane Lima de Oliveira Teixeira (UFSM)
teixeira.ziliane@gmail.com
Cheisa Rodrigues Goulart (UFSM)
Resumo: Esta pesquisa resulta da busca pela compreenso do desconforto muscular causado pela prtica
da flauta transversal. A escolha por este instrumento no se deu somente pelo fato de uma das autoras ser
flautista, mas tambm porque a flauta tem sido identificada como um dos instrumentos menos ergonmicos
e consequentemente que mais exige uma postura corporal assimtrica ao instrumentista (FRANK; MHLEN,
2007). O estudo, de carter qualitativo, foi desenvolvido com o objetivo de contextualizar essa problemtica
tendo em conta vises pessoais de trs flautistas de carreira internacional, baseadas nas suas prprias vivncias
como profissionais (professores e performers). Dentre os itens que pontuaram as entrevistas e mostraram
grande contribuio pesquisa, destacam-se temas como condies de trabalho, pedagogia e didtica do
ensino da flauta transversal bem como a importncia de hbitos posturais no ensino do instrumento. Das
entrevistas realizadas, pode-se deduzir que os professores de instrumento esto particularmente preocupados
com hbitos posturais corretos e com estratgias para um estudo otimizado, a fim de prevenir leses, neles
prprios e nos seus alunos. O interesse pela aplicao dos resultados encontrados em estudos cientficos na
otimizao das suas prticas instrumentais e pedaggicas, revela igualmente uma procura de oferta educativa
que inclua disciplinas na rea da cincia performativa.
Palavras-chave: Prtica instrumental, Ensino, Flauta transversal
Introduo
Do ponto de vista ergonmico, a flauta transversal um instrumento pouco funcional
(NORRIS, 2000); assim, tocar durante horas seguidas, vrias vezes ao dia, em ensaio ou em estudo
individual, conduz frequentemente a um desconforto muscular e dor (SPENCE, 2001; DAWSON,
2002; FONSECA, 2005). Torna-se, pois importante conhecer as condies de trabalho de professores
de flauta transversal e compreender como eles orientam os alunos sobre a importncia de hbitos
posturais corretos. Pretendeu-se investigar de que forma estes fatores podero ou no contribuir
para uma prtica saudvel da flauta, bem como para a longevidade da carreira do flautista.
Caminhos terico-metodolgicos
No mbito do desenvolvimento de uma dissertao de mestrado, foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com trs flautistas de carreira internacional. A entrevista semiestruturada foi
particularmente selecionada, pois encoraja a expresso livre de opinies e vises, permitindo a
obteno de informao detalhada sobre fatos, atitudes, sentimentos, planos de ao no passado, no
presente ou para o futuro dos participantes, relativos ao objeto em estudo (ROBSON, 1993), alm
de permitir que o entrevistado discorra e verbalize os seus pensamentos e tendncias sobre os temas
apresentados de uma forma mais profunda e objetiva, num ambiente de confiana entre entrevistador
e entrevistado (ROSA; ARNOLDI, 2006). A entrevista no foi presencial, mas conduzida atravs
do programa audiovisual gratuitamente disponvel na Internet, Skype, Verso 5.3 para Windows.
Este procedimento deveu-se ao fato de os entrevistados viverem no estrangeiro.
O programa Skype foi o escolhido para a realizao das entrevistas pois possibilita a
visualizao de expresses faciais e outros elementos de comunicao no-verbal importantes
recolha detalhada de informao sobre a resposta dada. Com este programa, o entrevistado pode
visualizar o entrevistador, ficando mais vontade para responder s questes que lhe so colocadas.
Para compreender os resultados das 3 entrevistas realizadas, primeiramente ser abordado
o perfil de cada entrevistado, aos quais tiveram suas identidades preservadas.
Perfil
Antnio toca flauta h 44 anos. Atualmente professor numa prestigiada universidade no norte
dos Estados Unidos e, como free-lancer, integra um grupo de msica de cmara. Tem realizado master189
classes em diversos pases, mantendo igualmente uma carreira ativa como solista. A carga horria semanal
de aproximadamente 20 horas. J foi flautista em orquestras no Brasil e fez o doutorado na Manhattan
School of Music, em Nova Iorque. Possui 8 Cds gravados solo.
Filipe toca flauta h 35 anos e primeiro flautista numa orquestra profissional no norte da
Itlia. A sua agenda de concertos bastante intensa, o que por vezes dificulta a sua atividade paralela
de ensino na academia desta orquestra. Assim leciona apenas 5 horas por semana. Foi flautista
numa orquestra no Brasil, concluindo o seu mestrado em Stuttgart, na Alemanha.
Andr toca flauta h 53 anos. J no leciona, mas quando o fazia, trabalhava entre 20 e 30
horas por semana. Hoje diretor de uma orquestra de flautas na Holanda e realiza algumas masterclasses em diferentes pases Europeus. Foi flautista em diversas orquestras em Buenos Aires, na
Argentina e tambm professor de flauta numa universidade Holandesa.
Da anlise da profisso de flautista, conclui-se que os entrevistados possuem uma agenda
intensa de atividades. Para alm das horas dedicadas prtica instrumental e ao ensino, a
internacionalizao da sua atividade tambm condio de sucesso. Isto poder condicionar as
suas condies de trabalho, como se poder observar em seguida.
Carreira
As opinies sobre as condies de trabalho a que estes msicos esto sujeitos so unnimes.
Filipe descreve bem as diferenas entre a carreira de professor, que poder ser tranquila, e a carreira
de msico de orquestra, vista como bastante exigente, principalmente quando se tm que preparar
diferentes repertrios de concerto e de peras. Possuir as duas profisses paralelamente, como
ensinar e tocar solo ou em orquestra, podem trazer consequncias negativas devido carga horria e
consequentemente carga fsica muscular. Para este entrevistado, encontrar estratgias de coping1
torna-se fundamental.
O ensino aqui (em Itlia) bastante tranquilo, os professores tm uma vida facilitada. O
mais difcil ser-se msico de orquestra porque, sendo um pas com esta tradio de
pera, oitenta por cento das orquestras fazem pera e so muitos ensaios. Somos capazes
de fazer oito horas de ensaio seguidas () voc acorda as nove da manh e volta para
casa as dez horas da noite, uma situao que nem no Brasil nem na Alemanha eu conhecia.
Ento a comea a pesar fisicamente. Ento voc tem que fazer todo um trabalho fsico de
tocar sentado todo relaxado porque se no a coisa pesa mesmo. (Filipe)
Um fator adicional de exigncia fsica e mental associada coordenao entre prtica

pedaggica e prtica performativa a necessidade de reposio de aulas depois de perodos de
viagens, quando se realizam master-classes ou concertos no estrangeiro. Alm de cansativo, a
reposio de aulas parece ser contraproducente no encorajamento da realizao dessas atividades
de internacionalizao necessrias ao desenvolvimento individual da prpria prtica pedaggica e
conquista de novos alunos. Assim, quem leciona demonstra uma certa desmotivao perante esta
falta de reconhecimento da importncia destas atividades, que devem ser naturalmente inerentes
carreira de um professor de instrumento. Esta desmotivao, juntamente com perodos de carga
letiva mais intensa (devido reposio das aulas no lecionadas), so interpretadas como fatores
adicionais de stress. O profissional obrigado a reduzir o tempo que dedica ao estudo individual,
essencial para a manuteno das suas capacidades, expondo-se ao risco de adquirir prticas
instrumentais menos apropriadas.
Eu sou obrigado a repor as aulas que no dou quando estou fora. Ento fica corrido, pois
tem semana que eu tenho que dar duas horas de aulas para cada aluno, e so cerca de 15
ou 16 alunos ento imagina, d mais de 30 horas de aula por semana. uma loucura,
1
O conceito de coping tem sido descrito como conjunto das estratgias utilizadas pelas pessoas para adaptarem-se a
circunstncias adversas ou estressantes (ANTONIAZZI ET AL., 1998, p. 273).
190
no? Da complica para mim. Para descansar e estudar, porque se eu trabalho mais, tenho
menos tempo para descansar e estudar, ento isso cria um pouco de stress. (Antnio)
Um tema emergente desta entrevista foi a comparao entre aulas individuais de instrumento e aulas de
grupo, praticadas j em alguns pases. A distribuio do servio docente em aulas individuais foi considerada
uma mais-valia. Por exemplo, o Andr refere que o tipo de interao individual professor-aluno estabelecido
numa aula individual fundamental criao de laos motivacionais com os alunos, ao respeito das
necessidades individuais dos mesmos, e aquisio de competncias necessrias para a prtica do
instrumento. S assim se podero criar estratgias e modelos de ensino que conduzem otimizao do
processo ensino-aprendizagem. Esta possibilidade de dedicao ao aluno facilita, em parte, o trabalho do
professor, tornando-o mais motivador e constituindo uma estratgia para lidar com situaes difceis no
trabalho.
interessante a individualidade no ensino de um instrumento, distinto de estar diante de
uma classe na escola e ter 30 alunos e cada um pensa diferente e no podes dar ateno a
todos ao mesmo tempo, da mesma forma. E interessante, justamente, este intercmbio
humano que se produz, quando se do aulas de flauta. A minha experincia que, quando
no te sentes cmodo com o instituto onde ensinas, quando fecha a porta de tua aula e
ests com teus alunos, se est bem. (Andr)
Pedagogia e didtica da flauta

Filipe reconheceu lacunas na prtica pedaggica, nomeadamente no que diz respeito sua
fundamentao nos fenmenos biomecnicos necessrios prtica instrumental. O seu ensino baseiase assim essencialmente nas suas experincias individuais e no que foi aprendendo com outros profissionais.
muito instintivo e muito fsico, muito emprico o que eu fao. Eu nunca parei para pensar
nesse trabalho que voc est fazendo se eu parei para pensar que msculo eu utilizo?
No. A pessoa tem que comear a ter conscincia dos msculos necessrios, da fora para
tocar flauta, de uma forma progressiva, ao longo da sua experincia. (Filipe)
Estudos recentes, ao reconhecerem o ensino e a prtica instrumental como atividades de

coordenao neuromuscular bastante complexa, indicam a necessidade de aliar o conhecimento
cientfico ao conhecimento artstico-performativo (WELCH ET AL., 2005).
O bem-estar fsico dos alunos e a importncia de orient-los para um estudo eficiente e
otimizado do instrumento foram aspectos partilhados pelos trs entrevistados.
Exijo muito dos meus alunos que tomem muito cuidado, embora a maior parte dos meus
alunos no tenha problemas de mo, de dores, nada... eu sou muito cuidadoso com eles
para que eles no estudem muito, muito assim em termos de voc sentar e estudar uma
hora, ento a minha recomendao que eles estudem 20 minutos e tirem 5 minutos para ir
beber gua, balanar os braos. Eu tambm recomendo para os meus alunos que, antes
deles comearem a estudar, eles subam a escada da escola, que so dois andares, duas
vezes para que o corao fique batendo forte e para que eles possam esquentar os braos.
importante estar com os braos aquecidos antes de comear a tocar. (Antnio)
Eu tento chamar a ateno mas eles nunca acreditam que pode acontecer isso, pode
acontecer aquilo fulano no est mais tocando, o outro teve problema e teve que
operar, aquele teve tendinite. No por isso que eles deixam de tocar tensos. Eu digo aos
alunos: se voc chegar l na minha idade desse jeito que voc est tocando, voc no vai
mais estar tocando, mas nunca ningum acredita. Eu tento mostrar que existe uma posio
mais relaxada e conto com o bom senso da resposta de algum. (Filipe)
Tento de todas as maneiras ajud-los a encontrar um esquema de trabalho, e no um
esquema fixo, pois tal como te disse, eu no considero bom, considero estar bem ter um
esquema, mas no posso dizer meia hora para isto, 15 minutos para este outro, 5 minutos
para este absurdo! E o ponto da concentrao do estudo se otimiza no momento em que
tu queres conseguir algo com o que est fazendo, no tratando de olhar no relgio: j est
minha meia hora de escalas, j fiz. No. O momento de dizer basta quando dizes: agora
est aceitvel. Amanh posso pensar em comear aqui, neste ponto onde estava antes de
fazer. (Andr)
Apesar da relevncia do assunto, mais uma vez o conhecimento utilizado para a prtica e ensino
do instrumento parece ser emprico e baseado na vivncia dos prprios flautistas. Nota-se que no h um
191
conhecimento profundo do assunto sobre o que fazer antes de estudar (alongar, aquecer) ou mesmo
durante o estudo.
O comentrio do Filipe, sobre o que os alunos pensam das patologias no corrobora os
resultados encontrados no estudo de Williamon & Thompson (2006). Neste estudo, os estudantes
tinham conhecimento de que existem riscos de desenvolvimento de determinadas patologias
associadas profisso de msico, recorrendo ao professor de instrumento para aconselhamento
sobre o que fazer quando, por exemplo, sentem dor. Este estudo levantou a questo de que instituies
de ensino da msica devem assumir a responsabilidade de informar os seus alunos sobre este assunto,
educando-os para a preveno e prticas instrumentais otimizadas (Ibid.).
Importncia de hbitos posturais corretos no ensino da msica

De um modo geral, observou-se que os entrevistados possuem uma preocupao particular
com os seus hbitos posturais e os dos seus alunos, bem como a implementao de estratgias de
educao em hbitos posturais corretos.
Eu acho que essa parte da postura muito importante esse trabalho que voc est
fazendo. Eu acho que geralmente os professores que no tm dor, nunca pensam nisso,
porque eles nunca tiveram que pensar, mas seria importante ter uma educao a respeito
do corpo, da anatomia do corpo humano e como o corpo funciona. Ns tocamos um
instrumento que no nada natural, ento para voc procurar uma posio que seja
aquela que seja mais natural, orgnica para voc poder ter uma longa vida como flautista
porque se voc comea a ter muitas dores e muita gente acaba parando no ? (Antnio)
D para dizer que noventa por cento das pessoas tem dor. Engraado, gente nova com
vinte anos, dezoito anos principalmente por apertar a flauta, de manter a flauta horizontal
usando os dedos ao invs de us-los para tocar as chaves! Ento normal, mas essa
tenso eu procuro eliminar meio logo nos alunos. s vezes o pessoal no tem muita
tcnica, no consegue desenvolver muito rapidamente o texto rpido, as escalas com
regularidade, essas coisas, mas em duas, trs semanas eu trabalho muito com isso e vejo
que existe uma resposta meio imediata para conscientizao do relaxamento. (Filipe)
So coisas que no se vm, mas tem que aprender quando ds aula, penso que isto
fundamental, quando ds aulas criar uma empatia tal com teu aluno que sinta o que ele
pode sentir, entendes? No princpio, me recordo nos primeiros anos em que eu dava aulas,
eu ia para casa e pensava em tocar como eu recordava como tocava meus alunos, para ver
de onde estava o problema e como podia solucionar, imitar tudo o que podia: a atitude, a
maneira de usar a lngua, a qualidade de som. Desta maneira eu fui encontrando soluo.
(Andr)
Da anlise destes comentrios, surge a ideia de que existe uma carncia nos currculos
educativos, de um espao dedicado ao ensino de hbitos posturais corretos, hbitos de estudo
otimizados e preparao para a performance. Seria interessante desenvolver um estudo em que, da
comparao detalhada entre currculos educativos utilizados em vrios estabelecimentos de ensino
da msica, se chegasse a uma uniformizao do que seria uma estrutura base de ensino que melhor
satisfaria as exigncias que a carreira de msica atualmente acarreta.
Discusso e concluses
As respostas dadas nestas entrevistas indicam que a profisso de flautista uma atividade
complexa. As condies de trabalho nem sempre so as melhores no que diz respeito preveno
de leses, pois a simultaneidade de atividades letivas com atividades performativas de diferentes ndoles
conduz a uma carga excessiva de prtica instrumental. O no reconhecimento, por parte das instituies
de ensino, da importncia da internacionalizao e prtica performativa do professor, leva muitas vezes
desmotivao do professor. Esta, por sua vez, poder constituir um fator adicional de risco para o
desenvolvimento de desconfortos musculares e deteriorao das condies de trabalho do flautista.
Para manter uma prtica saudvel e longa do instrumento, os entrevistados reconhecem que necessrio
desenvolver estratgias de coping.
192
Os entrevistados salientaram a falta e necessidade deste tipo de articulao entre conhecimento

tcito, mais emprico, e o conhecimento recebido da exposio a estudos cientficos que possam revelar
a natureza biomecnica da sua performance instrumental. Estas afirmaes constituem assim indcios de
que hoje, mais do que nunca, h uma procura na pedagogia do instrumento de uma articulao com a
cincia performativa. Assim, estas entrevistas corroboram de certo modo o que j defendido noutros
pases (WILLIAMON; THOMPSON, 2006). Na oferta educativa devem constar disciplinas que
promovam: a conscincia dos requisitos biomecnicos especficos prtica individual de um instrumento
musical, aprendizagem dos fatores de risco para o desenvolvimento de problemas mdicos associados
prtica instrumental, formas de preveno destes problemas mdicos, estratgias de estudo otimizado,
prticas pedaggicas melhoradas, monitorizao e correo de hbitos posturais, preparao mental e
fsica para a performance, estabelecimento de parcerias com instituies de sade com pessoal qualificado
para o tratamento de msicos.
Referncias
ANTONIAZZI, Adriane S.; DELLAGLIO, Dbora D.; BANDEIRA, Denise R. O conceito de coping:
uma reviso terica. Estudos de Psicologia, v. 3, n. 2, p. 273-294, 1998.
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Artists, v.12, n.4, p. 107-111, 1997.
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n.3, p. 99-101. 2001.
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Music Education Research, v. 7, n. 2, p. 225-249, 2005.
WILLIAMON, Aaron; THOMPSON, Sam. Awareness and incidence of health problems among
conservatoire students. Psychology of Music, v.34, n.4, p. 411-430, 2006.
.
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193
Reflexes acerca da experincia com o ensino de tcnica vocal em uma escola

de msica
Dani Torri Souza
Resumo: O presente relato de experincias trata de minha atuao docente como professor de tcnica vocal
em uma escola de msica particular localizada em Santa Maria RS. Comeo o relato falando sobre as
transformaes ocorridas com os avanos tecnolgicos e questionando sobre como diferentes mdias
influenciam o gosto musical das pessoas e como a msica miditica objeto de meu trabalho no momento.
Atuo como professor, trabalhando com alunos em diferentes faixas etrias, nveis de conhecimento musical
e de interesse pelo estudo de tcnica vocal e de canto, no entanto, alguns compartilham do gosto pela
msica popular, principalmente, a que se encontra veiculada pela mdia na atualidade. Em suas preferncias
destacam-se as msicas sertanejas e gachas. Assim, neste artigo, discorro sobre minha formao em canto
em que tem lugar o canto lrico no meu bacharelado em msica. Aps, descrevo sobre o contexto de minha
atuao profissional, ou seja, a escola de msica Musiartes, o curso de tcnica vocal e um pouco sobre os
alunos que dele participam, para ento dar lugar ao relato sobre os dilemas e desafios vividos no contexto
da docncia em tcnica vocal. Finalizo, refletindo sobre como esses dilemas e desafios mobilizam meu
pensamento e minha ao docente, promovendo meu crescimento enquanto professor.
Palavras-chave: Escola de msica, Ensino de tcnica vocal, Dilemas e desafios docentes.
Reflexes iniciais
Segundo Souza (2008, p. 8): As transformaes tecnolgicas configuram novas formas
de aprender e ensinar msica presentes na educao musical contempornea. Hoje, presenciamos
shows que so verdadeiros espetculos, os quais despertam nossa ateno de diferentes formas.
Somos atrados pelos efeitos de som e imagem, muitas vezes mais at do que pelo prprio contedo
musical da obra. Ignorar o impacto que essas novas tecnologias provocam e promovem sobre as
pessoas, desconsiderar os avanos que vemos presentes em nosso dia-a-dia e que podem trazer
contribuies para a educao musical. Entretanto, como acompanhar a rapidez desses avanos e
dispor de conhecimentos suficientes para promover um fazer pedaggico-musical que leve em
conta as novas formas de interao e de percepo presentes na atualidade? Ou ainda: Como fazer
isso se voc no vivencia de forma direta a influncia desses avanos na rea da msica?
Trago esses questionamentos, pois venho de uma formao erudita e estou atuando em
uma escola de msica. Nesta escola, meus alunos chegam s aulas com muitas expectativas e
desejos. Eles, diferente de mim, em sua maioria, vivem plenamente sob a influncia da mdia e das
novas tecnologias. Assim, encontro-me entre dilemas e desafios docentes. Como trabalhar com um
repertrio que no me familiar e que no me desperta nenhum apelo, mas promove sentidos em
meus alunos?
Ao longo de minha trajetria com a msica, nunca procurei me inserir no contexto da
msica popular e miditica, no entanto, em funo de meu trabalho atual, sinto-me na
responsabilidade de buscar por maiores conhecimentos nessa rea. Isso tem me causado muitas
angstias e inseguranas, dificultando a minha atuao docente.
Assim, escrevo este relato de experincia acerca de minha prtica docente em uma escola
livre de msica, no curso de tcnica vocal, discorrendo sobre alguns dilemas e desafios enfrentados
neste espao de atuao. Antes disso, fao um breve relato sobre minha formao musical e sobre o
contexto da escola de msica na qual atuo.
Minha formao musical com o canto lrico
Iniciei minha formao musical com instrumento, primeiro com violo e guitarra, aos quais no
me adaptei propriamente, indo depois ao encontro de um instrumento de orquestra, a viola. Iniciei um
curso de bacharelado neste instrumento. Mas, durante este percurso, deparei-me com a oportunidade de
trabalhar a minha voz, e ento iniciei aulas de canto lrico. Em seguida, ingressei no curso de bacharelado
em canto, primeiro de maneira concomitante com o curso de viola, depois exclusivamente o de canto.
194
No curso, pude experimentar a prtica da msica antiga, principalmente do perodo barroco,

repertrio no qual me foquei, dado que desde o incio de minhas aulas de canto, foi com o uso de
minha voz de contratenor (atravs da tcnica do falsete).
No entanto, no decorrer do curso, passando por mais de uma orientao, tive de fazer uso
de minha voz natural intercalando com a voz de contratenor em pocas diferentes, terminando o
curso com um recital de formatura em que cantei inteiramente com a voz de bartono.
Aps a formatura, segui tendo aulas particulares de canto, nas quais voltei a me dedicar ao
estudo com o registro de voz de contratenor. Durante e aps o curso de canto, participei de cursos e
masterclasses dedicando-me ao estudo do canto lrico. No tive ao longo deste perodo, interesse
por aprender um repertrio diferenciado abrangendo msicas de cunho mais popular.
Cabe destacar que, ao longo de minha formao no bacharelado em canto, desenvolvi um
repertrio que privilegiou msicas eruditas (exceto por algumas atuaes em coral, com arranjos
eruditos de canes populares) com nfase na performance, em detrimento ao ensino, menos
explorado nas cadeiras que cursei. Isso me legou algumas carncias na questo da formao docente
para atuar com o ensino de canto e de tcnica vocal, principalmente, no que se refere ao trabalho
com repertrio de msica popular e miditica.
O contexto de atuao profissional a escola de msica Musiartes, o curso de tcnica vocal e
os alunos
A Musiartes Centro de Educao Musical localiza-se em Santa Maria - RS e j possui
reconhecimento na regio, atuando no mercado h mais de 20 anos. uma das escolas particulares
locais mais procuradas para o aprendizado tanto de um instrumento musical quanto de tcnica
vocal, oferecendo os cursos de violo, cavaquinho, guitarra, contrabaixo, percusso, piano, teclado,
DJ - Disk Jockey, violino, acordeon e gaita ponto, tcnica vocal e musicalizao infantil. Possui
como misso oferecer uma educao musical completa a seus clientes, atravs de um ensino
qualificado e diversificado, abordando a arte musical sob vrios aspectos1.
A escola de msica disponibiliza material didtico para cada um dos cursos ofertados e possui uma
infraestrutura adequada que atende s necessidades dos professores e alunos. Recentemente abriu
uma filial em outro bairro de Santa Maria, distante do centro da cidade.
Nesta escola, desde fevereiro de 2012, sou um dos professores responsveis pelo curso de tcnica
vocal. Leciono aulas individuais e em grupo. A durao das aulas de uma hora e, neste tempo,
procuro trabalhar, principalmente, exerccios respiratrios, vocalizes e repertrio focado nas
preferncias dos alunos. Aspectos como dico, afinao e riqueza tmbrica tambm so explorados.
Os alunos que frequentam as aulas de tcnica vocal possuem idades variadas, diferentes nveis de
conhecimento musical e preferncias de repertrio. Alm disso, h diferentes interesses no
aprendizado, que variam desde a busca de um hobby at o desenvolvimento de uma carreira musical.
Neste contexto, o repertrio varia muito de acordo com os gostos dos alunos, compreendendo
msicas de diferentes estilos. As msicas mais solicitadas pelos alunos so as que esto sendo
veiculadas pela mdia. Assim como expressa Subtil (2007, p. 75)
Analisando o comportamento e gosto de crianas e adultos, observa-se que a mdia, em
especial rdio e TV, tem grande influncia no padro de msica que se ouve, canta e dana.
Pode-se afirmar que o gosto musical de tais sujeitos tem sido informado por esses meios
mais que pela educao escolar e tradies familiares.
Desse modo, percebo que independente da faixa etria de meus alunos, a influncia da mdia
um fator preponderante na construo de seus gostos musicais. Trabalho com crianas, adolescentes e
1
Citao extrada do site da escola Musiartes. Disponvel em: <http://www.musiartes.com.br/site/aescola/

aempresa.php>. Acesso em: 30 mar. 2012.
195
adultos, sendo que muitos compartilham de gostos semelhantes. Em suas preferncias destacam-se,
principalmente, msicas sertanejas e gachas. Como exemplo, as mais solicitadas pelos alunos, nas ltimas
aulas, foram Pssaro de Fogo (Paula Fernandes) e Ai se eu te pego (Michel Tel).
Dilemas e desafios vividos no contexto da docncia em tcnica vocal
Um dos principais desafios que enfrento como professor de tcnica vocal reside no fato de
ter tido toda minha formao com msica erudita e de ter que trabalhar com os alunos msica
popular, um universo bem desconhecido para mim em seus vrios estilos musicais. Para cada aula,
preciso buscar pelas msicas, estud-las em suas idiossincrasias e conseguir execut-las de forma
apropriada, no entanto, s vezes, sinto dificuldades em reproduzir as caractersticas expressivas
especficas dos diversos estilos do canto popular de um modo que no seja prejudicial para a emisso
vocal, evitando tenses e demais efeitos indesejveis laringe.
Vejo que essa dificuldade tambm se apresenta aos meus alunos, embora nem sempre se
atentem para esse fato. Noto que eles, ao tentarem cantar as msicas que gostam, acabam tensionando
a laringe ou mesmo as pregas vocais de maneira indevida. Muitas vezes, isso ocorre porque querem
imitar o modo como seu artista preferido canta, buscando reproduzir portamentos e vibratos mesmo
que exagerados, ou querendo cantar msicas em tonalidades muito graves ou muito agudas para a
sua extenso vocal. Neste contexto: Os modelos de performance musical de outros artistas que se
tornam referncias para os jovens parecem configurar um fator importante na deciso de tirar alguma
msica (CORRA, 2008, p. 18), mas como fazer com que eles possam cantar as msicas de seus
cantores preferidos sem prejudicar sua voz?
Percebo que a maior parte de meus alunos desconhece sua voz, extenso e potencialidades.
Eles querem cantar igual s msicas que ouvem na mdia, no importando se as mesmas so ou no
adequadas para o seu tipo de voz. Uma de minhas alunas, por exemplo, f da cantora Paula
Fernandes, no entanto, possui uma voz muito aguda e leve, diferente da cantora, no entanto, ela no
entende que preciso fazer adequaes e adaptao s msicas para que possa cant-las sem causarlhe algum problema no futuro. Contudo a transposio para uma tonalidade diferente provocaria
algumas alteraes no carter da msica, como a perda do peso e do efeito musical, o que no
a inteno da aluna.
Assim, alm de minhas dificuldades em trabalhar com esse tipo de repertrio, deparo-me
com certa resistncia de alguns alunos em trabalharem com as msicas de forma diferente. Como
trabalhar aspectos tcnicos com preciso quando os alunos tm uma ideia musical vaga, no sabendo
exatamente o que buscam?
Os dilemas que tenho vivido em meu fazer docente dirio tm me trazido muitas angstias,
pois tenho como objetivo trabalhar de modo que meus alunos desenvolvam seu potencial vocal
partindo de um repertrio que seja de sua preferncia e de seu cotidiano. Entretanto, quero faz-lo
de forma adequada, visando uma educao musical e no uma mera reproduo de msicas. Assim
como no quero reduzir as aulas apenas ao repertrio do gosto dos alunos, mas tambm abrir seus
horizontes para outros tipos de msica. Ento, questionou-me: O que fazer para que eles ampliem
seus repertrios musicais sem agredir seu gosto musical?
No entanto, esbarro em minhas limitaes, como a minha insegurana que surge tambm
do fato de minha inexperincia docente. Embora j tenha atuado, anteriormente, como professor
em outra escola de msica, essa experincia foi relativamente curta e no me possibilitou a construo de
conhecimentos pedaggico-musicais consistentes. Meus conhecimentos e referncias para ensinar advm,
principalmente, de minhas vivncias enquanto aluno e dos professores que marcaram de forma significativa
meu percurso com o canto.
196
Reflexes finais
Entendendo que um dilema, segundo Pacheco (1995, p. 55) define-se por uma situao
problemtica que os professores enfrentam quer ao nvel do pensamento, quer ao nvel da prtica,
no decurso da actividade, refletir sobre os dilemas e desafios dirios que se apresentam em minha
prtica pedaggico-musical com o ensino de tcnica vocal fundamental para que encontre meios
de super-los.
no processo de refletir sobre meus pensamentos e aes pedaggico-musicais que tenho
a possibilidade de aprender com as situaes dilemticas que surgem no exerccio da docncia.
Percebo que quanto maiores so os problemas que enfrento mais mobilizao e empenho promovo
para resolv-los, o que permite o meu crescimento como professor.
Embora tenha narrado alguns dilemas e desafios que se encontram ainda presentes, j
visualizo alguns progressos com os meus alunos, referente aos exerccios de tcnica vocal. Assim,
acredito que se continuar neste caminho, realizando algumas adequaes no que diz respeito a
aproximar o estudo das msicas populares ao da tcnica vocal, de modo a obter um resultado
sonoro imaginado pelos alunos dentro de seus gostos musicais, e utilizando-me de meios de
tecnologia miditica posso atingir meus objetivos educativo-musicais promovendo o
desenvolvimento vocal de meus alunos.
Referncias
CORRA, Marcos Krning. Discutindo a auto-aprendizagem musical. In: SOUZA, Jusamara (Org.).
Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 13-38.
PACHECO, Jos Augusto. O Pensamento e a Aco do Professor. Porto: Porto Editora, 1995.
SOUZA, Jusamara. Aprender e ensinar msica no cotidiano: pesquisas e reflexes. In: SOUZA, Jusamara
(Org.). Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008. p. 7-12.
SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 16, 75-82, mar. 2007.
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197
Roda cantiga musicalizao itinerante - relato de experincia

Ana Isabel Goelzer Meira
bibagmeira@gmail.com
Clarice de Campos Bourscheid
claricebourscheid@gmail.com
Resumo: este relato pretende contar sobre o trabalho realizado no Projeto Roda Cantiga Musicalizaao
Itinerante. Falaremos sobre a fundamentao terica que embasa nosso trabalho bem como sobre a nossa
prtica pedaggica num recorte de turmas onde as crianas tm de 1 a 4 anos de idade. Neste texto
apresentamos perspectivas no trabalho musical realizado com crianas de 0 a 4 anos de idade, direcionando
para uma proposta pedaggica onde as crianas participam espontaneamente e ativamente das aulas. Atravs
de atividades ldicas a criana vai percebendo, experimentando e relacionando-se com a msica. Em um
ambiente alegre e positivo, estimulada musicalmente, o que proporciona experincias que levam a
construo de um caminho musical prprio. A apreciao a execuo, o cantar, a improvisao, a composio,
a construo de instrumentos, brincadeiras de roda, brincadeiras de dana, so os alicerces desse trabalho
que busca um desenvolvimento pleno da criana. Exemplos de atividades musicais sero comentados como
fundamento de nossa proposta pedaggica musicalizao infantil.
Palavras-chave: Musicalizao infantil, Infncia, Encantamento.
Um pouco do que nos trouxe at o Roda Cantiga

Para entrar nos tempos fabulosos, preciso ser srio como uma criana sonhadora. A fbula
no diverte encanta. Perdemos a linguagem do encantamento (BACHELARD, 2001, p.113).
Pensamos que algo imprescindvel nos dias de hoje uma educao para o humano, onde
este seja valorizado e seja priorizado o seu encantamento, uma vez que muito desse encantamento
foi perdido ao longo dos tempos.
O que nos torna humanos?
O que nos torna humanos precisamente nossas possibilidades criadoras, nosso poder
de inventar o que no existe ainda, nos caracterizando como seres demiurgos em nossas
possibilidades de instaurar outras realidades a partir do fazer ser o que no . Nesta
perspectiva, criar no descobrir o oculto das coisas, mas fazer a materialidade ser o que
no , tanto na produo do conhecimento cientifico quanto na produo do conhecimento
artstico. (RICHTER, 2002, p. 15).
No artigo de onde foi extrado o trecho abaixo, Nize Pellanda (2004) coloca que atravs da
msica podemos resgatar esse encantamento na escola e em outros mbitos da educao. Pensamos
que o ensino das artes em geral, mas em especial da msica, seja um instrumento muito valioso
para a uma formao mais completa das pessoas, onde haja um resgate da valorizao do ver, do
ouvir e do sentir.
O mundo foi desencantado. Vivemos um momento extremamente difcil da histria da
humanidade, como culminncia de um longo processo no qual perdemos a capacidade de
ver, de ouvir, de sentir. As emoes e a imaginao, elementos constituintes da realidade
e do conhecimento, so relegadas a um plano inferior. Enfim, perdemos a capacidade de
conhecer, o que compromete nosso viver [...]. Sem encantamento no h conhecimento.
(PELLANDA, 2004, p.13).
Sobre o projeto Roda Cantiga

O Projeto Roda Cantiga uma escola de msica itinerante criada pelas professoras Biba
Meira e Clarice Bourscheid em junho de 2011. A proposta do projeto levar aulas de musicalizao
infantil para crianas de 0 a 8 anos de idade em espaos como condomnios, escolas e clubes, entre
outros. As turmas montadas pelos interessados (pais, professores, avs, entre outros) devem ser
compostas por 5 a 10 crianas e as aulas acontecem uma vez por semana com durao de 50
minutos. Nos deslocamos para os locais em que so formadas turmas com todo o material necessrio
para as aulas de msica, como CDs, instrumentos musicais dos mais variados tipos, livros, fantoches,
bonecos, aparelho de CD, entre outros.
198
Nas turmas as quais estamos relatando neste trabalho, h crianas de 1 a 4 anos de idade. As aulas
contam com a presena de um cuidador por criana (me, pai, bab, v, v, etc) que ficam no ambiente
da aula, ou em um ambiente prximo se a criana j estiver adaptada conosco. Quando solicitados por
ns, ou o pelas prprias crianas, os cuidadores participam das atividades propostas, como no caso das
brincadeiras de roda, construo de instrumentos, entre outras atividades. Em outros momentos a interao
se d apenas entre ns e as crianas, sem interveno de outras pessoas.
O objetivo das aulas de musicalizao fazer a criana vivenciar a msica, abrindo espao
para o seu prprio processo de construo do conhecimento musical. Atravs de atividades ldicas,
como cantar, tocar, danar, interpretar, improvisar escutar, experimentar, brincar, compor,
proporcionamos experincias musicais das mais variadas, estimulando o contato com a msica.
Esta vivncia musical da criana tem que estar ligada intimamente a um ambiente alegre,
encantador, entusiasta e positivo, visando construo de um vnculo afetivo entre o grupo. O afeto
torna o ensino mais prazeroso, mais humano, alm de estabelecer uma relao de respeito com as
crianas. Como disse Freire em suas ideias sobre a pedagogia ensinar e aprender no podem darse fora da procura, da boniteza e da alegria (FREIRE, 1997, p.160). Tambm para este caminho
aponta Gainza (1982), ao falar sobre o esprito ou intuio pedaggica relacionados a alegria, prazer
e motivao, em seu livro Estudos de Pedagogia Musical educar-se na msica crescer plenamente
e com alegria. E acrescenta algo muito relevante para ns desenvolver sem dar alegria no
suficiente. Dar alegria sem desenvolver tampouco educar (GAINZA, 1982, p.95). Ela ainda
trata, em seu livro, do esprito pedaggico positivo, entusiasta, curioso, criativo, flexvel e alerta,
comunicativo e profundamente humano. Esse , justamente, um dos alicerces do Roda Cantiga:
proporcionar s crianas a vivncia musical em um ambiente alegre e positivo, o que fundamental
para um aprendizado saudvel e encantador.
Ao planejar as atividades para os encontros com os as turmas temos sempre em mente, pelo
menos, trs diferentes experincias: cantar, tocar instrumentos e danar. Segundo Tafuri (2008,
p.131), ao relatar sua experincia como professora de musicalizao com crianas de zero a trs
anos, no projeto InCanto, e ao sugerir atividades para esta faixa etria, enfatiza a importncia de se
considerar sempre estas trs formas de relacionar- se com a msica e lembra que este danar pode
ser simplesmente mover-se com a msica.
Atravs de atividades musicais que envolvem a voz falada e a voz cantada, unida aos
instrumentos de percusso, ao teclado e ao violo, desenvolvemos inmeras atividades. Esta voz
especialmente experienciada atravs de canes e de parlendas. Essas canes aparecem em seus
diversos estilos como a cano folclrica brasileira, a cano composta para crianas, a cano
popular brasileira, parlendas, canes folclricas de outras regies e pases, entre outras.
A cano Sopa de Sandra Peres, do grupo Palavra Cantada, um dos exemplos que
podemos citar como uma das atividades bastante usada em nossas aulas. uma msica que as
crianas adoram cantar, brincar, tocar e improvisar sobre a letra. O qu que tem na sopa do nenm?
Ser que tem mandioca? Ser que tem minhoca? Ser que tem repolho? Ser que tem piolho?
Com rimas divertidas, essa cano abre espao para o imaginrio e para a improvisao das
crianas. Ao serem solicitadas, atravs da cano, a responder o que tem em sua sopa, as crianas se
divertem usando a imaginao e a sua expresso musical na forma de improvisos. Pratinhos de
sopa de plstico e colherinhas so os instrumentos de percusso usados nessa atividade, onde as
crianas tocam livremente ao mesmo tempo em que cantam. Algumas crianas usam os pratinhos e
colherinhas para brincar de comidinha, o que torna a aula mais divertida e diversificada. De
acordo com Joly (2003, p. 124) importante repetir muitas vezes as msicas que as crianas j
conhecem e gostam de cantar ou danar, pois isso cria um clima de segurana e relaxamento, j que
as crianas esto participando de uma atividade familiar. Por isso costumamos repetir parte do
repertrio nas aulas, buscando trazer alguma novidade, mas sempre mantendo elementos j familiares
para os alunos.
199
O tocar e o contato com fontes sonoras diversas so fundamentais para o processo de construo
musical de uma criana. Apresentar para ela um instrumento e incentiv-la a tocar e a explorar seus
sons de vrias maneiras faz com que ela descubra o seu fazer musical. Os diversos instrumentos
que levamos para a aula de msica so prprios para que a criana possa manusear livremente.
Entre violo e teclado, flauta e pandeiro, chocalhos e tamborins, ganzs e cazs, a criana possui
uma variedade de instrumentos com diferentes sons ao seu alcance. E entre brincadeiras, jogos e
atividades ela vai explorando e descobrindo esse universo musical. importante que a criana
toque livremente o instrumento, como elas mesmas dizem do meu jeito. Ressaltamos que isso
no quer dizer que por trs dessas aes no exista uma intencionalidade nossa, muito antes pelo
contrrio. A respeito de fontes sonoras Brito (2003) nos fala, em seu livro Msica na Educao
Infantil que vale lembrar, mais uma vez, que o mais importante permitir e estimular a pesquisa
de possibilidades para produzir sons em vez de ensinar um nico modo, em princpio correto, de
tocar cada instrumento (BRITO, p.65, 2003).
As crianas adoram manusear qualquer tipo de instrumento. Um dos momentos preferidos
por elas, em nossas aulas, alm de tocar os instrumentos de percusso, tocar teclado. Em algum
momento da aula todas se direcionam para o teclado e comeam a explorar seus sons atravs de
diversas formas. muito divertido e instigante para as crianas esse contato com o instrumento.
Gainza (1988) fala de uma forma bem humorada sobre o piano praticamente todas as crianas que
chegam a uma casa onde h um piano, vo diretamente toc-lo. Cada um a sua maneira, mas
muito raro- s quando se trata de crianas muito inibidas- que no queiram test-lo ou explor-lo.
E assim as crianas agem em nossas aulas. A criana que dever ligar-se ao piano, instrumento
que ainda no conhece; ela quem vai explor-lo e us-lo para dizer e fazer o que tiver vontade
(Gainza,1988, p. 118). Isso vale para todos os instrumentos que levamos para as aulas, inclusive os
instrumentos que construmos com as prprias crianas como os chocalhos. Esse livre tocar muitas
vezes est acompanhado de cantos espontneos, de improvisos realizados pelas crianas.
As atividades com a dana ocorrem de diversas maneiras, atravs de mltiplas brincadeiras
de roda e outras aes que incentivam o movimento, estando presente em toda e qualquer atividade
da aula, uma vez que msica movimento. Muitas brincadeiras folclricas tambm so resgatadas
como Caranguejo no peixe e A canoa virou, entre tantas outras que esto presentes na cultura
popular brasileira infantil. Para Verssimo de Mello a cantiga de roda brincadeira completa, sob
o ponto de vista pedaggico. Brincando de roda, a criana exercita o raciocnio e a memria, estimula
o gosto pelo canto (Mello, 1965, p.165). O simples danar, fazer trenzinho, fingir que estamos em
um barco, pular, levantar os braos, bater palmas, bater os ps. rodopiar faz com que as crianas
participem com mais intensidade das aulas e se relacionem com a msica atravs do brincar.
Alm do cantar, tocar e danar, a apreciao faz parte do processo de aprendizagem musical.
Para Beyer (2009) importante que as atividades de apreciao estejam presentes nos processos de
musicalizao tanto como uma atividade complementar como tambm uma forma de aguar a
audio dos ouvintes. As atividades de apreciao musical aparecem em vrias ocasies em nossas
aulas e sob diversas formas, como em momentos em que ns, professoras, tocamos e cantamos
alguma msica para que, em seguida, todas as crianas cantem e toquem conosco. Ou quando
apresentamos uma msica atravs de uma reproduo no aparelho de som, ou ainda quando cantamos
alguma cano para que a turma aprecie. Uma das msicas que despertam grande interesse e
curiosidade nas crianas O trenzinho do caipira, de Villa Lobos. Podemos notar diferentes reaes
nas crianas, como um encantamento, ao imaginarem um trem, ou o medo, talvez por alguma
melodia que as amedronte, entre outras possibilidades que vo depender do imaginrio de cada
uma.
Em nossas aulas, livros (de pano, de plstico, de papel, de madeira), fantoches, bonecos e outros
objetos infantis possuem destaque especial e so utilizados para enriquecer o aprendizado musical. As
200
crianas adoram histrias e a partir de contaes montamos um ambiente em que fantasia e msica se
misturam. Um dos exemplos a histria da Chapeuzinho Vermelho. Ao mesmo tempo em que relatamos
a histria, tiramos de nossas sacolas uma capa vermelha, um lobo (fantoche), uma cestinha, papel picotado
e amassado (comida para a vovozinha). As reaes de encantamento esto sempre presentes. Eu quero!
Eu sou a vov! Eu sou a Chapeuzinho! A participao das crianas na encenao da histria faz com
que elas vivenciem, no s a histria, mas tambm a msica em um ambiente repleto de imaginao e
brincadeiras. A cano da Chapeuzinho Vermelho uma das msicas que as crianas mais gostam de
cantar em nossas aulas.
Para Brito a importncia da histria no cotidiano das crianas inquestionvel. Mesmo
para bebs e crianas pequenas, importante ouvir algum que conta ou narra algo
independentemente do significado semntico Brito (2003, p.161). E a autora cita a prpria histria
da Chapeuzinho Vermelho como um exemplo a ser usado em sala de aula.
Consideraes finais
Em nossos caminhos traados como professoras do Projeto Roda Cantiga, entendemos que
a msica relaciona-se com a brincadeira com a curiosidade com o encantamento e o imaginrio. A
msica o cantar, tocar e improvisar, o compor, danar, criar e inventar. ver, ouvir e sentir. um
caminho onde essas relaes se entrelaam e onde a afetividade, a alegria e o respeito aos alunos
esto presentes, sendo condutores de um aprendizado mais completo e mais humano.
Em nossas experincias, a criana envolvida nesse ambiente motivador e ldico, sente prazer
e alegria em aprender. Como explica Richter (2009):
A criana passa a brincar e, jogando com a imaginao, aprende a falar, a desenhar, pular,
cantar,
modelar, danar e pintar, criando poeticamente as estruturas cognitivas e
emocionais que lhe permitem, simultaneamente, no ato de organizar a sua subjetividade,
a organizao objetiva do mundo a sua volta. (RICHTER, 2009. P. 40).
Atravs das brincadeiras, dos jogos, das atividades, notamos um desenvolvimento musical
considervel com o passar das aulas. Uma desenvoltura com o repertrio, com os instrumentos,
com o relacionamento entre colegas e professoras e um envolvimento bastante compensador nas
atividades musicais.
Entendemos a musicalizao como um processo de aprendizagem da linguagem musical,
onde todos os fatores citados acima so condutores de um aprendizado mais abrangente, contribuindo
para a formao plena do indivduo. neste sentido que pensamos poder auxiliar nossos alunos.
Aqui, citamos novamente Richter (2002), pois concordamos com a importncia de sublinhar a
capacidade humana de transformar, desde a infncia, o fenmeno natural (no-humano) em fenmeno
potico (humano) (RICHTER, 2002, ANPED, set./out)
A cada nova aula do Roda Cantiga, nosso trabalho questionado e avaliado por ns. O
aperfeioamento do ensino, como tambm novas ideias e perspectivas so discutidos constantemente.
A possibilidade de estabelecer uma pesquisa sistematizada sobre o trabalho com o projeto Roda
Cantiga um dos objetivos por que, uma de ns, estar no Mestrado em Educao da UNISC, para
assim favorecer uma maior fundamentao para o nosso trabalho. Pensar e trabalhar as questes
que envolvem a dimenso formativa da arte e o papel da musicalizao infantil neste contexto o
foco inicial deste mestrado. A pesquisa dever ser feita com as crianas participantes do projeto,
durante os encontros das aulas, no decorrer do ano de 2013.
Para finalizar este relato, que contou um pouco da nossa trajetria conjunta como professoras e
idealizadoras desse projeto e que agora completa um ano de vida, queremos dizer que o Roda Cantiga
surgiu de um encontro e que, ao mesmo tempo vem se constituindo desde toda nossa trajetria como
pessoas, como professoras e como artistas. Este encontro se deu na Especializao em Pedagogia da
201
Arte, na Faculdade de Educao da UFRGS, no ano de 2010, onde nos conhecemos. Assim, queremos
dizer que estamos no comeo de uma jornada juntas e buscando desde o incio, um caminho de
encantamento com nossos alunos e suas famlias.
Referncias
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GOBBI, Marcia; RICHTER, Sandra. Apresentao. Pro-Posies, Campinas, v. 22, n. 2, ago. 2011
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Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010373072011000200002&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 25 maro. 2012. http://dx.doi.org/10.1590/
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MELLO, Verssimo. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia Limitada, 1965.
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Fonte: www.anped.org.br/reunioes/25/sandrasimonisrichtert07.rtf
Acesso em: 20/03/2012.
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n 10. Mar. 2004.
TAFURI, Johanella. Infant Musicality. New Research for educators and parents. Englanad.ASHGATE
, 2008.
202
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Um coral de cantoterapia: relato de experincia

Raquel Mendes Santos
Resumo: Este artigo parte do trabalho desenvolvido para obteno do ttulo de Especializao no Programa
de Ps Graduao em Regncia Coral com capacitao para Docncia do Centro Universitrio Adventista
de So Paulo. Trata-se de um relato de experincia que teve como objetivo a experimentao do canto coral
como agente teraputico, baseado em prticas pedaggicas empricas e da musicoterapia, com um coro
misto, heterogneo, com pouca ou nenhuma vivncia musical. A opo metodolgica foi a pesquisa
bibliogrfica e a investigao do coro de forma observacional. Foi questionada a possibilidade de encontrar
bons resultados neste tipo de grupo independentemente da qualidade vocal dos participantes, atravs de um
trabalho que procurava sobretudo envolver o aluno no fazer musical, na apreciao, percepo e vivncia
musicais. A motivao do tema deu-se pela observao de que h grande procura por aulas de canto em
busca de bem-estar e da melhora da autoestima, sendo assim, seu foco o da prtica do canto no como
objetivo final, mas como um conjunto de tcnicas para o alvio do estresse, para a socializao e
entretenimento, atravs de uma pedagogia afetiva e do uso de dinmicas de grupo para obter-se o bem-estar
fsico e psicolgico do indivduo, podendo ser aplicado com grupos de todas as idades e contextos sociais.
Palavras-chave: Cantoterapia, Canto-coral, Musicoterapia.
Introduo
Para iniciar tal projeto foram estabelecidos os seguintes questionamentos: Qual a contribuio
concreta do canto coral como atividade teraputica? Somente coristas afinados podem usufruir dos
efeitos benficos da prtica musical? Que tipos de ferramentas o professor/regente pode usar para o
crescimento do conhecimento dos alunos/coralistas, no que diz respeito apreciao, solfejo e
msica em grupo?
Muitos indivduos apesar de gostarem muito de cantar, no podem ser classificados como
talentosos, pois tm algum grau de dificuldade em cantar afinado. A partir de 2005, como professora
de tcnica vocal, comecei a notar que havia a necessidade de um trabalho diferente com os alunos,
pois muitos procuravam as aulas de canto apenas por terapia. Tanto no coral como nas aulas
particulares, percebi que o resultado final desejvel deixava de ser a qualidade vocal e sonora do
grupo, mas o prazer que o canto podia proporcionar, ou seja, a arte de cantar se tornara meio e no
fim, como sugere Mathias:
Assim nossa proposio: buscar o som de cada ser humano para que ele possa se inserir
num processo de educao musical libertadora, partindo de sua prpria beleza interior, do
seu saber, que no sentido original significa SENTIR O GOSTO, PERCEBER. [...] Atravs
desta experincia musical que vamos nos descobrir, dar um novo sentido nossa vida,
buscando todos os sons interiores, para que possamos transmitir ao mundo a msica da
vida humana. (MATHIAS, 1986, p.21).
Trabalhando a voz, o corpo e a mente

Primeiramente faz-se necessrio expor as definies encontradas para alguns dos substantivos
aqui utilizados:
Terapia (do grego: - servir a deus) ou teraputica significa o tratamento para
uma determinada doena pela medicina tradicional, ou atravs de terapia complementar ou alternativa.
(pt.wikipedia.org/wiki/Terapia).
Musicoterapia, segundo a World Federation of Music Therapy, a utilizao da msica e/ou
de seus elementos constituintes, ritmo, melodia e harmonia, por um musicoterapeuta qualificado,
com um cliente ou grupo, em um processo destinado a facilitar e promover comunicao,
relacionamento, aprendizado, mobilizao, expresso, organizao e outros objetivos teraputicos
relevantes, a fim de atender as necessidades fsicas, emocionais, mentais, sociais e cognitivas. A
musicoterapia busca desenvolver potenciais e/ou restaurar funes do indivduo para que ele ou ela
alcance uma melhor qualidade de vida, atravs de preveno, reabilitao ou tratamento. (pt.wikipedia.org/
wiki/Musicoterapia).
203
Segundo Benenzon (1981, p.11), a musicoterapia o campo da medicina que estuda o complexo
som-ser humano-som, para utilizar o movimento, o som e a msica, como objetivo de abrir canais de
comunicao no ser humano, para produzir efeitos teraputicos, psicoprofilticos e de reabilitao no
mesmo e na sociedade.
As aplicaes da msica mais evidentes e mais fceis nas terapias so as recreativas. O
tamanho e natureza do grupo cujo denominador comum tem que ser estabelecido deve ser levado
em considerao, pois, segundo ALVIN (1984) em um grupo grande o uso generalizado da msica
pode diminuir os efeitos sobre o individuo; grupos de at 15 pessoas do ao seu condutor a
oportunidade de observar a conduta pessoal de cada indivduol. A faixa etria do grupo estudado foi
de 15 a 40 anos. Tambm importante relatar que tivemos participantes que vieram com indicao
de psiclogo e de uma fonoaudiloga.
Segundo Sonia Joppert, musicista que trabalha com esta disciplina h 27 anos, (http://
www.cantoterapia.com.br/o_que_e_cantoterapia.php) a cantoterapia uma aula de canto muito mais
abrangente que se prope a aprimorar a voz cantada, mediante variados exerccios de tcnica vocal
associados parte psicolgica e musical do aluno, baseando-se em tcnicas e disciplinas de diferentes
origens: canto e impostao da voz, anlise transacional, programao neurolingustica (PNL),
musicoterapia, expresso corporal, teatro, dinmicas de grupo, biodana, arteterapia e meditao.
Quanto a seus benefcios, afirma Joppert:
Desde 1983, ano de sua criao, a Cantoterapia vem obtendo resultados surpreendentes e
comprovados nas seguintes reas da vida: Na capacidade de cantar de forma livre, com
boa tcnica e qualidade de interpretao; Na possibilidade de gostar e admirar a prpria
voz; Na desinibio e soltura ao se colocar em evidncia; Na comunicao com uma
plateia; Na sade fsica (liberao da endorfina); Na melhora do sistema imunolgico; Nos
relacionamentos interpessoais; No equilbrio emocional (pois tambm um processo de
relaxamento e paz interior); No despertar de talentos adormecidos; Na autoestima,
autoconfiana, autovalorizao e autoaceitao. (JOPPERT, 2010).
Um novo profissional: o cantoterapeuta

Quem busca uma aula de canto ou um grupo coral certamente se beneficiar de uma terapia.
Quem busca um grupo de cantoterapia poder tambm, obter os benefcios de uma aula de tcnica
vocal. A finalidade da cantoterapia, no entanto, no o de formar um cantor, mas uma pessoa que
possa desfrutar de seu prprio instrumento interno para eliminar o estresse e liberar-se de conflitos
psicolgicos e tambm das patologias orgnicas, que na maior parte dos casos so originados de
um desequilbrio nervoso, endcrino e imunolgico. (DE FONZO, 2010 p.38).
Dificilmente o maestro tambm um terapeuta, e ao terapeuta, ao contrrio, falta um
conhecimento de canto e de msica. Segundo DE FONZO (2010, p.39), a figura do cantoterapeuta
no ainda bem definida no quadro profissional atual e os prprios musicoterapeutas esto h
apenas algumas dezenas de anos consolidando seu ofcio. Para os cantoterapeutas, deseja-se que
uma especializao seja em breve constituda no plano da prtica clnica multidisciplinar. De Fonzo
prope que a cantoterapia seja tratada como uma co-terapia.
Utilizamos aqui o termo cantoterapeuta para ento designar o regente que busca para seu coro o
exerccio de uma terapia, e dentro deste pensamento, podemos citar MATHIAS (1986, p.18), que afirma:
O Maestro, lder, aquele que faz com que as pessoas cresam, aquele que valoriza o
esforo de cada elemento atravs de inter-relaes pessoais, buscando uma unidade
dentro do grupo. E s podemos conseguir esta unidade pela fraternidade, nos conhecendo
melhor em nossas aspiraes e nos compreendendo melhor em nossas limitaes.
Podemos concluir que o regente que deseje ser um cantoterapeuta, precisa, alm das qualidades
musicais imprescindveis, desenvolver uma pedagogia afetiva que permita a seus coralistas sentiremse o mais a vontade possvel nos ensaios.
204
Aspectos relevantes para as prticas e dinmicas dos ensaios

Somos capazes de identificar diversos atributos no-verbais presentes na voz de um
interlocutor, tais como sexo, idade, procedncia e nvel scio-cultural mesmo que este no seja
visvel, como, por exemplo, em uma conversa ao telefone. Podemos ainda perceber caractersticas
menos sutis tais como sentimentos e emoes. A leitura da voz e do seu efeito sobre os ouvintes,
que identificam algumas caractersticas da qualidade vocal, nem sempre conhecidas por aquele que
produz a voz, cujo perfil vocal, em geral, condicionado por vivncias pessoais, conceitualmente
definido como Psicodinmica Vocal. (http://www.saudevocal.com.br/psicodinamica_vocal/).
A qualidade vocal, por sua vez, segundo BEHLAU e ZIEMER (1988), o conjunto de
caractersticas que identificam uma voz humana, relacionando-se da composio dos harmnicos
da onda sonora impresso total criada por essa voz. Para uma avaliao teraputica, podem ser
empregados basicamente, trs nveis de leitura vocal: biolgica, psicolgica e scio-educacional.
As informaes de natureza biolgica dizem respeito s caractersticas fisiolgicas do indivduo. A
dimenso psicolgica, que foi a mais enfatizada neste trabalho, fornece informaes sobre a
personalidade e estado emocional do indivduo no momento da emisso. A maneira como um
indivduo usa sua voz reflete sua psicodinmica. Umas das caractersticas bastante perceptveis da
psicodinmica vocal a ressonncia. O que d ao som vocal a sua sonoridade, a sua penetrao, a
sua cor, e o poder emotivo so as vibraes do ar nas cavidades do instrumento humano. (VILELLA,
1961, p.79). Conforme a utilizao das cavidades do aparelho fonador pulmes, laringe, faringe,
cavidade bucal, cavidade nasal e seios paranasais, tambm chamadas de caixas de ressonncia,
pode-se agregar mais ou menos harmnicos, o que influencia na qualidade vocal e na esttica de
uma voz, embelezando-a ou no.
Podemos identificar diversas caractersticas emocionais atravs da sonoridade e aspectos de
uso das caixas de ressonncia, como voz tensa, agressividade, afetividade e sensualidade. (BEHLAU
e ZIEMER,1988, p.85). Para o trabalho de cantoterapia importante tratar problemas vocais alm
das questes fisiolgicas, o que pode ser obtido atravs de uma percepo mais sutil dessa sonoridade
emitida pelo cantor tambm na voz falada.
Segundo Behlau e Ziemer (1988) outros parmetros vocais podem tambm indicar alteraes
na expresso e emoo do indivduo, tais como a respirao, a regio da voz falada, a extenso
vocal, a intensidade, a articulao e os maneirismos, cabe ao regente ou ao cantoterapeuta ser
observador o bastante para perceber onde existem desequilbrios e tentar identificar possveis
solues.
Outro aspecto relevante a propriocepo, ou seja, um desenvolvimento das sensaes
internas e percepes auditivas para chegar ao monitoramento consciente da prpria conduta vocal
(FERREIRA e ANDRADA E SILVA, 2002, Cap.2, p.7).
Para este grupo de cantoterapia, procurou-se oferecer atividades onde os indivduos pudessem
tomar conhecimento do funcionamento da voz em relao ao corpo, atravs de exerccios de
relaxamento fsico e mental. (MATHIAS, 1986, p.28). Aos participantes foram propostas as seguintes
atividades:
Alongamentos, retificao postural, relaxamento e automassagem. (FERREIRA e
ANDRADA E SILVA, 2002; MATHIAS, 1986; BEHLAU e ZIEMER, 1987; GOULART e COOPER,
2002)
Autopercepo e correo da dinmica respiratria. Aps os participantes reconhecerem a
modalidade respiratria executada por cada um at ento, foram propostos exerccios para adequao
da mesma. O trabalho desenvolvido nesta etapa um dos mais importantes, pois visa um melhor
abastecimento na inspirao e um melhor uso do sopro expiratrio para uma sonorizao adequada,
205
seja na fala ou no canto. (BA e PACHECO, 2006; BEHLAU e REHDER, 1997; BEHLAU e ZIEMER,
1987; FERREIRA e ANDRADE E SILVA, 2002; GOULART e COOPER, 2002; MATHIAS, 1986).
Correo de condutas vocais incorretas: uso de tenso ou esforo ao falar e/ou cantar. Segundo
FERREIRA e ANDRADA E SILVA (2002, p.12) uma das principais causas de perda de eficincia
vocal, cansao, ardncia, ressecamento ao falar, falta de projeo e prejuzos na qualidade da voz
vem do uso de uma fonao com constrio da musculatura larngea por excesso de tenso nas
pregas vocais e/ou presena de golpes de glote, ou seja, o uso de um ataque tenso ao iniciar uma
sonorizao. Para correo deste problema, foram utilizados exerccios para retirar o esforo e
suavizar a emisso.
Conhecimento dos cuidados de higiene vocal. Foram apresentadas todas as propostas de
higiene vocal obtidas na literatura estudada para que cada integrante pudesse repensar seus hbitos
e buscar uma nova conduta visando sua sade vocal e tambm global. (BA e PACHECO, 2006;
BEHLAU e REHDER 1997; BEHLAU e ZIEMER, 1987; FERREIRA e ANDRADE E SILVA,
2002; GOULART e COOPER, 2002; MATHIAS, 1986; VILLELA, 1961).
Para iniciar a produo vocal foram usados exerccios de vocalizes de aquecimento e tcnica
vocal. Todas estas atividades eram propostas para serem executadas em um ambiente de
informalidade, procurando induzir os integrantes a no terem medo de errar. Um dos temas que
SOBREIRA (2002) mais afirma que comentrios negativos a respeito da atuao vocal de uma
criana ou adulto podem produzir reflexos negativos, tolhendo sua capacidade de se expressar
vocalmente e desmotivando-o a tentar. Muitas so as causas e os nveis de desafinao vocal, e
quase sempre o indivduo, com o treinamento adequado, capaz de melhorar.
Um dos objetivos do grupo foi aprender a lidar com o medo de cantar em pblico, ento
foram utilizadas dinmicas onde todos pudessem cantar de forma descontrada. A maior parte das
msicas foi transmitida de forma oral, atravs da repetio para memorizao. Como o grupo era
totalmente amador e com srios problemas de afinao, foi dada bastante importncia aos exerccios
de vocalizes na primeira parte de cada encontro.
Muitas pessoas tm um desejo forte de aprender a cantar, mas tm vergonha de se expor,
principalmente em grupo, por se acharem desafinados. Neste trabalho foi deixado bem claro que
qualquer pessoa poderia aprender a cantar e todos perceberam que em um grupo onde se sentiram
aceitos, ficou mais fcil perder a insegurana e passaram a se divertir com os erros e acertos. Um
coralista que trabalha o dia todo e, cansado, vai ainda para o ensaio, no busca ideais estticos, mas
apenas um tempo de lazer, com a funo teraputica de liberao de tenses e estresse (ROCHA,
2004, p.99).
Como a maior parte do grupo no tinha experincia em canto, foi necessrio investir longos
perodos na preparao vocal. Tambm foi dispensado um tempo considervel em cada ensaio,
propositadamente, para que o grupo se socializasse, atravs de bate-papos, rodas de discusso,
danas circulares e dinmicas com o aprendizado de pequenas canes ou cnones, o que poderia
acontecer antes, durante ou aps a parte prtica do ensaio.
Os ensaios, em sua maioria, seguiram o cronograma abaixo, totalizando 30 encontros de 2
horas cada:
Tabela 1: Cronograma de Ensaios.
206
Para a preparao vocal do grupo, seguiram-se as normas de higiene vocal e o cuidado de respeitar
as tessituras, principalmente por tratar-se de coro misto com pouco ou nenhum conhecimento prvio.
de suma importncia que o regente perceba os limites de cada indivduo e trabalhe dentro de suas
possibilidades. Os exerccios de relaxamento, respirao e aquecimento vocal so fundamentais para um
bom resultado livre de problemas futuros para os membros. (MATHIAS, 1986; BEHLAU e REHDER,
1997).
Apreciao musical e aprendizado em grupo

Os ensaios do grupo de cantoterapia serviam tambm para incutir nos alunos o gosto pelo
conhecimento da histria das obras, o que fazia com que os membros se sentissem mais prximos
do objeto a ser realizado. Aps definida a data do Recital duas coisas interessantes aconteceram.
Primeiramente os coralistas ficaram amedrontados, pois a situao cmoda em que jaziam seria
finalmente quebrada. Eles j haviam passado pela parte mais difcil nos ensaios que era a de se
expor, perder a vergonha e soltar a voz de fato e agora que haviam se acostumado com os colegas,
teriam que se apresentar a familiares e a estranhos. Por outro lado, houve uma motivao ainda
maior nos ensaios, pois finalmente iriam revelar o quanto tinham aprendido. Entre os depoimentos
finais houveram comentrios do tipo: me divirto muito com o pessoal, e gosto de todos, cada um
com seu jeito diferente de ser e no comeo no havia ficado muito empolgada com o convite para
participar do coral pois achava que seria um coral bem certinho, porm percebi que era uma hora
para relaxar, esquecer dos problemas e apenas curtir as msicas.
Concluso
A proposta deste tipo de programa no visa sanar os problemas que levam desafinao
vocal, mas tenta resgatar a autoestima do participante e o ajuda a encontrar caminhos para lidar
com o medo, a vergonha e a insegurana, descobrindo um ponto de equilbrio ao se expor. Neste
trabalho o importante foi o processo, e no o resultado.
Quanto ao teraputica, pode-se afirmar que a cantoterapia realmente uma ferramenta
muito adequada para os dias de hoje, onde a busca por solues contra uma vida agitada e estressante
so de suma importncia para pessoas de todas as idades. Diante disto, pode-se afirmar que os
objetivos foram alcanados, tanto no aprendizado particular, como na notria felicidade dos alunos.
Conclui-se tambm que o canto coral contribui para a vivncia geral dos indivduos, para agregar
conhecimento e cultura e o presente trabalho comprova que pessoas sem requisitos musicais tambm
podem desfrutar das benesses do canto.
Referncias
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BA, Tutti. PACHECO, Cludia. Canto: equilbrio entre corpo e som: princpios da fisiologia vocal.
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WIKIPEDIA, A enciclopdia livre. Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/ . Acesso em: 21/01/2011.
208
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GT3
POLITICAS PBLICAS E PR
OJET
OS
PROJET
OJETOS
PED
AGGICOS EM EDUCAO MUSICAL
PEDA
209
A insero da disciplina de arte - msica no Colgio de Aplicao da UFSC

Maria Cristiane Deltregia Reys (UFSC)
cris_reys@hotmail.com
Luciano Py de Oliveira (UFSC)
lucianopy@gmail.com
Resumo: O presente artigo relaciona-se pesquisa intitulada A trajetria da disciplina de Arte - Msica
no Colgio de Aplicao da UFSC (1961-2011), cujo projeto est vinculado ao grupo EBA Educao
Bsica e Arte, CNPq. A partir do estudo, em fase inicial, pretende-se analisar a trajetria da disciplina;
compreender como foi implementada; investigar modificaes metodolgicas, de contedos e objetivos; e
analisar influncias sofridas por mudanas na legislao brasileira. A investigao se insere no campo da
Histria das Disciplinas Escolares, tomando-se como referncia estudos de autores como Goodson (1997,
2008) e Silva (2002) sobre a Histria do Currculo Escolar; Aires (2006); Bittencourt (2003) e Chervel
(1990) sobre a Histria das Disciplinas Escolares; Fonterrada (2008); Bellchio (2000); Fucci Amato (2007;
2008); Mateiro (2000); Fucks (1991); Souza (1991, 2008) e Figueiredo (2003) sobre aspectos histricos da
Educao Musical; entre outros. Alm desses trabalhos, sero analisados documentos do Ministrio da
Educao que regulamentam o ensino na escola pblica (BRASIL, 1961; 1971; 1979; 1996; 1997; 2008).
De natureza qualitativa, a pesquisa encontrar apoio metodolgico na Histria Oral, cujos dados sero
coletados mediante depoimentos de profissionais que presenciaram a insero da disciplina e suas
modificaes ao longo dos anos. Alm desses depoimentos, documentos como ementas e planejamentos,
entre outros, sero utilizados como fontes de informao. Como resultados preliminares, trazemos um
breve histrico sobre a insero da disciplina de Arte no currculo do Colgio por ocasio de sua fundao,
em 1961, e do aparecimento da Msica anos mais tarde. O estudo justifica-se pela necessidade de compreender
a atual estrutura e vislumbrar modificaes curriculares e metodolgicas na disciplina.
Palavras-chave: Educao Musical, Histria das disciplinas escolares, Colgio de Aplicao.
Introduo
A disciplina de Arte encontra-se na grade curricular do Colgio de Aplicao da Universidade
Federal de Santa Catarina desde sua criao, em 1961. A partir de relatos informais de alguns
funcionrios e alunos, percebe-se que a disciplina tem sido reestruturada na grade curricular dos
diferentes segmentos do ensino fundamental, assim como quanto a metodologias, contedos
programticos e objetivos especficos.
Ressalta-se que no perodo focalizado por esta pesquisa, o ensino de msica passou por
diversas fases de transio no Brasil como, por exemplo, a substituio do Canto Orfenico de
Villa-Lobos pela Educao Musical em 1964, a implementao da disciplina polivalente de Educao
Artstica em 1971 (FONTERRADA, 2008), e, recentemente, a lei que torna obrigatrio o contedo
msica na disciplina de Arte, em 2008. possvel que essas modificaes na legislao, assim
como modificaes na vida cotidiana da sociedade, influenciaram ou at mesmo determinaram as
tendncias pedaggicas e as adaptaes curriculares da disciplina.
Por ocasio da fundao do Colgio de Aplicao, a abordagem das linguagens acontecia de
forma integrada devido ao fato de que o nico professor contratado para a disciplina era formado
em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas. A chegada de uma professora com
habilitao em Msica se deu apenas em 1978.
A partir do ano de 1981, os professores de arte propuseram uma sistemtica onde cada aluno
deveria ter no mnimo dois anos de contato com cada linguagem artstica, evidenciando a necessidade
de contratao de professores com habilitaes especficas nas linguagens de Msica, Artes Visuais
e Teatro, este ltimo contratado pela primeira vez neste perodo. O corpo de professores aumentou
aos poucos, configurando-se o quadro atual de oito professores, sendo trs de artes visuais, trs de
teatro e dois de msica.
Desde 1993, as linguagens esto presentes no currculo de todas as sries do Ensino
Fundamental (E.F.) e no 1 ano do Ensino Mdio (E.M.), de forma intercalada. Inicialmente, Artes
Visuais atuaram na 1, 3 e 6 sries do E.F.; Msica, na 2 e 5 sries; Teatro na 4 e 7 sries. Nesse
modelo proposto, foram criadas oficinas com nfase em ensino instrumental, flauta doce e violo.
Ao longo dos anos, a flauta doce passou a ser abordada na 5 srie e o violo na 8 srie do E.F. e 1
210
ano do E.M. Vale ressaltar que, nestes dois segmentos 8 srie e 1 ano os alunos, que j tiveram um
contato aprofundado com cada linguagem artstica, poderiam escolher uma das trs linguagens artsticas,
sendo oferecidas oficinas curriculares de todas as linguagens no contraturno, permitindo cursar aquela que
mais agradasse.
Em 2008, com a insero do ensino de nove anos, surgiu a proposta de um ensino de Arte
com as trs linguagens no 1 ano (turmas com 6 anos de idade), com uma hora/aula cada. Nesse
mesmo ano, surgiu outra alterao, desta vez no 1 ano do E.M.: a disciplina foi inserida na grade
curricular do turno, porm com carga horria reduzida para uma hora/aula. Esta proposta se deu
porque, como constatado tanto por professores de Arte quanto pela Superviso Escolar, os alunos
do 1 ano do E.M. passaram a apresentar uma forte tendncia para faltar s aulas, bem como uma
forte desmotivao1. A possibilidade de escolha entre as linguagens foi mantida.
Com a realizao de concursos pblicos para efetivao de professores no Colgio de
Aplicao, conseguiu-se obter mais um professor de Teatro para a Disciplina. Desta forma, em
2011, o 1 ano do E.F. inicia com as trs linguagens; o 2 passa a ter Artes Visuais e Teatro; a partir
do 3 ano, oferecida um linguagem a cada srie, com carga horria de 2 h/a semanais, acompanhando
a estrutura j consolidada. O 9 ano do E.F. e o 1 do E.M continuam com a possibilidade de escolha
da linguagem, com oficinas curriculares no contraturno.
No incio de 2011, a partir da efetivao de um novo grupo de professores na disciplina de
Arte, a estrutura curricular e de organizao de contedos tem sido repensada, a partir do que
surgem questionamentos como: De que modo e a partir de quais necessidades se delineou a atual
estrutura curricular? Como a disciplina de Arte-Msica foi inserida no contexto do colgio de
aplicao? Quais foram as modificaes metodolgicas, de contedos e objetivos ao longo do
perodo? Que concepes de ensino de msica permeiam essas modificaes? Que acontecimentos
motivaram as alteraes curriculares e metodolgicas? Quais as relaes entre essas alteraes e as
alteraes legislativas? Como a disciplina tem sido articulada s outras linguagens artsticas? Em
que medida vem atendendo as expectativas da comunidade?
Desses questionamentos surge a necessidade de um estudo acerca do trajeto da disciplina de
Arte-Msica no currculo escolar, o que se justifica pela necessidade de compreender a atual estrutura
e vislumbrar modificaes na proposta curricular e metodolgica da disciplina. Assim, prope-se,
como objetivo principal, investigar a trajetria desta disciplina no Colgio de Aplicao da
Universidade Federal de Santa Catarina, no perodo de 1961 at 2011. Busca-se ainda,
especificamente, analisar modificaes curriculares, metodolgicas, de espao e estrutura pelas
quais tem passado esta rea do conhecimento nos primeiros cinquenta anos do Colgio, assim
como as motivaes dos sujeitos que acompanharam estes processos.
A pesquisa histrica delineia-se de natureza qualitativa e busca sustentar-se na Histria
Oral, percorrendo caminhos que perpassam a Histria do Currculo Escolar, das Disciplinas Escolares
e da Educao Musical no Brasil e trazendo o foco para a Histria da Educao Musical no Colgio
de Aplicao. Neste trajeto, oferecero aporte terico estudos de autores como Goodson (1997,
2008) e Silva (2002) sobre a Histria do Currculo Escolar; Aires (2006); Bittencourt (2003) e
Chervel (1990) sobre a Histria das Disciplinas Escolares; Fonterrada (2008); Bellchio (2000);
Amato (2007; 2008); Mateiro (2000); Fucks (1991); Souza (1991, 2008) e Figueiredo (2003) sobre
aspectos histricos da Educao Musical no Brasil; entre outros. Alm desses trabalhos, sero
analisados documentos do Ministrio da Educao que regulamentam o ensino na escola pblica
brasileira (BRASIL, 1961; 1971; 1979; 1996; 1997; 2008).
Acredita-se que esta investigao possibilitar conhecer resultados de aes anteriores,
compreender modificaes, fornecer subsdios para eventuais reformulaes curriculares, assim
como para a implementao de aes contextualizadas com o momento histrico atual e em sintonia
com objetivos da educao musical da contemporaneidade.
211
Caminhos metodolgicos
A pesquisa histrica e de cunho qualitativo, se insere no campo da Histria das Disciplinas
Escolares e encontrar apoio metodolgico na Histria Oral (AMADO e FERREIRA, 2006;
OLIVEIRA, 2005; ALBERTI, 2004; MEIHY, 1998), cujos dados sero coletados mediante
depoimentos de professores, ex-professores, coordenadores e diretores que presenciaram a
implementao da disciplina e suas modificaes ao longo dos anos.
O enfoque histrico justifica-se pela necessidade de conhecer e compreender processos que
delinearam a disciplina de Artes-Msica e por entender que
[...] as atuais formas de vida social, as instituies e os costumes tem origem no passado,
[portanto] importante pesquisar suas razes, para compreender sua natureza e funo.
Assim, o mtodo histrico consiste em investigar acontecimentos, processos e instituies
do passado para verificar a sua influncia na sociedade de hoje, pois as instituies
alcanaram sua forma atual atravs de alteraes de suas partes componentes, ao longo
do tempo, influenciadas pelo contexto cultural particular de cada poca. (LAKATOS,
2009, p. 106).
A Histria Oral ser tomada como metodologia de organizao do trabalho, ou seja, as

memrias das pessoas que ao longo dos anos vivenciaram as conquistas da disciplina, suas
modificaes curriculares e metodolgicas, tero aqui o intuito de produzir conhecimento histrico
e cientfico (AMADO; FERREIRA, 2006, p. 17). Neste sentido, as entrevistas constituem-se na
essncia da investigao sendo a principal fonte de dados e que, transcritas, sero passveis de
interpretao e anlise pelos pesquisadores.
Alm dos depoimentos desses profissionais, documentos como ementas, planejamentos,
partituras, dirios, projetos, atas, fotografias e gravaes sero utilizados como documentos e fontes
de informao, caracterizando o que Meihy (1998) categoriza como histria oral hbrida, ou seja,
o relato feito a partir de memria dos entrevistados e a combinao das informaes, ou sua
complementao, a partir de outras fontes de dados. Ressaltamos aqui a existncia de um Arquivo
Escolar do Colgio de Aplicao, bastante organizado e que est disposio desta pesquisa.
Considera-se que os relatos dos envolvidos com a disciplina de Arte-Msica no perodo
estudado possibilitar estabelecer relaes entre as memrias e os acontecimentos histricos, o que
significa resgatar aspectos importantes para a redefinio da estrutura curricular da disciplina. A
escolha dessa metodologia justifica-se por entender que a histria oral
[...] recupera aspectos individuais de cada sujeito, mas ao mesmo tempo ativa uma memria
coletiva, pois, medida que cada indivduo conta sua histria, esta se mostra envolta em
um processo scio histrico que deve ser considerado. Portanto, apesar de a escolha do
mtodo se justificar pelo enfoque no sujeito, a anlise dos relatos leva em considerao
[...] as questes sociais neles presentes. (OLIVEIRA, 2005, p. 94).
Assim, parte-se do pressuposto que os futuros colaboradores da pesquisa, que vivenciaram

a implementao da disciplina, assim como as vrias modificaes curriculares que por ela passaram
podem, a partir de suas falas, evidenciar as relaes dessas mudanas com as questes sociais que
as influenciaram.
A reviso de literatura nas reas de Histria da Educao, Histria das Disciplinas Escolares
e Msica encontra-se em fase inicial. Paralelamente reviso de literatura, sero levantadas
informaes a respeito dos professores efetivos e substitutos que atuaram na disciplina at 2011,
alm de diretores, coordenadores e ex-alunos. Sero ainda levantados documentos como ementas,
planos de ensino, planos de aula, materiais didticos, relatrios, textos acadmicos, vdeos e
fotografias.
A coleta de dados se dar a partir de entrevistas semi-estruturadas com os colaboradores que
tero acesso aos objetivos do trabalho, devero assinar termo de consentimento para o uso dos
dados pelos pesquisadores e sero citadas a partir de pseudnimos se assim o desejarem. Os dados
212
produzidos a partir das narrativas, assim como aqueles oriundos de anlise documental, nos permitiro
questionar as marcas e os modelos, tanto de docentes quanto de prticas educativas, registrados e
reelaborados pela memria (OLIVEIRA, 2005, p. 100), conhecer mais profundamente o processo
de estruturao da disciplina e dar continuidade ao trabalho com as devidas adequaes ao contexto
atual.
A insero da disciplina Arte-Msica no Colgio de Aplicao - UFSC
Fundado em 1961, o Colgio teve como objetivo inicial oferecer campo de atuao aos
alunos dos cursos de Didtica da Faculdade Catarinense de Filosofia FCF, instituio federal que
previa em seu estatuto a criao de um ginsio para a realizao dos estgios dos alunos.
O funcionamento do curso ginasial foi requerido em 31/07/59, pelo ento diretor da FCF,
Professor Henrique da Silva Fontes e em 15 de maro de 1961 foi concedida a autorizao
para o funcionamento condicional por meio do Ato n 5 da Inspetoria Seccional de
Florianpolis. No entanto, somente em 17 de julho, o oficio n 673 do Diretor do Ensino
Secundrio do Ministrio da Educao e Cultura, ratifica o Ato n 5 da Inspetoria Seccional
de Florianpolis e autoriza o funcionamento condicional do Ginsio de Aplicao, pelo
perodo de quatro anos e passa a se integrar ao Sistema Federal de Ensino. (UFSC, 2011).
O curso Ginasial foi implantado aos poucos, iniciando pela 1 srie at que em 1964 o curso
estivesse com todas as sries em funcionamento. Houve a ampliao dos nmeros de turmas e em
1970, foram implementadas as sries do Ensino Mdio denominadas de cursos Clssico e
Cientfico, quando a instituio recebe a denominao de Colgio de Aplicao. Somente a
partir de 1980, foram incorporadas estrutura existente as Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Na poca de sua fundao a Educao Artstica integrava o quadro de disciplinas do Colgio,
embora com o status de prtica educativa e, de acordo com o Regimento Interno de 1968, a msica
j estava presente pela prtica do canto orfenico (ANDRADE, 2009). Somente a partir de 1978,
com a chegada de uma professora com habilitao em Msica, as Artes Plsticas e a Msica passam
a ser trabalhadas nas turmas da segunda fase do ensino fundamental e no ensino mdio. Em 1980,
foram implantadas as sries iniciais do ensino fundamental, havendo a necessidade da contratao
de mais um professor de arte. Esse profissional, entretanto, com formao em educao artstica,
buscou trabalhar as linguagens de forma integrada.
Traando um paralelo com a formao de professores nesse perodo histrico2, vale lembrar
que a formao do professor de Arte se dava pelo curso de Licenciatura em Educao Artstica com
duas modalidades: licenciatura Curta ou Plena. Na Licenciatura Curta, o aluno obtinha uma formao
polivalente nas trs linguagens artsticas e, na plena, alm dessa formao, haveria a continuidade
de dois anos em uma das linguagens, a depender da escolha do estudante. Segundo Oesterreich
(2010), poucas foram as experincias positivas na escola a partir desse modelo de formao. Segundo
esta autora, a maioria dos profissionais formados na modalidade msica, preferia no atuar na
escola e entre os formados em Educao Artstica, predominava nas escolas a figura do professor
de Artes Visuais.
Pela anlise documental realizada at o momento possvel fazer relaes com as prticas
atuais da disciplina de Arte-Msica. No plano de ensino mais antigo encontrado, verifica-se que a
prtica do Canto Coral e o trabalho de musicalizao com a Flauta Doce j aconteciam no Colgio,
embora no seja possvel saber, por esta anlise, em que srie este instrumento estava inserido3.
Tambm possvel verificar que havia uma forte influncia do projeto de Canto Orfenico, pois,
consta das Referncias Bibliogrficas do referido documento, produes da poca como Guia Prtico
e Antologias de cantos orfenicos e Folclricos. Na relao dos contedos a serem abordados constam
solfejos, leitura meldica e rtmica, canes cvicas e hinos ptrios.
Embora os contedos presentes no documento sugiram uma abordagem mais centrada na tcnica e na
execuo musical, seguindo uma concepo mais tradicionalista, por meio do canto ou instrumentos,
213
curioso observar neste plano de ensino frases como improvisar melodias na flauta doce e sondagem de
interesses (Plano de ensino, 1983), o que demonstra a preocupao da professora em desenvolver a
capacidade de criao musical e de considerar os interesses dos alunos em seu planejamento, prticas
comuns numa perspectiva contempornea de educao musical, tambm chamada de Concepo
Construtivista (BRITO, 2003, p. 201).
Consideraes finais
O Colgio de Aplicao da UFSC vem apresentando, desde sua fundao, um ensino de
Arte que inclui a Msica enquanto disciplina, mesmo durante a era da polivalncia. A partir da
anlise documental iniciada, percebe-se que, embora a prtica da polivalncia em Artes tenha sido
comum nas escolas, o Colgio buscou desenvolver as especificidades de cada linguagem artstica
em separado e com professores especializados sempre que possvel.
Assim, embora apresentando uma proposta bastante inovadora e contando com uma boa
infraestrutura, se comparado maioria dos colgios e escolas pblicas brasileiras, o currculo do
ensino de Arte no sofreu alteraes mais profundas, desde os anos de 1990 at os dias atuais,
devido falta de professores efetivos.
A partir da efetivao recente de um grande nmero de professores efetivos, vrios setores
do Colgio vem sofrendo reestruturaes. Da mesma forma, a rea de Artes e, em especial a disciplina
de Msica, vem sendo repensada quanto a metodologias e contedos. Assim, a longa trajetria
desta disciplina na instituio justifica a pesquisa que ir resgatar a memria da Educao Musical
no Colgio de Aplicao da UFSC desde sua fundao at os dias atuais. Para isso, alm de referencial
terico na rea da Histria Oral, Histria da Educao e Histria das Disciplinas Escolares, contarse- tambm com um Arquivo Escolar recentemente organizado e em fase de instalao, que
provavelmente auxiliar na localizao de documentos importantes para o desenvolvimento do
estudo, o que tem se apresentado como uma dificuldade at o momento. Os resultados da pesquisa
ajudaro a compreender a atual estrutura e nortearo futuras modificaes metodolgicas e
curriculares da disciplina Arte-Msica.
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216
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Configuraes da Educao Musical em escolas pblicas estaduais

no Rio Grande do Sul
Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS/IniCie)
cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br
Daniele Isabel Ertel (UERGS/IniCie)
dani.ertel@hotmail.com
Resumo: Esta comunicao apresenta a pesquisa sobre a educao musical em escolas do Rio Grande do
Sul. O projeto foi aprovado no Edital 001/2011, IniCie/UERGS, contando com bolsa de iniciao cientfica
da instituio. O objetivo foi investigar as configuraes da educao musical em escolas pblicas estaduais
do RS. Investigou as as atividades musicais existentes, quem as desenvolve, bem como as funes e os
objetivos da msica nas escolas. A metodologia foi a abordagem quantitativa, sendo o mtodo o survey
interseccional de grande porte. Os dados foram coletados atravs da utilizao de questionrios
autoadministrados. O projeto contou com a parceria da Secretaria de Estado da Educao (SE), sendo
acionadas as Coordenadorias Estaduais de Educao (CREs), estabelecendo comunicao com as escolas
pblicas estaduais. Estes instrumentos foram encaminhados s escolas, preenchidos pelas equipes diretivas
e professores de msica e/ou profissionais que desenvolvem atividades musicais nas escolas. Posteriormente,
os questionrios autoadministrados foram enviados equipe de pesquisa, sendo submetidos ao processo de
anlise e sntese, compondo os materiais que fundamentam as concluses desta investigao. Considerandose a Lei n 11.769/08, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica, os resultados deste estudo
podero contribuir com a elaborao de polticas pblicas para a implementao da msica na Educao
Bsica.
Palavras-chave: Ensino de msica na Educao Bsica, Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul,
Lei 11.769/2008.
Introduo
Pesquisas em educao musical revelam a reduzida presena de professores de msica
atuando nas escolas. Alm disso, para Penna (2002),
a msica no est conseguindo ocupar com eficincia o espao que poderia ter na educao bsica,
atuando para ampliar o alcance e a qualidade da vivncia musical dos alunos: bastante elevado o
ndice de professores com formao em Educao Artstica, mas extremamente reduzido o nmero
de professores com habilitao em msica. (PENNA, 2002, p.7).
Pesquisadores sustentam que a msica no desapareceu, mas se manifesta em diferentes
tempos e espaos (DEL BEN, 2005; DINIZ, 2005; SANTOS, 2005; SOUZA et al., 2002; FUKS,
1991) ocorrendo, muitas vezes, desarticulada nas escolas (PENNA, 2004; SANTOS, 2005).
Em pesquisa sobre o ensino de msica em escolas pblicas estaduais de Educao Bsica na
cidade de Porto Alegre, Del Ben (2005) observou que a msica se mantm presente nas escolas de
Educao Bsica, independentemente de sua incluso como disciplina dos currculos escolares
(p.15).
Wolffenbttel (2004) constatou que a atuao dos professores de msica ocorre com maior
intensidade no ensino extracurricular,
fora da sala de aula atravs da oficina de instrumento musical, onde so ministradas aulas de flauta
doce, e da oficina de prtica de conjunto vocal, caracterizada como canto coral. H que se considerar
que essas oficinas no atendem totalidade dos alunos da escola, ficando a maioria deles sem o
contato com o ensino musical. Isso se deve ao fato de existir somente um professor de msica nessa
escola, no existindo carga horria suficiente para que seja possvel atender totalidade dos ciclos.
(WOLFFENBTTEL, 2004, p. 52-53).
Paralelamente aos esforos para assegurar a presena da msica nos espaos escolares,
mobilizaes resultaram a insero das Artes na escola, atravs da LDB 9.394/96. Posteriormente,
a Lei n 11.769/08 assegurou a obrigatoriedade da msica nas escolas.
Contribuindo com a anlise da insero da msica na escola pode-se considerar as atividades
curriculares e extracurriculares. A educao musical pode ser entendida mais abrangentemente,
como um processo de apropriao e transmisso (KRAEMER, 2000), sendo as prticas pedaggio217
musicais encontradas em diversos lugares (SOUZA, 2001). O que importa so as mltiplas relaes que
os sujeitos fazem com as msicas nos mais diferentes espaos, permitindo vrias articulaes (SOUZA,
2001, p.91).
Questes, Objetivos e Justificativa da Pesquisa
No RS existem 497 municpios e uma diversidade musical. Este contexto originou questes sobre
as configuraes da educao musical no estado, as atividades musicais desenvolvidas, quem desenvolve
as atividades nas escolas e de que modos.
A presente pesquisa objetivou investigar as configuraes da msica nas escolas pblicas estaduais
do RS, contando com a colaborao da Secretaria de Estado da Educao.
Metodologia
Utilizou-se a abordagem quantitativa (POPE; MAYS, 1995) e o mtodo do survey interseccional
de grande porte (COHEN; MANION, 1994), com amostragem estratificada (COHEN; MANION,
1994; BABBIE, 1999).
Para a amostragem estratificada participaram 259 escolas pblicas estaduais de Educao Bsica
do RS, sendo que estas escolas representam 22 Coordenadorias Regionais de Educao (CREs) das
30 existentes no RS. A amostragem atingiu 73,33% da populao, considerado um percentual representativo
para generalizao. O nmero de municpios atingidos foi 115.
Os dados da pesquisa foram coletados atravs de questionrios autoadministrados s equipes
diretivas e professores de msica e profissionais que desenvolvem atividades musicais nas escolas.
Posteriormente, foi realizada a anlise, seguida da reduo dos dados. Aps, os questionrios
foram analisados no todo, mapeando as atividades musicais desenvolvidas nas escolas, analisando
semelhanas e diferenas entre o ensino de msica curricular e extracurricular, e examinando funes e
objetivos do ensino de msica nas escolas.
A partir de estudos em educao musical (SOUZA et al., 2002; SOUZA, 2001; HENTSCHKE;
OLIVEIRA, 2000; KRAEMER, 2000), os dados foram analisados, para compreender as configuraes
da educao musical nas escolas.
Resultados da Pesquisa
O RS possui 12.138 escolas; 7.108 pblicas municipais, 2.589 pblicas estaduais, 2.413 particulares
e 28 federais1.
O perodo de reenvio dos questionrios pelas escolas durou trs meses. Foram obtidas respostas
de 259 escolas pblicas estaduais, situadas em 115 municpios: Agudo, Alegrete, Alpestre, Alvorada,
Anta Gorda, Antnio Prado, Arambar, Arroio do Meio, Arroio do Tigre, Barra do Guarita, Barra do Rio
Azul, Barra Funda, Barros Cassal, Benjamin Constant do Sul, Bento Gonalves, Boa Vista do Cadeado,
Bossoroca, Braga, Cachoeira do Sul, Cachoeirinha, Campestre da Serra, Campina das Misses, Campinas
do Sul, Cndido Godi, Canela, Canoas, Capo do Cip, Carazinho, Carlos Barbosa, Caxias do Sul,
Cerro Branco, Cerro Grande do Sul, Chapada, Constantina, Coqueiros do Sul, Cruz Alta, Cruzeiro do
Sul, Dom Feliciano, Doutor Maurcio Cardoso, Eldorado do Sul, Encantado, Entre Rios do Sul, Erechim,
Espumoso, Estrela Velha, Farroupilha, Flores da Cunha, Fortaleza dos Valos, Frederico Westphalen,
Garibaldi, Giru, Gramado, Gravata, Guaba, Horizontina, Ibarama, Irai, Itaqui, Itatiba do Sul, Lagoo,
Lajeado, Lajeado do Bugre, Maximiliano de Almeida, Monte Belo do Sul, No-me-Toque, Nova Bassano,
1
218
Dados obtidos no site da Secretaria de Estado da Educao, em novembro de 2011 (www.educacao.rs.gov.br).
Nova Boa Vista, Nova Brscia, Nova Pdua, Nova Petrpolis, Nova Prata, Nova Roma do Sul, Palmeira
das Misses, Para, Pinheirinho do Vale, Porto, Porto Alegre, Porto Mau, Progresso, Rio Grande,
Ronda Alta, Rondinha, Saldanha Marinho, Salto do Jacu, Sananduva, Santa Brbara do Sul, Santa Cruz
do Sul, Santa Rosa, Santiago, Santo Antnio do Planalto, Santo Cristo, So Borja, So Jernimo, So
Jos do Ouro, So Marcos, So Martinho, So Paulo das Misses, So Valentim do Sul, Sarandi,
Seberi, Segredo, Selbach, Srio, Tapera, Tapes, Taquari, Tio Hugo, Trs Arroios, Trs de Maio, Trindade
do Sul, Triunfo, Tucunduva, Viamo, Victor Graeff e Vila Flores.
Dentre os respondentes, obteve-se os questionrios de 173 professores (de msica e que
desenvolvem atividades musicais). Em uma das escolas, 14 professores responderam o questionrio.
Nos dados obtidos encontram-se o nmero de professores de msica, o nmero de professores
de msica que atuam na rea e o nmero de escolas que possuem projetos de msica e escolas com
banda escolar. A opo por separar as escolas com projetos de msica das escolas com bandas escolares
deve-se grande presena de bandas em escolas pblicas estaduais de todo o estado. Este dado est em
sintonia com pesquisas que identificam a importncia das bandas escolares (CISLAGHI, FIGUEIREDO,
2008). A Tabela 1 apresenta este e outros dados.
Tabela 1: Mapeamento Geral da Msica nas Escolas Pblicas Estaduais do RS
C oordenadoria
R egional de
E ducao
1 P orto A legre
2 S o L eopoldo
3 E strela
4 C axias do S ul
5 P elotas
6 S an ta C ruz do
S ul
7 P asso F undo
8 S an ta M aria
9 C ru z A lta
10 U ruguaiana
11 O srio
12 G uaba
13 B a g
14 S anto ngelo
15 E rechim
16 B ento
G onalves
17 S anta R osa
18 R io G rande
19 L ivra m ento
20 P alm eira das
M isses
21 T rs Passos
23 V acaria
24 C achoeira do
S ul
25 S oledade
27 C ano as
28 G ravata
32 S o L uiz
G onzaga
35 S o B orja
36 Iju
39 C arazinho
30 C R E S
N m ero de
M unicpios
N m ero de
P rofessores
de M sica
N m ero de
P rofessores
de M sica
A tuantes
N m ero de
E scolas com
B anda
16
5
10
0
3
N m ero de
E scolas
com
P rojetos
de M sica
36
16
28
18
2
14
1
38
32
14
18
18
22
5
3
10
0
9
32
23
11
5
24
19
7
11
42
25
14
7
2
3
17
0
1
1
0
5
14
1
0
10
5
1
4
2
4
9
23
10
7
12
22
5
12
10
7
7
12
3
21
13
17
5
11
6
3
22
4
5
28
4
1
4
4
6
4
7
16
9
4
11
26
6
19
9
11
2
2
9
1
4
12
2
8
5
8
4
18
5
5
11
7
0
6
1
7
0
0
5
2
22
11
3
9
8
7
12
21
497
0
0
2
141
0
0
3
100
24
8
13
7
7
3
8
11
Fonte: SEDUC,
junho 6de 2011.
6
342
25 8
219
Na Tabela 1 observa-se 141professores de msica, sendo 10 atuantes na rea. Em 342 escolas

h projetos de msica e 258 tm banda escolar. De acordo com a Secretaria de Estado da Educao, a
existncia de projetos de msica e bandas deve-se adeso das escolas ao Programa Mais Educao.
Das 259 escolas respondentes, 169 (65,25%) oferecem atividades musicais, e 72 escolas (27,79%)
no oferecem msica.
Das 72 instituies que responderam no oportunizar atividades musicais, 64 (88,88%) informaram
que a msica no participa do currculo da escola; 89 escolas (123,61%) apontam no possuir professores
de msica, 19 escolas (26,39%) alegaram no haver tempo disponvel para a msica, e 22 escolas (30,56%)
indicaram problemas com as direes. As 152 no responderam esta questo.
Quanto s sries/anos os dados indicam haver aulas de msica da Educao Infantil ao Ensino
Mdio. Das 163 escolas respondentes, 53 oferecem msica na Educao Infantil (32,51%) e 110 escolas
(67,48%) no oferecem.
Grfico 1: Aulas de Msica na Educao Infantil
Em algumas sries/anos do Ensino Fundamental predomina a msica. Das 163 escolas

respondentes, 124 tem aulas de msica nos 1 anos (76,07%), 128 tm msica nos 2 anos (78,52%),
130 nos 3 anos (79,75%), 131 nos 4 anos (80,36%) e 128 nos 5 anos (78,52%). Das 163 escolas, 37
no possuem msica do 6 ao 9 ano (22, 70%); 121 possuem msica no 6 ano (74,23%), 122 no 7
ano (74,84%), 122 no 8 ano (74,84%) e 79 escolas possuem aulas no 9 ano (48,46%).
Grfico 2: Aulas de Msica no Ensino Fundamental
220
Nos questionrios dos professores constatou-se que so de diversas reas do conhecimento.

Os dados dos questionrios das direes aponta 14 professores com formao em msica e
158 no possuem formao alguma; em 23 instituies existem profissionais com formao e outros sem
formao.
Em 199 escolas (76,83%) foram apontados problemas para o trabalho musical, como espao
fsico inadequado, falta de instrumentos e de carga horria.
Quanto ao desejo de inserir na msica em seus espaos e tempos, 40 (25%) escolas querem a
msica no currculo e 38 escolas (23,75%) preferem como extracurricular.
Os dados evidenciam o crescimento dos programas Escola Aberta e Mais Educao. A maioria
dos profissionais que atua com msica nas escolas contratada. Destes, 26 so homens (15,02%) e 128
mulheres (73,98%). Os respondentes tm entre 20 e 70 anos de idade, sendo oriundos de 73 municpios
diferentes. Suas formaes so diversas; 3 professores tm licenciatura em Educao Artstica-Msica e
3 so graduados em Msica-Licenciatura; 5 professores iniciaram a graduao em Msica, 4 fazem
Licenciatura e um Bacharelado-piano. Os demais respondentes so formados em Biologia, Histria, Ensino
Religioso, Filosofia, Geografia, Letras, Lngua Estrangeira, Educao Artstica com diversas Habilitaes,
Matemtica, Direito, Pedagogia, Administrao, Arte e Educao, Contabilidade, Coordenao
Superviso e Orientao Pedaggica, Educao Infantil, Folclore, Gesto Escolar, Interdisciplinaridade,
Metodologia do Ensino, Mdias na Educao, Psicologia Clnica e Instrumental e Psicopedagogia. H,
tambm, um Mestre em Histria e vrios professores com Especializaes, tambm em diversas reas.
Os dados apontam 71 professores instrumentistas e 76 no instrumentistas. Dos professores que
trabalham com Artes, 64 atuam com Artes Visuais, 21 com Dana, 48 com Msica e 29 com Teatro.
Tabela 2: Atividades Musicais desenvolvidas na Escola nas Escolas Pblicas Estaduais do RS
Alternativas
N de
Percentual
escolas
de escolas
respondentes
Regncia de coro ou outro grupo vocal como atividade 10 Escolas
5,78 %
extracurricular
Aulas de msica em sala de aula, como disciplina especfica do 12 Escolas
6,93 %
currculo escolar
Aulas e ensaios de conjuntos instrumentais como atividade 13 Escolas
7,51 %
extracurricular
Aulas de instrumentos musicais como atividade extracurricular
21 Escolas
12,13 %
Aulas e ensaios de grupos de msica popular, como grupos de 21 Escolas
12,13 %
rock, pagode, funk, rap, entre outros, como atividade
extracurricular
No Responderam
28 Escolas
16,18 %
Organizao de festivais de msica
37 Escolas
21,38 %
Outras atividades
37 Escolas
21,38 %
Hora cvica
57 Escolas
32,94 %
Aulas de msica em sala de aula, como parte da disciplina de 78 Escolas
45,08 %
educao artstica
Organizao de apresentaes musicais
81 Escolas
46,82 %
Outros dados revelam que a maioria das atividades desenvolvida em sala de aula, alm de
espaos como ptio, pavilho da comunidade, ou salas especficas.
221
Tabela 3: Atividades Musicais desenvolvidas pelos Professores
Alternativas
Audio de msicas
Movimentao corporal utilizando a msica
Atividades de dana
No Responderam
Expresso corporal
Composio ou criao de msicas
Apreciao de apresentaes, espetculos, recitais de msica
atravs de VHS, DVD, CD ou outro recurso audiovisual
Folclore musical
Histria da msica
Improvisao
Prtica de canto
Jogos musicais
Leitura e escrita musicais
Percepo e discriminao dos parmetros musicais (altura,
durao, timbre e/ou intensidade)
Construo de instrumentos
Execuo de instrumentos musicais
Anlise musical
Outras atividades musicais.
Arranjos de msicas
Apreciao de apresentaes, espetculos, recitais de msica em
visitao a escolas de msica, conservatrios, teatros
N de
Percentual
professores
de
respondentes professores
92 Escolas
53,17 %
73 Escolas
42,19 %
58 Escolas
33,52 %
58 Escolas
33,52%
55 Escolas
31,79 %
54 Escolas
31,21 %
54 Escolas
31,21 %
52 Escolas
48 Escolas
44 Escolas
42 Escolas
39 Escolas
38 Escolas
37 Escolas
30,05 %
27,74 %
25,43 %
24,27 %
22,54 %
21,96 %
21,38 %
29 Escolas
21 Escolas
20 Escolas
12 Escolas
08 Escolas
08 Escolas
16,76 %
12,13 %
11,56 %
6,93 %
4,62 %
4,62 %
Quanto aos tipos de atividades musicais desenvolvidas nas escolas, sobressaram-se as audies
musicais, as movimentaes corporais com msica, bem como as danas. Nesta questo houve muitos
no respondentes. Parece que os professores procuram, dentro do seu conhecimento musical, trabalhar
com diversas atividades, ampliando o saber musical.
Consideraes finais
A anlise dos dados revela muito a ser feito quanto msica nas escolas. Se for levado em
considerao que existem 2.589 escolas em todo o estado e, at o momento, h 141 professores formados
em msica, e destes, 100 esto atuando, entende-se que a insero da msica nas escolas dever ser
planejada com muito cuidado.
Tendo em vista a legislao e os estudos sobre a presena da msica nas escolas, entende-se
fundamental o conhecimento do poder pblico para planejar a insero da msica nas escolas pblicas
estaduais. Acredita-se que este estudo possa auxiliar no planejamento de aes neste sentido.
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de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
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223
Educadores musicais na gesto universitria:

relato de experincia
Vnia Malagutti Fialho (UEM)
vaniamalagutti@hotmail.com
Juciane Araldi (UFJP)
Resumo: Esse texto aborda a gesto universitria acadmca e administrativa a partir de uma experincia
vivenciada por educadoras musicais. Nele apresentamos como desenvolvemos parte das atividades relativas
aos cargos de chefia e coordenao pedaggica de um Departamento de Msica. O objetivo contribuir
para a discusso dessa temtica que presente na atuao do professor universitrio. Enfatizamos a
importncia da institucionalizao das aes de pesquisa e extenso universitria. Por fim, salientamos as
contribuies da formao em educao musical para a gesto universitria no campo da msica. As aes
relatadas foram fortalecidas no somente por serem fruto do trabalho coletivo da chefia e coordenao de
curso, mas tambm pela nossa rea de formao educao musical. Isso porque faz parte da formao do
educador musical a gesto da sala de aula, dos sistemas de ensino (educao bsica e afins) e sobretudo,
pelo entendimento de educao de uma forma mais ampla; Esse entendimento contribui para rever as
prticas trabalhadas na universidade, e incentivar o constante aprendizado, indo para alm do aprender a
ser professor de msica, aprender a gerenciar um curso com vistas a formao do msico e educador
musical.
Palavras-chave: Gesto universitria, Ensino superior, Trabalho conjunto.
Introduo
Nesse texto trazemos uma experincia de gesto universitria acadmica e administrativa
vivenciada por educadoras musicais. Trata-se de apresentar a forma como desenvolvemos as atividades
relativas aos cargos de chefia e coordenao pedaggica de um Departamento de Msica em uma
universidade 1 estadual do Sul do Brasil, posto que no fomos orientadas ou formadas para tais funes.
O objetivo desse texto, alm de compartilhar a experincia de gesto acadmica e administrativa,
tambm de contribuir para a discusso e reflexo da gesto no ensino superior, dado que no h muitas
publicaes e pesquisas que abordam essa temtica no campo da educao musical2.
O termo gesto tem suas razes no campo da administrao e est relacionado a otimizao do
funcionamento de uma organizao ou setor nesse caso de um curso e departamento de msica. Alm
disso, cabe a gesto a execuo de aes que visem contribuir para o desenvolvimento e para a satisfao
dos interesses de todos os seus colaboradores, bem como para a satisfao de necessidades da sociedade
em geral ou de um grupo em particular (Nunes, 2008). No que se refere gesto de cursos de graduao
em msica, para que seja possvel intermediar as necessidades e interesses de todos os envolvidos
alunos, professores, sociedade preciso haver dilogo entre as diferentes instncias administrativas que
fazem parte da universidade.
No texto trazemos inicialmente uma breve problematizao da gesto e na sequencia apresentamos
o curso onde ocorreu essa experincia. Em seguida abordamos a questo da gesto a partir do relato de
aes desenvolvidas em parceria coordenao e chefia bem como parte dos resultados do trabalho
desenvolvido no curso e no Departamento de Msica.
A gesto universitria
Nas universidades pblicas brasileiras os cursos de graduaes so vinculados a departamento e
centro. O organograma das universidades possui duas vertentes distintas, mas que caminham em parceria:
a acadmica e a administrativa. Como o prprio nome sugere, a acadmica responsvel pelo funcionamento
1
A identificao da Instituio de Ensino ser mencionada aps a avaliao do texto, para preservar a identificao
dos autores.
2
Os trabalhos de Louro (2004); Galizia (2007); Galizia, Oliveira e Hentschke (2008), abordam essa questo, embora
no como foco central das pesquisas.
224
pedaggico, enquanto que a administrativa cuida das questes relativas s condies estruturais, financeiras
e viabilizao tcnica para que o trip universitrio ensino, pesquisa e extenso possa se desenvolver.
Nesse sentido, o coordenador de curso responsvel pelos aspectos pedaggicos e o chefe de
departamento, que tem o papel de executar as deliberaes administrativas. Ambas as funes so
desenvolvidas por professores. Como instituio de carter democrtico a ocupao desses cargos
normalmente determinada por meio de processo eleitoral e as aes dos gestores so aprovadas e
homologadas em reunies com o corpo docente daquele curso e/ou departamento. Dessa forma o chefe
de departamento, por exemplo, tem o papel de executar as determinaes deliberadas pela reunio
departamental.
Ao prestar um concurso e assumir o papel de professor no ensino superior, nos deparamos
com atribuies que extrapolam o trabalho no ensino, na pesquisa e na extenso. Isso porque faz
parte do papel do professor universitrio (especialmente de instituies pblicas) tarefas relativas
coordenao e administrao, sejam elas em nveis de cursos de graduao, departamentos ou centros
ou mesmo relativas a projetos de pesquisa ou extenso. Mesmo o professor que no est em cargos
se envolve nesses papeis por meio de representaes no colegiado do curso, ou nas reunies de
departamento, onde os professores devem emitir pareceres, analisar processos e projetos inerentes
ao funcionamento do departamento e dos cursos que oferece. Contudo, a formao acadmica da
maioria dos professores de msica no contempla uma preparao para tais cargos/funes, o que
pode gerar a impresso de incapacidade para tais tarefas. Alm disso, essas atividades so vistas
como uma colaborao do professor instituio, e no como parte de seu papel de professor
universitrio (Brigo, 2003; Galizia, 2007).
Por outro lado acreditamos que a instrumentalizao e o aporte terico e prtico, bem como,
o olhar do educador musical contribuem na gesto de um curso de msica na universidade, seja ele
bacharelado ou licenciatura. A principal premissa que a universidade mesmo com seus diversos
papis, se configura primariamente em uma instituio de ensino e produo de conhecimento, que
no existe sem os alunos e os professores. Ou seja, necessita do arcabouo social com vistas para a
formao de profissionais.
O curso de graduao em msica da XXX e gesto acadmica e administrativa
O curso de msica dessa universidade teve incio em 2002 e composto de duas habilitaes:
bacharelado e licenciatura. A habilitao bacharelado oferece cinco opes de instrumentos - canto,
flauta, violino, violo e piano alm das opes de bacharelado em regncia coral e composio. A
licenciatura especfica em educao musical. A estrutura curricular composta por um eixo comum
a todas as habilitaes e opes de instrumentos e paralelamente disciplinas especficas de cada
especialidade. A oferta anual de 40 vagas, sendo que 20 delas so especficas para a licenciatura e
20 so divididas nas diferentes opes de bacharelado de acordo com a demanda e aprovao de
cada vestibular.
Essa estrutura gera uma complexidade ao curso de modo que o gerenciamento da grade
horria, das matrculas e do vestibular exige do coordenador do curso um conhecimento sobre o
todo e as partes simultaneamente. Nesse aspecto, a deciso sobre as turmas, os horrios e a disposio
da oferta de disciplinas a partir da estrutura curricular dos cursos depende do olhar pedaggico da
coordenao, visando uma organicidade no planejamento e no perfil dos docentes que vo assumir cada
componente curricular. Nessa ao j necessrio
Embora o curso de graduao exista desde 2002 o Departamento de Msica foi institudo em
janeiro de 2008. Antes a graduao ficava alocada no Departamento de Teoria e Prtica da Educao. O
corpo docente em nossa gesto era composto por 7 professores efetivos3 no departamento, sendo
somente duas professoras da educao musical e tendo um professor em afastamento para ps-graduao.
Os demais professores, onze, eram colaboradores com contratos temporrios. Essa situao e fazia com
225
que frequentemente fosse necessrio abrir testes seletivos para professores temporrios, logo que os
contratos iam vencendo e era preciso renov-los. Nesses processos a atuao da chefia de departamento
era fundamental, por se tratar de uma tarefa de administrativa com vrias etapas e procedimentos: solicitar
os testes s instancias responsveis, convocar reunio de departamento para elaborao e depois aprovao
do edital, encaminhar a publicao do edital e mais tarde definir em reunio departamental a banca
examinadora, viabilizar o convite, transporte e alimentao dos professores examinadores (quando de
outra cidade), encaminhar aos setores responsveis o resultado do teste para publicao e encaminhamentos
de convocao e contratao do professor.
Nesse processo j existe um expediente definido para concursos e testes de seleo de professores,
porm a conduo exige ateno e parceria com a coordenao de curso. Um dos itens fundamentais o
edital. A elaborao desse documento exige uma reflexo do corpo docente, no sentido montar um programa
de prova e de requisitos que atenda a demanda pedaggica do departamento. Nessa etapa entendemos
que o olhar do educador musical traz contribuies importantes. Isso porque faz parte da formao do
educador musical e dos licenciados de modo geral o desenvolvimento da capacidade de elaborar
programas pedaggicos que deem conta de uma determinada demanda. Alm disso, a formao no
campo msico-pedaggico conduzia um edital que exigisse e colocasse prova aspectos da didtica, de
modo que mesmo os editais para professores de instrumentos traziam uma preocupao e enfocavam
pontos especficos do ensino de msica. Isso era importante porque o edital se justifica na demanda de
professores para atuar com o ensino na graduao.
Dilogo entre chefia e coordenao de curso
As experincias que tivemos enquanto chefe de departamento e coordenadora de curso foram
sempre balizadas por tomadas de decises em conjunto. Como o departamento era relativamente
novo, as demandas administrativas e pedaggicas eram mltiplas. Essas iam desde a compra de
material permanente, instrumentos musicais e materiais de consumo, consolidao do quadro de
professores, necessitando de constantes lutas para conseguir ampliao no quadro docente e atender
todas as disciplinas do curso.
A constatao e aes para as demandas eram sempre discutidas e analisadas em parcerias,
de modo que tnhamos os relativos aos alunos trazidos pela coordenao - e a situao
administrativa referente aos professores.
Na luta para ampliao do quadro de professores uma das maiores dificuldades de um
curso/departamento novo em universidades pblicas e a compra de instrumentos musicais como
pianos (calda e armrio) foi fundamental o trabalho conjunto da equipe de gesto. Alm disso, a
atualizao no campo da msica, no que se refere aos avanos em pesquisas e ao crescimento da
rea enquanto campo de conhecimento foi fundamental. Isso porque a partir de um discurso
fundamentado na situao da rea no pas e nas prprias aes desenvolvidas cursos de extenso
em msica para comunidade, recitais, recitais didticos, pesquisas, entrevistas e matrias para a mdia
local, criao de uma orquestra e de grupos instrumentais diversos, insero ativa nas escolas (com
estgios e cursos) comeamos a concorrer de igual para igual com cursos e departamentos consagrados,
como medicina e direito. Exemplo disso foi concorrer em p de igualdade para a compra de pianos e a
compra de equipamentos para os laboratrios dos cursos da rea de sade. Isso relevante na medida
em que anteriormente o departamento e o curso de msica no pareciam ser considerados como parte da
instituio, com os mesmos deveres e direitos. Parecia ser visto como um passa tempo. Assim, a
possibilidade de concorrer igualmente com outros cursos, bem como participar das discusses
226
Atualmente o Departamento j conta com 9 professores efetivos.
oramentrias, apresentando e justificando as demandas no ensino, na pesquisa e na extenso, mostrou a

msica estava sendo visto e entendido pela reitoria e pelos pares como uma rea de conhecimento.
Outro destaque foi a elaborao do horrio de aulas, feita em conjunto para melhor organizar o
quadro de docentes e o nmero de discentes e as disciplinas ofertadas a cada ano. A distribuio de
turmas e horrios uma tarefa complexa, logo que conjuga diferentes interesses e, principalmente no caso
de cursos de licenciaturas, horrios de disciplinas ofertadas por outros departamentos.
Nesse aspecto, uma das grandes conquistas foi organizar os horrios das disciplinas de ensino
de instrumento inserindo aulas em formatos de masterclasses e mantendo as aulas individuais. No
Projeto Pedaggico do Curso (PPC) do curso, havia o estmulo para realizao de masterclasses e
aulas coletivas, alm do horrio de aula individual com o professor de instrumento, dado a previso
de 4 horas aulas semanais de instrumento. No entanto, na prtica o que tnhamos eram horrios nem
sempre reais, definidos pelos prprios professores e alunos e no oficializados junto ao Departamento,
o que gerava dificuldades no gerenciamento das salas, logo que no eram claros quais os horrios e
salas que cada professor utilizava, alm de que a maior parte dos alunos tinha no mximo 2 horasaulas semanais de instrumento.
Para modificar essa situao foi necessrio de uma ao conjunta da coordenao, chefia e
professores, instituindo uma otimizao das 4 horas-aulas previstas no PPC. Foi ento determinado
que 2h/a seriam para as aulas individuais e que 2 h/a se destinariam para atividades coletivas em
masterclasses, agregando alunos das diferentes series do curso. Esta aula, alm de possibilitar um
importante espao de aprendizagem e trocas coletivas entre colegas e professor, permitiu que as 4
horas/aula destinadas ao estudo do instrumento, previstas no PPC do curso, fossem de fato cumpridas.
Com isto, enfatizamos que a distribuio de turmas e horrio, um dos fios condutores do
curso, e se for tratada somente a partir do olhar de cada professor, dificulta o andamento das aulas
como um todo. Nesse aspecto o olhar dos gestores so fundamentais, logo que eles tem a viso do
todo do curso e do departamento, com informaes da situao de todos os alunos e dos horrios e
atribuies de todos os professores.
No que se refere aos projetos de extenso universitria tambm foi necessrio um trabalho
coletivo. No havia no curso a prtica de institucionalizar as aes desenvolvidas, como recitais,
cursos de extenso e eventos locais. A partir de um trabalho de conscientizao fundamentado na
importncia a institucionalizao das aes para se ter o registro e aval da universidade iniciou-se
o preenchimento de formulrios e aprovaes formais nas reunies de departamento. Isso contribuiu
sobremaneira para a imagem do departamento frente a demais instncias universitrias, pois
comeamos a oficializar e dar visibilidade as nossas aes, favorecendo e fortalecendo as justificativas
das diversas solicitaes do Departamento aos rgos superiores. Isso s foi possvel em funo do
envolvimento coletivo, tanto das gestes administrativa e acadmica, quanto dos professores, que
apoiavam e atendiam as solicitaes.
Consideraes Finais
A partir da experincia aqui relatada, pretendemos contribuir para as discusses a respeito
da gesto administrativa e pedaggica dos cursos de graduao em msica, enfatizando a importncia
do olhar de quem de dentro, de quem educador musical envolvido com a prtica de ensino
inerente a qualquer curso de graduao, seja ele bacharelado ou licenciatura.
Defendemos que mesmo que no tenhamos um background nos cursos de mestrado e doutorado
para tal prtica, na nossa carreira de docentes universitrios fica praticamente impossvel no se deparar
com estas questes de gesto e administrao. Mesmo que aqui tenhamos abordado as atribuies de
chefe e coordenador, todos somos participantes do conselho departamental, que sempre necessita deliberar
questes cruciais para o bom andamento do curso. E assim, quando chega um processo para fazer um
227
parecer, muitos dos aspectos da gesto esto imbricados nessa ao, e por isso, entendemos que gesto
um compromisso de todos os envolvidos e no somente de quem ocupa os cargos (Brigo, 2003).
Alm disso, salientamos a importncia do olhar do educador musical para a gesto de um curso
de graduao, que se configura primeiramente em uma atividade de ensino. As aes relatadas foram
fortalecidas no somente por serem fruto do trabalho coletivo da chefia e coordenao de curso, mas
tambm pela nossa rea de formao educao musical. Isso porque faz parte da formao do educador
musical a gesto da sala de aula, dos sistemas de ensino (educao bsica e afins) e sobretudo, pelo
entendimento de educao de uma forma mais ampla; Esse entendimento contribui para rever as prticas
trabalhadas na universidade, e incentivar o constante aprendizado, indo para alm do aprender a ser
professor de msica, aprender a gerenciar um curso com vistas a formao do msico e educador musical.
Referncias
BRIGO, Carla C. D. O trabalho acadmico do professor universitrio no processo de
desenvolvimento do espao pblico na Universidade Federal: um estudo de caso na UFSC e na
UFRGS. Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2003.
GALIZIA, Fernando Stanzione; AZEVEDO, Maria Cristina de Carvalho Cascelli de; HENTSCHKE,
Liane. Os professores universitrios de msica: um estudo sobre seus saberes docentes. Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 19, 27-35, mar. 2008.
GALIZIA, Fernando Stanzione. Os saberes que permeiam o trabalho acadmico de professores
universitrios de msica. Dissertao (Mestrado em Msica) Programa de Ps-graduao em Msica,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
LOURO, Ana Lcia de Marques. Ser docente universitrio-professor de msica: dialogando sobre
identidades profissionais com professores de instrumento. Tese (Doutorado em Msica) Programa de
Ps-graduao em Msica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.
NUNES, Paulo. Conceito de gesto. Cincias econmicas e empresariais. Disponvel em: http://
www.knoow.net/cienceconempr/gestao/gestao.htm. Acesso em 31/03/2011.
228
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Frum de Educao Musical: repercusses na implantao da msica na

educao bsica em Santa Catarina
Anlita Dayana Nunez Danna
Regia Finck Schambeck
Resumo: Este artigo apresenta de forma resumida as aes do Frum Catarinense de Educao Musical na
promoo de dilogos em prol da Msica nas escolas de Santa Catarina. O Frum foi tema de um trabalho
de concluso de curso cujo objetivo foi o de sistematizar e apresentar as informaes sobre as dez edies
realizadas em diferentes cidades catarinenses entre 2008 e 2010. Neste trabalho alm de apresentar a
retrospectiva da realizao dos fruns procurou-se, tambm, apresentar dados sobre a contratao de
professores de Msica em escolas pblicas catarinenses com base na publicao de editais, buscando-se
verificar, concretamente, uma relao entre as aes do frum e a implantao da msica na educao
bsica nessas cidades. Para a sistematizao das aes do Frum foram consultados materiais de registro
como atas e documentos pessoais dos participantes. A metodologia utilizada, parte da abordagem qualitativa,
fazendo-se uso da anlise documental como procedimento de coleta de dados de pesquisa. As anlises
realizadas apontam que as instituies educacionais ainda encontram dificuldades para atender ao texto da
Lei 11.769/2008 que visa a implantao dos contedos musicais nas escolas de educao bsica e tambm
que interpretaes equivocadas por parte dos responsveis pela contratao de professores ainda se refletem
nos editais de concurso pblico para a rea de Msica.
Palavras-chave: Frum Catarinense de Educao Musical, Educao bsica, Legislao educacional.
1.
Introduo
Neste trabalho so apresentadas informaes relativas s dez edies do Frum Catarinense

de Educao Musical realizadas em diferentes regies do estado de Santa Catarina entre 2008 e
2010. O projeto Frum Catarinense de Educao Musical, realizado pelo Grupo de Pesquisa Msica
e Educao MusE foi coordenado pelo Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo. A primeira
edio do Frum aconteceu em Jaragu do Sul e, a partir dessa edio, outras foram realizados nas
cidades de Florianpolis, Indaial, Joinville, Itaja, Lages, Chapec, Cricima, Vidal Ramos e Rio
Negrinho, abrangendo diferentes regies do estado. O principal objetivo do Frum Catarinense de
Educao Musical foi o de fomentar dilogos sobre a msica na escola e suas principais aes
abarcaram desde esclarecimento sobre a Lei 11.769 (BRASIL, 2008) at as aes de efetivao e
aplicao dessa Lei no contexto escolar. Ao longo das edies foi possvel perceber que o Frum
Catarinense de Educao Musical fomentou dilogos com diferentes representantes do mbito
educacional catarinense, entre eles, representantes das secretarias de educao, representantes das
fundaes culturais, dirigentes polticos, diretores de escolas, professores, profissionais de outras
reas e estudantes. Desta forma, o Frum foi uma ao que envolveu a comunidade, na medida em
que membros da sociedade civil organizada participaram para a sua efetivao.
Procurou-se responder a seguinte questo de pesquisa: De que maneira o Frum Catarinense
de Educao Musical influenciou na contratao de professores na rea de Msica? A partir dessa
questo principal procurou-se, tambm, verificar quais as possveis implicaes na formulao de
propostas curriculares para a rea da msica no perodo de 2008 a 2011. A anlise partiu da
sistematizao dos dez encontros a partir dos materiais de registro como atas, resumos, folders,
apresentao em formato de power point com informaes sobre as temticas a serem abordadas
nos eventos, fotos, programao, notcias. Alm desse material foram analisadas uma pequena
amostra de editais para contratao de professores, bem como a implantao de propostas curriculares
em Santa Catarina, mais especificamente, nas cidades que sabe-se ter havido representatividade
nos eventos do Frum.
A partir da anlise deste material foram identificadas questes recorrentes nas discusses
dos eventos de forma a dialogar com a literatura pertinente. Alm disso, foram mencionadas possveis
influncias do Frum e/ou sua contribuio para a implantao da Lei 11.769 (BRASIL, 2008),
com base em pesquisa realizada a partir de editais para contratao de professores em cidades de Santa
Catarina.
229
2.
Metodologia
A metodologia utilizada neste trabalho foi a abordagem qualitativa, fazendo uso da anlise
documental como mtodo de pesquisa. A proposta metodolgica dentro da abordagem qualitativa
permite que se considerem as caractersticas particulares de contextualizao e a valorizao da
opinio das pessoas em um dado momento. Assim buscou-se agrupar os assuntos recorrentes de
modo a estabelecer uma aproximao por familiaridade quando se procede a anlise das falas e
apontamentos dos participantes sobre a implantao da msica na escola aps a Lei 11.769 (BRASIL,
2008).
Na primeira etapa do trabalho foram analisados materiais de registro do Frum, buscandose, de forma fiel s fontes, no apenas a descrio, mas o que estes documentos poderiam sugerir,
aps serem sistematizados e/ou organizados. Neste sentido, o interesse no reside na descrio
dos contedos, mas sim no que estes podero ensinar aps serem tratados (por classificao, por
exemplo) relativamente a outras coisas (BARDIN, 1977, p.38).
A sistematizao foi feita de forma a agrupar as informaes por temtica que facilitassem
a anlise, como sugerido a seguir:
Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido durante a
pesquisa [...]. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a organizao de todo o
material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele
tendncias e padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e padres so
reavaliados, buscando-se as relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado.
(LDCKE; ANDR, 1986, p. 45).
A busca de editais cujo objeto era a contratao de professores para atuar em escolas pblicas
de algumas cidades catarinenses, especialmente aquelas representadas nos eventos do Frum,
constituiu-se na segunda etapa da pesquisa. Para tanto o procedimento adotado foi a anlise de
contedo, a qual aparece como um conjunto de tcnica de anlise das comunicaes que utiliza
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens (BARDIN, 1977,
p. 38). Procedeu-se a anlise destes documentos, procurando-se verificar possveis relaes entre a
realizao do Frum e as aes concretas das instituies de ensino para viabilizar a implantao
da msica nas escolas.
3.
Apresentao do Frum
A primeira edio do Frum Catarinense de Educao Musical aconteceu em Jaragu do

Sul em outubro de 2008. importante destacar que o mesmo ocorreu praticamente dois meses aps
ter sido sancionada a Lei 11.769 (BRASIL, 2008) a qual determina a obrigatoriedade da msica nas
escolas. Naquele momento, foi relevante propiciar um espao de debate a respeito da nova Lei,
sua implantao, esclarecimentos sobre o seu teor, bem como apresentar um panorama dos desafios
para a efetivao da msica nas escolas.
A, partir desse Frum, outros foram realizados nas cidades de Florianpolis, Indaial, Joinville,
Itaja, Lages, Chapec, Cricima, Vidal Ramos e Rio Negrinho, alcanando, tambm, os municpios
vizinhos. Assim, diversas regies de Santa Catarina foram contempladas com as discusses sobre a
msica na escola bsica. O Grupo de pesquisa Msica e Educao assumiu o frum como uma de
suas atividades regulares contando com a participao de alunos e professores da UDESC. De
modo geral, participam dos fruns representantes das Secretarias de Educao, das Fundaes
Culturais, dirigentes polticos, diretores de escolas, professores, dentre outros profissionais e pessoas da
sociedade civil.
A partir do material de registro dos eventos foi possvel identificar os principais pontos discutidos,
a saber: leitura e discusso da Lei 11.769 (BRASIL, 2008), o processo de sua aprovao, dificuldades
230
encontradas e desafios para sua efetiva aplicao no contexto escolar; aes realizadas em prol da msica
na escola em cada municpio; relatos orais e a busca por referncias concretas de aes musicais
desenvolvidas nos municpios. De um modo geral, os fruns tinham por objetivo:
a) Identificar quais professores so responsveis pelo ensino de msica;
b) Elaborar documentos a serem enviados s Secretarias de Educao, com os resultados
das discusses de cada reunio;
c) Fomentar a reflexo sobre o papel de diferentes segmentos envolvidos no processo de
efetivao da msica na escola (universidades, escolas de msica, professores de msica,
estudantes de msica, polticos [prefeitos, vereadores, deputados estaduais e federais,
senadores, governador], secretarias de educao, Conselhos municipais e estaduais de
educao). (FIGUEIREDO, 2008, no publicado)1.
Nesses encontros, os desafios so apontados pelo grande grupo (pblico participante), que
se divide em pequenos grupos para debate. Ao final, estes grupos apresentam suas propostas,
sugestes e questionamentos. Como resposta ou consideraes sobre as temticas suscitadas pelo
grande grupo, a pessoa que dirige o Frum discorre sobre as propostas. A seguir, apresenta-se um
quadro com a indicao dos municpios sede dos Fruns e as datas da realizao de cada edio:
CIDADES
PERODO/LOCAL
ORGANIZADORAS
Jaragu do Sul
03 e 04 de Outubro de 2008/UNERJ Auditrio do Centro
Florianpolis
11 e 12 de maro de 2009 - Auditrio do Departamento de
Universitrio de Jaragu do Sul
Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC

Indaial
25 de Abril de 2009 Auditrio da Fundao Indailense de

Cultura
Joinville
13 de maio de 2009
- Auditrio da Casa de Cultura Fausto
Jnior.
Itaja
21 a 23 de maio de 2009, evento concomitante
XII Encontro
Regional da ABEM- Sul Auditrio da Universidade do Vale do

Itaja - UNIVALI
Lages
08 de Agosto de 2009 - Auditrio do Centro de Cincias

Jurdicas da Universidade do Planalto catarinense- UNIPLAC
Chapec
28 de maio de 2010- Auditrio da Universidade Comunitria de

Chapec- UNOCHAPEC
Cricima
08 de julho de 2010 Auditrio da Fundao Cultural de

Cricima
Vidal Ramos
03 de julho de 2010 - Anfiteatro Tranqilo Dognini
Rio Negrinho
16 de julho de 2010 - Auditrio do Centro de Excelncia
Quadro1 Municpios sede do Frum Catarinense de Educao Musical
Ao longo da realizao das dez edies do Frum foi possvel perceber nas falas de alguns
representantes das mesas de debates as expectativas com relao presena da msica na escola. As
falas dos representantes estavam repletas de expectativas, muitas vezes, relacionadas s prprias vivncias
musicais da infncia e juventude. Foi possvel notar, tambm, que para estes representantes o resgate da
Msica na educao bsica seria uma contribuio na difuso de valores necessrios para a convivncia
em sociedade, valores esses extrnsecos a linguagem musical.
Estratgias apresentadas no evento por Figueiredo, (2008) (Texto no publicado).
231
3.1
Anlise dos editais para contratao de professores na rea de Artes
Durante o ano de 2011, foram analisados vrios editais de contratao de professores para verificar
possveis implicaes concretas da implantao da Lei 11/769, uma vez que em 18/08/2011 finalizava o
prazo de trs anos para a efetivao da msica nas escolas de ensino bsico. Os dados de pesquisa so
relativos publicao de editais para a contrao de professores para a rea de Arte, mais especificamente,
para a rea de msica nas cidades catarinenses, a saber: Gaspar, Tubaro, Rio Negrinho, Ararangu,
Forquilhinhas, Indaial, Florianpolis, So Jos, Laguna, Joinville e Anitpolis. Neste levantamento, buscouse identificar o nmero de vagas disponveis, a titulao exigida para a prestao do concurso pblico e os
contedos a serem exigidos para a realizao das provas de seleo.
Em um primeiro momento, a busca pelas informaes objetos desta pesquisa, iniciava pelo acesso
ao site de cada prefeitura mapeada dentro da rea de abrangncia das cidades polo do Frum Catarinense
de Educao Musical. Muitas vezes essa informao foi obtida em sites especializados na organizao e
elaborao de concursos pblicos. Por fim, algumas informaes foram ainda obtidas por indicao de
listas de email que faziam referncia a abertura de contratao de professores de msica. Justifica-se
assim que alguns editais no fazem parte da rea de abrangncia dos fruns, mas mesmo assim foram
includos nas anlises por se acreditar que a incluso pudesse contribuir no entendimento que como os
municpios esto contratando os professores de Artes.
A partir dos dados coletados podem-se identificar onze editais para contratao de professores
na rea de Artes no estado de Santa Catarina. Destes, cinco mantiveram a titulao polivalente para
contratao de professor, cinco especificaram que o professor a ser contratado deve ter formao
em Msica. Pde-se perceber, tambm, que a contratao de professores para atuar em escolas de
ensino regular na disciplina de Arte Msica, ainda se mostra de forma tmida. Finalmente, percebese que a maioria dos profissionais, especialistas em Msica, so contratados para trabalhar em
projetos especiais, sejam eles de carter no curricular ou para atuar em fundaes vinculadas s
prefeituras.
Pesquisas que abordam questes como concursos para contratao de professores, contedos
para a rea de msica e nomenclaturas ou denominao para Artes so apresentados por de Rosa e
Figueiredo (2008); Silva e Figueiredo, (2008); Figueiredo; Alberti e Souza (2009). Estes apontam
que a ambigidade ou falta de clareza presente em editais e outros documentos de diferentes estados
brasileiros tm dificultado a presena da Msica nas escolas pblicas.
A considerar os textos apresentados nos editais para contratao de professores de Artes nas
onze cidades catarinenses em 2011 verifica-se que essa ambigidade novamente encontrada e se
reflete ainda no nmero pequeno de contratao de professores de Msica na educao bsica.
4.
Consideraes Finais
Pode-se dizer, com base na pequena mostra de editais, que o Frum contribuiu no sentido de
incentivar esforos para a presena da msica nas escolas, seja no currculo regular, ainda
timidamente, ou de forma mais aparente por meio dos projetos atrelados Educao escolar.
As informaes sistematizadas do Frum apresentaram temticas recorrentes, sobre o
posicionamento dos participantes quanto s demandas e desafios para a implantao da Msica na educao
escolar. Isso reflete a concepo que as pessoas tm a respeito do papel, ou funo da educao musical.
Documentos de mbito estadual e federal podem interferir diretamente na concepo adotada nos
documentos municipais. Da a importncia de clareza quanto Lei 11.769 (BRASIL, 2008) e nisto reside,
tambm, a importncia do Frum. As anlises realizadas nesta pequena mostra de editais apontam que as
instituies educacionais ainda encontram dificuldades para atender ao prescrito no texto da Lei que trata
da implantao dos contedos musicais nas escolas de educao bsica e tambm que interpretaes
232
equivocadas dos responsveis e/ou representantes nessas instituies se refletem nos editais de concurso
pblico para a rea de Msica.
No foi pretenso desta pesquisa esgotar o tema. Este campo de conhecimento apresenta outras
possibilidades de reflexo, como a formao dos professores que atuam com os contedos de msica
nestes municpios, a elaborao de Projetos Pedaggicos que contemplem a rea, entre outros.
Acredita-se que a continuidade do Frum relevante na construo de uma implantao de
educao musical com qualidade nas escolas catarinenses. Alm disso, como recorrente, nas falas
registradas nos eventos, ainda necessrio que diferentes segmentos, entidades, representaes
polticas bem como outros membros da sociedade exeram seu papel na construo de uma educao
musical significativa para a formao dos alunos.
Referncias
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www.anitapolis.sc.gov.br/conteudo/?item=913&fa=4&cd=. Acesso em 25 de Nov. de 2011.
ANITPOLIS. Secretaria municipal de Anitpolis. Edital n 001/2010. Disponvel em: http://
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de 2011.
234
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Interdisciplinaridade em arte nos anos iniciais do Colgio de Aplicao - UFSC:

experincias em busca de uma nova proposta curricular
Maria Cristiane Deltregia Rey (UFSC)
cris_reys@yahoo.com
Sheila Maddalozzo (UFSC)
Dbora da Rocha Gaspar (UFSC)
Resumo: Este artigo est relacionado pesquisa intitulada Anlise curricular da disciplina de arte no Colgio de
Aplicao da UFSC em desenvolvimento por integrantes do Grupo de Pesquisa EBA Educao Bsica e Arte,
CNPq. A reestruturao da disciplina de Arte nos primeiros anos do Ensino Fundamental a primeira estratgia do
Grupo, a proposta para 2012 integrar as linguagens de Teatro, Msica e Artes Visuais de forma interdisciplinar e por
projetos de trabalho. Prope-se ainda romper a estrutura de turmas diferenciadas, miscigenando os sessenta alunos em
cinco novas turmas, cujas aulas sero pautadas pelo devir do projeto. O Grupo entende que, na contemporaneidade, a
Arte aparece como grande amlgama dos processos rizomticos, prprios metodologia por projetos, atuando como
agente aglutinador e potencializador de diferentes reas do conhecimento. Para o desenvolvimento da pesquisa, de
natureza qualitativa, o estudo prope uma abordagem de pesquisa-ao que surge pela motivao sentida na prtica
dos pesquisadores e com o intuito de melhor atender a comunidade envolvida (BARBIER, 1985). Autores como
DUNCUM (2011), HERNANDEZ (2007) e SILVA (2002) sero alguns dos suportes tericos, na busca da elaborao
de currculo inovador, mais relacionado ao tipo Integrado, em que as distines entre as reas de conhecimento so
pouco demarcadas. Como primeiros resultados do trabalho, relata-se a experincia inicial com as turmas dos primeiros
anos do Ensino Fundamental. A experincia, constantemente avaliada pelos professores atuantes, servir como orientao
para futuras e maiores aes nos nveis Fundamental e Mdio do Colgio de Aplicao da UFSC.
Palavras-chave: Arte, Educao Bsica, Interdisciplinaridade.
Introduo
O Grupo de Pesquisa EBA Educao Bsica e Arte foi criado em 2011 e rene a equipe de
docentes de Arte do Colgio de Aplicao da Universidade Federal de Santa Catarina. O Grupo
objetiva desenvolver aes de cunho pedaggico e prticas expressivas que venham contribuir com
o ensino da Arte na Educao Bsica. Atualmente o grupo direciona esforos no repensar da estrutura
curricular da disciplina de Arte Artes Visuais, Msica e Teatro, no Colgio de Aplicao da UFSC,
a fim de adequ-la s orientaes do Ministrio da Educao.
No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da
carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados
pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino
Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se
identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. (BRASIL:
Ministrio da Educao, 2010).
A perspectiva interdisciplinar, j analisada por autores como Zabala (2002) e Domingues

(2005), entendida como instigadora de prticas pedaggicas significativas, que aliam saberes de
diferentes domnios do conhecimento. Zabala compreende a interdisciplinaridade como uma
cooperao entre diversas disciplinas que se traduz em um mesmo conjunto de conceitos e mtodos
de investigao:
A interdisciplinaridade a interao de duas ou mais disciplinas, que pode ir desde a
simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos contextos fundamentais e
da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa. Estas interaes
podem implicar transferncias de leis de uma disciplina para outra e, inclusive, em alguns
casos do lugar a um novo corpo disciplinar, como a bioqumica ou a psicolingustica.
Podemos encontrar esta concepo na configurao das reas de Cincias Sociais e Cincias
Experimentais no Ensino Mdio e da rea de Conhecimento do meio no Ensino
Fundamental. (ZABALA, 2002, p. 33).
Para Morin (2000), a inter-relao das disciplinas com suas especificidades pode proporcionar
uma maior compreenso da realidade, a qual sempre de natureza complexa por ser tecida conjuntamente.
Segundo este autor, o pensamento complexo aquele capaz de reunir de contextualizar, de globalizar,
mas, do mesmo tempo, capaz de reconhecer o singular, o individual, o concreto. (MORIN, 2000, p.
207)
235
Algumas propostas interdisciplinares tm sido desenvolvidas no CA-UFSC por professores de

diversas reas do conhecimento, como projetos de trabalho entre as sries iniciais e a disciplina de Arte e
os projetos de Recuperao de Estudos desenvolvidos nos anos de 2010 e 2011. Nessas propostas, as
linguagens da Msica, Teatro e Artes Visuais tm contribudo de maneira significativa no sentido de fomentar
um mltiplo alfabetismo no qual os estudantes podem desenvolver um pensamento esttico e crtico do
mundo. Segundo Zamboni (1998), a arte no s conhecimento por si s, mas tambm pode constituirse num importante veculo para outros tipos de conhecimento humano, j que extramos dela uma
compreenso da experincia humana e dos seus valores (ZAMBONI, 1998, p. 20).
Neste sentido, o Grupo EBA prope analisar a atual estrutura da disciplina de arte a fim de propor
uma ampla reestruturao, que, alm de adequar a disciplina da Arte s discusses atuais da rea, venha
contemplar as orientaes legislativas nacionais.
Uma reformulao curricular ampla, como a ensejada pelo Grupo de Pesquisa, requer
reflexes e cuidadosa anlise de diversos aspectos. Para tanto, o grupo prope uma pesquisa de
natureza qualitativa, sob a perspectiva da pesquisa-ao, a qual se mostra adequada aos objetivos
do estudo. A pesquisa insere-se no campo de estudos do currculo e encontrar apoio metodolgico
na pesquisa-ao institucional (BARBIER, 1985), na medida em que busca compreender as prticas
de um grupo social, com a finalidade de melhor-las, sendo realizada pelos prprios integrantes
desse grupo. Segundo o autor, esse tipo de pesquisa surge do dilema interno de uma organizao
social no desejo de inventar um outro modo de relaes sociais menos contraditrias entre a vida
e a organizao (ibid., p. 164) e tem princpios como,
[...] o conhecimento preciso e esclarecido da prxis institucional do grupo (e pelo grupo)
a fim de dar-lhe a possibilidade de saber mais e de poder agir melhor sobre a realidade; [...]
o objeto de conhecimento construdo, conquistado e constatado no rasto da prxis
institucional e em funo dela. (BARBIER, 1985, p. 168).
Para Engel (2000), a pesquisa ao ideal no contexto do ensino quando se deseja unir
teoria e prtica, lembrando que nesse tipo de estudo, os professores passam de meros consumidores
da pesquisa realizada por outros (ibid., p. 183) para se tornarem produtores do conhecimento
desejado, transformando sua prpria realidade.
Entre as intervenes pontuais esto aes de carter interdisciplinar como o trabalho por
projetos a ser desenvolvido pelas disciplinas de Artes Visuais, Teatro e Msica no 1 Ano do Ensino
Fundamental. Nesse trabalho, as linguagens artsticas de Msica, Artes Visuais e Teatro integram
as turmas A, B e C dos primeiros anos em um nico tema, em que as crianas podero vivenciar as
diferentes facetas do conhecimento em Arte, alternado momentos de interveno de cada rea em
funo das necessidades advindas ao longo do processo e mesclando os alunos das diferentes turmas.
Espera-se com isso romper a estrutura de turmas diferenciadas, miscigenando os sessenta alunos
em cinco novas turmas, cujas aulas sero pautadas pelo devir do projeto. Da mesma forma, o
planejamento das aulas de Arte elaborado em conjunto pelas professoras envolvidas, a partir de
relatos e reflexes no desenvolvimento das aulas.
As experincias sero parmetros para avaliao da proposta curricular e serviro de
embasamento para as demais alteraes desejadas e previstas para as outras sries do Ensino
Fundamental e Mdio.
Experincias iniciais: um relato em mltiplas vozes

Este artigo refere-se aos resultados iniciais do trabalho interdisicplinar nas turmas do primeiro
ano e cuja coleta de dados se d a partir de relatrios escritos pelas professoras envolvidas. Esses
relatrios so escritos em uma sistemtica que se denominou de mltiplas vozes, por tratar-se de
um texto compartilhado pelo grupo, tanto na escrita como na leitura. A partir dos trechos extrados
dos relatrios, faz-se uma reflexo sobre o trabalho que iniciou em maro de 2012. As aulas acontecem
236
em trs perodos, ou seja, todas as turmas do primeiro ano tem aulas de Arte no mesmo horrio na grade
curricular.
No incio do trabalho, aps o primeiro contato com as crianas, delineou-se o tema a ser
trabalhado o Circo por apresentar-se de grande interesse de todos. A partir da apreciao da
cano O palhao e a Bailarina de Ceclia Frana, iniciamos o desenvolvimento da temtica
dividindo as turmas em trs grupos: os palhaos, as bailarinas e os msicos, a partir do interesse de
cada um. Assim, no primeiro contato com as linguagens, as crianas vivenciaram a experincia de
serem palhaos e bailarinas que se apresentavam e danavam ao som produzido pelos msicos. O
contato inicial foi catico na juno das turmas e apesar da insegurana que causou ao grupo de
professoras, evidenciou o interesse dos alunos e a alegria que essa experincia causou, pois, vrios
deles trouxeram, aps o final do perodo, seus pais para conhecerem o local do circo, onde
desenvolvemos a atividade.
Os rastros de papel crepon que ficaram no palco vazio traziam a vivacidade daquela
experincia e uma sensao de que realmente uma dinmica interdisciplinar e multilingustica
entre as artes era possvel de ser construda e que talvez para isso, assim como nas psvanguardas artsticas, tais prticas deveriam ser constitudas pelo acaso, performances,
assemblages e rizomas, rompendo com as pedagogias tradicionais que povoam o espao
escolar. [...] Ser que os momentos caticos de trocas entre os pares tambm no gerou
uma forma de conhecimento para aquelas crianas? Um conhecimento emprico e
interpessoal, subjetivo do ser criana em um espao que lhes permitiu rir e brincar, imaginar
e conhecer o outro? (RELATRIO, p. 1).
A primeira experincia evidenciou a necessidade de um planejamento amplo e detalhado

com base nas pretenses do grupo: o que queremos e como faremos para atingir nossos objetivos.
Assim, a continuidade do trabalho deu-se a partir da organizao do planejamento em funo das
necessidades de cada rea.
O grupo decidiu enfatizar as especificidades de cada linguagem em pequenos grupos, diviso
esta que no significa isolar as reas, pois os contedos musicais podero receber apoio das Artes
Visuais ou do Teatro ou reciprocamente. Assim, tem sido desenvolvidos trabalhos de apreciao e
criao, em torno da temtica escolhida. Em Artes Visuais foram construdos marionetes com
personagens do circo, que, em Teatro sero transferidos para o corpo, na proposta de dar vida aos
personagens criados no papel. As ideias para a construo dos personagens surgem a partir das
apreciaes e vivncias e a tcnica, ou seja, o como fazer, trabalhada pelos professores na medida
em que se mostram necessrias.
[...] cada criana desenhou seu personagem circense, que em seguida foi recortado e
afixado a um bastonete, de forma a criar uma espcie de marionete que seria manipulado em
seguida. As crianas nomearam seu personagem, o qual deveria responder questo:
como vim parar nesse circo? A pergunta visava introduzir a trama apresentada ao grupo.
(RELATRIO, p.3).
Na continuidade do trabalho, as crianas visualizaram imagens de artistas que trabalharam

o tema circense, como Degas, Seurat, Lautrec e Kirchner. Instigadas pela temtica e os elementos
visuais presentes nas obras, participaram ativamente da apreciao, realizando excelentes leituras
de imagens, observando as diferentes interpretaes e refletindo sobre as diversas possibilidades de
representao de temas semelhantes. Ainda nas aulas de Artes Visuais as crianas puderam visualizar
trechos do filme O circo de Charles Chaplin, sendo instigados a perceber a importncia do gestual e da
msica na narrativa. Apesar de estarem habituadas a grandes e sofisticadas produes em 3D, as crianas
mostraram grande interesse ao filme mudo e em preto e branco.
Em Teatro, elaboraram cenas a partir dos personagens criados em Artes Visuais. Nessas
cenas, o foco foi a apresentao dos personagens, ou seja, as crianas criaram a partir dos personagens
escolhidos, falas e aes que os caracterizavam.
A maioria das crianas criou nomes fictcios para seus bonecos como: palhao risadinha,
palhao maluco, bailarina Yasmin entre outros... E quando foram indagados sobre como
237
pararam no circo grande parte se referiu aos meios de transporte como forma. [...] Eu
cheguei no circo voando num foguete, Eu cheguei de trem, Eu fui parar dentro de um
caminho que me deixou no Circo.(RELATRIO, p. 5).
Em Msica, ocuparam-se da sonorizao das cenas. Quatro situaes circenses concentraram a

criao dos sons: o tombo do palhao, a dana da bailarina, o suspense do equilibrista na corda bamba e
o suspense que antecede a mgica. Em uma perspectiva atual de Educao Musical, a sonorizao das
cenas uma atividade de composio, prioritria para desenvolver o conhecimento em msica e essencial
no fazer musical da sala de aula. Para Frana e Swanwick (2002), na fase inicial de musicalizao as
atividades de composio devem ser ldicas, permitindo ao aluno explorar e experimentar possibilidades
expressivas dos sons e sua organizao (p.10). Essa experimentao que demanda ouvir, selecionar,
rejeitar e controlar o material sonoro (ibid.) permitiu que, na sonorizao das cenas, as crianas pudessem
transferir as experincias vividas nas linguagens de teatro e artes visuais para o som.
Nas atividades de composio, pode-se observar que as crianas dessa faixa etria, embora com
pouca vivncia de Educao Musical formal so capazes de organizar os materiais sonoros em uma
estrutura e conferir expresso a ela. Quando instigadas sobre quais cenas seria possvel sonorizar,
rapidamente sugeriram vrias situaes. Assim, foram oferecidas a elas, vrias possibilidades de
uso de instrumentos como xilofones, apitos, tambores, pratos e chocalhos, entre outros. Todos
experimentaram os instrumentos e a professora os instigou a produzir uma diversidade de sons,
glissandos, fortes e fracos, suaves, lentos, crescendos... A partir dessas possibilidades, as crianas
foram escolhendo e organizando sequncias, sugerindo dinmicas e expresses que melhor
traduzissem as cenas. Algumas crianas tambm demonstraram a capacidade de organizao, de
resoluo de problemas, ateno e colaborao, pois, alm de criar os sons, foi preciso ensaiar e
gravar, tudo isso buscando atender interesses pessoais e os conflitos que apareceram durante o
trabalho.
[...] no final da gravao do tombo do palhao da turma B, um aluno tocou um sino que
no fazia parte da composio. Eu assustei e perguntei a ele: que sino esse? No tem sino
na msica! Com carinha de choro ele respondeu: Mas eu queria tocar o sino... Foi ento
que sua coleguinha, percebendo que ele ficou triste, disse: Deixa, professora, faz de
conta que o palhao bateu a cabea e da apareceram as estrelinhas! As estrelinhas,
efeito comumente utilizado nos desenhos animados, combinam, em expresso, com o som
do sininho improvisado pela criana. Essa situao aponta uma estreita relao entre os
sons escolhidos pelas crianas e a estrutura de organizao desses sons, com a expresso
desejada em cada uma das sonorizaes. Alm disso, a criana que fala das estrelinhas
capaz de dar uma soluo interferncia no planejada do colega, aceitando-a e
incorporando-a na composio a fim de deix-lo feliz. Essa atitude demonstra a capacidade
de resolver problemas e articular ideias no trabalho de composio coletiva. (RELATRIO,
p.5).
Na continuidade do trabalho, est prevista uma vivncia pelo drama (CABRAL, 2006), em
que ser abordado um tema transversal: o uso de animais no circo. Nesta cena, dirigida pelas
professoras de Teatro, as crianas sero instigadas a solucionarem a situao do domador que foi
demitido por conta da proibio da presena dos animais no circo. Em Artes Visuais sero construdos
adereos a serem utilizados nas cenas como narizes para palhaos, malabares e roupas para bailarinas.
Esses adereos sero construdos prioritariamente com materiais do cotidiano das crianas, incluindo
aproveitamento de reciclveis. As sonorizaes, gravadas em MP3 e apreciadas em sala de aula com
efetivo interesse das crianas, sero utilizadas na etapa final do projeto quando da apresentao das
cenas.
Algumas consideraes
No decorrer deste primeiro projeto de trabalho percebemos vrios aspectos relevantes, tanto de
ordem organizacional como de ordem ideolgico/conceitual.
238
O rompimento da estrutura formal pr-estabelecida de turmas A, B e C parece possvel, embora

no tenha ainda se tornado uma prtica rotineira. Considerando que as crianas chegaram escola neste
ano e que ainda esto construindo seus referenciais, optamos por mesclar as turmas s no segundo
trimestre.
O fato de termos as trs aulas de Arte em sequencia nas trs turmas nos permitiu romper o
paradigma do horrio das aulas e burlar os tempos pr-definidos, estendendo aes que requeriam
maior tempo, o que uma enorme vantagem diante do sistema rgido da escola convencional.
Nesse sentido, foi imprescindvel a cooperao dos administradores do Colgio, sensveis nossa
proposta, comprovando que sua cumplicidade indispensvel ao bom desenrolar de projetos
interdisciplinares.
Em termos conceituais, a distino entre as linguagens artsticas revela-se muito mais aparente
entre professores do que entre as crianas, que percebem as aulas de Arte como um todo, no
categorizando as linguagens isoladamente. No planejamento e na avaliao das propostas, a sintonia
entre os professores atuantes no projeto imprescindvel para o desenvolvimento de aes
interdisciplinares. A avaliao contnua do processo indispensvel e ao mesmo tempo expe as
fragilidades do caminhar. Esse entendimento transcende afinidades pessoais, perpassa concepes
de ensino e aprendizagem e requer um engajamento constante e autocrtico.
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ZAMBONI, Silvio. A pesquisa em arte: Um paralelo entre arte e cincia. Campinas: Autores Associados,
1998.
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239
Investigando os egressos da licenciatura em msica da UERGS

Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS/CNPq)
cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br
Ranielly Boff Scheffer (UERGS/CNPq)
rani-bs@hotmail.com
Resumo: este trabalho apresenta os resultados parciais de um projeto em andamento sobre os egressos do
curso de Graduao em Msica: Licenciatura, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS).
O projeto foi contemplado no Edital PROBIC/FAPERGS-2011/2012, obtendo bolsa de iniciao cientfica
para um estudante. Como objetivo geral, a pesquisa busca investigar a atuao profissional dos egressos do
curso de Graduao em Msica: Licenciatura da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Na etapa
inicial do projeto, o mtodo selecionado foi o survey interseccional de grande porte, tendo ele como tcnica
para a coleta dos dados a aplicao de questionrios autoadministrados junto aos estudantes egressos do
curso; posteriormente, o mtodo selecionado foi o estudo com entrevistas qualitativas, sendo a tcnica para
a coleta dos dados a realizao de reunies atravs da realizao do Grupo Focal. Considerando-se a Lei
11.769, de agosto de 2008, que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na Educao Bsica,
bem como a necessidade de os sistemas de ensino se adequarem s legislaes vigentes, esta pesquisa pode
contribuir com a insero da msica na Educao Bsica, a partir do estudo e anlise das experincias dos
estudantes egressos do curso Graduao em Msica: Licenciatura, da UERGS.
Palavras-chave: Espaos de atuao profissional, Egressos da licenciatura em msica, Currculos em
educao musical.
Introduo
O trabalho apresenta os resultados parciais da pesquisa sobre egressos do Curso de Graduao
em Msica: Licenciatura (CGML) da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS).
Ressalta-se que os resultados apresentados representam a realidade dos egressos do curso da UERGS,
no podendo ser generalizados para todos os cursos existentes no pas.
Conforme Amato (2006), a formao dos educadores musicais para a prtica de ensino na Educao
Bsica tem sido um assunto bastante discutido em mbito acadmico e cientfico (p. 714). Este
tipo de pesquisa vem sendo desenvolvida tambm em outras reas do conhecimento (BARBOSA,
GUTFILEN, GASPARETTO, 2009; PALHARINI, PALHARINI, 2008; ALVES, ROSSI,
VASCONCELOS, 2003). Estes estudos demonstram, portanto, uma preocupao quanto aos egressos
em geral no Brasil.
Mesmo que o CGML da UERGS seja uma licenciatura, o mesmo no objetiva, apenas,
formar profissionais que atuem como educadores, mas destacando-se uma caracterstica especial
do CGM, que a de formar um educador capaz de atuar como professor e artista, assumindo papeis
diversificados no mercado de trabalho. Conforme explica Cereser (2007), atualmente o mercado de
trabalho exige uma formao onde o licenciando tenha mais contato com o fazer musical, e o
bacharelando com a didtica (p.7) sendo uma necessidade encontrada pelos licenciandos. Cereser
(2007), ao citar a declarao de um licenciando em sua investigao, elucida a questo:
Acho que hoje em dia ningum s professor, ningum s bacharel. Acho que a gente
precisa estar preparado, como eu te falei, para chegar l fora e poder defender o po de
cada dia com o peito estufado. (CERESER, 2007, p.7).
De acordo com Cereser (2007), os cursos oferecidos no pas formam profissionais especficos,
como msico erudito, professor ou artista. A realidade vivida pelos egressos dos cursos de msica
a de que precisam atuar como artistas e professores ao mesmo tempo; portanto, neste contexto
surge a proposta do CGML da UERGS, uma formao no s especfica, mas integrada docncia.
O CGML, primeiramente denominado Pedagogia da Arte: Qualificao em Msica, iniciou
atravs de uma parceria entre a UERGS e a Fundao Municipal de Artes de Montenegro
(FUNDARTE), em 2002. A grade curricular do CGML foi elaborada em 2001 sendo, posteriormente,
revisada. A proposta atual do curso data de 2006. Considerando-se que j se passaram seis anos
desde a ltima reviso, torna-se necessria uma reviso da proposta do CGML, o que pode ser obtida,
tambm, atravs da consulta aos egressos do curso.
240
At 1996, a Lei n 5.692/71 propunha um ensino polivalente na rea das artes no currculo da
Educao Bsica; nesta proposta, as aulas deveriam ser ministradas por um nico professor que tivesse a
competncia de conectar todas as diversas linguagens artsticas fazendo, assim, as linguagens especficas
perderem grande influncia sobre os estudantes. De acordo com Figueiredo (2011):
A partir da dcada de 1970, a Lei n. 5.692/71 trouxe a Educao Artstica para o currculo
escolar, estabelecendo a prtica da polivalncia para as artes um professor responsvel
por todas as reas artsticas, tendo, como uma de suas consequncias, a superficializao
de contedos artsticos na escola. (FIGUEIREDO, 2011, p.6).
Porm, a realidade do cotidiano demonstra que os profissionais da rede pblica de ensino

no atuam com o trnsito disciplinar proposto; provavelmente o motivo resida nas dificuldades
encontradas pela formao especfica que tiveram, na qual no foram englobadas as outras artes, a
partir da no s a msica, mas a arte como um todo padece com estas questes (WOLFFENBTTEL,
2009; HIRSH, 2007; AMATO, 2006; PENNA, 2001).
Segundo Penna (2001) anteriormente Lei n 11.769/2008, j havia um espao mnimo
reservado para a msica, mas que no vem ocupando. A autora pesquisou dentre os 186 professores
dos professores que atuam na rede pblica de ensino da Grande Joo Pessoa (PB). Destes, apenas
4,83% so professores de msica, tendo a rea predominante as Artes Plsticas. Outra questo
apontada na literatura em educao musical que o curso de licenciatura visto como uma segunda
opo, sendo considerado um curso de qualidade inferior. Dentre as razes para esta concepo
encontra-se o fato de este curso estar vinculado diretamente profisso de professor e ao ensino,
notadamente concebidas como inferiores. Os candidatos, assim, direcionam-se aos bacharelados
(PIRES, 2004). De acordo com Hirsch (2007), a escassez de recursos materiais e financeiros e de
espao fsico adequado, como uma das principais dificuldades sentidas pelos professores para
desenvolver atividades musicais nas escolas (p.6).
A este respeito, Pires (2004) afirma em sua pesquisa sobre as concepes e implicaes da
licenciatura em msica que a concepo de licenciatura como curso secundrio d-se no nvel do
instrumento, ou seja, a diferena entre o bacharel e o licenciado reside na capacidade e desenvoltura
para executar bem um instrumento musical (p.836).
Os resultados desta e de outras pesquisas enfatizam a necessidade de uma reformulao no
apenas no CGML, mas em todos os cursos de msica o Brasil, para que, assim, seja possvel uma
nova viso quanto atuao como profissional da educao.
Com a Lei n 11.769/2008, sobre a obrigatoriedade da msica na Educao Bsica, torna-se
importante esta reviso curricular. Os estudantes do CGML podero desenvolver suas atividades
profissionais com uma formao slida e em sintonia com a realidade da escola atual. Palharini e
Palharini (2008) destacam que, dentre as vrias caractersticas de um ensino de qualidade, uma
instituio de nvel superior s oferecer uma educao de qualidade se corresponder s necessidades
da sociedade em que se encontra imersa, embora no seja tarefa fcil especificar quais so essas
necessidades (p.586). Assim, considerando-se a atual situao do CGML, bem como dos cursos
de licenciatura no pas, justificam a realizao deste projeto.
Outro aspecto importante que impulsionou a pesquisa foi o questionamento quanto atuao
profissional como educadores dos egressos da UERGS. Como j mencionado anteriormente, o
cunho da maioria dos debates quanto educao musical se d quanto ao nmero de licenciados em
msica e a sua presena nas redes de ensino do pas (WOLFFENBTTEL, 2009; HIRSCH, 2007;
AMATO, 2006; PENNA, 2001). Estas pesquisas revelam que no somente o Rio Grande do Sul
que est passando por este problema, mas tambm outros estados; , portanto, um problema nacional.
Hirsch (2007) apresenta algumas razes para a formao de um crculo vicioso. Para a autora,
se a msica parece no integrar os projetos pedaggicos das escolas, pequena a
necessidade de professores de msica; ao mesmo tempo, se no h professores de msica,
talvez as escolas no encontrem sentido em inserir a msica em seus projetos pedaggicos.
(HIRISH, 2007, p.5).
241
A partir da foram elaboradas as questes que direcionam a presente pesquisa, quais sejam: Quais
so os espaos profissionais ocupados pelos egressos do CGML da UERGS? Como se constitui o
trabalho pedaggico-musical destes egressos? Quais so as prticas e metodologias pedaggico-musicais
utilizadas por eles? Qual a contribuio do CGML para a atuao profissional dos egressos da UERGS?
Partindo destes questionamentos, esta pesquisa objetiva investigar a atuao profissional de egressos do
CGML da UERGS.
Metodologia
Para a obteno dos dados da pesquisa foram selecionadas duas abordagens metodolgicas,
a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa, constituindo um mixing methods (BRANNEN,
1992).
Na etapa inicial, da abordagem quantitativa, j parcialmente realizada, foram encaminhados
questionrios autoadministrados aos egressos do CGML da UERGS, atravs da organizao de um
mailing destes egressos. Nos questionrios, compostos de 28 perguntas objetivas, constavam questes
sobre os espaos profissionais ocupados pelos egressos, seus trabalhos, suas prticas e metodologias
pedaggico-musicais, alm da contribuio que o CGML oportunizou a eles.
A segunda etapa, que ainda ser empreendida, planejou-se a realizao de reunies virtuais,
empreendendo-se as entrevistas qualitativas atravs do Grupo Focal. Este momento ser de
aprofundamento de questes oriundas do survey inicial.
Por fim, ser feita a anlise dos dados, com a organizao de dois cadernos, sendo eles o
Caderno dos Questionrios Autoadministrados (CQA) e o Caderno das Entrevistas com o Grupo
Focal (CEGF), respectivamente, trazendo informaes obtidas com os questionrios
autoadministrados e no Grupo Focal. Finalizando-se a coleta dos dados ser feita uma leitura
detalhada do material obtido e, a partir da, sero geradas as categorias finais. Ao mesmo tempo em
que o material for organizado, ser realizada a busca a referenciais tericos complementares,
incluindo-se a educao e a educao musical a fim de estabelecer um dilogo entre estas duas
perspectivas, incluindo diversos autores e realidades. Por fim, acredita-se que com esta analise
possa-se compreender os tempos e espaos ocupados pelos egressos do CGML, bem como sua
insero no cenrio da educao musical.
Resultados preliminares
Conforme dito anteriormente, esta pesquisa encontra-se em andamento. No momento atual
j foi finalizada a elaborao do questionrio autoadministrado, bem como j foi organizado o
mailing dos egressos do CGML. A prxima etapa ser a de encaminhar os questionrios
autoadminsitrados via e-mail. Cabe destacar, aqui, que toda esta pesquisa foi elaborada para ser
efetivada virtualmente, envolvendo toda a organizao dos materiais, as reunies do grupo de
pesquisa, o envio dos questionrios autoadministrados e a realizao das entrevistas no Grupo
Focal.
Apesar de ainda no existirem dados coletados do questionrio ou do Grupo Focal, j foram
obtidas algumas informaes sobre os egressos do CGML. Desde o incio do curso, em 2002, 63
estudantes j se formaram. A primeira formatura ocorreu em 2005. A Tabela 1, a seguir, apresenta
os estudantes formados no CGML em seus respectivos anos:
242
Tabela 1: Formados no Curso de Graduao e Msica: Licenciatura

Ano
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Total de Formados
Nmero de Formados
14
14
12
08
11
04
63
Observa-se que a ltima formatura ocorreu no ano de 2010. No houve formatura em 2011
devido ao fato que durante anos no houve ingresso no CGML. Isto ocorreu devido a diversos
problemas ocorridos no convnio inicial que existiu entre a UERGS e a FUNDARTE. A partir do
ano de 2010 reiniciaram os ingressos de estudantes para o curso. Assim, a partir de 2013 acreditase sero reiniciadas as formaturas.
Alm das consultas dos egressos do CGML, obtidas nos registros da secretaria do curso,
foram obtidas mais informaes importantes em anais de congressos e revistas especializadas em
msica e educao musical. Estes procedimentos permitiram localizar egressos do CGML que
deram continuidade aos estudos musicais, inclusive atuando em eventos da rea e publicao em
revistas especializadas de msica e educao musical. Dentre estes materiais consultados encontramse os anais dos encontros nacionais e regionais da Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM), as Revistas da ABEM, os anais dos congressos e as revistas da Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM). Do mesmo modo, a Plataforma Lattes (CNPq)
foi consultada, permitindo visualizar as produes acadmicas dos egressos, bem como suas atuaes
profissionais. Todos estes procedimentos foram realizados a fim de localizar os egressos do CGML,
bem como sua produo na rea da msica.
Quanto s titulaes obtidas, foram encontradas informaes de 7 egressos, os quais
encontram-se dando continuidade formao musical, atravs da realizao de cursos de psgraduao. Destes, trs esto cursando o doutorado na rea de msica: composio, dois cursam
mestrado em msica: musicologia/etnomusicoligia, e um egresso atualmente est cursando educao
musical. Um dos egressos j finalizou o mestrado em educao musical. A Tabela 2, a seguir apresenta
os dados sobre a continuidade da formao em msica dos egressos do CGML da UERGS.
Tabela 2: Egressos do Curso de Graduao em Msica: Licenciatura da UERGS e sua
participao em Cursos de Ps-Graduao
Nmero de egressos
3
2
1
1
Cursos de Ps-graduao
Doutorado em Msica: composio
Mestrado em Msica:
musicologia/etnomusicologia
Mestrado em Msica; educao
musical
Mestrado em Msica; educao
musical
Status em relao ao curso

Em andamento
Em andamento
Em andamento
Concludo
Dentre os sete egressos que deram continuidade aos estudos musicais, atravs do ingresso em
cursos de ps-graduao, observa-se que apenas dois optaram pela educao musical. Estes dados,
mesmo que preliminares, de certo modo ratificam o que a literatura em educao musical tem apontado,
243
ou seja, o afastamento dos estudantes de msica da rea da docncia na Educao Bsica (AMATO,
2006, PENNA, 2001).
Quanto atuao profissional, at o presente momento foram encontrados dados 13 egressos.
Destes, quatro trabalham como Instrumentistas/Professores de Instrumento, cinco trabalham como
professores na Educao Bsica, trs trabalham como Instrumentistas/Professores de Instrumento e
como professores na Educao Bsica e um egresso trabalha como Instrumentista/Professor de
Instrumento na Educao Bsica e no Ensino Superior. A Tabela 3, apresentada a seguir, apresenta
os dados sobre a atuao profissional dos egressos do CGL da UERGS.
Tabela 3: Egressos do Curso de Graduao em Msica: Licenciatura e sua atuao profissional
Nmero de egressos
4
5
3
1
Atuao
Instrumentistas/Professores de Instrumento
Professores na Educao Bsica
Instrumentistas/Professores de Instrumento e como
professores na Educao Bsica
Instrumentista/Professor de Instrumento na Educao
Bsica e no Ensino Superior
Com estes dados parece evidente a necessidade de uma reformulao na proposta do CGML
da UERGS, considerando-se o reduzido direcionamento dos egressos s atividades docentes em
educao musical, um dos objetivos fundantes da proposta do curso.
Consideraes finais
Com todos os dados relatados durante o decorrer deste trabalho podemos prever que a
demanda requerida para o atendimento na rede pblica de escolas do pas em 2011 com a criao da
Lei n 11.769/2008 no ser suprida e, portanto, a msica no assumir o lugar agora devidamente
reservado a ela. Como j comprovado pela literatura da educao musical, hoje h um
descompromisso com a Educao Bsica e, portanto, se faz necessrio um estudo que busque
alternativas para que os licenciados desejem atuar nestes espaos educacionais (PENNA, 2001).
Neste sentido, Amato (2006) afirma que
o desafio da educao musical na escola regular apresenta-se como uma problemtica a
ser discutida e transformada pela sinergia de diversos agentes sociais: o Estado, a escola,
profissionais da rea, pesquisadores, professores e entidades que congreguem esses
agentes, tais como a Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM) e a Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Msica (ANPPOM). (AMATO, 2006, P.719).
Um objetivo em comum a Cereser (2007) o de constatar o modo como a universidade

est formando seus estudantes e o que seria necessrio para complementar esta formao,
considerando as mltiplas realidades profissionais que este futuro professor ir enfrentar (p. 3).
Com as informaes fornecidas pelos egressos espera-se seja possvel fazer com que o
CGML da UERGS atenda s necessidades desta nova sociedade e que a reformulao da proposta
do curso tenha xito. Fazendo, assim, com que a msica tenha seus representantes dispostos a
assumir o seu papel como educadores musicais, agora possibilitado atravs da Lei n 11.769/2008.
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245
GT4
RECURSOS TECNOLGICOS P
ARA A
PARA
EDUCAO MUSICAL
246
Aprender e ensinar msica brincando com as tecnologias

Jean Carlos Presser dos Santos
Juliana Rigon Pedrini
Resumo: O acesso s tecnologias est cada vez maior nas diferentes classes sociais em nosso pas. Segundo
pesquisas governamentais, cada vez mais famlias tm acesso s mdias como televiso e celular. Este
relato de experincia tem como objetivo discutir a prtica de atividades musicais realizadas na Escola
Bsica utilizando recursos tecnolgicos. So relatadas algumas atividades realizadas com alunos dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pblica federal da cidade de Porto Alegre. So descries e
avaliaes de aulas que envolveram o uso de CD, de software de composio infantil e de vdeos disponveis
na internet. As atividades realizadas, assim como as ideias de novas atividades que podero ser desenvolvidas
at mesmo com o uso do celular e textos extrados de pginas e blogs da internet, esto em dilogo com a
literatura pertinente ao estudo de msica mediado pelas tecnologias. A diviso do texto acompanha a forma
ldica das aulas que so relatadas, utilizando termos extrados dos jogos de vdeo game. O referencial
terico apia-se em autores como Souza (2008) e Romanelli (2009), que entendem a importncia da bagagem
musical dos alunos para o planejamento de aulas mais significativas. Este relato confirma que as experincias
com tecnologia em sala de aula favorecem professores e alunos.
Palavras-chave: Tecnologia, Educao Musical escolar, Cotidiano.
Start Introduo
Para professores e pais de alunos da Escola Bsica, seja no Ensino Fundamental ou
Mdio e, at mesmo, na Educao Infantil, a apreciao pelo domnio das tecnologias pelas crianas
e jovens visvel. Em poucos minutos, crianas que no dominam a leitura podem encontrar jogos
em um celular atravs da tela touchscreen1 onde adultos, por vezes, demoram a encontrar at mesmo
os dgitos para inserir o nmero para telefonar.
O professor que busca dialogar com seus alunos e que aproveita a bagagem que cada um
traz para contribuir com a turma, atualmente, no pode apenas usar quadro negro e giz ou cpias de
pginas de livros como materiais didticos.
Na aula de msica, de forma mais especfica, como fazer o violo ser interessante na era do
guitar hero?
Com o acesso s mdias e s tecnologias, afastar as aulas deste assunto perder o interesse
dos alunos. Sobre a televiso, outro meio de acesso cada vez mais comum, Ramos (2008) sugere
que compreender a relao que as crianas estabelecem com a TV talvez seja a postura adequada
de um educador musical que busca entender o seu papel na contemporaneidade... (p.75).
No se pode deixar de considerar o que Penna (2008) discute sobre a elitizao do
acesso s escolas especficas de msica, tornando a escola regular em um espao educacional para
a atividade artstica de maior alcance portanto mais democrtico, em princpio (p. 37). Penna
tambm faz ressalvas sobre as condies precrias que as escolas, de modo geral nas periferias,
apresentam. Porm, acreditamos que tais condies possam ser amenizadas pelos professores que
utilizam como recurso ou material didtico, o acesso que os alunos tm s mdias. Essa a proposta
do presente trabalho.
Para justificar tal abordagem em qualquer nvel scio-econmico, baseamo-nos na
publicao do IBGE2, onde a PNAD 2009 (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) verificou
a ampliao ao acesso tecnolgico s famlias brasileiras conforme consta na tabela 1.
Tela sensvel ao toque.

Disponvel em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2009/
pnad_sintese_2009.pdf (acesso em 28 de maio de 2011).
2
247
Tabela 1 - Percentual de domiclios com cada caracterstica no total de domiclios particulares

permanentes (%) (p.266)
Indicadores de domiclios particulares permanentes
1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Telefone
27,9 32 37,6 58,9 61,6 61,9 65,9 72,2 75 77,5 82,6 84,9
Somente mvel celular 7,8 8,8 11,2 16,5 23,6 27,8 31,8 37,7 41,3
Somente fixo convencional 27,9 27 23,4 17,8 12,4 11 9,4 6,6 5,8
Celular e fixo convencional 23,2 25,8 27,3 31,6 36,1 36,2 36,3 38,3 37,8
Rdio
90,3 90,4 89,9 88 87,8 87,8 88,1 88,3 88,1 88,3 89,2 88,1
Televiso
86,2 87,5 87,8 89 89,9 90 90,9 91,9 93,5 94,8 95,5 96
Microcomputador
12,6 14,1 15,2 16,5 18,7 22,3 26,8 31,5 35,1
Com acesso a Internet 8,5 10,3 11,4 12,3 13,8 17 20,3 24,1 27,7
Caractersticas
- A PNAD foi interrompida para a realizao do Censo Demogrfico 2000 O Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul uma das 300
escolas escolhidas pelo Governo Federal para participar do Piloto do Projeto Um Computador por
Aluno (UCA). As atividades apresentadas neste artigo foram realizadas com os alunos dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental desta escola, em seus laptops educacionais ou no Laboratrio de
Informtica.
3
Level 1 Aconteceu...
Se os alunos tm mais habilidade com as tecnologias do que a maioria dos professores,
como deve ser a interveno que desafia os alunos e ao mesmo tempo aproveita as mdias que eles
esto acostumados a usar? Sugerimos que o professor aprenda com o aluno e dialogue com ele no
sentido do contedo musical a ser ensinado.
Relato: No ano de 2010, todos os alunos receberam um CD de presente de frias com
msicas que ouviram nas aulas e outras escolhidas pela professora. Dentre elas, estava a msica da
Copa do Mundo daquele ano, Waving Flag; Hay un amigo en mi, do filme Toy Story; O pato,
de Joo Gilberto e O pato de Vincius de Moraes. Os alunos, no 3 ano iniciam o uso da flauta
doce nas aulas de msica e, at o final do ano, tinham aprendido apenas cinco notas (sol, l, si, d
e r) executadas com a mo esquerda. Um dos alunos aprendeu em aulas do turno inverso e com
colegas mais velhos outras notas de seu interesse e se gravou tocando a msica Minha Cano,
dos Saltimbancos, que tambm estava no CD, e colocou seu vdeo no Youtube. A professora soube
disso por uma colega de outra rea e o assistiu. J em 2011, no 4 ano, o aluno aprovou que seu
vdeo na internet fosse apresentado aos colegas. A msica executada em trs tons diferentes, mas
o aluno tocou em d maior trs vezes. Os colegas no observaram o engano, mas empolgaram-se
em imitar as notas que tambm no conheciam.
Tal acontecimento ampliou objetivos no antes pensados para a turma, no pelo menos para
esta etapa de ensino. O CD foi trazido mais uma vez para as aulas, os alunos buscaram as notas que
melhor afinavam com a msica. Optaram por tocar apenas a escala de d maior quando o grupo
realmente cantava neste tom e, nas demais, cantaram a letra da cano. Foi discutido transposio, uso de
Segundo Site do Projeto UCA no Colgio de Aplicao da UFRGS disponvel em: http://paginas.ufrgs.br/projetouca/
pagina-inicial )acesso em 29 de maio de 2011).
248
sustenidos e bemis e forma. Isso foi possvel, pois os alunos viram e reviram o colega, no s na aula,
como em casa e porque puderam executar a msica junto com o CD diversas vezes. Essas
transformaes tecnolgicas configuram novas formas de aprender e ensinar msica
presentes na educao musical contempornea. As tecnologias possibilitaram as vivncias
simultneas de sons, imagens e textos. Novas conexes tornaram-se possveis, produzindo
diferentes sociabilidades. Para os educadores musicais, tornou-se imperiosa a necessidade
de compreender as condies de produo de sentido que as tecnologias eletrnicas
promovem nas experincias pedaggico-musicais dos alunos. (SOUZA, 2008, p.8).
Level 2 Aconteceu tambm...

Relato: Alunos do 3 e 4 anos foram convidados a conhecer o jogo Mario Paint Composer com
o desafio de, ao final da aula de uma hora, explicar como o jogo funciona e para que serve. Cada dupla,
dividindo um fone de ouvido, experimentou o jogo e compartilhou com a turma e os colegas suas
descobertas.
Nesta atividade, as crianas espontaneamente exploraram o programa, a partir dos critrios que
escolheram, sem preocuparem-se com os conceitos musicais envolvidos. A explorao foi mais proveitosa
pelo domnio tecnolgico que as crianas possuam. Isto se deu pelo fato das crianas terem um contato
cotidiano muito grande com aparelhos como telefones celulares, DVD players, televises, computadores,
MP3 players e outros tantos aparelhos que possuem algumas caractersticas operacionais comuns a
todos.
Figura 1 - Interface do programa MARIO PAINT COMPOSER (http://unfungames.com/mariopaint)
No caso do programa Mario Paint Composer (lanado no Brasil em 1993 como um jogo de
vdeo game) apresenta-se com uma tela inicial que sugere uma ligao imediata com uma representao
tradicional de uma partitura musical (o pentagrama e a clave de sol). Porm, no h instruo alguma de
como deve ser pintada esta partitura. Pela simples indicao da professora que este programa deveria
ser jogado, os alunos foram descobrindo o que representavam os cones dos personagens do jogo Mario
Brothers (de onde derivou este jogo) que ao serem clicados emitiam sons diferentes. A partir desta
explorao os alunos foram aplicando estes cones sobre o pentagrama e comearam aos poucos a
perceber que era possvel compor jogando. Ao longo dessa explorao e das descobertas, foram sendo
(re)construdos conceitos musicais, tais como timbre, altura e andamento, sem que os alunos fossem
induzidos a isso, pois a interface do programa no tem claramente esse objetivo. Porm, puderam fazer
relaes com os contedos estudados previamente nas aulas de msica e, assim, vivenciaram de forma
descontrada alguns conceitos novos e outros j conhecidos.
249
Os botes play e stop foram automaticamente utilizados para ouvir e parar a msica que aos
poucos ia sendo criada. Pela habilidade j conquistada no manuseio dirio dos aparelhos j citados, estes
botes se assemelham na funo de reproduzir ou parar a reproduo daquilo que se deseja ver/ouvir.
So esses conhecimentos que dialogam ao longo da descoberta dessas crianas e que aos poucos vo
construindo uma rede de conceitos que valem para todos os meios tecnolgicos que elas acessam. Ainda
outros cones foram indicativos de aes possveis como uma borracha que ento era utilizada para
apagar as notas (cones) que iam sendo colocadas sobre o pentagrama, a frao de 3/4 e 4/4 que
lembravam alguns conceitos estudados sobre frmulas de compasso e o boto loop que servia para
repetir infinitamente a msica que havia sido escrita.
Sobre os jogos e a sua relao com os nativos digitais4, Gomes e Carvalho (2008, p.133-140)
relatam que essa gerao desenvolve uma forma prpria de acessar e organizar a informao, questo
levantada com freqncia quando questionamos as formas e as maneiras da abordagem do ensino e da
aprendizagem mediadas pelas novas tecnologias em sala de aula. Da mesma forma, no h, por parte dos
alunos, uma necessidade de instruo para aprender como e o que fazer com programas ou aparelhos,
pois eles descobrem o funcionamento e a utilidade na medida em que vo explorando os seus componentes.
Por esse motivo, muitas vezes, acabam encontrando diferentes caminhos para a soluo desejada.
Romanelli (2009) buscou entender a relao que as crianas estabelecem com a msica dentro do
cotidiano escolar sem aula de msica e concluiu que
...mesmo sem aulas de msica, a cultura musical das crianas pode ser bastante elaborada.
De forma alguma essa concluso serve para diminuir a importncia do ensino sistematizado
de msica nos diversos nveis da educao bsica, mas demonstra que qualquer proposta
de educao musical deve levar em conta o conhecimento musical que as crianas j
possuem. (p.100).
Na atividade relatada, foi desta forma que houve troca de informaes tanto musicais quanto
tecnolgicas entre os alunos que aos poucos iam desvelando as propriedades do jogo e as suas
capacidades para compor msicas.
Level 3 Compondo com o celular
Alguns telefones celulares, como o modelo 1100 da NOKIA, lanado em 2003 e considerado um
dos mais populares do mundo, possuem um programa interno que se chama Composer. A empresa
sugere no manual do aparelho que o usurio do telefone customize o som da chamada de ligaes (ringtone).
Este software permite que sejam escritas, na forma de uma tabela, uma melodia digitando-se atravs do
prprio teclado do telefone.
Poderia o professor usar um celular para ensinar msica em sala de aula?
Os ringtones podem ser exemplos musicais, a serem gravados juntos, em diferentes arranjos,
unidos a sons do ambiente e com materiais alternativos. Os alunos podem at mesmo realizar essas
gravaes em fita cassete, tecnologia talvez desconhecida das novas geraes. O que chama a ateno
como um aparelho celular pode conter tanta informao musical e organizar isso de forma que permita a
uma pessoa compor uma msica com uma interface aparentemente to simples (e que originalmente no
foi feita para criar msicas). Altura e durao, parmetros fundamentais do som, se encontram disponveis
nele. Poderamos ir mais longe, provocando o aluno a criar uma melodia nova, que alm de tudo, poderia
ser executada no telefone dele ao invs das preexistentes, vindas de fbrica.
4
Verifica-se que as mudanas tecnolgicas experimentadas nos ltimos anos, em especial aps a exploso do acesso
Internet, fez com que surgisse uma nova gerao de alunos, com novas necessidades pedaggicas, os nativos digitais. (GOMES; CARVALHO, 2008, p.133).
250
Lendo e discutindo com os alunos

O professor deve estar atento s notcias relacionadas msica. Por exemplo:
As vendas dos CDs passaram, em dez anos, de 100 milhes de unidades para 20 milhes.
Qual, ento, a soluo? Toda a indstria foi aos tribunais brigar pelos seus direitos.
Paralelamente, alguns selos tentaram se adaptar aos novos tempos. Foi o que fez a Sony
Music, comandada por Alexandre Schiavo no Brasil. Com uma estratgia arrojada e a aposta
nas novas mdias, ele conseguiu virar o jogo. O pior j passou, afirmou Schiavo, em
entrevista exclusiva DINHEIRO. A Sony Music percebeu que seu negcio tradicional de
gravar e vender CDs, apesar de representar ainda a maior fatia do faturamento, estava se
tornando irrelevante. Por isso, era preciso investir em novas reas. Hoje, a companhia
organiza shows, vende msicas para celulares, faz parceria com empresas de telefonia e
divulga os artistas de seu catlogo nas mais diversas mdias digitais. O resultado no
demorou a aparecer. Em 2009, a empresa faturou R$ 150 milhes. [...]2007 Skank A banda
mineira foi a primeira a ter suas msicas em celulares e a primeira do Pas a ganhar o prmio
celular de ouro. No ano seguinte, o Jota Quest vendeu um milho de canes para celulares.
(disponvel em: http://www.istoedinheiro.com.br/noticias/23768_SONY+NO+RITMO+
DIGITAL. Acessado em 29 de maio de 2011).
Este exemplo trazido, retirado da internet, como tantos outros, que podem ser selecionados tambm
pelos alunos, extrados de jornais, revistas ou coletados de programas de televiso, podem gerar discusses
sobre msica e economia, msica e indstria cultural, pblico, pesquisa em vendas de discos, etc.
Game Over Concluso
O presente artigo buscou discutir as possibilidades existentes na unio entre o que se l sobre a
gerao que nasce em meio a tecnologias cada vez mais desenvolvidas e a ao dos professores inseridos
nas escolas bsicas que buscam manter as aulas interessantes.
Subtil (2005) afirma que as crianas
interpretam e vivem as culturas da mdia a partir dos filtros intermedirios e de experincias
e significados locais, ou seja, das mediaes. A deve entrar a escola como instituio
que, mais do que criticar, ou ignorar as mdias e a msica miditica, tem a funo de
preparar as crianas para essas vivncias. (p.72).
Pesquisar o cotidiano tecnolgico acessvel aos alunos essencial a quem atende crianas e jovens
de qualquer nvel scio-econmico em nosso pas hoje, assim como, manter-se aberto s diferentes
possibilidades trazidas por eles. A interveno do professor nas experincias tecnolgicas dos alunos,
bem como a abertura a eles para que tragam suas experincias para escola, ampliar as possibilidades
musicais de ambos.
As experincias apresentadas foram realizadas com crianas dos anos iniciais do Colgio de
Aplicao nos perodos destinados Educao Musical. Como utilizar diferentes fontes de informao e
recursos de tecnologia para adquirir e construir conhecimentos est entre os objetivos dos Parmetros
Curriculares Nacionais, as atividades aqui apresentadas podem ser reelaboradas para serem
interdisciplinares em qualquer etapa da Escola Bsica ou desenvolvidas por unidocentes com interesse
nas reas de msica e tecnologia.
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http://www.youtube.com/watch?v=MAY1UoQYMHk&feature=player_embedded.
www.pam.art.br Portal de Aventuras Musicais.
www.ufrgs.br/mvs/musicasintetizador.html Museu Virtual do Sintetizador
252
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Arranjos didticos para a aula de piano: um estudo sobre as decises, escolhas

e alternativas pedaggico-musicais
Gisele Andrea Flach
Resumo: Esta comunicao refere-se ao projeto de Dissertao de Mestrado que busca refletir sobre a
elaborao de arranjos musicais feitos para o ensino de piano, procurando esclarecer e compreender as
escolhas, decises e alternativas empregadas diante de possveis problemas da didtica musical e didtica
do instrumento. Os arranjos que sero analisados foram elaborados para prtica de piano em conjunto,
consistindo em peas criadas para serem tocadas por trs ou mais alunos no mesmo piano, uma atividade
que vem sendo desenvolvida pela pesquisadora cinco anos, aproximadamente. O estudo consistir em um
memorial, como uma reflexo sobre a prtica de elaborao de arranjos didticos. Alguns conceitos a
serem trabalhados so: msica original, msicas que servem de base para a elaborao dos arranjos
(CARVALHO, 2008; ARAGO, 2001); conceito de arranjo, que a definio adotada pela pesquisadora
para nomear o material resultante das elaboraes musicais (DUARTE, 2010; PEREIRA, 2011); e pedagogia
musical aliada elaborao de arranjos, que o fator norteador para a elaborao do material
(GANDELMAN; COHEN, 2005).
Palavras-chave: Arranjo didtico, Piano em grupo, Pedagogia do piano.
Introduo
A prtica de piano em grupo vem sendo desenvolvida, pela pesquisadora, como uma disciplina
complementar no Instituto de Educao Ivoti desde novembro de 2008, devido motivao dos
alunos de piano da instituio para tocarem entre quatro ou cinco pianistas no mesmo instrumento.
Essa prtica teve incio nos cursos anuais de inverno, Encontro de Jovens Instrumentistas, que,
apesar de ocorrerem desde 1998 em formato de master class, oferecem oficinas de piano em grupo
apenas desde 2005. A ideia de tocar em grupo nesses encontros surgiu da necessidade de reduzir
para duas ou trs msicas a participao dos pianistas no concerto de encerramento. Como contemplar
doze pianistas em trs msicas? A soluo era criar um arranjo que pudesse ser tocado por doze
pianistas em trs pianos, uma prtica que se mostrou muito motivadora para os alunos, pois quebrava
com a rotina da aula individual de instrumento. A partir dessa experincia, os prprios alunos
demonstraram bastante interesse em estender a prtica de grupo durante todo o ano, dando origem,
assim, disciplina de piano em grupo (tambm conhecida como grupo de pianistas) hoje vigente na
instituio.
A dissertao, cujo projeto serve como base para esta comunicao, ser feita em formato
de memorial, consistindo em uma reflexo sobre a minha prtica, elaborao de arranjos didticos,
a fim de compreender escolhas, decises e alternativas pedaggico-musicais propostas nos arranjos.
Um memorial de composio tem algumas semelhanas com a ideia desta pesquisa, uma vez que
o objetivo [de um memorial de composio ] revelar um processo composicional, entendido
como um processo de tomada de decises e de combinao de ideias (ZANATTA, 2002, p. 10).
Por estar na rea da Educao Musical, este trabalho ter como tarefa reconstituir as etapas da
elaborao dos arranjos didticos associadas preocupao com a didtica do instrumento.
Assim, para fazer este estudo, irei selecionar oito peas dos arranjos feitos para piano em
grupo, elaborados para serem tocados por trs ou mais alunos nos mesmo piano. Dos oito arranjos,
utilizarei sete pr-existentes e um novo, que est sendo elaborado neste primeiro semestre de 2012.
Sobre cada uma dessas peas ser feito, em forma de memorial, um estudo reflexivo sobre a
elaborao dos arranjos com fins didtico-musicais.
1. Sobre os arranjos musicais
A elaborao de arranjos musicais uma prtica que venho utilizando ao longo de 11 anos
de docncia no ensino particular de piano. uma atividade que no se mostra to simples, pois na
maioria das vezes consiste em escrever uma partitura partindo apenas do registro sonoro de uma msica.
253
Ao confeccionar cada arranjo, me baseio em alguns fatores que considero muito importantes, ao ponto de
contriburem para o aprendizado dos meus alunos de piano. O nvel tcnico do aluno para quem est
sendo feito o arranjo o principal deles, porque delimita todas decises acerca dos outros fatores, tais
como: elementos da linguagem musical a serem apresentados na partitura; resultado sonoro do arranjo e
tcnica pianstica que ser utilizada na execuo.
Em relao aos elementos da linguagem musical, o arranjo a ser elaborado deve observar a
tonalidade da obra, o compasso, as figuras rtmicas (simplificando ou no o ritmo), a harmonia, a
melodia, o fraseado, a articulao, sempre em concordncia com o grau de dificuldade que o aluno
tem condies de executar, mesmo contendo elementos novos ao seu conhecimento prvio. O
resultado sonoro o fator que despertar no aluno a grande vontade de estudar aquela pea j que o
arranjo apresenta alguma semelhana com a obra original, uma msica que , em muitos casos,
bastante significativa para esses alunos. A minha busca por um bom resultado sonoro sempre me
leva preocupao com a tcnica pianstica, porque muitas vezes eu acabo criando alguns desafios
tcnicos, em relao ao nvel do aluno que executar a pea, por buscar um resultado sonoro mais
interessante. Mesmo assim, eu procuro ter o cuidado para que o desafio no seja inalcanvel, pelo
aluno em questo, e que desperte nele uma sensao de eu quero e eu vou conseguir tocar essa
msica. Esses desafios, ou mesmo diversos acompanhamentos para a mo esquerda que servem
de base para a melodia, normalmente contribuem muito para aprimorar a performance do aluno,
que buscar, alm da interpretao e sonoridade, a independncia de mos, independncia de dedos,
peso do brao, uso do pedal, entre outros.
2. Conceitos e definies
Os conceitos tratados a seguir estiveram sempre presentes, s vezes mais latentes e outras
no, na minha prtica de elaborao de arranjos didticos, por isso considero necessrio esclarecer
algumas definies. 1) A msica original, como venho a denominar as gravaes sugeridas pelos
alunos para servir de base para a escrita dos arranjos, o ponto de partida, o primeiro contato com
o material que d origem ao incio da ideia do arranjo, sem ela, a elaborao do arranjo no tem por
onde comear. 2) O conceito de arranjo torna-se importante ser trabalhado uma vez que ele determina
que aquela partitura no mais igual msica original, assim, faz-se necessrio sua definio. 3) E
a pedagogia do instrumento aliada elaborao de arranjos uma ideia que permeia todas as
elaboraes dos arranjos, afinal, a preocupao com a docncia, quem o aluno que tocar aquela
pea, est sempre presente nos meus pensamentos ao escrever as partituras.
Dessa forma, trago as definies iniciais, a serem desenvolvidas no decorrer da dissertao,
que possam alicerar a pesquisa e esclarecer conceitos bsicos sobre o tema.
2.1 Sobre a msica original: a partir de que msica foram elaborados os arranjos
CARVALHO (2008), em seu estudo sobre arranjo vocal para msica popular, analisa a funo do
arranjo e do arranjador vocal na msica popular, mencionando que, diferente da msica erudita, na msica
popular difcil termos um registro original para nos basearmos, uma vez que esse original sempre passa
pelo arranjador, sendo ele o compositor da obra ou no, para registrar, mesmo que somente em udio, a
primeira verso da pea. Assim, em uma pea erudita temos as instncias: 1) compositor, 2) obra de arte/
partitura, 3) intrprete, 4) objeto sonoro e 5) ouvinte. Enquanto em uma pea popular temos as instncias:
1) compositor, 2) primeiro objeto sonoro, 3) arranjador, 4) intrprete, 5) segundo objeto sonoro (gravao)
e 6) ouvinte. Carvalho conclui, ainda, sobre o papel do arranjo e do arranjador neste gnero musical,
afirmando que:
o papel do arranjador na msica popular brasileira de suma importncia, considerando
que esse msico o responsvel pela criao da verso final, ou seja, do arranjo com o
254
qual a cano se tornar pblica atravs do mercado fonogrfico. sobre esse arranjo que
o arranjador vocal ir retrabalhar a cano, ao compor um novo arranjo derivado do primeiro,
porm inserido em um novo meio. (CARVALHO, 2008, p. 13).
Trago esta meno de Carvalho para esclarecer a origem da obra musical que considero
como original, sobre a qual tenho baseado meus arranjos, uma vez que partem do primeiro registro
fonogrfico da pea. O estudo de Carvalho demonstra a importncia de considerar esse fator que
est implcito na realidade da msica popular, o arranjo que existe na msica que considero original, ao
analisar arranjos baseados em registros fonogrficos.
Arago (2001) tambm reflete sobre o reconhecimento de uma instncia original na msica
popular, constatando uma grande dificuldade de determinar o que realmente o original em msica popular.
Assim, afirma que:
Dada essa dificuldade na delimitao do original, talvez o mais correto seja considerar
que a msica popular no tem um original, ao menos no sentido em que o tem a msica
clssica [como uma partitura, por exemplo]. [...] Deste modo, qualquer execuo de obra
popular prescindiria necessariamente de um arranjo, o que parece outorgar ao arranjo a
condio de processo inerente a essa msica. [...] Poderamos supor, ento, a existncia de
um original prtico na msica popular, que seria a primeira configurao de uma obra
atravs de um primeiro arranjo, ou esboo de arranjo, que permita a transformao da obra
at ento virtual em obra arranjada e passvel de execuo. (ARAGO, 2001, p. 99).
O arranjo a que Arago se refere, que o mesmo arranjo mencionado por Carvalho, aquele
que levar a msica at o estgio de objeto sonoro, acessvel aos ouvintes. a partir desse objeto
sonoro que os arranjos didticos a serem analisados na pesquisa foram elaborados. Assim, se fazem
necessrias consideraes acerca do conceito de arranjo, uma vez que este to presente no mbito
da msica popular e no cerne desta pesquisa.
2.2 Conceito de arranjo
Durante a elaborao do material didtico, pensado para as aulas de instrumento, a dvida
de como definir esse material sempre esteve presente: so arranjos, transcries ou adaptaes? O
artigo de Arago (2001), que prope uma reflexo sobre o conceito de arranjo na msica popular,
bem como a pesquisa de Duarte (2010), trouxeram vrias definies e reflexes sobre esse conceito
que podem ser aprofundados medida em que a pesquisa for desenvolvida.
Algumas definies gerais de arranjo, que embasaram o artigo de Arago, foram trazidas do
New GroveDictionary, do New Grove Dictionaryof Jazz, revista Phonoarte de 1929, entre outros.
Assim, o autor menciona o arranjo como a reelaborao de uma composio musical, normalmente
para um meio diferente do original e ainda a transferncia de uma composio de um meio para
outro ou a elaborao (ou simplificao) de uma pea, com ou sem mudana de meio (ARAGO,
2001, p. 95). J a definio, encontrada por Arago, na edio n 11 da revista Phonoarte menciona:
Arranjo: Transporte de uma obra musical para outro destino. Reduo de uma partitura de
coro ou orquestra para o piano ou qualquer outro instrumento. Transformao de uma
composio a fim de torn-la acessvel a outras categorias de executantes, ou torna-la de
acordo com as normas modernas da msica.[...] Podem ser consideradas como sinnimos
de arranjo as expresses adaptao e transcrio [grifo original]. (PHONOARTE, 1929
apud ARAGO, 2001, p. 105).
Em contrapartida, a pesquisa de Pereira (2011), traz um estudo aprofundado sobre as variadas

prticas de reelaborao musical, esclarecendo a divergncia de opinies acerca das definies de
cada termo e a dificuldade de defini-los. A autora menciona que [...] ao trazer no ttulo o termo
arranjo, explcito em uma obra, torna-se permitido modificar, acrescentar, diminuir, enfim, adquirir
maior flexibilidade de manipulao de elementos estruturais [...] (PEREIRA, 2011, p. 175). Dessa
forma, a autora sugere que o termo arranjo reflete a possibilidade de mudanas nos elementos
255
estruturais, que ela considera como sendo aspectos da estrutura meldica, rtmica, harmnica e formal
(PEREIRA, 2011, p. 45-46).
Acredito que no desenvolvimento da pesquisa a terminologia mais adequada a ser utilizada para
definir o material que foi elaborado para as aulas de piano ser devidamente estudado e esclarecido: so
arranjos, transcries ou adaptaes? At o presente momento o termo arranjo se mostrou bastante
abrangente, por trazer em sua definio essa flexibilidade em relao elaborao musical, o que o torna,
at agora, mais adequado para definir o material decorrente das minhas elaboraes musicais.
2.3 Pedagogia do instrumento aliada elaborao de arranjos
A elaborao de material didtico para aulas de instrumento no uma prtica recente, uma
vez que o prprio Johann Sebastian Bach organizou um material didtico, O Pequeno Livro de Ana
Magdalena Bach, destinado sua segunda esposa, Ana Magdalena, para que esta pudesse estudar
instrumento de tecla. Da mesma forma outros compositores elaboraram obras para contribuir com
a didtica de instrumento de teclas, como Czerny1, Bartk2, Widmer3, Almeida Prado4, Kabalevsky5,
entre outros.
Almeida Prado comps a Cartilha Rtmica para piano que foi analisada por Gandelman e
Cohen (2005) sob a tica da pedagogia do instrumento. As autoras utilizaram, inclusive, alguns
exemplos para ilustrar e evidenciar o potencial pedaggico da Cartilha (2005, p. 1491) buscando
desvelar uma nova faceta de Almeida Prado: a de professor de instrumento que transpe para o
ensino do piano questes complexas e relevantes da msica contempornea (GANDELMAN;
COHEN, 2005, p. 1492), tais como:
mudana constante de frmulas de compasso, de articulaes, de andamentos,
deslocamento de acentos, sncopes, ritmos aditivos, polirritmias e polimetrias, perturbaes
contnuas acompanhadas da explirao de novos aglomerados sonoros e de grande
ressonncias que estumalam a escuta e a imaginao sonora do intrprete. (GANDELMAN;
COHEN, 2005, p. 1492).
O estudo de Gandelman e Cohen considera que Almeida Prado revela nessa obra um olhar
do professor de piano que busca o desenvolvimento da tcnica do instrumento aliado ao conhecimento
dos recursos composicionais explorados pelos compositores contemporneos (GANDELMAN;
COHEN, 2005, p. 1493). Este estudo pode contribuir para guiar as anlises da minha pesquisa uma
vez que as autoras esto preocupadas com o olhar pedaggico do compositor e com o ensino de
piano.
3. Anlises preliminares
O arranjo para o grupo de pianistas que est sendo feito neste primeiro semestre de 2012
baseado em msicas, temas de rock, dos anos 50 e 60. A elaborao desta partitura ainda no est
concluda, mas trago uma pequena anlise da primeira parte do arranjo como exemplo do foco da
pesquisa.
Ao definir a msica original do arranjo, optei por usar uma sequencia de msicas da mesma
poca, que pode ser chamado de medley. Comecei a escrita com a msica Great Balls of Fire de
Jerry Lee Lewis, que traz na sua verso original muitos solos, glissandos e um baixo meldico que me
interessou, todos tocados no piano.
1
Carl Czerny: A Escola da Velocidade e A Arte da Destreza dos Dedos.

BlaBartk: Mikrokosmos, volume 1 ao 6.
3
Ernst Widmer: Ludus Brasiliensis volumes 1 e 2.
4
Almeida Prado: Cartilha Rtmica e Kinderszenen.
5
Dmitry Kabalevsky: 24 Pequenas peas, Op. 39.
2
256
Antes de comear a escrita precisei decidir quantas vozes (e pentagramas) eu usaria para escrever
o arranjo. Optei por trs pentagramas porque o grupo de pianistas para quem eu imaginava o arranjo era
composto por cinco integrantes, sendo 2 integrantes novos e 3 integrantes que j participavam do grupo
no ano anterior. Assim, imaginei a voz superior (mais aguda) tocada por duas pessoas, por trazer de incio
a melodia principal; a voz intermediria tocada por uma pessoa, pensei especialmente em uma aluna
novata no grupo que tem algumas dificuldades de leitura e de ritmo o que me obrigava a criar algo
especfico para ela sem grandes dificuldades; e uma voz mais grave que seria tocada por dois alunos,
podendo haver divisi em alguns momentos.
O incio da msica original traz um dilogo bem evidente entre baixo e melodia, assim, optei
por colocar a voz intermediria tocando o mesmo que a voz do baixo, e a voz aguda fazendo a
melodia que era cantada pelo intrprete na msica original, conforme exemplificado na figura 1.
FIGURA 1
Esse dilogo, que caracterizado por um tipo de pergunta e resposta entre baixo e melodia,
um tipo de solo de cada parte, enquanto uma voz pergunta a outra est em pausa e vice-versa,
durante oito compassos. Um glissando introduz uma repetio desse dilogo que, agora, vir
acompanhado pela harmonia, feita pelo baixo e voz intermediria, conforme exemplificado na
figura 2.
FIGURA 2
Optei por um divise na voz do baixo pois na gravao ouve-se um baixo mais rpido, feito
em colcheias, e um baixo mais lento, feito em semnimas, que traz nos finais de cada compasso os
mesmos elementos do dilogo que foi apresentado no incio da msica. Esse trecho tem a extenso
de oito compassos.
Parei a escrita do arranjo nesse ponto, pois ali terminava a frase musical e completava uma
pgina, assim eu teria material suficiente para trabalhar com os alunos na primeira aula em grupo
do ano alm de precisar testar o arranjo com os alunos. Antes de imprimir uma cpia para cada
aluno, eu precisava criar um nome para aquela pea. Ento, uma vez que eu intencionava criar um medley,
257
resolvi usar o ttulo do livro, que eu havia visto nas frias, que me inspirou a buscar as msicas dos anos 50
e 60 para a escrita do arranjo: RockN Roll Old Times.
Ao levar o arranjo para o grupo de pianistas, pude perceber que a minha escolha acerca da msica
original foi acertada. Os alunos se mostraram bastante motivados tocar o arranjo e ansiosos para tocarem,
na prxima aula, o resto da msica, afinal, sabiam que as prximas partes seriam uma surpresa, j que
esclareci que se tratava de um medley e que eu ainda no havia definido quais seriam as outras msicas
que viriam a fazer parte do arranjo.
4. Consideraes
A elaborao de arranjos foi uma alternativa vivel para contribuir com a prtica musical e
motivao dos meus alunos de piano, principalmente em relao prtica de grupo, pois dificilmente
eu encontraria uma partitura para quatro ou cinco alunos tocarem no mesmo instrumento e com as
especificidades tcnicas que eu precisaria. Dessa forma, as palavras de Oliveira aliceram a minha
prtica quando a autora afirma que produzir materiais didticos uma das estratgias encontradas
pelos professores de musica para sanar suas necessidades referentes aos mesmos (OLIVEIRA,
2005, p. 93).
Acredito que este trabalho possa contribuir para que outros professores, alunos e msicos
possam buscar alternativas e ideias para criarem seu prprio material, de acordo com suas
necessidades e/ou, ao buscarem material alternativo, possam analisar e refletir sobre a forma como
um outro arranjo se apresenta e trabalha questes de educao musical, de esttica musical e de
tcnica do instrumento.
Referncias
ARAGO, Paulo. Consideraes sobre o conceito de arranjo em msica popular. Cadernos do Colquio,
p. 94-107, 2001.
CARVALHO, Rogrio. Da composio ao arranjo vocal: o papel do arranjador na msica popular
brasileira. Trabalho apresentado no 5 Simpsio de Pesquisa em Msica,Curitiba,2008.
DUARTE, Luiz de Carvalho. Os arranjos de ClausOgerman na obra de Tom Jobim: revelao e
transfigurao da identidade da obra musical. Braslia: UnB, 2010. 121 f. Dissertao (Mestrado em
Msica). Programa de Ps-Graduao em Msica, Universidade de Braslia, Braslia, 2010.
GANDELMAN,Salomea; COHEN, Sara. A cartilha rtmica para piano, de Almeida Prado: vertentes
pedaggicas. Trabalho apresentado no Dcimo Quinto Congresso da ANPPOM, Rio de Janeiro, 2005.
OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Materiais didticos nas aulas de msica: um survey com professores
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre RS. Porto Alegre: UFRGS, 2005. 120f. Dissertao
(Mestrado em Msica - Educao Musical) Programa de Ps-Graduao em Msica, Instituto de
Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
PEREIRA, Flvia Vieira. As prticas de reelaborao musical. So Paulo: USP, 2011. 302f. Tese
(Doutorado em Artes - Musicologia) Programa de Ps-Graduao em Artes, Escola de Comunicao
e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
ZANATTA, Luciano de Souza. Memorial de Composio: as determinantes tcnicas e estticas de um
processo composicional.Porto Alegre: UFRGS, 2002. 297f. Dissertao (Mestrado em Msica
Composio) Programa de Ps-Graduao em Msica, Instituto de Artes, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.
258
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Autodeterminao dos alunos para aprender msica por meio da composio

musical colaborativa
Francine Kemmer Cernev (UFRGS)
francine@cernev.com.br
Resumo: Esta pesquisa em andamento tem como objetivo investigar a motivao dos alunos para a
composio musical colaborativa no contexto escolar. O referencial terico est baseado na Teoria da
Autodeterminao que analisa as necessidades psicolgicas inatas dos indivduos para sentir-se ativos,
interessados e intrinsecamente motivados. Inicialmente so apresentadas algumas definies sobre as
diferentes formas possveis de composio musical atravs de sistemas colaborativos mediados pelo
computador utilizando ferramentas sncronas e assncronas. Dialogando com esses sistemas, so apresentados
estudos que as utilizam para a composio musical colaborativa no ambiente escolar e o referencial terico
da pesquisa, trazendo uma discusso sobre as diferentes possibilidades e usos que podem orientar a motivao
dos alunos para as aulas de msica. Com este estudo pretendo abrir uma discusso sobre motivao dos
alunos para a composio musical colaborativa no ambiente escolar e que, desta forma, possam fomentar
novas aes para auxiliar na motivao dos alunos para aprender msica.
Palavras-chave: Composio musical colaborativa, Motivao para aprender, Teoria da Autodeterminao.
Introduo
A colaborao no ambiente educacional constantemente associada expresso
aprendizagem colaborativa e empregada pelos educadores como uma prtica necessria para
desenvolver e fomentar o aprendizado em sala de aula. Entretanto, a palavra colaborao utilizada
para os mais diversos significados, de acordo com os objetivos educacionais de cada pesquisa.
Em alguns estudos, como no de Verdejo (1996), a colaborao vista como uma forma de
interao que trs a conversa ou paradigma dialgico entre os participantes. Garrison, Anderson
e Archer (2001) e Roschelle e Teasley (1995) trazem a aprendizagem colaborativa como uma forma
de interao filosfica onde esta fomenta o pensamento crtico e o compartilhamento, a
compreenso e a forte reteno da aprendizagem a longo prazo entre os estudantes.
Torres, Alcantara e Irala (2004) assim como Bruffe (1993), trazem a colaborao como uma
estratgia para o professor utilizar em sala de aula. Bruffe (1993) explica que esta estratgia envolve
a autonomia dos alunos e a participao de todos os envolvidos no processo de aprendizagem.
Desta forma os dois trabalhos diferenciam cooperao e colaborao no ambiente educacional,
destacando que o processo de cooperao ocorre geralmente quando este se faz sob o controle (ou
centralizao) do professor enquanto a colaborao envolve como eixo central o papel do aluno.
No entender de alguns autores, a cooperao vista como um processo de aprendizagem
que visa o produto final, onde os estudantes discutem, compartilham ideias e estabelecem normas
com o intuito de realizar uma atividade, muitas vezes divididas em subtarefas desenvolvidas
independentemente (CAMPOS, 2003; DILLENBOUNG; SCHNEIDER, 1995; ROSCHELLE;
TEASLEY, 1995). J aprendizagem colaborativa vista sob a perspectiva do processo, pois ela
ocorre quando h maior comunicao e reflexo verbal entre os estudantes, trazendo maior interao,
conexo social e maior engajamento criativo com todos os envolvidos durante a realizao de uma
atividade (DILLENBOUNG; SCHNEIDER, 1995; LANEY et al., 2010; SEDON, 2006; JOHNSON;
JOHNSON, 1996).
Partindo destas definies possvel perceber que tanto a colaborao como a cooperao
so caractersticas da pratica musical, como meio de expresso social, artstica e cultural. Elas
esto presentes em todas as culturas, gneros e estilos musicais, seja no desempenho de uma orquestra,
numa improvisao de um grupo de jazz, no canto dos coros tibetanos, na parceria estabelecida
entre msicos na composio de suas obras, na interao estabelecida em sala de aula entre alunos
e professores, entre tantas outras possibilidades de interaes. Para cada ao, possvel perceber
diferentes tipos de relaes entre os participantes. Nesse sentido, Brna (1998) exemplifica:
259
[A] noo de colaborao melhor vista como um conjunto de possveis relaes entre os
participantes. O termo colaborao ento torna-se um conceito genrico que tem que ser
contextualizado para definir a relao desejada entre os participantes. (BRNA, 1998, [s/p]).
Neste estudo, os termos colaborao e cooperao sero entendidos conforme as definies

de Dillenbourg e Schneider (1995), Roschele e Teasley (1995) e Sedon (2006). Para estes autores,
a colaborao vista como uma forma de interao entre os participantes que buscam desenvolver
uma ao conjuntamente. J a cooperao vista como uma forma de interao onde os participantes
realizam uma ao atravs da subdiviso do trabalho por partes.
Esta distino mostra as possveis interaes que podem ser estabelecidas no contexto escolar.
Uma atividade em grupo pode ser dividida em partes onde cada participante a desenvolve
independentemente para depois unir com as demais partes do grupo ou ela pode ser concebida,
pensada e realizada em seu todo, simultaneamente e conjuntamente, por todos os integrantes do
grupo.
1. Composio musical colaborativa
Na rea musical, a composio colaborativa e a evoluo de obras abertas (sem direitos
autorais) trouxeram novas tendncias para msicos, compositores e estudantes. Com o uso da internet,
as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) tm contribudo no compartilhamento de
dados entre os participantes, que analisam e escolhem quais arquivos sero inseridos, e tm a
possibilidade de escolherem juntos a forma e os processos de composio a serem adotados. De
acordo com Ruthmann (2007), o uso da internet para fazer msica colaborativa tem sido utilizado
por educadores e pesquisadores desde o final dos anos 1990.
Weinberg (2003) explica que o uso das TICs para a composio musical existe mediante
duas premissas bsicas, que o autor as considera fundamentais para conceber uma composio. A
primeira o foco, que pode ser o uso de tecnologias para compositores iniciantes ou mais avanados.
A partir deste foco, a tecnologia utilizada contribui para facilitar ou dificultar as interaes. O que
o autor enfatiza o nvel de interao que pode ser estabelecido e, consequentemente, o resultado
composicional a ser adquirido.
Normalmente o uso da tecnologia pelos compositores iniciantes tem como foco a busca por
meios que possam facilitar a interao e a composio. Segundo Weinberg (2003) o uso desta
premissa pode tornar a composio limitada, por ter seu foco na tecnologia e no na qualidade
musical. Por outro lado o uso das TICs para compositores com conhecimentos mais avanados
(tanto musical como tecnolgico) pode melhorar a desempenho mas, em contrapartida, no
democratizar a ferramenta, tornando-a para um pblico seleto.
A segunda premissa destacada por Weinberg (2003) como fundamental para conceber uma
composio a escolha das metas: ela pode estar centrada no processo ou no produto. Essa ao ir
refletir diretamente no resultado composicional. O autor comenta que em sistemas tecnolgicos
que buscam o processo, a interao entre os envolvidos maior, mas, pode provocar um produto
musical anrquico. Por outro lado, sistemas tecnolgicos que buscam o produto, tendem a limitar
as possibilidades de colaborao, tornando mais centralizador em um integrante ou no prprio
sistema, o que facilita o resultado final, mas minimiza a colaborao entre os envolvidos. Partindo
das concepes de Weinberg (2003), observar o foco e a meta que rege um projeto colaborativo
fundamental para conceber o tipo de tecnologia que apresenta ser a mais adequada para a prtica
musical.
As opes tecnolgicas para compor colaborativamente so vastas e cada vez com maior acesso
a todos. No meio musical, tem sido utilizado o termo msica colaborativa para abranger uma grande
variedade de atividades musicais e para se construir diferentes ferramentas tecnolgicas. Alguns softwares,
como o Sistema CODES (MILETTO, 2009) e o Editor Musical (FICHEMAN et al, 2003) trazem a
260
oportunidade das pessoas conhecerem e se envolverem musicalmente mesmo sem ter conhecimentos
prvios musicais. Softwares livres que podem ser baixados pela internet ou mesmo os que podem ser
utilizados online tm transformado a msica e a forma com que as pessoas se aproximam da aprendizagem
musical.
Rodden (1991, apud ROLIM, 2007) destaca duas caractersticas principais utilizadas nos
sistemas colaborativos mediados pelo computador: a forma de interao (sncrona ou assncrona) e
a natureza geogrfica dos usurios (local ou remoto). Na forma de interao sncrona, os estudantes
trocam informaes, arquivos de forma simultnea, podendo modificar uma composio e os demais
podem visualizar em tempo real. Neste caso, comum que vrios computadores estejam conectados
em uma mesma interface grfica e uma atualizao visualizada por todos no momento que ocorre
uma alterao no arquivo.
Entre os exemplos de pesquisas que utilizaram a interao sncrona para a composio
musical colaborativa, destaca-se um dos primeiros trabalhos nesta rea, desenvolvido na dcada de
1970 por Bischoff, Gold e Horton (1978) conhecidos como os membros da Liga (The League of
Automatic Music Composers). Neste exemplo clssico, os compositores participaram juntos e
num mesmo local, utilizando computadores conectados uns aos outros para a composio
colaborativa (sncrona e local) na produo de msica eletroacstica. Outro clssico exemplo foi o
projeto HubRenga (1989), desenvolvido pelo grupo Hub, em que o pblico foi capaz de participar
de forma interdependente na composio atravs da Internet.
Na forma de interao assncrona no necessrio que todos os estudantes estejam conectados
ao mesmo tempo em um computador. Neste caso, todos podem modificar um mesmo arquivo
paralelamente. A troca de arquivos s ocorrer quando o estudante disponibilizar para os demais.
Esse tipo de interao comum quando vrias pessoas iro trabalhar sobre uma mesma base, ou
que iro modificar partes diferentes para uma posterior juno.
Os estudos de Ruthmann, (2007), Brown e Dillon (2007), Sedon (2007) e Burnard (2007)
trouxeram resultados positivos no que se refere implementao da composio musical colaborativa
no ambiente acadmico escolar. A primeira delas se refere aos tipos de interaes e colaboraes
estabelecidas entre alunos de diferentes escolas. A segunda refere-se s novas prticas pedaggicas
utilizadas pelos professores que trouxeram mudanas de paradigmas para os processos de composio
musical escolar. Nesses estudos foi possvel perceber a troca de conhecimentos e os diferentes
pontos de vista entre os alunos durante as suas composies, potencializando tomada de decises
de forma clara e objetiva, o que contribuiu para uma maior motivao nas composies musicais
colaborativas.
Embora muitos autores discutam as vantagens da tecnologia para o ensino de msica, fazendo
afirmaes sobre suas qualidades motivadoras (ver, por exemplo, ZHOU et al., 2010; JOHNSON;
JOHNSON, 1996; LACERDA, 2005; SEDON, 2006; 2007), elas so empregadas num conceito
genrico da motivao baseado na alegria, expectativa e aumento de interesse na atividade. De
acordo com Lacerda (2005) existem muitos fatores que influenciam a colaborao entre os estudantes,
entre eles a motivao, a comunicao e a afetividade. Para o trabalho no qual esteja envolvido um
grupo de pessoas, a motivao fator indispensvel uma vez que se as pessoas estiverem motivadas,
mais facilmente podero superar qualquer tipo de dificuldade (LACERDA, 2005, p. 104).
A composio musical colaborativa como uma ferramenta de aprendizagem um assunto
que ainda carece de maiores aprofundamentos. O uso da motivao de forma genrica na maioria
dos estudos sobre essa temtica mostra um campo vasto e aberto para fomentar novas pesquisas.
Em outras reas do conhecimento possvel encontrar pesquisas que abordam a aprendizagem
colaborativa e que trazem referncias s teorias cognitivas e sociocognitivas da motivao (WANG;
LIN, 2007; WANG et al., 2009) Estes estudos, abordam a Teoria de Metas (AMES, 1992), a Teoria
da Autoeficcia de Bandura (2008), a Teoria da Autodeterminao de Deci e Ryan (2008b) e a Teoria do
261
Fluir de Csikszentmihalyi (1996) e diferem dos demais na medida em que fornecem o envolvimento da
motivao na aprendizagem colaborativa.
2. Fundamentao terica
A Teoria da Autodeterminao (Self-determination Theory) foi elaborada por Edward Deci
e Richard Ryan na dcada de 1970 (DECI; RYAN, 1985, 2000, 2008a; RYAN; DECI, 2000) como
uma macroteoria orgnico-dialtica (entre a pessoa e o ambiente). De acordo com os proponentes
da Teoria da Autodeterminao, as pessoas possuem a tendncia inata de crescer, conquistar novos
desafios, aumentar seu potencial e satisfazer-se psicologicamente atravs de trs necessidades
psicolgicas bsicas: autonomia, competncia e senso de pertencimento (DECI; RYAN, 2008b).
Para que essa satisfao ocorra, as interaes estabelecidas com o ambiente tm papel fundamental.
Para os proponentes da Teoria da Autodeterminao, os ambientes esto continuamente em
mudanas e transformaes. Seus estudos, portanto, no buscam observar as diferenas de ambiente,
mas, sim, investigar como o contexto sociocultural pode contribuir para proporcionar e satisfazer
as necessidades psicolgicas em um indivduo (DECI; RYAN, 2008a). O foco da teoria se concentra
em estudar como as pessoas iniciam suas interaes com o ambiente e como elas se adaptam, se
modificam e crescem em funo das transaes ambientais.
Figura 1. Interaes do indivduo com o ambiente. Baseado em Reeve (2006, p. 66): Estrutura Dialtica PessoaAmbiente.
Segundo Reeve (2006), o ambiente atua sobre a pessoa e esta sobre o ambiente de forma
dialtica, em que ambos esto em contnua transformao e mudana. Relacionando a Figura 1 ao
contexto educacional, os alunos que se sentem aceitos em seu ambiente despertam prazer e interesse
e, consequentemente, desenvolvem melhor suas atividades musicais.
Essa teoria argumenta que muitos so os motivos que levam as pessoas a participarem de uma
atividade (RYAN; DECI, 2000). Os seus proponentes sugerem que existem diferentes motivos que podem
ser distinguidos pelo seu nvel de autodeterminao, ou seja, de acordo com o nvel de sentimento de
satisfao de suas necessidades bsicas (DECI, RYAN, 2008a). Esses motivos so caracterizados como
262
intrnsecos ou extrnsecos, delineados ao longo de um continuum de autodeterminao entre a percepo

de autonomia e a percepo de controle ou coero. Entretanto, a Teoria da Autodeterminao reconhece
que os ambientes esto continuamente em mudanas e transformaes (REEVE; DECI; RYAN, 2004).
Ao longo dos anos a Teoria da Autodeterminao foi expandida e refinada, sendo considerada
atualmente uma macroteoria da motivao com o intuito de investigar e conhecer a motivao das pessoas
nos mais diversos domnios (DECI; RYAN, 2008b; REEVE; DECI; RYAN, 2004). Deci e Ryan (2000)
elaboraram um conjunto de subteorias que, de modo coordenado, interagem, se complementam e se
relacionam entre si.
Consideraes finais
O uso da composio musical colaborativa para a aprendizagem educacional um tema que
tem despertado o interesse de muitos pesquisadores internacionais. No entanto at o presente
momento no foram encontrados na literatura brasileira estudos sobre o tema no que diz respeito a
esta aprendizagem voltados s suas possibilidades motivacionais no ambiente escolar. Alguns estudos,
como no caso do sistema CODES (MILETTO, 2009) e do Editor Musical (FICHEMAN et al.,
2003) j mostram a possibilidade de se usar ferramentas tecnolgicas para a prtica musical
colaborativa, vislumbrando futuras pesquisas sobre essa temtica no meio escolar. Assim, espero
que este estudo possa fomentar discusses sobre a composio musical colaborativa mediada pelas
TICs nas aulas de msica nas escolas brasileiras.
Fisher (2000), explica que as comunidades de aprendizagem na web podem trazer novas
oportunidades e recursos para o ambiente acadmico, pois envolve a motivao de alunos e
professores em atividades significativas e propicia ricas trocas de informaes atravs de debates e
discusses. Outras oportunidades esto na criao de uma compreenso partilhada pelo grupo, na
identificao e busca de resoluo para situaes que o autor nomeia de problemas reais.
Independentemente das ferramentas utilizadas, o resultado de um estudo composicional
colaborativo no ambiente escolar vem em consequncia das decises tomadas pelos alunos durante
a prtica educativa. As ferramentas usadas servem como suporte que facilita e contribui com o
processo colaborativo. Nesse sentido, essencial um professor mediador que auxilie na motivao
dos alunos com o intuito de auxiliar e direcionar os participantes para a gesto de um projeto
colaborativo. A partir desse estudo, outros temas podem ser suscitados que apontem novos caminhos
para a concretizao de outras pesquisas utilizando as tecnologias digitais no ambiente escolar,
possibilitando contribuir para a motivao dos alunos para aprender msica em diferentes situaes
e ambientes de ensino.
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265
Cibercultura no Ensino de Msica: narrativas de docentes universitrios

Marcelo Barros de Borba
Resumo: Ensinar msica em tempos de cibercultura o tema desse artigo. O texto traz a narrativa de
docentes universitrios/professores de instrumento de duas Universidades Federais do Sul do Brasil. O
trabalho apresentado fruto de uma pesquisa de mestrado em educao e tem como perspectiva metodolgica
a Histria Oral. O ensino superior de msica trazido aqui como lugar para pensarmos as novas demandas
na educao musical, evidenciando a necessidade de ampliar os dilogos sobre os deslocamentos
paradigmticos produzidos com as tecnologias digitais em rede.
Palavras-chave: Cibercultura, Narrativas, Ensino de Msica.
@Cibercultura: a cultura do virtual

desafiador abordar conceitualmente a cibercultura e signific-la em prticas de educao
musical no nvel superior. Entendendo-a como uma forma de cultura, procuro defini-la, ou, se
possvel, atribuir-lhe alguns sentidos que a aproxime da educao musical em nvel superior. Digo
isso porque a prpria definio de cultura est em constante reinterpretao, reproduo e
transformao. Ainda mais em tempos de avanos vertiginosos no campo das tecnologias de
informao e comunicao, onde o que vale o alcance global, o que vai de encontro cultura
conservatorial1 e ao encontro de uma maior divulgao do que est sendo cotidianamente produzido
em cultura musical. Somado a isso, temos o professor sendo atravessado pelas diferentes linguagens
que cada cultura abarca, tendo de borrar suas fronteiras para poder dialogar com seus alunos, seus
colegas e seu meio.
Para entender melhor de que forma essa cultura contempornea marcada pelas tecnologias
digitais (LEMOS 2003, p.12) se aproxima do cotidiano de professores universitrios de msica
precisei ampliar meus prprios conceitos, deix-los em aberto a negociao com outros. Esses
outros tambm professores de msica.
Venturelli (2004) nos ajuda a pensar a cibercultura como a sociedade em rede, caracterizada
especialmente por uma cultura da virtualidade real construda a partir de um sistema de mdia
onipresente, interligado e altamente diversificado e pela transformao do tempo e do espao
(p.140), sendo nessa perspectiva que trago esse tema para discusso.
@Polifonias
Trago para esse trabalho as falas de professores universitrios de instrumento de duas
Universidades Federais Gachas (UFSM e UFRGS), tento conhec-los naquilo que eles me dizem
ser. Professores, pesquisadores e msicos, cercados de suas certezas e dvidas, inundados em seus
campos tericos e cientficos, em suas opinies sobre a temtica que propus para a discusso baseadas
e/ou permeadas por algo que acontece entre suas experincias e os sensos comuns que cercam a
cultura acadmica e a conservatorial. No negligencio essa maneira de interpret-los em suas
narrativas porque nessa maneira que se relacionam com o cientfico, com o experiencial e com o
senso comum que tenho como validar seus relatos ao produzir conhecimento cientfico em meu
discurso.
O corpo do meu texto produto de uma polifonia de vozes que busco mixar para equiparar a
relevncia de suas contribuies. Transponho o produto discursivo de meus colaboradores, documentado
A expresso conservatrio de msica, que trago nesse trabalho, utilizada por VASCONCELOS (2002). O autor
descreve o desenvolvimento das instituies de ensino musical desde a idade mdia at o momento contemporneo.
Em Portugal o conservatrio de msica faz referncia s instituies de ensino superior de msica, sendo nesse
sentido que tomo esse termo.
266
em entrevistas2, para uma aquarela, tomada como uma massa de cores. Dessa forma, apresento os
colaboradores representados por cores /nicknames, reservando os direitos de anonimato aos professores
entrevistados: @Black, @Blue, @Red, @Pink e @Cinder. Por que cores? Trago isso por estar compondo
um discurso plural, onde as cores ora compem um arco-ris, tocando-se sem misturar suas fronteiras;
ora misturam-se formando novas cores, novas percepes. Pois, conforme Demo (1985), a pintura nos
inspira a idia de uma projeo em que a realidade captada com cores e matizes particulares predominando
a viso do artista sobre o real.
@Experincia: produo de significados
Para o encontro com os professores, optei por entrevistas temticas3 por versarem
prioritariamente sobre a participao do entrevistado no tema escolhido (ALBERTI, 2005, p.37),
alm de a temtica da cibercultura estar, de certa forma, presente nas trajetrias de vida de todos os
docentes entrevistados. O que abarca as vivncias e experincias dos colaboradores como eixos das
entrevistas.
H um contato entre a Cibercultura e o Ensino Superior de Msica, h fronteiras que se
borram e territrios que ora se misturam e ora se enrijecem, separando-se (isso isso e aquilo
aquilo). Mas inegvel que as TICs, os softwares e a internet tm forado ou levado a uma
movimentao e/ou atualizao de certos paradigmas do estudo nos cursos universitrios de msica,
do ensino de instrumento e de conceitos como acesso, tempo e espao de ensino e estudo.
As questes que propus aos meus colaboradores versavam sobre o desenvolvimento
tecnolgico, ambiente virtual, acesso a internet, redes socias, entre outras questes que me parecem
pertinentes para pensar a cibercultura no ensino superior de msica. A partir dos relatos de meus
colaboradores, encontro rastros, elementos de anlise, pistas do conhecimento. Proponho pontos de
fixao do olhar nessas narrativas e apresento alguns desses pontos elencados enquanto categorias
de anlise.
#ampliao_do_repertrio
O depoimento de @Blue aponta uma ampliao do acesso s discusses sobre o repertrio
erudito, o que antes era restrito ao conservatrio de msica. Tendncia que vem ocorrendo com o
fenmeno da cibercultura, que nesses fruns de discusso agregam professores, estudantes e
instrumentistas em geral envolvidos num plano mais horizontal de argumentao.
Porque a prpria internet ajuda nisso com os grupos de discusso, tm alguns mais srios
e outros menos. Aqui, no caso de meu instrumento, temos um frum de discusso
basicamente em repertrio erudito, mas tem um pessoal do popular que participa tambm...
(@Blue, entrevista em 14/12/2010, p.4).
@Pink, por outro lado, fala que toda semana, todo dia, pelo menos uma vez por dia entro
nos fruns para responder dvidas dos alunos e interagir com eles on-line (@Pink, entrevista em
14/12/2010, p.3). Atitude essa que emerge com a extenso dos ambientes presenciais e o face a face
da relao professor-aluno.
Os locais e as maneiras de acesso e consumo de informaes, aqui relacionados a partituras,
discografia e performance musical, ampliou-se virtiginosamente nos ltimos tempos. @Cinder, alm de
deslumbrar-se com tal acesso, mostra em sua fala certa cautela quanto s transformaes sem precedentes.
Entrevistas realizadas entre novembro e dezembro de 2010.

Meu trabalho traz o aporte terico da Histria Oral e utilizo como ferramenta para coleta de dados a entrevista semiestruturada.
3
267
E voc pensa, final da dcada de setenta, faz apenas 30 anos. Ento, estamos manipulando
um perodo temporalmente pequeno onde houve muitas transformaes, muito grandes e
muito rpidas. (@Cinder, p.4). Digamos que o arsenal que o individuo tem a disposio
muito maior, mais sofisticado, mais tudo... (@Cinder entrevista em 01/12/2010, p.7).
Na docncia do bacharelado em instrumento, por ser um aprendizado especializado em um

nico instrumento, difcil pr o aluno como pertencente de uma rede de msicos especialistas em
seu instrumento, especialmente em cidades que no possui grupos instrumentais profissionais que
se utilizem destes instrumentos, como orquestras e conjuntos de cmera. Com a evoluo dos
dispositivos de vdeo e a possibilidade de divulgao com o youtube, acontecem movimentos de
aglomerao e divulgao da produo musical nos diversos instrumentos. O momento
contemporneo e as apropriaes sociais vm contribuindo e facilitando a aproximao de
instrumentistas da mesma rea. Gerando com isso uma sensao de pertencimento ao seu grupo
onde as trocas so bem mais especficas e o crescimento se d de forma mais particular.
@Blue percebe mudanas, na direo do virtual, mostrando-se atento no s s mudanas
na obteno de informaes mas na maneira como vamos divulgar o que produzimos. Com a atual
disponibilizao de obras de domnio pblico, alm de sites especializados em compositores
especficos, a experincia instrumental entre estudantes ampliou-se a negociao entre o repertrio
que o professor se dispunha a orientar e o repertrio que o aluno tem pesquisado. Mesmo considerando
que o professor no precise tocar o mesmo que o aluno, de certa maneira, o aluno fica mais
empoderado nesses jogos de poder entre mestre e aprendiz.
claro que o acesso s partituras tambm era difcil aos professores antes desse movimento
da internet. A aquisio era sempre mediada por contatos pessoais ou profissionais e implicavam
em um alto custo. Como parte desse movimento de mudanas de paradigmas, como nos conta
@Blue Partituras eram difceis de conseguir, hoje se consegue muita partitura on-line e sem custos
e no estou nem me referindo pirataria que o que muitos fazem [...]. (@Blue, entrevista em
14/12/2010, p.3).
@Pink traz em seus relatos suas experincias em torno dessa fonte de acesso s partituras e
do quanto isso est envolvido em seus processos de estudo, de contnua formao. Ampliam-se
suas possibilidades enquanto instrumentistas e enquanto docentes universitrios.
Ontem mesmo eu estava fazendo um download de um site que dedicado a Fanny
Mendelssohn [...]. E ontem mesmo eu estava fazendo um download de uma partitura dela
que no tenho e achei o mximo que o site disponibiliza isso. (@Pink, entrevista em 14/12/
2010, p2).
H nessa fala algo que a mim soa como um pensamento inusitado. A reviso de gravao,
conforme a prtica da professora, revela-se como uma maneira de se relacionar com as performances
contidas no youtube, e de as alavancar a um nvel cientfico. Cujo registro tambm fruto de
pesquisa, estudo e produo de um trabalho final. A performance postada no youtube, tomada como
informao, no o centro da subjetivao (sujeito-objeto) mas se fazem centrais os processos a
serem desenvolvidos a partir desse contato/acesso. Isso uma tendncia das novas tecnologias da
informao, segundo Venturelli (2004, p.140).
#reviso_de_gravao
Outro recurso do virtual recorrente nas falas dos colaboradores foi o uso do youtube como palco
para a divulgao da performance musical. Essa apropriao faz-se possvel pela peculiaridade das
ferramentas tecnolgicas em possibilitar novos sentidos de uso de acordo com as relaes que os usurios
estabelecem com o meio e com a informao a ser postada. Essa uma relao estreita que se d entre
a tecnologia e as apropriaes feitas pela dinmica social contempornea criando diferentes processos de
268
subjetivao. Outro ponto que considero a cerca do youtube que os vdeos tambm so narrativas,
principalmente quando falamos em vdeos performticos de msicos, sejam profissionais ou estudantes,
eruditos ou populares. Ainda mais quando trago este como a vitrine e o palco em tempos de cibercultura.
Ramos; Bozzetto; Oliveira (2010) corroboram nesse pensamento e ainda lembram de outros usos
que tm emergido nas prticas de postagem e consumo dos materiais disponveis no youtube.
O youtube ultrapassa sua funo inicial de fornecer um banco de dados, de ser um espao
para propaganda e um espao de compartilhamento para assumir a funo de palco e
tambm de aprendizagem na troca de experincias e na explorao da criatividade. (RAMOS,
BOZZETTO, OLIVEIRA, 2010, p.15).
Ramos, Bozzeto e Oliveira (2010), pesquisadoras em educao musical, ao referirem o

carter do youtube enquanto um espao de aprendizagem, encontram no discurso de @Red um
relevante exemplo das possibilidades desse site hospedeiro de vdeos. @Red traz em sua prtica
docente um uso peculiar dos materiais postados no youtube, o que ela chamou de reviso musical.
A professora procura com essa experincia empoderar o aluno na avaliao crtica de diversas
performances em torno da mesma obra num processo comparativo e formativo. Processos que se
do de forma simultnea.
#produo_de_materiais de udio
Um terceiro espao ocupado pelos recursos tecnolgicos de gravao de udio. Sendo
portteis, digitais, com alta definio de som, na sala de estudo tem a possibilidade de produo de
materiais de udio, seja para uso interno (feedbacks) seja para disponibilizao on-line.
At este ponto viemos significando as tecnologias em rede. Agora tratamos dos recursos
tecnolgicos que pertencem ao off-line. Esses j existiam antes do ciberespao. Da a relevncia de
trat-los como meio de ampliao das possibilidades didticas que os professores de instrumento
podem dispor em suas aulas.
Em aulas de instrumento, uma prtica recorrente a gravao das performances dos alunos,
independente do seu nvel de graduao. O que tem de novo no registro so os avanos na qualidade
do som, as possibilidades de edio e facilidade que o formato digital viabiliza na hora de
disponibilizar o material. @Red, tambm entende que, a partir de novos meios, tambm se tem
novas possibilidades de uso, novas apropriaes das ferramentas.
(...) j na graduao a gente tinha gravador, tinha toca discos, tinha gravaes, claro que
na ltima...por exemplo a minha tese de doutorado j foi escrita no computador, no chamado
PC e quando eu vim dar aula na universidade, principalmente quando vim dar aulas de
teoria e percepo, a gente j usava material gravado em fita cassete mas claro que hoje em
dia voc poderia ter uma aula de teoria e percepo inteiramente no computador (...)ento
a tecnologia uma ferramenta indispensvel. (@Red, entrevista em 14/12/2010, p.2).
Essas novas possibilidades de gravao e digitalizao dos materiais performticos produzidos

em aula ou com finalidades didticas (sem contar os materiais de divulgao para release e portflio)
deslocam a performance no espao-tempo, colocando-a em diferentes locais, sob diferentes perspectivas
acadmicas. @Red, traz os deslocamentos do local para o global a partir do recurso tcnico.
voc poder se gravar ou poder mandar sua aula para ser analisada por outro professor em
outra cidade, ou ter uma aula em tempo real com algum que est em Jerusalm ou em
Tkio enquanto voc esta aqui tocando. Acho isso uma influncia muito grande e no h
razo para no se tirar bom partido disso. (@Red, entrevista em 14/12/2010, p.5).
Nem toda a tecnologia til para o desempenho do professor gira em torno de digitalizao
ou manuseio de som e imagem. @Red, por exemplo, fala de um dispositivo silenciador acoplado
ao seu instrumento que permite que estude em casa em qualquer horrio. Isso revela que no s a
internet ou softwares que redefinem nossa prtica espao-tempo de trabalho e estudo.
269
A mobilidade a capacidade de tratar a informao e o conhecimento na dinmica do nosso

movimento humano na cidade e no ciberespao simultaneamente. Como j dito, no so os meios
que definem a dinmica social, mas sim a maneira como nos propomos nos relacionar com esses
novos meios e com os outros. Nem largando todas as nossas antigas certezas, nem consumindo
todas as novidades, mas transitando e dialogando com o que j est posto e disponvel.
#Janela_para_fora_da_sala_de aula
Os relatos de meus colaboradores me fazem pensar sobre a sala de estudos na universidade.
Uma sala de estudos que tambm tocada pelas transformaes tecnolgicas, lugar que se reconfigura como espao educativo. Me ponho a analisar o espao no qual trabalho na busca por
elementos, indcios de que a cibercultura est presente. A estante de partituras continua no centro da
sala de estudos, partituras no armrio e baquetas em seus devidos estojos. Claro, h um computador
que me acompanha, divide comigo meus fazeres cotidianos e mesmo estando dentro de minha sala
porta-se como janela onde posso me colocar em rede com outros colegas professores.
Entendo ser importante propor como outro elemento possvel para a cibercultura o notebook
conectado a internet. Fao isso como quem quer abrir uma janela de comunicao com outras
janelas tambm abertas em outras salas. Claro que no apenas o notebook que vai determinar o
que eu posso construir ou quantas janelas posso abrir, existem outros aspectos mais amplos, mas de
qualquer maneira as possibilidades tcnicas formam um ambiente de comunicao favorvel a
isso. Promovendo um intercmbio maior entre as mltiplas vises que coexistem em torno do
ensino de msica na universidade. Valorizar as diferentes prticas em torno do repertrio, do estudo
instrumental e da performance.
A janela, enquanto abertura para dilogos entre universidades a partir da web, encontra-se
por ser aberta. Os docentes apontam para a possibilidade dessa abertura na medida em que revelam
certa sincronia de aes. So questes presentes no cotidiano dos professores e que podem ser
partilhadas.
@des-conectando
Pesquisar o cotidiano do Ensino Superior de Msica lidar com diversas salas de estudos,
pois lido com diferentes especialistas/instrumentistas. Ao propor este dilogo, cujo contexto temtico
foi a cibercultura, estou satisfeito por ter, de certa maneira, aberto uma janela para cada sala. Primeiro
uma em cada, depois, com a produo colaborativa de significados pelos docentes universitrios/
professores de instrumento, conectei simultaneamente essas janelas. Em cada janela um horizonte.
Em cada horizonte um cenrio parecido e distinto aos outros. O cu que cobria todos os horizontes:
o ensino de instrumento e a cibercultura.
Considero que as apropriaes feitas pelos docentes dos recursos que a internet disponibiliza,
em geral, giram em torno da facilidade do acesso a informaes (partituras, repertrios, discografia,
bibliografia especfica). Isso fica muito claro em suas falas, o que influencia diretamente na
atualizao constante de suas prticas e no acesso de outras prticas, saindo, em certa medida, do isolamento
que o conservatrio de msica cria. Isso acontece em funo de estarmos falando em ensino de msica
erudita , a qual tinha seu refgio dentro dos conservatrios e agora est em todos os lugares o tempo todo,
basta estar conectado. Aparece, tambm, a agilidade de aes que podem ser concebidas simultaneamente,
seja na organizao da vida profissional (professor e instrumentista) seja na administrao da vida pessoal.
Apareceu tambm certa regularidade no consumo e uso de alguns recursos tecnolgicos de carter
off-line. Foram citados recursos de udio e vdeo, softwares de edio de partituras, digitalizao e
divulgao das produes de pesquisa (artigos e recitais). As possibilidades em aulas de instrumento
270
esto em expanso, o que tem desafiado os professores a se colocarem em posio de aprendizes, em

novas condies de desempenhar e expandir suas prticas docentes.
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VENTURELLI, Suzete. Arte: espao_tempo_imagem. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2004.
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271
Dois exemplos de tecnologias digitais para a educao: o objeto de

aprendizagem CompMUS e o ROODAPlayer
Ftima Weber Rosas (NUTED/UFRGS)
fwrosas@gmail.com
Patricia Alejandra Behar
Resumo: Este artigo apresenta as etapas do desenvolvimento de duas tecnologias digitais para a Educao
a Distncia. A primeira consiste em um objeto de aprendizagem intitulado Composio Musical Digital
para a Educao (CompMUS), desenvolvido por uma equipe interdisciplinar cujo objetivo principal a
promoo do desenvolvimento de competncias para o domnio tecnolgico-musical. Neste objeto encontramse informaes e atividades voltadas para a composio musical digital para a educao. A metodologia
para o seu desenvolvimento consistiu em quatro etapas: (1) Concepo do Projeto; (2) Planificao; (3)
Implementao e (4) Avaliao. O objeto serviu de apoio terico/pedaggico para um curso de extenso
Universitria intitulado com o mesmo nome do objeto. O curso foi parte de uma pesquisa de Mestrado cuja
metodologia empregada foi um estudo piloto como primeira etapa de um estudo de caso. A segunda tecnologia,
tambm desenvolvida por uma equipe interdisciplinar, consiste num tocador de mdias digitais integrado a
um ambiente virtual de aprendizagem. So apresentadas as etapas de sua construo e suas possibilidades
pedaggicas. O objetivo deste tocador de mdias digitais facilitar o acesso a udios e vdeos, no
necessitando a instalao de vrios aplicativos externos para a exibio dos mesmos. Dessa forma professores,
tutores e alunos na Educao a Distncia podem acessar mais facilmente os vdeos e udios produzidos por
eles prprios, compartilhando-os nesse ambiente.
Palavras-chave: Objetos de aprendizagem, Tecnologias digitais, Educao distncia.
1 Introduo
Com o advento dos programas gratuitos, ampliaram-se as possibilidades de utilizao da
msica como recurso pedaggico na educao de um modo geral e tambm na educao musical
em todas as suas modalidades1. Para Gonalves (2011, p.297), a Educao a Distncia (EAD) nas
instituies de ensino superior est se configurando como prtica acadmica. A tendncia dessas
instituies apresentar uma educao bimodal, ou seja, nas duas modalidades: presencial e a
distncia. No Brasil, o nmero de instituies credenciadas para a EAD e o nmero de alunos e de
cursos ofertados demonstram que esse setor est em expanso.
Entretanto, segundo (GONALVES, 2011, p.298-299), a insero da EAD nas universidades
convencionais ainda encontra problemas que exigem solues em diversas dimenses. Entre elas,
destaca-se a dimenso pedaggico-tecnolgica.
[...] A EAD exige, paralelamente ao trabalho docente, a existncia de especialistas altamente
qualificados para seu exerccio pedagogos, psiclogos, linguistas, designers instrucionais,
webdesigners, designers grficos, analistas e programadores, engenheiros, especialistas
em udio e vdeo, capazes de atuar de maneira integrada na educao. (GONALVES,
2011, p. 298-299).
Conforme (ROSAS ; WESTERMANN, 2009, p.02), o ensino de msica na modalidade a

distncia vem crescendo consideravelmente, tanto no Brasil quanto no resto do mundo.
Como exemplos de curso de Educao Musical oferecidos nessa modalidade no Brasil citase o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) sob a responsabilidade do Instituto
de Artes desta Universidade, o PROLICENMUS2 do Programa Pr-Licenciaturas do Ministrio de
Educao (MEC). Tambm so exemplos outros dois cursos com parceria com a Universidade
Aberta do Brasil (UAB): o da Universidade de Braslia (UnB) e o da Universidade Federal de So
Carlos (UFSCar).
Presencial, semipresencial e totalmente a distncia.

O curso PROLICENMUS tambm conta com universidades parceiras. So elas: a Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade
Federal do Esprito Santo (UFES), Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), Fundao Federal de Rondnia
(UNIR). Disponvel em: http://prolicenmus.ufrgs.br/.
2
272
Apesar da existncia destes cursos a distncia e de vrios outros de Licenciatura em Msica na

modalidade presencial no pas, ainda h uma carncia de professores de msica especialistas na Educao
Bsica. Segundo (CISZEVSKI, 2010, p.415) e (ABREU, 2011, p.21) os professores licenciados em
msica que atuam na educao pblica bsica so em quantidade nfima. Isso se d devido ao requisito da
formao desses professores e pelo interesse em atuar em escolas de msica. Com base nessas afirmaes,
(CISZEVSKI, 2010, p.415) menciona a importncia da Msica nos cursos de Pedagogia, a fim de
buscar uma parceria para atuar na formao musical.
De forma semelhante, (FIGUEIREDO, 2004, p.56) realizou estudos sobre a formao musical
oferecida em cursos de Pedagogia de 19 universidades brasileiras das regies do Sul e Sudeste,
tendo observado que, com raras excees, a formao musical oferecida nessas Universidades
quase insignificante. Em suas recomendaes, o autor, em concordncia com (CISZEVSKI, 2010,
p.420), aponta a aproximao da msica com a pedagogia como uma alternativa para a aplicao da
Educao Musical.
(BELLOCHIO, 2000, p.121) tambm menciona a importncia da reflexo e do trabalho
colaborativo dos professores que atuam no ensino da msica nas sries inicias do Ensino
Fundamental.
Desse modo, um dos caminhos para a qualificao da prtica educacional no ensino de
Msica, nas escolas, tambm passa pelo projeto de melhor formar e compreender a prtica
educativa dos professores no-especialistas nessa rea [...]. (BELLOCHIO, 2000, p.121).
Diante destas constataes, entende-se que tanto a formao de professores especialistas3

como a de professores que se preparam para atuar nas sries iniciais da Educao Bsica, deva
incluir os conhecimentos e as habilidades para estes trabalharem na modalidade bimodal. O contexto
da EAD pressupe o desenvolvimento de competncias voltadas para as tecnologias digitais. J na
Educao Musical a Distncia, presume-se o desenvolvimento de competncias para utilizao das
tecnologias musicais digitais. Tais tecnologias compreendem o que se chama aqui de contexto
tecnolgico-musical.
Mediante as afirmaes apresentadas anteriormente, entende-se que as competncias para
o contexto tecnolgico-musical na educao, devam abranger no somente a formao de msicos
licenciados, mas tambm de futuros docentes, leigos em msica que podero atuar na Educao
Musical nas sries iniciais.
Numa sociedade cada vez mais informatizada, mediada pela tecnologia, percebe-se cada
vez mais a importncia do uso de tecnologias digitais aplicadas educao. Como exemplo destas
tecnologias esto os recursos e as ferramentas como os objetos de aprendizagem (OAs), as redes
sociais para compartilhamento de vdeos e msica a exemplo do MySpace4, os tocadores de mdias,
como o Windows Media Player, os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) como o Moodle e
o ROODA. Embora algumas destas tecnologias no terem sido desenvolvidas com finalidade
educacional, acredita-se que possam ser utilizadas na educao, principalmente quando empregadas
juntamente com AVAs.
Como exemplo, apresentar-se- nas prximas linhas deste trabalho duas tecnologias digitais.
A primeira consiste num OA desenvolvido por uma equipe interdisciplinar para um curso de extenso
Universitria, intitulado Composio Musical Digital para a Educao (CompMUS). A segunda
um tocador de mdias digitais, o ROODAPlayer que foi desenvolvido para integrar o AVA Rede
cOOperativa De Aprendizagem (ROODA)5.
Estudantes de cursos de Licenciatura em Msica.

http://br.myspace.com.
5
https://www.ead.ufrgs.br/rooda.
4
273
2 O objeto de aprendizagem Composio Musical Digital para a Educao (CompMUS)

Segundo (BEHAR ET AL., 2009, p.66-67) os OAs so recursos que tm sido utilizados com
frequncia na EAD. Para as autoras, estes recursos devem estar de acordo com o pblico-alvo, com
os contedos abordados e com a proposta do professor.
A definio de OA pode ser encontrada como:
[...] qualquer material digital, como por exemplo, textos, animao, vdeos,
imagens, aplicaes, pginas web de forma isolada ou em combinao, com fins
educacionais. (BEHAR ET AL., 2009, p.67).
No Brasil, segundo (GOHN, 2011, p.101-102;), dentre as tecnologias digitais utilizadas em

disciplinas no curso de Licenciatura em Educao Musical a Distncia da UAB-UFSCar, encontramse vdeos, videoconferncias e websites como o Drummerworld6, o Percussive Arts Society7, o
Virtual Instruments Museum8, dentre outros.
Entende-se que recursos como OAs e websites estrangeiros tenham utilidade na EAD
brasileira, porm junto a estes, OAs desenvolvidos por equipes interdisciplinares para o pblicoalvo brasileiro vm sendo utilizados em disciplinas de cursos bimodais. Como exemplo tm-se
OAs desenvolvidos pela equipe do Ncleo de Tecnologia Digital Aplicada Educao (NUTED)9
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A equipe do NUTED, na qual as autoras
fazem parte, composta por Web designers, pedagogos, estudantes de Pedagogia, uma professora
coordenadora, programadores e profissionais das diversas reas do conhecimento e nveis de ensino.
Dentre os objetos produzidos pelo NUTED, destaca-se aqui o CompMUS 10. No
desenvolvimento deste OA, a equipe Pedaggica contou com a presena de uma das autoras como
a principal responsvel pelos contedos da rea da Msica.
Este OA foi desenvolvido com o objetivo de servir de apoio terico/pedaggico para o
curso de Extenso Universitria que ocorreu no final de 2011 com o mesmo nome do objeto:
Composio Musical Digital para a Educao. Este curso constituiu um Projeto Piloto de um Estudo
de Caso, vinculado a uma Pesquisa de Mestrado. Atualmente esto sendo feitas as reformulaes
no curso e no objeto para uma prxima edio, prevista para iniciar no final abril de 2012.
A temtica central do OA CompMUS a Composio Musical Digital (CMD) atravs do
computador associado a ferramentas digitais gratuitas, a maioria online11. As ferramentas utilizadas
junto ao OA foram o software COoperative Music Prototype DESign (CODES)12, o JAMSTUDIO13,
o TONEMATRIX14 e o AUDACITY15. Este objeto foi dirigido a estudantes de Licenciatura,
(Pedagogia e Msica), alunos de Ps-graduao, tutores e professores Universitrios, professores
da Educao Bsica, professores de Msica, para o desenvolvimento de competncias no domnio
tecnolgico-musical para exerccio da prtica docente nas diversas modalidades de ensino.
O OA CompMUs est divido em quatro mdulos, que sero detalhados mais adiante. Cada
mdulo apresenta um ou dois desafios que consistem nas atividades que os sujeitos devero realizar. As
ferramentas citadas anteriormente encontram-se nos desafios do OA, com exceo do TONEMATRIX
que est disponvel na tela inicial do mdulo 4. A ferramenta JAMSTUDIO permite segundo (MILETTO
6
http://drummerworld.com.
http://www.pas.org/index.aspx.
8
http://learningobjects.wesleyan.edu/vim.
9
http://www.nuted.ufrgs.br.
10
http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2011/CompMUS.
11
Ferramentas online significa todo software baseado na Web, no necessitando baixar nem instalar no computador.
12
http://gia.inf.ufrgs.br/CODES3/#.
13
http://www.jamstudio.com.
14
http://lab.andre-michelle.com/tonematrix.
15
http://www.baixaki.com.br/download/audacity.htm.
7
274
ET AL., 2005, p.1833) possvel criar prototipaes16. Entende-se que estas ferramentas ao serem
utilizadas por sujeitos leigos em msica que tenham noes de forma e estruturao musical, seja possvel
escolher, organizar e reorganizar suas ideias e o material sonoro, realizando assim, composies musicais
digitais simples17, como por exemplo trilhas sonoras para OAs. O termo trilha sonora foi trazido para o
contexto educacional conforme (ROSAS; BEHAR, 2010, p.07) referindo-se ao uso da msica em OA.
A presena de trilhas sonoras em objetos de aprendizagem uma maneira de possibilitar a
familiaridade com os sons e com a msica, proporcionando uma vivncia sonora, alm de
motivar e favorecer a memorizao no processo de aprendizagem. (ROSAS ; BEHAR, 2010,
p.07).
Dessa forma, professores, tutores e alunos podem compor acompanhamentos, trilhas sonoras
ou peas musicais de acordo com a proposta educacional e o contexto preterido.
2.1 Etapas da construo do objeto de aprendizagem CompMUS
O objeto foi construdo seguindo quatro etapas, de acordo com a metodologia para
construo de objetos proposta por (AMANTE ; MORGADO, 2001). So elas:
1) Concepo do Projeto: Estabeleceu-se os contedos e ferramentas a serem utilizadas; os
pressupostos tericos do objeto bem como seus principais objetivos.
2) Planificao: Realizou-se o estudo do objeto, a construo do de um esquema grfico
contendo os contedos e elementos de sua interface. Os vdeos, as trilhas sonoras e demais materiais
tambm foram produzidos durante essa etapa.
3) Implementao: Definiu-se o tipo de programao utilizada bem como a construo dos
primeiros prottipos, conforme figura 4. A metfora utilizada foi a de uma imagem com uma parte
de um teclado musical. Os mdulos do OA so acessados pelas teclas pretas e os demais materiais
nas teclas brancas.
Figura 1: Tela inicial do objeto CompMUS
A palavra CompMUS foi escrita numa pauta com algumas letras estilizadas: letra (C) com o
smbolo do compasso quaternrio, letras (M) e (U) lembrando duas colcheias unidas.
Esse OA possuiu a seguinte configurao final:
16
Prototipaes referem-se a peas musicais simples. O termo no conhecido na rea da msica e foi utilizado para
realar as diferenas entre composies musicais feitas por msicos e experimentos ou criaes feitas por leigos em
msica. (MILLETTO, ET Al. 2005, p.1834).
17
Composies simples referem-se a peas com formas simples como a Unria, a Binria, a Ternria, a Rond.
275
- Nas teclas brancas: (1) Introduo: Texto explicativo sobre o objeto e os contedos divididos
em quatro mdulos. (2) Guia: Informaes para guiar o usurio na navegao do objeto, contendo
requisitos tcnicos para a utilizao do mesmo. (3) Glossrio: Termos especficos do tema do objeto e
da rea da Msica. (4) Midiateca: Links para textos, artigos, vdeos e audies pertinentes para o tema
do objeto. (5) Referncias: Lista com as principais obras utilizadas para fundamentar o contedo do
objeto. (6) Crditos: Nomes da equipe desenvolvedora do OA.
- Nas teclas pretas: (Mdulo1): Trata da importncia das tecnologias digitais na educao, das
trilhas sonoras e das leis referentes ao uso de udio na Internet. (Mdulo 2): Apresenta contedos
sobre forma e estrutura para a organizao dos sons numa composio musical e da ferramenta para
Composio Musical Digital (CMD) CODES. (Mdulo 3): Expe os pressupostos da msica digital:
a msica eletroacstica, bem como as sonoridades admitidas na composio contempornea,
utilizando como exemplo as paisagens sonoras. Noes bsicas sobre harmonia tonal ocidental e
cifras na msica popular tambm so abordadas. A ferramenta online utilizada nesse mdulo o
JAMSTUDIO. (Mdulo 4): Trata das potencialidades das TIC atravs de podcast educacional. So
apresentadas ferramentas para a produo de podcasting atravs do software AUDACITY e do website
Podomatic18 para a postagem desses arquivos.
4) Avaliao
Esta etapa consiste na testagem do funcionamento do objeto, seu grau de adequao ao
pblico-alvo e o nvel de cumprimento dos objetivos.
A seguir tratar-sede um tocador de mdias digitais integrado ao AVA ROODA: o
ROODAPlayer.
3 Um tocador de mdias digitais integrado ao ambiente virtual de aprendizagem ROODA
De acordo com (BEHAR ET AL., 2011, p.03) o tocador de mdias digitais intitulado
ROODAPlayer uma das funcionalidades do AVA ROODA. Conforme a autora, sua funo
facilitar o acesso a udios e vdeos dispensando a instalao de aplicativos externos para a sua
audio/exibio.
O ROODAPlayer um exemplo de tecnologia digital que pode ser utilizada na Educao
musical a Distncia pelo fato de estar integrada a um AVA. Quanto aos udios e vdeos, a autora
afirma:
Dessa maneira, existe a possibilidade de integr-los com maior naturalidade aos contedos
e proposta dos professores. Assim, professores e alunos podem produzir seus prprios
vdeos e/ou arquivos de udio e disponibiliz-los atravs dessa funcionalidade. (BEHAR
ET AL., 2011, p.03).
O AVA ROODA: Rede cOOperativa De Aprendizagem19, segundo (BEHAR et al., 2011)

foi desenvolvido em 2000, dentro da ideia de software livre. A partir de 2005, esse ambiente foi
reconhecido institucionalmente passando a fazer parte das plataformas de ensino e de aprendizagem
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Este AVA foi utilizado junto ao curso de extenso Composio Musical Digital para a
Educao, j citado anteriormente. A tela inicial da funcionalidade ROODAPlayer pode ser
visualizada na figura 2.
18
19
276
http://www.podomatic.com
https://www.ead.ufrgs.br/rooda
Figura 2: Tela inicial do ROODAPlayer

Como potencialidade pedaggica do ROODAPlayer, as autoras sugerem sua integrao
com podcasting. Segundo (BOTTENTUIT JUNIOR, 2009, p.294) Podcasting um processo
meditico baseado em emisses sonoras que utiliza a Internet como suporte para seu funcionamento
e propagao de suas mensagens.
4 Consideraes finais
O uso de tecnologias digitais como OAs, ferramentas e AVAs de forma integrada pode
auxiliar no desenvolvimento de competncias tecnolgico-musicais no mbito educacional. Quando
construdos de acordo com o pblico-alvo e proposta do professor, os OAs podem promover a
construo de conhecimentos envolvendo a compreenso musical e alm da habilidade para manusear
softwares musicais.
O OA CompMUS, por apresentar informaes sobre forma e estruturao musical, harmonia
bsica e cifragem de acordes, quando utilizado junto s ferramentas online pode auxiliar na construo
dos conhecimentos necessrios para a realizao de composies musicais digitais.
O uso de AVAs possibilitando as interaes e trocas sociais tambm so tecnologias digitais
que viabilizam a EAD.
Com funcionalidades semelhantes ao ROODAPlayer, os AVAs tambm podem ser
ferramentas potencializadoras no processo de ensino e de aprendizagem por facilitarem o acesso a
udios e vdeos. Dentre as potencialidades pedaggicas do ROODAPlayer est a possibilidade de
produo de podcasting e videocasting que vm sendo muito utilizados nacionalmente e
internacionalmente na EAD, podendo ser elementos motivadores no processo de aprendizagem.
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278
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Propostas pedaggicas para Educao Musical com suporte tecnolgico:

um relato de experincia
Alexandre Henrique dos Santos
alexjazzbass@ig.com.br
Resumo: O presente trabalho pretende expor a experincia do ensino de msica mediado por tecnologias
digitais, como o computador, hardwares, softwares e a internet. A experincia foi feita com alunos e pretende
mostrar os caminhos e recursos tecnolgicos de uma maneira prtica em sala de aula. Consta tambm nesse
trabalho o depoimento dos prprios alunos envolvidos na pesquisa, versando sobre parmetros positivos e
negativos em relao a esse assunto. pertinente ressaltar que o trabalho em questo no pretende esgotar
o assunto, visto que esse tpico totalmente difundido atualmente na comunidade acadmica da educao
musical, mas pretende contribuir para a conscientizao dos educadores em dominar essas tecnologias e
us-las em seu cotidiano, ajudando a si prprio e, sobretudo o aluno.
Palavras chave: Tecnologias digitais, Educao Musical, Msica e tecnologia.
O profissional educador atual vive sobre um cenrio composto por um grande nmero de
interfaces que podem ser usadas como elementos auxiliadores do processo de ensino-aprendizagem
musical. So plataformas que incluem acesso internet, reprodutores e gravadores de udio e vdeo
com altos recursos de edio e o computador pessoal, sendo esse ltimo a principal ferramenta
entre elas, tanto para o professor quanto para o aluno. Do ponto de vista educacional o professor
pode adaptar tais ferramentas para sua prtica docente, usando os recursos disponveis como um
fator motivador para atingir um determinado objetivo relacionado educao, dessa maneira pode
criar um ambiente de aprendizado interativo, alinhado, como dito anteriormente ao universo
tecnolgico atual. importante frisar que o uso de tecnologias no substitui o professor, e de forma
alguma deve ser usado para mascarar o processo de ensino-aprendizagem, mas sim servir to
somente como mais uma ferramenta, assim como outros itens. Sobre a importncia de o professor
estar atualizado em relao s tecnologias Leme e Belochio afirmam:
Os professores precisam saber transitar entre as tecnologias disponibilizadas e necessitam
rever ou reformular com frequncia seus conceitos educacionais em relao ao emprego
das mesmas como agentes potencializadoras da aprendizagem musical, j que cada nova
tecnologia traz consigo recursos diferenciados e a necessidade de (re)adaptao por parte
dos professores. (LEME E BELOCHIO, 2007 p. 89).
O ensino musical apoiado em tecnologias pode levar o estudante a caminhos de aprendizado que
outrora no eram explorados. Os softwares, por exemplo, podem colocar os alunos em um ambiente de
aprendizagem diferente daquele voltado ao seu instrumento, ou seja, em atividades que envolvam a
manipulao de udio, por exemplo, podem ser trabalhados elementos relacionados composio,
percepo, formas e estruturas musicais, alm de atributos relacionados produo musical, como arranjo,
mixagem e audio crtica referente a alguma gravao, conforme afirma Gohn:
Dentro desse contexto, o educador musical que utilizar as alternativas tecnolgicas
disponveis na atualidade ter um vasto campo para explorar. Com programas gratuitos da
internet podemos gravar e manipular o som, editar msicas j gravadas, escrever partituras
e produzir trilhas sonoras para vdeos, dentre vrias outras atividades. Tais Recursos
podem ser extremamente valiosos em aulas, seja na preparao de materiais ou como meio
para exercitar a musicalidade dos alunos (GOHN, 2010 p. 7).
Outro fator que se faz extremamente relevante como nos diz CASTRO E SANTOS (2010),
a mudana do perfil do estudante de msica atual. Os estudantes dos dias atuais esto em constante
contato com a tecnologia, seja atravs do computador, aparelhos comunicadores e redes sociais, sendo
assim o computador pode oferecer um grande nmero de ferramentas que podem ser usadas nas aulas de
msica, conforme Alves:
O computador uma ferramenta indispensvel, independente da atividade que se vai
exercer no universo da msica digital (composio, arranjo, orquestrao, sequenciamento,
279
gravao, notao, etc.). Desde a criao do computador pessoal de pequeno porte,

nota-se uma verdadeira revoluo na forma como se desenvolvem as atividades
profissionais das vrias reas existentes, (ALVES 2006 p. 1).
A partir desse contexto o presente trabalho pretende mostrar os resultados obtidos a partir
de uma experincia feita em uma escola particular de msica em Limeira SP. A problemtica foi
estabelecida a partir dos seguintes questionamentos: como o uso do computador e softwares musicais
podem ajudar as aulas em grupo da disciplina prtica de conjunto de uma escola de msica em
Limeira-SP? Como podem ser trabalhadas em grupo disciplinas como composio, harmonia,
percepo, improvisao e apreciao musical com elementos tecnolgicos? Como colocar o aluno
em contato direto com tais ferramentas, estimulando-o a manusear essas tecnologias? importante
ressaltar que essa experincia a continuao de um trabalho anterior feito em parceria com um
colega de classe para concluso do curso de graduao, sendo o cerne do trabalho um levantamento
das principais ferramentas que poderiam ser usadas em aulas de msica, tambm vale frisar que
esse trabalho no tem a inteno de fechar o assunto, visto que muito se discute sobre o tema
corrente atualmente.
A experincia aconteceu entre os meses de outubro e dezembro de 2011. Foi selecionado
um grupo de alunos provenientes de cada curso que acontece na escola, mas no foi avaliado nvel
de conhecimento musical e/ou tecnolgico, para tanto houve uma atualizao de elementos
relacionados a contedos de teoria musical e nivelamento em informtica. O estgio seguinte foi a
exposio de conceitos relacionados a manipulao do som no universo tecnolgico e produo
musical, bem como conhecimentos de linguagens e protocolos necessrios para o trabalho com
msica no computador.
As atividades foram desenvolvidas tendo a tecnologia como agente condutor, mas existia
uma abordagem pedaggica, ou seja, para um contedo de percepo o professor sugeria a edio
de amostras de udio em compasso ternrio por exemplo.
Embora o educador tenha a mos muitas ferramentas importante selecionar e dominar
somente alguns softwares, normalmente um de cada funo. A presente pesquisa se limitou aos
seguintes softwares:
Band in the Box, 2011-5;
Acidxpress
Sonar verso 8.0
Sound Forge verso 9.0
Audacity
Ear Mster, verso Pro;
Aurlia 3 verso student;
As atividades que podem ser desenvolvidas com o os softwares podem atender as disciplinas
de teoria, composio, percepo, improvisao, edio e produo. A tecnologia permite que o
professor possa criar ou adaptar a essas disciplinas mais contedos relacionados s matrias. Em
uma disciplina de percepo, por exemplo, podem ser explorados elementos como percepo de
timbres, usando sons de instrumentos reais. Segundo Gohn (2010) os softwares de edio como o
software Audacity, podem ser usados de forma mais ldica. Atravs de sua funo de cortar, separar,
colar e recortar, os alunos podem criar quebra-cabeas musicais. O professor pode preparar antes
ou os prprios alunos podem criar o jogo em desafio com outro grupo. J os recursos que envolvem
gravao permitem que o estudante se auto avalie, entretanto segundo o autor essa proposta pode
ser ampliada com insero de efeitos, e dessa forma mostrar uma nova perspectiva de interpretao ao
aluno.
O software Acidxpress, com seu fcil manuseio permite o exerccio da composio. A partir de um
banco os alunos podem vivenciar a atividade da composio, visualizando de maneira mais clara elementos
estruturais da msica, como texturas, frases, perodos, formas, alm da parte relacionada produo
280
como a mixagem e insero de efeitos. O Acidxpress tambm permite o trabalho com o vdeo. Como
sugere Gohn (2010), podem ser trabalhadas atividades de trilha sonora, com produo entre os prprios
alunos. No caso do professor sugerir que os prprios alunos filmem os colegas, interligando com a disciplina
de artes cnicas.
Com o software Band in the Box, podem ser feitas uma infinidade de atividades. Sua funo
principal o acompanhamento, mas ele tambm pode ser usado para disciplinas de harmonia,
composio e improvisao. Em uma matria de harmonia o professor pode sugerir o manuseio de
conceitos de tonalidade, digitando os acordes na tela, como tambm conceitos de harmonia,
rearmonizando o trecho, ou seja, para o professor se torna uma tima ferramenta de exemplificao,
pois a msica sai do campo terico verbal para o concreto experimental. Com esse software podem
ser explorados tambm contedos de linguagem estilstica musical. O professor pode demonstrar
como soa uma harmonia em um estilo e a mesma harmonia em outro estilo, por exemplo. O programa
Band in the Box tambm possui ambientes de prtica musical e jogos, alm da possibilidade de
impresso da partitura gerada pelo programa.
Com o software Sonar, alm da prtica de gravao que por si s j uma importante atividade,
o aluno pode ter a experincia (se tocar outros instrumentos) de produzir uma msica com todas as
suas partes, desde a base rtmica at o solo. Com sua funo MIDI pode ser experimentada uma
mesma frase com vrios sons diferentes, despertando no aluno um senso crtico e esttico. Tambm
podem ser gravados diferentes sons do ambiente e depois estudado o conceito de paisagem sonora.
Atividades de percepo podem ser desenvolvidas com esses softwares, em que o professor
pode jogar com os alunos tirando e colocando instrumentos em um arquivo pronto. Conceitos
complexos como contraponto e fuga, se gravados em pistas separadas pode ser mais bem
compreendido entre os alunos. Tambm se pode trabalhar com uma pea especfica para um
instrumento e inserir outros instrumentos na mesma. Didaticamente em relao composio os
alunos tero a oportunidade de compor e automaticamente ouvir e se decidir se preservam ou mudam
a gravao.
Ao entender um contedo terico o aluno pode exercitar o conhecimento de maneira mais
dinmica, por exemplo: Construir em diferentes frmulas de compasso, , 2/4, e outras frmulas,
mudar tonalidades, andamentos, facilitar a percepo de trechos complexos, ampliar a escuta de
execuo do aluno atravs de softwares que ralentam o trecho e apontar imperfeies tcnicas.
Sobre a parte experimental, O projeto foi iniciado com os alunos dos cursos individuais de
instrumentos, sendo eles: Um aluno do curso de canto, um aluno do curso de contrabaixo, um de
violo, um de guitarra, um de bateria e um do curso de teclado. A seleo foi feita atravs da
indicao dos professores dos respectivos cursos, levando em conta o interesse, rendimento nas
aulas, presena e disponibilidade de horrios. Os dados foram obtidos atravs de um programa prestabelecido pelo autor e envolvia exerccios, e um trabalho final mais elaborado, alm de um
questionrio na fase final.
Na primeira aula foi apresentado um panorama histrico sobre a tecnologia na msica,
desde a evoluo dos instrumentos musicais at a descoberta da gravao, instrumentos eletrnicos,
uso de plataformas atuais como, por exemplo, computadores portteis, concerto com computadores
e influncias tecnolgicas nas estticas contemporneas, inclusive abordando assuntos relacionados
msica contempornea, e audio de alguns exemplos, usando o site www.youtube.com.
Para o encontro seguinte foram apresentados e praticados softwares e sites para o estudo de
contedos musicais, como o Ear mster, Aurlia, e os sites musictheory.net, teoria.com. e o musiteca.org.
Foi feito uma varredura dos contedos estudados em cada curso e depois foi direcionado o estudo de tais
assuntos com o uso dos softwares, que foram exerccios de leitura meldica e rtmica, alm de treinamento
para percepo de intervalos e acordes. Sobre as ferramentas de internet, foram mostrados e experimentados
sites de jogos, teoria e pesquisa musical. Tambm foi feita uma anlise sobre contedos musicais que
esto disponveis no site www.youtube.com.
281
Para a proposta seguinte foi iniciado processo de construo de loops (amostra de udio usado
em softwares que podem reproduzi-los infinitamente), com abordagens explicando todo o processo de
taxa de amostragem, digitalizao e manipulao de udio. Em seguida partimos em uma pesquisa para
construo dessas amostras definidas como loops. Os softwares utilizados foram o Sound Forge verso
9.0 e o Audacity verso gratuita. A pesquisa sobre o material se estendeu para a internet, sobretudo com
o site www.freesound.org, e tambm a edio de msicas da prpria biblioteca de cada um dos alunos.
Um fator relevante foi a pesquisa dos alunos em suas prprias bibliotecas de trechos somente com um
instrumento como violo, pandeiro, bateria, etc. explorando assim seus atributos para percepo em
outro contexto.
Nesse estgio o processo foi positivo, porque os alunos puderam usar seu conhecimento em
teoria, percepo, pulsao, andamento e frmula de compasso, ou seja, foi a parte de teoria aplicada.
Por exemplo: Foi sugerido a construo de um loop em 3/4 , e tambm a transposio de um trecho
harmnico. Em um segundo estgio na produo da msica foi muito interessante observar a viso
deles como compositores e tambm trabalhando manipulando andamentos, harmonias e texturas.
Outro ponto relevante tambm foi observar os prprios alunos como crticos de seus trabalhos e
analisando o trabalho dos outros alunos.
Para o encontro seguinte foi abordado o assunto sobre protocolo e linguagem MIDI (Tipo de
linguagem de comunicao computacional padronizada usada em ambientes musicais). Os alunos
estudaram sobre o uso, propostas, possibilidades e experimentao. Foram abordados assuntos
referentes programao, conexes entre equipamentos, sequenciamento, gravao MIDI e
tratamento de msicas em formato MIDI. Depois foi falado sobre o uso da gravao na educao,
como a auto-gravao para avaliao e o suporte com a produo de playbacks.
No ltimo encontro foi feito um debate sobre o impacto do ambiente tecnolgico de forma
geral e perspectivas de como esse processo vai influenciar a msica mundial futuramente. Os alunos
debateram entre si aspectos da indstria fonogrfica, mdia, qualidade musical e educao musical.
O aluno mais velho, por exemplo, exps sua experincia ao relatar seu incio da atividade musical
sem o aparato tecnolgico atual, e os outros alunos puderam ter um parmetro real de como geraes
de perodos diferentes se adaptam realidade musical de sua poca.
Os resultados obtidos com o trabalho puderam ser analisados com o depoimento dos alunos.
Os dados foram levantados atravs de um questionrio, feito no final do curso. Segue um histrico
do processo do ponto de vista dos envolvidos.
Os alunos reconheceram a eficincia dos estudos com uso de tecnologias. Perguntados sobre
como se relacionavam com a tecnologia antes do curso, o aluno de teclado respondeu: Sabia que
existia recursos de tecnologia, mas no fazia ideia da enorme gama de recursos existentes.O aluno
do curso de guitarra apontou que usava, mas somente dentro de suas necessidades (ou dificuldades):
Era apenas relacionada a programas de edio de partituras e tablaturas, alm de um pouco de
experincia com o software Guitar Pro. Os alunos disseram que tinha algum contato, mas era bem
menos explorado.
Os alunos tambm sentiram crescimento em contedos de percepo e teoria musical, como
revela os alunos de guitarra e de violo: Melhorei minha Percepo rtmica e entendi melhor sobre
intervalos. O aluno do curso de teclado identificou melhora na percepo usando o recurso da auto
gravao: Sem sombra de dvida, a partir de agora j estarei usando recursos de gravao para auxiliar
ainda mais nos meus estudos. Agora consigo ouvir melhor meus erros. O aluno atribui sua melhora com
a percepo.com os recursos dos softwares de gravao, ele mencionou que agora consegue se situar
melhor na msica porque entende melhor a parte dos outros instrumentos:
Melhorei minha Percepo, agora consigo entender as partes dos outros instrumentos.
A experincia tambm mostrou linhas de pensamentos autnomas dos alunos em relao aos
impactos da tecnologia no meio musical, inclusive sobre a indstria fonogrfica, sobre tal assunto o aluno
282
de guitarra relatou: A facilidade em gravar materiais com os equipamentos de casa sem precisar gastar
muito dinheiro com estdios de gravao, alm da ampliao no nmero de pessoas que integram o
mundo da msica. A aluna de violo atribui uma queda na qualidade musical com a proliferao de Home
Studio. O impacto a perda de qualidade musical, pelo fato de muitos msicos no preparados estarem
expondo seus materiais na mdia.
Sobre a experincia todos os participantes se mostraram satisfeitos com os contedos
estudados: O curso foi uma tima experincia para conhecermos vrios programas de gravao,
edio e ensino de musica alm de serem apresentadas outras formas de estudo Muito bom,
ajudou muito no geral, gostei de participar, pois expandi meus conhecimentos, muito positivo.
Extremamente positivo, aprendi muito, o tempo deveria ser maior, para envolver maiores detalhes.
Foi muito bom. Ajudou para o meu aprendizado musical tornando-o mais dinmico.
De forma geral o uso de tecnologias digitais se mostra uma ferramenta eficiente no auxlio
da educao musical, no entanto cabe ao professor adaptar os contedos a serem estudados para
processos interativos que envolvam tecnologias, mas que acima de tudo tenha uma estrutura
pedaggica sustentando tal experincia. A tecnologia tambm no deve ser encarada como item
para mascarar o tempo de aula, essa ltima deve ser minuciosamente planejada para que no haja
lacunas no processo de ensino-aprendizagem. Vale tambm ressaltar que o professor deve estar
preparado para usar tais ferramentas para que a aula em si no seja prejudicada.
Esse trabalho busca contribuir para a conscientizao tecnolgica para a educao musical,
conforme afirma Gohn (2010), O nico caminho realista para transformar o cenrio da educao
no Brasil pensar tecnologicamente.
Referncias:
ALVES, Luciano. Fazendo Msica no Computador. Rio de Janeiro: Editora Campos 2 Ed, 2006.
CASTRO, Andr; SANTOS, Alexandre. Ensino Musical em Contexto Digital. Engenheiro Coelho, 2010.
54f. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Licenciatura em Msica). Centro Universitrio
Adventista de So Paulo Campus Engenheiro Ceolho.
GOHN, Daniel Marcondes. Tecnologias Digitais para a Educao Musical. So Carlos: EDUFSCAR,
2010.
LEME, Gerson Rios; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. Professores de escolas de msica: um estudo
sobre a utilizao de tecnologias. Revista da ABEM, V. 17, 87-96, set. 2007.
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283
Educao Musical mediada pelas tecnologias

Leda de Albuquerque Maffioletti
Soraia Rodrigues Santana
Resumo: Este artigo aborda Educao Musical no curso de Pedagogia e a insero das Tecnologias da
Informao e Comunicao como recurso na criao e ampliao de espaos de aprendizagem. Inicialmente
apresenta os objetivos e contedos da educao musical e as rotinas que caracterizam o trabalho desenvolvido.
A seguir expe a dinmica e organizao dos materiais utilizados para promover a interao entre os sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem presencial e virtual: alunos, professor, tutor e monitores. Discute
os desafios da presena dos estudantes no ambiente virtual e as solues encontradas para que as interaes
produzissem processos de aprendizagem significativos. Contatamos que a educao musical mediada pelas
tecnologias promove o interesse e amplia as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. As prticas de
ensinar e aprender msica em sala de aula mostraram que dar visibilidade diversidade cultural significa
acolher, admirar e aprender com o outro, identificando-se com ele em sua necessidade de expresso cultural.
As tecnologias, de modo muito peculiar, acionam vrias linguagens possibilitando novas formas de expresso.
A permeabilidade social das tecnologias aproxima as pessoas e encoraja a expresso de diferentes culturas
que constituem a classe. A msica o grande pretexto para as relaes interpessoais e para a expresso de
si no contexto coletivo das relaes sociais. Conclumos que aprender as linguagens do nosso tempo uma
necessidade, para que possamos apreender o significado simblico dos seus cdigos e acessar o conhecimento
que produzido.
Palavras-chave: Educao Musical, tecnologias, pedagogia.
Introduo
As transformaes sociais, os meios de comunicao e as novas mdias trouxeram novas
exigncias na formao dos educadores, dentre elas a necessidade de estar preparado para exercer
uma prtica contextualizada, que atenda as especificidade do meio cultural e as trajetrias de vidas
e expectativas dos estudantes. A formao dos profissionais requer no apenas conhecimentos, mas
tambm uma postura aberta, valores e atitudes que favoream a tarefa de ensinar. Para Severino
(2009, p. 158) todos aqueles que lidam com o conhecimento deveriam contribuir com o pensamento
criativo e crtico [...] lanando esclarecimento para sua superao, tendo sempre em vista a
emancipao da sociedade pela emancipao das pessoas no seu interior. Ainda segundo Severino,
a formao do futuro professor deveria investir na fora construtiva das prticas sociais e no universo
da cultura simblica.
nesse sentido que a Educao Musical encontra seu fundamento como rea de formao
que se preocupa com as relaes das pessoas com a msica. seu objetivo estender a todos o
direito de ampliar suas potencialidades musicais, organizando-se em torno de aprendizagens
fundamentais como: aprender a conhecer os elementos que estruturam o discurso musical; aprender
a fazer e praticar msica; aprender a viver juntos, participar e cooperar com os outros em todas as
atividades coletivas musicais. Esses so os pilares da educao (DELORS, 1999), que se concretizam
tambm na Educao Musical.
Na mesma linha de pensamento, Lucas Robato1 defende a msica na escola como forma de
ampliao do horizonte de percepo da realidade, o que se obtm por meio dos diferentes modos
de criao, produo e fruio das expresses culturais (UNESCO, 2007).
Reconhecendo a importncia da Msica na escola Bsica, o presente artigo pretende expor de
que modo estamos assumindo o compromisso de formar pedagogos comprometidos com a educao
musical dos seus alunos e o papel das tecnologias na criao de espaos de aprendizagem para os
licenciandos em formao.
Conforme nosso Projeto Pedaggico, os estudantes do curso de Pedagogia so preparados para o
trabalho pedaggico na docncia em Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na docncia
de Jovens e Adultos. Espera-se que em sua futura atuao profissional eles saibam investigar e acompanhar
1 Roda de Conversa 1 /A Msica na Escola: <http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=
xA6vdwSccHg>
284
o processo de aprendizagem bem como organizar a ao educativa, contemplando a diversidade das

crianas e jovens favorecendo sua incluso no ambiente escolar e nos contextos-histricos e culturais
onde vivem2.
A Educao Musical no curso de pedagogia
A Educao Musical integra o currculo de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul a partir de 2008. Antes dessa definio, foram oferecidos aos estudantes como disciplina
opcional as seguintes oportunidades de formao: Brincadeiras Cantadas, onde so abordados os
conceitos de jogo e educao e a dimenso ldica da msica na infncia; Msica na Educao
Infantil, cujo enfoque a ao pedaggica e os fundamentos tericos da educao musical de zero
a 6 anos; Musicalizao, destinada alfabetizao musical, compreendida como formao nas
reas de apreciao, composio, execuo instrumental e aprendizagem da leitura e escrita musical.
Atualmente a educao musical se estende de zero a 10 anos, conforme a legislao vigente,
abordando tambm o trabalho com jovens e adultos EJA. A Educao musical no curso de Pedagogia
tem por objetivo:
Mobilizar a musicalidade do aluno preparando-o para orientar as atividades musicais com

crianas e jovens.
Refletir sobre as contribuies da msica na educao, compreendendo os contedos,

objetivos e prticas que caracterizam a Educao Musical.
Fazem parte do programa da disciplina dois grandes blocos: I - experincias destinadas
mobilizao e enriquecimento da musicalidade dos estudantes, abordando as experincias bsicas
de ritmo, possibilidades sonoras e expressivas do corpo, canto em conjunto e atividades de apreciao
musical. O bloco II aborda aspectos tericos da compreenso musical, onde so teorizadas as
distintas concepes sobre musica e os conceitos implicados na compreenso da msica enquanto
prtica social.
No segundo bloco so privilegiados os conceitos que permeiam o contexto dos alunos e que
se constituem como conhecimento especfico necessrio s trocas sociais no terreno da msica: o
que compasso, como distingui-los entre si e seu vnculo com os estilos e manifestaes musicais;
o que tom, afinao, melodia e acompanhamento; harmonia e sua importncia na definio geral
dos estilos e gneros musicais. Esses contedos costumam variar segundo as necessidades das
turmas, pois depende do que os alunos ouvem e conversam sobre o tema em suas experincias
cotidianas.
A disciplina oferecida no IV semestre do curso de Pedagogia, fazendo parte de sua carga
horria dois perodos destinados s atividades de observao em escolas e dois perodos de prtica,
regularmente agendados pela Comisso de Graduao COMGRAD, como parte integrante do
curso de Pedagogia. Conforme o currculo do curso, o quarto semestre concentra as observaes e
prticas em turmas de crianas de zero a trs anos de idade. Para atender a esse requisito, os alunos
elaboram um relato teoricamente fundamentado em forma de texto nico, onde fazem a descrio
da prtica pedaggica observada ou realizada, apresentao e discusso de conceitos que
fundamentam a prtica, aspectos relevantes nas propostas didticas, nas intervenes pedaggicas
e entrevistas realizadas. Os alunos tambm analisam a relao de como se aprende e como se ensina
no contexto observado. O relatrio discutido em aula e entregue ao professor responsvel pelos
Seminrios de Prtica Docente. Quando os alunos assistem prticas musicais na escola, os
comentrios so discutidos nas aulas de Educao Musical e includos do relatrio final. Ainda por iniciativa
Projeto Pedaggico do curso de Pedagogia. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/faced/comissoes/comgrad/

ProjetoPedagiccoCertificado.pdf>
285
da COMGRAD, os professores do IV semestre do curso de Pedagogia reunem-se duas a trs vezes no

semestre, para trocarem impresses sobre as turmas e sobre os trabalhos em andamento.
A partir das atividades prticas e fundamentao terica sobre a msica na Educao, a
disciplina possibilita um posicionamento crtico frente s atividades musicais e prope alternativas
para um melhor aproveitamento dessa arte na Educao. A carga horria de 45 perodos ou 3
crditos, sendo oferecidas semestralmente 60 vagas de Educao Musical, formando duas turmas A
e B, com durao de 2h30min por semana.
Rotina das aulas
Durante as aulas de educao musical algumas atividades configuram-se como formadoras
de uma rotina que auxilia a organizao dos trabalhos da classe. Em todas as aulas, o momento
inicial sempre uma acolhida atravs da recordao do repertrio de canes e aprendizagem de
canes novas. Esse momento tem sido muito rico, principalmente depois da instituio do que
convencionamos chamar de prticas de ensinar e aprender msica. Nesse momento, os estudantes
socializam suas prticas musicas ensinando s colegas o que aprenderam fora do curso de pedagogia.
Os estudantes so encorajados a compartilhar seus saberes sobre msica e exercitarem-se em
maneiras de ensinar msica a seus colegas. O momento seguinte dedicado exposio de um
dos contedos da disciplina, desenvolvido pela professora, com os recursos didticos apropriados
aos objetivos da exposio, geralmente Power Point, Movie Maker ou leitura de textos propostos
em forma de jogo. Dando continuidade, os estudantes realizam uma atividade prtica relacionada
ao contedo da aula. As aulas, portanto, so temticas e giram em torno de um objetivo previamente
agendado. Faz parte da rotina das aulas de educao musical um espao aberto aos trabalhos de
grupo, em que os estudantes apresentam uma oficina, cujo objetivo abordar de maneira prtica os
parmetros do som e sua relao com os elementos constituintes da msica ou das prticas musicais.
Para realizar esse trabalho, os estudantes preparam e conduzem a aula durante 20 min. O fechamento
da rotina do dia ocorre com a execuo de uma atividade proposta pela professora ao grande grupo.
A avaliao do desempenho dos estudantes ocorre mediante observao de sua participao
em atividades prticas e tarefas escritas, assim como a participao em seminrio de discusses no
FORUM da plataforma MOODLE. As discusses nos fruns so amparadas em textos que devem
ser discutidos em grupo. Para esse trabalho, a turma dividida em grupos de dez componentes, para
que as discusses no se dispersem muito e possam ser retomadas pelos colegas que entram na
discusso. A vantagem em realizar as discusses mediante postagem no FORUM que os estudantes
mais retrados tem mais tempo de elaborar e expor suas idias. Para fins de avaliao das discusses
realizadas, os dilogos ficam gravados, podendo ser recuperados a qualquer momento. interessante
assinalar que os Fruns ficam abertos s discusses por um tempo determinado, no mximo 10
dias, para que o calor das discusses so se dissipe com o passar do tempo.
A avaliao das atividades, portanto, envolve a participao e envolvimento individual dos
estudantes nas atividades realizadas em classe e nas atividades coletivas desenvolvidas em forma
de oficina ou trabalhos prticos em grupo; como tambm a realizao de atividades no ambiente
virtual do MOODLE. O trabalho final da disciplina consiste na elaborao de um ovie Maker sob
tema pertinente rea de Educao Musical. Para a realizao desse trabalho, os estudantes recebem
orientaes sobre a tecnologia do Movie Maker, procedimentos para o ajuste da resoluo das
imagens e filmes a serem utilizados, bem como as normas da ABNT, principalmente referentes
elaborao do resumo e citaes.
Os critrios de avaliao das atividades desenvolvidas so explicados claramente aos
estudantes, com a especificao do que se considera um bom trabalho. Os procedimentos de avaliao
encontram-se no plano de ensino da disciplina.
286
Os contedos abordados enfocam a Msica na Infncia: Importncia do folclore na formao do

sujeito: teoria e prtica; Musica e Movimento: Rodas cantadas e coreografias e sua importncia da
infncia; Musicalidade: Atividades musicais coletivas e sua importncia social; A produo musical
destinada ao pblico infantil: Anlise de Cds; Os parmetros do som e as noes bsicas de ritmo;
Musica Popular Brasileira: repensando seu conceito e significado, e a constituio da cultura brasileira;
Msica e Mdia: A indstria cultural no Brasil; Fundamentos tericos para a msica na educao:
Seminrio de discusses; Pressupostos bsicos da educao musical de crianas e jovens. Para o
desenvolvimento dos contedos previstos so desenvolvidas aulas prticas, acompanhadas de explicaes
tericas sobre os conceitos implicados. As aulas expositivas so desenvolvidas com o apoio visual do
Power Point ou Movie Maker relacionado ao tema. De modo geral, aps a exposio segue-se uma
atividade terico-prtica a ser realizada em pequenos grupos.
Todo o material da disciplina postado no MOODLE e acessado gradualmente pelos
estudantes. Os contedos abordados em classe so retomados posteriormente e, eventualmente,
recolhidos depoimentos sobre o modo como os estantes esto compreendendo as atividades que
realizam.
A Educao Musical mediada pelas tecnologias
A carga horria da disciplina Educao Musical sendo de apenas de 45 h/a forou a seleo
de contedos e experincia prtica. Com a finalidade de ampliar a disciplina, passamos a utilizar
20% da carga horria com atividades online, adotando a plataforma MOODEL como ambiente
virtual de aprendizagem. Esse projeto tornou-se possvel graas ao oferecimento por parte da
secretaria de Educao a Distncia SEAD, de duas bolsas de monitoria e cursos sobre o uso da
plataforma MOODLE.
No primeiro ano (2009) que a disciplina funcionou ampliando com atividades online. Minhas
dificuldades e dos estudantes foram muitas, como o uso do computador, acesso internet e
aprendizagem das tecnologias. Alguns estudantes no tinham o hbito de acessar a plataforma, com
isso perdiam os avisos e tarefas a serem realizadas. Ficou evidente que o trabalho realizado na
plataforma exigia mais tempo de dedicao, multiplicando-se o comprometimento do professor no
atendimento dos alunos e esclarecimento a respeito da tecnologia empregada. Apesar de contar
com dois bolsistas, o trabalho foi realizado com esforo, deixando lacunas que foram solucionadas
com o uso mais freqente da plataforma.
Alm do planejamento usual das aulas, minha ateno estava voltada para as explicaes
adicionais a serem disponibilizadas na plataforma. Tratando-se de um espao to rico, procuramos
incorporar aos planejamentos semanais a pesquisa de imagens, sons e trechos de filmes; sites e
jogos que pudessem aprimorar a expanso online da disciplina. O volume de trabalho envolvido foi
enorme, sem contudo subtrair o nimo instigante do trabalho com as tecnologias. Ainda em 2009
foi criado o blog da disciplina, que alm de ser de fcil acesso, a elaborao de textos e atividades
mobilizou muito os estudantes. Para a publicao dos trabalhos no blog, foi solicitada a permisso
de todos os estudantes para exposio de seus nomes e imagens, mediante documento assinado. A
atualizao do blog era feita somente pela professora.
Em 2010 a disciplina transcorre com mais facilidade e com bolsistas treinados no uso da
Plataforma MOODLE. Os estudantes, por sua vez, j chegavam ao quarto semestre do curso, mais
familiarizadas com as tecnologias aplicadas educao. No segundo semestre de 2011, concorri ao
Edital n.16 da SEAD e fui premiada com uma bolsa de tutoria de 20 horas pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao - FNDE. O resultado foi uma grande transformao no modo de
conduzir as aulas e no modo de agir dos estudantes.
287
Organizao e receptividade na sala de aula virtual de Educao Musical

Durante o segundo semestre de 2011, contando com um bolsista de tutoria voltado ao trabalho
na sala de aula virtual, iniciamos uma nova etapa na dinmica da disciplina atravs da organizao
de materiais utilizando as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e da interao entre os
sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem presencial e virtual: alunos, professor, tutor e
monitores. Nessa fase, o maior desafio a ser vencido era a presena virtual, seguido de interaes
que produzissem processos de aprendizagem significativos. Para atingir resultados, estruturamos o
trabalho com reunies presenciais semanais professor, tutor e monitores para assegurar que a
organizao da disciplina e o fluxo de informaes trocados nas aulas presenciais pudessem fluir
no AVA MOODLE. Alm das reunies, toda correspondncia da equipe ocorreu eletronicamente e
foi compartilhada, criando um fluxo ativo na resoluo das questes apresentadas durante o semestre.
Outro aspecto da organizao da disciplina foi garantir a receptividade no ambiente virtual,
com suporte dirio aos alunos no AVA MOODLE, oferecido pelo tutor, que tambm acompanhou a
evoluo individualizada atravs de controle de elaborao e entrega de tarefa, controle de acessos
e elaborao de relatrio semanal de acompanhamento dos alunos, utilizado pelo professor na aula
presencial.
O envolvimento da equipe foi vital para aumentar a presena e o nvel de interao dos alunos
no AVA MOODLE, criando um continum entre as atividades presenciais e virtuais. Nas palavras de
uma estudante: a sala de aula agora uma janela aberta.
Concluses
Podendo contar com uma tutora para acolher os estudantes no ambiente MOODLE, as apresentaes
iniciais da disciplina foram atravs da msica preferida postada no Moodle. O ambiente virtual
transformou-se num ponto de encontro dos estudantes, que curiosos visitavam o Frum para conhecer
as preferncias dos colegas deixando l seus comentrios.
O segundo Frum aberto s discusses sobre o texto de Rosa Fuks Consideraes sobre a
histria do Ensino da Msica na Escola Normal provocou lembranas muito afetuosas dos tempos
de escola quando ainda eram crianas. Juntamente com os comentrios assinalados por Rosa Fuks,
os estudantes relatavam suas experincias musicais, postavam fotos e versinhos aprendidos na
Educao Infantil.
Para dar continuidade, desta vez do ambiente virtual para a sala de aula presencial, recolhemos
todos os versos e rimas, letras de canes postadas no MOODLE e transformamos num jogo de
cartas, para o qual os estudantes deveriam criar as regas para brincar com suas memrias musicais.
Distribu dados e fichas para serem utilizados no jogo. O efeito foi surpreendente, os estudantes
reconheceram os autores dos versos colados nas cartas e empenharam-se em inventar formas de
jogar com o material.
As prticas de ensinar e aprender msica iniciavam nas aulas presenciais e tinham
continuidade no ambiente virtual. Devido facilidade em obter materiais via internet, a manifestao
das diferentes expresses culturais assumiu seu verdadeiro lugar nas aulas de Educao Musical.
No decorrer do semestre aprendemos que a coreografia das danas israelitas idnticas em todos os
lugares do mundo onde elas so danadas, como forma de preservar a cultura. Ficamos sabendo por
que as canes de ninar espanholas costumam ter o som do gato ron ron ron, como tambm assistimos
a dana flamenga danada ao vivo por uma dos estudantes. Aprendemos uma cano Kaigang,
ensinada pelo colega indgena, e cantamos a antiga cano da propaganda dos cobertores Paraba,
que a me de um dos estudantes lhe cantava quando beb. Os trabalhos finais da disciplina abordaram
temas do interesse dos estudantes e foram apresentados na modalidade de vdeo clip, elaborados no
Movie Maker, cujo efeito visual e sonoro trouxe muita satisfao aos apresentadores.
288
A educao musical mediada pelas Tecnologias abriu um espao significativo de aprendizagens

musicais no curso de Pedagogia. O uso de tecnologias, inclusive o uso de telefone celular como
forma de registro e divulgao, mostrou que a permeabilidade social das tecnologias aproxima as
pessoas, encoraja a auto-expresso e a criatividade. A msica o grande pretexto para as relaes
interpessoais e para a expresso de si mesmo no contexto coletivo das relaes sociais. Conclumos
que aprender as linguagens do nosso tempo uma necessidade, para que possamos apreender o
significado simblico dos seus cdigos e acessar o conhecimento que produzido.
Referncias
DELORS, Jacques. Os quatro pilares da Educao. In: Educao: Um tesouro a descobrir. Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI Capitulo 4 p. 89-101.
1996.
ROBATTO, Lucas. Rosa de Conversa I Por que estudar Msica? Projeto A Msica na escola, 2011,
[on line]. Participao de Magali Kleber, Carlos Kater, Celso Favaretto e Lucas Robatto. Visto em 24
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2012.
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Wide
Web:
<http://www.youtube.com/
watch?feature=player_embedded&v=xA6vdwSccHg >
SEVERINO, A. J. Humanismo, persolalismo e os desafios sociais da educao contempornea. Revista
de Educao Pblica. Cuiab, EduFMT, v. 18, n.36, p. 155-164, 2009. Disponvel em:<
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Acesso em 24 maro 2012.
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289
Experincia no ensino de teclado em EAD mediada por TIC

Leandro Libardi Serafim (UFBA)
serafim.caef@gmail.com
Helena Mller de Souza Nunes (UFRGS/PROLICENMUS)
Resumo: Relato de experincia sobre Prticas Instrumentais - Teclado, disciplina de carter terico-prtico,
do curso presencial de Licenciatura em Msica da UFRGS, que possibilita a introduo ao estudo de
teclado sob a condio de instrumento acompanhador, com vistas ao trabalho educacional e artstico em
msica, com crianas, jovens e adultos. Este texto se refere s aulas de 2009, primeiro ano em que Prticas
Instrumentais - Teclado foi ministrada na modalidade EAD. Para tal, foram utilizados recursos pedaggicos
produzidos pelo Centro de Artes e Educao Fsica (CAEF) da UFRGS, para a Rede Nacional de Formao
Continuada de Professores da Educao Bsica (Edital SEIF/MEC 01/2003) e posteriormente, aps
aprimoramento e ampliao, tambm utilizados no curso Licenciatura em Msica modalidade EAD,
vinculado ao Programa Pr-Licenciaturas (Resoluo CD/FNDE 034/2005). Este relato rene vivncias de
ensino ocorridas em ambiente simultaneamente presencial e a distncia, utilizando para isto a caracterizao
do contexto de ensino-aprendizagem, citaes de atores envolvidos, e a apresentao de um panorama
geral oriundo de observaes dos resultados obtidos. Concluses ainda parciais de um projeto de pesquisa
em andamento, as quais apontam para um aproveitamento satisfatrio e promissor deste modelo de ensino,
que adota a EAD em uma determinada disciplina de curso em modalidade presencial.
Palavras-chave: Ensino de instrumento, Educao distncia, Teclado.
Introduo
Prticas Instrumentais, na qual o aluno escolhe nfase teclado ou violo, uma disciplina eletiva
do currculo do curso Licenciatura em Msica da UFRGS, que no possui pr-requisitos, se desenvolve
em dois semestres letivos e tem carga horria total de 60 horas. Tem como objetivo desenvolver a prtica
de teclado e ampliar o repertrio pessoal aplicado ao canto acompanhado, no trabalho educacional e
artstico em msica, com crianas, jovens e adultos. Em ateno ao previsto na Portaria MEC 4.059.2004,
com vistas qualificao do ensino presencial promovendo contato com novas tecnologias e estratgias
de ensino-aprendizagem mediadas por elas, no ano de 2009, a disciplina Prticas Instrumentais - Teclado
foi realizada pela primeira vez em modalidade EAD. Para tal, foram utilizados recursos pedaggicos
produzidos pelo Centro de Artes e Educao Fsica (CAEF) da UFRGS, para a Rede Nacional de
Formao Continuada de Professores da Educao Bsica (Edital SEIF/MEC 01/2003) e posteriormente,
aps aprimoramento e ampliao, tambm utilizados no curso Licenciatura em Msica modalidade EAD,
vinculado ao Programa Pr-Licenciaturas (Resoluo CD/FNDE 034/2005). Atravs de breve relato
pretende-se demonstrar o processo de implementao, desenvolvimento e avaliao da disciplina Prticas
Instrumentais Teclado em modalidade EAD, a partir do ponto de vista de seu monitor, sob orientao
da professora da disciplina.
Recursos didticos
Alm da sala de aula convencional, foi utilizada uma sala de aula virtual em um Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA), compreendido como:
Sistemas computacionais disponveis na internet, destinados ao suporte de
atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao. Permitem
integrar mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes de maneira
organizada, desenvolver interaes entre pessoas e objetos de conhecimento,
elaborar e socializar produes tendo em vista atingir determinados objetivos.
(ALMEIDA, 2003, p. 331).
A UFRGS dispem de trs AVAs institucionais: o Rooda, o Navi e o Moodle, todos eles com o
propsito de dar suporte a seus processos de ensino em modalidade presencial e a distncia. Devido s
qualidades de gerenciamento e de interao, assim como familiaridade adquirida no curso de Licenciatura
em Msica EAD da UFRGS, a opo docente foi utilizar a plataforma Moodle na disciplina Prticas
290
Instrumentais Teclado. Nesta plataforma foram disponibilizadas Unidades de Estudo (UEs) estruturadas
em cinco tpicos: Introduo, Contedo, Atividades, Material de Apoio e Referncias. A Apresentao
contm a smula, os objetivos e os critrios de avaliao; o Contedo, como o prprio nome salienta,
contm os assuntos a serem ensinados e aprendidos naquela determinada UE, os quais so apresentados
em forma de textos e hipertextos, podendo conter fotos e/ou imagens com funes representativa e
interpretativa. As Atividades incluem uma breve explicao do repertrio a ser executado, contendo links
para o site de um ebook correspondente a esta proposta de ensino, onde se encontram as partituras, os
udios, os vdeos e os protocolos, que auxiliam o aluno no estudo das canes e peas instrumentais. No
Material de Apoio, o aluno encontra links para sites, indicaes bibliogrficas e/ou outros materiais, com
vistas a ampliar os conhecimentos construdos e mencionados na UE. Por fim, nas Referncias, encontramse indicaes bibliogrficas e outras referncias utilizadas na produo da prpria UE, constituindo-se,
assim, tambm em ampliao do prprio Material de Apoio, anteriormente indicado.
Como suporte a estas UEs, foi utilizado um repositrio de Objetos Virtuais de Aprendizagem
1
(OVA) intitulado Ebook Teclado Acompanhamento. A palavra ebook uma abreviao de eletronic
book, a qual atualmente compreendida como um livro em formato digital e no em papel, como
livros tradicionais; porm, quando foram criados os ebooks do CAEF, tinha-se o seguinte
entendimento sobre este termo:
Ebook, abreviao de Eletronic Book, um livro em formato digital, para ser lido em
equipamentos eletrnicos tais como computadores, PDAs e alguns celulares. Seus textos
podem ser dinamizados por hipertextos e ele pode conter filmes, ilustraes animadas,
gravaes de udio e todos os recursos que uma mdia digital pode oferecer. Seu acesso
pode ser feito pela internet, disponibilizado para download. Tambm pode ser armazenado
e transportado em disquetes, CD-ROMs e pen-drives. Acima de tudo, seus autores tm a
oportunidade de renov-lo continuamente, melhorando e ampliando os arquivos a ele
integrados, contando inclusive com a participao de seus leitores. (NUNES, s/d).
Como vimos na citao acima, o entendimento que se tinha do termo ebook era muito mais
amplo do que aquele que hoje se tem; todavia, por motivos histricos, sua equipe de autoria optou
por continuar mantendo os nomes Ebook Teclado Acompanhamento e Ebook Violo
Acompanhamento. A citao abaixo, descreve essa compreenso dos ebooks do CAEF:
Numa concepo interacionista, o E-book Teclado Acompanhamento [ou Ebook Violo
Acompanhamento] um OA apresentado em forma de site da web. Seus contedos so
encontrados na forma de materiais educacionais digitais ao longo de quinze mdulos
chamados Unidades de Estudo, distribudos por nvel crescente de dificuldade. (WEBER
e NETO, 2009, p. 3).
Autores como Behar, Bernardi e Souza (2007) e Almeida (2003) estudam o aproveitamento
educativo de ambientes digitais na internet e foram consultados ao se refletir sobre o material e o
mtodo aqui abordados, por meio dos quais, se procura promover o ensino de teclado e violo a
distncia intermediada pela internet num modelo no completamente indito, mas ainda bastante
recente na literatura musicopedaggica nacional e internacional.
Condies e procedimentos
Desconsiderando eventuais diferenas entre os contextos de curso presencial e a distncia,
mas baseado-se unicamente na smula prevista para a disciplina Prticas Instrumentais - Teclado,
foram definidas metas prprias ao novo contexto. Para alcan-las, foram selecionadas UEs especficas
do PROLICENMUS, adaptando sequncias inicialmente previstas quele contexto, disponibilizando-as
Segundo o Learning Technology Standards Committee (LTSC, sd [apud BEHAR; BERNARDI; SOUZA, 2007, p. 2),
OVA qualquer entidade, digital ou no digital, que possa ser utilizada, reutilizada ou referenciada durante o aprendizado mediado por tecnologias.
291
semanalmente na plataforma MOODLE, reagrupadas agora para a nova condio de disciplina EAD em
curso presencial. Mas alm das aes j previstas nas UEs originais, foi necessrio acrescentar outras
atividades online como Fruns2 e novas Tarefas3. Efetivamente, ento, contatou-se haver diferenas entre
os contextos do curso a distncia, representado pelos projetos do CAEF da UFRGS e do
PROLICENMUS, e outro presencial com disciplina a distncia, qual seja, a disciplina Prticas
Instrumentais Teclado, aqui abordada.
Nos cursos integralmente a distncia, onde o material didtico fora anteriormente empregado,
o pblico-alvo era formado por professores de Artes das redes pblicas de ensino nas cinco regies
do Brasil. Para o ingresso naqueles cursos, no houve prova de habilidade especfica, assim sendo,
entre os ingressantes, encontravam-se alunos com diferentes nveis de formao musical e
instrumental. Para ingresso no curso de Licenciatura em Msica presencial, porm, h uma prova
de habilidade especfica que, de certa forma, delimita um nvel de conhecimento especfico inicial
superior. Outra diferena est na disciplina em si, pois no curso a distncia o teclado ensinado
numa interdisciplina de carter obrigatrio, Seminrio Integrador, e tem continuidade por oito
semestres, totalizando 120 UEs para o ensino-aprendizagem; mas a disciplina Prticas Instrumentais
Teclado do curso presencial tem carter eletivo e ocorre em apenas dois semestres, de forma
condensada, totalizando 60 horas ou quatro crditos.
As aulas em modalidade EAD no contexto do curso presencial foram oferecidas como um
apoio presencial opcional, mas existia uma obrigatoriedade de presena online, verificada pelo
monitor, atravs de relatrios extrados do AVA. A professora compareceu a algumas aulas, com o
intuito de verificar o andamento das mesmas, auxiliando os alunos e o monitor, e esclarecendo
eventuais dvidas; todavia, sua tarefa era normalmente cumprida a distncia. As avaliaes eram
presenciais e foram realizadas de forma similar s realizadas no curso EAD, ou seja, os alunos
compareciam sala de aula presencial e o monitor gravava seu desempenho em udio ou vdeo.
Depois disto, esses arquivos, encaminhados professora da disciplina, foram avaliados. Aps tais
avaliaes, os alunos recebiam um parecer referente a seu desempenho e tambm seu conceito
parcial, atravs do AVA. Ao final do semestre, para a atribuio dos conceitos conclusivos, alm
dos resultados obtidos a partir das gravaes, foram considerados os relatrios de acompanhamento
dos alunos, feitos pelo monitor da disciplina.
Contedos e Mtodo
O ensino de teclado proposto nesta disciplina est baseado na abordagem multi-modal para
ensino de Msica, trazida ao Brasil por sua autora (VERHAALEN, 1989):
A denominao de multi-modal significa a posio frente s mais recentes Teorias de
Aprendizagem e aos procedimentos pedaggicos decorrentes (...) Qualquer mtodo criado
com fundamentao multi-modal, portanto, no resulta da aplicao ortodoxa de nenhuma
teoria de aprendizagem, mas sim, da utilizao das ideias de cada uma delas no contexto
que se torna mais adequada. (COELHO, s/d).
O foco principal, mas no nico, est no acompanhamento de canes, fato decorrente dos
trabalhos de aprimoramento e ampliao do Mtodo MAaV, criado por Whl-Coelho (1991), ao qual os
2
Os Fruns tem diversos tipos de estrutura e podem incluir a avaliao recproca de cada mensagem. As mensagens so
visualizadas em diversos formatos e podem incluir anexos. Os participantes do frum tem a opo de receber cpias
das novas mensagens via email (assinatura) e os professores, de enviar mensagens ao frum com cpias via email a
todos os participantes.
3
Uma tarefa consiste na descrio ou enunciado de uma atividade a ser desenvolvida pelo participante, que pode ser
enviada em formato digital ao servidor do curso utilizando a plataforma. Alguns exemplos: redaes, projetos, relatrios,
imagens, etc. Este mdulo inclui a possibilidade de descrever tarefas a serem realizadas offline - na sala de aula por
exemplo - e de publicar o resultado da avaliao.
292
ebooks de Teclado (DOMENICI, 2012; WEBER e NETO, 2009) e Violo (TOURINHO, 2012; WEBER
e WESTERMANN, 2009) do CAEF esto vinculados. Uma das principais caractersticas da proposta
est na harmonizao de melodias de canes, executando a fundamental dos acordes, ou um baixo
adornado, com a mo esquerda e os acordes completos na mo direita. A citao abaixo apresenta um
dos motivos pelo qual adotou-se esta caracterstica:
Em muitos mtodos de teclado, os acordes completos so feitos com a mo esquerda e a
melodia tocada com a mo direita, havendo uma duplicao da mesma, quando cantada.
O formato adotado no E-book Teclado, sem dobrar a melodia, entretanto, torna o
acompanhamento mais leve e mais musical. (WEBER e NETO, 2009, p.8).
A proposta transcende o aspecto puramente tcnico-instrumental, buscando o

desenvolvimento integral do educando (RANGEL et al., 2005). Entretanto, no que se refere a
conhecimentos de Teclado, foco deste artigo, contempla, de forma progressiva, o estudo e a prtica
de: acordes, encadeamentos, escalas, arpejos, padres rtmicos de acompanhamento, tonalidades,
transposio e improvisao. Com base nos contedos aprendidos, solicita-se aos alunos que
formulem arranjos, transcritos em partitura e de ouvido, explorando canes de seu interesse e
apresentando-as como parte da avaliao semestral.
O desenvolvimento das aulas transcorreu, ento, basicamente no ambiente virtual de aprendizagem,
apoiado por aes presenciais do monitor (disponvel aos alunos regularmente nas sextas-feiras pela
manh, entre 10h30min e 12h10min, mas tambm em outros horrios sempre que solicitado), sob orientao
recebida a distncia, ocorrida a qualquer momento assncrono (por intermdio de e-mail) e sncrono (em
chats como o MSN e o SKYPE). No meio e ao final de cada um dos dois semestres letivos aqui abordados,
2009/1 e 2009/2, foram realizadas gravaes em vdeo, nas quais os alunos executavam o repertrio
estudado, para posterior anlise por parte da professora responsvel, e tambm faziam tanto uma avaliao
da oferta e andamento da disciplina como uma auto-avaliao. Dessas gravaes foram extradas as falas,
sobre as quais se tratar a seguir.
Relatos do Pblico-Alvo e Discusso dos Fatos
Com o intuito de compreender a viso dos alunos sobre a proposta pedaggica utilizada, eles
foram questionados em quatro momentos avaliativos, quanto a impresses, resultados efetivamente obtidos,
sugestes e reclamaes a respeito da metodologia e da modalidade de ensino adotada na disciplina.
Relatos de que a proposta foi de maior ou menor agrado se seguiram, na maioria, contudo,
favorveis ao esforo de compreender o processo em forma ampla, apresentando sugestes sobre
como reprogram-lo para outras edies. Algumas das falas dos alunos demonstram resistncia em
aceitar a proposta, com frases como No concordo, que uma cadeira instrumental seja a distncia,
o que totalmente compreensvel, tendo em vista que na maioria dos casos este era o primeiro
contato com um curso nessa modalidade. Mesmo essas, porm, representam minoria diante de
afirmaes como Eu gostei da disciplina a distncia por que no tenho a obrigao de estar aqui
[sala de aula] toda sexta-feira. E mesmo vindo, sempre tem o monitor que ajuda no que a gente no
conseguiu resolver em casa.
Tambm os procedimentos de ensino e os materiais didticos foram lembrados, em comentrios
respectivamente representados por frases como Eu particularmente gostei do jeito que a proposta foi
elaborada e Acho que est muito bom, a questo do ebook, ele facilita muito. Por outro lado, outras
manifestaes demonstravam desconforto advindo da surpresa e/ou das dificuldades de acesso tecnologia
mnima necessria para que os objetivos fossem alcanados, situao que foi sendo resolvida no decorrer
do processo.
Para mim foi difcil estudar teclado em EAD no tendo computador em casa, demorei para
comprar meu teclado mas comprei () ver os vdeos, ver as partituras e imprimir, tudo
293
mais fcil tendo o computador em casa, ento eu tive grande dificuldade, mas elogio a
didtica. (...) As vezes, teve um pouco de excesso de texto () eu gostaria de ver todos os
vdeos, eu gostaria de ler todos os textos, mas as vezes impossvel.
A necessidade de ampliar os conhecimentos por intermdio de novos mtodos e meios, com

afirmaes como Eu prefiro o presencial, mas como eu tinha falado, acho que no estou acostumado
com [o ensino] a distncia, s vezes questo de se adaptar e a conscincia de possibilidades de
desdobramento para tais experincias de aprendizagem, com frases como Por j ter tocado teclado
anteriormente, a cadeira ajudou-me muito mais na parte de conhecer uma metodologia de ensino
so ganhos secundrios significativos desta experincia. Litto, coordenador do Censo EAD da ABED
(2010) afirma que os alunos tem boas impresses gerais sobre cursos a distncia, pois raros so
os que no querem repetir a experincia (5%), poucos so os que consideram os mtodos a distncia
piores que os presenciais (menos de 20%), se comparados aos que os consideram melhores (38%).
Essa tendncia, embora no medida em percentuais para fins deste texto, parece ter se confirmado
na experincia relatada.
No mesmo censo, 22,5% dos alunos entrevistados declararam no terem se dedicado
suficientemente aos estudos e cerca de 70% deles apontaram falta de tempo como o maior fator de
dificuldade, superando significativamente at mesmo questes como falta de dinheiro. Essas
tendncias, contudo, parecem no terem sido confirmadas na experincia da disciplina estudada,
pois nas falas analisadas dos alunos se constatou que o reconhecimento da falta de estudo foi bem
maior, devido basicamente falta de autonomia prpria e necessidade de maior presena fsica da
professora em sala de aula, promovendo cobranas mais diretas. Apesar de um dos mais frequentes
questionamentos orais trazidos pelos alunos ter sido sobre a no-obrigatoriedade de frequncia nas
aulas presenciais, mas na obrigatoriedade da presena online, com base em observaes feitas, os
resultados obtidos no decorrer e ao fim de cada semestre de 2009 demonstraram que parece no
haver relao direta entre a presena fsica nos atendimentos presenciais e o desempenho musical
dos alunos. Ao mesmo tempo, se observou, contudo, que diferentes perfis de interatividade com a
proposta online, caracterizados por escolhas dos prprios alunos, resultaram em diferentes nveis
de domnio instrumental. Assim, na concepo de ensino a distncia utilizada, o material didtico
estaria no centro do processo de ensino-aprendizagem, medida que ele assume um papel de
educador. Estas relaes esto sendo mais bem estudadas em projeto de pesquisa especfico, em
andamento. Contudo, de forma alguma elas podem ser entendidas como substitutas de professores,
tutores ou monitores, e nem alunos, porque so justamente eles que criam, avaliam, aprimoram e
reconstroem, em processo contnuo e colaborativo, tais materiais. Esse um dos principais temas
de estudos futuros.
No recorte de tempo escolhido, 2009, a disciplina Prticas Instrumentais - Teclado do curso
presencial Licenciatura em Msica da UFRGS foi oferecida pela primeira vez na modalidade a
distncia, utilizando-se dos recursos supra citados. As aulas foram mediadas na plataforma MOODLE
da UFRGS, com base em esclarecimentos assncronos a dvidas surgidas a partir de Unidades de Estudo
produzidas sob a responsabilidade da professora da disciplina, que tambm acompanhou o andamento
das aulas a distncia. Alm disso, em um horrio semanal fixo e sempre que necessrio, um monitor
garantia atendimentos presenciais, ambos de acordo com interesse manifestado pelos alunos.
Assim, a despeito de ter sido continuada em 2010 e 2011, abordou-se aqui o momento inicial, no
qual a proposta de ensino de um instrumento musical na modalidade a distncia utilizada em uma disciplina
de um curso presencial e concepo de monitoria de disciplina de curso presencial ministrada a distncia
se estruturaram. Integrado a um projeto de pesquisa maior e longe de esgotar o tema, este texto expe
observaes feitas com base na capacidade de observao inicial do processo ocorrido, na viso das
pessoas que o conduziram: o monitor, agindo presencialmente e em contato direto com os alunos, e a
professora responsvel, atuando a distncia e em contato com os alunos apenas por intermdio desse
monitor e da apreciao de seus vdeos de avaliao.
294
Concluso
O principal objetivo do trabalho sobre o qual aqui se relata era, certamente, proporcionar o
ensino-aprendizagem de teclado como instrumento acompanhador; mas esse no foi o nico, pois
outro importante objetivo foi a insero da modalidade de ensino EAD no cotidiano do curso
presencial, com vistas a ampliar as formas de estudo, enriquecendo as perspectivas profissionais
dos alunos. Justifica-se tal investimento diante da incontestvel constatao, de que a modalidade
de ensino EAD mediada por tecnologias se impe a cada dia mais, vindo a oferecer diversas
oportunidades de atuao e novas formas de insero no mercado de trabalho, ampliando
conhecimentos e modos de interao. Algumas dificuldades foram constatadas, como um certo
sentimento de abandono, provocado por aquilo que os alunos entenderam ser pouca cobrana e os
responsveis, pouca autonomia de estudo; contudo, as boas impresses em relao ao estudo a
distncia referidas por Litto (2010) se confirmaram. Conclui-se, ento, que vivncias de ensino de
teclado mediado por TICs ocorridas tanto em ambiente presencial como a distncia, utilizando para
isto a caracterizao do contexto de ensino-aprendizagem da disciplina Prticas Instrumentais Teclado, citaes dos atores envolvidos, e a apresentao de um panorama geral oriundo de
observaes dos resultados obtidos apontam um aproveitamento necessrio, satisfatrio e promissor
deste modelo de ensino, que adota a EAD mediada por tecnologias da informao e comunicao
em uma determinada disciplina de um curso em modalidade presencial.R
Referncias
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295
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UFRGS, Porto Alegre, 1991 (Dissertao de Mestrado).
296
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O ensino musical em contexto digital

Alexandre Henrique dos Santos
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo mostrar as diferentes ferramentas digitais disponveis
atualmente que podem ser usadas para a educao musical, abordando o uso do computador, softwares
musicais, jogos e principalmente a internet. A pesquisa ressalta ainda a velocidade de acesso a informao
proporcionada pela rede mundial de computadores e como esse fator influencia o educando e o seu
desenvolvimento. pertinente ressaltar tambm, a importncia do papel do professor em dominar essas
tecnologias e buscar uma formao autnoma para desenvolver essas competncias. vlido ressaltar que
esse trabalho no pretende encerrar o assunto, mas relevante ao mostrar que os estudantes atuais so
nativos da tecnologia, e para que a mesma seja usada em benefcio de alunos e professores, preciso uma
conscientizao para que o ensino musical acontea em contexto digital.
Palavras-chave: Tecnologia digital, Educao Musical, Ferramentas digitais;
Tecnologias digitais e educao musical

A educao musical objetiva principalmente fazer com que o indivduo desenvolva no s a
capacidade de sensibilizao, mas tambm a compreenso da linguagem musical, estando presente
desde os tempos mais remotos. Na Grcia antiga, por exemplo, Aristteles definiu que a msica
agia diretamente na moral do ser humano e, por isso, devia ficar em poder do estado (GROUT,
1996).
No que se refere aos primrdios da educao, tanto a formal, como a musical, no Brasil,
pode-se afirmar que, segundo Cardoso (2008) nos tempos coloniais era ministrada, inicialmente
pelas ordens religiosas, como os jesutas. Posteriormente essa funo tambm passou a ser das
irmandades musicais. J no perodo Joanino, no sculo XIX, o Padre Jos Maurcio teve importante
papel na educao musical no Rio de Janeiro, com sua escola de msica. Em 1841 foi fundado o
primeiro conservatrio musical no Rio de Janeiro, em 1890 o Instituto Nacional de Msica, e em
1947 a Escola Nacional de Msica do Rio de Janeiro. O sculo XX foi marcado como um perodo
de grande desenvolvimento em termos de educao, momento esse em que foram criadas diversas
metodologias que se desenvolvem at os dias atuais (FONTERRADA, 2003).
O educador, de uma maneira geral, deve adaptar sua metodologia sua poca. A globalizao
digital possibilitou a facilidade de acesso em todos os campos, inclusive nas artes e dentro dessas,
a msica. A internet com todas as suas ferramentas e o uso de computadores para executar as mais
diversas tarefas, inclusive musicais, inseriu o homem moderno na posio de apreciador, estudante,
compositor e at mesmo pesquisador musical.
Com o surgimento de novas tecnologias digitais, como aparelhos que reproduzem diferentes
formatos de udio e vdeo, alm do rpido acesso informao, proporcionado pela internet, houve
um aumento das possibilidades relacionadas pesquisa musical como tambm ao seu ensino. Isso
faz com que o computador seja um instrumento indispensvel para o msico-educador, podendo
ser usado como meio de dinamizao da prtica pedaggica musical. Alm disso, possibilita a
rpida comunicao com os alunos atravs de envio e recebimento de informaes via correio
eletrnico e/ou mensagens on-line.
Essas tecnologias facilitam o trabalho do msico-educador, uma vez que, atravs delas,
possvel trabalhar contedos fundamentais para a educao musical como: teoria, percepo e
harmonia.
Sendo assim, na sala de aula o uso de playbacks, gravaes ao vivo, filmagens, softwares
especficos para treinamento auditivo, escrita de partituras, edio de udio e vdeo e o acesso
internet, auxiliam o professor a desenvolver competncias que, em outras pocas, eram extremamente
difceis de alcanar ou quase impossveis de se trabalhar de maneira eficaz.
Considerando todo esse desenvolvimento em relao educao musical, bem como, o surgimento
a cada dia de novas tecnologias, o presente trabalho pretende abordar As tecnologias digitais para o
ensino musical.
297
Cumpre salientar que o educador musical tem que, acima de tudo, ter o domnio dos conceitos
musicais propriamente ditos, como tambm sua aplicao nas diferentes formas de tecnologia digital.
Dessa forma, o trabalho aborda o desenvolvimento da tecnologia denominada digital, sua influncia
e utilizao na educao musical e as ferramentas tecnolgicas disponveis ao educador para que
possa desenvolver sua metodologia de ensino
abordado tambm a relao computador-msica, como tambm seu uso na educao
musical, alm de descrever alguns softwares musicais existentes no mercado atualmente, seus usos
e recursos e, dentro de um panorama geral, a aplicao de tais ferramentas para a prtica pedaggica
musical.
A educao musical: estmulos tecnolgicos
Um dos principais fatores para a educao musical plena o estmulo. Esse deve ser trabalhado em
funo do educando, uma vez que, necessita de diferentes experincias musicais, pois, segundo
Swanwick (2003), esse tipo de educao possibilitar que os alunos transitem entre diferentes
ambientes musicais, propiciando que assumam diferentes papis. Portanto, atravs dos recursos
tecnolgicos, pode-se criar um meio eficaz para atingir esse objetivo.
Pode-se ressaltar que a motivao para o estudante sentir que a msica est acontecendo,
sendo que, atravs da tecnologia, o educador pode usar recursos que colocam o aluno dentro de
uma atmosfera musical real. Isso se confirma com os inmeros mtodos escritos para diferentes
instrumentos, que se utilizam de playbacks.
A respeito do uso de mtodos que trabalham udio e notao em conjunto, alm de aulas em
vdeo, o aluno pode estudar com ou sem o professor. Vale lembrar que com orientao poder obter
resultados mais satisfatrios, pois o professor pode aliar os contedos musicais com as suas prticas
dirias. Pode-se afirmar que esse tipo de aprendizagem impulsionou o avano tecnolgico, abrindo
caminho para o uso de computadores e, consequentemente, de softwares na educao musical.
Fritsh, (2008, p. 288) afirma que:
Alguns fatores, como a difuso do sistema MIDI, o barateamento dos microcomputadores
e a expanso da capacidade de memria e de processamento resultaram na produo de
uma vasta quantidade de software musical desenvolvidos na dcada de 1980.
Segundo Denardi (2008) o uso de softwares musicais chegou ao Brasil na dcada de 1990.
A autora descreve que os mesmos no foram bem recebidos pelos educadores, pelo medo de que o
trabalho do professor fosse ser substitudo pela mquina. Entretanto, com uma divulgao da maneira
correta do uso desse tipo de ferramenta, esse paradigma pde ser quebrado.
Em relao a essa questo pode-se dizer que:
O principal objetivo do software educativo-musical promover um ambiente educacional
que seja um recurso facilitador para efetivar o processo ensino-aprendizagem musical. No
entanto, importante que nas aulas de msica haja espao para que os alunos se
movimentem entre outros materiais, tais como, instrumentos musicais e recursos
audiovisuais entre outros convencionais (DENARDI, 2008, p. 1).
Cada software tem caractersticas exclusivas para determinadas funes. Vale ressaltar que
o professor deve estar em constante reciclagem para o desenvolvimento de competncias para
operao desses programas.
Ainda em relao aos softwares e seus usos, pode-se citar as palavras da pesquisadora em
tecnologias digitais aplicadas educao musical, Susana Ester Kruger. Ela, em entrevista ao Portal
do Professor, do Ministrio da Educao destaca que, cabe a cada profissional analisar como estes
recursos tecnolgicos podem ser utilizados e se seu uso adequado ou no ao seu contexto.
Especificamente sobre os softwares e sua aplicao, a pesquisadora taxativa quando afirma que:
298
Muitos softwares tm sido criados com concepes pedaggicas tecnicistas, colocando

a tcnica ou a literatura sobre msica em primeiro lugar. H tecnologias que priorizam o
ensino de elementos tericos da msica ao invs de dar ao aluno a possibilidade de
explorar seu potencial criativo atravs da composio/improvisao/ arranjo, apreciao e
execuo vocal ou instrumental. Assim, vrios deles so apenas uma roupagem nova
para um conceito antigo, e no tem nada a mais para acrescentar nas aulas de msica alm
da novidade tecnolgica (KRUGER, 2010 p. 1).
Outro fator a destacar que o aluno atual tem contato com a msica atravs de diversas
mdias. Alm das tradicionais como rdio e TV, esse contato tambm acontece atravs do
compartilhamento de arquivos mp3 atravs da internet. Esse recurso tambm permite que possam
ser reproduzidos em celulares e outros aparelhos portteis.
Segundo Galizia (2009), grande parte da vivncia musical dos jovens feita dentro desse
cotidiano tecnolgico, atravs da internet, gravaes de udios, vdeos e produo de sites para
distribuio e compartilhamento. A msica saiu da esfera que envolvia somente interpretao,
apreciao e composio. Hoje tambm envolvem produo e gravao, fazendo com que qualquer
pessoa, com acesso tecnologia, possa ter facilidades no que diz respeito composio e outras
formas de produo musical, sendo que, de alguma forma, essas tendncias devem ser introduzidas
nas salas de aula.
Sobre esse aspecto observa-se que:
Alm de permitir o consumo de muita msica, esses mesmos avanos tecnolgicos tambm
permitem que se produza muita msica. Atualmente, as crianas e jovens tm acesso a
softwares capazes de gravar performances musicais com a mesma qualidade de um estdio
profissional, alm de ferramentas e instrumentos virtuais que igualmente lhes permitem
recriar a execuo de uma banda inteira com apenas uma pessoa. Tudo isso em sua prpria
casa, a um custo quase zero de produo (GALIZIA, 2009, p. 1).
Considerando as afirmaes citadas anteriormente, o perfil do aluno atual tende a impelir o

professor a buscar novas ferramentas para a prtica pedaggica, fazendo com que haja um
desenvolvimento ainda maior da educao musical aliada s diferentes ferramentas tecnolgicas.
Uso dos softwares como ferramentas tecnolgicas educacionais
As concepes musicais atuais, no que diz respeito ao consumo, apreciao e aprendizagem
passam pela massa tecnolgica atravs do rdio, televiso e internet. A velocidade de acesso a
novos materiais musicais como fonogramas, partituras, videografias e bibliografias, fez com que se
formasse um cenrio onde apreciadores, msicos, professores e estudantes esto imersos dentro do
universo tecnolgico.
Na rea pedaggica musical o uso de softwares se revela uma importante ferramenta para
o contedo das aulas, individuais ou em grupos. Desde a impresso de uma partitura at a gravao
de uma trilha de udio. Os softwares e o computador, de modo geral, aumentam a diversidade
metodolgica na ao educativa em sala de aula, no entanto, necessrio que o educador tenha em
mente as caractersticas de determinado software e qual o contedo que se pretende abordar. Segundo
Fritsch (2008, p. 290),
Os programas de computador devem ser vistos como mais uma ferramenta para auxiliar o
professor na prtica de ensino, assim com so o quadro negro, o retro projetor, o aparelho
de som e os instrumentos musicais. A informtica no pretende substituir o professor.
Cumpre tambm salientar a importncia do educador estar alinhado s novas tendncias

tecnolgicas, mantendo-se atualizado e imbudo do sentimento de crescimento intelectual educativo.
Sobre essa questo Gohn (2010, p. 36) diz que:
299
Alm de aproveitar as oportunidades geradas pelos computadores, importante que

mestres e aprendizes falem a mesma linguagem e se comuniquem pelos mesmos meios.
Atualmente, um indivduo que no possui uma conta de e-mail, desconhece os termos
bsicos da vida digital ou no compreende as formas modernas de produo da msica
estar excludo de muitas discusses e atividades; Tal situao prejudicial ao trabalho
dos professores.
Para cada rea inserida no universo musical, existem ferramentas tecnolgicas especficas
que auxiliam o trabalho de profissionais como msicos, maestros, produtores, engenheiros e,
sobretudo, professores, alm de facilitar e agilizar as suas tarefas cotidianas. Essas ferramentas so
os softwares.
O educador musical tem a disposio alm dos softwares comuns como um player de
computador, por exemplo, softwares especficos para educao musical, alm de softwares usados
em msica de uma maneira geral como tambm de outras reas que podem ser adaptados para a
educao musical. Dentre a grande quantidade de programas hoje disponveis, as principais
caractersticas so os de reproduo da informao MIDI (Musical Instrument Digital Interface), os
de notao, gravao e manipulao de udio e vdeo, seqenciamento, percepo, jogos, exposies
em power points e programas musicais on line.
Gohn (2010, p. 07) discorre sobre o aproveitamento na educao musical atravs dos softwares:
[...] o educador musical que utilizar as alternativas tecnolgicas disponveis na atualidade,
ter um vasto campo para explorar.[...] Tais recursos podem ser extremamente valiosos em
aulas, seja na preparao de materiais ou como meio para exercitar a musicalidade dos
alunos.
Segundo o autor, baseado em informaes de um livro publicado pela organizao americana

intitulada Tecnology Institute for Music Educators, os softwares podem ser usados estrategicamente
na educao musical da seguinte maneira:
Gravar perfomances de alunos, usar tocadores de mp3, websites e blogs, softwares para
acompanhamento, experimentao com o som, formao de grupos musicais digitais, programas
de treinamento auditivo, busca de arquivos MIDI, comparaes baseadas na internet, apresentaes
multimdias e portiflios digitais.
Vale ressaltar que embora os softwares nem sempre precisem da presena do professor, o
mesmo no o substitui. Os softwares so ferramentas que podem ser usadas como apoio ao processo
de ensino aprendizagem, pois uma boa aula de msica depende mais da concepo pedaggica do
professor, do que o quanto ele domina as tecnologias. A tecnologia no o foco do ensinoaprendizagem, mas uma ferramenta que agiliza esse processo (DENARDI, 2008).
importante lembrar que o software e o computador podem ser usados como ferramenta de
apoio ao professor, como tambm diretamente como instrumento pedaggico, ou seja, com o aluno
executando tarefas musicais educacionais direto no computador, como por exemplo, atividades
com programas de percepo, jogos e notao.
A esse respeito Gohn (2010, p. 28) afirma que:
Nas aulas formais de msica as tecnologias digitais podem ser usadas em dois diferentes
cenrios: na eleborao de atividades, em que professores preparam materiais para uso em
suas aulas; ou como meio para exerccios, nos quais os alunos usam os computadores na
realizao de tarefas.
De acordo com suas caractersticas os softwares podem ser classificados conforme a tabela
abaixo:
300
A partir dessas ferramentas o educador musical tem acesso a uma programao especfica de
atividades, podendo explorar, atravs dos recursos oferecidos, contedos que, alm de ensinar podem
acompanhar o aluno em suas atividades autnomas. Convm salientar que o presente trabalho no tem a
pretenso de esgotar todas as possibilidades tecnolgicas, posto que o assunto de grande extenso e
nessa rea as atualizaes so constantes.
301
Vale acrescentar que as novas tecnologias no so imprescindveis para a educao musical.

Entretanto, revelam-se como uma importante aliada a ela, posto que os jovens, atualmente, j tm
inato em sua formao a presena tecnolgica. Dessa maneira a metodologia musical educativa deve
acompanhar a velocidade com que esses alunos so influenciados por essas informaes, sendo que o
educador necessita se manter atualizado diante das constantes inovaes tecnolgicas.
Em suma, para que os alunos usufruam dos benefcios tecnolgicos, o professor tem de ser apto
a mediar o processo de ensino-aprendizagem, alinhado a essas ferramentas. Para tanto, uma medida
urgente: a formao do professor autnomo, desenvolvendo, assim, competncias, para que possa educar
musicalmente em contexto digital.
Referncias
CARDOSO, Andr. A msica na corte de D. Joo VI. So Paulo: Ed. Martins Fontes, 2008.
DENARDI, Cristhiane A educao musical e o uso do software educativo musical. 2008.Acesso em:
15/06/2010. Disponvel em: <http://www.editoraopet.com.br/
FONTERRADA, Maria T. de Oliveira. De Tramas e Fios. So Paulo: UNESP, 2005
FRITSH, Eloy F. Msica eletrnica: uma introduo ilustrada. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2008.
GALIZIA, Fernando Stazione. Educao musical nas escolas de ensino fundamental e mdio:
considerando as vivncias musicais dos alunos e as tecnologias digitais. Revista da ABEM, Porto Alegre,
n. 20, p. 76-82, Set. 2008.
GOHN, Daniel Marcondes. Auto Aprendizagem Musical. Alternativas Tecnolgicas. So Paulo:
Annablume, 2003.
______. Tecnologias Digitais para a Educao Musical. So Carlos: EdUFSCAR, 2010.
GROUT, Donald J; PALISCA, Claude V. Histria da Msica Ocidental. 3 Ed. Lisboa Portugal,
2005
KRUGER, Susana Ester. Escola utiliza videogame para estimular alunos. Portal do professor, Ministrio
da Educao. Ed. 13, Msica na escola. Entrevista concedida a Renata Chamarelli. Acessoem:04/10/
2010.Disponvelem:http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=327
SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Rio de Janeiro: Moderna, 2003
302
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O tutor presencial na construo de sua identidade

Leonardo de Assis Nunes (UFRGS)
assisnunes@gmail.com
Resumo: O presente artigo resultado do trabalho de concluso do curso de Especializao em Informtica
na Educao (ESPIE) realizado no Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educao (CINTED/
UFRGS) e concludo em 2011. Esse trabalho aborda uma reflexo sobre a atuao do tutor presencial no
curso de Licenciatura em Msica, modalidade a distncia, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e Universidades parceiras. O curso esta vinculado ao programa Pr-licenciatura do MEC e
projeto piloto. Existem na literatura artigos, livros e pesquisas sobre docncia e tutoria em geral, mas existe
pouco sobre a figura especfica do tutor presencial em EAD. A prpria UFRGS, instituio de ensino de
reconhecida qualidade no cenrio educacional brasileiro, ainda no conta com diretrizes institucionais
claras e detalhadas sobre tutoria. Assim, um olhar mais especfico, pontual, apesar de contextualizado, se
faz necessrio para com o tutor presencial, um dos principais atores na docncia a distncia, na mediao
pedaggica que esta requer. A metodologia empregada para o trabalho de campo consistiu em estudo de
caso tendo como sujeitos de pesquisa os tutores presenciais do Prolicenmus/UFRGS. A partir das respostas
dos entrevistados, amparadas por legislao e documentos elaborados pela equipe do curso, buscamos
sistematizar e solidificar a identidade deste agente educacional. Adotamos como concluso provisria que
as atribuies constantes em documentos transformam-se a cada interao entre os atores (tutores, alunos e
professores) e que novas aprendizagens nascem atravs das informaes coletadas.
Palavras-chave: Educao Musical distncia, Prolicenmus/UFRGS, Tutor presencial.
1. Introduo
A educao a distncia vem crescendo consideravelmente no Brasil e, acompanhando a
evoluo das tecnologias de informao e comunicao (TICs), novas experincias e reformulaes
ganham destaque na sociedade. O presente trabalho desenvolve uma reflexo sobre a atuao do
tutor presencial no curso de Licenciatura em Msica, modalidade EAD, da UFRGS tambm
conhecido por Prolicenmus/UFRGS.
Para Harper (2001 apud NUNES E MENEZES, 2008, p. 13) o termo Tutor localizado na
histria pela primeira vez em 1377 e deriva do francs antigo, tutour:
Sua funo seria de guardio, aquele que tem custdia sobre. O termo tambm encontrado
no decorrer da histria como professor particular, aquele que cuida, estudante senior
designado para ajudar nos estudos do estudante Junior.
O tutor o profissional que guia, aconselha, orienta o processo de aprendizagem, estimula

o estudo autnomo, interpretando por um lado os objetivos propostos e por outro as necessidades e
interesses do aluno.
O Prolicenmus/UFRGS tem como base a EAD online, neste contexto entendida como
modalidade educacional com contedos e propostas de atividades mediadas pelo uso da internet e,
em alguns casos, tambm presencialmente. Na educao online o tutor precisa ter domnio do
manejo tecnolgico, acessar e-mails diariamente, estar atento aos elementos pedaggicos, sociais e
administrativos do curso
NA EAD, comum associarmos o ser tutor com o ser professor onde, em diferentes situaes
ambas as funes podem entrelaar-se e, eventualmente, induzir a julgamentos precipitados. Para
alguns cursos ofertados na modalidade EAD, em uma situao presencial no polo, o tutor no sabe
se o aluno assistir prxima tutoria, ou ainda, se voltar a entrar em contato para consult-lo sobre
determinado contedo. Com isso existe o risco de permitir que os alunos sigam com uma
compreenso parcial, transformando-se assim um uma construo errnea sem que o tutor tenha a
oportunidade de aconselha-lo. Na educao presencial tradicional, ao contrrio, o docente sabe que
o aluno retornar. Por isso, o tutor tem de oferecer a resposta especfica quando h oportunidade de
apresent-la, porque no se sabe se haver nova situao (LITWIN, 2001:102). O tutor deve aproveitar
a oportunidade dos encontros presenciais e a distncia para o aprofundamento dos temas promovendo
303
processos de reconstruo dos objetivos indicados aos alunos. A principal funo do tutor fazer com
que o aluno mobilize-se a aprender, e de maneira correta.
2. Prolicenmus/UFRGS
A Resoluo FNDE/CD/No34, de 9 de Agosto de 20051 o documento que origina o
Prolicenmus/UFRGS e a Resoluo FNDE/CD/49, de 29 de dezembro de 20062 estabelece diretrizes
para a concesso de bolsas de estudos aos participantes do Pr-Licenciatura. O Prolicenmus/UFRGS
iniciou suas aulas em 22 de Abril de 2008 e destinado
formao inicial em nvel superior de professores em exerccio na rede pblica nos anos/
sries finais do Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio, nos sistemas pblicos federal,
estaduais e/ou municipais e que atuam no componente curricular Arte, mas no possuem
habilitao legal em Msica-Licenciatura3.
A principal meta do curso melhorar a qualidade do ensino musical nas escolas pblicas
brasileiras (UFRGS, 2007, p.37). O curso tambm impulsionado pela aprovao da lei 11.769 em 18
de agosto de 2008, que faz estimular uma antiga discusso entre educadores musicais brasileiros sobre o
ensino de Msica na escola.
A conduo do curso est sob a coordenao da UFRGS tendo como parceiras, em regime de
convnio as seguintes Universidades:
Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC);

Universidade Federal do Esprito Santo (UFES);
Universidade Federal de Rondnia (UNIR);
Universidade Federal da Bahia (UFBA);
Universidade Federal de Alagoas (UFAL);
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
O curso possui 11 polos distribudos pelas regies Sul (4), Sudeste (1), Norte (2) e Nordeste
(4) do Brasil, conforme mapa abaixo:
Figura 1 - Polos e Universidades parceiras do Prolicenmus/UFRGS

Fonte: UFRGS (2007b, p.18)
1
http://www.fnde.gov.br/index.php/downloads/resolucoes2005/1043-res03409082005anexos01a04.
Ver em http://www.fnde.gov.br/index.php/resolucoes-2006?start=150.
3
Edital do processo seletivo para ingresso no curso, ver em http://caef.ufrgs.br.
2
304
O curso possui durao de nove semestres letivos, carga horria de 2.895 horas, totalizando
193 crditos. A plataforma de aprendizagem utilizada o MOODLE (acrnimo de Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment), software livre de apoio aprendizagem, executado em
ambiente virtual.
3. Tutores do Prolicenmus/UFRGS
O Edital de Seleo de Tutores do Curso de Licenciatura em Msica Modalidade a
Distncia da UFRGS (UFRGS, 2007a), especifica dois profissionais com funes distintas: o tutor
a distncia e o tutor presencial. Neste contexto, tutor a distncia o tutor sediado na Universidade
e o tutor presencial o tutor que deve atuar no polo.
As funes em comum entre tutores a distncia e tutores presenciais, segundo Edital de
Seleo de Tutores (UFRGS, 2007a) so facilitar e acompanhar o acesso dos estudantes aos enfoques
temticos e s atividades relacionadas ao curso. Vejamos em detalhes as funes dos tutores
presenciais de acordo com os documentos produzidos pelo curso.
3.1 O Tutor presencial no Prolicenmus/UFRGS

As principais funes do tutor presencial, estabelecidas em Edital de Seleo de Tutores,
resumem-se em interaes virtuais - entre tutores e professores, e em interaes presenciais junto
aos alunos. No Prolicenmus/UFRGS os tutores podem assumir at trs funes distintas: tutor
residente, tutor itinerante e tutor residente/itinerante.
O documento Atribuies dos Envolvidos (UFRGS, 2009) consiste na atribuio de
funes s equipes do curso e foi criado pelas equipes deste durante o II Curso de Capacitao
Presencial de Tutores, realizado no Instituto de Artes da UFRGS, em 2009, aps um ano de intenso
trabalho nos polos e na sede. Para os tutores presenciais, este documento serviu como base para
desenvolver suas aes no polo, sejam estas de natureza administrativas, sociais ou pedaggicas.
A seguir, so apresentadas as atribuies do tutor residente e do tutor itinerante,
respectivamente de acordo com o documento Atribuies dos Envolvidos.
Tabela 1 Atribuies do tutor residente
Humanizar o polo (cartaz, mural, avisos, informaes de carter pedaggico)
Atender e acompanhar o desenvolvimento pedaggico dos alunos
Manter contato constante com os alunos
Incentivar a autonomia do aluno, auxiliando-o no prprio controle das atividades
Acompanhar e registrar avaliaes presenciais
Articular alunos e coordenao em aes para a comunidade
Controlar frequncia dos alunos, com apoio da secretaria
Responsabilizar-se pela avaliao de Nvel 1
Estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas
Auxiliar o tutor itinerante nas suas respectivas atribuies, quando necessrio
Apoiar o desenvolvimento do Estgio Curricular Supervisionado
Fonte: Atribuio dos envolvidos (UFRGS, 2009).
305
Tabela 2 Atribuies do tutor itinerante

Responsabilizar-se pelo acompanhamento dos e-Books
Verificar semanalmente as unidades de Seminrio Integrador e arquivos dos e-Books
Atender alunos de instrumentos
Manter contato constante com os alunos sob sua responsabilidade
Orientar o aluno prtica instrumental e estudo da teoria/percepo musical
Ler e discutir o contedo musical com os alunos
Elaborar cronograma de atendimento aos polos sob sua responsabilidade
Planejar atividades para os encontros com os alunos
Participar de encontros virtuais com o professor da interdisciplina
Auxiliar o tutor residente nas suas respectivas atribuies, quando necessrio
Responsabilizar-se pela avaliao de Nvel 1 dos instrumentos
Estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas, na medida do possvel
Fonte: Atribuio dos envolvidos (UFRGS, 2009)
4. Metodologia
A pesquisa teve como foco o papel do tutor presencial no curso de Licenciatura em Msica,
Prolicenmus/UFRGS. Na busca de uma definio quanto ao papel desse ator pedaggico, foram
elaboradas duas questes de pesquisas:
Quais so as atribuies do Tutor Presencial no curso Prolicenmus/UFRGS? e
Como os tutores presenciais do Prolicenmus/UFRGS interpretam suas atribuies?
4.1 Sujeitos de pesquisa
Os sujeitos de pesquisa so os tutores presenciais do Prolicenmus/UFRGS, tanto os tutores
locais residentes quanto os tutores locais itinerantes. Dentre os 24 tutores presenciais atuantes nos onze
polos do curso at dezembro de 2010, contando com o autor da monografia, 21 sujeitos participaram, ou
seja, 87,50% dos tutores presenciais ativos no curso at aquele momento.
4.2 Coleta de dados e anlise dos dados
Levando em considerao a localizao geogrfica dispersa dos sujeitos de pesquisa, que
devido sua funo como tutores presenciais encontram-se nos diversos polos do Prolicenmus/
UFRGS, optou-se por utilizar questionrio, como instrumento de coleta de dados. Assim, um
questionrio foi criado atravs da ferramenta Formulrios do Google Docs e enviado por email a
todos os sujeitos de pesquisa.
As questes foram divididas em dois grupos. O primeiro constitudo de questes cujo
objetivo identificar o perfil do tutor presencial e o segundo grupo abordou questes formuladas
com base no documento Atribuies dos envolvidos.
Para responder a primeira pergunta de pesquisa Quais so as atribuies do Tutor Presencial
no curso Prolicenmus/UFRGS? foi apresentado o que se espera do tutor presencial a partir do estudo
dos seguintes documentos: PPC do curso; LDB (Lei de Diretrizes e Bases); PNE (Plano Nacional da
306
Educao); Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia; Resolues do MEC especficas
para implantao do curso; Edital para Seleo de Tutores; Manual do Aluno; documentos criados pelas
equipes do Prolicenmus/UFRGS; alm de artigos, monografias, dissertaes e teses envolvendo o curso
e/ou a modalidade EAD.
A resposta para a segunda questo - Como os tutores presenciais do Prolicenmus/UFRGS
interpretam suas atribuies? implicou pesquisa de campo, na qual tutores presenciais (itinerantes
e residentes) foram indagados sobre o entendimento de suas funes e relato de suas prticas.
Numa ltima etapa, foram confrontadas as respostas de ambas as questes de pesquisa,
permitindo responder se h coerncia entre o que em teoria esperado do tutor presencial e o que,
de fato, este executa na sua prtica pedaggica.
5. Apresentao e discusso dos dados
5.1 Perfil dos Tutores
Dentre os 21 tutores presenciais participantes da entrevista, 67% so do sexo masculino e
33% do sexo feminino. A mdia de idade varia de 22 a 51 anos de idade.
Figura 2 - Percentual de entrevistados distribudos por gnero
Dentre os entrevistados, dezenove possuem ensino superior completo. Os outros dois tutores
esto cursando Licenciatura em Msica. importante destacar que, segundo resolues e edital de
seleo de tutores do Prolicenmus/UFRGS, admite-se tutores com formao mnima em nvel mdio,
e experincia de um ano no magistrio, nas regies de execuo do curso onde houver carncia de
tutores com formao em nvel superior.
Figura 3 - Formao acadmica dos entrevistados
Constatou-se que boa parte dos entrevistados leciona ou lecionou Msica em espaos
particulares, geralmente em suas prprias residncias.
307
Figura 4 Espaos de docncia musical dos entrevistados
5.2 Os papis dos tutores presenciais

Dentre as funes docentes assumidas no polo 57% dos entrevistados atuam como tutores
locais residentes; 81% atuam como tutores locais itinerantes. importante lembrar que o tutor
presencial pode assumir ambas as funes.
Figura 5 Funes dos entrevistados
A seguir analisaremos apenas as atribuies em comum. Atribuies especficas de tutores

residentes e tutores itinerantes podero ser evidenciadas na dissertao monogrfica deste autor.
5.3 Atribuies em comum
As atribuies em comum entre tutores locais residentes e tutores locais itinerantes, segundo
documento atribuies dos envolvidos, so:
Manter contato constante com os alunos;
Estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas;
Incentivo a autonomia de estudo do aluno
Em resposta primeira atribuio 52,38% dos sujeitos de pesquisa respondeu o e-mail como
principal meio de contato com os tutorandos.
308
Figura 6 Principais meios de contato utilizados pelos entrevistados
A atribuio de estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas fundamental para

que os tutores presenciais possam acompanhar e encaminhar eventuais dvidas, suas e de alunos.
Segundo pesquisa, verificamos que a maioria dos tutores leem as unidades de estudo regularmente
porm, o percentual ideal relativamente baixo, considerando que estes devem estudar todas as
unidades de todas as interdisciplinas, sempre.
Figura 7 Frequncia na leitura das unidades de estudo de todas as interdisciplinas
A terceira atribuio em comum entre os tutores, indaga sobre a maneira que o tutor
presencial, agindo como mediador do conhecimento costuma incentivar a autonomia de estudo dos
alunos. Ou ainda, como este auxilia seus tutorandos no controle das atividades. Segundo Freire
(1996, p. 61):
Em um processo educacional, educar para o desenvolvimento da autonomia, para
a no subjugao e para a independncia, estimular nos alunos a capacidade de
decidir, de escolher seus objetivos, suas formas de estudo e de construir relaes
entre aquilo que j sabe com o contedo novo.
Neste sentido, o tutor presencial torna-se pea fundamental no estimulo aprendizagem,

facilitando o avano autnomo no processo de construo de conhecimentos, alm de reduzir a
sensao de solido e abandono por parte do aluno, visto que a presena dos tutores auxilia na
interao e no dilogo de experincias em educao a distncia. Alguns tutores responderam que
aplicam metodologias de estudo, incentivando-os a trabalhar em grupos e individualmente, ou ainda
sugerem procurar respostas atravs de releituras das unidades de estudo.
6. Concluses
O mpeto para desenvolver esta investigao recaiu sobre a curiosidade em conhecer o
perfil da equipe de colegas, tutores presenciais. O que pensam serem suas atribuies e o que fazem
na prtica? As atribuies dos tutores presenciais no se resumem apenas quelas disponibilizadas
309
pelos documentos explicitados nesta monografia, elas vo alm do esperado. Cabia entender, quais eram
essas aes no previstas, mas realizadas por eles. Percebeu-se que algumas das atribuies discutidas
acima so muitas vezes adaptadas ao contexto/situao. Por exemplo, verificamos que a maioria dos
tutores presenciais cumpre a atribuio de estudar todas as unidades de todas as interdisciplinas porm,
com certa dificuldade no tocante a frequncia de sua integral realizao. As solues encontradas foram
dividir a tarefa de leitura entre os tutores residentes e itinerantes ou focalizar na leitura de interdisciplinas
de contedos terico/prticos musicais, eixo de maior dificuldade entre os alunos.
Conclumos, em partes, o plano de aprofundarmo-nos no tema buscando construir um perfil de
tomada de decises, mais do que um perfil de formaes, de maneira que essas aes correspondessem
em primeiro lugar s necessidades e interesses do alunado. Verificamos entre os tutores entrevistados
inmeras semelhanas na atitude interpretativa de suas atribuies, e essa concluso resulta em um grupo
coeso no que tange proposta pedaggica do curso.
Podemos concluir tambm que o tutor presencial acaba assumindo uma postura de ser
professor no seu cotidiano sem s-lo oficialmente, apresentando um processo de construo de
identidade ambivalente (SILVA, 2008, p. 127).
O tutor presencial deve ter uma formao adequada na sua rea de atuao, deve assumir
uma condio de autoformao, atualizao e capacitao continuada ao longo de sua trajetria
como educador. Deve estar atento ao desenvolvimento de sua prpria autonomia, precisa decidir
situaes no esperadas, precisa agir luz de suas atribuies, e isto envolve estudo e aplicao
praticamente instantnea das ideias geradas pelos professores na sede. Assim novas atribuies
surgem com o decorrer da criatividade exercida no polo de apoio presencial.
A busca por solues s dvidas dos tutores presenciais e alunos depende de uma eficaz
comunicao entre equipes dos polos e equipes da Universidade. Depende tambm de como as
questes e respostas so transmitidas e principalmente, como so interpretadas pelos interlocutores.
Muitas vezes as orientaes de como trabalhar determinada atividade so esclarecidas no prprio
corpo de texto dos contedos das interdisciplinas. No entanto, boa parte das dificuldades enfrentadas
pelos tutores presenciais resolvida na prtica tutorial, resultando em estimulo a uma conduta
autnoma do tutor luz de suas atribuies.
Referncias
BRASIL. Plano Nacional da Educao. Ministrio da Educao, 2001. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf> Acesso em: 02 jun 2011.
BRASIL. Referenciais de Qualidade na EAD. Ministrio da Educao, 2007. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf> Acesso em 14 nov 2010.
FREIRE, Paulo. A pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: 39
ed. Paz e Terra, 1996.
LITWIN, Edith (Org). Educao a Distncia: Temas para Debate de uma nova Agenda Educativa.
NUNES, Helena de Souza; MENEZES, Clarissa de Godoy. Primeiras consideraes sobre o perfil do
tutor no Pr-Licenciatura em Msica da UFRGS. Porto Alegre: RENOTE/CINTED/UFRGS, 2009.
SILVA, Marinilson Barbosa da. O processo de construo individuais e coletivas do ser-tutor no
contexto da educao a distncia, hoje. Porto Alegre: UFRGS, 2008, 216 p. Tese (Doutorado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2008.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Atribuio dos envolvidos. Porto Alegre:
Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2009.
3 f. (Texto digitado)
310
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Edital de seleo de tutores do curso de

Licenciatura em Msica Modalidade Distncia da UFRGS. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em
Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2007a.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Manual do aluno. Porto Alegre: Curso de
Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2007b.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto pedaggico do curso. Porto
Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade Distncia,
2010
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Atribuio dos envolvidos. Porto Alegre:
Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2009.
3 f. (Texto digitado)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Edital de seleo de tutores do curso de
Licenciatura em Msica Modalidade Distncia da UFRGS. Porto Alegre: Curso de Licenciatura em
Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2007a.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Manual do aluno. Porto Alegre: Curso de
Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade a Distncia, 2007b.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Projeto pedaggico do curso. Porto
Alegre: Curso de Licenciatura em Msica, Programa Pr-Licenciaturas Fase II Modalidade Distncia,
2010.
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311
Rdio no ambiente escolar: encontrando brechas para a educao musical

pelo uso da tecnologia
Graciano Lorenzi
Resumo: este texto relata a experincia pedaggico musical realizada na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Jean Piaget, localizada na periferia de Porto Alegre/RS. Foi organizada uma rdio na qual os
alunos foram responsveis pela implementao e gesto. Alm do envolvimento entusiasmado dos alunos,
observou-se que o funcionamento da rdio trouxe tona debates em torno de gneros musicais e propiciou
ainda a apropriao de tecnologias, possibilitando desta forma um redimensionamento da participao dos
alunos bem como da presena da musica no ambiente escolar. Deve ter entre 200 e 250 palavras e ser
formatado de acordo com as seguintes especificaes
Palavras-chave: Rdio, Escola, Msica.
Introduo
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Jean Piaget est localizada na periferia de
Porto Alegre/RS e atende cerca de 700 alunos distribudos nos trs turnos. Recentemente, preocupada
em oferecer aos seus alunos um aprendizado significativo e envolvente oportunizou a utilizao de
carga horria para a implantao de uma rdio escolar. O objetivo principal foi criar alternativas de
motivao para instigar os estudantes o gosto por estar na escola, enfrentar o problema da disciplina
escolar e proporcionar formas diferenciadas de aprendizagem. Alm disso, a proposta visou criar
espaos de comunicao para desenvolver a linguagem como instrumento de poder; transformar os
alunos em sujeitos /agentes e produtores do universo do rdio, desempenhando as mltiplas funes
e descortinando a grandeza desse instrumento; desenvolver e explorar os diferentes talentos que
existem dentro de cada aluno para, com isso, lev-lo a perceber os espaos de atuao e aplicao
nos diferentes veculos que os avanos tecnolgicos e melhorar o coeficiente comunicativo das
aes educativas no ambiente escolar.
Considerando o momento social e as dificuldades conseqentes no espao escolar (alunos
desmotivados, aumento do consumo de drogas e da violncia, evaso escolar, etc.), sentiu-se que a
escola buscasse o envolvimento dos alunos com atividades diferenciadas que os desafie a superar
os limites impostos pelo desnvel scio econmico existente no pas. Para tal, coube a escola encontrar
formas de superao que eleve a auto-estima e crie mecanismos para facilitar a aprendizagem e
ainda proporcionar o surgimento de lideranas positivas e produtoras.
O rdio estando presente em nossa cultura h muito tempo e o hbito de ouvir o rdio tem
inmeros significados. Est relacionado ao cuidado afetivo, a construo da identidade, ao
desenvolvimento da imaginao, a capacidade de ouvir o outro e a de se expressar (MORAN,
1993).
Alm disso, o programa de rdio aproxima a pessoa do universo letrado e colabora para a
democratizao de um de nossos mais valiosos patrimnios culturais: a lngua (SOARES, 1986).
Por isso, importante favorecermos a familiaridade dos educandos com o rdio e a ampliao de
seu repertrio. Isso ser possvel por meio do contato regular dos mesmos com programas de cunho
educativo facilitando sua participao em situaes diversas de comunicao. Sabe-se que os
professores so os principais agentes na promoo dessa prtica e a escola, o principal espao
para isso. Como base conceitual, temos a dimenso cidad do aluno que necessita ser exercitada,
estimulada e reforada. Nela repousa a base slida para a ao comunicativa, interacional e evolutiva,
na qual os processos histricos so construdos no seio da sociedade.
Metodologia e funcionamento
Os programas da rdio veiculados durante o intervalo das aulas no turno da manh, tarde e
noite, alternadamente.
312
As reunies da equipe de produo aconteceram no turno da manh duas vezes por semana;
A equipe foi constituda por alunos interessados e o professor coordenador.
A rdio contou com um espao prprio, onde atualmente se localiza a sala do grmio
estudantil da escola.
Os programas foram gravados e ao vivo, prevendo os tempos e as freqncias.
Aes
Fase 1
Formao da equipe de trabalho sob a coordenao do professor responsvel;
Instalao dos equipamentos de som;
Estabelecimento de um cronograma de trabalho
Estabelecimento de um cronograma de programao
Fase 2
Reunies da equipe para organizao da pauta semanal
Coleta e pesquisa de informaes para a elaborao da programao (pauta de contedos
e pauta musical)
Gravao de programas
Fase 3
Veiculao dos programas
Avaliao
Expanso da pauta para as turmas dos trs ciclos
Fase 4
Expanso da programao para os trs turnos de funcionamento da escola
Formao com profissionais da rea
Rdio, tecnologia e Educao Musical
Num primeiro momento, a idia de constituir uma rdio na escola passou pela necessidade
de ocupar melhor o tempo do intervalo das aulas, nos quais se percebia uma falta de atividades de
entretenimento para os alunos. A msica constituiu-se o principal anseio dos estudantes, uma vez
que a escuta musical recorrente no ambiente escolar. O diferencial, neste caso, que a escuta seria
disseminada na coletividade e no na individualidade como o caso de celulares, ipods, e mp3
(SCHMELING, 2005; RAMOS, 2002) Como uma das primeiras atividades da rdio organizou-se
um cronograma da programao musical em que as turmas poderiam montar seu prprio repertrio.
Ao longo dos processos de escolha do repertrio evidenciei embates entre grupos de
preferncias musicais distintas. Observei, em particular, a dificuldade em conviver com gneros
musicais diferentes e a intolerncia em relao ao outro e sua msica, beirando muitas vezes ao
extremismo. Por outro lado, presenciei debates equilibrados em que cada grupo efetivamente levou
em conta a necessidade de um certo grau de universalidade na lista de msicas a serem rodadas nos
intervalos, atingindo assim, o maior nmero de alunos.
Outra experincia significativa foram as entrevistas realizadas com os professores. Nelas,
cada professor salientou algum aspecto que valorizasse a criao da rdio. As gravaes foram
realizadas pelos prprios alunos. Foi realizada uma pequena oficina onde aprenderam a manusear o
equipamento de gravao, bem como o software de edio. As entrevistas foram veiculadas ao longo da
programao musical durante duas semanas, sendo no total doze professores entrevistados.
A experincia de organizao da rdio evidenciou o potencial de envolvimento dos alunos.
Em mdia, cerca de quinze alunos se reuniam durante as reunies. Alunos que normalmente tinham
313
dificuldade em acordar para estar na aula as 13:30 h demonstraram empenho em participarem e serem
assduos no perodo da manh.
Uma parte da equipe se encarregou em organizar o acervo de cerca de 15000 msicas,
classificando-as por gnero, uma vez que a rdio tambm abriu espao para pedidos de msicas
durante a programao. Alm disso, outra parte da equipe construiu pautas de programas a serem
gravados previamente. Entre as temticas esto uniformes, alimentao, sono, drogas, cigarro,
bebidas, familia, vicio da tecnologia, estudo, professores, escolha profissional, esportes e avisos
em geral.
Uma das formas que a rdio pretende utilizar para abrir espao para as potencialidades
musicais a realizao de festivais no ambiente da escola. Inmeros alunos vm as aulas com seus
instrumentos (violes, cavaquinhos e pandeiros) o que evidencia a falta de um espao de divulgao
para estas manifestaes musicais.
Cabe aqui ressaltar a rdio como um importante meio de circulao e difuso da msica,
uma vez que o interesse dos alunos em participar do projeto teve ligao direta com a dimenso
musical das atividades propostas. Alm disso, a constituio de uma radio no ambiente escolar
mostrou ser uma forte aliada no processo educacional, uma vez que no possvel pensar a educao
sem a interferncia das diversas TIC como meio de comunicao que tem causado transformaes
no alunado que apresentam comportamento e atitudes diferentes do pblico de anos anteriores.
Importante tambm que seja observado o contexto sociocultural em que os alunos e a
escola esto inseridos e que seja considerada a necessidade de formar cidados crticos. A conscincia
crtica busca ir alm das aparncias, percebe a realidade como mutvel, investigadora, alimentase do dilogo, examina o velho e o novo sem preconceito (MORAN, 1993, p. 57).
O uso da rdio pode ser um diferencial na proposta de educao musical uma vez que
coloca os alunos na condio de agentes da msica, seja pela preparao da programao musical
seja pela interveno direta junto aos seus pares, na viabilizao de espaos musicais especficos
dentro da programao, sejam eles de audio ou de informao sobre compositores, interpretes e
tendncias sobre o universo musical dos alunos e de outros grupos.
Referncias
MORAN, J. M. Leitura dos meios de comunicao. So Paulo: Pancast, 1993.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 2 ed. So Paulo:
tica, 1986.
RAMOS, Slvia Nunes. Msica da televiso no cotidiano de crianas: um estudo de caso com um
grupo de 9 e 10 anos. Dissertao (Mestrado em Msica) PPGM - Universidade Federal do Rio
SCHMELING, Agnes. Cantar com as mdias eletrnicas: um estudo de caso com jovens. Dissertao
(Mestrado em Msica) PPGMUS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
314
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Recursos tecnolgicos musicais: um relato de experincia na sala de aula em

So Flix / BA
Djalma Santos Souza Junior (UFRGS)
jrkbca3@yahoo.com.br
Rodrigo Schramm (UFRGS)
rodrigo@caef.ufrgs.br
Resumo: Este artigo um relato de experincia da prtica docente em aulas de msica, durante o estgio
curricular supervisionado do PROLICENMUS, onde foram utilizados softwares e objetos virtuais de
aprendizagem musical. As aulas foram realizadas no Plo de So Flix/BA, com alunos do 6 Ano, do
Colgio Municipal Duque de Caxias, no ano letivo de 2011. Nestas atividades em sala de aula, os alunos
vivenciaram e experimentaram diferentes ferramentas tecnolgicas, conhecendo seus funcionamentos bsicos
e recursos disponveis. Tal experimentao aconteceu de forma eficiente durante todo o processo de ensinoaprendizagem musical, envolvendo atividades prticas individuais e em grupo. O texto apresenta as
tecnologias que foram utilizadas nas aulas de msica, explorando principalmente a abordagem de gravao
e edio de udio como meio pedaggico. Entre as ferramentas utilizadas, destacam-se o software para
gravao e edio de udio Audacity, o software para criao de videoaulas interativas ViA, e o objeto
virtual de aprendizagem Zorelha. A metodologia do trabalho apresentada ao longo do relato das cenas de
aulas, onde tambm so discutidos os processos para a viabilizao do uso das tecnologias musicais utilizadas
durante o estgio curricular.
Palavras-chave: Tecnologias musicais, Prolicenmus, Educao Musical.
1 Introduo
O presente trabalho um relato de experincia de atividades em sala de aula envolvendo
processos de ensino e aprendizagem musical com o auxlio de ferramentas tecnolgicas, que
aconteceu durante o estgio curricular supervisionado do curso de Licenciatura em Msica, na
Modalidade EAD UFRGS, realizado com alunos do 6 Ano, do Colgio Municipal Duque de
Caxias, So Flix BA, no ano letivo de 2011.
O objetivo deste trabalho mostrar uma prtica pedaggica musical com o auxlio de
tecnologia musical e educacional livre, envolvendo alunos da escola bsica na realizao de aulas
mais dinmicas, interativas e atrativas. Esse estudo serve para que novas propostas de ensino sejam
pensadas e elaboradas com base na utilizao das novas tecnologias.
A experincia abordada aconteceu nas aulas de violo, no perodo vespertino, com crianas
e adolescentes de onze a quatorze anos. As aulas foram realizadas no Plo de So Flix
PROLICENMUS1, em uma sala ampla e no laboratrio de informtica.
O primeiro passo foi decidir o que trabalhar e por onde comear j que a escola no tem
aula de msica. Aps participar do frum de discusso Tecnologias no Ensino de Msica da
Interdisciplina Tpicos Especiais em Msica do PROLICENMUS, alguns questionamentos surgiram,
dentre eles: O uso de tecnologia pode ser integrado em quais atividades musicais? Como usar essas
ferramentas tecnolgicas com os alunos?
A partir dessas questes levantadas, foi desenvolvido um plano de trabalho que envolvesse
uma iniciao musical de forma ldica, bem como o estudo e a prtica aplicada ao instrumento
violo, prtica de conjunto vocal e instrumental, tendo como ferramentas tecnolgicas os softwares
de gravao de udio e os objetos virtuais de aprendizagem.
Ao longo do processo, foi possvel perceber que as ferramentas utilizadas em sala de aula
serviram como um importante elemento motivacional, auxiliando tambm na estruturao do
conhecimento musical, conforme j observado por Daniel Gohn.
Alm de trabalhar com msicas j gravadas, o Audacity serve como mecanismo
de registro das performances dos prprios alunos, estruturando aulas de teoria e
Curso de Licenciatura em Msica da UFRGS Modalidade distncia.
315
percepo musical. Escutando o que acabou de tocar, em comparao a explicao

do professor, o aluno mais facilmente poder perceber os conceitos discutidos.
(GOHN, 2010, p.56-57).
O grande envolvimento por parte dos alunos durante as atividades de estgio estimularam
o registro desse relato de experincia, o qual considera os aspectos pedaggicos e metodolgicos
envolvidos na construo dessas aulas com o uso das tecnologias da informao.
2 Tecnologias aplicadas na aula de msica
Ao longo da histria, a msica vem apresentando uma evoluo, seja nos recursos cientficos
e tecnolgicos, como tambm, no ambiente de ensino e aprendizagem. Observamos que a tecnologia
eletrnica musical e o processamento digital tem sido grande aliados na produo e manifestao
musical nos ltimos anos. Diversos softwares de gravao e edio de udio foram criados, seja
para homestudios, que o estdio montado em casa, ou para estdios profissionais. Alm destes,
tambm foram desenvolvidas ferramentas para a criao de objetos de aprendizagem e jogos musicais.
Com essa evoluo tecnolgica, podemos observar uma busca constante no estmulo da reflexo
crtica, sobre o espao intermedirio que a msica ocupa, por ser uma linguagem universal e cultural,
significativa e vlida, que compartilha seu valor com todas as formas de discurso.
Segundo SWANWICK, o ensino da msica no deve se resumir simplesmente transmisso
de cultura, mas ao comprometimento com as tradies, destacando os problemas que vem
acometendo os educadores musicais e o currculo de msica por priorizar unicamente a performance
musical, tornando o ensino musicalmente restritivo e levando o aluno a uma constante repetio
de um repertrio (p.54). A aula de msica precisa contemplar atividades de apreciao, composio
e execuo sem priorizar o conceito restrito de performance.
importante que se repense sobre a utilizao de recursos e ferramentas tecnolgicas tais
como: software de gravao e edio de udio, objetos virtuais de aprendizagem e jogos musicais;
tornando as atividades musicais significativas e os alunos musicalmente entrelaados s novas
tecnologias nas aulas de msica.
Esse campo de atuao vem crescendo a cada dia, enriquecendo e proporcionando novas
formas e possibilidades de aplicao de tecnologia na aula de msica. Hoje, estamos rodeados de
vrios recursos tecnolgicos gratuitos, que podem ser baixados da internet a qualquer momento e
instalados em quantos computadores sejam acionados, alm de serem bastantes acessveis e de
fceis utilizao para qualquer pessoa, seja professor ou aluno.
A aplicao das tecnologias pode ser ampla, abrangendo diferentes contedos, ou pode
ser focada num ponto especfico da rea de conhecimento musical. Qualquer que seja a
aplicao, preciso definir os fundamentos pedaggicos que sero a base tanto para o
uso como para a construo de novas tecnologias. (SCHRAMM, 2009, p.3).
Portanto, o resultado dessa utilizao tecnolgica no ambiente de ensino musical, vai

depender da criatividade do professor na elaborao de propostas de atividades que venham
desenvolver a criatividade do aluno na execuo musical. Todos os recursos tecnolgicos trazem
suas particularidades e requerem conhecimentos especficos para sua execuo. Foram projetados
para que sejam facilmente utilizados e tenham resultados rpidos, mas todo esse conhecimento no
dispensa a criatividade e a metodologia na sua utilizao.
Nesse estudo ser abordado o software Audacity, que foi utilizado em algumas aulas do
estgio curricular, o software ViA e o MAaV, utilizados nas aulas do PROLICENMUS, alm de
objetos virtuais de aprendizagem musical como o Zorelha, e tambm, os jogos musicais online.
A utilizao do software ViA (SCHRAMM; NUNES, 2011) possibilitou a construo de
videoaulas de forma interativa e colaborativa, no sendo necessrio o conhecimento de programao
para utiliz-lo.
316
O ViA um software que possibilita a criao de Vdeos Interativos de Aprendizagem. No

mbito do PROLICENMUS, a ferramenta ViA tem atuado como fomentadora da interatividade
nas videoaulas e tambm como facilitadora do processo de elaborao de novos vdeos
interativos. Esta interatividade ocorre, predominantemente, na esfera das relaes aluno material didtico, por meio de links para produes externas ao vdeo, tais como textos,
partituras, figuras e at mesmos outros vdeos. (PROLICENMUS, 2011, p. 4)
Porm, com tantas ferramentas disposio, preciso tomar cuidado para no perder o
foco do que se pretende, ou seja, educao musical. importante um trabalho que proporcione
troca de conhecimentos, utilizando o lado socializador da tecnologia de vrias formas, entre elas:
transferncias de msicas pela internet, jogos musicais online e construo colaborativa envolvendo
gravao e edio de udio.
2.1 Software Audacity
O Audacity um software livre e gratuito que tem como finalidade, gravao, reproduo
e edio de udio digital simplificada em mltiplas plataformas (Windows, MacOSX e Linux). Ele
permite gravao multipista e recursos como cortar, copiar e colar. Alm dessas funes, tambm
possvel realizar importao e exportao em diferentes formatos de arquivo de udio. Podemos
dizer que o Audacity traz como vantagens: a mixagem em mltiplas faixas, remoo de rudos,
efeitos digitais de som e a possibilidade de instalar plug-ins externos para processamento posterior
do material sonoro.
O Audacity de fcil manuseio e para sua utilizao necessrio apenas um computador
com microfone e o software instalado. O professor pode realizar diferentes propostas de atividades
musicais, desde a organizao de jogos, como tambm registro de performances dos alunos.
O Audacity pode ser usado na construo de quebra-cabeas musicais, cortando trechos
de msicas que devem ser remontadas em uma sequncia lgica. Um jogo como esse serve
para ensinar conceitos de forma em diferentes gneros musicais. Deve-se pedir para que
sejam identificadas as partes de uma composio e colocadas na ordem correta, seguindo
a introduo, o tema, o desenvolvimento, etc. (GOHN, 2010, p.56).
Diante de todas essas funes apresentadas na utilizao dessa ferramenta, cabe ao professor
o conhecimento e experincia para construo de propostas de atividades que venham enriquecer a
aula de msica.
2.2 Objetos virtuais de aprendizagem musical
Podemos definir Objetos de Aprendizagem (Learning Objects - LO) ou Objetos Virtuais
de Aprendizagem como recursos tecnolgicos digitais, criados com o objetivo de formar um ambiente
de aprendizado rico, flexvel e interativo. So construdos com base em um material didtico que
envolve contedo, exerccios, alm de interdisciplinaridade, podendo um nico objeto dialogar
com mais de uma rea de conhecimento tornando-o ainda mais atrativo.
Uma das principais caractersticas que definem o objeto virtual de aprendizagem a
possibilidade de ser usado diversas vezes. So apresentados por meio de imagens, figuras, vdeos,
grficos e so disponibilizados para auxiliar na aprendizagem dos alunos. Um bom exemplo jogo
de percepo musical do Zorelha, onde o aluno escolhe uma personagem de msico para clicar,
esse msico comea a executar uma cano e a medida que o aluno vai clicando em outras
personagens de msicos, novos instrumentos vo sendo executados. O Zorelha um objeto virtual de
aprendizagem para a explorao dos sons e principalmente identificao de timbres, auxiliando no
desenvolvimento da percepo musical infantil. Foi utilizado nas aulas do estgio curricular, apresentando
resultado bastante satisfatrio, despertando nos alunos a motivao para a utilizao de outras ferramentas
317
tecnolgicas. necessrio computadores com fones para que cada aluno possa realizar individualmente
as atividades em sala de aula. A grande vantagem dessa ferramenta que pode ser utilizado com alunos de
diferentes faixas etrias, gratuito e pode ser instalado em quantos computadores forem necessrios, seja
em casa ou no ambiente escolar.
Os exerccios contemplados no software MAaV, foram utilizados no curso de Licenciatura
em Msica do PROLICENMUS e pela sua forma interativa, tambm configurou-se em excelentes
ferramentas enquanto objeto de aprendizagem. Atravs do MAaV, diversas estratgias foram
utilizadas para desenvolver a percepo meldica, rtmica e harmnica, sempre de forma envolvente
ao associar uma cano aos contedos musicais selecionados.
O MAaV (BORGES, 2008; SCHRAMM; NUNES; 2009) permite que o professor crie
estratgias que promovam o aprendizado individual e tambm a interao entre os participantes
das atividades. Para tanto, tais estratgias utilizam exerccios prticos de audio ativa de exemplos
musicais, imitao de sequncias sonoras, solfejo, leitura ritmco-meldica; exerccios tericoprticos de composio, arranjo e adaptao; assim como discusses, reflexes e questes escritas
a partir da explanao de contedos.
A utilizao dos exerccios contidos no software MAaV, como objeto de aprendizagem,
foram de fundamental importncia durante todo o processo de estudo no PROLICENMUS. Com o
auxlio dessa tecnologia, foi possvel desenvolver o processo de anlise musical, visualizando uma
cano com todos os seus elementos e identificando suas partes, melodia, harmonia, ritmo, forma,
carter e texto.
Com a popularizao da Internet, alm dos Objetivos Virtuais de Aprendizagem, muitos
jogos musicais online tm sido produzidos. A importncia dos jogos para o desenvolvimento musical
indiscutvel. Os jogos musicais cativam crianas, jovens e adultos, devido ao alto poder de
socializao. Servem para trabalhar a percepo auditiva na identificao de instrumentos musicais,
notas musicais, percepo de alturas, melhorar algumas habilidades necessrias para se tocar algum
instrumento, como destreza e ritmo, alm de aguar a curiosidade das crianas pela msica.
3 Gravao e edio de udio como meio pedaggico
Diante de tantos recursos tecnolgicos na produo musical, preciso pensar em formas
criativas e atrativas, que venham enriquecer o ambiente de sala de aula no cotidiano escolar. Tempos
atrs, seria impossvel realizar a gravao e edio de udio na aula de msica, no ensino regular,
mas com o desenvolvimento de software livre e gratuito, tornou-se possvel a utilizao dessa
ferramenta. Hoje, no mbito do estado da Bahia, encontramos as escolas pblicas com laboratrios
de informtica, possibilitando ao professor a realizao de prticas educativas com o auxlio das
novas tecnologias musicais. Nesse contexto, a gravao e edio de udio um grande aliado como
meio pedaggico. possvel realizar gravaes e edio desse udio com auxlio de um microfone,
alm de inserir produes musicais de artistas da escolha do aluno.
A edio de arquivos sonoros uma ao que abre diversas possibilidades educacionais.
Sem usar instrumentos musicais, podemos trabalhar alguns aspectos de criao musical,
utilizando sons pr-gravados de CDs ou da Internet. (GOHN, 2010, p.20).
4 - Cenas das aulas de gravao

O Estgio Curricular teve 15 aulas, com durao de 50 minutos cada aula, sendo que em um
encontro aconteciam duas aulas seguidas. Durante as aulas, foram desenvolvidas propostas de atividades
que envolvessem as novas tecnologias musicais de forma progressiva.
Nas primeiras aulas, os alunos vivenciaram jogos com cartelas baseados no livro Jogos
Pedaggicos para Educao Musical de Ceclia Cavaliere (GUIA; FRANA, 2005). Em outro momento,
318
foi introduzido os jogos online e o Objeto Virtual Zorelha. Essa sequncia de atividades teve o objetivo
de preparar o aluno, para a utilizao do software Audacity. Dessa forma, o aluno j estaria familiarizado
com as ferramentas e ambientes virtuais.
Nas aulas de nmero 9 e 10, foi apresentado aos alunos o software Audacity, mostrando os
recursos que essa ferramenta dispe e conhecendo seu funcionamento de forma eficiente na gravao.
Nessa mesma aula, foi solicitado aos alunos que pesquisassem na Internet, msicas de sua preferncia,
para que em seguida fosse realizada uma gravao teste. medida que cada aluno escolhia uma
msica, era feito audio da mesma em grupo. Ao trmino da pesquisa, foi colocado em votao
qual seria a msica para fazer a gravao teste e a msica eleita foi Meu Mestre do compositor
Lzaro Negrume.
Nas aulas 11 e 12 foi realizado o procedimento de gravao com a msica escolhida pelo
grupo e em seguida foi realizado o procedimento de edio do udio gravado. Nesse momento
todos os alunos participaram do processo, onde aprenderam os recursos de edio (recortar e colar)
e remoo de rudos. Ao final da edio, foi realizado um momento de apreciao do produto
criado pelos alunos, fato que gerou grande motivao dos mesmos para a prxima aula.
Essa proposta pedaggica foi repetida nas aulas seguintes com a msica Minha Cano2,
porque essa foi a msica trabalhada no violo e todos j sabiam execut-la. Foram feitas duas
gravaes, com auxlio de um microfone profissional. A primeira gravao, somente com a parte do
violo e a segunda gravao com as vozes. Aps essa atividade, veio a terceira etapa, que foi a
edio do udio, para juntar as duas pistas gravadas. A elaborao desse produto final contou com
o envolvimento de todos os alunos, que participaram desse momento como se estivessem em um
estdio profissional, apresentando postura, disciplina e principalmente musicalidade.
Figura 1: Gravao das canes trabalhadas em sala de aula. Aulas 10 e 11 do Estgio Curricular
Supervisionado do PROLICENMUS.
5 Consideraes Finais
Diante deste estudo, o qual apresentou inmeros recursos tecnolgicos musicais, percebe-se
que a presena do professor fundamental na sala de aula, pois ele o elemento chave responsvel por
mediar todo o processo de ensino e aprendizagem musical.
Minha Cano de Chico Buarque/Sergio Bardotti/L. Henriquez Bacalov.
319
Alm disso, com esse estudo, observa-se que possvel fazer um trabalho diferenciado, com
auxlio das novas tecnologias musicais, incluindo softwares gratuitos, objetos virtuais de aprendizagens e
jogos online, sempre mediados pela figura do professor. Foram abordados tambm, assuntos que
contemplam a prtica diria no uso das novas tecnologias, com formas de compreenso sobre o discurso
musical, alm de apresentar temas relevantes sobre as posturas didticas do educador e do educando,
visando o desenvolvimento musical no mbito tecnolgico.
O objetivo deste trabalho foi alcanado, ao mostrar uma prtica pedaggica com o auxlio de
tecnologia musical e educacional livre, que envolveu alunos e professor. Este estudo serve para que novas
propostas de ensino aprendizagem-musical sejam pensadas e elaboradas com base na utilizao das
novas tecnologias.
Referncias
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Adultos atravs da Voz para a modalidade Educao Distncia. In: V ESUD - Congresso Brasileiro
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320
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Uso da tecnologia OMR na produo de material didtico para o ensino

coletivo de instrumento musical
Incio Rabaiolli
Resumo: O presente texto relata uma experincia que vem sendo desenvolvida com o uso da tecnologia de
reconhecimento tico de caracteres musicais (OMR) para a produo de partituras digitais, as quais sero
utilizadas como recurso didtico para aulas coletivas de instrumento musical. A meta dar agilidade e
eficcia na editorao de partituras em formato digital de transcries e arranjos de obras existentes apenas
em formato de papel e oportunizar as vantagens que esse tipo de material didtico vem possibilitando aos
estudantes de msica, instrumentistas e educadores musicais. O trabalho vem sendo desenvolvido com a
participao de alunos de licenciatura em msica, monitores e de estagirios de um projeto de extenso
universitria com nfase na formao de grupos de performance musical. Em seu estgio atual a experincia
relatada tem desenvolvido partituras digitais para grupos de quartetos de violes com a elaborao de
partes individuais e arquivos em formato sonoro e grfico das mesmas. A experincia vem sendo desenvolvida
h pouco mais de um semestre letivo e espera-se que ao trmino de dois anos tambm possa ser produzido
um material informativo sobre os seus procedimentos e atividades, para que assim, os mesmos possam ser
desenvolvidos tambm por outros interessados no uso do referido recurso tecnolgico.
Palavras-chave: Msica-tecnologia, OMR-partitura digital, Ensino musical-arranjo-transcrio.
Introduo
O texto relata uma experincia em andamento de uso da tecnologia de reconhecimento
tico de caracteres musicais, comumente conhecida pela sigla OMR (Optical Music Recognition),
na elaborao de material didtico a ser utilizado na prtica de execuo musical do ensino coletivo
de instrumento em curso de licenciatura em Msica. A carncia de material especfico destinado ao
ensino coletivo de instrumento musical, nos fez buscar o uso dessa tecnologia como ferramenta
auxiliar para elaborao, gil e segura, de arranjos e transcries a partir de obras musicais j
disponveis em material impresso e cuja instrumentao as quais foram originalmente concebidas,
era distinta da que pretendamos utilizar na referida prtica educacional. Procedemos, ento,
realizao de transcrio e arranjo dessas obras, reestruturando-as em alguns elementos como
tonalidade, claves, tessituras das vozes e lhes adicionando caracteres de digitao e articulao
peculiares aos novos instrumentos que se destinavam.
Segundo Pinheiro uma aplicao OMR tem como principal finalidade o reconhecimento
dos smbolos musicais presentes numa partitura musical, duraes associadas e a sua posio num
pentagrama (PINHEIRO, 2009, p. 21).
O presente artigo no pretende fazer uma descrio detalhada da tecnologia OMR. Seu foco
um relato geral de uma experincia que vem sendo desenvolvida com a sua utilizao na produo
de material de arranjos e transcries destinado ao ensino musical, especialmente no das prticas
coletivas de instrumento.
Em linhas gerais o OMR consiste num sistema computacional de algoritmos destinado a: 1)
processar a imagem de uma partitura musical; 2) reconhecer os smbolos ou caracteres musicais; 3)
realizar a reconstruo da informao musical de modo a efetuar uma descrio lgica da notao
musical, e 4) realizar a construo de um modelo de notao musical para ser representado como
uma descrio simblica de uma partitura musical (REBELO; CAPELA; CARDOSO, 2009, p.
20)
O uso da tecnologia OMR facilita bastante a elaborao de partituras musicais para arranjos
e transcries no que se refere entrada dos dados no computador, ou seja, insero dos caracteres
ou smbolos musicais no software editor de partitura. Esse modo de insero da notao musical
mais vantajoso e rpido do que o realizado via um teclado musical MIDI ou por teclado de computador
e mouse. Sua utilizao se justifica pela agilidade e facilidade com que realizada a importao de
dados musicais para o computador, os quais posteriormente podero ser utilizados na edio da
321
partitura de arranjos e transcries, via um programa editor de partitura. A eficcia e preciso da tecnologia
OMR no reconhecimento dos smbolos musicais, contidos em uma cpia digital da partitura obtida a
partir de uma escrita em papel, pode chegar a ser em torno de 90%, segundo informao dos fabricantes
de software. Isso representa uma economia enorme do trabalho na insero dos caracteres ou smbolos
musicais exigida para a edio da partitura digital realizada no computador.
O uso da tecnologia de reconhecimento automtico como a do OMR, facilita a confeco de
partituras de arranjos e transcries, especialmente quando estas se utilizam de partituras j impressas
como matria prima para a produo desse tipo de material de ensino. O uso dessa tecnologia se
justifica, por exemplo, ao fazer mudanas na instrumentao original, readequaes na tessitura
das vozes ou fazer uso da transposio de tonalidade da obra em questo. Finalmente, seu uso
tambm pode ser til quando uma partitura impressa de uma obra composta para determinado
grupo instrumental no foi publicada com as partes individuais de cada instrumento. Assim, aps o
reconhecimento dos caracteres musicais da partitura impressa salvos em um formato de arquivo
digital compatvel com um programa editor de partitura, possvel produzir automaticamente as
partes individuais em poucos instantes.
Em suma, o objetivo da presente experincia foi utilizar a tecnologia de reconhecimento
tico musical como ferramenta auxiliar na elaborao mais gil e eficaz de arranjos e transcries
de obras musicais, produzindo assim partituras digitais com menor esforo e maior eficcia, e
estas, por sua vez possibilitam um material didtico mais rico e verstil para o ensino coletivo das
prticas instrumentais.
Procedimentos metodolgicos
Para que se possa atingir um resultado eficaz e com economia de tempo na elaborao de
material didtico musical em formato digital, exemplo de arranjos e transcries de obras musicais
destinadas pratica coletiva de execuo instrumental, diversos procedimentos se fazem necessrios.
Para cada um destes h uma diversidade de conhecimentos de base envolvidos. No entanto, devido
s restries exigidas no tamanho do presente relato, cada passo ser apresentado de modo a dar
uma idia sucinta do que consiste, podendo o leitor, a partir do que aqui informado ampliar seu
conhecimento sobre o assunto atravs da bibliografia especializada.
Seleo do repertrio de obras musicais
Para selecionar a obra musical a ser transcrita ou arranjada dependemos da adoo de critrios
e objetivos determinados pela finalidade do material. Em nosso caso as peas selecionadas
destinavam-se pratica coletiva na aprendizagem de instrumento musical. Primeiramente as peas
tinham que estar adequadas ao nvel de proficincia na execuo instrumental de alunos de um
curso de licenciatura em Msica. Em nossas atividades com o aprendizado de instrumento
propusemos que o referido repertrio executado se destinaria a desenvolver algumas habilidades
especficas como fluncia na leitura musical e domnio em diferentes tipos de articulao/produo
dos sons do instrumento (harmnicos, legato, staccato, dolce, brillante, etc). A partir destes propsitos
selecionamos pequenas peas para serem executadas por quartetos de violes.
Processamento da imagem da partitura
Para elaborao de uma partitura em formato digital, audvel e visualizvel no computador, o
sistema OMR (Optical Music Recognition), consideravelmente til para auxiliar de maneira gil e
eficaz nessa tarefa. Para realizar uma transcrio ou arranjar uma obra musical, muitas vezes nos utilizamos
322
de uma partitura j existente da mesma, a qual pode estar em papel impresso ou manuscrito, apesar de
que neste ltimo caso os sistemas OMR ainda no atingiram robustez e eficcia satisfatria. Para dar incio
ao processo de reconhecimento usando o sistema OMR necessria a converso da partitura impressa,
ou manuscrita, em um arquivo de imagem digital da mesma, o que feito atravs da utilizao de equipamento
apropriado como um scanner. Essa partitura em papel necessita ser digitalizada atravs do scanner
adotando alguns cuidados em relao resoluo e tamanho da imagem para que estejam adequados s
exigncias de um bom reconhecimento do sistema OMR. Em geral o tamanho deve ser equivalente ao
papel A4 ou Carta e a resoluo deve permanecer entre 250 e 600dpi1, o que d condio de ser bem
suportada pela maioria dos softwares de processamento OMR, possibilitando-lhes eficcia na tarefa de
reconhecimento dos smbolos musicais. Quanto menor o tamanho dos smbolos contidos na partitura em
papel, deve-se por isso aumentar a resoluo para facilitar o reconhecimento dos mesmos. Caso os
smbolos sejam muito grandes, a resoluo dever estar mais baixa para que o sistema OMR no reconhea
inapropriadamente alguma impureza do papel como sendo um smbolo musical. Aps a digitalizao
realizada atravs do scanner deve-se salvar o resultado num formato de arquivo de imagem (TIFF, BMP,
JPG, PDF). Como nos dias atuais h possibilidade de encontrar a partitura musical em formato PDF, ou
outros formatos de imagem digital, j disponvel na internet ou outros meios, essa etapa do processo,
eventualmente poder ser dispensada pelo usurio.
Escolha e uso do software OMR
Para a tarefa de reconhecimento dos caracteres musicais deve-se escolher um software o
mais rico em recursos e o mais eficaz quanto possvel na tarefa essencial de reconhecimento. Depende
dele a eficcia do reconhecimento e da agilidade do trabalho de preparao de um material didtico
como no caso da transcrio ou arranjo musical a partir de uma partitura disponvel em forma
impressa ou manuscrita. Atualmente existem alguns destes softwares que possuem um desempenho
bastante satisfatrio na tarefa de reconhecimento dos caracteres musicais. Alguns chegam
percentuais de eficcia superiores a 90%, o que representa uma economia brutal no trabalho de
insero dos smbolos musicais quando elabora-se uma partitura digitalizada em programa de edio
de partitura. Alguns bons exemplos so SharpEye v.2.68(2), CapellaScan v.7(3), SmartScore v.10(4)
e Neuratron PhotoScore Ultimate v. 7(5). Em nossa experincia realizada tivemos os melhores
resultados de reconhecimento com os programas SharpEye v.2.68 e CapellaScan v.7. Ambos nos
permitiram tambm o salvamento do resultado no formato intercambivel MusicXML, o que facilitou
a sua posterior importao para o programa editor de partitura.
Reconhecimento automtico dos smbolos musicais
Nesta fase do trabalho opera-se o reconhecimento tico propriamente dito dos smbolos
musicais. Para ter uma idia mais precisa da complexidade da arquitetura de processo de
reconhecimento dos caracteres musicais (OMR), sugere-se a visualizao da Figura 1. Nesta etapa
a interao com o usurio mnima porque o resultado depende da execuo dos algoritmos
especficos do software OMR utilizado e da gerao adequada da imagem digital da partitura em
formatos como PDF, TIFF, BMP, JPG, ou outros compatveis com cada programa OMR.
Abreviatura de dot per inch, isto , pontos por polegada.

http://www.visiv.co.uk/.
3
http://www.capella-software.com/capella-scan.cfm.
4
http://www.musitek.com/smartscore.html.
5
http://www.neuratron.com/photoscore.htm.
2
323
Corrigindo imperfeies e eventuais falhas no reconhecimento

Nessa fase procede-se s correes das eventuais falhas persistentes aps o processo de
reconhecimento dos smbolos musicais. Esta tarefa realizada pelo usurio aps o trmino do
processo OMR e realizado antes de salvar o resultado em um formato de arquivo de partitura digital
como o MusicXML. Estas eventuais correes devero ser realizadas ainda no prprio software de
OMR utilizado, o qual, geralmente possui ferramentas para identificar e corrigir as eventuais
imperfeies que persistirem aps o processo de reconhecimento ter sido concludo. Estas correes
geralmente so necessrias, pois atualmente ainda no h sistemas OMR que realizam o
reconhecimento com 100% de eficcia e os melhores sistemas OMR chegam a tingir percentuais de
eficincia prximos a 90%. A eficcia desses sistemas oscila em funo da qualidade e resoluo
tica da imagem digitalizada da partitura impressa, da complexidade e quantidade de smbolos
musicais presentes nessa partitura e tambm da utilizao de algoritmos com maior ou menor eficcia
adotados pelos diferentes softwares OMR.
Salvamento do resultado em formato de arquivo intercambivel
Nessa etapa, finalmente realizado o salvamento dos resultados da tarefa de reconhecimento,
os quais podero ser lidos posteriormente por diferentes programas de edio de partitura. O
salvamento do resultado realizado adotando-se preferentemente um padro intercambivel entre
os diferentes programas de edio de partitura, para que dessa maneira cada usurio possa acessar
o material a partir do programa que lhe for mais familiar ou que entende ser o mais apropriado para
seu uso. Um excelente formato intercambivel que atende esses requisitos o MusicXML, o qual
incorpora aperfeioamentos tecnolgicos recentes e est em expanso entre os softwares OMR e
de edio de partituras. Este formato j atualmente suportado por mais de 150 diferentes editores
de partitura6.
Importao do resultado de reconhecimento para o editor de partitura
Aps a concluso das tarefas de reconhecimento realizadas no programa de OMR e tendo
salvo o seu resultado em um formato de partitura digital e intercambivel como o MusicXML, fazse a importao do mesmo um editor de partitura para proceder s tarefas prprias do arranjo ou
transcrio de acordo com os objetivos do material didtico a ser produzido. Nessa etapa de fato
produzida a partitura musical digital. Para tal, usa-se geralmente um software profissional de edio
de partitura como Finale7 e Sibelius8.
Tarefas no editor de partitura
Um programa de edio de partitura pode realizar diversas tarefas sobre o material resultante do
processo resultante de um sistema OMR. Ao importar o arquivo produzido pelo software de reconhecimento
tico musical, geralmente em formato intercambivel como o MusicXML, o editor de partitura realiza a
converso temporria dos dados para seu prprio formato de salvamento, sem no entanto alterar o
arquivo original do qual os dados foram importados. No editor de partitura a msica cujos dados foram
importados j pode ser vista com um layout preliminar realizado automaticamente. Nele a partitura pode
ser executada e ouvida quando acionado o comando play, podendo se ouvida a partir de um compasso
6
http://www.makemusic.com/musicxml
http://www.finalemusic.com.
8
http://www.sibelius.com.
7
324
especfico, no seu todo ou em apenas uma das vozes ou instrumentos que a constituem. Este tipo de
programa de computador tambm permite ouvir cada voz ou instrumento com outros timbres escolhidos
dentre uma infinidade de sons de instrumentos gravados em alta definio e armazenados no programa em
forma de banco de sons9. com a partitura j importada no programa editor que as possibilidades de
estruturao da pea se ampliam drasticamente. Nesse tipo de programa quase tudo passvel de edio
ou de modificao. possvel transpor a altura das notas no todo da msica, em apenas uma ou mais
vozes isoladamente ou apenas alguns compassos. Podem ainda ser criadas e extradas as partes individuais
para cada instrumento. A diagramao das pginas pode ser adequada ao tamanho mais apropriado a
cada exigncia dos msicos e educadores musicais, alterando tamanho da pgina, tipo e tamanho da fonte
grfica dos smbolos musicais, insero de grficos ou imagens no usuais na grafia musical tradicional,
dentre outros tantos recursos de edio.
Aps a edio do arranjo e/ou transcrio, a partitura pode ser salva em diferentes formatos
digitais, seja o exclusivo de cada software editor ou os mais intercambiveis para uso entre os
diferentes sistemas, como, por exemplo, os formatos MIDI, NIFF ou XML.
Consideraes finais
A tecnologia de reconhecimento tico de caracteres musicais (OMR) tem permitido
ultrapassar os limites da transmisso da msica impressa ou manuscrita, e mesmo da transmisso
puramente aural, oferecendo recursos que estas tradies no detinham at ento. Tem sido um
recurso tecnolgico poderoso que a partir da existncia da partitura em papel permite a realizao
da partitura digital, trazendo maior agilidade e eficcia na sua produo. Consequentemente permite
ao usurio ver a partitura digitalmente atravs de um computador ou outros dispositivos digitais e
ouvir o seu som sendo reproduzido simultaneamente. O uso do OMR justificado pois trata-se de
um recurso auxiliar na produo gil e eficaz da partitura digital, e que indiretamente contribui ao
estudante de msica, msico profissional e tambm ao educador musical, ensaiar junto com as
vozes ou partes de outros executantes, sem a presena fsica dos mesmos, podendo ainda adequar
o andamento musical de acordo com suas habilidades ou necessidades momentneas, recurso este
tambm conhecido como playback10. Atravs da partitura digital, este recuso contribui para tambm
evitar a necessidade de virar a pgina da partitura durante a execuo da msica, situao freqente
quando do uso da partitura em papel.
Durante sculos as tradies de transmisso musical se resumiam a duas vertentes: a aural e
a escrita (REBELO et al. 2012 p. 1). Com o advento da partitura musical em formato digital esse
quadro se modifica. Nos dias atuais, a partitura digital permite ao usurio ouvir o som, prerrogativa
fundamental da tradio de transmisso aural e simultaneamente fazer a leitura visual, cerne da
transmisso escrita e da questo da memria. Os recursos do reconhecimento tico de smbolos
musicais implementados na produo da partitura digital, vm contribuindo para que o aprendizado
musical possa agregar as possibilidades dessas duas tradies na transmisso do conhecimento e
memria da sociedade atual. Nesse sentido considera-se relevante a utilizao desses avanos
tecnolgicos aqui abordados, pois tornam a produo do material didtico musical, exemplo de
arranjos e transcries em partituras digitais, uma tarefa mais gil, confivel e eficaz. Por outro
lado, a tecnologia de OMR amplia e facilita o acesso das pessoas a essa produo quando veiculada
pela internet ou outras mdias ligadas recursos computacionais.
Conjuntos de sons gravados a partir dos instrumentos originais, editados e armazenados como uma base de dados
de sons facilmente acessvel por programas de computador como seqenciadores MIDI, gravadores multipistas e
editores de partitura.
10
Registro tecnolgico que permite um cantor ou instrumentista ensaiar sua parte musical simultaneamente com
algum tipo de acompanhamento musical gravado previamente.
325
Referncias
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Disponivel em: http://dx.doi.org/10.1007/s10032-009-0100-1 Acesso em: 30 mar. 2012.
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CARDOSO, Jaime S. Optical recognition of music symbols: a comparative study. In: International Journal
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326
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GT5
USO
INCLUSO
EDUCAO MUSICAL E INCL
SOCIAL
327
A incluso do aluno com deficincia visual em aulas de msica:

observaes e relatos
Rafael Moreira Vanazzi de Souza mestrando UNICAMP
rafaelvanazzi@hotmail.com
Raphael Ota mestrando UNICAMP
raphael_ota_@hotmail.com
Resumo: O ensino da msica para pessoas com deficincia visual distinto do ensino para pessoas com
viso normal devido ao fato de usarem meios de escrita diferentes, um o braille e o outro a tinta. Os
conceitos musicais que representam so os mesmo, mas a forma de codific-los so variveis. Isso tambm
implica em habilidades musicais distintas, o que certamente torna o ensino tradicional de msica, que
fundamentado em partituras em tinta, ineficaz para o ensino da musicografia braille. Isso no significa que
no seja possvel a incluso desses alunos em uma mesma sala junto com alunos com viso normal, mas
sim que se faa adaptaes coerentes de acordo com os objetivos do curso de msica e os anseios do aluno
com deficincia visual. Para dar suporte a essa realizao, as universidades tm um papel importante na
pesquisa de mtodos e formao de professores especialistas nesse campo, assim como formar msicos
com deficincia visual com a mesma qualidade que forma msicos com viso normal. Este artigo tem por
objetivo levantar questes sobre a incluso desses alunos em aulas de msica, apresentando alguns desafios
e possibilidades nesse campo. Tambm apresentado um relato sobre a adaptao da prova de aptido em
msica do vestibular da Universidade Estadual de Maring para um candidato com deficincia visual em
2009.
Palavras-chave: Musicografia braille, Incluso social, Deficincia visual.
Introduo
Para entrar em um curso de graduao em musica necessrio ser aprovado em uma prova
de aptido musical, cujo objetivo avaliar se o aluno possui os conhecimentos mnimos necessrios
para acompanhar as aulas que sero dadas. Esses conhecimentos podem ser aprendidos frequentando
escolas de msica ou aulas particulares, pois so simples para um professor de msica. Sendo
assim, possvel uma boa realizao da prova para a maioria dos candidatos, mesmo se so
relativamente iniciantes em um instrumento musical ou possuem uma leitura razovel de partituras.
Dentro desse cenrio, a pessoa com d.v. (deficincia visual), especificamente a pessoa
cega1, que pretende fazer essa mesma prova de vestibular se depara com dificuldades maiores.
Segundo Bonilha, uma vez que os educadores musicais desconhecem os mecanismos da leitura
braille, eles no so aptos para desenvolverem as habilidades necessrias para a aquisio de fluncia
no uso da musicografia.
A maioria deles possui formao para lecionar aos alunos que aprendem a ler em tinta, e
por isso a metodologia de trabalho por eles adotada se baseia nas especificidades desse
cdigo. Os livros didtico-musicais so tambm estruturados de acordo com as
caractersticas peculiares da escrita musical utilizada por que v. (BONILHA, 2010, p.17).
O que se depara a recusa de alunos pelas escolas ou adaptaes em relevo de partituras

em tinta. Embora haja relatos de professores que se empenharam nessa incluso (consultar MELO
& ALVES, SILVA & ARALDI), a escassez de estudos e o seu desconhecimento uma barreira que
dificulta que esse campo de desenvolva e se consolide (consultar OTA).
No entanto, hoje temos casos de alunos cegos que cursaram a graduao, mestrado e
doutorado em msica nas universidades pblicas brasileiras. Prova disso tem sido o crescente
nmero de alunos deficientes no ensino superior (CAIADO, 2003, p. 30). Mesmo com a falta de
professores especializados neste campo, esses msicos conseguiram superar dificuldades de forma muito
1 Deficincia visual uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com viso reduzida. Na definio pedaggica,
a pessoa cega, mesmo possuindo viso subnormal, quando necessita ser instruda em braille; a pessoas com viso
subnormal pode ler tipos impressos ampliados ou com o auxlio de potentes recursos pticos (INSTITUTO BENJAMIN
CONSTANT, 2002. Disponvel em www.ibcnet.org.br).
328
particulares com a ajuda no especializada por parte de parentes e amigos, por fim conseguindo dominar
conceitos musicais complexos e receber titulaes de mestres e doutores.
Como exemplos dessa incluso, citaremos dois casos. A Universidade Federal do Rio Grande
do Norte que previa para o primeiro semestre de 2009 a criao da primeira turma de musicografia
braille na Escola de Msica dessa universidade (OLIVEIRA, 2008, p.4). Em 2010, a Universidade
Estadual de Campinas aprovou o doutorado da pesquisadora, com cegueira congnita, Fabiana Bonilha.
Ela tambm cursou nessa mesma universidade a graduao em piano erudito e o mestrado.
Sendo essas pessoas cidados e com direitos de educao, o poder pblico tem o dever de
atender demanda de alunos cegos j existente e se preparar de acordo para essa crescente demanda2.
A emenda n.12 de 1978 da Constituio Brasileira citou pela primeira vez a educao especial, onde diz
que: assegurado aos deficientes a melhoria de sua condio social e econmica, especialmente mediante
educao especial e gratuita (CAIADO, 2003, p.99).
Na legislao atual, a pessoa deficiente ganhou o status de cidad. Hoje, olha-se para ela
como algum com direitos e capacidades. Resta o movimento social avanar ao patamar da conquista
desses direitos (CAIADO, 2003, p.31).
A incluso em aulas de msica
Sendo a universidade um plo formador de profissionais licenciados em msica, ela poderia,
alm de promover a formao de profissionais capazes de dar aulas de qualidade para alunos com
d.v., proporcionar a incluso desses alunos por meio de pesquisas nesse campo. Essa questo
mais ampla se considerarmos a arte no apenas como uma terapia ocupacional para a pessoa com
d.v., mas sim como uma habilidade passvel de ser desenvolvida a nvel profissional. Dessa forma,
as universidades contribuiriam gerando materiais didtico-musicais especializados, capacitando
professores e promovendo aes inclusivas, favorecendo uma parcela de cidados que tm direito
em acessar aos bens culturais e intelectuais da sociedade. Quanto formao de professores, Caiado
aponta a necessidade da formao de pessoal especializado em educao especial, em nveis de
graduao e ps-graduao. Tarefa especialmente indicada s universidades pblicas (2003, p.30).
Mesmo as universidades no estando preparadas para a incluso de alunos com d.v. em um
curso de msica, h certa mobilizao para receb-los. No entanto, essa mobilizao acontece a
partir do momento em que se depara com o aluno especial, e no antes disso (consultar SIMO et
al). Devido s caractersticas da educao especial, necessrio que haja oferta permanente de
servios de apoio especializado na escola regular para que esse alunado possa se incluir na escola
(CAIADO, 2003, p. 23). O ideal seria estarem preparadas para receber qualquer aluno com deficincia
visual, entre as outras deficincias fsicas, chegando a at mesmo oferecer grades curriculares
especiais para graduandos cegos.
Isso razovel por ser a educao musical tradicional alicerada em princpios da
musicografia em tinta. Assim sendo, muitos desafios enfrentados por aprendizes da notao musical
em braille no so contemplados. Os educadores musicais tentam aplicar aos alunos cegos as
mesmas estratgias de trabalho utilizados com alunos dotados de viso e, ao fazerem isso, constatam
que algumas dessas prticas se mostram ineficientes (Bonilha, 2010, p.17).
Deve-se ressaltar que o ensino de msica para deficientes visuais s se difere do ensino
para demais pessoas, no que diz respeito ao mtodo de leitura e escrita utilizado. Desse
modo, para que o aluno com deficincia tenha acesso aos mesmos conhecimentos musicais
disponveis aos outros alunos, faz-se necessrio que eles contem com um atendimento
educacional especializado. (BONILHA, 2006, p.20).
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) obriga o poder pblico a ampliar o atendimento aos alunos com necessidades
especiais na rede pblica regular de ensino (art. 60, pargrafo nico) (COLOMBO, 2004, p. 44).
329
Portanto, necessrio pensar mtodos de ensino musical condizentes com as caractersticas da

musicografia braille, tornando possvel um curso formar um msico com d.v. com a mesma qualidade que
um msico com viso normal. Quando no for possvel a incluso do aluno com d.v. na mesma sala com
msicos videntes, se faz necessrio atendimento individualizado e especializado.
Muitas das disciplinas de um curso de graduao em msica podem ser acompanhadas por
alunos com d.v. se o material usado pelo professor for disponibilizado com antecedncia em braille, seja
ele texto ou partitura. Seria conveniente que o professor conhecesse a leitura em braille para entender o
que o aluno escreveu na sua grafia de pontos e corrigir seus exerccios, alm de poder dialogar melhor
entre as duas grafias e enriquecer o processo de aprendizagem. Caso contrrio uma alternativa seria a
presena de um transcritor (contratado ou bolsista) para acompanhar esse aluno, intermediando aluno e
professor. Quando necessrio, as escolas devero contar com servios de apoio especializados, para
atender os alunos da educao especial (COLOMBO, 2004, p. 44).
Existe o software Musibraille3, criado pelo Instituto Benjamim Constant, que permite o msico
escrever uma linha meldica diretamente em braille e simultaneamente aparece na tela a partitura
correspondente em tinta, o que tambm facilitaria o trabalho de um professor em aula. No entanto, sinais
avanados na musicografia e vozes simultneas ainda no so compreendidos pelo programa4, pois ainda
est nas suas primeiras verses.
Prova de aptido musical em braille
A partir daqui relataremos a experincia de um especialista em 2009, quando foi convidado
para fazer a transcrio da prova de aptido em msica do vestibular da UEM para o curso de
msica.
Uma alternativa discutida entre a comisso de vestibular e professores do curso de msica
foi fazer a prova de forma oral. Uma pessoa iria ler a prova e escrever as respostas do aluno em
tinta. Por fim, optaram pela transcrio integral da prova para o braille feita por uns transcritor.
A transcrio de partituras em tinta para o braille de forma computadorizada atualmente
impossvel de ser realizada de modo integral e fiel. A presena de um transcritor indispensvel,
pois h decises que precisam ser tomadas no que tange a formatao e abordagem dos contedos.
Isso se deve a diferenas de escrita de um mesmo conceito musical. Por exemplo, como no h
pentagramas na partitura em braille, no h como transcrever fielmente questes que abordam
claves. Portanto, uma questo da prova que envolva o conhecimento de diferentes claves
prejudicada, ganhando um nvel de dificuldade muito baixo. Por esse motivo, nos anos seguintes,
os elaboradores da prova de msica retiraram esse tipo de questo, j pensando que a prova seria
transcrita para o braille. Esse fato no prejudicou a qualidade da prova, mas a tornou um pouco
mais equilibrada.
Em contrapartida, outros exerccios simples de serem realizados em tinta, se tornam
complexos em braille. Alguns deles podem ser considerados avanados devido maneira como so
apresentados ou pela resposta que se espera do aluno.
De um modo geral, todas as questes que fazem uso de vozes ou notas simultneas, ou que
utilizam duas pautas, se tornam avanadas. Uma questo que utiliza acordes abertos escritos em duas
pautas (sistema de piano) para serem classificados, se torna muito mais complexa do que quando escrito
Dolores Tom, juntamente como professor Antnio Borges do Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, lanaram um software gratuito chamado Musibraille, o primeiro programa para computadores em lngua portuguesa para escrita da linguagem musical em Braille.
4
Sinais braille para intervalos (no visor em tinta e execuo MIDI), em acorde total e parcial, nota mvel, pautas
simultneas escritas em linhas diferentes, so exemplos a que me refiro. Para detalhes sobre essa grafia, consultar o
Manual Internacional de Musicografia Braille.
330
em tinta. Isso porque as partes so lidas em diferentes momentos, cabendo ao msico realizar, mentalmente,
a juno entre elas (Bonilha, 2010, p.48).
No entanto, as questes que utilizam as pautas simultneas no foram alteradas pelos
elaboradores da prova, como foi no caso das claves, pois desconheciam essa particularidade complexa
da escrita em braille. Isso fez com que o entendimento de uma mesma questo em braille tivesse
um grau de dificuldade maior do que com a questo em tinta.
Houve casos em que o enunciado teve que sofrer alteraes em benefcio do entendimento
e coerncia com a grafia braille. Todas as alteraes foram feitas com o consentimento dos
elaboradores da prova em tinta.
As questes da prova em braille foram apresentadas em um caderno com cada questo ocupando
uma pgina. A prova foi escrita diretamente no software Braille Fcil5 e impresso por impressoras braille6.
As respostas eram escritas pelo aluno em uma folha especial utilizando a mquina perkins7, sendo tambm
uma folha para cada questo da prova.
Para a prova de leitura primeira vista foram transcritos quatro trechos que foi sorteado um no
momento da prova. Nesse momento ficou claro que a dificuldade dos solfejos em tinta aumentava quando
estavam em braille. Ler uma partitura em braille no significa apenas decodificar um conjunto de smbolos
e executar a pea lida ao instrumento, mas pressupe compreend-la em profundidade, sob o ponto de
vista esttico e musical (BONILHA, 2010, p.14). Os examinadores, percebendo a dificuldade e com a
inteno de serem mais justos, foi dado tempo extra para o candidato ler e decorar seu solfejo.
Para solfejar aluno com d.v. precisa ter dominado: a escrita em paralelo leitura; a ordem dos
sinais musicais em braille; o reconhecimento de padres rtmicos e a conciliao do cdigo com a teoria
musical. Esses so quatro dos sete desafios enfrentados no aprendizado da musicografia braille, apontados
por Bonilha (2010, p. 45). Tal desembarao musical no exigido no mesmo grau de dificuldade para os
candidatos videntes.
O prprio ato de uma pessoa com deficincia visual ler e escrever uma partitura em braille significa
que provavelmente ela seja um msico maduro, que teve acesso uma formao slida e consistente
(BONILHA, 2010, p.16).
A ttulo de registro, a prova de instrumento do aluno foi excelente, pois o candidato excelente
msico. Contudo, a nota da prova terica no foi suficiente para sua aprovao.
Consideraes finais
Observamos que a incluso do aluno com d.v. um processo que podemos consider-los
em duas etapas: a incluso sendo implantada e a incluso efetivamente estabelecida, pronta para
receber o aluno especial. A educao musical inclusiva plenamente estabelecida em uma instituio
no de fato a realidade brasileira, mas sim um objetivo possvel de ser alcanado.
Nesse sentido, toda pesquisa relacionada a esse campo da incluso se mostra importante,
pois impulsiona a formao de novas iniciativas e a consolidao de aes existentes j existentes.
Apresentamos alguns desafios e possibilidades que podem favorecer o processo de incluso em
aulas de msicas, levantados a partir das questes abordadas anteriormente:
Software gratuito lanado pelo Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Impressora que imprime diretamente no papel as celas braille em relevo.
7
Mquina que escreve diretamente no papel as celas braille em relevo.
6
331
Desafios e Possibilidades
1.Criao e confeco de materiais didtico-musicais baseados na grafia musical em braille; 2.Cursos de
musicografia braille para pessoas com d.v.;
3.Cursos preparatrios para prova de aptido em msica para pessoas com d.v. (vestibular para
curso de msica);
4.Cursos de capacitao para professores, habilitando-os a darem aulas de msica utilizando a
musicografia braille;
5.Cursos para transcritores braille, que contribuiriam em formar e disponibilizar um acervo amplo
de partituras musicais;
6.Escolas, conservatrios e faculdades deveriam buscar servio de apoio especializado para a
transcrio de provas, confeco de partituras braille e adaptaes de cursos para a incluso de
alunos cegos;
7.Criao de disciplinas sobre esse campo em cursos de graduao e ps, especialmente nas
licenciaturas.
Referncias
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caminho para a educao musical inclusiva. Campinas: [s.n.], 2010.
_________, Fabiana Fator Gouva. Ensino de musicografia braille: Um caminho para a educao
musical inclusiva. ANPPOM, So Paulo, 2007.
_________, Fabiana Fator Gouva. Leitura musical na ponta dos dedos: caminhos e desafios do
ensino de musicografia braille na perspectiva de alunos e professores. Campinas: [s.n.], 2006.
CAIADO, Katia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na escola: lembranas e depoimentos.
Campinas-SP, Coleo Educao Contempornea, 2003.
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2005
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narrativa fotogrfica sobre acessibilidade de um aluno cego na Escola de Msica da UFRN. In Encontro
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OLIVEIRA, Danilo Cesar Guanais de. Uma luz no incio do tnel: a Musicografia Braille na Escola de
Msica da UFRN. XVII Encontro Nacional da Abem. S Paulo, n.33, 2008.
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9, 2010. Natal. Anais... Maring: UEM, 2010. 1 CD-ROM
332
SIMO, Ana Paula Martos; ARALDI, Juciane; HIROSE, Kiyomi; OTA, Raphael; FUGIMOTO, Tatiane
A. da Cunha. Musicografia Braille: instrumento de insero e formao profissional. In: Simpsio Paranaense
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index.php/abemnordeste2010/article/view/83/43. Acesso em: 11 de abril de 2011.
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333
Didtica musical, materiais didtico-musicais e dinmicas especficas no ensino

de msica para alunos com deficincia visual
Raphael Ota
raphael_ota_@hotmail.com
Rafael Moreira Vanazzi de Souza
rafaelvanazzi@hotmail.com
Resumo: As aulas de msica para deficientes visuais necessitam de adequaes para condizer s
particularidades da grafia musical em Braille. Naturalmente, o contedo musical dessas aulas o mesmo
que seria para pessoas com viso normal. No entanto, devido s diferenas entre as grafias Braille e em
tinta, o processo de aprendizagem diferente, exigindo nova didtica do professor. Essa grafia importante,
pois permite que o msico com deficincia visual tenha acesso a novas partituras, permitindo-lhes escrever
msicas e arranjos, alm do aprofundamento terico musical. Este relato de experincia do projeto de
extenso da Universidade Estadual de Maring durante o ano letivo de 2010 tem por objetivo, apresentar os
materiais didtico-musicais e as dinmicas especficas desenvolvidas pelos autores, observando as diferenas
entre as partituras em Braille e em tinta e como elas influenciaram nas aulas no que tange estes materiais,
dinmicas e seqncia na abordagem dos tpicos.
Palavras-chave: Musicografia braille, Deficincia visual, Materiais didtico-musicais.
Introduo
Este presente artigo consiste num relato da experincia dos autores, que atuaram o papel de
ministrantes, no projeto de extenso universitria Msica para deficientes visuais desenvolvido
no Departamento de Msica (DMU) da Universidade Estadual de Maring (UEM) no ano letivo de
2010. Este projeto contou com o apoio do Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio
Excepcionalidade PROPAE, e ofereceu comunidade externa aulas de Musicografia Braille,
preparao para vestibular, aulas de instrumentos e aulas de prticas/vivncias musicais, sendo
apenas esta ltima o foco deste trabalho.
As aulas de prticas/vivncias musicais, que atenderam alunos iniciantes em aulas de msica,
tiveram por objetivo proporcionar a compreenso e utilizao da linguagem musical Braille,
respeitando as particularidades desta grafia. Esta foi introduzida gradativa e cuidadosamente no
contedo das aulas.
Dessa maneira, encontramos diferenas na musicalizao para pessoas com viso normal e
a para pessoas com deficincia visual (dv) devido a incompatibilidades entre a grafia musical em
tinta e em Braille. Uma das diferenas que na escrita musical Braille, uma nica cela1 traz duas
informaes: a nota musical e sua durao, sem especificar a oitava na qual esta nota est inserida.
(SOUZA, 2009, p.3). Para atingir os objetivos do curso, durante o ano letivo de 2010, desenvolvemos
alguns materiais didtico-musicais e dinmicas especiais que utilizassem tais materiais, promovendo
aulas de carter ldico.
Entendendo o material didtico-musical
Grafias musicais so maneiras diferentes de se escrever um mesmo conceito. A partitura ocidental
apenas uma dessas maneiras. A partir da padronizao de uma grafia, desenvolvem-se mtodos especficos
para o seu ensino. Sendo assim, subtende-se que os leitores dessa grafia passaram por semelhantes
processos de cognio musical. O processo cognitivo da grafia em tinta dispe de vrias metodologias e
materiais didticos que permitem uma diversidade de exerccios e dinmicas, podendo o aluno se relacionar
com a msica de maneira gradativa, metdica e racional. Deste modo, qualquer grafia musical requer uma
A palavra cela significa cela Braille. Esta a combinao de 6 pontos em relevo e dispostos em duas colunas e
trs linhas que formam o princpio do sistema Braille de leitura e escrita.
334
didtica especfica por possuir um processo cognitivo prprio. Sendo assim, no faz sentido simplesmente
traduzir para Braille os textos de mtodos musicais da grafia em tinta ou apenas incluir alunos com deficincia
visual em aulas de teoria musical para alunos com viso normal.
Segundo Bonilha (2007) os professores de msica geralmente so formados para lecionarem aos
alunos que aprendem a ler em tinta, adotando assim uma metodologia de trabalho baseada nas
especificidades dessa grafia. Alm disso, os livros didticos tambm so estruturados de acordo com as
caractersticas peculiares da escrita musical utilizada por quem v (BONILHA, 2007, p,5). A partir disso,
nota-se que a adaptao de qualquer material didtico-musical para o Braille muito mais complexa do
que apenas fazer uma transcrio automtica de textos, como se faz com livros de literatura.
Desta forma, partimos de materiais de musicalizao para pessoas com viso normal, observamos
as suas desconexes com o processo cognitivo da musicografia Braille. Limitamo-nos s cognies relativas
altura de notas, valor de tempo, intervalos e acordes e para cada uma dessas criamos dinmicas
especficas.
As dinmicas se basearam no trip execuo, criao e apreciao proposto pelo educador
musical Keith Swanwick. Segundo Swanwick (1979) a vivncia musical se d por meio de atividades que
englobe esses trs elementos, sendo que estes se completam entre si, ou seja, a escuta influencia na
execuo, na criao e vice-versa.
Altura de notas
Na grafia em tinta o conceito de altura de notas representado por uma ou mais linhas horizontais
onde a nota musical, sem o seu valor de tempo agregado, sobe ou desce entre as linhas e espaos assim
como demonstra a figura 1. A representao feita de forma espacial, tendo a nota um nome com relao
a sua distncia ao eixo ou linha principal. Com esse princpio temos muitas possibilidades para confeccionar
materiais didticos que introduzem a percepo da pauta musical e suas claves.
FIGURA 1 Material em tinta a esquerda. Material em relevo a direita (barbante e E.V.A.).
Entretanto, se a questo espacial no fosse um problema na grafia Braille bastaria fazermos

como na figura acima, apenas transcrever a partitura em relevo. Contudo, isso no respeitaria o processo cognitivo da grafia Braille, pois nela as notas musicais so indicadas pelas celas Braille no sentido
horizontal, no havendo deslocamentos verticais na escrita. Veja um trecho musical em tinta transcrito
em Braille na figura 2:
FIGURA 2 A mesma linha musical escrita em tinta e em braile
335
Nas partituras em tinta o posicionamento das notas agudas na regio superior da pauta e das notas
graves na regio inferior indiscutivelmente um fator que contribui na leitura. Como visto acima, nota-se
que essa associao de verticalidade no existe na grafia Braille. A indicao da altura exata da nota se d
com uma cela de oitava precedendo tal nota. Entretanto, a ocorrncia da cela de oitava no constante,
havendo uma regra que observa os intervalos diatnicos feitos pela melodia. Obviamente, para abordar
essa regra em sala necessrio que o aluno saiba contar os intervalos entre as notas.
Levando em considerao essas observaes, confeccionamos celas Braille em borracha E.V.A.2
com as notas de d a si sem os sinais de oitava. Veja a figura 3:
FIGURA 3 Celas Braille em E.V.A, notas de d a si respectivamente
Para confeco deste material, sugerimos que recorte um retngulo de 9 cm x 6,5 cm, cortando a
ponta superior da esquerda que indicar a orientao correta desta cela. Os pontos da cela Braille,
recortem pequenos quadrados de 1,5 cm que devero ser colados no retngulo com uma cola apropriada
para colar E.V.A.
Embora as notas Braille j possuam a informao de valor de tempo, citamos apenas os nomes
das notas. O valor de tempo das notas da figura 3 da colcheia e esta escolha se deu pelo menor nmero
de pontos que a de outros valores de tempo. A mudana de valor de tempo consiste em inserir um ou os
dois inferiores da cela Braille.
Dinmicas
Primeiramente buscamos trabalhar a memorizao das notas musicais perguntando aos alunos
quais so os pontos que formam as celas de cada nota musical. Aps essa assimilao as celas
confeccionadas em E.V.A so inseridas nas aulas.
A primeira atividade com este material era a Escrita Braille em E.V.A. que consistia
simplesmente em posicionar horizontalmente em uma superfcie plana as celas de d a si, formando as
escalas ascendentes e descendentes, sempre da esquerda para a direita como se estivesse escrevendo
uma partitura. O principal objetivo dessa atividade ainda trabalhar a memorizao da notas: os pontos
de cada cela e a ordem das notas musicais.
A atividade seguinte denominamos de Bingo de notas. Ainda com o objetivo de trabalhar a
memorizao das notas, cada aluno recebia celas sortidas como se fosse sua cartela do bingo. O ministrante
336
E. V. A uma borracha derivada da mistura de etil, vinil e acetato.
sorteia uma cela e anuncia a nota sorteada. Cada aluno confere seu monte de celas Braille e se possurem
a nota anuncia a palavra bingo, marcando pontos.
Outro jogo clssico adaptado o Jogo da memria. Novamente os alunos recebem um
monte de celas Braille. Neste, cada cela faz par com outra cela igual. As celas esto misturadas e os
alunos devem juntar as celas pares anunciando o nome das notas.
Ainda nas atividades que trabalham a memorizao das notas, propomos o Relgio Braille
que proporciona um movimento corporal durante a aula. Nesta, a turma caminha em crculo ao som de
uma cano e um aluno sorteado a se posicionar no centro desta roda. Quando a cano interrompida
o aluno que estiver ao centro do crculo aponta para qualquer direo da roda. O colega que foi apontado
recebe uma cela Braille de E.V.A., e deve anunciar qual nota lhe fora sorteado.
Ditado com E.V.A. tem o objetivo de comear a trabalhar a escrita musical em Braille. O
aluno recebe um monte com as celas de d a si, o ministrante dita as notas, o aluno procura as celas
correspondentes e as posicionam em ordem lado a lado. Inicialmente, pode-se tambm trabalhar ainda a
memorizao das notas pedindo para o aluno recitar o nome de cada nota e seus pontos. Nesses ditados
comeamos restritos a apenas trs notas, d, r, mi. Depois de certa fluncia inserimos as notas f e sol,
e em seguida l e si. Ainda nessa dinmica, propomos aos alunos escreverem com o material uma melodia
que depois era cantada pelo aluno ou ditada para os outros alunos escreverem ou como um desafio para
outro aluno cantar. O professor geralmente ajuda no solfejo dos alunos tocando algum instrumento ou
cantando.
Valor de tempo
Na partitura em tinta, aps as notas, h um espaamento relativo ao seu valor de tempo. O espao
aps uma mnima pontuada maior que o espao aps uma semicolcheia, assim como demonstra a figura
2. Observe neste exemplo que uma cela indica a nota d mnima, em seguida vem uma cela indicando que
ela pontuada e depois uma cela para cada semicolcheia. Este outro fator que confirma a questo de
problemas com espacializao na grafia Braille. Destarte, podemos dizer que a grafia Braille uma escrita
de carter descritivo, possuindo uma sintaxe prpria que ordena as informaes musicais.
Assim como a verticalidade visual das notas em uma partitura tradicional relevante para a leitura,
tambm relevante a espacializao referente aos valores de tempo. Certamente ambas as caractersticas
facilitam sua leitura e constam em materiais didticos tradicionais. Como exemplo, comum a utilizao
de objetos de tamanhos diferentes correspondendo aos diferentes valores de tempo. Entretanto, este
processo de cognio no faz parte do contexto da musicografia Braille.
Buscando passar o conceito de valor de tempo sem agregar a imagem de tamanhos diferentes e
sermos mais descritivos, confeccionamos em E.V.A. diversas figuras geomtricas de mesmo tamanho.
Cada figura era associada um determinado valor de tempo, veja a figura 4:
FIGURA 4: Figuras geomtricas utilizadas para representar valores de tempo
337
Para a confeco deste material, sugerimos que recortem as formas geomtricas do tamanho que
caiba na palma da mo.
Dinmicas
A relao entre os valores de tempo foram apresentadas com as palavras vou, corro e ligerito
(Gainza, apud SIMO et al, 2009, p.828) representando respectivamente a semnima, colcheia e
semicolcheia. A relao dessas palavras com esses respectivos ritmos se d pelo nmero de slabas que
podem ser ditas numa mesma unidade de tempo. Depois de assimilarem esses trs valores de tempo com
as palavras, cada uma foi associada a uma forma geomtrica. O quadrado representava a semnima
(vou), o tringulo a colcheia (cor-ro) e o retngulo a semicolcheia (li-ge-ri-to). Com estas formas
geomtricas foram aplicados solfejos, ditados rtmicos e as dinmicas.
Os solfejos e ditados so aplicados quase da mesma forma que os meldicos anteriormente
citados. O ministrante cria um pequeno trecho rtmico com as palavras vou, corro e ligerito; dita aos
alunos, que por sua vez devem escrev-lo com as figuras geomtricas posicionando-as lado a lado; e por
fim executa o ditado juntamente o professor. Aps essa assimilao, a criao fica por conta dos alunos
que passavam a ditar para todos.
Jogo do erro: Introduzindo o conceito de compassos, o professor escreve um compasso
propositalmente errado para os alunos encontrarem a falha e corrigirem. O objetivo desta atividade
estimular os alunos na conta de soma de valores de tempo.
Nas aulas seguintes, substitumos as formas geomtricas por celas musicas, variando o valor de
tempo e no a nota, ou seja, passamos a usar as notas d semnima, d colcheia e d semicolcheia. Tendo
isso assimilado, mesclamos diferentes notas musicais, sempre refazendo as atividades anteriormente citadas
com uma nova roupagem. Dessa forma possvel reaproveitar as atividades aplicadas nas alturas de
notas com os valores de tempo como os jogos Bingo de notas, Jogo da memria, Relgio
Braille.
Intervalos e acordes
Os intervalos em Braille so indicados por uma cela aps a nota, sendo sempre diatnicos. Os
intervalos e os acordes so assuntos paralelos, pois a indicao dos acordes dada pelas mesmas celas
de intervalos. Reunindo os dois assuntos, temos mais possibilidades de exerccios, enriquecendo as
dinmicas e as variando.
FIGURA 5 Linha musical escrita em tinta e em Braille. No Braille, cada cela de um mesmo sistema apresentada no
texto separada pelo sinal /.
338
Os intervalos podem ser ascendentes ou descentes, variando com a classificao do instrumento

a que se destinam. Optamos pelos intervalos ascendentes devido aos alunos terem mais facilidade em
contar as notas nesse sentido.
Para tanto, confeccionamos em E.V.A as celas de intervalo no mesmo molde das celas das notas
musicais. Para a confeco deste, siga as mesmas instrues j citadas acima.
Dinmicas
Nas atividades de intervalos e acordes, primeiramente realizamos exerccios utilizando apenas as
celas de intervalo, em seguida se junta com as celas de notas. Essas dinmicas foram pensadas para
empregar movimento corporal, trazendo mais dinamismo na sala.
A primeira dinmica que trabalha intervalos o Contando intervalos: primeiramente
apresentamos o intervalo de segunda, partindo da nota d. Este intervalo era contado com duas palmas,
relacionando-o diretamente com o intervalo de segunda. Em seguida era apresentado o intervalo de tera
e de quarta, relacionados respectivamente a trs palmas e a quatro palmas. Nesse momento usamos
apenas esses trs intervalos por causa da observao interessante de uma aluna.
FIGURA 6 Celas Braille de intervalos
A aluna citada observou que a cela do intervalo de 2 possui dois pontos, a de 3 trs pontos e de
4 quatro pontos. Veja a figura 6. H um padro semelhante ocorrendo com as celas de 5 e de 6. As de
7 e 8 so uma variao a parte. Com isso, primeiro trabalhamos o grupo de 2, 3 e 4, depois as de 5
e 6 e depois as de 7 e 8. Contvamos os intervalos em palmas, permitindo que os alunos acertassem
fcil e rapidamente os intervalos diatnicos a partir de qualquer nota.
Uma dinmica utilizando o corpo e que trabalha intervalos o Piano Invisvel. Nesta atividade
imaginamos um piano no cho e que podemos pisar em suas teclas. O aluno est em p pisando no d
imaginrio e recebe uma cela, como por exemplo, com o intervalo de quarta. Este diz o intervalo representado
na cela e caminha quatro passos para atingir a nota do intervalo recebido e anuncia a nota em que repousou.
Esta atividade ainda tem conexo com Solfejo. O professor anota na lousa as notas que o aluno
repousou, formando assim um pequeno trecho meldico, e o este canta a melodia que acabou criando.
Consideraes Finais
Oliveira (2007) afirma que o material didtico recurso, ou seja, tudo aquilo que o professor
acredita ser capaz de auxiliar suas prticas. Ferreira et al (1996 apud OLIVEIRA, 2005, p.55)
complementa afirmando que os materiais didticos so todos os recursos utilizados com grande ou no
freqncia em todas as disciplinas visando auxiliar os alunos a realizarem seu aprendizado mais
eficientemente.
Levando em conta essas consideraes, acreditamos ser importante a utilizao de materiais
didtico-musicais com alunos cegos, porm isso requer preparao dos professores. Nesse sentido
sensato elaborar um material didtico para auxiliar o aluno com dv de modo a proporcionar dinmicas que
remetem ao contexto da grafia musical em Braille, no com a grafia em tinta. Os materiais e dinmicas
339
desenvolvidas pelos autores certamente tornou a aprendizagem da musicografia Braille mais prazerosa e
eficiente para os alunos da turma de prticas/vivncias musicas do projeto de extenso da UEM.
Referncias
BONILHA, F. F. G.. Ensino de musicografia braille: Um caminho para a educao musical inclusiva.
ANPPOM, So Paulo, 2007.
OLIVEIRA, F. de A. Materiais didticos nas aulas de msica: um survey com professores da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre RS. 2005. 120 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto
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_________, F. de A.Materiais didticos nas aulas de msica do ensino fundamental. In: ENCONTRO
ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 17, 2007, Porto Alegre.
Revista da ABEM. Porto Alegre: ABEM, 2007. P.77-85.
SIMO, A. P. M.; ARALDI, J.; HIROSE, K.; OTA, R.; FUGIMOTO, T. A. da C. Musicografia
Braille: instrumento de insero e formao profissional. XVII CONGRESSO NACIONAL DA
ABEM. Londrina, p.824, 2009.
SWANWICK, K. A basis for music education. London: Nfer-Nelson, 1979.
SOUZA, R. M. V de. Educao musical para deficientes visuais: experincias no ensino da musicografia
braille. In: IV ENCONTRO DE PESQUISA EM MSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
MARING, 2009, Maring.
340
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Experincias adquiridas a partir de um trabalho realizado com uma turma de

educao inclusiva no EJA
Genaina Lemes da Silva (IPA)
genainas@ig.com.br
Resumo: No ano de 2010 me deparei com uma situao de extremo desafio. Buscava por uma escola para
realizao de meu primeiro estagio curricular obrigatrio no ensino fundamental, para formao do curso
de licenciatura em msica. Recebi ento, a indicao de um colega que me sugeriu realizar o estgio na
Escola Estadual de Ensino Fundamental Visconde de Pelotas em Porto Alegre. Procurei a escola e me
encantei no primeiro momento. A proposta era realizar o estgio dentro da disciplina de Artes no turno da
noite com uma turma de educao inclusiva no EJA1. O primeiro momento foi impactante pois trs fatores
me desafiavam ao mesmo tempo: Trabalhar no turno da noite com uma turma do EJA sendo essa de educao
inclusiva. Decidi passar por essas experincias que foram maravilhosas para meu desenvolvimento
profissional e pessoal. As atividades foram todas pensadas e desenvolvidas, aps a realizao de observaes,
levando em considerao as condies da escola e daquela turma que contava com 90% de alunos com
necessidades especiais em sala de aula. O foco da educao musical foi mantido e as atividades realizadas
foram diversas passando pelo canto, construo de instrumentos, jogos com figuras musicais, composio,
construo de cartaz musical, apreciao, aula de vdeo entre outras. A resposta positiva da turma era diria
bem como seu interesse e disposio para realizao de todas as atividades.
Palavras-Chave: EJA, Incluso, Educao Musical.
A ligao entre Msica, EJA e Incluso

Todos ns temos pessoas que so referenciais em nossas vidas e dentro da sala de aula, o
professor o referencial para a classe de alunos que esto o assistindo.
s vezes, nos deparamos com algumas situaes de surpresas e desafios em sala de aula
mas isso, de grande valia para o amadurecimento do professor como profissional e como pessoa.
No podemos esquecer que somos o referencial desses alunos e temos que procurar sempre fazer o
melhor enquanto profissionais.
Neste estgio enfrentei trs grandes desafios a serem vencidos: O primeiro foi o de encarar
uma sala de aula pela primeira vez, o segundo foi o de me deparar com uma turma do EJA e o
terceiro, com alunos que possuam necessidades especiais. Essa turma tinha suas aulas ministradas
no turno da noite e a mdia de idade entre eles era de 16 e 19 anos. Na escola havia outras turmas
do EJA sendo essa em especial equivalente a 5 srie do ensino fundamental. Pensando sobre esses
desafios e no conjunto ao qual me inseri nesse estgio destaco (BORNE, 2009) ... O EJA est
inserido no contexto da educao regular, ou seja, os alunos ali matriculados no esto em classes
especiais (a maioria deles passou por alguma em algum momento), mas sim esto includos em
salas de aulas regulares.
Muito se ouve falar em incluso. Diz-se tratar de algo necessrio, mas como isso deve ser
feito de fato? Ser que existe uma receita pronta?
Muitas discusses podem ser encontradas a respeito deste tema, mas apesar de minha pouca
experincia, considero que para isso de fato acontecer, toda a comunidade escolar deve estar disposta
e engajada para tambm encarar esse desafio. No uma tarefa fcil, conta com muitas pessoas
envolvidas principalmente os atores principais dessa histria, os alunos. Alunos que aqui ocupavam
uma mesma sala de aula com diferenas bem distintas e que eram muitas vezes nomeados de
normais e inclusos. Seguindo tambm por essa linha de pensamento trago as palavras de
(GRIEBELER, 2010, p. 3),
Acredito que faz-se necessrio todo um planejamento por parte da escola e dos professores
para o melhor aproveitamento por parte de educandos com necessidades especiais de
todo o contedo desenvolvido em aula, seja nas aulas de msica como em qualquer outra
disciplina.
EJA: Educao de Jovens e Adultos.
341
Seria muito bom se em todas as escolas pblicas pudssemos contar com a presena em sala de
aula, de um profissional de apoio da rea da Musicoterapia ou um profissional habilitado no trabalho de
crianas, jovens e adultos com necessidades especiais. Esse profissional poderia auxiliar o professor
titular na sala de aula j que em muitas vezes alguns profissionais se deparam com algumas situaes onde
no sabem o que fazer. Mas, infelizmente sabemos que na realidade do ensino em nossas escolas publicas
isso se torna uma tarefa difcil at mesmo pela falta de profissionais capacitados. Ento, cabe aos professores
em geral e educadores musicais arregaarem as mangas e se interarem sobre o assunto buscando alternativas
para adaptar suas aulas de maneira que ningum seja prejudicado e todos tenham a oportunidade de
aprender.
No meu caso, a busca de alternativas foi a principal questo norteadora desse trabalho. Tendo o
apoio da escola e da professora que me cedeu seus perodos, eu pensava em quais atividades
desenvolver com esses alunos.Tentei encontrar alternativas para que a aula de msica fosse atrativa
para todos e para que todos pudessem acompanhar o raciocnio e desenvolver as atividades propostas.
Para (VIANA, 2009),
A msica um agente de incluso social. tambm um poderoso meio de interveno em
diversas reas do desenvolvimento infantil: fsico, mental, emocional, psicomotor e social.
Possibilita novas maneiras de se perceber o meio em que vivemos. Todo ser humano
sensvel a ela, independente da reao que a msica possa causar no indivduo.
Pensando ainda sobre as atividades a serem realizadas, tive inmeras conversas com minha
orientadora na poca e procurei desenvolver uma srie de atividades que despertasse o interesse
dos alunos por uma forma diferente de perceber, sentir, fazer e ouvir msica. Aps muitas leituras,
dvidas e questionamentos eu consegui traar um planejamento de aula. Realizamos um trabalho
bem dinmico com vrias atividades: Construo de instrumentos a partir de materiais de sucata
como latas, garrafas pet, tampinhas, potes entre outros. Fazendo um link com a aula de artes, realizei
algumas atividades que fossem comuns s duas disciplinas e que acabaram se fundindo em uma s.
Pedi aos alunos que desenhassem instrumentos musicais e pintassem para depois colar nos
instrumentos construdos por eles. Por meio da escrita musical tradicional, utilizei figuras
convencionais da escrita musical como colcheias, mnimas, semnimas, clave de sol, pausas entre
outras e ensinei seus nomes e suas funes aos alunos atravs de jogos. A turma era muito falante
ento me aproveitei disso para introduzir o canto. Aps uma sondagem sobre as msicas que os
alunos gostavam, gravei-as em um cd e trouxe para sala de aula. Explorarmos essas msicas e os
alunos tentaram descobrir atravs da apreciao das mesmas, quais instrumentos eram utilizados
em sua execuo. Realizamos ainda sonorizao de histrias, e com relao a essa atividade destaco
as palavras de (BERGMANN; TORRES, 2009 p. 197),
O processo de ensino e aprendizagem em Lngua Portuguesa, nessa perspectiva unindo
histrias e msicas possibilita ao aluno explorar sua autonomia, desenvolvendo e
exercitando sua memria, seu raciocnio, sua capacidade de percepo e sua criatividade.
Esse indivduo criativo um elemento importante para o funcionamento efetivo da
sociedade, pois ele quem faz descobertas, inventa e promove mudanas. Enfim, trabalhar
com esse tipo de estratgia metodolgica permite desenvolver a capacidade comunicativa
dos alunos.
A composio no ficou de fora. Com meu auxilio, os alunos criaram uma composio
coletiva que foi cantada e tocada pela turma com os instrumentos que haviam sido construdos
alguns dias antes. Os alunos confeccionaram tambm um cartaz musical onde eles puderam colar
recordes de imagens que tivessem alguma relao com a msica para eles.
Todo esse trabalho foi desenvolvido num perodo de dois meses. Para mim esse perodo foi
de uma grande transformao de concepo de pensamento sobre escola, msica e incluso. Apesar
de esse ter sido meu primeiro estgio em sala de aula, despertou-me outro tipo de olhar sobre
possibilidades de trabalho e adaptao da msica na sala de aula. Segundo (LOUREIRO; FRANA,
2005, p.136),
342
A msica se constitui um dos melhores recursos motivacionais e mobilizadores para o

desenvolvimento da ateno, memria, comunicao, habilidades motoras, amadurecimento
emocional e socializao, podendo assim auxiliar essa populao de forma diferenciada.
Consideraes finais
Em suma, meu aprendizado talvez tenha sido maior do que o aprendizado dos alunos isso
porque, para trabalhar com essa turma, tive que recorrer a leituras diversas, conversas com
profissionais da rea da Musicoterapia e profissionais que j estavam habituados a trabalhar com
turmas de incluso.
Quando encerrei minhas atividades naquela escola alguns sentimentos me dominaram. O
primeiro deles era o de felicidade pelo dever cumprido. Outros me faziam refletir e perceber que
quando eu havia iniciado o trabalho com aquela turma, na verdade, era eu que precisava me incluir.
Eram minhas concepes que mal estavam se estabelecendo em minha cabea, mas j se encontravam
defasadas.
Contudo, no poderia deixar me esquecer nem por um minuto que era eu o referencial
daqueles alunos durante todas as nossas aulas de msica.
Referncias
BERGMANN, Leila Mury; TORRES, Maria Ceclia de Arajo. Vamos Cantar Histrias? Conjectura,
v. 14, n. 2, maio/ago. 2009. p.197.
BORNE, Leonardo. A perspectiva Humanista Em Educao Musical Especial e Inclusiva: Relato de
Experincia. In: XII ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 2009. Anais...
GRIEBELER, Wilson Robson. Incluso: Modo de fazer dvidas e inquietaes de um educador em
relao a educao especial. In: XIII ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL, 2010, Porto Alegre.
Anais... Porto Alegre: ABEM, 2010.
LOUREIRO, Cybelle Maria Veiga; FRANA, Ceclia Cavalieri. Incluso Fsica Versus Integrao: Funo
da Musicoterapia Na Iniciao E Educao Musical da Criana Portadora De Atraso Do Desenvolvimento
Na Rede Regular De Ensino. In: ANPPOM DCIMO QUINTO CONGRESSO, 2005. Anais...
p.1323- 1330.
VIANA, Ana Clia de Lima. A musicalizao como meio de interveno no desenvolvimento de
crianas com Sndrome de Down. Cidadania, ago. 2009. Disponvel em:
<http://cidadania.fcl.com.br/cidadaniaempresarial/cidadania/2009/agosto/artigo.php> Acesso em: 30 de
mar. 2012.
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343
Incluso: o que e quando estaremos prontos para ela?

Wilson Robson Griebeler (SESI)
wilsonxinho@yahoo.com.br
Resumo: Este projeto de pesquisa est sendo realizado visando a implementao de uma turma de educao
musical para pessoas com deficincia, seja ela fsica ou mental, dentro das oficinas que ocorrem em um
projeto de msica na cidade de Gravata, no estado do Rio Grande do Sul. Desta forma, ser levado em
conta a necessidade de adequao da estrutura fsica, como salas, banheiros, acessos aos locais de aulas e
de circulao comum, mas neste primeiro momento, principalmente a formao dos professores, as
caractersticas das turmas e as principais deficincias existentes com as quais j poderia estar sendo
desenvolvida alguma atividade musical, sem que para isso haja a necessidade de grandes adequaes do
espao, preparo pessoal ou aquisio de materiais e instrumentos diferenciados, visando esta incluso. Para
tanto, comeam as conversas com pais, pessoas responsveis pela adequao destes espaos e, tambm,
com aqueles professores com os quais os alunos tero contato, de forma direta ou indireta, pois todos
precisaro ter ao menos um mnimo conhecimento para lidarem com estes. Atravs deste trabalho, busca-se
alcanar o mximo de preparo para a execuo deste projeto e, desta forma, potencializar os benefcios
trazidos pela msica para estes alunos em questo e, diminuir as possibilidades de erros no decorrer deste
processo educacional.
Palavras-chave: Educao Musical, Educao inclusiva, Deficincia.
Introduo
A necessidade de viabilizao e facilitao do acesso educao musical para alunos que
apresentem alguma deficincia j bastante debatida e, no creio que ainda exista a necessidade de
apontarmos os motivos pelos quais isso deva ocorrer. Se necessrio for, basta dizer somente que
todos e, digo todos mesmo, sem exceo, devem ter o direito ao contato com a educao musical.
Dentro das oficinas culturais integrantes de um projeto de ensino musical, no estado do
Rio Grande do Sul, esta necessidade tambm j foi constatada, por meio da procura de familiares e
amigos de pessoas com alguma deficincia fsica ou intelectual. Porm, antes de aceitarmos no
projeto algum com deficincia, precisamos ver se estamos preparados para receb-lo, pois
precisamos realizar uma incluso de verdade e, no sermos apenas mais um espao onde
supostamente esta incluso ocorre, mas que na realidade, um local onde o aluno apenas colocado
junto aos outros, sem nem haver questionamento de suas necessidades especficas, sem nos
preocuparmos se o mesmo est tendo desenvolvimento compatvel com suas caractersticas e o que
poderamos mudar ou melhorar para que este desenvolvimento realmente ocorra da melhor maneira
possvel.
Por possuir curiosidade e ser pesquisador na rea de incluso de pessoas com deficincias,
este interesse por parte da instituio onde trabalho me surgiu como um grande desafio, uma grande
possibilidade de realizar alguns trabalhos voltados para este pblico e, comear a utilizar de forma
mais concreta e prtica os conhecimentos que venho buscando at o presente momento. Entretanto,
sabendo que sou na equipe o nico professor com este interesse, e com formao na rea de educao
inclusiva, tambm me questionei sobre o que isso pode significar, pois mesmo que de forma indireta
estes alunos teriam contato com outros professores e, assim, haveria a necessidade de uma preparao
bsica para saberem reconhecer e lidar com as caractersticas de cada deficincia, principalmente
nos momentos em que todo o grupo participa de atividades como prticas instrumentais em conjunto,
apresentaes, ou apenas confraternizaes entre todos os integrantes do projeto. Isso certamente
ocorrer algumas vezes, at mesmo pela ideia de incluso destes alunos nos espaos das oficinas,
onde ocorre o restante das aulas, para que desta forma exista uma interao entre todos os participantes
deste projeto.
Uma turma de alunos surdos?
Ao comearmos a realizar o levantamento das possibilidades de trabalho neste primeiro momento,
pensando com que tipos de deficincias podemos trabalhar, sem que seja necessria uma grande adequao
344
do espao ou aquisio de instrumentos, mobilirios, etc, houve o contato de uma escola voltada educao
de surdos. Particularmente fiquei bastante interessado em realizar este trabalho, tendo em vista que o
projeto de pesquisa voltado para o trabalho de concluso de uma especializao que fiz anteriormente foi
baseado nesta deficincia e apresentado sob o nome de Msica para surdos: como ministrar aulas de
msica para pessoas com deficincia auditiva (GRIEBELER, 2010).
Lembro-me de, nesta poca, ter escutado um comentrio de uma das pessoas que estavam
prximas no momento em que se falou pela primeira vez na realizao deste trabalho, que foi mais
ou menos assim: - aula de msica para surdo, eu ouvi direito? seguido de muitas gargalhadas.
Seria um belo trocadilho, uma bela piada, caso no demonstrasse o total desconhecimento justamente
daquelas pessoas participantes (mesmo que de forma indireta) deste projeto. Mas comentrios como
estes, oriundos de pais, amigos, ou at mesmo de pessoas que trabalham com alunos com deficincia
auditiva, so bastante comuns quando se toca na questo da educao musical para surdos. Isso se
deve ao fato da descrena por parte de quem nunca viu esta possibilidade como algo real, pois logo
pensam que se a pessoa no pode escutar, logo no pode lidar com a msica.
Historicamente temos vrios relatos, mesmo de pessoas surdas, crendo que o fazer musical
algo somente cabvel aos ouvintes, como podemos ver a seguir:
(...) os pais no viam a possibilidade da incluso natural da msica no universo da filha
surda, a no ser como forma de treinamento. Nesse caso, encontraram sua resistncia ante
um trabalho difcil e penoso. A msica no foi oferecida como deleite, mas como instrumento
de aprimoramento para que pudesse encobrir a marca estigmatizante da surdez (...). Portanto,
essa histria mostra uma jovem que, apesar de viver num mundo imerso em msica, no se
apropriou dela como um bem para si. Sua fala foi enftica: - Isso no da minha vida (...)
No gosto! (HAGUIARA CERVELLINI, 2003, p. 191)
Entretanto, estudos como o apresentado na 87 Assemblia Cientfica e Encontro Anual da

Sociedade de Radiologia da Amrica do Norte (em ingls RSNA) pelo Dr. Dean Shibata, professor
de radiologia na Universidade de Washington afirmam que a percepo das vibraes musicais
pelos surdos to real quanto seu equivalente sonoro por serem ambos processados na mesma
regio do crebro (SHIBATA, 2001). Desta forma, supe-se que alunos surdos possam sim ter um
bom aprendizado nas aulas de msica. Alm de pesquisadores, outras pessoas tambm andam
apostando na msica voltada ao pblico surdo, como o caso de muitos donos de casas noturnas,
principalmente em pases europeus, onde ocorre o sucesso das raves voltadas basicamente para
surdos, mas que hoje em dia vem agregando vrias pessoas que no possuem esta deficincia, mas
que procuram estes locais por curiosidade, querendo conhecer ambientes onde a msica pode ser
ouvida por quem no pode ouvir.
Agora, se para os adultos surdos este contato musical traz tantos benefcios, podemos imaginar
o quanto ainda mais interessante para as crianas, como sugere Lellis (2000), ao dizer que:
as experincias musicais so valiosas para a maturao emocional e o desenvolvimento
de qualquer criana, especialmente para a criana especial cujas experincias so, algumas
vezes, mais limitadas (LELLIS, 2000, p. 28)
Um aluno autista em minha turma

Fomos procurados por uma me de um aluno com mais ou menos 17 anos que, sem saber
do nosso interesse em implementarmos esta turma de educao inclusiva, veio at ns perguntando
sobre a possibilidade de aceitarmos seu filho no projeto, j que apesar de autista, o mesmo gostava
muito de msica. Este discurso carregado de preconceito e negatividade saiu da prpria me que, talvez
j estivesse bastante cansada de ouvir respostas que a fizeram assimilar a informao de que o seu filho,
por ser autista, no poderia participar de uma aula de msica, qui aprender a tocar algum instrumento
musical. No so poucos os relatos de pessoas que apresentam esta sndrome e realizam um trabalho
considervel relacionado no somente msica, mas tambm a outras artes.
345
Alm disso, independentemente do grau de desenvolvimento deste aluno nas aulas de msica,
somente os benefcios trazidos para sua vida atravs desta prtica j seriam interessantes, pois segundo
Lehmann (1993), nada do que ensinado na escola pode contribuir mais imediata e diretamente do que
a msica para melhorar as condies que promovem o crescimento individual e a qualidade de vida do
estudante.
Resolvi ento levar este aluno para conhecer os espaos das aulas de msica e, entramos
em uma sala contendo instrumentos de percusso, mas que naquele momento estava sendo utilizada
para uma aula individual de contrabaixo acstico. Neste instante, no contato com a aluna ali presente
e com este outro professor, o rapaz cumprimentou-os e at puxou assunto, repetindo os textos de
chamadas televisivas de anncios de novelas e outros programas de tv, o que nos deixou bastante
intrigados com a sua capacidade de memorizao.
Seguindo nesta apresentao do espao, com o auxlio deste professor que l estava, fui
apresentando a este rapaz os instrumentos de percusso, como pandeiro, tumbadora, xilofone, bateria,
entre outros. Quando mostramos a bateria, ele logo disse: - bateria de rock. E quando perguntamos
se ele gostava de msica, ele disse que gostava de msica de rock, Rock in Rio. E depois mencionou
tambm o Festival SWU.
Na sequncia, passei por 3 tumbadores e, para mostrar-lhe o som, toquei em cada uma
delas, enquanto este me seguia e, para nossa surpresa, repetia exatamente aquilo que eu fiz,
demonstrando mais uma vez uma excelente capacidade de memorizao de sons.
Ao sair da sala de aula, ele cumprimentou o professor que l estava e mencionou a chamada
de uma novela, onde dizia o que deveria acontecer no prximo captulo.
Creio que este rapaz possa ter um excelente desenvolvimento com relao educao
musical, porm, por mais que se fale em incluso, ainda ocorre de no ser permitido ou facilitado o
acesso de pessoas com deficincia s aulas de msica, como cita Viviane dos Santos Louro, ao
questionar se:
(...) ser que na prtica todas pessoas tem as mesmas oportunidades em relao ao
ensino musical? Ser que uma pessoa com deficincia, seja ela qual for, est inserida neste
todos que tanto dizem? (...) (LOURO, 2006, p.25).
Questes a investigar
O objetivo principal responder a questes como:
1. Com quais deficincias j poderamos estar trabalhando, sem que fossem necessrias
grandes mudanas ou adequaes de estrutura fsica e aquisio de materiais ou instrumentos
especficos para estas aulas?
2. Quais seriam as deficincias com as quais teramos menor dificuldade de lidarmos em
primeiro instante, at a melhor estruturao do projeto?
3. Quais as metodologias existentes hoje que visam educao musical de alunos com
deficincia?
4. Quais as deficincias encontradas entre os interessados em participar do projeto?
5. Com quais deficincias poderamos trabalhar em uma mesma turma, sem que houvesse algum
problema maior devido s caractersticas pessoais e de aprendizagem de cada um destes indivduos
envolvidos neste processo?
Metodologia de pesquisa
As metodologias utilizadas nesta pesquisa sero a pesquisa bibliogrfica, buscando-se encontrar
registros de projetos realizados at o momento com pessoas com diferentes deficincias e, tambm,
346
pesquisa de campo, no contato com pais, alunos, familiares e professores de outras disciplinas que j
atuem junto aos possveis alunos que participaro deste projeto, visando agregar informaes que possam
facilitar a implementao do mesmo.
Principais benefcios desta pesquisa
Atravs da realizao desta, poderemos ter um maior conhecimento sobre diferentes
deficincias e, desta forma podermos realizar um trabalho de maior qualidade junto a educandos
com tais caractersticas. Alm disso, teremos um levantamento das reais necessidades e expectativas
apresentadas por estes e por seus familiares com relao ao ensino de msica para os mesmos, alm
de descobrirmos tambm as reais necessidades estruturais para que seja realizado este tipo de trabalho.
Tudo isso ser muito til para educadores e profissionais atuantes em projetos de educao inclusiva,
no somente no ensino de msica, como tambm em outras disciplinas.
Referncias:
GRIEBELER, Wilson R. Msica para surdos: como ministrar aulas de msica para pessoas com
deficincia auditiva. ENCONTRO REGIONAL SUL DA ABEM. 13. Porto Alegre.
HAGUIARA CERVELLINI, Nadir. A musicalidade do surdo, representao e estigma. So Paulo:
Plexus Editora , 2003.
LEHMANN, P.R. Panorama de la Educacin Musical en el mundo. In: GAINZA, Violeta H., La
educacin Musical Frente al Fututo: Enfoques interdiciplinares dese la Fisolosa, la Sociologa, la
Antroppologa. La Psicologa y la Terapia. Buenos Aires: Guadalupe, 1993. p. 13-23.
LELLIS, Cludia M.C.. A educao musical especial e a musicoterapia. In: Anais do ENCONTRO
ANUAL DA ABEM. 9. Belm,2000. p.27-31.
LOURO, Viviane S.; ALONSO, Lus G.; ANDRADE, Alex F. de. Educao Musical e deficincia:
propostas pedaggicas. So Jos dos Campos: Do Autor, 2006.
SHIBATA, Dean. Crebros surdos se adaptam para sentir a msica. EMEDIX, nov. 2001. Disponvel
em: <http://emedix.uol.com.br/not/not2001/01nov27neu-uw-bod-surdez.php>. Acesso em: 23 de mar.
2012.
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347
Movimentos sociais e prticas musicais no contexto da periferia

urbana de Londrina
Magali Kleber
magali.kleber@gmail.com
Cleusa Erilene Cacione
caci_cleusa@hotmail.com
Resumo: A pesquisa desenvolvida no mbito da escola publica da periferia urbana de teve como objetivo
investigar processos relacionados s praticas musicais juvenis, levantando as formas, contedos e sentidos
desse fazer relacionando com a cultura escolar. Teve da participao de jovens de 14 a18 anos, sendo um
projeto piloto no sentido de aplicao de com a ajuda de instrumentos metodolgicos que teve como funo
expor o tema atravs de informaes detalhadas e alternativas para se lidar com ele. Nesse artigo,
destacaremos produo do conhecimento pedaggico-musical relacionado s prticas musicais dos alunos
da uma escola pblica e concepes scio-musicais na formao do educador. Propomo-nos a, disponibilizar
a descrio e anlise dos dados estatsticos obtidos mediante a aplicao de um questionrio elaborado
para tal fim, tendo sido um fato significativo no sentido de trazer tona questes novas para a pesquisa em
larga escala na rea de educao musical, escola e movimentos sociais. A investigao, realizada entre
2007 e novembro de 2009, teve como finalidade a produo de um conhecimento mais aprofundado da
cultura escolar, para subsidiar novas e/ou outros olhares nos sentido de se propor metodologias, polticas,
estratgias e aes pblicas voltadas para a escola pblica.
Palavras-chave: Movimentos sociais e prticas musicais, Educao Musical na escola pblica, metodologia
da pesquisa em Educao Musical.
Introduo
Este relatrio final de pesquisa trata da produo do conhecimento pedaggico-musical
relacionado s prticas musicais dos alunos da escola pblica e concepes scio-musicais na
formao do educador musical no contexto escolar. Buscamos, assim, disponibilizar a descrio e
anlise dessa etapa do projeto. O relato refere-se s atividades do grupo de pesquisa1 cuja investigao,
realizada entre 2007 e novembro de 2009, teve como finalidade a produo de um conhecimento
mais aprofundado da cultura escolar, para subsidiar novas e/ou outros olhares para se propor
metodologias, polticas, estratgias e aes pblicas voltadas para a escola pblica.
Conforme o projeto de pesquisa apresentado no Edital CP19/2006 da Fundao Araucria
(Secretaria da Cincia e Tecnologia do Estado do Paran SETI) as estratgias buscaram atender
aos objetivos: 1)Identificar e compreender as dinmicas de inter-relacionamento entre os jovens
estudantes da escola pblica dos bairros selecionados, no que concerne aos estilos musicais, formas
de autoaprendizagem, configuraes e performances dos grupos musicais, funo social no mbito
de suas comunidades; 2. Produzir conhecimento na rea de educao musical capaz de subsidiar
encaminhamentos e propostas de polticas pblicas voltadas para a minimizao da excluso social
e cultural das populaes da periferia urbana.
Realizou-se mediante duas abordagens metodolgicas: a primeira, um levantamento
estatstico, por meio da aplicao de questionrio em amostrado universo (100 jovens), buscando
caracterizar o perfil dos(as) jovens, suas diversas formas de participao e percepes sobre o
tema, a segunda, mediante a observao participativa.
Em relao s metas, o questionrio resultou no mapeamento de alguns aspectos do perfil
socioeconmico e cultural dos alunos apresentados no Apndice 2. desse relatrio. A elaborao do
questionrio possibilitou um grande aprendizado para os participantes da pesquisa, sobretudo porque
foi elaborado e aplicado mediante as e aplicado baseado nas premissas da pesquisa quantitativa no
campo da estatstica, exigindo a orientao da especialista em estatstica, professora Dr. Tiemi
348
Educao Musical e Movimentos Sociais.
Matsuo2. Esse processo revelou a necessidade de se realizar estudos dessa natureza quando se pretende
focar polticas pblicas em educao e a necessidade de gerao de dados em larga escala.
Tal produo foi muito importante para o grupo, considerando que possibilitou realizar, mediante
uma base de dados estatsticos, uma anlise qualitativa ampliando o campo interpretativo sobre a temtica.
Diante disso, foi possvel identificar as formas de participao dos grupos musicais nos movimentos sociais,
modos de acesso aos aparelhos culturais da cidade, questes relacionadas ao gosto musical, expectativas
em relao vivencias e fruio artsticas tanto dentro e fora da escola. A metodologia utilizada se valeu
tambm de e entrevistas livres, registro em udio e vdeo. Entendido como um projeto piloto, ao realizamos
esse estudo abriram-se muitas possibilidades de atuao no contexto da culutra escolar, entendida para
alm do que se ensina e aprenda na sala de aula. Os atores sociais, nesse caso alunos da 7 srie, com
predominncia de jovens na faixa etria de 14 a 16 anos, mas abrangendo de 12 a 18 anos..
Houve uma satisfatria e importante produo de artigos acadmico-cientficos apresentados em
eventos nacionais e internacionais, obteno de bolsas de Iniciao Cientfica, banco de fotos e a produo
de registros audiovisuais.
Sobre o campo emprico da pesquisa
O campo emprico para coleta de dados foi o Colgio Estadual Antnio de Moraes Barros,
localizado na periferia urbana de Londrina, pertencente esfera estadual da rede de ensino pblico
do Paran. O Curso de Msica da Universidade Estadual de Londrina nunca havia realizado uma
pesquisa financiada na rea de Educao Musical, iniciando-se com esse trabalho uma nova etapa
para o curso: o envolvimento da universidade com a pesquisa na educao bsica em contextos da
periferia urbana.
O Colgio Estadual Antnio de Moraes Barros, existente h 39 anos e que, atualmente,
congrega 416 alunos do ensino bsico no perodo matutino, situa-se em uma regio cujo ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) considerado baixo, com populao com pouco poder de compra.
Tal situao significativa, pois estudar msica no seria possvel se a universidade no se propusesse
a desenvolver um projeto de msica nessa escola. Trata-se de um campo pensado para se tornar um
espao de atuao envolvendo ensino-pesquisa-extenso, para que os futuros professores de msica
possam realizar seus estgios docentes.
Os resultados indicaram formas de acesso aos bens culturais, quais as atividades culturais
que eram realizadas na escola, bem como possibilitaram inferncias importantes no sentido de se
pensar possibilidades para a melhoria do estgio curricular dos licenciandos e pontes mais eficientes
entre o ensino superior e a educao bsica. Indicou-se, ainda, formas de compreenso dos valores
simblicos e materiais, relacionados s praticas culturais e musicais dos atores sociais, bem como
dos contextos diversificados do prprio cotidiano que so fundamentais para que se desenvolva um
trabalho pedaggico-musical significativo para os alunos e para a escola, contribuindo para a
concepo e elaborao do projeto poltico pedaggico de uma instituio de ensino pblico.
Realizar o estudo nessa escola justificou-se considerando que a produo de conhecimento
sociopedaggico-musical oportunizou levantar e observar aspectos significativos do mundo
sociocultural e musical inerente a aquele contexto, possibilitando ampliar a reflexo para subsidiar
a anlise e interpretao dos dados, para campos mais abrangentes em futuras pesquisa e intervenes.
Destaca-se, ainda, que as descries e anlises se referem ao tempo e espao em que foi realizado esse
estudo de 2007 a 2009.
Agradecemos a dedicao e competente assessoria da Professora Dr Tiemi Matsuo nessa etapa do projeto, sem a
qual seria impossvel realizarmos dessa forma o mapeamento proposto.
349
Fundamentao terica e pressupostos metodolgicos

Os pressupostos tericos dessa pesquisa ancoram-se na perspectiva de que as prticas musicais
so fruto da experincia humana vivida concretamente em uma multiplicidade de contextos conectados. A
viso cultural da msica proposta por Shepherd e Wicke (1997) reconhece a constituio social e cultural
da msica como uma particular e irredutvel forma de expresso e conhecimentos humanos. A msica
compreendida como um elemento essencial na formao e persistncia das sociedades, cuja caracterstica
ultrapassa a contribuio para a construo de um processo social e simblico. Tal perspectiva centra-se
no conceito cunhado pelo antroplogo Marcel Mauss (2003) sobre fenmenos sociais, analisando o
processo pedaggico-musical como um fato social total (KLEBER, 2006), enfatizando o seu carter
sistmico, estrutural e complexo, portanto pluridimensional. O processo de anlise foi recursivo e dinmico
(MERRIAM, 1998, p. 155), concomitante coleta de dados. A anlise e interpretao dos dados coletados
foro elaboradas a partir de quatro categorias de contextos propostos por Kleber (2006), a saber: 1)
institucional; 2) histrica; 3) sociocultural e 4) ensino e aprendizagem.
Aspectos da Metodologia
Considerando que as polticas pblicas em educao requerem a prtica de procedimentos
estatsticos convalidados pela rea, buscamos realizar um exerccio introdutrio nessa metodologia aliando
anlise qualitativa dos dados coletados.
A coleta de dados que envolveu uma pesquisa de opinio para traar o perfil dos jovens, pode
possibilitar a obteno de cadastro de jovens dispostos a participar da continuidade da pesquisa. Para
tais objetivos, utilizou-se uma sondagem mediante um questionrio aplicado em classes de alunos envolvidas
com as prticas do estgio curricular dos discentes do curso, bem como envolvidos com esse projeto.
O foco foi uma turma da 8. Srie do perodo matutino com 100 alunos, tendo alguns repetentes,
mas com a mdia de idade em torno de 14 anos. Essa turma inclui, tambm, um aluno com necessidades
especiais ligadas ao seu tempo de desenvolvimento cognitivo, que mais lento que os demais
processamentos. O questionrio aplicado formado por 40 questes que abordavam o perfil dos (as)
jovens pesquisados(as): educao, situao familiar, trabalho, mdia e acesso cultura, alm de suas
percepes e prticas culturais, com mais foco nas prticas musicais. Foram realizadas vrias verses
para se chegar ao modelo apresentado. Em relao questo das prticas musicais o questionrio buscou
afunilar indicadores que dessem conta dos seguintes aspectos: 1) repertrio de escuta; 2) frequncia em
shows, concertos ou espetculos musicais; 3) tipo acesso ao estudo sistemtico de msica em qualquer
situao; 4) formas e natureza de prticas musicais desenvolvidas; 5) participao familiar. Os bolsistas de
Iniciao Cientifica (IC) participaram do processo de construo desse instrumento, tendo oportunidade
de contriburem nas decises e encaminhamentos. A equipe realizou a anlise da apurao e a pesquisadora
responsvel pelo projeto elaborou relatrio global.
O questionrio aplicado contribui para a reflexo e a compreenso tanto no que diz respeito s
concepes que esses alunos tm sobre msica, quanto s questes relacionadas prtica docente dos
estagirios do Curso de Licenciatura.
350
Tabela 1. Questionrio: Movimentos Sociais e Prticas Musicais no Contexto

da Periferia Urbana De Londrina
Ttulos dos blocos
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
VII.
Perfil do candidato
Educao
Situao familiar
Trabalho
Mdia e acesso
cultura e prticas
musicais
Participao,
cultura e prticas
musicais.
Dados do
entrevistado
Quantidade de
questes
07
10
02
03
08
10
Relatrio Tcnico Final apresentado Fundao Araucria
Outro procedimento adotado refere-se observao participante, realizada mediante o estgio

curricular obrigatrio e atividades extracurriculares que permitiam o trnsito dos licenciandos e
pesquisadores no contexto escolar.. Focou-se em fatores relacionados subjetividade e intersubjetividade
emergentes das prticas musicais envolvendo os atores sociais, considerando suas atitudes, processos de
criao musical, comportamento e respostas diante das tarefas realizadas em classe de aula. Elaborar o
questionario de acordo com o protocolo da pesquisa quantitativa e estatstica foi o maior desafio em
termos metodolgicos, gerando necessidades de aprofundamento e um precioso conhecimento a ser
aplicado nas prximas pesquisas que daro continuidade a essa pesquisa.
Indicadores do Questionrio: Resultados e Discusso
O questionrio aplicado envolveu um universo de 100 alunos da 7 e 8 serie do perodo matutino.
Considerando que o total de alunos que cursam essas duas series no Colgio totalizava 180estudantes,
esse contingente refere-se a aproximadamente 60% do total dessa categoria de alunos do Colgio.
Perfil Do Grupo Estudado
Em relao questo de gnero, idade, raa e religio temos o seguinte quadro que revela um
quilbrio entre o masculino e feminino.
FIGURA 1 Representao do gnero, idade, raa e religio.
351
A idade dos entrevistados revelou que os estudantes que cursam essas duas sries oscilam de 12
a 18 anos, com uma maior concentrao entre 14 e 15 anos. Entretanto, a mistura de pr-adolescentes e
estudantes j entrando na faixa etria adulta merece ateno para a anlise. A prevalncia da raa branca,
bem como as predominancia da religio crist tambm uma dado que merece destaque como mostar o
grfico.
A escola como espao-tempo de participao
A pesquisa procurou saber dos (as) jovens estudantes se, durante os anos em questo (20072008), a escola realizou determinadas atividades, direta ou indiretamente, relacionadas com o
estmulo e o exerccio efetivo da participao, nos mbitos cultural ou social-comunitrio. Buscou
saber, tambm, se tiveram acesso ou realizaram essas atividades fora da escola e, se aconteceram, em
que contexto. As atividades podem ser caracterizadas como experincias de sociabilidade, como excurses
e festas; de solidariedade, como aes comunitrias ou trabalhos sociais; de cultura, como apresentaes
de teatro, dana, msica ou festivais culturais e finalmente, experincias que possibilitam o acesso a
informaes, como debates, filmes, seminrios e visita a museus e exposies. Da mesma forma, procurou
saber se os (as) jovens respondentes haviam ou no participado dessas atividades. Buscou-se, ento,
estabelecer a correlao entre a oferta por parte da instituio e o envolvimento dos (as) jovens alunos(as)
nas atividades propostas.
A Figura 2 revelam as resultantes desses aspectos relacionados ao acesso escola publica
bem como a motivao dos estudantes para estar na escola, representado na Figura 2:
FIGURA 2 A Escola como espao tempo de participao
Para alm do cotidiano das salas de aula, buscou levantar se as atividades de ARTE so
realizadas ela escola teatro dana, msica e festivais culturais, filmes, debates, excurses,
seminrios, visitas a museus e exposies, por ltimo, aes comunitrias e trabalhos sociais.
352
FIGURA 3 O contexto escolar e a vida social dos estudantes
Com o intuito de cruzar as informaes, elaboramos um bloco de questoes sobre a participao

nessas atividades o que revelou que se a escola oferece, existe a participao. As festas so as
nicas atividades realizadas em proporo similar fora e dentro da escola. A oferta de excurses
para os (as) jovens evidencia, de forma significativa, a falta de conexo com atividades fora dos
processos de escolarizao tambm naquilo que se refere ao uso das mltiplas possibilidades
educativas dos espaos da cidade. A escola foca as atividades intramuros e no caminha, ou caminha
muito pouco, pela cidade. Os filmes, seminrios, debates e festas foram as atividades que contaram
com a maior participao de alunos de ambos os sexos e classes sociais.
FIGURA 4 Atividades proporcionadas pela escola.
353
Atividades da disciplina Arte

Esse alto percentual revelou que a escola tem realizado atividades de ARTES, como mostra
a Figura 5:
FIGURA 5 Atividades da disciplina de Artes
Especificamente em relao s especificidades da disciplina ARTE, a msica e dana

destacam-se com um percentual muito maior. Tais indicadores so coerentes com fatores como a
ao dos estgios curriculares do curso de licenciatura em msica ali realizados h 10 anos como
mostra a Figura 6:
FIGURA 6 Msica e Dana como atividade predominante na aula de Artes
Os grficos abaixo revelam que quando a escola oferece as atividades de ARTE os alunos
participam:
FIGURA 7 Participao em atividades artsticas
354
Atividades musicais da escola

Nesse quesito, buscou-se saber quais as atividades relacionadas s prticas musicais,
repertorio e gostos musicais eram praticados na escola. Os percentuais demonstram poucas
possibilidades de acesso:
FIGURA 8 Atividades musicais extracurriculares realizadas pela escola.
Onde se aprende msica

A Escola aparece, nessa sequencia, como o lugar com maior acesso para se aprender msica,
como revelam os percentuais apresentados na Figura 9:
FIGURA 9 A escola como local que proporciona aprendizagem de msica
355
O Interesse Em Participar ou Aprender Msica, como item do questionrio revelou um ndice

percentual significativo como mostra a Figura 10:
FIGURA 10 Interesse no aprendizado de msica.
Aspectos a serem destacados

A pesquisa investigou as formas atravs das quais os estudantes da escola selecionada participam
das atividades de ARTE e em especial a msica, buscando descobrir possibilidades e motivaes para
esta participao. A metodologia adotada mostrou-se bastante apropriada para investigar o tema da
participao junto a sujeitos que, na sua imensa maioria, no possuam experincia participativa. Isso
porque o Dia de Dilogo oferecia um espao propcio participao e escuta daqueles (as) que no
tinham o hbito de se expressar publicamente. Dessa forma, ao mesmo tempo em que os (as) jovens
indicaram questes sobre a participao para efeitos de pesquisa, eles (as) puderam vivenci-la, tambm,
mediante as aulas de msica ministradas pelos estagirios. A pesquisa busca desvelar que tendo
possibilidades, os estudantes podem ser engajados nas propostas participativas. A pesquisa revela ainda,
como a escola pode potencializar as atividades ali oferecidas para o exerccio da critica e participao
mediante as atividades artsticas. Para alm do discurso corrente de que os (as) jovens no participam,
so desinteressados(as), e alienados(as), constatou-se que grande parte dos(as) jovens deseja participar,
entretanto, no encontra espaos que possibilitem tal incluso cultural.
As formas de participao presentes no Estado e na sociedade civil so percebidas como muito
distantes da realidade cotidiana dos (as) jovens investigados(as), que revelam ainda, de modo contundente,
a existncia de espaos interditados participao, como cinemas, teatros, museus, espaos culturais .
Pode-se observar que os lugares socialmente reconhecidos para a participao como as festas, acabam
sendo um lugar no reconhecido como importante para esses (as) jovens.
Destaca-se aqui o papel da escola (a despeito dos problemas de qualidade) na construo
das condies objetivas para esses (as) jovens ampliao de repertrio, ampliao das experincias
de sociabilidade, de informaes e conhecimentos. A escola ainda um lugar reconhecido por eles
como espaos para aprender, encontrar os amigos, relacionar-se com o sexo oposto, descobrir coisas.
Ainda um lugar valoroso para os jovens.
Alm das dificuldades de acesso e permanncia na escola, os (as) jovens enfrentam a realidade
de instituies pblicas que se orientam, sobretudo, para a oferta de contedos curriculares formais
e se apresentam pouco abertas para a criao de espaos e situaes que favoream experincias de
sociabilidade, solidariedade, debates pblicos e atividades culturais e formativas de natureza
extraescolar.
Nesse sentido, a msica e outras especificidades artsticas podem com contribuir parra que a
escola possa abrir mais espaos que estimulem prticas socioculturais e valores bsicos. Para os (as)
jovens da periferia urbana, essa abertura ainda mais necessria, uma vez que a instituio escolar
espao privilegiado, em alguns casos o nico, para o acesso aos bens simblicos que podem ser
356
produzidos pela experincia participativa.

A escola precisa estar preparada para cumprir esse papel. A boa aceitao dos alunos em relao
s aulas de msica e proposta metodolgica, se mostra nos percentuais indicadores.
Outra questo que se mostrou significativa para anlise aquela relacionada famlia, ou seja, o
envolvimento que outras pessoas que integram a famlia tm com msica. Com um percentual de 45%,
quase metade da sala possui algum na famlia que tem um envolvimento com prticas musicais, isso
reflete que apesar de restrito o acesso a atividades artsticas ligadas a msica, de alguma forma as pessoas
burlam as dificuldades e conseguem chegar at ela.
Consideraes finais
O presente relatrio expe a anlise dos aspectos considerados relevantes, cujos dados foram
coletados mediante a pesquisa qualitativa com foco nas prticas musicais juvenis em uma escola de ensino
fundamental II na periferia urbana de Londrina. O objetivo foi desenvolver um estudo no mbito da
cultura escolar, entendendo a escola como epicentro do processo pedaggico musical entendido como
fato social total (KLEBER, 2006) partindo da abordagem de que as prticas musicais so fruto da
experincia humana vivida concretamente em uma multiplicidade de contextos conectados.
Diante da anlise e interpretao dos dados destacamos a evidncia das prticas musicais
diversificadas no cotidiano dos atores sociais e a necessidade da construo de pontes entre o mundo
acadmico universitrio e a comunidade com suas diversas formas de saberes. Buscou-se, mediante essa
pesquisa, compreender as relaes de sociabilidade que se estabelecem, interconectando diferentes
dimenses socioculturais da sociedade, nos quais esto presentes os valores simblicos com potencia
para uma possvel e real transformao social, quando considerados nos projetos polticos pedaggicos.
O entendimento acerca da construo de processos socioeducativos vem contribuir para uma
maior consistncia e no estabelecendo de correlaes entre a pesquisa e o ensino enredando, de fato,
sujeitos envolvidos na formao profissional do educador musical, quer seja parte do corpo docente, do
corpo discente da Universidade e, principalmente aliando o contexto escolar da periferia urbana e seus
atores sociais.
Referncias
EYERMAN, Ron; JAMISON, Andrew. Music and social movements: mobilizing traditions in twentieth
century. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
KLEBER, Magali. O. (2006) A Prtica de Educao Musical em ONGs: dois estudos de caso no
contexto urbano brasileiro. Tese ( Doutorado em Msica). Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
2006.
MAUSS, Marcel. Sociologia e Antropologia.Trad. Paulo Neves. So Paulo: Cosac & Naify, 2003.
MERRIAM, Sharan B. Qualitative Research and Case Study applications in Education. San Francisco:
Jossey-Bass Publisher, 1998.p
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357
Processos de formao de professores de Educao Especial: construindo

prticas docentes em msica
Juliane Riboli Corra (UFSM)
julianeribolicorrea@yahoo.com.br
Resumo: O presente projeto de pesquisa est vinculado linha de Pesquisa Educao e Artes (LP4), do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM) e ao grupo de estudos Formao,
Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). A Educao Musical Especial um tema que gradativamente tem
obtido visibilidade e pesquisas no cenrio da Educao Musical. Nesta linha investigativa, este projeto de pesquisa
traz como objetivo geral compreender o processo de formao-ao musical e pedaggico-musical de professores de
Educao Especial na relao com a sua docncia. A reviso de literatura focaliza a Educao Especial, a Educao
Musical Especial e formao-ao de professores trazendo autores como Mantoan (2003), Louro (2007), Josso (2010).
Como aporte metodolgico a pesquisa ser desenvolvida com fundamentos da pesquisa participante, no sentido de
enfatizar que, neste trabalho investigativo os envolvidos (pesquisador e pesquisados) so participantes do processo de
construo dos dados. Alm disso, a proposta deste projeto demanda um compromisso do pesquisador para com as
necessidades, contextos, saberes e anseios que surgirem no decorrer do processo formativo em Educao Musical de
professores de Educao Especial. A partir deste movimento de dilogo, reflexo, planejamento, ao, pretende-se
problematizar e potencializar experincias formadoras para que estas sejam mediadoras de aes pedaggicas- musicais
na docncia dos professores de Educao Especial.
Palavras-chave: Educao Especial, Educao Musical, Formao de professores.
Este projeto de pesquisa advm de experincias pessoais de minha histria como professora
de Educao Especial e de vivncias com Msica que sempre estiveram presentes em minhas prticas
pedaggicas na docncia em Educao Especial. Acreditava ser esta ao pedaggica comum a
todas as professoras de Educao Especial. Porm, num determinado perodo do ano de 2010
recebi uma mestranda em minha Classe Especial, a qual queria realizar uma entrevista a respeito
da minha viso da Msica na Educao Especial. Na oportunidade, mencionou que no haviam
professores de Educao Especial constantes em sua pesquisa que trabalhassem com Msica. Fiquei
a perguntar-me: Por qu?
Mas ento, ao olhar a minha vida, toda recheada, conduzida e envolvida pela Msica, percebi
que minhas experincias musicais foram to fortes, agradveis e marcantes que ter a Msica em
minha prtica docente na Educao Especial era algo intrnseco, nem questionava a sua importncia
pois estava naturalizada em mim a sua existncia.
Ento, estimulada a pensar acerca de minha prtica, trazendo partes da minha vida pessoal
e profissional e refletindo sobre a afirmativa de que a Msica estaria ausente do trabalho da Educao
Especial, estas constataes transformam-se nos inmeros questionamentos que fundamentam e
conduzem este projeto: Por que a Msica no utilizada na Educao Especial na realidade da
cidade de Santa Maria? As professoras de Educao Especial passaram por experincias musicais
que representaram uma formao em sua trajetria? Onde tiveram e quais foram suas experincias
musicais? Lembram se elas existiram? Se existiram, como foram? Podem ser resgatadas e
reelaboradas? Se no existiram ainda possvel vir a t-las? De que forma? Com quais objetivos?
Diante destas questes, surge o problema de pesquisa que centra-se na investigao das
razes pelas quais os professores de Educao Especial no utilizam a Msica em suas prticas
docentes e se a formao destes na rea de Educao Musical pode potencializar a sua ao. Esse
problema se apresenta na seguinte questo:
Como pensar uma formao em Educao Musical para professores de Educao Especial
como mediadora de experincias que potencializem aes em suas prticas pedaggicas?
Procurando possibilidades de produzir conhecimentos e aes pedaggicas, buscando refletir
sobre essa questo de pesquisa, apresento o objetivo geral da pesquisa que ser compreender a
formao musical e pedaggico-musical de professores de Educao Especial na relao com a sua
docncia, atravs de um processo de formao continuada. Para discutir acerca deste objeto de
pesquisa apresento como objetivos especficos (a) discutir, junto a um grupo de professores de
Educao Especial, acerca das relaes entre Msica e as prticas docentes em Educao Especial; (b)
358
entender como so estruturadas as proposies pedaggico-musicais de professores de Educao Especial,

a partir de um curso de formao continuada e (c) averiguar as experincias musicais resultantes da
formao em Educao Musical para professores de Educao Especial.
Caminhos a percorrer...
Para a realizao de tais objetivos e impulsionada pelo desejo de estar profundamente
envolvida nesta pesquisa como partcipe, integrante do processo de formao, optei por articular a
pesquisa participante (BRANDO, 1992) e a pesquisa-formao (JOSSO, 2010). Nesse trabalho
investigativo, pretendo que os envolvidos (pesquisados e pesquisador), sejam perpassados pelas
experincias anteriores e posteriores a essa vivncia e ento possamos juntos refletir, organizar,
planejar e trocar impresses e aes em relao ao nosso aprendizado.
Qualificamos esse cenrio de pesquisa-formao porque a atividade de pesquisa contribui
para a formao dos participantes no plano de aprendizagens reflexivas e interpretativas e
toma lugar, no seu percurso de vida, como um momento de questionamento retroativo e
prospectivo sobre seu(s) projeto (s) de vida e sua (s) demanda (s) de formao atual.
(JOSSO, 2010, p. 71).
A articulao da pesquisa participante com a pesquisa-formao centra-se na interao do

pesquisador na problemtica vivenciada pelos pesquisados, para mobilizar os participantes a
constituir-se nas experincias vivenciadas e assim potencializar sua formao. Desta forma, a pesquisa
transforma-se em momento de opo por caminhos, em fazer escolhas que amparam-se nas
experincias pessoais e nas expectativas de cada um, podendo potencializar um caminhar para si
enquanto gestada a formao:
O que est em jogo neste conhecimento de si mesmo no apenas compreender como nos
formamos por meio de um conjunto de experincias de que este reconhecimento de si
mesmo como sujeito, mais ou menos ativo ou passivo segundo as circunstncias, permite
pessoa, da em diante, encarar o seu itinerrio de vida, os seus investimentos e os seus
objetivos na base de uma auto-orientao possvel, que articule de uma forma mais
consciente as suas heranas, as suas experincias formadoras, os seus grupos de convvio,
as suas valorizaes, os seus desejos e o seu imaginrio nas oportunidades socioculturais
que soube aproveitar, criar e explorar, para ser um ser que aprenda a identificar e a combinar
constrangimentos e margens de liberdade. (JOSSO, 2010, p.58).
A fim de que este objetivo seja atingido pretendo conhecer a realidade, as experincias e os
anseios com relao a Msica, tendo como lcus de pesquisa um curso de formao continuada em
Educao Musical para professoras de Educao Especial, a ser organizado por mim como
pesquisadora, em uma escola pblica de Santa Maria.
A articulao entre pesquisa-formao e pesquisa participante torna latente a importncia
de se pensar, organizar, elaborar, planejar, enfim, de se realizar o processo formativo baseado nas
questes advindas da realidade, das experincias e das necessidades de todos os envolvidos.
A formao musical de professores de Educao Especial

Abordar o tema formao docente algo que h muito tem despertado o interesse e discusses
de quem pensa e faz a educao, no intuito de resgatar o estado da arte da formao docente e criar
fundamentos, alicerces para a construo de uma prtica pedaggica com critrios alicerados em
conhecimentos de uma profisso:Ser professor.
Na legislao (Poltica Nacional de Educao Especial sob a perspectiva inclusiva, resoluo n
2/2001, Declarao de Salamanca, LDB/96, entre outros.) encontra-se, acerca da formao docente
para professores de Educao Especial, que esta deve ser enfatizada na formao continuada.
359
A formao continuada deveria promover a reflexo dos professores, potencializando um

processo constante de autoavaliao sobre o que se faz e por que se faz. [...] Deve se
estender ao terreno das capacidades, habilidades, emoes e atitudes e deve questionar
continuamente os valores e as concepes de cada professor e da equipe de forma coletiva.
(IMBERNN, 2010, p. 47).
Desta forma, entendo que a formao continuada deve levar em conta o processo de
desenvolvimento profissional dos professores atuantes na Educao Especial, o qual constitudo
por sua histria de vida, de fazeres e saberes profissionais e de diferentes realidades de trabalho,
carregadas ora por necessidades de superao de desafios, ora por dificuldades relevantes de atuao.
Portanto, a formao de professores de Educao Especial para a sua ao na Educao Musical,
deve ser construda por experincias em cursos de formao continuada.
A Educao Musical na formao de professores no-especialistas em msica, tem sido
tema de investigaes, dentre as quais salienta-se Bellochio (2000), Correa (2008), Furquim (2009),
entre outros. No entanto, a temtica da formao musical e pedaggico-musical a professores da
Educao Especial apresenta uma produo ainda restrita. Dentre estes alguns preocupam-se em
saber se h uso da Msica na Educao Especial, (MORALES, 2010), outros destacam a formao
dos professores de Msica no trabalho com a Educao Especial (LOURO, 2006), outros se
preocupam em como o professor de Msica pode trabalhar com a incluso e com o desenvolvimento
de alunos com deficincia (LOURO, 2006; HIROTSU, 2008). No entanto, trabalhos sobre a formao
musical do professor de Educao Especial no foram encontrados, at o momento, nesta pesquisa.
Enfim, pensa-se essa pesquisa a fim de que os professores de Educao Especial tenham
experincias pedaggico-musicais que potencializem um trabalho contemplando todas as reas do
conhecimento dentre elas a Educao Musical, concebida e planejada como conhecimento,
linguagem, expresso e no apenas mero recurso para outras atividades e objetivos.
[...] estou pensando e, trazendo exemplos de como professores no-especialistas podem
realizar atividades musicais no cotidiano de suas atividades escolares e como essas
transcendem concepes de que o trabalho realizado por estes profissionais da educao
de somente cantar com as crianas. (BELLOCHIO, 2000, p. 371).
Acredito que preciso desenvolver estudos sobre a relao que o professor de Educao
Especial estabelece com a Educao Musical, para que, compreendendo melhor esta relao se
contribua mais efetivamente para o aperfeioamento das prticas pedaggicas.
A Educao Musical e a Educao Especial

[...] se necessita de uma ampla transformao nas concepes e aes desenvolvidas
sobre e para o ensino de Msica na escola. Permanecer arraigado a contedos fechados,
em reas isoladas e em currculos alheios situao do contexto cotidiano, pode levar ao
estreitamento do que pode ser construdo partindo da ao competente, ativa e crtica dos
professores. (BELLOCHIO, 2004, p.3).
Penso a Msica no contexto da Educao Especial sob a ideia acima expressa, pensada do ponto
de vista da Educao Bsica em geral.
Muitas vezes a Msica na escola tem restringido-se a recreao, a apresentaes em dias
comemorativos, homenagens e outros. Alm disso, faltam, para muitos professores, informaes sobre os
potenciais da Msica nas escolas.
Neste sentido, alguns estudos vem contribuir a respeito do tema da Educao Musical Especial e
dentre eles saliento Louro (2003), Hirotsu (2008), Morales (2009), Souza (2010).
Mas ento, vale questionar: O que Educao Musical? Como ela deve entrar nas escolas?
Como deve ser e estar presente na escola e especificamente, na Educao Especial?
A pedagogia da msica [ou a Educao Musical] ocupa-se com as relaes entre as
pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao seu
360
campo de trabalho pertence toda a prtica msico educacional que realizada em aulas
escolares e no escolares, assim como toda cultura musical em processo de formao
(Kraemer, 2000, p. 51).
A Educao Musical Especial possibilita conhecimento, desenvolvimento, incluso e prazer em

aprender. Mas preciso que esta realidade ocorra pelas experincias musicais que professores e alunos
possam vivenciar.
Sabemos o quanto o processo de incluso pode ser complexo. de uma responsabilidade mpar
promover a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas envolvidas neste processo de forma coerente
e real.
Por esta razo, utilizar a Msica no s como recurso, mas como linguagem, conhecimento e
expresso, potencializar o aprender e o ensinar na Educao Especial e na Educao Musical. Incluir a
Msica na Educao Especial possibilitar o desenvolvimento musical e global dos indivduos.
Aprender Msica significa integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo,
encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados, traando paralelos entre o desenvolvimento e o
exerccio da expresso musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e
pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do conhecimento dessa linguagem ocorra de
modo significativo.
H um certo equvoco entre os educadores de maneira geral ao se pensar a Msica para
pessoas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades como terapia
ocupacional ou reabilitao, como estmulo a aquisio de novas habilidades, enfim, e no a consideram
como possibilidade de expresso artstica, meio de aprendizagem ou mesmo profissionalizao para
estes sujeitos.
Outro fator que compromete a Educao Musical Especial, diz respeito a falta de formao dos
professores que trabalham com tal alunado. De um lado, os professores de Msica que pouco sabem
sobre a Educao Especial e de outro, professores de Educao Especial que pouco sabem de Msica.
O ideal seria os professores de Msica compreenderem e envolverem-se com propostas que
inclussem metodologias, recursos e materiais para o trabalho com o pblico alvo da educao inclusiva.
Em contrapartida, a formao de professores de Educao Especial tambm precisaria destacar aspectos
relevantes da Msica.
Segundo Brito (2003), a Msica a promotora da integrao do ser humano com o ambiente e a
cultura. acontecimento que se atualiza pela nfase no sentido da audio, pela transformao no modo
de se relacionar com o sonoro, com o universo de sons e silncios, remetendo para o territrio da experincia
esttica.
Nesta perspectiva, o educando deve ser respeitado em seu universo cultural, seu conhecimento
musical prvio, bem como suas necessidades e interesses.
Brito menciona que Koellreutter chamou a ateno para a necessidade de criao de um ensino
personalizado, criativo, que respeite o aluno (BRITO, 2003, p. 30). Conforme o citado, d-se grande
importncia ao fato de que educadores devem aprender a apreender do aluno o que ensinar musicalmente.
Sob a tica deste ensino individualizado, que considera fundamentalmente a pessoa, suas
caractersticas fsicas, sociais, culturais e sua histria como indivduo e como ser social que se encontra
a incluso, seja ela com enfoque educacional, social, tecnolgica, econmica, tnica, religiosa ou de
qualquer outra vertente.
A Educao Musical Especial, nesta concepo inclusiva, deve destacar no o que limita o ser
humano, mas o que possvel fazer para potencializ-lo alm de suas limitaes, isto , como possvel
produzir Msica, criar, ter insights.
Deve-se possibilitar que o ambiente do fazer musical seja agregador e que, o professor (seja ele o
professor de Educao Especial ou o professor de Msica) se coloque de forma receptiva para aprender
com seus alunos, facilitando a escuta e a forma com que estes recebem as diversas expresses sonoras,
bem como a maneira como produzem Msica para suas vidas.
361
Portanto, possibilitar que a Educao Musical se articule com a Educao Especial mediar aos
indivduos o desenvolvimento de suas capacidades de decidir, de agir, de modificar sua formao, de se
superar, de realizar algo que possam representar um encontro diferente com o mundo.
Proposta do curso de formao...

A proposta deste projeto que se planeje, a partir dos anseios, conceitos, reflexes e
participao dos pesquisados (professores de Educao Especial) um curso de formao em Educao
Musical que potencialize aes pedaggico-musicais na prtica docente dos envolvidos na pesquisa.
Tal curso est pensado sob o seguinte cronograma:
Referncias:
BELLOCHIO, Claudia R. Pesquisando sobre a educao musical na formao de professores em
curso de pedagogia: concepes e projetos em realizao no contexto da UFSM/RS. Curitiba: ENDIPE,
2004.
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BRANDO, Carlos R. Escritos Abreviados . So Paulo: Atlas, 1992.
BRITO, Teca A. Educao Musical: uma caixa de msica. Disponvel em: <http://www.fe.unicamp.br/
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CORREA, Aruna N. Programa LEM: Tocar e Cantar: Um estudo acerca de sua insero no processo
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DEL BEN, Luciana. Sobre os sentidos do ensino de msica na Educao Bsica: Uma discusso a
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HIROTSU, Aline. A msica como instrumento de mediao no desenvolvimento de alunos com
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362
JOSSO, Marie-Cristhine. Caminhar para si. Porto Alegre: EdipucRS, 2010.

_______. Experincias de vida e formao. So Paulo: Paulus, 2010.
KRAEMER, Rudolf-Dieter. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-musical. Em Pauta,
Porto Alegre, v. 11, n. 16/17, abr./nov., p. 50-73, 2000.
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MRSICO, Leda O. A criana e a msica. Porto Alegre/Rio de Janeiro: Globo, 1982.
MORALES, Daniela dos S. Msica na docncia de educadoras especiais: um estudo em escolas de
Santa Maria/RS. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, 2010.
SOUZA Catarina S. L. de. Msica e incluso: necessidades educacionais especiais ou necessidades
profissionais especiais. Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Federal da Bahia. Bahia,
2010.
Voltar
363
GT6
ESTGIOS
364
A formao do professor de msica dentro do contexto de ensino integral: um

relato de experincia
Aline Clissiane Ferreira da Silva (UEM)
a.clissiane@gmail.com
Resumo: Este texto traz em seu contedo a experincia de uma acadmica do curso de Licenciatura em
Educao Musical da Universidade Estadual de Maring. Objetiva por meio deste, relatar as primeiras
impresses de uma acadmica frente a uma sala de aula e suas dificuldades em relao prtica docente.
Estando cursando a disciplina de Estgio Supervisionado I, foi necessrio escolher um tema dentro dos
contedos musicais e um local de atuao. O tema escolhido se refere educao musical por meio da
construo de instrumentos, considerando os diversos contribuintes que essa prtica proporciona. O projeto
aconteceu dentro do programa Mais Educao e se tratando de um programa que promove a extenso da
jornada escolar, ser aqui brevemente explanada a discusso que se tem feito sobre o ensino integral. O
trabalho com a sala de aula que ser aqui relatado j foi finalizado. Dessa forma, a reflexo quanto prtica
pedaggica pode ser feita em relao ao processo metodolgico como tambm em relao aos resultados
obtidos. Tambm so relatadas as dificuldades encontradas dentro da sala de aula como indisciplina e ritmo
a se conduzir as atividades, bem como a maneira encontrada para solucionar tais dificuldades. Alm disso,
tambm so especificados os obstculos que o acadmico, enquanto estagirio, pode encontrar em seu
primeiro contato com a escola, produzindo assim uma interface do modo como ser professora.
Palavras-chaves: Educao integral, Formao do professor, Educao Musical.
Introduo
Este texto tem por objetivo apresentar a experincia da prtica pedaggica realizada na
disciplina Estgio Supervisionado I, que aconteceu no terceiro ano de graduao, do curso de
Licenciatura em Educao Musical da Universidade Estadual de Maring. O estgio tem por objetivo
viabilizar aos estagirios a reflexo terica sobre a prtica para que se consolide a formao do
professor de Educao Bsica.
O curso de Licenciatura em Educao Musical da UEM proporciona ao acadmico a
disciplina de estgio I (obrigatrio) no terceiro ano de graduao. Sendo assim, no ano de 2011,
iniciei minha prtica pedaggica com uma orientao formal de planejamento. O curso conta com
dois anos de estgio e espera que dentro desse perodo o acadmico tenha vivenciado dois contextos:
escolar e no escolar.
O espao escolhido para a realizao do estgio supervisionado foi a oficina de msica do
programa Mais Educao que acontece em uma escola pblica da cidade de Maring.
Meu projeto de estgio props o ensino musical por meio da construo de instrumentos.
A proposta consistiu em sensibilizar os alunos, proporcionar vivncias com materiais sonoros e a
construo de instrumentos feita pelas mos dos prprios alunos. O projeto traz a importncia que
a construo instrumental tem para a formao do aluno e especificamente da criana. Brito ressalta
que a construo de instrumentos estimula a pesquisa, a imaginao, o planejamento, a organizao,
a criatividade, sendo, por isso, timo meio para desenvolver a capacidade de elaborar e executar
projetos (BRITO, 2003, p. 69).
Na tentativa de expandir a educao para alm dos contedos educacionais bsicos, a SECAD
(Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade) implantou o programa Mais Educao:
A educao que este Programa quer evidenciar uma educao que busque superar o
processo de escolarizao to centrado na figura da escola. A escola, de fato, o lugar de
aprendizagem legtimo dos saberes curriculares e oficiais na sociedade, mas no devemos
tom-la como nica instncia educativa.Deste modo, integrar diferentes saberes, espaos
educativos, pessoas da comunidade, conhecimentos... tentar construir uma educao
que, pressupe uma relao da aprendizagem para a vida, uma aprendizagem significativa
e cidad. (BRASIL, 2012, p. 5).
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A educao integral
A questo de educao integral est em foco atualmente. A formao integral do indivduo tem
se tornado um assunto bastante discutido e se mostrado de vital importncia para a sociedade em que
estamos vivendo. Ampliar a jornada escolar uma proposta j implantada na Lei de Diretrizes e Bases
Nacional (LDB), estabelecendo que a ampliao da jornada escolar seja feita progressivamente (BRASIL,
2012). Para uma viso mais clara do assunto, fao uma breve explanao histrica de conceitos sobre
educao integral.
A pedagogia libertria entende que a educao justificada na formao do cidado. Logo,
a ao do educador est em disponibilizar os contedos, mas nunca de exigir a absoro dos conceitos.
A utilizao dos conceitos se d a partir do interesse do aluno. Entretanto, necessrio que o
professor induza o aluno a ter interesse. Se o aluno se mostra desinteressado ou desvinculado do
grupo responsabilidade do mesmo grupo em integr-lo ao meio. O escolanovismo procura
considerar as individualidades do sujeito acreditando que assim poder construir uma sociedade
democrtica. No mandato de Leonel Brizola, o antroplogo Darcy Ribeiro sugeriu uma inovao
na educao pblica. Acreditava que a qualidade das escolas pblicas poderiam ser melhoradas
com a extenso da jornada escolar. Sendo assim, implantou os CIEPs (Centros Integrados de
Educao Pblica) que ofereciam aulas durante todo o dia abrangendo a educao formal e a educao
relacionada a Artes, Cultura e Esportes, ofereciam tambm refeies, atendimento mdico e
atendimento odontolgico. Esse modelo se assemelha bastante ao programa Mais educao
implantado pela SECAD.
Pode-se perceber, que a construo do conhecimento a partir do que o aluno tem e a
objetividade em form-lo para a sociedade o contedo principal dessa pedagogia. Sendo assim,
podemos afirmar que o conceito de integridade do aluno no um assunto inteiramente novo e que
o aumento da jornada escolar no assunto to remoto, partindo do pressuposto de que os centros
integrados de educao pblica implantados por Darcy Ribeiro, estavam atuando no perodo do
mandato de Brizola (1983-1987 e 1991-1994). Mas podemos afirmar que educao integral tambm
se trata de empreitada de difcil consecuo (COELHO, 2004).
Agora nos vemos na necessidade de retomar esse tipo de ensino e simultaneamente de
resignificar o conceito de Ensino Integral. Quanto ao conceito, a discusso que se faz se o termo
esta relacionado apenas com o perodo de permanncia na escola, ou com a objetividade do ensino.
No que diz respeito eficincia Maura Penna traz Paro como grifo do autor nos apontando que:
Da perspectiva de uma educao integral, a pergunta que se faz se vale a pena ampliarmos
o tempo dessa escola que a est. E a concluso que, antes (e este um antes lgico e
no cronolgico) preciso investir num conceito de educao integral, ou seja, um conceito
que supere o senso comum e leve em conta toda a integridade do ato de educar. (PARO,
apud PENNA, 2010, p. 144).
Ainda falando sobre os tempos atuais, pode-se concluir ao trmino desta breve explanao,
que trata de promover um aprendizado da vida em comunidade, em torno de um conjunto de
valores coletivamente construdos, comprometidos com a liberdade e a solidariedade (GALLO,
2011, p. 1).
Mais Educao
Atualmente encontramos a atuao do ensino integral dentro do programa Mais Educao. O
programa Mais educao foi criado pela SECAD (secretaria de educao continuada, alfabetizao e
diversificada) com o intuito de propiciar ao aluno uma viso mais ampla em relao a diversos contedos.
Em outras palavras, o Mais Educao procura se desvincular da poltica centrada apenas nos contedos
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formais do ensino bsico oferecendo tambm oficinas relacionadas com as diversas faculdades que
envolvem principalmente as cincias humanas.
O programa oferece diversos macro-campos relacionados com sade, lazer, esporte entre outros.
Dentro do macro-campo de cultura e arte e mais especificamente da rea de msica, o programa tem
expectativa para oficinas de canto-coral, hip hop e flauta doce. O pblico alvo do programa se baseia na
situao scio-econmica do aluno, ou seja, as vagas so disponibilizadas a alunos com defasagem de
srie, vulnerabilidade social ou sem assistncia.
Apesar das delimitaes sugeridas para cada macro-campo, as escolas tm admitido estagirios
que queiram implantar algum projeto, desde que esteja relacionado com algum macro-campo, e assim
seja suprida a escassez de profissionais da rea.
No so todos os alunos da escola que participam. feita uma seleo de alunos com base
em alguns critrios como: estudantes que esto em situao de risco, vulnerabilidade social e sem
assistncia; lderes positivos; estudantes em defasagem de idade; estudante de sries onde se
encontram ndices de defasagem/repetncia. (BRASIL, 2012, p. 13)
O programa tambm abre espao para a atuao de professores comunitrios sendo
necessrio que seja constatado nesses professores qualidades como: atentar para opinies da
comunidade e saber trabalhar coletivamente; apoiar novas idias; ter um bom relacionamento com
crianas, adolescentes e jovens sabendo ouvi-los.
Segundo o documento disponibilizado pelo MEC, o diretor da escola em que o Mais
educao implantado deve se portar da seguinte maneira: tecer as relaes interpessoais; promover
a participao de todos no processo de tomadas decises; prever estratgias para solucionar
problemas; promover debates a respeito da educao integral; Enfim, cabe ao diretor, principalmente,
mediar os contedo entre escola e comunidade.
Projeto de estgio
O projeto de estgio foi realizado na Escola Municipal Mariana Viana Dias semanalmente.
No inicio do trabalho, quando procurei pela diretora da escola e pela coordenadora do programa
elas solicitaram que fosse compartilhado o contedo com mais de uma turma, independente do
estgio supervisionado. Inicialmente ministrava 3 turmas permanecendo um turno completo na
escola, atualmente administro duas turmas. Cada aula tem durao de 1h15min, sendo que na primeira
turma as crianas utilizam em torno de 20 minutos para o lanche. As turmas so constitudas em
mdia por 20 alunos com faixa etria de entre 10 e 12 anos.
A especificidade do estgio est no modo como essa educao acontece, partindo do
pressuposto de que a elaborao de instrumentos contribui em diversos aspectos para a construo
do conhecimento da rea e contribui para a formao integral do aluno, os contedos relacionados
com a msica foram trabalhados por meio da construo de instrumentos sonoros.
A metodologia utilizada no totalmente fechada, considerando que para uma aula dinmica
no vivel a utilizao isolada de apenas um mtodo. Mas se fossemos definir um mtodo
generalizado estaramos nos firmando no trip: apreciao, execuo, criao.
A construo dos instrumentos foi feita basicamente com tubos. No primeiro semestre
utilizamos tubos percussivos trazidos pela professora. No segundo semestre, foram utilizado tubos
meldicos construdos pelos prprios alunos. Parte da construo pde ser realizada na sala de
aula, mas quando houve necessidade de fazer orifcios, em flautas, por exemplo, foi realizado por
uma pessoa fora do tempo de aula, deixando os alunos encarregados somente de demarcar as medidas.
Posterior ao exerccio de construo dos instrumentos, especialmente da flauta, foram
trabalhadas atividades de explorao sonora, execuo musical, composio e realizada uma
apresentao escola e comunidade.
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A escolha pelo tema construo de instrumentos ocorreu devido minha curiosidade em trabalhar
esse contedo dentro do ambiente escolar. Entretanto, toda a prtica se baseou em poucas referncias,
uma vez que o material bibliogrfico que diz respeito a essa prtica bastante escasso. possvel encontrar
outros trabalhos que fazem discusso em relao a construo de instrumentos (KANDUS, 2006;
KRUMMMENAUER, 2009), porm dentro da educao musical o tema pouco discutido.
Entretanto possvel encontrar trabalhos como a oficina de construo de instrumentos,
desenvolvido por Teca Alencar de Brito. Este trabalho, que teve como pblico alvo o infantil, foi o
que originou o livro msica na educao infantil, onde a autora traz o relato de todo o processo
pedaggico realizado com as crianas, o resultado do material produzido por elas, bem como a
reflexo da autora quanto aos benefcios ofertados por essa prtica. Segundo ela,
a possibilidade de confeccionar instrumentos artesanalmente assume especial importncia.
muito til construir decifrando mistrios, dominando tcnicas, aprendendo a planejar
e executar, desenvolvendo e reconhecendo capacidades de criar, reproduzir e produzir.
(BRITO, 2003).
Jlio Feliz (2002) um autor que traz inmeras possibilidades de instrumentos facilmente
confeccionados. Embora o objetivo do seu trabalho no seja a prtica pedaggica no contexto
escolar, o material se mostrou de relevante importncia para o desenvolvimento deste trabalho,
pois se mostrou um recurso didtico para mim enquanto professora e, responsvel pelo
desenvolvimento do contedo na sala de aula.
Desafios em sala de aula
Como as aulas acontecem em uma sala de aula comum, necessrio que as carteiras e
cadeiras sejam organizadas ao inicio da aula. Com a ajuda dos alunos, organizamos a sala de modo
que o centro fique livre com um crculo formado por cadeiras. Considerando que os alunos estavam
acordados desde as sete horas da manh, justificado o fato de a maioria estar com sono na primeira
aula depois do almoo. Juntamente com minha orientadora, desenvolvemos atividades que
propiciassem a movimentao dos alunos durante a aula e assim a maioria passou a ser aquela que
se envolvia, embora permanecessem alguns alunos cansados. Sendo assim, as cadeiras que formavam
o crculo ficavam apenas de respaldo para no caso de haver uma desorganizao durante as atividades.
s 13hs35min, os alunos tm de se deslocar da sala de aula para o refeitrio para comerem
uma fruta. Esse intervalo deveria durar em torno de 15 minutos. Entretanto, usvam15 minutos
para ir ao refeitrio e comer e mais 10 minutos para a organizao dos alunos e retorno sala. Desse
modo, no era possvel que se cumprisse todo o planejamento, de maneira que nos relatrios sempre
se registrava a descrio parcial das atividades contidas no planejamento. Refletindo sobre isso, me
disponibilizei a fazer um combinado com eles. A aula foi iniciada com uma atividade simples de
climatizao e em seguida conversamos sobre o grande espao de tempo utilizado no horrio do
lanche refletindo sobre o prejuzo que isso estava trazendo para a aula de msica.
Aps o intervalo do lanche, as crianas voltavam bastante agitadas e a dificuldade de obter
silncio era extrema.
Para isso, usei o comando: [professora] quem esta me ouvindo bata uma palma! [alunos] clap!
[professora] quem esta me ouvindo bata duas palmas [alunos] clap, clap! No incio funcionou muito bem,
mas com o passar das aulas, os alunos j sabiam o que eu iria falar e ao invs de se concentrarem em bater
as palmas, tentavam (todos de uma vez s) falar a mesma frase junto comigo, tornando o barulho mais
intenso. Sendo assim, conversei com eles sobre quais os benefcios de ficar em silncio, sobre as diversas
atividades que poderamos realizar e sobre a confiana que eles me passariam se fossem capaz de colaborar
com a aula. A partir de ento, quando a sala est sonoramente desorganizada, a atividade interrompida
e espero pacientemente at que a sala esteja novamente em condies de prosseguir. No um trabalho
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concludo, ainda deve-se melhorar em relao este aspecto, porm considero que houve uma grande
melhora dentro desse perodo em que estamos trabalhando juntos.
Outra dificuldade encontrada, percebida no decorrer das aulas se refere frequncia dos alunos.
Pelo fato das disciplinas do contra-turno escolar serem optativas e no necessitarem de avaliao, os
alunos no se sentem na obrigao de freqentar as aulas vespertinas. Alm disso, as aulas de reforo
tambm acontecem no contra-turno de forma que alguns alunos tm que se ausentar no meio da aula para
participarem dessas aulas. Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem aconteceu de forma linear
para a maioria dos alunos, mas para alguns, o contedos ficaram sem alguns preenchimentos. Em algumas
aulas tive a oportunidade de gravar um ensaio produzido pelos alunos e mostrei a gravao para eles na
aula seguinte, vrios dos que assistiram gravao no haviam participado da mesma, ficando menos
motivados do que os demais.
Podem continuar brincando...
evidente que a dificuldade de ser professora no se limita sala de aula. As dificuldades
de ser um professor engloba: relacionamento com os demais funcionrios, materiais para a utilizao
em sala de aula e, no caso do meu projeto, verba para a compra de materiais.
Quanto ao relacionamento com os demais funcionrios pude perceber uma resistncia da
maioria dos professores, tanto no que diz respeito a mim como estagiria, aparentemente vista sem
competncia e sem experincia, quanto ao contedo da minha oficina, considerando que a percepo
de algumas professoras em relao msica tenha se mostrado como a de uma disciplina sem
produo de conhecimento. Em diversas aulas fui interrompida por professores que iam minha
sala e ficavam por alguns minutos mexendo no armrio, para no final sarem sem material algum.
Outras situaes foram mais diretas, vivenciei ocasies em que a professora pediu licena dizendo:
estou s vendo como a aula de msica!
Uma situao parecida e que d o nome deste subttulo aconteceu por meio da professora
de reforo. A professora abriu a porta e pediu licena para chamar alguns alunos como era de
costume. Ao trmino da convocao e antes de fechar a porta disse: muito obrigado, podem continuar
brincando! Essa frase me abalou bastante naquele momento. Tive a sensao de ser considerada
apenas como algum que preenche o tempo, diferente de professoras como ela que trabalham
verdadeiramente. Ocasies como essas, mostram que a viso do professor de msica ainda no
est se mostrando como realmente , neste caso, o fato de trabalhar com o ensino infantil e por estar
atuando em um programa de extenso da jornada escolar, o aspecto distorcido da disciplina se
acentua ainda mais para uma definio vazia e sem contedo.
Sinto que a dificuldade de obter o respeito dos demais profissionais tem se tornado uma
difcil tarefa. Sendo assim, a oportunidade do estgio obrigatrio no serve apenas para situar o
acadmico uma sala de aula, mas tambm para que este saiba como se relacionar com os demais
profissionais. Considerando que o acadmico est em uma situao de teste, estar dentro da
universidade e estar munido de uma orientao tornam o desafio menos perigoso. Sendo assim,
parece no haver dvidas de que a orientao de suma importncia na formao do professor de
msica (FIALHO, 2006.p 62).
Concluso
A realizao deste projeto e mostrou de suma importncia para a minha formao. O objetivo
da disciplina de Estgio Supervisionado viabiliza a experincia em sala de aula com o respaldo de
profissionais orientadores. Sobre isso Cury destaca que as instituies formadoras devero ser o
mvel inicial da construo de uma nova cultura institucional de formao especfica de docentes
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que devero atuar na educao bsica (CURY apud BEINEKE, 2004) dessa forma, a universidade
proporciona um ambiente para experimentao de possibilidades metodolgicas.
Alm do conhecimento em relao construo de instrumentos, essa prtica contribuiu
primeiramente para a minha formao enquanto educadora. Estando dentro de uma sala de aula a
dinmica se faz necessria. No se pode prever tudo e necessrio saber lidar com as situaes do
cotidiano. Mateiro (2003) discute esse assunto quando diz:
preparar-se para o contato com a prtica, no s no sentido terico-pedaggico, mas
tambm para as especificidades cotidianas, sejam burocrticas ou no mbito das relaes
profissionais, para que possa exercer o uso de seus direitos e deveres, construindo sua
auto-estima enquanto sujeito no processo de construo do conhecimento. (MATEIR,
2003).
Com a realizao dessa prtica, foi possvel constatar que contedos musicais pertinentes a
sala de aula podem ser facilmente alcanados por meio da construo de instrumentos. Alm dos
contedos principais (altura, durao, intensidade, timbre, melodia e ritmo) tambm se torna possvel
a discusso de outros contedos como a acstica, promovendo dessa forma a interdisciplinaridade.
Referncias
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370
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da Abem. Londrina, v.19, n. 25. p 141-152, jan./jun. 2011.
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Educao Musical no Curso de Pedagogia: estgio de docncia CAPES

Aline Lucas Guterres (UFRGS/CAPES)
alineguterres@gmail.com
Leda de Albuquerque Maffioletti (UFRGS/CAPES)
Resumo: Este trabalho relata minha experincia como bolsista CAPES do Programa de Ps-Graduao,
em estgio de docncia realizado na disciplina Educao Musical do curso de graduao em Pedagogia de
uma instituio federal. O estgio realizou-se no primeiro semestre de 2011 e consistiu em reunies com a
professora responsvel, duas semanas de observao, seguidas de cinco semanas de aula ou 15 horas/aula
de estgio. As aulas foram organizadas a partir dos contedos previstos no plano ensino da disciplina e
tiveram por objetivo oportunizar aos estudantes experincias musicais relacionadas fundamentao terica
da prtica e ensino de Msica e refletir sobre a legislao e o papel do professor unidocente no ensino de
msica na Educao Bsica. Focando a importncia da disciplina, o papel das estudantes professoras na
educao musical dos seus alunos e a concepo atual de msica e educao musical. Este artigo reproduz
recortes do caminho percorrido durante o estgio, descrevendo algumas propostas de atividades e contedos
trabalhados. Aborda as experincias musicais das estudantes em sua formao e as expectativas sobre a
disciplina, bem como as suas concepes sobre msica. A experincia docente permitiu conhecer os contedos
musicais abordados no curso de Pedagogia e refletir sobre o modo como as futuras professoras concebem a
msica na Educao Bsica.
Palavras-chave: Educao Musical, Formao docente, Ensino Superior.
Introduo
Durante o primeiro semestre letivo de 2011 realizei estgio de docncia como mestranda e bolsista
CAPES do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. O estgio foi realizado na disciplina
Educao Musical1, do curso de graduao em Pedagogia da mesma instituio. A disciplina est vinculada
ao Departamento de Estudos Especializados, sendo oferecida no quarto semestre do curso de Pedagogia,
em carter obrigatrio, e ao curso de Licenciatura em Dana como disciplina Complementar. A disciplina
tambm oferece vagas ao Programa de Educao Continuada PEC, oferecido comunidade em geral.
O estgio consistiu em duas observaes e cinco aulas de 3 horas cada, totalizando 15 horas/aula.
A professora responsvel manteve-se presente em todas as aulas para auxlio e orientao. As propostas
de trabalho foram organizadas a partir dos contedos do plano de ensino da disciplina. Os objetivos
gerais do plano de trabalho docente como estagiria foi oportunizar experincias musicais s estudantes
de pedagogia relacionados fundamentao terica da prtica e ensino de Msica, refletindo sobre a
legislao e o papel do professor unidocente na formao musical dos alunos das sries iniciais do Ensino
Fundamental. As observaes realizadas tiveram por objetivo conhecer o contexto da disciplina, as
experincias propostas s estudantes e a metodologia de ensino da disciplina, ou seja, conhecer a realidade
de uma turma de ensino superior estudando educao musical.
A partir das observaes e dilogos com as estudantes pude perceber que, apesar de algumas j
estarem atuando como professoras nas escolas, no possuam conhecimento sobre o papel do ensino das
artes no ensino fundamental e desconheciam o ensino da msica como parte do ensino das artes. A
compreenso das estudantes sobre as aulas de msica mostrou-se diretamente relacionado suas
experincias em atividades musicais com crianas no contexto da escola onde trabalhavam ou realizavam
seus estgios. O interesse pela disciplina, em grande parte, deve-se ao seu carter prtico, ou seja, de
produo de repertrio e atividades prticas para a sala de aula.
Neste relato h descrio dos objetivos e alguns procedimentos da segunda, terceira e quinta
aulas ministradas.
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EDU 3061 Educao Musical (turmas A e B) Prof Dr. Leda de A. Maffioletti.
Descrio do contexto
O plano de ensino da disciplina Educao Musical prev os contedos e procedimentos do
ensino de msica desde a Educao Infantil at as sries iniciais do Ensino Fundamental, compreendendo
tambm a educao de jovens e adultos (EJA). O estgio ocorreu nos primeiros encontros da disciplina.
A turma era composta por 22 estudantes do curso de Pedagogia, sendo uma delas oriunda do curso de
Licenciatura em Dana e uma aluna do Programa PEC. As aulas eram semanais com durao de 3 horas.
Inicialmente as estudantes mostraram-se muito tmidas nas propostas de canto em conjunto,
brincadeiras cantadas e de roda; com o desenrolar das aulas foram se familiarizando com as propostas
e sentindo-se mais vontade para participar das aulas.
Atividades de planejamento
Quais foram os meus principais objetivos como professora de msica para trabalhar com
as estudantes da pedagogia?
Durantes as reunies de planejamento ficou evidente a necessidade de reconhecer a
importncia e valorizar o contedo musical experenciado nas prticas cotidianas das estudantes
com a msica. Conforme Jusamara Souza (2000) o valor pedaggico da utilizao da msica do
cotidiano dos alunos na educao musical est em reconhecer tanto a importncia pedaggica do
que o aluno traz para a escola quanto s necessidades e experincias musicais do aluno. Dessa
forma possvel transformar a prtica pedaggica musical do professor numa ao pedaggica
significativa. Mostrou-se importante tambm conhecer e discutir o lugar da msica na escola bsica
conhecendo a legislao vigente e a histria da educao musical no Brasil. Outro aspecto relevante
foi oportunizar o fazer musical atravs da composio como estratgia pedaggica (ver GUTERRES,
2012) utilizando recursos corporais, sons do ambiente e instrumentos musicais, demonstrando ser
possvel, independente dos recursos da escola conseguir proporcionar tarefas de criao musical na
escola.
Uma caracterstica das aulas de msica que possivelmente pode provocar o desinteresse
dos alunos a dificuldade existente nas escolas para a prtica musical no que se refere ao espao
fsico, como a falta de salas apropriadas ou mesmo a ausncia de salas de aulas, devido ao limite
fsicos dos espaos/prdios escolares e o grande nmeros de alunos nas turmas, dificultando
atividades de exploraes sonoras, execuo e composio musical, restando a apreciao musical
e o canto como recurso para a msica se fazer presente na sala de aula. Bellochio et al. (2012), aps
anlise de diversas investigaes do grupo de pesquisa Formao, Ao e Pesquisa em Educao
Musical - FAPEM, constataram a [...] pouca existncia de atividades musicais formais nas escolas
de Educao Bsica e nas prticas educativas de professores, e ainda a ideia romntica de que a
experincia musical deve ser contemplativa e estar presente nos momentos de lazer da escola
(BELLOCHIO et al, 2012, p. 25).
A importncia das atividades musicais na escola reconhecida por possibilitar a auto
expresso do aluno. Conforme Schafer (1991):
[...] toda matria possvel de ser ensinada pode ser dividida, grosso modo, em duas classes:
a que satisfaz o instinto de busca de conhecimento e a que desenvolve a auto-expresso.
[...] Vejo a msica como assunto fundamentalmente expressivo, como as demais artes, a
escrita criativa, ou como os vrios tipos de fazer. Ela isso, deveria ser assim, porm, com
a nfase dada teoria, tcnica e ao trabalho da memria, a msica torna-se
predominantemente uma cincia do tipo acumulao de conhecimento [grifo do autor]
(SCHAFER, 1991, p. 285).
Com base nos objetivos propostos para disciplina, as aulas foram planejadas e desenvolvidas.
Os relatrios a seguir correspondem a recortes de trs das cinco aulas ministradas.
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Relatrios pedaggicos
Relatrio 2 aula
Objetivo: conhecer diretrizes e bases da Educao Musical.
Entreguei cpias da reportagem da revista Nova Escola denominada A chave do ensino.
Uma reportagem de junho e julho de 2008, que tratava sobre o que as professoras das sries iniciais
deveriam saber para suas aulas, com sugestes de planos de aula para cada matria que as
professoras so responsveis: artes, cincias, histria, geografia, portugus, matemtica e educao
fsica. Nas cpias apenas entreguei para as estudantes a parte principal da reportagem e o plano de
artes. A proposta de atividade era leitura e anlise em duplas da reportagem. A anlise deveria
focar-se em trs pontos: (1) o que tratava a reportagem, (2) o que falava sobre artes e (3) o que
falava sobre msica. O objetivo da atividade era provocar uma leitura crtica sobre a reportagem e
identificar ausncia de uma justificativa para o ensino de msica. A partir dessa discusso, abordar
a histria do ensino de msica no Brasil e a legislao que responsabiliza as escolas ao ensino de
msica. Pude perceber que muitas das estudantes no sabiam que a msica fazia parte do ensino
das artes na escola o que me causou grande surpresa.
A grande maioria das estudantes realizou uma anlise crtica e pude ver a construo de
conhecimento acontecendo durante suas falas, relacionando suas prticas e vivncias com o assunto
da aula. A maioria percebeu e entendeu a proposta da leitura. Aps o debate sobre os trs pontos
analisados e finalizado os comentrios gerais das estudantes, iniciei uma exposio da minha anlise
da reportagem mostrando os equvocos da justificativa da reportagem analisada e trazendo a histria
do ensino da msica no Brasil e a legislao sobre o assunto. Falei sobre a pesquisa de Furquim e
Bellochio (2010) sobre as universidades pblicas que possuem cadeiras obrigatrias em Educao
Musical, inclusive a Educao Musical na Pedagogia da UFRGS como uma disciplina obrigatria
a partir de 2008.
As estudantes entregaram por escrito suas anlises. Sugeri s estudantes que observassem
uma aula de artes/msica e entrevistasse a professora sobre os objetivos da atividade.
Relatrio 3 aula
Objetivo: praticar composio musical em grupo, sabendo identificar os sons agudos e
graves, longos e curtos. Explorao sonora e organizao de sons e escrita alternativa musical.
Iniciei minha aula tocando na flauta doce um trecho da melodia chamada Dumbai de
autoria de Ana Campos, a seguir propus que anotassem a msica que eu havia tocado. As meninas
acharam a proposta muito estranha, no sabiam como anotar. Ficaram um bom tempo paradas se
olhando. Algumas no conseguiram realizar a atividade. Ento executei mais algumas vezes a melodia
e assim muitas conseguiram encontrar uma forma de anotar a melodia sem cano. Aps a execuo
da parte da melodia, contei s meninas que essa melodia possua uma letra. Cantei a letra da cano
e mostrei toda a cano. Pedi para que sentissem com o corpo a direo do som, aproveitando que
tnhamos acabado de ver a oficina sobre altura dos sons trabalho apresentado anteriormente por
um grupo de estudantes. Com a ajuda da cano, todas cantaram e conseguiram anotar de forma
mais clara a melodia.
Algumas estudantes que conheciam a flauta doce tentaram escrever os nomes das notas
executadas no instrumento. Assim que terminaram, pedi para que me entregassem a anotao.
Aps este exerccio, pedi para que escolhessem dois sons, um poderia ser corporal ou dos
materiais da sala e outro deveria ser de um dos instrumentos musicais disponibilizados para a
atividade. As estudantes da graduao em pedagogia pareciam meus alunos da educao bsica
explorando os sons dos instrumentos. Senti-me como se estivesse em uma turma de 5 srie, onde
todos pegam um instrumento e comeam a explorar o som, de forma desordenada. Pedi para que
formassem grupos de 4 ou 5 componentes para construir uma lista de sons pesquisados por cada
374
integrante; para cada som deveriam criar um smbolo; numerar os sons e organiz-los em uma composio,
ou seja, criar uma msica. A outra forma de organizar os sons seria de livre escolha do grupo. Depois
deveriam registrar no papel a composio, podendo utilizar os smbolos criados para cada som.
Tive que agir como nas aulas do ensino bsico, chamando a ateno das estudantes para o
trabalho, indo alm da explorao sonora, estipulando limite de tempo para a realizao da atividade
e marcando um horrio definido para a finalizao da atividade e inicio da apresentao dos grupos.
Todas as estudantes aceitaram serem filmadas. Filmei as composies sendo apresentadas
e os relatos sobre a experincia de criar uma msica, de organizar os sons e do trabalho em grupo.
Uma das estudantes (que j era graduada em letras e atuava como professora nas sries
finais do ensino fundamental) disse que ficou chocada com a atividade, pois a considerou uma
proposta ps-moderna.
Outra aluna comentou que por no terem a tcnica dos instrumentos, elas no conseguiram
um bom resultado sonoro. J outras estudantes gostaram da proposta e relataram que o grupo ficou
muito tempo na explorao sonora, entretidas com o carter indito da proposta, e como se sentiram
mais livres para realiz-la. No entanto, essa liberdade atrapalhou alguns grupos, que no conseguiram
terminar a composio da forma que as satisfizessem.
Durante a organizao dos sons, eu circulava entre os grupos, para auxiliar ou dar dicas.
Um dos grupos perguntou se podiam usar uma msica que j existe. Eu neguei o pedido e expliquei
a necessidade de ser uma nova criao feita pelo grupo. As meninas se entre olharam e comearam
a explicar que eram duas canes que j existiam, mas que elas tinham transformado em uma coisa
nova. Estavam muito empolgadas, mas acabaram trocando de ideia no decorrer do processo.
Ao final da aula, quando as meninas estavam indo embora da sala, ouvi comentrios
empolgados sobre fazer um vdeo clip da msica criada.
Relatrio 5 aula
Objetivo: Conhecer brevemente a histria msica ocidental e estratgias para trabalhar
esse contedo com alunos do ensino fundamental.
Escolhi vrios vdeos da mdia para trabalhar a msica erudita a partir do conhecimento do
aluno e do seu cotidiano. Contei s estudantes que analisaramos o qu e como poderamos trabalhar
a msica erudita e da necessidade de partir do conhecimento dos alunos. O tema da aula seria:
histria da msica: breves contextualizaes sobre msica erudita presente na mdia. Introduzi
contando que em uma das minhas aulas com alunos do ensino fundamental, ouvi dois alunos
conversando, um contava ao outro sobre a msica das galinhas: - Voc sabe tocar a msica das
galinhas? No, como tu sabes? A Profa. Aline que me ensinou. Era Ode Alegria, o tema
da 9 Sinfonia de Beethoven. Achei aquilo muito interessante de ser trabalhado como introduo
para o estudo. Foi a partir da que perguntei s estudantes se elas conheciam a msica do vdeo que
mostrei. O primeiro vdeo foi da propaganda do guaran Antrtica.
Uma breve descrio do vdeo: abrem-se as cortinas de um teatro lotado, o maestro bate
com a batuta na estante de partitura e rege um coral de galinhas que canta a melodia da 9 Sinfonia
com letra sobre a frmula secreta do guaran antrtica. Tive relatos de alunos da educao bsica
que ficavam esperando o comercial passar na televiso para tocar no instrumento flauta doce a
msica ao mesmo tempo em que a msica era executada no comercial.
Perguntei s estudantes se conheciam a msica, a maioria confirmou ter conhecimento.
Logo mostrei ento um trecho do filme O Segredo de Beethoven, a parte que tratava da primeira
execuo da 9 Sinfonia, em um filme de poca que buscava retratar o contexto de vida do compositor.
Mostrei exatamente o trecho do coral, o trecho representado pelas galinhas cantoras do guaran
Antrtica. Logo mostrei a Orquestra Nacional da Coreia executada o mesmo trecho da 9 sinfonia,
para que relacionassem. Falei da letra da msica feita para o comercial e comentei que se poderia trabalhar
com a letra para mostrar a letra original da 9 Sinfonia.
375
Consideraes finais
O planejamento das aulas foi elaborado e desenvolvido a partir da observao das estudantes,
das reunies com a professora da turma e das informaes recolhidas na primeira aula do estgio. A
primeira aula foi muito importante para conhecer mais as estudantes e identificar as noes que
precisavam ser ampliadas para conseguirem desenvolver um bom trabalho como professoras na
Educao Musical. Mesmo a maioria das estudantes tendo uma boa vivncia musical, seu conceito
de msica era bem convencional. Eram estudantes tmidas que aos poucos conseguiram aproveitar
mais as atividades. Como a professora da classe j havia desenvolvido um bom repertrio de
atividades e explicado o desenvolvimento musical da criana, eu precisava continuar os contedos
da disciplina, aproveitei para trabalhar a parte mais terica da educao musical. Focando a
importncia da disciplina, o papel das estudantes professoras na educao musical dos seus alunos
e a concepo atual de msica e educao musical.
Com os estudos sobre legislao e histria do ensino da msica no Brasil, foi possvel
trabalhar a importncia da disciplina e o papel docente nas sries iniciais da educao bsica no
ensino da msica. As estudantes no sabiam que a msica pertencia ao ensino das Artes; percebi
tambm a importncia de esclarecer o papel da professora unidocente e seu compromisso para com
a educao musical dos seus alunos.
Com os estudos em histria da msica consegui juntar a importncia da valorizao do
cotidiano e das aprendizagens prvias dos alunos para aprender um contedo aparentemente to
distante da realidade da maioria das crianas e adolescentes que a msica erudita.
Este estgio docente no ensino superior foi um grande desafio. J havia uma vontade
muito grande de ter uma experincia como essa. Percebi que a postura como professora pode ser a
mesma postura que tenho com meus alunos do ensino fundamental. Uma postura que respeita,
escuta e dialoga com os alunos. Claro que o ensino superior possui um grupo de pessoas com um
nvel de conhecimento mais avanado e precisa de conhecimentos especficos bem desenvolvidos.
Considerei essa experincia de grande importncia para a minha formao. Consegui
planejar e executar as propostas das aulas com dilogo e respeito mtuo. Acredito ter acrescentado
fatores importantes para a formao das futuras professoras.
Referncias
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; GARBOSA, Luciane Wilke Freitas; LOURO, Ana Lcia de Marques;
LAZZARIN, Luis Fernando. A linha educao e artes e as pesquisas em educao musical no contexto
do Programa de Ps-Graduao em Educao UFSM. Revista Educao UFSM, v. 37, n.1, jan/abr
2012.
FURQUIM, Alexandra Silva dos Santos; BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao musical de
professores unidocentes: um estudo em cursos de pedagogia do Rio Grande do Sul. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v. 24, 54-63, set. 2010.
GUTERRES, Aline Lucas. O processo de composio musical do adolescente: aes e operaes
cognitivas. Dissertao de Mestrado em Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao UFRGS,
Porto Alegre, 2012.
SCHAFER, Murray R. O ouvido pensante. So Paulo: Fundao Editora UNESP, 1991.
SOUZA, Jusamara. Cotidiano e mdia: desafios para uma educao musical contempornea. In:
SOUZA, Jusamara (org). Msica, Cotidiano e Educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao
em Msica do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. p. 45-55.
376
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Estgio Supervisionado no hospital: aprendizagens e desafios de alunos e

professoras
Maria Ceclia de Arajo Rodrigues Torres (IPA)
mariaceciliaatorres@yahoo.com.br
Cludia Maria Freitas Leal (IPA)
claudia.leal@metodistadosul.edu.br
Resumo: Nos limites desta comunicao apresentamos um relato de experincia como professoras
supervisoras de estgio com dois grupos de alunos de um Curso de Licenciatura em Msica durante os dois
semestres de 2011. Esta atividade foi desenvolvida no primeiro e segundo semestres com dois grupos de
alunos. O embasamento terico est apoiado nas pesquisas de Matos e Mugiatti (2006), Caldeira e Fonterrada
(2006), Louro, Alonso e Andrade (2006) e Moreira (2006), dentre outros. Os primeiros estranhamentos ao
ambiente surgiram j no encaminhamento da documentao necessria que exige vacinas e declaraes de
sade no lugar dos tradicionais documentos exigidos pelas secretarias de educao. Neste momento, os
alunos passam a se inserir como educadores musicais que atuaro em um contexto de sade, fazendo
educao musical. Os grupos foram delineando seus perfis no planejamento das atividades de acordo com
vrios aspectos como: os instrumentos musicais que cada um tocava, o repertrio musical que foi sendo
organizado e estudado para os encontros, quem preferia tocar percusso, quem cantava, quais jogos e
brincadeiras musicais levar, quem conhecia as letras das msicas pedidas pelos pacientes. Entre as questes
presentes ao longo do estgio tivemos a improvisao como uma necessidade e a dvida que acompanhou
alguns alunos durante as prticas de educao musical, qual seja: tocar ou cantar para diferentes de crianas
a cada dia constitui um trabalho de educao musical?
Palavras-chave: Estgio Supervisionado, Hospital, Prticas musicais.
Introduo
A primeira experincia nesta Instituio de Ensino Superior de realizao de estgios
supervisionados de educao musical em contexto hospitalar ocorreu no segundo semestre de 2008
em continuidade a iniciativa do Curso de Pedagogia da mesma instituio que possua experincia
anterior na realizao de estgio supervisionado em ambiente hospitalar. Seguindo a misso
Institucional prevista no PDI de acolhimento e incluso nas diferentes reas do ensino Superior e
expresso no PPC do Curso de Msica quando afirma que:
Produzir, desenvolver, divulgar e preservar cincia, tecnologia e cultura visando ao desenvolvimento
da conscincia crtica e ao compromisso da transformao da sociedade segundo os princpios
metodistas, fortalecendo os laos comunitrios, expandindo a educao nas reas desfavorecidas
atravs de aes que promovam a vida. (2001, p.17).
Na literatura da rea encontramos trabalhos como os de Matos e Mugiatti (2006), Caldeira
e Fonterrada (2006), Louro, Alonso e Andrade (2006) e Moreira (2006) que demonstram os esforos
dos educadores e dos profissionais da sade em permitir que a criana hospitalizada no seja privada
do desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e intelectuais durante uma internao.
Na rea das artes e mais especificamente da msica a perspectiva da aprendizagem musical
como uma possibilidade de expanso do universo artstico das crianas impulsionou o curso a
investir esforos na realizao de estgios supervisionados neste espao. Aps as tratativas com a
direo da Instituio Hospitalar foi apresentada aos alunos a possibilidade de realizao deste
estgio. Dentre um grupo de 25 alunos formandos, seis manifestaram interesse em realiz-lo neste
espao.
Os primeiros estranhamentos ao ambiente surgiram j no encaminhamento da documentao
necessria que exige vacinas e declaraes de sade no lugar dos tradicionais documentos exigidos
pelas secretarias de educao. Neste momento, os alunos passam a se inserir como educadores
musicais que atuaro em um contexto de sade, fazendo educao musical.
Um outro desafio que emergiu durante os encontros com os grupos de estagirios esteve
relacionado ao fato deles estarem estagiando em um hospital, de desmistificarem essa situao de
estarem lidando com crianas e jovens com doenas e de como reagiriam e fariam as prticas musicais.
377
Este aspecto est diretamente ligado ao binmio doena e sade e que em muitos momentos
dificultou a escolha dos alunos por realizarem o estgio num hospital e por decidirem estagiar em
outros espaos como ONGs, Grupos de idosos, Creches, Escolas de Msicas, Lares e Abrigos para
menores e idosos e Projetos sociais
Neste contexto, no havia classes, salas, turmas, sries, contedos definidos previamente
por uma equipe pedaggica, mas sim, leitos, quartos, salas de recreao e a indefinio de quais
crianas estariam disponveis para as prticas de educao musical e qual o seu estado fsico. O
Hospital, considerado referncia na rea, possui espaos qualificados tais como uma sala de recreao
em cada andar, praa aberta com brinquedos em um dos andares e a disponibilidade de uma equipe
multidisciplinar do hospital composta por enfermeiras, mdicos, terapeutas ocupacionais e outros
funcionrios em acolher e interagir com esta proposta de educao musical.
Neste cenrio os alunos passaram a questionar o que significaria educao musical naquele
contexto com a expectativa de ter algumas respostas durante a prtica de educao musical.
Sob a perspectiva do professor ou supervisor
Destacamos que existem peculiaridades deste espao tais como a presena constante do
supervisor, por exigncia do hospital, em todas as prticas. O estgio acontece em dois ou trs dias
por semana sempre em grupos e com pelo menos duas supervisoras pois assim elas participam com
o grupo todo e fazem um rodzio de superviso no local. A presena constante do supervisor
certamente suscita em ns, supervisoras, questionamentos tais como estar sempre presente e
acompanhando os alunos e ao mesmo tempo estimular a autonomia dos estagirios e tambm de
apontar as cenas e situaes de educao musical que acontecem no decorrer das atividades musicais.
Alm dessa dinmica ficou estabelecida uma rotina de fazermos uma reunio ao final de
cada prtica na sala para guarda de materiais e troca de roupa. Neste momento conversamos sobre
as questes que emergiram na prtica, fazemos uma avaliao do dia e combinamos quais sero os
encaminhamentos para o prximo encontro. Esta foi a maneira que optamos por organizar as
orientaes que acontecem uma parte no prprio hospital aps os encontros, em reunies individuais
e coletivas com os orientandos e suas orientadoras. A orientao neste formato possibilitou a
realizao de reunies coletivas, individuais, leituras e os planejamentos iniciais.
Dentre as leituras sugeridas ressaltamos a abordagem de Matos e Mugiatti (2006) na obra
intitulada Pedagogia Hospitalar e a proposta de equipes multi-inter e transdicisplinares onde ns
nos inserimos, as autoras enfatizam que:
A multidisciplinaridade corresponde aos diversos saberes conferidos em ambiente hospitalar,
como sensvel resposta promoo da vida com a sade, para onde convergem as diversas
cincias em prol da vida com mais qualidade. [...] A interdisciplinaridade, por sua vez, assentase na integrao e na inter-relao de profissionais inseridos em contexto hospitalar. (2006,
p.30).
Outro aspecto importante o fato das horas de observao que tradicionalmente antecedem
prtica no contexto hospitalar elas condensadas e mescladas com a prtica que se inicia logo aps
a primeira visita para conhecer os espaos, os responsveis e as normas do hospital.
Nesta visita as supervisoras orientam os alunos sobre o olhar do educador musical neste ambiente
e compartilham com Morato e Gonalves (2006) que quando se fala em observao pensa-se, na maioria
das vezes, em algo ao alcance dos olhos. Percebe-se que o ver e o olhar tm funo muito importante na
apreenso e conhecimento do mundo em que vivemos (p.119). Desta maneira incentivamos os alunos a
perceberem e investigarem os aspectos musicais e de educao e no os aspectos de sade das crianas
e jovens internados.
378
Entre os corredores e quartos: isto educao musical?

Retomamos ao ttulo deste relato e destacamos que foram muitas as aprendizagens e os desafios
para ns professoras e para nossos alunos. A cada semestre os grupos se organizavam sua maneira nos
espaos das enfermarias do SUS de um Hospital Infantil Pblico de Porto Alegre para que realizassem
suas prticas musicais coletivas. Foi comum nos primeiros dias os alunos permanecerem num nico grupo
percorrendo os corredores, sala de recreao, enfermarias ou sala de espera dos ambulatrios deste
hospital no sentido de se ajudarem e se acostumarem com o ambiente. medida que os olhares dos
estagirios pudessem perceber situaes especficas de atuao junto a determinadas crianas, comeavam
a se reorganizar em grupos menores ou individualmente. Alguns preferiam ficar sempre em duplas ou no
grupo.
Esta rotina criou o desafio de pensarmos e fazermos do espao do hospital um espao de
educao musical. Nos seus corredores coloridos, o hospital no possui um local fixo para cantar,
tocar, danar ou bater palmas. Havia um fazer musical itinerante que transformava os quartos,
alterando as fronteiras entre o som e o silncio, que invadia os corredores e salas e reconfigurava os
modos de fazer educao musical.
Foi um aspecto recorrente que durante a fase de planejamento os alunos se reunissem e
preparassem um repertrio geralmente de msicas infantis para cantar nos corredores e trabalhar
com as crianas e jovens. Na maioria das vezes eles se deparavam com os pedidos de das crianas
e dos acompanhantes de msicas divulgadas pelas mdias e, em muitos casos, desconhecidas do
grupo. Esta realidade levou o grupo a aprender msicas de um dia para o outro, a marcar encontros
extras com os colegas para ensaios do repertrio mais pedido pelas crianas, jovens e pais e
acompanhantes. Emergia mais uma temtica fundamental para as prticas pedaggico musicais
que era a seleo do repertrio.
Nesta perspectiva concordamos com a Associao Portuguesa Msica nos Hospitais e
Instituies de Solidariedade quando afirma que este trabalho definido como um acto musical
autntico e uma atitude de escuta; uma msica partilhada e um ambiente sonoro enriquecido; uma
estreita interaco entre os msicos, os doentes, as famlias e as equipas hospitalares (2012, p.1,
http://www.musicanoshospitais.pt/about/o-que-e).
Os grupos foram delineando seus perfis no planejamento das atividades de acordo com
vrios aspectos como: os instrumentos musicais que cada um tocava, o repertrio musical que foi
sendo organizado e estudado para os encontros, quem preferia tocar percusso, quem cantava,
quais jogos e brincadeiras musicais levar, quem conhecia as letras das msicas pedidas pelos
pacientes.
De acordo com o relato de um dos estagirios,
Um dos pontos mais relevantes para o trabalho de educao musical em ambientes
hospitalares, [] a importncia de saber lidar com o improviso, quando o educador permitese estar desperto as possibilidades que surgem a medida de sua atuao, trocando muitas
vezes o no, por um contorno que permita conduzir cada situao a um objetivo educacional.
(MLLER, 2011, p.42-43).
Uma outra questo presente ao longo do estgio foi a dvida que acompanhou alguns alunos
durante as prticas de educao musical, qual seja: tocar ou cantar para diferentes de crianas a
cada dia constitui um trabalho de educao musical?
Reflexes finais
Esta pergunta pode estar relacionada ao fato de que neste espao hospitalar os grupos de
crianas no so fixos, mas sim rotativos e organizados de acordo com o estado de sade e perodo
de internao de cada um. Um outro fator que pode gerar esta sensao de no se estar fazendo
379
educao musical no hospital a presena dos modelos de tempo e espao da escola que so diferentes
no contexto hospitalar.
Ao mesmo tempo em que percebemos estas diferenas entre tempos e espaos da escola e
do hospital, na nossa viso de supervisoras de estgios, identificamos semelhanas na prtica da
educao musical realizada nestes dois contextos. Destacamos entre elas a questo da escolha e
negociao do repertrio com os alunos, a presena da msica na aula de msica, a presena da
improvisao no planejamento, a articulao das prticas com o cotidiano musical das crianas e
jovens.
Ao finalizarmos este relato de experincia neste momento de implementao e discusso da
Lei 11.769/2008, nos questionamos se h um modelo e local nico para a prtica da educao
musical ou se sero construdos a partir da realidade e das demandas de cada grupo e local.
Referncias
APMH: Associao Portuguesa Msica nos Hospitais. Disponvel em <http://www.musicanoshospitais.pt/
about/o-que-e> Acesso 31/03/2012.
LOURO, Viviane dos Santos, ALONSO, Luis Garcia, ANDRADE, Alex Ferreira de. Educao musical
e deficincia: propostas pedaggicas. So Jos dos Campos, SP: Ed. Do Autor, 2006.
MATOS, Elizete Lcia Moreira, MUGIATTI. Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia Hospitalar:
a humanizao integrando educao e sade . 2. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
MORATO, Cintia, GONALVES, Lilian Neves. Observar a prtica pedaggico-musical mos do que
ver. In: MATEIRO, Teresa, SOUZA, Jusamara (Org.) Prticas de ensinar msica. Porto Alegre: Editora
Sulina, 2009.
MUELLER, Fernando. Educao Musical no Hospital da Criana: relatrio de concluso de curso.
Porto Alegre, 2011.
380
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Experincias na escola: projeto de msica do PIBID da FURB

Tiago Pereira (FURB)
Jemima Pascoal dos Reis (FURB)
Melita Bona (FURB)
melitab@yahoo.com.br
Resumo: O trabalho apresenta os primeiros resultados do Subprojeto da rea de Msica do PIBID da FURB
desenvolvido ao longo do ano de 2011, na Escola de Educao Bsica Jlia Lopes de Almeida de Blumenau, por cinco
bolsistas, acadmicos do Curso de Msica da Universidade Regional de Blumenau FURB, sob a coordenao da
professora Melita Bona. As prticas musicais ocorreram na 3 srie e na 6 srie do Ensino Fundamental, com a
superviso da professora Juceneide Ricobom Zimmermann. Dentre as atividades desenvolvidas, destaca-se o projeto,
O dia em que a msica parou, que teve como objetivo chamar a ateno para o papel da msica na rotina diria de
cada um e na sociedade e, provocar reflexes sobre o significado da msica. Buscou-se estimular a fantasia dos alunos
com perguntas e escutas musicais para ento, construir uma histria coletiva, a partir da produo dos desenhos e
ilustraes sobre o tema. Como resultado obteve-se a construo de uma histria ilustrada em cada turma. Na 3. srie
a fantasia e o irreal estiveram mais presentes, enquanto que na 6. srie os aparatos tecnolgicos da modernidade
foram mais suscitados como meios de parar a msica no mundo. O PIBID oportuniza o entendimento da realidade
escolar e das atribuies do professor na Educao Bsica, aspectos importantes para a formao do futuro profissional
da educao. Enquanto bolsistas, considera-se estas experincias como o ponto culminante do projeto.
Palavras-chave: Escola, Prticas musicais, PIBID.
Introduo
O presente trabalho apresenta as experincias iniciais do subprojeto Artes/ Msica do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID da Universidade Regional de
Blumenau FURB, que teve incio em meados de 2010 com a participao de dez bolsistas,
estudantes do Curso de Msica da Universidade. O PIBID, um programa institudo pela CAPES,
visa proporcionar aos estudantes dos cursos de licenciatura uma melhor formao acadmica,
oportunizando a vivncia da realidade escolar ao longo da graduao. Estruturado em forma de
relato, o texto discorre sobre as reflexes e aes musicais desenvolvidas pelos bolsistas na
universidade e no espao escolar.
Inicialmente ocorreram as adequaes administrativas entre os coordenadores de rea, por
ter sido o primeiro programa do PIBID a ser incorporado pela Universidade Regional de Blumenau.
Alm do Curso de Msica o edital do PIBID de 2010 contou com a participao dos cursos de
Pedagogia, Matemtica, Qumica e Cincias Sociais.
As primeiras reunies do projeto PIBID de Msica com os bolsistas foram realizadas no
incio do ano de 2011 simultaneamente com as observaes na escola de campo. As pautas das
reunies focavam o estudo de textos, planejamento de aes musicais e intercmbio de idias com
o intuito de preparar o futuro profissional de msica para a ao pedaggica.
Para fundamentar as discusses e as prticas a serem realizadas buscou-se apoio em conceitos
e estudos de tericos do campo da Educao Musical e outras reas, a saber: Schafer (1991; 2001),
Snyders (1992), Levitin (2006) e Bona (2006).
Murray Schafer (1991; 2001) desenvolve um trabalho ligado no apenas msica, mas ao
som em suas mais diferentes possibilidades de produo. O autor concentra-se no estudo dos
diferentes ambientes sonoros espalhados pelo mundo e a relao que os habitantes desses ambientes
estabelecem com tais sons. Schafer (1991; 2001) desenvolveu o conceito de paisagem sonora
mapeando a paisagem de diversos locais do mundo concretizado no projeto denominado Projeto
Paisagem Sonora Mundial.
Levitin (2006) discute as capacidades musicais do homem, que lhes so intrnsecas, mas
no desenvolvidas em sua plenitude, por uma maioria. Mostra que o estudo da msica possui grande
importncia no desenvolvimento humano e uma rea do conhecimento inesgotvel de informaes.
Esta atua nas atividades mais complexas do homem como a coordenao motora, a percepo
auditiva e memria.
381
Snyders (1992) fala sobre a alegria esttica proporcionada pela msica. Acredita que a escola,
alm de preparar para o futuro, deve ensinar esta alegria cultural para que seja vivida no presente. O
autor v nas obras-primas um importante subsdio para se cumprir esta tarefa e sugere algumas
atividades para viabilizar uma fruio musical coletiva.
Bona (2006) desenvolve uma pesquisa sobre os repertrios musicais e as aes praticadas
por um grupo de professoras pedagogas, sem formao especfica na rea de msica, que atuam nos
anos iniciais de ensino e utilizam a msica em seu cotidiano em diferentes situaes. A autora parte
do pressuposto que a prtica das professoras est vinculada socializao inicial, ou seja, ao tipo de
contato com a msica, vivenciada na infncia.
Os dez bolsistas foram subdivididos em dois grupos que atuaram escolas distintas da rede
regular de ensino do municpio de Blumenau, Santa Catarina, cada qual com um supervisor, sob a
orientao da coordenadora de rea. Alm das aes na escola, aconteceram reunies semanais na
Universidade com todos os bolsistas e a coordenadora e, periodicamente, com a presena dos
supervisores das escolas. Os demais encontros regulares entre os estudantes e os supervisores foram
realizados nas escolas.
Ressalta-se que nas escolas da rede regular de ensino do municpio de Blumenau, a msica
ainda no est presente como componente curricular e por este motivo, os professores de ambas as
escolas que desempenham a funo de supervisores do PIBID Artes / Msica da FURB, so graduados
em Artes Visuais. Segundo os depoimentos destes professores, eles procuram contemplar atividades
envolvendo a msica em suas aulas.
O presente trabalho tem como foco as experincias docentes vivenciadas pelos cincos
bolsistas, Ceclia Natasha Redmann, Fabricio da Silva Pinto Bezerra, Jemima Pascoal dos Reis,
Julio Csar Pamplona Soares e Tiago Pereira, na Escola de Educao Bsica Jlia Lopes de Almeida
sob a superviso da professora Juceneide Ricobom Zimmermann. A coordenadora do Subprojeto
de Msica do PIBID da FURB a professora Melita Bona.
Por fim, discutem-se as contribuies do subprojeto de Msica do PIBID da FURB na
formao do acadmico do Curso de Msica da referida universidade.
Realidade escolar: a observao
A Escola de Educao Bsica Jlia Lopes de Almeida situa-se na Rua Venezuela, Bairro
Ponta Aguda 1027 e conta com aproximadamente 240 discentes e 17 docentes. A instituio segue
o modelo de escola europia, ofertando ensino em perodo integral, com possibilidade de horrios
diferenciados de aulas em turmas das sries iniciais e finais do Ensino Fundamental.
No perodo de observao e ambientao na escola percebeu-se que, alm de no haver aula
de msica na grade curricular, em todo o ambiente escolar a msica era praticamente ausente.
Apesar do regime de perodo integral no so ofertadas atividades musicais.
Uma nica experincia musical pode ser observada em um dos momentos de intervalo, quando
um aparelho de som fora disponibilizado aos alunos para que esses reproduzissem suas msicas prediletas.
Notou-se que o repertrio selecionado pelos alunos se resumia a gneros como Pop, Hip Hop e Sertanejo.
Da mesma forma, nas observaes das aulas de Artes o contedo restringia-se s Artes Visuais, rea de
conhecimento da professora. Estes fatos apontam para a importncia do PIBID de Msica na escola,
pois se apresenta como uma oportunidade produzir msica com os alunos e refletir sobre a mesma no
espao escolar. Segundo Snyders (1992, p.52), a msica um espao de diversidade e de diversidade
feliz, pois as outras msicas no se opem minha, nem me obrigam a escolher e a eliminar, como
acontece freqentemente no caso das filosofias e religies.
382
Aes musicais na escola

Aps o perodo inicial de observaes e de familiarizao com o ambiente escolar foram definidas
as turmas nas quais deveriam ser realizadas as prticas musicais pelos estudantes de msica: a 3 srie e 6
srie do Ensino Fundamental do perodo matutino da Escola de Educao Bsica Jlia Lopes de Almeida.
Um dos critrios de escolha das turmas foi o fato das mesmas necessitarem de uma ateno diferenciada,
conforme os esclarecimentos da supervisora do subprojeto PIBID de Msica, nessa escola.
De incio, as atividades tiveram um carter independente, com aspecto de oficinas musicais. Foram
trabalhadas intervenes musicais e dinmicas em grupo apoiadas em repertrio folclrico, erudito e
popular. Nestas prticas, visava-se ampliar o repertrio de escuta musical dos alunos por meio de atividades
pedaggicas associadas s obras musicais ouvidas. As atividades de escuta musical direcionada, alm de
promoverem as aes pedaggicas coletivas, podem contribuir para a fuga do repertrio musical restrito
e, algumas vezes estereotipado, que se encontra na escola. A respeito do repertrio musical praticado na
escola Bona (2006) salienta:
Verifica-se que, no repertrio utilizado por [...] professoras [unidocentes], predomina a
msica cantada. A prtica do canto nos anos iniciais do processo de escolarizao e
utilizao de canes infantis e melodias folclricas pode ser considerada um procedimento
adequado. Questiona-se, porm, a pouca variao deste repertrio, a maneira como ele
manuseado e a quase ausncia da escuta musical. Na prtica, a criana pequena apresenta
condies para cantar e trabalhar musicalmente, canes mais curtas e elementares, porm,
no mbito da escuta, o seu leque de apreciao pode ser ampliado (BONA, 2006, p.41).
Por meio das prticas de apreciao musical buscou-se com desenvolver um repertrio
diferenciado.
Os primeiros momentos de interveno na sala de aula permitiram ao grupo uma percepo
mais concreta no que diz respeito ao conhecimento musical e ao interesse dos alunos pelo o universo
da msica. Tambm foi possvel detectar as questes mais urgentes a serem esclarecidas e a
necessidade de caminhar para uma proposta mais definida, com o intuito de se obter resultados
mais concretos.
Com o objetivo central de chamar a ateno dos alunos para o papel da msica na rotina
diria de cada indivduo e na sociedade e, para provocar reflexes sobre o significado e a importncia
da msica, deu-se incio ao projeto intitulado O dia em que a msica parou.
A sensibilizao dos alunos para a temtica deu-se por meio de alguns questionamentos, a
saber: Como seria o mundo se, repentinamente, toda a msica produzida no planeta desaparecesse?
De que modo as pessoas reagiriam? O que poderia ter causado tal situao? Seria possvel reverter
o acontecido? Tambm se realizou a escuta da msica de Raul Seixas O dia em que a terra parou
visando aprofundar a reflexo acerca do tema. A escuta da msica e as perguntas serviram de
estmulo para a fantasia dos alunos que foram ento solicitados a produzirem desenhos e pinturas
sobre a temtica para ento, a partir das ilustraes construrem uma histria coletiva. Esta atividade
propiciou um dilogo constante com as Artes Visuais, com o apoio da professora supervisora. Na
3. srie a fantasia e o irreal estiveram mais presentes, enquanto que na 6. srie os aparatos
tecnolgicos da modernidade foram mais mencionados como responsveis pelo desaparecimento
msica no planeta. Schafer (2001, p.19) alerta sobre os cuidados para com o ambiente sonoro:
Novos mtodos de educar o pblico para a importncia do ambiente sonoro precisam ser
criados. A questo final ser: A
paisagem sonora mundial uma composio
indeterminada, sobre a qual no temos controle, ou seremos ns, os seus compositores e
executantes, encarregados de dar-lhe forma e beleza? (SCHAFER, 2001, p.19).
Uma das etapas do projeto foi a realizao de um levantamento sobre as escutas musicais dos
alunos com o objetivo de identificar suas preferncias musicais. O resultado apresentou informaes
acerca do conhecimento e da cultura musical no qual os alunos esto inseridos.
383
Notou-se que, de maneira geral, o acesso musical dos alunos restrito cultura de massa. Percebeuse o vulto da responsabilidade do professor de msica na escola no sentido de ampliar o repertrio e de
preencher esta lacuna na formao musical dos alunos. O projeto O dia em que a msica parou
propiciou aos alunos um olhar mais consciente sobre presena e importncia da msica na sociedade
atingindo assim os objetivos propostos pela temtica.
Estes grupos, atualmente, 4 e 7 sries, continuam sendo acompanhados a fim de dar-se
continuidade e aprofundamento ao assunto.
Consideraes
Os estudantes do Curso de Msica da Universidade Regional de Blumenau e bolsistas do
primeiro edital PIBID da FURB no ano 2010 ingressaram no Projeto de Msica no primeiro semestre
de 2011 ainda sem a clareza de seu total alcance, porm, certos de que os contatos com a realidade
escolar poderiam propiciar novas experincias e que estas lhes dariam suporte na formao acadmica
em andamento.
O desenvolvimento das atividades vivenciadas na escola, desde o perodo de observao at
a realizao do projeto intitulado O dia em que a msica parou permitiu aos bolsistas a articulao
entre os conhecimentos tericos adquiridos ao longo do Curso de Msica e a realidade escolar.
Considera-se que a ausncia do aprendizado de msica na formao do indivduo cria uma
espcie de lacuna em sua bagagem cultural e que compete ao professor de msica oportunizar aos
alunos um contato com um universo musical mais amplo.
Entende-se a escola como um espao de reflexo sobre cultura, esttica e as diferentes
expresses artsticas que ela, escola, tem como atribuio oportunizar de forma ampla, incluindose o conhecimento musical para todos. A educao musical no uma questo de opo, pois,
quem no conhece no tem como fazer escolhas.
As experincias na escola tambm propiciaram a visualizao da figura do professor na
Educao Bsica, o entendimento dos desafios e dificuldades que este enfrenta, bem como, sua
importncia na formao do indivduo. Para os bolsistas, estes aspectos foram considerados como
o ponto culminante do Subprojeto de Msica da PIBID da FURB.
Referncias
BONA, Melita. Nas entrelinhas da pauta: repertrio e prticas musicais de professoras dos anos iniciais.
2006.137 f, il. Dissertao (Mestrado em Educao) - Programa de Ps-Graduao em Educao,
Centro de Cincias da Educao, Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2006. Disponvel em:
<http://www.bc.furb.br/docs/TE/2006/317622_1_1.pdf>.
LEVITIN, Daniel. Em busca da mente musical. In: Em busca da mente musical: ensaios sobre os processos
cognitivos em msica da percepo produo. Beatriz Senoi Ilari (Organizadora). Curitiba: Ed. UFPR,
2006.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Ed. UNESP, 1991. 399 p. il.
_______. A Afinao do mundo. So Paulo: Ed. UNESP, 2001. 381 p, il.
SNYDERS, Georges. A escola pode ensinar as alegrias da msica? So Paulo: Cortez, 1992. 175p.
384
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Grupo Focal como tcnica de coleta de dados sobre o ensino de msica na

Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro relato de experincia
Maria Teresa de Souza Neves
Resumo: Nesse relato, ser enfatizada a experincia, utilizando o grupo focal como tcnica de coleta de
dados em pesquisa qualitativa, com grupos de alunos da Educao Bsica que possuem aulas de arte, com
o objetivo de conhecer a realidade do ensino de arte, e a expectativa dos discentes, especificamente na rea
de msica, na Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro na cidade de Montes Claros Minas Gerais,
apresentando os resultados preliminares dessa pesquisa. A tcnica foi aplicada por acadmicos que participam
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) da Universidade Estadual de Montes
Claros UNIMONTES - que esto inseridos no subprojeto O Ensino de Msica nas Escolas. A tcnica
do Grupo Focal permitiu revelar as singularidades presentes na complexidade cultural da escola, foi possvel
mapear algumas questes sobre o ensino de Arte e de Msica, bem como conhecer um pouco da realidade
educacional da escola.
Palavras-chave: PIBID, Msica na escola, Grupo Focal.
Introduo
O programa Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID), se configura, na atualidade,
como um importante instrumento que objetiva promover melhorias na qualidade do ensino pblico,
atravs de uma articulao permanente e profcua entre Universidades e Escolas de Educao Bsica.
Criado pelo Ministrio da Educao MEC -, Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior CAPES - , Diretoria de Educao Bsica Presencial DEB, o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao a Docncia PIBID, tem a finalidade de valorizar o magistrio
e apoiar os estudantes de licenciatura das instituies pblicas federais e estaduais, de educao
superior. A inteno principal do projeto que as escolas participantes coloquem suas demandas
para os cursos participantes, visando uma proposta dialgica, e a partir desses desejos, os alunos e
professores das universidades desenvolvam projetos em parceria com professores e direo da
escola.
A partir de outubro de 2011, dez acadmicos do curso de Licenciatura em Artes Habilitao
em Msica, da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES no estado de Minas
Gerais, esto participando do projeto interdisciplinar de apoio a docncia, atravs do subprojeto O
Ensino de Msica nas Escolas, sendo desenvolvido na Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro.
A Escola Estadual Coronel Filomeno Ribeiro, Tipologia R 045C3, identificada sobre o
nmero 81.604-4, integrante da Rede Estadual de Ensino, est situada Praa Dom Luiz
Vitor Sartori, n 463 Bairro So Joo Montes Claros MG. Foi criada no ano de 1959 e
instalada aos trinta dias do ms de junho do mesmo ano, por ato do Sr. Secretrio de
Estado de Educao, Ciro de Aguiar Maciel, sobre o Decreto 5.598, com a denominao de
Grupo Escolar Coronel Filomeno Ribeiro, em Homenagem ao Chefe Poltico e benemrito
desta cidade, o Coronel Filomeno Ribeiro, tio do ento Prefeito Municipal, Dr. Simeo
Ribeiro. (REGIMENTO INTERNO ESCOLA ESTADUAL CORONEL FILOMENO RIBEIRO,
2011, p.3).
A escola supracitada foi escolhida para o desenvolvimento do subprojeto devido ao seu

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB, que de 4.9, e por estar localizada em
rea considerada de risco social.
Segundo Figueiredo (2011, p.14), a legislao para a educao brasileira atual possibilita a
presena da msica na escola como parte do currculo. A obrigatoriedade da msica como contedo
escolar representa a democratizao do acesso educao musical. A partir da Lei n 11.769/2008,
todo o cidado brasileiro que passa pela escola ter oportunidade de vivenciar experincias musicais
como parte da sua formao educacional.
Historicamente, a msica j esteve presente na educao brasileira em vrios momentos com
finalidades especficas. Figueiredo (2011) sintetiza:
385
As escolas mantidas pelos jesutas at o sculo XVIII inseriram a prtica da msica no

currculo com finalidade religiosa.No sculo XIX havia legislao especfica sobre a msica
para a aprendizagem de solfejo e do canto, incluindo a questo da necessidade de preparao
de professores especficos para o ensino de tal prtica na escola. Na primeira metade do
sculo XX o canto Orfenico - organizado por Villa Lobos tinha por objetivo o civismo, a
disciplina e a educao artstica sendo que para o desenvolvimento desta atividade foram
produzidos materiais especficos e foram formados professores de msica para a escola. A
partir da dcada de 1970, a Lei n 5692/71, trouxe a Educao Artstica para o currculo
escolar, estabelecendo a prtica da polivalncia para as artes um professor responsvel
por todas as reas artsticas, tendo, como uma de suas conseqncias, a superficializao de
contedos artsticos na escola.Com a LDB 9394/96 o ensino da arte estabelecido como
componente curricular obrigatrio, sem a indicao de que reas deveriam ser incorporadas
neste ensino, nem que tipo de profissional deveria ser responsvel pelo ensino das linguagens
artsticas. Em 2008, a Lei n 11.789/2008, trata da obrigatoriedade da msica como contedo
curricular, alterando e complementando o pargrafo 2 da Lei 9394/96, onde o ensino de arte
insere, obrigatoriamente, o ensino de msica. (FIGUEIREDO, 2011, p. 5-6).
Com o advento da Lei 11.769/2008, vive-se um perodo de boas perspectivas para a educao
musical. Penna (2010, p.141) destaca que, esta lei abrir mltiplas possibilidades para a educao
musical. Ainda segundo Penna (2010, p. 167), precisamos ocupar com prticas significativas os
espaos possveis, e progressivamente ampli-los, concretizando em sala de aula, na sociedade
civil, a poltica educacional.
Considerando a prtica do ensino musical e sua relevncia para a formao do educando,
acredita-se ser necessria a pesquisa e anlise do processo ensino-aprendizagem da msica trabalhada
atualmente nas escolas pblicas. Nesse relato, ser enfatizada a experincia, utilizando o grupo
focal como tcnica de coleta de dados em pesquisa qualitativa, com grupos de alunos que possuem
aulas de arte, com o objetivo de conhecer a realidade do ensino de arte, e a expectativa dos discentes,
especificamente na rea de msica, na escola em que o projeto est sendo desenvolvido e apresentar
os resultados preliminares dessa pesquisa.
Desenvolvimento
Grupo Focal
Morgan (1997) citado por Gondim (2003, p 151.) define grupos focais como uma tcnica
de pesquisa que coleta dados por meio das interaes grupais ao se discutir um tpico especial
sugerido pelo pesquisador. Complementando essa idia, Krueger e Casey (2000), afirmam que:
um grupo focal um tipo de grupo especial, em termos de objetivo, tamanho, composio
e procedimentos. O objetivo do grupo focal ouvir e reunir informaes sobre determinado
assunto. um caminho para melhor entender como as pessoas sentem e pensam sobre
uma questo, produto ou servio. Participantes so selecionados porque possuem certas
caractersticas em comum relacionada ao tpico questionado. (KRUEGER, CASEY, 2000,
p.4).
A operacionalizao dessa tcnica exige algumas condies. O nmero de participantes

pode variar de 4 a 12 integrantes (KRUEGER e CASEY, 2000, p.10) ou de 4 a 10 participantes por
grupo (GONDIM, 2003, p.154), sendo importante ressaltar que determinadas questes exigem minigrupos para que sejam abordadas em profundidade. A durao mdia do encontro sugerida na
literatura de 90 a 120 minutos, para evitar prejuzo em funo do cansao e desgaste mental, pois
este tempo possibilita a discusso das idias sem levar exausto (KIND, 2004, p.128).
necessrio que os objetivos da pesquisa sejam claros, a construo do temrio adequada e
uma equipe composta por moderador e observador capacitados. Ao moderador compete manter o
grupo em interao com a finalidade de obter dados acerca do tema da pesquisa. Segundo Gondim
(2003, p.154), para conseguir tal intento ele precisa limitar suas intervenes e permitir que a
discusso flua, s intervindo para introduzir novas questes e para facilitar o processo em curso. O
observador registra os acontecimentos no decorrer do encontro considerando os aspectos verbais e no
386
verbais. O ambiente ideal para a realizao de grupos focais deve propiciar privacidade, ser confortvel,
estar livre de interferncias sonoras, ser de fcil acesso para os participantes (KIND, 2004, p.129).
Os grupos focais utilizam a interao grupal para produzir dados e insights que seriam dificilmente
conseguidos fora do grupo. Os dados obtidos, ento, levam em conta o processo do grupo, tomados
como maior do que a soma das opinies, sentimentos e pontos de vista individuais em jogo. A despeito
disso, o grupo focal conserva o carter de tcnica de coleta de dados, adequado, a priori, para investigaes
qualitativas.
Segundo Dias (2000),
o grupo focal, desde sua concepo, h mais de 40 anos, tem apresentado ciclos de
popularidade. Atualmente parece ter conquistado nveis de alta popularidade, despertando
o interesse no s dos profissionais de Marketing, rea que primeiro explorou essa tcnica,
como tambm de socilogos, engenheiros e outros pesquisadores acadmicos. (DIAS,
2000, p.3).
O Grupo Focal na educao

No campo educacional, a tendncia atual aponta para o aumento da utilizao do grupo
focal nessa rea. Franklin e Knight (1995, p.5-6) citam autores que comprovaram ser a metodologia
do grupo focal uma ferramenta til na determinao de questes tais como: reviso de currculo,
eficcia na educao, recrutamento de estudantes e avaliaes dos programas e servios educacionais
(FRANKLIN e KNIGHT, 1995, p.5-6, traduo nossa1). Emerson e Maddox (1997, p.10) afirmam
que os grupos focais esto sendo mais frequentemente includos na caixa de ferramentas das
pesquisas educacionais e psicolgicas (EMERSON e MADDOX 1997, p.10, traduo nossa2).
descrito a seguir como ocorreu a utilizao da tcnica de grupo focal. A preparao da
equipe foi essencial para a qualidade do trabalho. A tcnica do grupo focal foi aplicada aos 10
alunos bolsistas do PIBID Artes/Msica, na Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES. Nessa etapa, os acadmicos vivenciaram a tcnica como integrantes, atravs da
simulao de um grupo focal. Em seguida foi realizada discusso sobre a tcnica, aplicao, conduo,
metodologia. Foi estabelecido o guia temtico, o objeto e o objetivo da pesquisa e estruturada 3
equipes, compostas por 1 moderador e 2 observadores para execuo na escola. Essa etapa serviu
para aprofundar e uniformizar o conhecimento da equipe.
Desenvolvimento da tcnica do Grupo Focal na escola
Para a formao dos grupos focais deste relato, o pblico alvo foi alunos da Escola Estadual
Coronel Filomeno Ribeiro, em Montes Claros, das sries que eram oferecidas o ensino de arte. As
sesses aconteceram no turno em que eram ministradas aulas de Artes, sendo os alunos conduzidos
para a sala de Multimeios da escola, previamente organizada de forma a favorecer a comunicao
em grupo e a captao das falas por recurso tecnolgico. Foi utilizado um aparelho MP4 para a
gravao da execuo do grupo focal. Essa equipe realizou 3 grupos focais: um grupo focal foi
constitudo por alunos do 9 ano da educao bsica e os outros dois grupos alunos do 1 ano do ensino
mdio.
The branchild of the social sciences and the favored stepchild of marketing research, focus group methodology is
finding increasing favor in all areas of research. While social science and marketing research experts have perfected
the use of groups in education and organization setting has not been as commonplace (Lederman, 1990). However,
one predicted trend is the increased use of focus groups in these areas. Focus group methodology has proven to be a
useful tool in determining such issues as curriculum review (Hendershott e Wright, 1993), the effectiveness of education
(Lederman, 1990), the recruitment of students (Sevier,1989) and assessment of students affairs programs and services
(Kaase e Harshbarger,1993).
2
focus groups are being included more often in the tool chests of education and psychological researchers.
387
A distribuio dos participantes na sala foi no formato de crculo, com definio prvia do local
onde estariam assentados moderador e observadores, para favorecer a interao entre eles. Esta distribuio
promoveu um bom contato visual entre os participantes. Para a captao das inferncias e expectativas
dos alunos sobre o ensino de msica foi elaborado um guia temtico (tabela1), que foi a ferramenta
norteadora para o desenvolvimento do tema, auxiliando na manuteno do propsito de estudo.
Tabela 1. Guia de Tema do Grupo Focal

1. Vocs tm aula de Artes?
2. O que vocs aprendem na aula de Artes?
3. J estudaram Msica na aula de Artes? E em outros lugares?
4. Vocs gostam da aula de Artes?
5. O que vocs gostariam de estudar na aula de Artes?
6. O que vocs mais gostam na escola?
7. Quais so as expectativas de vocs com relao s aulas de Msica?
8. O que pode ser melhorado na sua escola?
9. Qual a sua dificuldade em estudar nessa escola?
10. Vocs sabiam que a escola possui instrumentos musicais?
Tabela 1. Guia de Tema do Grupo Focal

Cada sesso foi organizada com as seguintes atividades: preparao, apresentao,
desenvolvimento e encerramento do grupo. A preparao foi composta pela apresentao dos
participantes, breve introduo do tema, apresentao dos objetivos do trabalho, explicao sobre o
uso do gravador, da tcnica e das questes ticas. O desenvolvimento foi orientado pelas questes
do guia temtico. O moderador conduziu a sesso e os observadores mantiveram ateno constante
durante o trabalho e, com habilidade, fizeram tanto a anlise das discusses do grupo e, quando
necessrio, fizeram intervenes verbais para esclarecimento de algumas falas e mesmo para ajudar
o moderador na manuteno dos temas. No encerramento o moderador fez esclarecimentos a respeito
de questes abordadas pelo grupo na perspectiva tica e agradeceu a participao dos integrantes.
Avaliao e discusso dos resultados
Baseado no guia temtico, mapeou-se algumas questes sobre o ensino de Arte e foi possvel
conhecer um pouco da realidade educacional da escola. Os integrantes dos grupos focais foram
unnimes ao responder sobre a existncia das aulas de Artes no currculo. Quanto ao que aprendem
na aula de Artes, as respostas foram diversificadas: teatro, msica, pintura. Outros alunos disseram
nada como resposta. Sobre o estudo de Msica dentro da aula de Artes: os alunos relataram que
no tem aula de msica, que ocorre a utilizao de uma msica de fundo para concentrao dos
alunos, relaxamento na aula, apreciao, e s vezes solicitado alguns trabalhos. A maioria dos
alunos, gostam das aulas de artes e alguns comentam que deveria ser ampliada a carga horria da
disciplina. Nas aulas de Artes, os alunos gostariam de estudar um pouco de cada coisa: arte,
arquitetura, pintura, dana, teatro, animes, poemas.
Os alunos relataram sobre o que mais gostavam na escola: Recreio o melhor. Tirando os
estudos, gosto de tudo. S dos amigos, se pudesse nem estudava. A satisfao dos alunos reside
no recreio e nas aulas de Educao Fsica. E o que pode ser melhorado na escola? Na opinio dos
388
participantes: melhorar o ensino, a disciplina, inserir mais projetos na escola, ampliar a biblioteca e ativar
os laboratrios de informtica e de qumica. Alguns alunos relatam dificuldades em estudar na escola
devido a distncia de casa. Sobre as expectativas quanto ao ensino de msica, alguns alunos desejam
aprender instrumentos musicais e canto. Sobre a existncia de instrumentos na escola, alguns alunos
relataram acesso fanfarra, outros acharam interessante, mas no tinham conhecimento.
A utilizao da tcnica do grupo focal, embora incipiente, mostrou-se promissora quando o foco
de anlise do pesquisador o grupo. No que se refere sistemtica, indispensvel delimitaes para
construo e conduo dos grupos focais bem como uso criterioso desse recurso metodolgico. O registro
inadequado e a impreciso na definio dos objetivos podem levar a resultados incoerentes e no aplicveis.
O Grupo Focal realizado, permitiu revelar as singularidades presentes na complexidade cultural da escola.
Referncias
DIAS, Cludia Augusto. Grupo Focal: Tcnica de Coleta de Dados em Pesquisas Qualitativas. Informao
& Sociedade: Estudos, v.10, n.2, UFPB, Paraba, 2000. Disponvel em: < http://www.ies.ufpb.br/ojs2/
index.php/ies/article/view/330/252 >. Acesso em: 20/02/2012.
EMERSON, Jonh & MADDOX, Mary. Using focus group interviews as a continuous and cumulative
measure of the effects of school restructuring and reform. Presentation at the AERA annual metting.
Chicago, IL. March,1997. Disponvel em: < http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED411305.pdf>. Acesso em:
22/02/2012.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Educao Musical e Legislao Educacional. Estes textos so
complementares srie: Educao musical escolar, com veiculao no programa Salto para o Futuro/
TV Escola de 27/06/2011 a 01/07/2011. Ano XXI Boletim 08 - Junho 2011. Disponvel em: < http://
tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/16075508-Edu.Musical.pdf> Acesso em: 19/02/2012.
FRANKLIN, Kathy Kramer & KNIGTH, Willian Hal. Using Focus Group to explore student opinion.
Paper presented at the 24 annual metting of de Mid - South Education Research Association,
Biloxi, November, 1995. Disponvel em:< http://eric.ed.gov/PDFS/ED388200.pdf> . Acesso em: 22/02/
2012.
GONDIM, Snia Maria Guedes. Grupos Focais como Tcnica de Investigao Qualitativa: Desafios
Metodolgicos. Paidia, 2003,12(24), 149-16. Disponvel em: < http://www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/
04.pdf> . Acesso em: 21/02/2012.
KIND, Luciana. Notas para Trabalho com a Tcnica do Grupo Focal. Psicologia em Revista, Belo
Horizonte, v. 10, n. 15, p. 124-136, jun. 2004. Disponvel em :< http://www.pucminas.br/imagedb/
documento/DOC_DSC_NOME_ARQUI20041213115340.pdf>. Acesso em : 21/02/2012.
KRUEGER, Richard & CASEY, Mary Anne. Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research,
3rd ed. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2000.
PENNA, Maura. Msica (s) e seu Ensino. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 2010.
REGIMENTO INTERNO ESCOLA ESTADUAL CORONEL FILOMENO RIBEIRO. Montes Claros,
Minas Gerais, 2011.
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389
Msica na escola: trabalhando com crianas na Educao Bsica

Leila Cristina Pereira dos Santos
Lekasmusic@hotmail.com
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Valria Poliana Silva
Lelapolly@hotmail.com
Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES)
Resumo: O presente trabalho constitui em um relato de experincia do estgio supervisionado II do curso
de artes/ msica da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes, esse estgio foi desenvolvido no
segundo semestre de 2011 na Escola Estadual Zinha Prates, com turmas do 1 ao 5 ano. Sendo este,
desenvolvido nos turnos matutino e vespertino, no entanto esse relato refere-se especificamente aos trabalhos
desenvolvidos no matutino. Vale ressaltar que a proposta do referido estgio foi reunir todos os acadmicos
do 6 perodo em um s local, com o objetivo de realizar a o ensino de msica na escola de forma abrangente
e ao mesmo tempo contextualizada, oportunizando um maior nmero de alunos a vivncia musical,
mobilizando a todos. Esse trabalho tem como objetivo registrar a nossa prtica de estgio e discutir aspectos
relacionados importncia do estgio supervisionado na formao acadmica, para isso utilizamos a seguinte
metodologia: pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental, pesquisa participante e registro fotogrfico.
Vale destacar que entendemos o estgio supervisionado como sendo parte indispensvel na formao do
acadmico, uma vez que a aplicabilidade da teoria prtica torna-se fundamental para aprendizado da
profisso. Sendo assim, consideramos este trabalho de suma importncia para auto-reflexo, pois um
registro significativo da vivncia que tivemos com a msica na escola pblica, alm disso, serve como
fonte para outras atuaes docentes.
Palavra chave: Msica na escola, Educao Musical, Estgio Supervisionado
Introduo
O presente trabalho apresenta resultados do Estgio Supervisionado II desenvolvido pelas
acadmicas, Leila Cristina Pereira dos Santos e Valria Poliana Silva, ambas no 6 perodo do curso de
Artes habilitao em Msica da Universidade Estadual de Montes Claros-Unimontes. Este estgio foi
orientado pela professora Raquel Helena Mendona de Paula e realizado no segundo semestre de 2011
na Escola Estadual Zinha Prates, situada na Rua Urbino Vianna, n 566, Vila Guilhermina no municpio de
Montes Claros/MG, a mesma integrante da rede Estadual de Ensino.
A proposta da nossa orientadora de estgio foi reunir todos os acadmicos do 6 perodo em
um s local, com o objetivo de realizar a msica na escola de forma abrangente e ao mesmo tempo
contextualizada, oportunizando um maior nmero de alunos a vivncia musical, mobilizando a todos.
A musicalizao, na escola regular, deve estabelecer um objetivo transformador na vida do
aluno, de forma a desenvolver as potencialidades inerentes ao mesmo, que a msica se
dispe a evidenciar; como por exemplo: sua sensibilidade, sua criatividade e, por fim, a
sociabilidade. (OLIVEIRA; CARVALHO, p. 398/399, 2011).
O estgio supervisionado II aconteceu no matutino e vespertino, envolvendo grande nmero

de acadmicos na mesma escola, atendendo as turmas de 1 ao 5 ano do ensino fundamental.
Possibilitando uma maior interao entre os acadmicos, proporcionando trocas de experincia.
Para a continuidade deste relato, vale destacar a importncia do orientador como condutor
das reflexes e prticas dos acadmicos. Em torno disso, concordamos com Mateiro e To (2003)
quando se referem ao professor orientador como papel importante na conduo do estgio.
Os professores orientadores, durante o estgio, exercem um papel importante e, em algumas
situaes, determinante, pois o fato de serem representantes da universidade, instituio
mxima do saber, pesa na hora das decises. Tendo em vista que as dvidas so constantes
na prtica docente, quando a inexperincia ainda vigora, a participao desses personagens
faz-se primordial, pois a falta de discusso anterior prtica dos planos de aula pode
ocasionar o confronto com o erro no interior da classe, face a face com os alunos, e o
estgio pode tornar-se, antes de um campo de experincias, uma seqncia de traumas.
(MATEIRO; TO, 2003, p. 94).
Consideramos este trabalho de suma importncia para auto-reflexo, pois um registro

significativo da vivncia que tivemos com a msica na escola pblica, alm disso, serve como fonte para
390
outras atuaes docentes. Diante disso, o objetivo geral do mesmo registrar a nossa prtica de estgio
e discutir aspectos relacionados s contribuies na formao acadmica. Para isso, utilizamos a seguinte
metodologia: pesquisa bibliogrfica, pesquisa participante, registro fotogrfico. As aes so articuladas
com o GPAM (Grupo PET Artes Msica)1 programa vinculado ao MEC no intudo de produzir
conhecimento em torno da temtica msica na escola.
Estgio Supervisionado
Entendemos o Estgio supervisionado como sendo parte indispensvel na formao do acadmico,
uma vez que a aplicabilidade da teoria prtica, fundamental para aprendizado da profisso. Em se
tratando do estgio supervisionado especifico nas licenciaturas, Pimenta e lima vm nos dizer
O exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de aprender a fazer
algo ou ao. A profisso de professor tambm prtica. E o modo de aprender a
profisso, conforme a perspectiva da imitao, ser a partir da observao, imitao,
reproduo e, s vezes, da re-elaborao dos modelos existentes na prtica, consagrados
como bons. (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p. 7).
Ou seja, o estagirio tem a oportunidade de observar, imitar, reproduzir e por vez reelaborar
estratgias de ensino, pois no existem frmulas prontas em docncia, isso depende de cada contexto
educacional.
O estgio, alm unificar a teoria a prtica, ele oportuniza a reflexo sobre a docncia, pois o
momento em que vivenciamos o cotidiano da profisso, O estgio o momento em que o graduando tem
o primeiro contanto com a prtica, e a oportunidade de refletir sobre ela, relacionando-a com o conhecimento
adquirido (AMEIDA et al, 2009, p.36). Pensando nisso desenvolvemos reflexes sobre as aes
desenvolvidas durante o estgio supervisionado II.
Desenvolvimento do Estgio
O primeiro momento foi de caracterizao, onde analisamos os documentos da escola, a estrutura
e definimos a turma que trabalharamos. Fomos muito bem recebidos pela direo, o que facilitou a
realizao do estgio, diante disso compartilhamos com Frana e Garcia quando os mesmos afirmam que:
A escola, por sua vez, tida como o lcus privilegiado de realizao das atividades de
estgio, pois neste espao que o futuro professor toma contato com a prtica docente
propriamente, constituindo-se na dimenso prtica da formao do futuro professor.
escola cabe, portanto, parte dessa tarefa, abrindo seus espaos para a insero do aluno
estagirio e possibilitando que professores experientes tomem, para si, a responsabilidade
pela orientao e superviso da aprendizagem do ofcio docente pelo futuro professor.
(FRANA; GARCIA, 2009, p. 3091).
Juntamente com nossa orientadora fomos apresentados aos alunos pela direo da escola,
possibilitando o primeiro contato com as crianas. Antes de irmos para a sala de aula, interagimos
com os alunos durante o recreio e nessa interao percebemos o quanto os alunos eram agitados.
Diante dessa realidade o tema foi focado em contedos atitudinais.
Para o incio do projeto, fizemos uma apresentao musical para alunos e professores, o objetivo
foi sensibiliz-los. Nesta apresentao presenteamo-los com pssaros feitos de origami e depois iniciamos
as observaes em sala de aula.
Feita as observao, comeamos a regncia com 2h aula por semana dividida em dois encontros
(Quarta-feira e Sexta-feira). Porm, o estgio no se limitou a esses dois encontros, uma vez que nos
1
Grupo Pet Artes Msica da Unimontes, sob tutoria do Prof. Ms. Luciano Cndido e Sarmento tm como objetivo
desenvolver as aes de ensino, pesquisa e extenso em msica, bem como compreender e desenvolver a educao
musical e assim promover o desenvolvimento scio cultural dos sujeitos, destacando a importncia da msica no
contexto escolar.
391
reunamos para planejar e discutir assuntos referentes ao mesmo em plantes e aulas com a orientadora,
que nos ofereceu subsdios e nos fez refletir sobre a prtica docente. Alm disso, a troca de experincias
com os colegas de graduao auxiliou no desenvolver do projeto, j que as maiorias dos acadmicos
estavam inseridas no mesmo contexto, gerando maior conhecimento em torno da realidade da escola.
Buchmann (2008) destaca essa prtica na formao do licenciando em Msica.
(...) o estgio supervisionado constitui-se uma etapa fundamental no processo de
desenvolvimento de professores de Msica, caracterizado, sobretudo, pela insero do
licenciando na escola. Essa particularidade favorece uma aproximao com a profisso,
uma viso da dinmica da escola e do trabalho do professor, da relao com os alunos e
outros professores. Alm disso, amplia a possibilidade de discusso com seus colegas de
curso e com o professor orientador de estgio, multiplicando as oportunidades de fortalecer
o processo formativo. (BUCHMANN, 2008, p. 29).
Sabendo que msica pode auxiliar no ensino/aprendizado dos alunos Santos vem nos dizer que,
A msica deve ser fonte integradora e motivadora no processo de ensino aprendizagem, pois deixa a sala
de aula mais alegre e prazerosa, bem caracterstico dos gostos das crianas em processo inicial de formao
(SANTO, 2010, p.11). Acreditando nisso, buscamos desenvolver atividades prazerosas despertando o
interesse e ganhando a confiana dos alunos, para assim conseguirmos atingir os nossos objetivos que
foram norteados pela temtica PAZ. Focamos em contedos atitudinais a fim de promover a socializao,
contudo, viabilizamos contato com diversos elementos musicais. Trabalhamos jogos rtmicos, msicas
diversas, coordenao motora, concentrao e a criatividade.
No decorrer do projeto, todos os acadmicos foram solicitados para uma apresentao musical
na abertura de reunio de pais, com a participao de todos os alunos da escola. Vale ressaltar que no
espervamos por essa solicitao, uma vez que o projeto previsto ainda estava em andamento, esse foi o
momento em que o trabalho de equipe fez toda a diferena, pois juntos escolhemos o repertrio e nos
organizamos. Consideramos o resultado dessa apresentao bastante significativa, foi a oportunidade de
mostrar aos pais um pouco do trabalho que vnhamos desenvolvendo o que motivou a todos a continuidade
do projeto.
Logo, focamos nos ensaios para culminncia do projeto. Por sugesto da professora orientadora
fizemos combinados com os alunos para alcanarmos xito no resultado final. Nos combinados, elas
definiram o repertrio, assim, as msicas escolhidas para apresentao foi de gosto delas, respeitando a
preferncias quanto ao que foi trabalhado durante o desenvolvimento do projeto. Mas para isso,
comprometeram-se a participar ativamente dos ensaios. Observamos que essa atitude gerou muito
entusiasmo, pois as crianas se mostraram satisfeitas em poder definir o que apresentariam para as outras
turmas. Fizemos a apresentao do 2 ano e as demais turmas foram convidadas a assistir.
Consideraes finais
O estgio supervisionado de grande relevncia, uma vez que nos oportuniza contato com o
universo profissional que nos espera. Permitindo-nos a juno da teoria e prtica, ampliando o local de
aprendizagem, o que vem a ser indispensvel para formao acadmica de qualquer graduando de
licenciatura. Diante disso, consideramos o estgio especfico das licenciaturas fundamental para a formao
docente, fazendo-nos refletir sobre aes metodolgicas aplicveis ou no em sala de aula.
Vale destacar que no existem frmulas prontas na docncia, esta adquirida diariamente, atravs
da confiana que vamos construindo a cada dia. Ns enquanto educadoras encontramos na msica o
instrumento facilitador deste processo, pois notamos que as crianas tm uma aceitao muito grande ao
universo musical e isso contribuiu para o bom desempenho do nosso estgio, fazendo-nos sair dessa
experincia, ainda mais motivadas prtica docente.
392
Referncias
ALMEIDA, Geisa; JAMILLE, Batista; SANTOS, Nelci; GRAFF, Stephanny. Estgio: Um dilogo entre
teoria e prtica. Crtilo: Revista de Estudos Lingusticos e Literrios (ISSN 1984-0705) Patos de Minas:
UNIPAM (2): 32-40, nov. 2009.
BELLOCHIO, Cludia Ribeiro; FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. Cai, cai balo Entre a
formao e as prticas musicais em sala de aula: discutindo algumas questes com professoras no
especialistas em msica. Msica na educao bsica. Porto Alegre, v. 1, n. 1, outubro de 2009. ISSN
2175 3172.
BUCHMANN, L. T. A construo da docncia em msica no estgio supervisionado: um estudo na
UFSM. (Dissertao de Mestrado). Universidade Federal de Santa Maria, Programa Ps-graduao
em Educao, Santa Maria, 2008.
FRANA, Dimair de Souza; GARCIA, Edelir Salomo. Formao de professores: um relato de
experincia sobre os estgios de ensino no curso de pedagogia. IX Congresso Nacional de EducaoEDUCERE/ III Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia 26 a 29 de outubro de 2009-PUCPR. Pg.
3090- 3099. Disponvel em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3064_1375.pdf
Acesso em: 14/07/2011.
OLIVEIRA, Ricardo Francisco de; CARVALHO, Adalgisa de. Contao de Histrias: Uma proposta
para uma musicalizao interdisciplinar na escola regular.Anais: VII Encontro Regional Sudeste da
ABEM I Frum Mineiro de Educao Musical. A Educao Musical no Brasil do Sculo X- M o n t e s
Claros- MG. Ano: 2011. p. 397-401. Disponvel em: http://porteal.unimontes.br/images/stories/arquivos/
destaques/2011/anais_abem_sudeste_novo.pdf Acesso em: 12/07/2011.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e docncia: diferentes concepes.
Revista Poesis. Volume 3, Nmeros 3 e 4, p.5-24, 2005/2006.
SANTOS, Marinalva Sousa dos. A Msica na educao infantil: aprendizagem e desenvolvimento da
criana. Artigo Cientfico apresentado ao Instituto Superior de Educao da Faculdade Alfredo Nasser,
como requisito para a concluso da Licenciatura Plena em Pedagogia. Aparecida de Goinia 2010. p. 117. Disponvel em: http://www.unifan.edu.br/files/pesquisa/A%20M%C3%9ASICA
% 2 0 N A % 2 0 E D U C A % C 3 % 8 7 % C 3 % 8 3 O % 2 0 I N FA N T I L % 2 0 a p r e n d i z a g e m % 2 0 e
%20desenvolvimento%20da%20crian%C3%A7a.%20-%20MARINALVA%20SOUSA.pdf Acesso: 04/
02/2012.
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393
Musicalizao: uma experincia de estgio na Educao Especial

Daniel Corleta Evangelista (IPA)
daniel.corleta@gmail.com
Resumo: Vou relatar neste trabalho minha experincia de estgio realizado no segundo semestre de 2011,
na Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Professor Luiz Francisco Lucena Borges, que fica
localizada na cidade de Porto Alegre. Este estgio se refere a terceira e ltima etapa para formao em
Licenciatura em Msica do Centro Universitrio Metodista do Sul IPA, com orientao da professora
Nisiane Franklin. Esta escola existe h vinte e um anos e foi criada para atender um pblico especfico,
alunos com autismo e psicose. No segundo ano de existncia da escola, a msica entrou no currculo e se
mantm at hoje, sempre ministrada pela professora Rejane Dubois, trazendo um aprendizado bem expressivo
para minha experincia enquanto estagirio e futuro professor de msica. Esta escola se organiza atravs de
ciclos de formao, trabalhei com as trs turmas do primeiro ciclo e com a segunda turma do segundo ciclo,
no turno da manh. O estgio compete um perodo de observao, planejamento das aulas e regncias.
Coloquei como objetivo geral do meu trabalho a Musicalizao. Evidenciando atravs desta experincia de
estgio a importncia da Educao Musical no processo de educao dos alunos com necessidades educativas
especiais. Acredito ter realizado um excelente estgio onde reflito sobre a importncia de olhar para a
incluso destes alunos de uma forma positiva e se discutir mais sobre este tema, dando voz as pessoas que
trabalham na Educao Especial.
Palavras-chaves: Musicalizao, Educao Especial, Educao Musical.
Vou relatar minha experincia de estgio realizado no segundo semestre de 2011, na Escola
Municipal Especial de Ensino Fundamental Professor Luiz Francisco Lucena Borges. A escola
EMEEF Lucena Borges fica localizada na Rua Cludio Manuel da Costa, 270. Bairro Jardim Itu
Sabar, zona leste da cidade de Porto Alegre. Este estgio se refere a terceira e ltima etapa para
formao em Licenciatura em Msica do Centro Universitrio Metodista do Sul IPA, com
orientao da professora Nisiane Franklin.
Esta escola existe h vinte e um anos e foi criada para atender um pblico especfico, alunos
com autismo e psicose. Segundo Camargo e Bosa (2008),
O autismo se caracteriza pela presena de um desenvolvimento acentuadamente atpico
na interao social e comunicao, assim como pelo repertrio marcadamente restrito de
atividades e interesses. Estas caractersticas podem levar a um isolamento contnuo da
criana e sua famlia. Entretanto, acredita-se que a incluso escolar pode proporcionar a
essas crianas oportunidades de convivncia com outras da mesma faixa etria,
constituindo-se num espao de aprendizagem e de desenvolvimento da competncia
social. (CAMARGO e BOSA, 2008, p. 65).
No segundo ano de existncia da escola, a msica entrou no currculo e se mantm at hoje,

sempre ministrada pela professora Rejane Dubois, trazendo um aprendizado bem expressivo para
minha experincia enquanto estagirio e futuro professor de msica.
A escola EMEEF Lucena Borges tem seu perodo escolar organizado atravs de ciclos de
formao.
Segundo Lima (2000),
Ciclo de formao a consequncia da reconceituao da escola como espao de formao,
no s de aprendizagem. A constituio do sujeito a preocupao inicial, e a partir da se
concebe uma educao em que as aprendizagens sero definidas em funo deste objetivo
mais amplo. No se trata, portanto, de justaposio de aprendizagens das varias reas,
mas concebe-se o conhecimento com parte integrante da formao humana, o que inclui,
certamente, a dimenso tica da aquisio e uso do conhecimento. (LIMA, 2000, p.8-9).
No primeiro ciclo, onde estagiei com as trs turmas, AM1, com dois alunos, AM2 com
quatro alunos e AM3 com quatro alunos, atende a faixa etria de seis a oito anos, no turno da
manh. No segundo ciclo, existem trs turmas, atende a faixa etria de nove a quatorze anos e,
destas, trabalhei com a turma BM2 com quatro alunos, no turno da manh. No terceiro ciclo tem
quatro turmas, com alunos de quatorze a vinte e um anos encerrando a formao neste perodo, tendo um
numero de dez turmas por ano.
394
A escola oferece atendimentos diferenciados aos alunos com necessidades educativas especiais.
A Educao Precoce uma modalidade de atendimento para crianas de zero a trs anos e, a
Psicopedagogia Inicial de trs a seis anos. Ingressando a partir da na escola regular, tendo a Sala de
Integrao e Recursos nas escolas municipais de Porto Alegre como ferramenta de auxilio a incluso.
Existe a modalidade de atendimento chamada Monitoria, ela oferece um auxilio fundamental para
as atividades da escola, segundo o Plano Poltico Pedaggico (PPP) da escola a Monitoria exercida
por funcionrios nomeados para o cargo e/ou estagirios. Tem como funo acompanhar os alunos nas
diferentes atividades da rotina interna da escola... (PPP, 2011, p.41).
No Estgio do Curso de Licenciatura em Msica do IPA, o aluno deve cumprir dezesseis
horas de observao e dezesseis de prtica docente. Observei oito aulas a mais do que o exigido.
Isso acarretou uma riqueza para o meu relacionamento com os alunos, pois so crianas que
apresentam muita dificuldade de se relacionar com pessoas estranhas. Ento pude me inserir na
rotina da disciplina de msica, ter intimidade com os alunos e, aos poucos, virar uma referncia de
segurana para eles.
Nesse perodo pude observar como a professora lidava com as individualidades de cada
aluno, os tipos de atividades que ela propunha e seguir em meu planejamento dando seqncia ao
que vinha sendo trabalhado. Realizei nas ultimas aulas observaes participantes, estimulando os
alunos nas atividades. Tambm utilizei algumas aulas para fazer entrevistas com a coordenadora
pedaggica, para melhor relatar a escola. Como as turmas eram pequenas, pude fazer uma descrio
detalhada do perfil de cada aluno atravs da ficha escolar, trazendo um histrico do aluno, junto
descrio de cada turma.
Em meus planos de aula dei continuidade ao que a professora vinha propondo como objetivos
a serem alcanados, trazendo algumas canes novas para o repertrio das turmas. O planejamento
se torna muito flexvel devido instabilidade da frequncia e a disposio momentnea dos alunos
para realizar as atividades em grupo. Isso me trouxe um aprendizado diferenciado de como organizar
as aulas e de como olhar e enxergar as possibilidades de educao atravs da msica com alunos
que tem necessidades educativas especiais.
A avaliao que fao referente s minhas regncias nas quatro turmas muito positiva. Dei
continuidade aos contedos e objetivos que vinham sendo trabalhados, com msicas do grupo
Palavra Cantada, Lenga La Lenga, entre outras, trabalhando com instrumentos de percusso, a
pulsao, a estimulao ao canto, a expresso da turma como um grupo em atividades de roda e
com msicas folclricas.
Acredito ter contribudo com minhas regncias, pois em vrios momentos a professora titular
teve a oportunidade de trabalhar com alguns alunos individualmente, concretizando assim, uma
melhora na participao dos mesmos e um sentido maior de grupo para todos.
Trago como referncia o PPP da escola que explica a importncia da Educao Musical no
processo de formao desses alunos. A disciplina de msica est inserida na base curricular da
seguinte forma.
O trabalho de Educao Musical na escola possibilita vivncias musicais significativas
das crianas e adolescentes, pela sua participao criadora. Ainda, propicia alm da
participao nas atividades expressivo-sonoras, uma aprendizagem musical com aquisio
de conhecimentos bsicos. Efetua-se dessa forma, a musicalizao.
O objetivo central da educao musical a educao pela msica, que engloba vrios
aspectos do desenvolvimento humano. Entre estes pensamos no desenvolvimento da
manifestao artstica e expressiva; do sentido esttico; da conscincia social e coletiva;
da inventividade; da criatividade. (PPP, 2011, p.39).
Por meio da vivncia desse estgio, ficou evidenciado que a Educao Musical essencial no
processo de educao destes alunos. Para desenvolver este trabalho senti dificuldade em encontrar literatura
adequada referente a este tema, devido a poucos trabalhos publicados.
395
Segundo Louro (2011):

Muitos professores de msica acreditam que a msica quando direcionada para uma
pessoa com deficincia s tem utilidade e funo como terapia ocupacional ou reabilitao,
e no acreditam na msica, como expresso artstica, meio de aprendizagem ou mesmo
profissionalizao dessas pessoas (LOURO, 2011 p.1).
Penso que a incluso escolar deve ser discutida de forma mais profunda em nossa sociedade,
dando voz aos professores que j atuam nessa rea, para se construir polticas pblicas de educao
que sejam viveis e assertivas. De outra forma, corremos o risco de mascarar a realidade, podendo
trazer dificuldades para os profissionais da educao quando se depararem com estes alunos em
sala de aula. preciso enxergar e valorizar as possibilidades fantsticas que a msica tem a oferecer
a esses alunos.
Referncias
CAMARGO, S. P. H.; BOSA, C. A. Competncia social, incluso escolar e autismo: reviso crtica da
literatura, Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008.
LIMA, S., Elvira. Ciclos de formao, uma reorganizao do tempo escolar. Porto Alegre: Sobradinho
107, 2000.
LOURO, Viviane. Educao Musical e o Aluno com Deficincia: discutindo a prtica e propondo
adaptaes pedaggicas. Disponvel em: http://www.musicaeinclusao.com.br/xmedia/artigos/
Educacao_Musical_e_a_Pessoa_com_Deficiencia.pdf. ltimo acesso em 01/09/2011.
PPP. Plano Poltico Pedaggico. EMEEF Lucena Borges, 2011.
396
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GT7
AD
A
CONTINUAD
ADA
FORMAO INICIAL E CONTINU
397
muito separadinho pra criana: discutindo a msica na educao infantil

sob a perspectiva de estagirias da Pedagogia
Kelly Werle
Cludia Ribeiro Bellochio
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo discutir a educao musical na educao infantil, pensando
a atuao de pedagogos e professores de msica. Inicialmente discute-se sobre a formao musical e
pedaggico-musical do pedagogo e aponta-se para a possibilidade de articulao do trabalho musical entre
pedagogas e professores de msica. Essa discusso compe parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado
desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), e ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM). A pesquisa de mestrado
buscou investigar como estagirias do curso de Pedagogia/UFSM concebem, organizam e potencializam a
msica no processo de construo da docncia. A abordagem metodolgica possuiu carter participante,
sendo desenvolvida por intermdio de um grupo composto por quatro estagirias. Como instrumentos
metodolgicos utilizou-se a entrevista semi-estruturada, observao participante e dirio de campo, de
modo que, os resultados foram analisados e agrupados em cinco categorias. Neste texto sero discutidos os
resultados referentes a uma das categorias elencadas na pesquisa, o momento da aula com msica. As
estagirias da Pedagogia manifestam a necessidade de uma articulao maior do trabalho musical realizado
entre o professor de msica e o pedagogo, para que possam contribuir significativamente com o
desenvolvimento infantil.
Palavras-chave: Educao Musical, Educao Infantil, Pedagogos.
Introduo
Este texto objetiva discutir a educao musical na educao infantil, pensando a atuao de
pedagogos e professores de msica. Compe parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado
desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa
Maria, e ao grupo Formao, Ao e Pesquisa em Educao Musical (FAPEM).
A pesquisa buscou investigar como estagirias do curso de Pedagogia/UFSM concebem, organizam
e potencializam a msica no processo de construo da docncia. A abordagem metodolgica possuiu
carter participante, sendo desenvolvida atravs de um grupo composto por quatro estagirias. O grupo
tinha por finalidade contribuir nos processos de reflexo, planejamento e avaliao de atividades musicais
no decorrer da realizao dos estgios curriculares. Utilizou-se como instrumentos metodolgicos a
entrevista semi-estruturada, observao participante e dirio de campo, de modo que, os resultados
foram analisados e categorizados. Neste texto sero discutidos os resultados referentes a uma das categorias
elencadas na pesquisa, a qual apresenta e problematiza o momento da aula de msica e a relao entre
pedagogos e professores de msica.
Inicialmente discorre-se sobre a formao musical e pedaggico-musical do pedagogo apontando
para a possibilidade de articulao do trabalho musical entre pedagogas e professores de msica. Por fim,
a partir de alguns resultados da pesquisa reflete-se sobre a msica na educao infantil indicando a
necessidade de um processo colaborativo entre pedagogos e professores de msica em prol do
desenvolvimento integral da criana.
Formao musical e pedaggico-musical de pedagogos
A msica, no cenrio brasileiro, vem conquistando e legitimando seu espao na escola, mais
intensamente nos ltimos anos. Parte desta legitimao consequncia de movimentos sociais, culturais e
polticos que impulsionaram a homologao da Lei 11.769/2008 que institui a obrigatoriedade da Msica
como contedo do componente curricular Arte, bem como articulaes e presses polticas realizadas no
mbito de estados e municpios.
No estado do RS, recentemente, foi homologado o Parecer 1.098 de 21/12/2011 CEEd/RS o
qual orienta o sistema estadual de ensino do Rio Grande do Sul sobre a incluso obrigatria do ensino de
msica nas instituies de Educao Bsica. Contudo, o documento traz como principal dificuldade para
398
concretizao da lei 11.769/08 a carncia de professores habilitados, indicando como uma das alternativas
a formao continuada dos professores j atuantes na rede.
No ensino fundamental anos iniciais a msica far parte das atividades dirias de todos os
alunos na turma, sob orientao de seu professor; na escola, em programaes
desenvolvidas com os demais alunos, em variados ambientes. Na educao infantil, em
especial, e considerando-se que estudos apontam que a inteligncia pode ser desenvolvida
por meio da audio, as crianas sero permanentemente estimuladas a ouvir, cantar e
tocar, num ambiente preparado com ateno voltada para esse fim. (BRASIL, 2011).
Ainda que a situao no seja a desejada, j que no apresenta a necessria presena de um

professor de Msica na escola fica reforada a importncia de que o professor de educao infantil (EI)
e anos iniciais do ensino fundamental (AIEF) possa contemplar a msica em suas atividades de docncia
a fim de proporcionar experincias musicais aos alunos. Embora esse professor no seja especialista em
msica, ele especialista no desenvolvimento de crianas, isto , possui conhecimentos pedaggicos
prprios de sua formao acadmico-profissional para compreender as caractersticas especficas das
diferentes fases do desenvolvimento infantil, propor organizao de conhecimentos e formas de ensinar e
de aprender que potencializem a aprendizagem, debate que j vem sendo realizado por Werle (2010)
dentre outros.
Esses profissionais lidam com o conhecimento de forma integrada, articulando todas as
reas. A msica no pode estar fora dessa integrao, sob pena de se continuar alimentando
a fragmentao que to criticada em termos curriculares. Alm disso, a omisso do
professor dos anos iniciais com relao msica pode conduzir a uma concepo
equivocada, que refora a ideia de que msica no para todos. (FIGUEIREDO, 2005,
p.27).
O professor de EI e AIEF trabalha com a totalidade de conhecimentos de modo que, pode e deve
incluir a msica em suas atividades docentes. Entretanto, alguns trabalhos como Bellochio (2000)
problematizam se esse professor quer trabalhar com a msica. Evidenciando o quanto ainda carece ser
considerada a relevncia da msica como rea do conhecimento a ser potencializada na escola. Pois,
diferente de outras reas historicamente presentes nos currculos escolares, a msica parece estar, muitas
vezes, merc da vontade dos professores.
Outro aspecto que merece destaque a pouca formao que os professores da EI e AIEF possuem
com relao msica, contribuindo para alimentar concepes que ainda esto enraizadas na sociedade,
como, por exemplo, que para trabalhar com a msica necessrio ter um dom, sendo, portanto, privilgio
de poucos. Salienta-se que a musicalidade uma caracterstica da espcie humana e [...] todos os seres
humanos esto aptos a se desenvolverem musicalmente (FIGUEIREDO; SCHMIDT, 2008).
Deste modo, imprescindvel que iniciativas busquem promover a formao musical e pedaggicomusical dos professores de EI e AIEF. O que se defende no a substituio do professor especialista em
msica para as atividades de ensino de msica na escola, mas a formao do professor de EI e AIEF para
que possa estar desenvolvendo um trabalho mais qualificado do ponto de vista da educao musical,
somando-se ao trabalho do especialista. Entende-se que uma ao conjunta entre unidocentes e
especialistas poder contribuir para uma melhor existncia da msica na escola de Educao Bsica, j
que os dois profissionais podero trabalhar compartilhadamente no processo de construo da rea na
escola. (BELLOCHIO; GARBOSA, 2010, p. 255)
Tem sido crescente pesquisas que focalizam a formao musical de professores, seja na formao
acadmico-profissional (BELLOCHIO, 2000; CORREA, 2008; WERLE, 2010) ou na formao em
servio (ARAUJO, 2011; CORRA, 2011).
Considerando a Pedagogia como um curso voltado para a formao de professores (BRASIL,
2006), fundamental discutir sobre os espaos formativos disponibilizados para a experincia e formao
musical das graduandas. O curso de Pedagogia da UFSM, desde 1984, oferta disciplinas de Metodologia
da Msica potencializando a formao musical e pedaggico-musical de suas egressas. Essa trajetria
399
das disciplinas de msica ao longo da histria do curso de Pedagogia/UFSM tornou-se foco de pesquisa
(OESTERREICH, 2010).
Somando-se s disciplinas curriculares em 2003 foi criado o Programa LEM: Tocar e Cantar
que oferta, gratuitamente, oficinas musicais a acadmicas da Pedagogia e comunidade em geral, as quais
so ministradas por licenciandos do curso de Msica/UFSM. Correa (2008) ao pesquisar as contribuies
do Programa para egressas da Pedagogia apontou para o carter complementar atribudo pelas egressas
com relao s disciplinas de educao musical.
Considera-se importante que o professor da EI e AIEF tenha oportunidades de refletir acerca da
msica e, acima de tudo, possua vivncias musicais significativas em seu processo de formao acadmicoprofissional para estar desenvolvendo um trabalho musical em seu contexto educativo e, principalmente,
compreendendo a relevncia da msica na formao das crianas.
A msica na educao infantil: pedagogos e professores de msica
A pesquisa participante possibilitou que o grupo constitudo pelas pesquisadoras e quatro
acadmicas, o qual se reuniu semanalmente no perodo de setembro a dezembro de 2009, funcionasse
como um dispositivo para a realizao do trabalho com msica durante a disciplina de Estgio
Supervisionado da Pedagogia/UFSM. Durante a participao na pesquisa as estagirias procuraram
realizar um trabalho pedaggico articulado que pudesse contemplar as diferentes reas do
conhecimento. Deste modo, buscaram que as atividades musicais efetuadas no estgio fossem
musicais em sua essncia, mas dialogassem com outras reas. As acadmicas acreditam que o
trabalho deveria estar articulado, ocorrendo uma ligao entre todas as atividades desenvolvidas no
contexto da organizao do trabalho pedaggico da educao infantil.
Para a criana pequena, a aprendizagem de um conhecimento ocorre de modo relacional e
no linear o que justifica a importncia de que as experincias educativas possam estar conectadas
umas s outras de alguma maneira, contextualizadas aos conhecimentos prvios.
As atividades musicais eram realizadas pelas estagirias a partir de histrias, de personagens,
brinquedos, e outros elementos significativos a cada uma das turmas. Dora1 desenvolveu uma histria
sonorizada em uma turma de maternal, com crianas entre 2 a 3 anos, que culminava com o
aparecimento de um gamb imaginrio. Os alunos gostaram tanto da histria e, especialmente do
gamb, que em todas as outras atividades que realizavam havia a necessidade de incluir o gamb.
At mesmo um gamb de pelcia apareceu na turma e permaneceu por todo o tempo em que Dora
realizou o estgio.
O gamb de pelcia virou mascote da turma. As crianas disputavam-no, tratavam como
uma pessoa, tudo por causa da histria Vamos passear na floresta. Amavam tanto que
demonstravam todo o carinho no gamb. At ao banheiro levaram o gamb junto. (Dora,
30/09/09).
No contexto da instituio de educao infantil em que as participantes da pesquisa realizaram o

estgio supervisionado, h uma trajetria de insero dos estagirios do curso de Msica/UFSM. Essa
insero proposta semanalmente atravs de aulas de msica organizadas por turma em um perodo de
45 a 50 minutos. As aulas so orientadas e acompanhadas pelas professoras responsveis pelo
desenvolvimento da disciplina Estgio Supervisionado, de modo que os estagirios permanecem ao longo
de dois semestres em contato com as turmas.
O trabalho realizado pelos estagirios de Msica no foi foco de anlise da pesquisa, contudo
tornou-se elemento presente no trabalho a partir das narrativas e discusses realizadas pelas estagirias
Os nomes das estagirias so fictcios e visam preservar a identidade das participantes conforme exigncias do
comit de tica da instituio na qual foi desenvolvida a pesquisa.
400
durante os encontros do grupo. Assim como os estagirios da Msica, as estagirias da Pedagogia tambm
estavam em processo de construo inicial da docncia, o que lhes exigia encontrar dispositivos para
potencializar aprendizagens junto ao grupo de crianas.
A partir do contato com o especialista em msica, em processo de formao acadmico-profissional,
percebeu-se que ocorreram aprendizados e trocas positivas. As participantes relatavam observar
atentamente s aulas dos estagirios e aprender com eles como efetuar outros tipos de atividades musicais.
Alm disso, costumavam dar continuidade ao trabalho realizado pelos estagirios de Msica ao longo da
semana, buscando cantar e recordar as canes trabalhadas nas aulas.
Entretanto, destacavam que os alunos no interagiam e participavam da mesma forma com que
costumavam faz-lo com a professora. Na verdade, com ele [estagirio de msica], eles no cantavam e
no prestavam ateno. Depois, em outros momentos, eles lembravam partes das msicas e a acabvamos
cantando (Beni, 09/10/09).
As estagirias atribuem relevncia ao papel do professor de msica atuando na escola, contudo
consideram que a aula de msica separada das demais atividades do pedagogo compe uma fragmentao
do conhecimento que no adequada para o contexto da educao infantil, dada a necessidade de
integralizao dos conhecimentos e da vinculao afetiva das crianas com o professor.
As participantes relatavam que quando os estagirios de msica chegavam elas tinham que
interromper a atividade que estavam fazendo, organizar as crianas para a aula de msica e retomar a
atividade posteriormente.
Brincando com a massinha de modelar, pra tudo porque chegou o profe [de msica] e, da,
todo mundo corre para pegar os instrumentos. Vinte minutos, acabou a msica, agora o
planejamento da Beni. Eu no conseguia integrar com a msica que ele fazia e eu acho que
no pode ser solto, entende? muito separadinho para a criana. Acho que isso no
legal. (Beni).
E que nem o relaxamento que eles faziam no final, as crianas da minha turma adoravam
fazer, elas pediam. Mas, ao invs de aproveitar quando as crianas estavam gostando...
Acabou o tempo deles, liga a luz, termina, fiquem a que o profe est indo, tchau! (Claire).
Mas e se tu tinhas programado uma atividade agitada e as crianas esto l, deitadinhas e
relaxadas? (Beni, 15/12/09).
Elas acreditam que a forma como est estruturada a aula de msica na instituio em que realizaram
o estgio causa uma ruptura nas atividades e no andamento da turma. Neste sentido, destacam a relevncia
do professor pedagogo tambm trabalhar com esse campo do conhecimento, pois tem a oportunidade de
organizar as atividades musicais de modo significativo e articulado com os projetos e o interesse da turma.
Eu acho que o pedagogo trabalha de uma forma diferente do professor de msica (Claire, 15/12/09).
Por outro, a falta de ligao entre as atividades das estagirias da Pedagogia e os de Msica pode
ser atribuda tambm carncia de dilogos e compartilhamento das propostas entre ambos. Pois, os
estagirios conversavam mais com a regente da turma que no momento estava recebendo a estagiria da
Pedagogia. Esses momentos de socializao podem ter ficado escassos em funo do acmulo de atividades
e exigncias atribudas a ambos na realizao dos estgios.
Experincias atuais2 realizadas nessa mesma instituio demonstram a possibilidade concreta de
realizar um trabalho musical, por parte dos estagirios de Msica, em consonncia com os projetos e
conhecimentos desenvolvidos pela professora, desde que se tenha a inteno e espao para faz-lo.
Consideraes finais
A msica permeia o universo infantil nas mltiplas relaes que as crianas estabelecem entre si e
com meio, plenas de sentidos, movimentos, sensaes e afetos. preciso pensar na criana como ser
integral e no compartimentado, buscando estratgias para mediar o seu processo de desenvolvimento de
Relatos dos estagirios de Msica no Seminrio do Laboratrio de Educao Musical/2012.
401
forma plena, relacional e significativa. Para tanto o trabalho colaborativo entre os professores que
potencializam o desenvolvimento dessa criana deveria ser condio indispensvel prtica docente. O
projeto de escolarizao dos anos iniciais que est sendo antecipado educao infantil fragmentando os
conhecimentos precisa ser repensado e problematizado pelos envolvidos nos processos educativos.
Neste contexto, mais do que pensar a msica na instituio de educao infantil, como mais um
conhecimento a adentrar nesse espao, necessrio pensar a criana e suas mltiplas relaes com a
msica. Desta forma, fundamental que pedagogos e professores de msica pensem, planejem e trabalhem
colaborativamente.
Ressalta-se que o trabalho musical a ser realizado pelo professor pedagogo, dentro dos limites de
sua formao, no substitui ou suprime a necessidade de um professor especialista em msica, atuando e
trabalhando junto com o pedagogo. Faz-se pertinente registrar que o pedagogo precisa ser orientado e
acompanhado em suas atividades musicais pelo especialista na rea de msica, da mesma forma que o
professor de msica necessita do auxlio pedaggico para melhor interagir e promover atividades com
turmas de educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Ambos, se trabalharem conjuntamente,
podem formar parceria que favorecer o desenvolvimento integral dos alunos.
Referncias
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2011. Disponvel em CDROM.
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402
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Santa Maria, 2010.
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403
A msica na formao inicial de professores no curso de Pedagogia da

Universidade Estadual de Maring: um olhar sobre leis e fatos
Ana Ksia Tows de Oliveira (UEM)
anatows@gmail.com
Andria Veber (UEM)
Resumo: Este artigo apresenta resultados de pesquisa desenvolvida como requisito para a concluso do
curso de Pedagogia presencial do campus sede da Universidade Estadual de Maring (UEM). A pesquisa,
de cunho qualitativo, se constituiu como um estudo de caso que teve como ferramentas de construo de
dados entrevistas e anlise de documentos relacionados ao curso de Pedagogia da UEM. O objetivo foi de
compreender como se constitui a formao em msica que o referido curso oferece aos seus acadmicos,
para atuarem no ensino de msica nas escolas de Educao Bsica, procurando cumprir com a determinao
da Lei n 11.769 de 2008. Neste artigo, apresentamos as principais discusses e resultados finais da pesquisa.
Para tal, foram analisados: a Grade Curricular, a Grade de Horrios e o Projeto Pedaggico do curso de
Pedagogia e foram entrevistadas: a coordenadora do curso e professora responsvel pela disciplina de
msica nos ltimos anos. Os resultados apontam para a importncia da ampliao dos espaos para o ensino
de msica no curso de Pedagogia e formao em msica do futuro pedagogo. Assim, a formao inicial em
msica do pedagogo durante sua graduao continua sendo o primeiro grande passo para a efetiva insero
da msica na escola. Sendo a formao continuada uma importante alternativa e aliada para a formao
musical do pedagogo.
Palavras-chave: Educao Musical, Lei n 11.769/08, Formao de pedagogos.
1.
Introduo
Este artigo apresenta um recorte do Trabalho de Concluso de Curso (TCC) de uma das
autoras que teve como motivaes inicial os rumores que ouvia entre suas colegas do curso de
Pedagogia presencial da Universidade Estadual de Maring (UEM) sobre a aprovao da Lei 11.769.
Essa Lei foi sancionada no ano de 2008, justamente no momento em souberam que teriam em seu
curso uma disciplina na qual um bimestre seria dedicado formao em msica.
A notcia de que, com a Lei 11.769/2008, a msica passaria a ser contedo obrigatrio nas
escolas de Educao Bsica, fez surgir sentimentos de angstia e preocupao com a nova
responsabilidade que recairia sobre os pedagogos. Diante disso, surgiram, alguns questionamentos:
ser que o curso de Pedagogia proporciona conhecimentos musicais para uma boa atuao do
pedagogo no ensino de msica? Como o curso de Pedagogia presencial da UEM vem proporcionando
a formao em msica para seus alunos?
Na rea da Educao Musical, fomos buscar literatura que pudessem servir de aporte terico
para discusses em torno dessas questes. A pesquisa, de cunho qualitativo, se constituiu como um
estudo de caso que teve como ferramentas de construo de dados entrevistas e anlise de documentos
relacionados ao curso de Pedagogia da UEM. O objetivo da pesquisa foi de compreender como se
constitui a formao em msica que o referido curso oferece aos seus acadmicos, para atuarem no
ensino de msica nas escolas de Educao Bsica, procurando cumprir com a determinao da Lei
n 11.769 de 2008. Neste artigo, apresentamos as principais discusses e resultados finais da pesquisa.
Para tal, foram analisados: a Grade Curricular, a Grade de Horrios e o Projeto Pedaggico do curso
de Pedagogia presencial da UEM e foram entrevistadas: a coordenadora do curso e professora
responsvel pela disciplina de msica nos ltimos anos. Os dados construdos foram categorizados
e analisados tendo como fundamento a bibliografia da rea da Educao Musical que trata da
formao em msica para pedagogos atuarem no ensino de msica nas escolas de Educao Bsica.
2.
Formao em msica para pedagogos: uma possibilidade
Por meio da Lei 11.769 de 2008, a insero do ensino de msica como obrigatrio nas
escolas de Educao Infantil, de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio tem produzido reflexes,
debates e busca por aes, principalmente na rea de Educao Musical. Mas, tambm se percebe uma
movimentao nessas escolas de Educao Bsica, que tero que se adequar a esta nova realidade.
404
Diante disso surgem questes em torno de quem dever ser responsvel pelo ensino desses
contedos de msica na escola. Quando olhamos para os documentos que regem a Educao Bsica,
percebemos que essa tambm uma responsabilidade que deveria ser compartilhada com o professor
pedagogo. Tendo em vista que nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em
Pedagogia pela Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) n 1/2006, o
artigo 4 estabelece que
o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer
funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de
servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos (BRASIL, 2006, p. 2).
Tambm, de acordo com o artigo 5, inciso 6 desta resoluo, esse profissional dever ensinar
Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma
interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano (BRASIL, 2006, p. 2).
Observando as responsabilidades atribudas ao pedagogo nos artigos e incisos da resoluo
apresentada, pode-se dizer que a responsabilidade do contedo de Msica tambm do pedagogo. Isso
porque a Msica considerada uma das modalidades da rea de Artes, juntamente com Artes Visuais,
Artes Cnicas e Dana.
Assim, para que o pedagogo consiga fazer um trabalho de melhor qualidade em seus espaos de
atuao, dentre eles, a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Educao Bsica,
necessrio que receba uma formao em Arte em sua formao inicial pelo curso de graduao em
Pedagogia. Dessa forma, esse profissional poder ensinar todos os conhecimentos das modalidades da
rea de Artes, dentre elas, a Msica, que se constitui como o foco de estudos desta pesquisa.
Mesmo antes da aprovao da Lei n 11.769 de 2008, na literatura da Educao e da Educao
Musical, diversos pesquisadores brasileiros j vinham discutindo sobre a formao em msica para o
pedagogo, a fim de que ele tenha a possibilidade de ensinar contedos musicais com a mesma
responsabilidade que desenvolve os contedos da rea de Matemtica, de Portugus, dentre outras. Na
Educao Musical h uma linha de estudos j consolidada que direcionada especificamente valorizao
da formao em msica para o pedagogo ensinar tais conhecimentos nas escolas de Educao Bsica,
principalmente, nos espaos que ele habilitado para atuar. Dentre os autores dessa linha se destacam
Bellochio e Figueiredo.
Outros autores da rea da Educao e da Educao Musical possuem trabalhos desenvolvidos a
respeito da possibilidade de atuao do pedagogo no ensino de msica nas escolas, indo ao encontro das
linhas de pesquisa de Bellochio e Figueiredo, dentre eles: Aquino (2008), Bellochio e Garbosa (2007),
Cavallini (2011), Diniz (2004), Godoy e Figueiredo (2005). Muitas dessas pesquisas discutem a necessidade
de oferecer uma formao em msica para o futuro professor pedagogo durante a graduao e vieram a
fortalecer a discusso em torno de questionamentos como: os alunos do curso de Pedagogia da UEM
esto sendo formados em msica? Eles esto sendo preparados para atender a obrigatoriedade da Educao
Musical nos espaos que so habilitados para atuar da Educao Bsica? O curso de Pedagogia da UEM
est se adequando ao que determina a Lei n 11.769/08?
3.
A Formao em msica pelo curso de pedagogia da Universidade Estadual de Maring
O curso de Pedagogia presencial da UEM possui uma disciplina obrigatria denominada de

Formao Docente: prtica de ensino de arte na escola que abarca, dentre algumas das modalidades
artsticas, a msica. Fator importante diante de resultados apontados em pesquisas na rea da Educao
Musical, nas quais apontada a ausncia de formao em msica no curso de Pedagogia (ver
BELLOCHIO, 2001; FIGUEIREDO, 2004). Para Bellochio (2001),
405
se desejamos ampliar a educao musical nos anos iniciais de escolarizao no atual

contexto do ensino bsico brasileiro, entendo que o ensino de Msica precisa estar presente
na formao profissional do professor e na mediao educacional que decorre de seu
trabalho profissional (BELLOCHIO, 2001, p. 47).
A formao em msica pela disciplina de Arte oferecida pelo curso de Pedagogia da UEM mostra
que o referido curso parece reconhecer a importncia da msica na formao inicial do pedagogo. Porm
alguns fatores so apontados como complicadores e merecem maior ateno e discusso:
O primeiro fator o momento do curso no qual a formao em msica oferecida: durante o
primeiro ano do curso, de forma condensada em um bimestre, totalizando quatro horas/aula semanais. De
acordo com Bellochio (2000) a formao em msica que acontece no comeo do curso de Pedagogia
no a mais apropriada, pois quando os acadmicos de Pedagogia recebem a formao em msica na
metade do curso, elas j
possuem conhecimentos pedaggicos, supostamente mais crticos, por j terem cursado
as disciplinas de Fundamentos da Educao1, o que possibilita ampliar as discusses para
alm dos aspectos tcnicos do conhecimento musical e comear a tratar a questo do
ensino de Msica na escola a partir do conhecimento educacional que um conhecimento
especfico da Pedagogia. Paralelamente disciplina, as alunas tambm vo realizando
outras metodologias vinculadas ao ensino da arte e aos processos de alfabetizao das
sries iniciais do ensino fundamental, o que, de certa forma, potencializa um todo que
impulsiona o desenvolvimento de um olhar mais global sobre o conhecimento educacional
que organiza a prtica educativa do professor das sries iniciais do ensino fundamental
(BELLOCHIO, 2000, p. 152-153).
Figueiredo (2001), tambm afirma que quando a formao em msica realizada no incio do
curso, ela no recebe uma reflexo necessria. Por outro lado, geralmente, essa formao nos cursos de
Pedagogia pesquisados est localizada no ltimo semestre, quando os alunos j esto em plena prtica
de ensino, e por isso no se interessam por novos assuntos, ou desejam apenas receitas para serem
aplicadas e tornarem as aulas mais agradveis (FIGUEIREDO, 2001, p. 268-269).
Ao partir da perspectiva desses autores, a formao em msica no curso de Pedagogia da UEM,
parece ser oferecida em um momento questionvel. O que aponta para a necessidade de modificao
quanto ao momento no qual a formao em msica oferecida.
Outro fator a carga horria destinada formao em msica, sendo apenas 34 horas. Para a
professora de msica um tempo muito curto, o que dificulta o desenvolvimento de alguns aspectos
tericos da msica. Opinio que compartilhada pela coordenadora do curso de Pedagogia. Diversas
pesquisas na rea da Educao Musical dentre as quais destacamos Figueiredo (2001, 2003, 2004),
trazem discusses e resultados que apontam a durao da formao em msica em cursos de Pedagogia
pesquisados como insuficiente.
Na rea da Educao Musical diversos pesquisadores apontam a formao continuada como
alternativa para a formao em msica para os pedagogos (ver: AQUINO, 2008; DINIZ (2004),
GARBOSA, BELLOCHIO, GARBOSA, 2007; QUEIROZ e MARINHO, 2007; SCHROEDER, 2007).
Segundo a coordenadora, essa seria uma alternativa, uma vez que no h, no momento, a possibilidade de
ampliao da carga horria do curso. Opinio compartilhada pela professora de msica que considera a
formao continuada um importante caminho para que o pedagogo possa melhorar a qualidade do ensino
musical, mas ressalta que ela no poderia substituir a formao proporcionada no curso de Pedagogia,
mas sim, somar foras em favor de uma formao em msica com mais qualidade para o pedagogo.
Apesar do pouco tempo e momento de oferta aparentemente inadequado, o curso de Pedagogia
da UEM conta com um professor especfico da rea de Educao Musical. A disciplina ministrada por
um professor do Departamento de Msica da universidade com formao em Educao Musical. Ter
professores especficos para a formao das modalidades artsticas algo muito significativo para a formao
em msica, visto que de acordo com Figueiredo (2005, p. 25), se a disciplina de Artes no curso de
1
406
Psicologia, Filosofia, Sociologia, Teorias da Educao (BELLOCHIO, 2000, p. 152-153).
Pedagogia tender a prtica polivalente, as artes tero sido negligenciadas e os reflexos dessa formao se
constituiro nas escolas de Educao Bsica, pois fecha um crculo vicioso que mantm sempre as artes
e seu ensino num status muito baixo no contexto educacional e social.
No curso de Pedagogia da UEM, somente entre os anos de 2005 e 2006 que a formao em
msica passou a ser ministrada por professores especficos de msica cedidos do Departamento de
Msica.
Diante disso, entendemos que h vrios fatores determinantes para que o ensino de msica seja
inserido na escola, mas destacamos a formao em msica para o pedagogo, visto que esse profissional
poder ser um grande aliado na valorizao do ensino de msica na escola.
4.
Algumas consideraes
Consideramos importante destacar que a formao em msica para o pedagogo no o nico

determinante para a insero da msica nas escolas de Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental da Educao Bsica. Outros elementos so fundamentais, dentre eles esto estrutura fsica
e os recursos financeiros das escolas, como espaos adequados para o ensino de msica, instrumentos
para auxiliar na construo musical dos alunos, condies de adquirir outros materiais que forem necessrios
no ensino musical.
Porm, acreditamos que a formao em msica do pedagogo durante sua formao inicial continua
sendo o primeiro grande passo para a efetiva insero da msica na escola. Sendo a formao continuada
uma importante alternativa e aliada para a formao musical do pedagogo. Possibilitando, inclusive, pensar
em um trabalho de parceria desse profissional com o licenciado em msica no ensino de msica com mais
qualidade nas escolas. Dessa forma, enfatizamos a necessidade de ampliao dos espaos para o ensino
de msica no curso de Pedagogia, consequentemente, formao em msica do futuro pedagogo.
Assim, acreditamos que esses seriam possveis caminhos para que o pedagogo tenha a formao
adequada de forma a contribuir com a insero da msica nas escolas e com prticas de ensino de msica
efetivas, significativas e dotadas da devida qualidade. Assim, indo ao encontro daquilo que exigido na
legislao que torna o contedo de msica obrigatrio na escola de Educao Bsica com a implantao
da Lei 11.769/08.
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408
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Aprendizagem da docncia de msica: um estudo a partir de narrativas de

professores de msica da educao bsica
Tamar Genz Gaulke (UFRGS)
tamargenzgaulke@hotmail.com
Resumo: Esta comunicao apresenta um projeto de pesquisa de mestrado em andamento que tem como
tema central a aprendizagem da docncia em msica na educao bsica. O objetivo geral consiste em
compreender como se aprende a ensinar msica na educao bsica. Os objetivos especficos buscam:
compreender como o professor lida com as dimenses dos fenmenos educativo-musicais escolares; entender
como o professor lida com os sujeitos escolares em seu trabalho dirio; identificar quais so as principais
dificuldades e desafios que o professor enfrenta. Os caminhos metodolgicos escolhidos para conduzir o
trabalho so a pesquisa (auto)biogrfica e as narrativas. A coleta de dados ser realizada a partir de entrevistas
narrativas com professores licenciandos em msica que estejam no incio da carreira. Espera-se que a
pesquisa possa gerar dados que possibilitem a compreenso da construo da docncia de msica na escola
de educao bsica, que permitam abrir a caixa preta da docncia e compreender, especificamente, as
dimenses envolvidas na atuao do professor iniciante: como adentra e lida com o contexto escolar, as
aes ali desencadeadas e como se constitui o trabalho docente no interior da escola.
Palavras-chave: Aprendizagem da docncia de msica, Professor iniciante, Narrativas.
O tema e os objetivos
Este trabalho, que tem como tema a aprendizagem da docncia de msica na educao
bsica, uma pesquisa de mestrado que est sendo desenvolvida no Programa de Ps-Graduao
em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. O interesse em pesquisar a aprendizagem
da docncia de msica partiu da minha atuao inicial como professora de msica em uma escola
de educao bsica.
O meu interesse na docncia de msica tambm est relacionado ao momento em que
decidi fazer o curso normal (antes denominado magistrio). O curso normal em nvel mdio teve a
durao de trs anos, alm de um semestre de estgio. A preparao para a docncia era o foco
principal do curso. Tnhamos aulas de todas as disciplinas de um curso de ensino mdio, mas todas
se voltavam ao aprender a ensinar, disciplinas que eram denominadas didticas ou fundamentos.
Depois de terminar o estgio do curso normal, comecei a cursar licenciatura em msica.
No incio da graduao no atuei mais como professora, apenas cursava licenciatura. Nos dois
primeiros anos do curso tive muitas disciplinas tericas de educao e msica, algumas com prtica
de instrumento, mas nenhuma diretamente vinculada atuao como professora. As disciplinas
tericas no tinham a mesma caracterstica do curso normal; pareciam mais direcionadas para meu
aprendizado musical e pedaggico, e no para meu aprendizado didtico ou de como ensinar msica.
Antes de terminar a graduao, j comecei a atuar profissionalmente como professora de
msica em uma escola de educao bsica em Chapec-SC. Mesmo com toda a preparao acadmica
que estava tendo na universidade, sentia-me insegura no momento em que estava na sala de aula
como a responsvel pela turma ou, ainda, como a nica responsvel pelas aulas de msica da
escola. Assim, percebi que minha desenvoltura como professora tinha ficado um pouco de lado,
talvez, porque minha funo como professora de msica era diferente da funo que exerci durante
o estgio no magistrio. Eu no tinha uma nica turma de alunos e o tempo de adaptao e integrao
com os alunos era de apenas uma hora/aula por semana.
A partir das reflexes sobre minha atuao, surgiu o interesse em pesquisar a aprendizagem da
docncia de msica. O incio das buscas pelo tema remete-me ao meu primeiro ano de trabalho como
professora licenciada em msica. Na ocasio, eu j trabalhava na Universidade Comunitria da Regio de
Chapec (Unochapec), com a regncia da Orquestra de Cmara, quando a Diretoria de Extenso da
Universidade props a criao de oficinas com aulas de instrumentos musicais para crianas. Esse trabalho
foi assumido por mim e por dois acadmicos de direito da Universidade, que tinham conhecimento em
msica e, especificamente, em violino, mas no tinham experincia com o ensino. No ter formao era o
409
que me chamava ateno nesse contexto: esses acadmicos de direito, pela primeira vez, dariam aulas de
violino e no tinham formao acadmica para ensinar.
Questionei-me, inicialmente, sobre como esses acadmicos estavam tornando-se professores
sem ter uma preparao especfica para isso e, tambm sobre como eles conseguiam exercer a
docncia sem uma formao acadmica. poca, o que me interessava no era a qualidade ou
validao da atuao desses acadmicos, mas, sim, como eles aprendiam a ser professores. Decidi,
ento, desenvolver um projeto de pesquisa sobre o aprender a ser professor.
Ao ingressar no mestrado, a partir de leituras sobre o tema escola e das discusses do
grupo de pesquisa de que participo, relacionei a minha vivncia em Chapec-SC com o aprender a
ser professor na escola de educao bsica. Logo, remeti-me s minhas vivncias em escolas,
percebendo que a formao acadmica no garantia para ser professor.
Percebi que a formao acadmica inicial , como o prprio termo indica, somente uma
etapa da construo/aprendizagem da docncia, importante, mas no suficiente, pois somente a
formao no basta para ser professor. Por isso, me questionei: Como o professor iniciante constri
sua docncia?
A reviso de literatura
Ao revisar a literatura, identifiquei diferentes maneiras de entender a construo da docncia
em educao musical. Busquei, ento, referncias que pudessem contribuir para a fundamentao e
compreenso das maneiras de entender a aprendizagem da docncia.
A literatura da rea de educao musical sugere que a aprendizagem da docncia tem sido
discutida principalmente pelo vis da formao. A formao aprendizagem docente, mas fora do
contexto de trabalho; um dos papis da formao preparar para a docncia. possvel identificar
algumas tendncias nas pesquisas publicadas nos anais dos encontros da rea dos ltimos dois
anos. Os trabalhos tendem a estar relacionados com a Lei n 11.769/2008 (BRASIL, 2008), que
torna obrigatrio o ensino do contedo msica nas escolas. Esses trabalhos se desdobram em
formao inicial, contnua e emergencial de professores. So trabalhos que focalizam a formao
continuada de professores de msica, a formao continuada de professores de artes, a formao
continuada de pedagogos em servio e a formao musical nos cursos de Pedagogia. A maioria
desses trabalhos, por exemplo Werle e Bellochio (2009), Kebach e Duarte (2010), destina-se a
apresentar e discutir fundamentos e estratgias para o ensino de msica na escola de educao
bsica. Alguns dos trabalhos citados so relatos de experincias que contam vivncias em cursos,
escolas e turmas de alunos.
Outros trabalhos discutem as diferentes filosofias e princpios que orientam a formao,
assim como metodologias e contedos formativos diversos (DEL BEN, 2003; BELLOCHIO, 2003a;
2003b).
H, ainda, trabalhos que focalizam o estgio (BONA, 2009; BELLOCHIO, 2009), momento
em que a aprendizagem docente ocorre sob a orientao de um professor mais experiente, a partir
da perspectiva dos estudos sobre saberes docentes (ARAJO, 2005; HENTSCHKE, AZEVEDO e
ARAJO, 2006). E diretamente vinculado aos saberes experienciais, o estgio (MATEIRO, 2009b;
AZEVEDO; HENTSCHKE, 2005) revela-se como local de articulao e mobilizao de saberes
docentes. o momento em que simulada a situao profissional de professor.
Outros autores entendem a construo da docncia atravs do conhecimento prtico
(BEINEKE, 2000; BELLOCHIO, 2003a; 2003b; DEL BEN, 2001), pela via do conceito de
identidades profissionais (TORRES, 2004; LOURO; SCHWAN; RAPSO, 2007) e a partir de um
processo de vir a ser (ABREU, 2010), de tornar-se professor.
410
A reviso apresentada sinaliza que so diversas as formas de entender e investigar a construo

da docncia. Entretanto, ainda so escassas as publicaes que tratam da atuao inicial do professor de
msica na escola de educao bsica de modo a compreender o aprender a ser professor, ou, dito de
outro modo, a aprendizagem da docncia de msica na educao bsica. Portanto, o objetivo geral desta
pesquisa compreender como se aprende a ensinar msica na educao bsica. Os objetivos especficos
so: compreender como o professor lida com as dimenses dos fenmenos educativo-musicais escolares;
entender como o professor lida com os sujeitos escolares em seu trabalho dirio; identificar quais so as
principais dificuldades e desafios que o professor enfrenta.
Ao buscar conhecer o professor iniciante, importante lembrar que a literatura sustenta a ideia
de que os professores esto em contnuo desenvolvimento, isto , sempre aprendem. Mas toda ao tem
um incio.
Garca (1995) relembra os estudos de formao de professores que remetem ao ciclo de
vida ou s fases da vida de professor. Das fases da docncia, Garca comenta sobre a iniciao
profissional que, para ele, constitui uma das fases do aprender a ensinar [...]. Esta fase compreende
os primeiros anos de docncia e denomina-se perodo de iniciao ao ensino (GARCA, 1995,
p.66).
Garca apresenta o conceito choque de realidade, popularizado pelo autor holands Simon
Veenman em 1985, para se referir situao por que passam muitos professores no seu primeiro
ano de docncia (GARCA, 1995, p.66). Segundo Garca (1995, p.66), o primeiro ano caracterizado
por um processo de intensa aprendizagem, principalmente do tipo ensaio-erro, marcado por uma
lgica de sobrevivncia.
Huberman (1995), um dos estudiosos sobre o ciclo de vida profissional do professor, divide
esse ciclo em cinco fases: 1) entrada na carreira; 2) fase de estabilizao; 3) fase da diversificao;
4) fase da serenidade; 5) fase do desinvestimento.
Para Campbell, Thompson e Barret (2010), as preocupaes dos professores so pensadas
muito mais de modo cclico do que linearmente. Assim, deve-se dar destaque para o contexto
escolar no desenvolvimento e crescimento do professor e relativizar a influncia das crenas pessoais,
a conscincia e compreenso do professor sobre o ambiente de ensino e a sua percepo de si
mesmo e de sua profisso.
A prtica inicial na sala de aula comea embasada em imitaes e reprodues de prticas
conhecidas e que deram certo (GARCA, 1995). Mas, para o professor iniciante, pode ser difcil
compreender que a sua prtica docente dever passar por um processo de individuao, que sua
docncia vai tornar-se realmente sua, com sua identidade, seus atributos e suas significaes.
Josso (2010a) ainda lembra que devemos deixar o professor iniciante sempre consciente de que ele
est em processo de aprendizagem.
A busca de referenciais para o estudo da aprendizagem da docncia
Para compreender como se aprende a ser professor na perspectiva da atuao do professor
iniciante, revisei a literatura da rea de Educao em busca de referncias capazes de fundamentar
esta pesquisa. Observei que os pesquisadores tm diferentes maneiras de entender a construo da
docncia. Essas maneiras diferenciam-se pelo uso de termos ou formulao de conceitos. Nvoa
(1995; 2000) entende a construo da docncia a partir do processo de construo do ser professor,
ou, ainda, pelo termo tornar-se professor por meio da prtica, o que condiz com as ideias de
Sacristn (1995). Encontrei, ainda, a expresso aprendizagem da docncia (BOLZAN; ISAIA,
2005, 2006; ISAIA; BOLZAN, 2007), que define o perodo inicial de atuao na sala de aula, o
momento de insero na prtica profissional.
A aprendizagem da docncia definida por Isaia (2006, p. 377) como um
411
[...] processo interpessoal e intrapessoal que envolve a apropriao de conhecimentos,

saberes e fazeres prprios ao magistrio [...] que esto vinculados realidade concreta da
atividade docente em seus diversos campos de atuao e em seus respectivos domnios.
A aprendizagem da docncia traduz-se numa construo constante no aprender na/da prtica

na escola, na situao de sala de aula e da interao com pessoas. construda por meio da relao
professor-aluno, a qual ocorre em uma determinada sala de aula, de uma determinada escola, que
segue uma poltica prpria, possui recursos, tempos e espaos especficos, com determinados alunos
e colegas professores. Por esses fatores que determinam um caso, a aprendizagem da docncia
torna-se nica.
A palavra aprendizagem, segundo o dicionrio Michaelis (WEISZFLOG, 2011), significa:
1 Ao de aprender qualquer ofcio, arte ou cincia. 2 O tempo gasto para aprender uma
arte ou ofcio. 3 Psicol. Denominao geral dada a mudanas permanentes de comportamento
como resultado de treino ou experincia anterior; processo pelo qual se adquirem essas
mudanas.
Partindo dessas definies, possvel perceber que a aprendizagem est diretamente ligada
a algum tipo de prtica. Toda ao tem um incio. Iniciar a docncia entrar num exerccio que
envolve muitas particularidades, desde o contexto at as escolhas pessoais. Sempre existe um incio,
o momento inicial e crucial dessa aprendizagem: o incio da ao de aprender a ser professor, que
possvel denominar de aprendizagem da docncia.
A aprendizagem da docncia tambm um processo pelo qual se adquirem mudanas de
comportamento do professor, atravs de exerccio somado s experincias anteriores. A prtica
docente inicial , prioritariamente, um exerccio imbudo das experincias adquiridas ao longo da
vida e da formao acadmica.
Josso (2009, p. 137) destaca que:
Temos de fazer um trabalho de reflexes sobre o que foi vivenciado e nomear o que foi
aprendido. Todas as experincias so vivncias, mas nem todas as vivncias tornam-se
experincias. por isso que o desafio das situaes educativas se encontra na imaginao
de formas de aprendizagem que vo surpreendendo o aprendizado.
Depois de compreender o significado da palavra aprendizagem, volto-me ao entendimento

do aprender como o processo de integrao, na prtica, do conhecimento e do saber-fazer. Essa
ideia parte do que Josso (2010) apresenta em relao ao termo formar-se.
Para Josso (2010, p. 35, grifos da autora), Formar-se integrar numa prtica o saberfazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros [...]. Aprender designa, ento, mais
especificamente, o prprio processo de integrao. Os registros so: o psicolgico, o
psicossociolgico, o sociolgico, o poltico, o cultural e o econmico. O princpio do formar-se
est ligado ao neologismo autopoiese, que vem do grego, com o significado de produzir a si mesmo
(auts, prprio, e poisis, fazer, produzir). O professor, na prtica, produz a si mesmo a todo o
momento. A aprendizagem da docncia, como processo de aprender a ser professor na prtica, um
formar-se, ou, ainda, uma produo de si mesmo como docente. Compreendo ento, que a
aprendizagem da docncia ao e tempo do processo de integrar na prtica o saber-fazer com o
conhecimento, o que envolve constantes mudanas num contexto especfico e por meio da interao
pessoal.
Utilizarei o termo aprendente para me referir ao professor iniciante que, para Josso (2010,
p.27) diferente de aprendiz, por querer enfatizar o ponto de vista daquele que aprende e o seu
processo de aprendizagem. Compreendo que a construo da docncia do professor aprendente ,
tambm, a sua construo como docente que tem seus modos de pensar e agir, um jeito prprio. O
processo de construo do sujeito (no ponto de vista de quem busca compreender o professor aprendente)
ocorrer na sucesso de tempo, prtica e reflexo do aprendente, no necessariamente de modo consciente,
mas que, atravs das experincias, interligue-se como sujeito ao seu jeito. Em outras palavras, um processo
412
em que o aprendente torna-se um sujeito com suas individualidades, sua histria, seus modos de ser,
pensar e agir, prprios do seu jeito de ser docente.
Os caminhos metodolgicos
Os caminhos metodolgicos que sero utilizados na pesquisa so a pesquisa (auto)biogrfica
e as narrativas. A pesquisa (auto)biogrfica, analisa as modalidades segundo as quais os indivduos
e, por extenso, os grupos sociais trabalham e incorporam biograficamente os acontecimentos e as
experincias de aprendizagem ao longo da vida1. A pesquisa voltada a compreender os significados
daquilo que o indivduo narra de sua histria. Jovchelovitch e Bauer (2002, p. 91) destacam que
No h experincia humana que no possa ser expressa na forma de uma narrativa.
A autora Delory-Momberger (2008, p. 37) traz um princpio bsico, segundo o qual:
a narrativa que faz de ns o prprio personagem de nossa vida; ela, enfim, que d uma
histria a nossa vida: no fazemos a narrativa de nossa vida porque temos uma histria;
temos uma histria porque fazemos narrativa de nossa vida.
Alguns estudos biogrficos trabalham com narrativas de formao, que no remetem formao
acadmica, mas, sim, formao do indivduo at o que ele agora. O aprender remete ao formar-se,
aprendizagem como formao do sujeito, essa que o fez chegar a ser o que . A narrativa de formao
tem como objetivo principal, falar da experincia de formao. A narrativa de formao apresenta um
segmento da vida: aquele durante o qual o indivduo esteve implicado num projeto de formao.
Para a presente pesquisa, pretendo realizar entrevistas narrativas com professores de msica da
Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre-RS que estejam no incio da carreira at 3 anos de docncia
em escola de educao bsica. O municpio escolhido foi Porto Alegre pela facilidade de contato e
locomoo, e tambm por ser um municpio que tem um nmero expressivo de professores de msica. O
contato ser feito junto Secretaria Municipal de Educao, selecionando os professores que so iniciantes
na educao bsica e que tenham formao em msica e atuem com aulas de msica. Em princpio,
pretendo contemplar todos os professores de msica iniciantes do municpio, que atuem na educao
bsica de escolas pblicas.
As entrevistas narrativas sero feitas individualmente, nas quais os sujeitos de pesquisa
iro narrar suas experincias de aprendizagem docente a partir de um roteiro de perguntas amplas
que tero a funo de convidar o professor a narrar suas experincias.
Contribuies esperadas
Esta pesquisa torna-se relevante para a rea de educao musical por buscar discutir aspectos
sobre a iniciao docncia em msica na educao bsica. Espero que os resultados gerem dados
que possibilitem a compreenso da construo da docncia de msica na escola de educao bsica,
que permitam abrir a caixa preta da docncia e compreender, especificamente, as dimenses
envolvidas na atuao do professor iniciante: como adentra e lida com o contexto escolar, as aes ali
desencadeadas e como se constitui o trabalho docente no interior da escola.
Referncias
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415
Bacharelado em Msica, nfase em Msica Popular no Instituto de Artes da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul: razes, expectativas e concepes
de candidatos e ingressos no vestibular de 2012
Jean Carlos Presser dos Santos
jeanpresser@gmail.com
Jusamara Souza
jusa.ez@terra.com.br
Resumo: A pesquisa tem como objetivo compreender o que leva o candidato a procurar pelo curso de
bacharelado em msica com nfase em Msica Popular. Os dados iniciais desta pesquisa foram coletados
atravs da aplicao de questionrios dirigidos aos candidatos que prestaram a prova especfica de msica
(prtica de instrumento e conhecimento terico) exigida pelo curso como primeira parte da seleo para o
seu ingresso na Universidade. Uma primeira anlise destes dados revelou que os candidatos entendem que
a academia pode ampliar o seu conhecimento sobre msica e que ainda pode legitimar os seus estudantes
como profissionais qualificados frente ao mercado de trabalho atravs da formao em seu curso. Sendo a
nfase em Msica Popular uma novidade nesta Universidade, este momento torna-se nico devido
possibilidade de conhecer este pblico bem como para uma possvel transformao de como esta instituio
pode ser vista pela sociedade. Trabalhando com a questo popular/erudito em um sentido dialgico, a partir
da interao entre os seus ingressos, podemos chegar ao entendimento do que busca este pblico que opta
pela nfase popular na academia.
Palavras-chave: Ensino Superior, Msica Popular, Implementao de nfase.
1. Introduo
As discusses sobre a insero da msica popular na academia esto presentes no Brasil pelo
menos desde o fim da dcada de 80 quando, ousadamente1, a Universidade de Campinas (UNICAMP)
tornou-se a primeira a oferecer o curso superior em msica popular. No entanto, j em 1981 na Inglaterra
nascia a International Association for the Study of Popular Music (IASPM) criada por trs musiclogos/
educadores musicais com a inteno de introduzir a msica popular no currculo acadmico dos cursos de
msica. Especialmente nos pases anglo-saxnicos, multiplicavam-se cursos, modalidades e programas
de pesquisa tratando desse tema. No Brasil, segundo Contente (2010), a partir do pioneirismo da
UNICAMP, outros cursos como o da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), o
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e o da Universidade Federal da Bahia (UFBA)
passaram a oferecer cursos regulares na rea da Msica Popular.
Porm, sobre o pertencimento da msica popular Lucas (1992) lembra que no h consenso
universal nas concepes estticas e pedaggicas sobre o acolhimento e a aceitao da msica popular
nas escolas e academias. Bem como Travassos (1999) que ressalta: h muito debate [...] em torno do
cnone musical, dentro e fora dos permetros acadmicos, gerando bandeiras que podem ser empunhadas
por crticos do elitismo e do eurocentrismo costumeiramente associados definio de uma msica artstica.
(p.121)
Por muitos sculos esta foi uma concepo de que msica e que saberes a academia deveria
conservar/preservar um conhecimento adquirido ao longo dos sculos pelos grandes mestres para as
geraes futuras de aprendizes. No entanto, o que se percebe que h e sempre existiu saberes que
foram e esto sendo gerados fora deste ambiente e que poderiam ser pertencentes a este mesmo objetivo
de conservao e preservao dentro deste espao.
Percebe-se ento que h proposies para inserir a msica popular no ambiente acadmico
procurando dar a ela a mesma ateno para o seu estudo como dada a msica ocidental europeia que
compe o tradicional repertrio dos cursos superiores de msica. Neste sentido o jazz h muitos anos j
416
Artigo do Jornal da UNICAMP cujo ttulo : Curso de Msica Popular, uma ousadia.
se legitimou como pertencente a alguns currculos de universidades americanas2 por ser entendido que
um patrimnio e uma produo cultural daquele povo e, portanto, deve ser preservado e ensinado neste
ambiente de transmisso de conhecimento de maneira formal por se tratar de um fazer artstico
(MIDDLETON, 1990 apud TRAVASSOS, 1999).
A partir dessas consideraes e por me encontrar entre msicos populares percebi a
importncia de analisar a implementao do bacharelado em msica com nfase em msica popular
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul proposto pelo Departamento de Msica vinculado
ao Instituto de Artes. Este Instituto uma instituio com mais de 100 anos e que, em 2012 abre as
portas3 para a msica popular. Nesta nova modalidade muitas das suas disciplinas que compe o
tradicional bacharelado em instrumentos, composio, regncia e a licenciatura em msica sero
compartilhadas com os denominados msicos populares. Este , portanto, um momento histrico
quando ocorre o encontro destes dois pblicos: aqueles que vm procura de uma formao em seu
instrumento, para possivelmente seguirem a carreira de solistas, msicos atuantes em orquestras e
outros, que por certo j trabalham e tocam profissionalmente e atuam no campo da msica popular.
Mas o que busca este novo pblico a questo central deste projeto de mestrado.
2. Objetivos
Este projeto de pesquisa tem como objetivo geral compreender as razes e expectativas de
candidatos bem como as concepes de ingressos em relao ao Curso de Bacharelado em Msica
com nfase em Msica Popular. Como objetivos especficos busca conhecer o perfil do candidato e
ingresso que busca o bacharelado nesta nfase, compreender os motivos que levam o candidato e o
ingresso a buscar este curso e analisar as suas expectativas e concepes em relao ao curso.
3. Justificativa
Compreender a procura pelo bacharelado de msica com nfase em msica popular dos
candidatos e ingressos bem como as suas expectativas e razes para faz-lo leva tanto a universidade
quanto aos prprios sujeitos (candidatos e ingressos) a conhecerem-se melhor. Neste momento de
oferecimento desta nova nfase e da procura dela por parte do pblico alvo a pesquisa pode contribuir
para uma possvel transformao de como esta instituio pode ser vista. Trabalhando com a questo
popular/erudito em um sentido dialgico, a partir da interao entre os seus ingressos, podemos
chegar ao entendimento do que busca este pblico que opta pela nfase popular na academia.
A aproximao da msica popular no Curso de Msica do Instituto de Artes da UFRGS pode
trazer uma outra perspectiva tanto para professores quanto para alunos desta instituio. A tendncia do
mercado atual, j apontada desde a dcada de 90, segundo Lucas (1992) tende a profissionais da msica
com habilidades para trabalharem frente grande diversidade em que este mercado se mostra. O pensamento
de um curso que esteja atento s necessidades da comunidade, bem como ao interesse de seus alunos
encontraria reflexo nesta profissionalizao qualificada a que os candidatos referem-se. Ciente desta
demanda o Bacharelado em Msica Popular da UFRGS pretende incorporar tanto a performance e a
criao de obras e arranjos de repertrio de carter popular, quanto a formao em pesquisa e em
tcnicas de produo fonogrfica. O perfil do egresso do curso poder enfatizar qualquer um desses
quatro fazeres musicais. Primando pela qualidade e excelncia que gozam os cursos de msica do Instituto
de Artes, reconhecidos como uns dos melhores do pas, o Departamento de Msica pretende com a sua
2
A Berklee College of Music fundada em 1945, por exemplo, tem como misso original proporcionar treinamento
formal em jazz, rock e outros gneros no disponveis nas demais escolas de msica.
3
O artigo de Maria Elizabeth Lucas trs no seu ttulo esta questo: Msica popular porta ou aporta na academia?.
Em Pauta/UFRGS. IA. Curso de Ps Graduao em Msica. v.4, n.6, dez. Porto Alegre: 1992.
417
nova nfase devolver sociedade profissionais egressos com formao superior densa, detentores de
competncias e habilidades mltiplas para atuarem na rea da msica popular4. Desta forma, ao formar
o profissional para atuar nesta rea o prestigio da universidade tenderia a se solidificar uma vez que se
renova e tende a dar a mesma formao para o ingresso na nfase em msica popular que se encontrava
fora dos muros da universidade quanto para aqueles que j h muitos anos a freqentam.
No cabe aqui julgar ou defender nenhum dos pontos de vista, e sim, investigar este movimento
que acaba sendo atendido pela universidade atenta ao s demandas da sociedade.
4. Metodologia
Para realizar esta pesquisa foi adotada uma abordagem qualitativa, pois no h formulas
ou receitas predefinidas para orientar os pesquisadores (GIL, 1987, p.175) como nos estudos de
campo, estudos de caso, pesquisa-ao ou pesquisa participante. Para Minayo (1993, p. 245) o
trabalho qualitativo caminha sempre em duas direes: numa, elabora suas teorias, seus mtodos,
seus princpios e seus resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e toma
direes privilegiadas. Segundo a autora o material primordial deste tipo de investigao a
palavra que expressa a fala cotidiana, seja nas relaes afetivas e tcnicas, seja nos discursos
intelectuais, burocrticos e polticos. Weber (WEBER apud MINAYO, 1993) entende que a tarefa
qualitativa chegar precisamente ao conhecimento de um fenmeno histrico, ou seja, significativo
em sua singularidade. O mtodo de pesquisa escolhido foi o estudo de caso, o qual, segundo Gil
(1987, p.57), caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de
maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado. O estudo de caso utilizado
frequentemente nas cincias humanas e sociais como um procedimento de anlise da realidade.
um mtodo ativo que pode ser aplicado em inumerveis campos onde se pode combinar a teoria e
a prtica (SERRANO, 1998). A lgica deste tipo de investigao deriva de uma viso global da
investigao qualitativa e tem por seu objetivo bsico compreender o significado de uma experincia;
portanto, esfora-se para compreender como funcionam todas as partes para formar um todo.
Os estudos de caso como particularistas, pois se centram em uma situao, evento, ou
fenmeno particular; descritivos, pois o seu produto final uma descrio rica e densa do seu
objeto de estudo e; heurstico, pois iluminam a compreenso deste objeto de estudo podendo dar
lugar ao descobrimento de novos significados, ampliando o conhecimento do leitor ou confirmar o
que ele j sabe. Alem disso, tem a caracterstica de ser indutivo, o que significa que as generalizaes,
conceitos ou hipteses a cerca do seu objeto de estudo surgem de um exame dos dados fundados em
um mesmo contexto.
Para Serrano h tambm trs tipos de estudos de caso. Optei pelo tipo descritivo, pois ele
apresenta um informe detalhado de um objeto de estudo sem fundamentao terica prvia
(SERRANO, 1998, p.98). So inteiramente descritivos, no se guiam por generalizaes estabelecidas
ou hipotticas Qualquer que seja a rea de questionamento a descrio prvia a formulao de
hipteses e a comprovao da teoria.
Para uma busca de informaes que responda s questes de pesquisa utilizarei mais de
uma tcnica de coleta de dados. Os instrumentos de coleta sero: o questionrio, a entrevista e a
consulta a documentos.
O questionrio elaborado para o primeiro contato com o campo junto aos candidatos foi
constitudo seguindo os princpios de elaborao sugeridos por BRNI et al. (1998, p.158): uma
srie de mdulos de questes cada uma se referindo a uma varivel diferente. Os tipos de alternativas
dadas seguiram a seqncia chamada de afunilamento, onde se inicia o questionrio com questes mais
4
Material de divulgao do Bacharelado em Msica com nfase em Msica Popular divulgado no site do Departamento de Msica do Instituto de Artes da UFRGS.
418
abrangentes, seguindo-as com questes mais simples e fceis de responder. Este foi o tipo de seqncia
escolhido, pois pode ajudar o individuo a lembrar de detalhes com maior eficincia o que pode lev-lo a
uma resposta mais elaborada nas questes finais do questionrio.
A opo pela entrevista semi-estruturada com os ingressantes por possibilitar que se faam
perguntas de esclarecimento alm das pr-estabelecidas no roteiro. Segundo Quivy e Campenhoudt
(2003) a entrevista tem como funo principal revelar determinados aspectos do fenmeno estudado
em que o investigador no teria espontaneamente pensador por si mesmo e, portanto, completar as
pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras.
A pesquisa com base documental admite todas as fontes de informao escritas, visuais ou
audiovisuais que possam contribuir para a pesquisa (LAVILLE; DIONNE, 1999). As vantagens do
uso de fontes documentais, segundo Gil (1987) que possibilita o conhecimento do passado, a
investigao dos processos de mudana social e cultural, permite a obteno de dados com menor
custo e favorece a obteno de dados sem o constrangimento dos sujeitos. Sero utilizados os
documentos de divulgao da nova nfase divulgados na mdia impressa e eletrnica, bem como as
entrevistas em rdio e televiso; assim como eventuais registros audiovisuais a serem feitos junto
primeira turma de ingressos de acordo com a disciplina que agreg-los em maior nmero.
5. Um primeiro contato com o campo
Partindo da questo inicial de pesquisa, por ocasio da prova especfica5 de instrumento realizada
pelo Departamento de Msica a que todos os candidatos nova nfase deveriam prestar, foi aplicado 92
questionrios com estes candidatos aps a realizao de suas provas para conhecer um pouco deste
pblico que busca o Instituto de Artes.
Este questionrio foi formado por 15 questes, na sua maioria objetivas, deixando um campo
aberto para sugestes e/ou complementaes caso os candidatos achassem necessrio. Em linhas gerais
o questionrio buscou uma aproximao com o candidato questionando-o sobre seu conhecimento prvio
musical. Questes como, por exemplo: j estudou msica, quanto tempo, que instrumentos toca, se exerceu
atividade profissional em msica, quais, onde se deram tais experincias constituam uma primeira parte.
Um segundo bloco de questes referia-se a saberes tcnico-musicais como: l partitura? Cifra? Toca de
ouvido? Cria seus arranjos?
Havia ainda uma terceira parte, que apresentava questes sobre a divulgao do oferecimento do
curso e duas ltimas perguntas que contemplavam diretamente a minha questo inicial de pesquisa. Por
quais motivos o candidato deseja ingressar no curso de Bacharelado em Msica com nfase em Msica
Popular e quais as suas expectativas em relao ao curso. Para ambas as perguntas foram dadas quatro
alternativas para o candidato escolher, podendo ser escolhida mais de uma alternativa. Para a questo
Por qual(is) motivos voc deseja ingressar no Curso de Msica da UFRGS?, foram dadas as seguintes
alternativas: ampliar conhecimento terico, aperfeioar a tcnica do instrumento, necessidade do diploma,
ampliar a rede de contatos. Para a questo Qual(is) a(s) sua(s) expectativas em relao ao curso?,
foram dadas as seguintes alternativas: qualificao profissional, ampliao da msica popular na academia,
profissionalizao do mercado, promoo da formao do msico popular. As alternativas dadas para os
candidatos foram elaboradas atravs de uma aplicao deste questionrio com um pblico semelhante ao
dos candidatos e ainda, baseadas no trabalho de Travassos (1999). Nestas questes foi deixado tambm
um campo em branco para sugestes dos candidatos.
As provas especficas de instrumentos (guitarra eltrica, baixo eltrico, clarinete, flauta transversa, saxofone, trompete,
trombone, canto, bateria, percusso, cavaquinho, bandolim, violo de 6 e 7 cordas, viola caipira, piano, teclado e
acordeom) foram realizadas nas salas de aula do Instituto de Artes da UFRGS entre os dias 24 e 27 de outubro de
2011. (fonte:http://www.artes.ufrgs.br/graduacao/musica/provas-especificas/prova-especifica-2012-em-atualizacao/)
419
Uma anlise inicial destes dados revela que os candidatos entendem que a academia pode ampliar
o seu conhecimento sobre msica e que ainda poderia legitimar os seus estudantes como profissionais
qualificados frente ao mercado de trabalho atravs da formao em seu curso.
Em relao questo: por qual(is) motivo(s) voc deseja ingressar no Curso de Msica da UFRGS,
as respostas foram as seguintes:
%
%
%
%
%
Ampliar conhecimento terico (71 de 92 77,2%)

Aperfeioar a tcnica do instrumento (66 de 92 71,7%)
Necessidade do diploma (28 de 92 30,4%)
Ampliar a rede de contatos (28 de 92 30,4%)
Outras (respostas dadas pelos candidatos): realizao pessoal; experincia musical; quero
viver de msica e tocar em orquestra (instrumento bateria); ter contato direto com o
estudo da msica e melhorar; desejo me profissionalizar; pesquisa acadmica como forma
de aperfeioamento; descobrir que tipo de mercado me espera; seguir na rea profissional;
ser o melhor guitarrista; atuar em pesquisa na etnomusicologia; mestrado e doutorado.
Em relao questo: qual(is) a(s) sua(s) expectativa(s) em relao ao curso, os candidatos

responderam:
%
%
%
%
%
Qualificao profissional (75 de 92 81,5%)

Promoo da formao do msico popular (59 de 92 64,1%)
Ampliao da musica popular na academia (55 de 92 59,8%)
Profissionalizao do mercado (48 de 92 52,2%)
Outros (sugestes dos candidatos): estudar arranjo e improviso; valorizao da profisso;
ingressar em orquestra; ter uma banda e me aperfeioar.
Estas categorias de respostas esto interligadas e o resultado revelado por este questionrio
merece ateno especial neste momento da elaborao do projeto uma vez que a anlise inicial
poder ampliar a construo dos instrumentos de coleta de dados com os ingressos no primeiro
semestre de 2012.
O desafio do projeto est por um lado em analisar o oferecimento pela academia de uma
nova nfase agregada ao que j consolidou nos seus 100 anos de atividades e no seu currculo
estruturado sobre os principais pilares do contedo musical tradicional e por outro, refletir sobre as
razes e expectativas dos msicos que vm em busca de uma (in)formao a qual acreditam encontrar
num espao j solidificado como o da transmisso do conhecimento terico, o aperfeioamento da
tcnica instrumental, enfim, da qualificao profissional.
6. Concluso
A pesquisa tem como objetivo compreender o que leva o candidato a procurar pelo curso de
bacharelado em msica com nfase em Msica Popular. Os resultados podero contribuir por um
lado para o direcionamento e entendimento do que o candidato busca no curso de msica com
nfase em msica popular. Por outro lado, podem contribuir com a instituio possibilitando que
conhea o perfil deste candidato bem como o porqu do seu desejo em procurar e ingressar nesta
nfase.
Referncias
ABEGG, C. Como fazer levantamento de dados. In: BRNI, D. A. et al. Tcnicas de pesquisa em
economia: transformando curiosidade em conhecimento. Florianpolis: Ganges, 1998.
420
CONTENTE, Alexandre Lucas do Carmo. Valorizao de Experincias prvias em Msica Popular

atravs de estratgias de estudo de piano: um fomento discusso sobre a implantao de cursos
tcnicos em msica popular na EMUFPA. Tese (Doutorado em Educao Musical), Programa de Mestrado
Interinstitucional em Msica MINTER. Universidade Federal da Bahia/ Universidade Federal do Par.
Salvador, 2010.
GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas, 2008.
GREEN, Lucy. How Popular Musicians Lear Music: a way ahead for music education. Londres: Ashgate,
2002.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em
cincias humanas. Porto Alegre: Editora Artes Mdicas Sul Ltda., 1999.
LUCAS, Maria Elizabeth. Msica popular porta ou aporta na academia? Em Pauta. Porto Alegre:
Curso de Ps Graduao em Msica/UFRGS, v.4, n.6, dez. 1992.
MINAYO, M. C. S. & SANCHES, O. Quantitativo-qualitativo: Oposio ou Complementaridade?.
Caderno de Sade Pblica. Rio de Janeiro, ano 9, n.3, jul-set. 1993.
PRATES, Ana Ldia da Fontoura. Um estudo sobre escolha profissional com calouros do Curso de
Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 2003. Dissertao
(Mestrado em Educao Musical). Programa de Ps Graduao em Msica. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2004.
QUIVY, R., CAMPENHOUDT, L. Manual de investigao em Cincias Sociais. Trad. de Joo Minhoto
Marques, Maria Amlia Mendes e Maria Carvalho. 3. ed. rev. e aum. Lisboa: Gradiva, 2003. Ttulo
original: Manuel de recherche en Sciences Sociales.
SERRANO, G. P. Investigacin Cualitativa. Retos e Interrogantes. Madri: Editora La Muralla, S.A.,
1998.
TRAVASSOS, Elizabeth. Redesenhando as fronteiras do gosto: estudantes de msica e diversidade
musical. Horizontes Antropolgicos. Porto Alegre: Programa de Ps Graduao em Antropologia Social/
UFRGS, ano 5, n.11, out. 1999.
Internet
JORNAL DA UNICAMP. Curso de Msica Popular, uma ousadia. Disponvel em: <http://
www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/outubro2006/ju339pag23.html>. Acesso em: 05 dez. 2011.
DEPARTAMENTO DE MSICA DO INSTITUTO DE ARTES DA UFRGS. Departamento de Msica
do Instituto de Artes da UFRGS oferece a partir de 2012, Bacharelado em Msica Popular.
DISPONVEL em: <http://www.artes.ufrgs.br/news/departamento-de-musica-do-instituto-de-artes-daufrgs> Acesso em: 03 out. 2011.
DEPARTAMENTO DE MSICA DO INSTITUTO DE ARTES DA UFRGS. Provas Especficas.
Disponvel em: <http://www.artes.ufrgs.br/graduacao/musica/provas-especificas/prova-especifica-2012em-atualizacao/> Acesso em: 30 nov. 2011.
CLIC RBS. Criao do curso de msica popular na UFRGS sinaliza o fim de um tabu
Disponvel em: <http://zerohora.clicrbs.com.br/rs/cultura-e-lazer/segundo-caderno/noticia/2011/08/criacaodo-curso-de-musica-popular-na-ufrgs-sinaliza-o-fim-de-um-tabu-3463935.html> Acesso em 30 nov. 2011
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421
Campo de Pesquisa em Educao Musical na UFC: um comeo

Pedro Rogrio
Luiz Botelho Albuquerque
Resumo: O presente trabalho traz as primeiras anlises da pesquisa Campo Epistemolgico da Msica
que busca compreender o fomento do campo de pesquisa em Educao Musical na Universidade Federal
do Cear UFC. A partir das primeiras dissertaes desenvolvidas no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFC que abriga o Eixo de Pesquisa Ensino de Msica foi possvel verificar a gnese do
campo de pesquisa em Educao Musical. Os dados inicialmente analisados foram os ttulos e as palavras
chave de cada uma das dissertaes orientadas pelo primeiro pesquisador do Eixo de Pesquisa em pauta.
Este artigo tambm analisa a trajetria do agente na qualidade de acadmico, de maneira a compreender a
relevncia que a Educao Musical tem em sua formao. A praxiologia de Pierre Bourdieu forneceu o
suporte terico para a compreenso dos dados analisados atravs dos conceitos habitus e campo. Os novos
agentes que passaram a integrar o campo de pesquisa apontam para o incio da configurao do campo
especfico de pesquisa em Educao Musical que surge da interseco entre as reas de Educao e Msica.
Esse espao em processo de legitimao comea a se definir a partir das dissertaes e teses. Atravs do
conceito de habitus foi possvel perceber que a trajetria do orientador vincula, desde o incio de sua
insero no mbito do trabalho, os campos da Educao e da Msica; dado este que se reproduz nas opes
acadmicas desenvolvidas na UFC e que aponta para o incio de um campo de pesquisa em Educao
Musical na UFC.
Introduo
Este artigo apresenta a pesquisa em andamento intitulada Campo Epistemolgico da Msica
do Laboratrio de Epistemologia da Msica da Universidade Federal do Cear UFC, que analisa
o campo de Educao Musical no Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira PPGEB
da UFC e este texto, mais especificamente, analisa os trabalhos orientados pelo professor Luiz
Botelho Albuquerque. O objetivo compreender o incio do fomento do campo de pesquisa em
pauta. O trabalho tambm olha para a trajetria do pesquisador-orientador no sentido de identificar
os capitais acumulados e compreender sua posio no campo.
O Eixo Temtico Ensino de Msica mantm a convergncia entre o Curso de Msica
Licenciatura - e a Faculdade de Educao atravs do PPGEB, o que traz dois grandes ganhos; a
saber: o curso de licenciatura se mantm fortalecido com reflexes permanentes, aprofundadas e
sistematizadas sobre o campo de pesquisa em Educao e os estudantes do curso de graduao
vem ampliados os horizontes acadmicos que somando graduao, mestrado e doutorado tm a
perspectiva de dez anos de estudos na UFC.
O professor Albuquerque foi escolhido por ser o primeiro orientador no Eixo Temtico Ensino
de Msica, que est ligado Linha de Pesquisa Educao, Currculo e Ensino do PPGEB da UFC
e por este mesmo motivo acompanha um maior nmero de trabalhos de mestrado e doutorado.
Importante se faz conhecer um pouco da trajetria do professor Albuquerque para que tenhamos
uma viso de sua formao e a relevncia do campo de Educao Musical em sua produo
acadmica.
O professor Luiz Botelho Albuquerque1 graduado em Msica (Composio e Regncia)
pela Universidade de Braslia (1971), Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (1980) e Doutor em Sociologia da Educao - University of Iowa (1990). Atualmente
Professor Adjunto IV da Universidade Federal do Cear. Tem experincia na rea de Educao,
com nfase em Fundamentos da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: Educao,
Msica, Educao Artstica, Currculo cultural, e Educao Ambiental.
A seguir apresentamos os conceitos de campo e habitus da praxiologia de Pierre Bourdieu se
compem as ferramentas de anlise que sustentam e iluminam a pesquisa em andamento.
1
Texto informado pelo professor Albuquerque, disponvel na Plataforma Lates no link http://lattes.cnpq.br/
1238913601532185
422
Habitus
O conceito de habitus de Pierre Bourdieu central para a compreenso do desenvolvimento
do agente pesquisado e as suas escolhas de orientaes no mestrado permitindo identificar um
conjunto de disposies incorporadas que se exteriorizam no percurso individual e estabelece opes
estratgicas em busca da legitimao das suas opes acadmicas.
O habitus opera como uma estrutura estruturante que organiza as prticas e a percepo das
prticas (BOURDIEU, 2007, p.57). Ns nascemos em um mundo estruturado socialmente, em
meio a foras que agem sobre todos, nas instituies hierrquicas e mergulhados em valores
simblicos diversos2. Conforme o espao social em que nos interagimos, interiorizamos estruturas
que passam a constituir nossa lente de leitura da realidade, e as exteriorizamos em nossas escolhas,
julgamentos, gostos, atitudes; ou seja, o habitus nos fornece um senso prtico para utilizar uma
expresso do prprio autor da praxiologia (BOURDIEU, 2009, p.25) que funciona como uma
senha de acesso ao mundo, uma chave de decodificao que tanto mais eficaz quanto mais sua
formao se der em espaos diversos, plurais, de forma a oferecer uma variedade de possibilidades
de leitura da realidade.
O habitus na qualidade de um sistema de disposies no formado de uma hora para outra.
A incorporao das referncias de leitura da realidade um processo que se realiza na prtica, no
contato entre os indivduos, logo, em um ambiente datado historicamente. As estruturas das
instituies sociais, que se modificam com o passar do tempo, conforme mudanas polticas,
ideolgicas, tecnolgicas, enfim, culturais, se conformam nos indivduos constituindo suas
disposies e os indivduos, por sua vez, tendem a se adequar a este ambiente no qual se socializaram.
As pessoas no ficam determinadas, condenadas a reproduzirem as formas de vida nas quais se
socializaram, mas o contexto aponta as possibilidades de atuao do agente no campo.
No obstante, o habitus no se constitui em uma fora de determinao, ele se modifica na
diversidade social que os indivduos implementam suas aes. Esta pluralidade social tem relevncia
tanto no perodo de formao inicial das pessoas como nos novos contextos em que implementam
suas aes, o que nos fornece uma compreenso mais ampla e flexvel sobre como os agentes
fazem suas escolhas no caminho.
Campo
Os capitais e a constituio do habitus somente fazem sentido em um contexto e para isso
necessrio a visualizao do espao social. A anlise deste espao trazida por Bourdieu atravs do
conceito de campo, que nos ajuda a compreender o espao onde se desenham as trajetrias dos
agentes. O autor assim define espao:
(...) de fato diferena, separao, trao distintivo, resumindo, propriedade relacional que
s existe em relao a outras propriedades. Essa idia de diferena, de separao, est no
fundamento da prpria noo de espao, conjunto de posies distintas e coexistentes,
exteriores umas s outras, definidas umas em relao s outras por sua exterioridade
mtua e por relaes de proximidade, de vizinhana ou de distanciamento e, tambm, por
relaes de ordem, como acima, abaixo e entre (...) (BOURDIEU, 2001:18).
A noo de campo pode ser entendida como um espao estruturado onde os agentes orbitam. A
fora de atrao entre os agentes decorre de habitus semelhantes que geram interesses prximos e
formas de compreenso da realidade similares. Logo, identificamos nos agentes em pauta, Albuquerque e
Matos, escolhas semelhantes que esto ligadas a trajetrias tambm semelhantes. Estas opes prximas
A questo do poder simblico, para este artigo, ainda que no tratada especificamente, pode ser percebida por um
trnsito constante indireto por ser inerente a composio da correlaes de foras dentro da noo de campo.
423
e a efetiva parceria, projetos em comum, a opo por serem gestores, orientadores, docentes na rea da
educao os mantm em um mesmo espao. Com a chegada de novos agentes interessados em seus
projetos de pesquisa que passam a desenvolver suas dissertaes e teses, traz para esse espao um maior
volume de capital acadmico que torna possvel visualizar e compreender como foi constitudo um campo
de pesquisa em Educao Musical na UFC.
importante percebermos que cada campo tem suas regras prprias, que dependendo da
posio de cada agente as estratgias sero diversas. Trazemos as reflexes de Bourdieu:
[...] descrevo o espao social global como um campo, isto , ao mesmo tempo,
como um campo de foras, cuja necessidade se impe aos agentes que nele se
encontram envolvidos e como um campo de lutas, no interior do qual os agentes
se enfrentam, com meios e fins diferenciados conforme sua posio na estrutura
do campo de foras, contribuindo assim para a conservao ou transformao de
sua estrutura. (BOURDIEU, 2001, p. 50).
Aqui apresentamos os conceitos trazendo como exemplo algumas escolhas do agente na

qualidade de pesquisador e orientador de mestrado e doutorado, pois, desta forma, a praxiologia
ganha sentido. Apresentar definies tericas isoladas das experincias sociais se torna to abstrato
que pode parecer no fazer sentido para o leitor. Para isso apresentaremos a seguir o agente e as
dissertaes orientadas pelo professor Albuquerque, as opes tericas destes trabalhos realizando
uma anlise a partir dos ttulos e palavras chave.
O Pesquisador na Pesquisa
Conhecer a trajetria do agente no mbito acadmico importante porque se torna um dos
detentores do poder simblico que indica os elementos estruturados nos quais o habitus construdo.
Atravs dos dados empricos identificamos que a histria dos agentes traz a incorporao de habitus
que sero exteriorizados e, assim, exercero influncia sobre os demais indivduos.
O professor Luiz Botelho Albuquerque orientou 23 dissertaes e tem 3 em andamento; no
doutorado orientou 11 teses e tem 5 em andamento. Contudo, este agente tambm atua na rea de
Educao de forma mais ampla. Destas encontramos registradas no currculo lattes, ligadas
Educao Musical, 7 dissertaes concludas, 1 em andamento; no doutorado 3 teses concludas e
4 em andamento. As demais dissertaes e teses so vinculadas ao campo da Educao. Para este
trabalho nos detemos s dissertaes orientadas no PPGEB e vinculadas ao campo da Educao
Musical.
Albuquerque iniciou suas atividades na Fundao Educacional do Distrito Federal no perodo
doe 1973 a 1975. Aqui percebemos que Albuquerque j vincula sua trajetria ao campo da Educao,
ainda que sua formao inicial tenha sido em composio e regncia pela UnB. Entre 1975 e 1998
assume o cargo de professor na Universidade Federal do Piau UPFI sendo que de 1977 a 1980 j
se vinculou ao Centro de Cincias da Educao na qualidade de pesquisador do Departamento de
Educao Artstica. Este dado nos informa o fortalecimento do seu vnculo com o campo de pesquisa
em Educao. Percebemos uma semelhana entre dois perodos na trajetria de Albuquerque, a
saber: a arte vinculada ao campo da Educao na UFPI, mantendo a ligao entre Arte e Educao;
e da mesma forma a Msica surge na UFC no seio da Faculdade de Educao e em seguida a
pesquisa em Msica se mantm ligada a Programa de Ps-Graduao em Educao da UFC, sendo
que explicitando ainda mais sua vinculao com a Educao medida que as pesquisas se dirigem
compreenso das trajetrias formativas dos agentes no campo musical. Entre 1983 e 1986 foi
Pro-Reitor e de 1996 a 1998 foi Assessor Especial ligado reitoria da UFPI. Manteve suas atividades
docentes na graduao e pesquisas na ps-graduao lecionando disciplinas ligadas aos campos da
Arte, Cultura e Educao3.
3
Dados coletados no currculo lattes disponvel no link http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/

visualizacv.do?id=P11246. Acessado em 05 de abril de 2012.
424
Ainda que o poder de escolha autnomo do indivduo jamais desaparea, ele se define dentro de
um campo que foge vontade exclusivamente individual (ROGRIO, 2008, p.57), com esta percepo
a seguir analisaremos os trabalhos orientados por Albuquerque em busca de visualizar e compreender a
constituio do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC.
Uma pesquisa sobre as pesquisas
A posio de orientador nos apresenta o agente como detentor de um volume de capital
acadmico reconhecido pela comunidade de pesquisadores. Este processo de legitimao acadmico
investe Albuquerque de um poder simblico que, ao ser direcionado ao campo, fortalece e amplia o
prprio espao social aqui pesquisado.
A seguir analisamos as dissertaes orientadas por Albuquerque no PPGEB que apontam
para o incio do fomento do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC.
1 O ARTISTA, O EDUCADOR, A ARTE E A EDUCAO. UM MERGULHO NAS GUAS
DA PEDAGOGIA WALDORF EM BUSCA DE UM SENTIDO POTICO PARA A FORMAO
DOCENTE, OU ARTIFCIOS S ARTIMANHAS. Defendida por Elvis de Azevedo Matos na
UFC em 2002.
Palavras-chave: Arte; Educao; Waldorf; Docncia.
O ttulo que traz as palavras artista, arte, sentido potico ainda no apontou diretamente
para a formao em Educao Musical e sim para a rea da arte de forma mais ampla. E as palavras
educador, educao, pedagogia, formao docente nos informa do compromisso deste agente
com a Educao. O mesmo encontramos em trs palavras chave ligadas Educao: Educao
que no nos deixa dvida sobre o que estamos afirmando; Waldorf que se refere a uma abordagem
pedaggica; e Docncia que tambm se liga ao centro dos interesses da pesquisa em Educao.
J a palavra Arte mantm a perspectiva aberta para uma abordagem livre e ampla.
O prximo trabalho tem como pesquisador um dos autores deste texto, e por isso podemos
aqui registrar que esta pesquisa em andamento tem tambm como objetivo compreender o campo
onde estamos inseridos. Pois concordando com Bourdieu em seu esboo de auto anlise,
compreender primeiro compreender o campo com o qual e contra o qual cada um se fez
(BOURDIEU, 2005, p. 40).
2 PESSOAL DO CEAR: FORMAO DE UM CAMPO E DE UM HABITUS MUSICAL
NA DCADA DE 1970. Defendida por Pedro Rogrio na UFC em 2006.
Palavras-chave: Msica do Cear nos anos 1960 e 1970; Habitus; Campo Artstico; Pessoal do
Cear.
O ttulo desta dissertao traz as palavras Formao e Habitus o que aponta para a rea
da Educao; j a expresso Pessoal do Cear que indica um movimento musical do estado do
Cear e o termo Musical revelam que esta pesquisa se direciona ao campo de pesquisa em Educao
Musical. No obstante, nas palavras chave no aparece nenhuma palavra ou expresso que indique
de forma mais explcita esta vinculao. Aqui a estratgia foi de ampliar de Pessoal da Cear para
Msica do Cear e de Musical para Artstico. Logo, esta pesquisa demonstra que o campo
ainda est em fase de amadurecimento. Sendo este o segundo trabalho de dissertao orientado por
Albuquerque no PPGEB, possvel verificar que os agentes esto prximos de desvelar suas intenes
mais ou menos conscientes - de fomento do campo de pesquisa em Educao Musical na UFC.
Mas, a configurao social ainda est em andamento.
A linha terica a que se filia o trabalho est indicada quando o ttulo e as palavras chave
remetem aos conceitos de campo e habitus.
425
3 A INFLUNCIA DA INDSTRIA CULTURAL NAS PREFERNCIAS MUSICAIS DE

ADOLESCENTES DO ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO: ESTUDO DE CASO. Defendida
por Jaques Luis Casagrande na UFC em 2007.
Palavras chave: Educao; Formao Cultural, Massificao, Esclarecimento; Formao musical,
Indstria Cultural, Mdias
O ttulo direto quanto filiao terica, que est ligada aos estudos de Theodor Adorno da
Escola de Frankfurt quando utiliza o termo Indstria Cultural e informa que o pesquisador direciona
seu interesse msica na escola ao registrar as expresses Preferncias Musicais e Ensino
Fundamental e Mdio.
Nas palavras chave o pesquisador manteve a clareza de sua vinculao ao campo da Educao
utilizando os termos Educao e Formao por duas vezes. Especifica ainda mais e se vincula
mais fortemente aos estudos de Theodor Adorno quando utiliza os vocbulos Massificao,
Esclarecimento e Indstria Cultural. E, por fim, como recorrente em trabalhos orientados por
Albuquerque existe a possibilidade de ampliao com as expresses Formao Cultural e Mdias.
4 REPENSANDO A PERCEPO MUSICAL BRASILEIRA: O SUBJETIVO, O TERICO E
O SOCIOLGICO EM FUNO DO PEDAGGICO. Defendida por Jaderson Aguiar Teixeira
na UFC em 2011.
Palavras-chave: percepo musical: educao musical.
A expresso percepo musical contida no ttulo remete o leitor a uma rea especfica e que
recorrentemente objeto de discusso nos cursos de graduao e para esse campo especfico que
o pesquisador se dirige, ou seja, para uma rea relevante e historicamente em pauta na formao de
msicos e educadores musicais. A expresso em funo do pedaggico vincula rea da Educao
e no deixa dvidas sobre as intenes ou sobre o que o leitor ir encontrar no texto. As palavras
chave guardam completa coerncia e reforam a clareza de para onde se dirige o olhar investigativo;
mais uma vez as expresses percepo musical e educao musical refletem o campo que
estamos buscando demonstrar estar em fomento na UFC: o campo de pesquisa em Educao
Musical.
7 ESTGIO CURRICULAR E FORMAO DO HABITUS DOCENTE EM EDUCAO
MUSICAL. Defendida por Joo Emanoel Ancelmo Benvenuto, na UFC em 2012.
Educao musical; Estgio Supervisionado; ensino de msica; Habitus Docente.
Aqui possvel verificar, mais uma vez, o fomento do campo especfico de pesquisa em
Educao Musical, pois esta expresso utilizada no ttulo e nas palavras chave. O incio do
ttulo com os termos Estgio curricular e formao do habitus docente revela que o trabalho
est na rea da Educao. A nitidez do pesquisador sobre a escolha do campo de pesquisa em
Educao reafirmada com os vocbulos Educao, Estgio Supervisionado, Ensino e
Habitus Docente e a mesma clareza sobre o a rea da Msica com os termos Musical, e Msica,
nos permitem a afirmao de que estamos acompanhando um novo campo de pesquisa sendo forjado
a partir da interseco de outros dois campos, o da Educao e o da Msica.
Primeiras concluses
Percebemos nos trabalhos de mestrado orientados por Albuquerque que o campo de pesquisa
em Educao Musical veio se configurando medida que novos agentes da rea de Msica se
aproximaram deste orientador. Verificamos atravs dos ttulos e das palavras chave que o incio da
definio do campo fica cada vez mais clara em cada nova pesquisa.
importante registrar que a primeira dissertao aqui apresentada, sob orientao de
Albuquerque foi a do Prof. Elvis de Azevedo Matos que hoje tambm um dos orientadores do
426
Eixo Ensino de Msica do PPGEB da UFC com 3 dissertaes concludas e com 5 em andamento; no
doutorado orienta 2 pesquisas. Registre-se tambm que o professor Gerardo Silveira Viana Jr, professor
do Curso de Msica da UFC tambm professor do PPGEB e est com sua primeira orientao de
mestrado em andamento. Aqui enfatizamos que este artigo refere-se ao incio de uma pesquisa e que ainda
trar para a anlise as dissertaes concludas e em desenvolvimento, assim como as teses em andamento
do professor Matos, o mesmo faremos com a citada dissertao orientada pelo professor Vieira Jr, e da
mesma forma analisaremos as teses concludas e em curso sob orientao de Albuquerque.
As dissertaes orientadas por Albuquerque no PPGEB da UFC, aqui analisadas a partir dos
ttulos e das palavras chave, possibilitaram perceber o incio do fomento do campo de pesquisa em
Educao Musical na UFC, que est em processo de legitimao, se fortalecendo, se ampliando e
se consolidando a cada novo agente que ingressa no Eixo Temtico Ensino de Msica do Programa
de Ps Graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal do Cear.
Referncias
BOURDIEU, Pierre. O senso prtico. Traduo de Maria Ferreira. Petrpolis; RJ: Editora Vozes, 2009.
_____________. Esboo de auto-anlise. Traduo de Sergio Miceli. So Paulo: Companhia da Letras,
2005.
_____________. A distino: crtica social do julgamento. So Paulo: Edusp; Porto Alegre, RS: Zouk,
2007.
_____________. Razes Prticas: sobre a teoria da ao. Traduo de Mariza Corra. Campinas-SP:
Papirus, 2001.
ROGRIO, Pedro. Pessoal do Cear: habitus e campo musical na dcada de 1970. Fortaleza, CE:
Edies UFC, 2008.
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427
Formao continuada de professores e interculturalidade: diagnsticos de

cursos de formao no contexto da implementao da lei 11.769/ 08: dois
estudos de caso
Matheus de Carvalho Leite
Resumo: Este artigo refere-se a uma pesquisa em andamento como pr-requisito para a obteno da titulao
de mestre em educao musical sob forma de dissertao de mestrado no PPGMUS/UFRGS. Trata sobre
uma das temticas investigadas no atual momento na rea da educao musical do Brasil, que tem como
mote o campo da educao e da cultura. A necessidade de uma investigao para um possvel cruzamento
entre educao, cultura e msica em programas de formao continuada tratada ao longo do texto, onde o
objetivo da pesquisa investigar propostas de formao continuada em msica para professores que abordem
o tema da interculturalidade tendo como foco a escola e cultura na perspectiva terica do pesquisador
francs Jean Claude Forquin (FORQUIN,1993). Estima-se a presena de 220 professores participantes da
pesquisa dos municpios de Salvador do Sul/RS e Duas Estradas/PB onde foi possvel realizar observaes
de carter naturalsticas ainda nos meses de setembro a novembro de 2011, possibilitando conhecer e definir
os casos propostos como estudo. A partir de uma reviso da literatura na perspectiva da educao, educao
musical como nos documentos oficiais, busco trazer e situar a presente pesquisa para sua efetivao na
temtica proposta da formao continuada de professores e interculturalidade no contexto da lei 11.769/
08.
Palavras- chave: Formao continuada de professores; Interculturalidade; Implementao da Lei Federal
n. 11.769/08.
Introduo
Busca-se como objetivo principal nesta pesquisa compreender e estabelecer uma conexo
em educao intercultural para a rea da educao musical em propostas de formao continuada
como estratgia pedaggico-musical com vista s demandas da Lei n. 11.769/08.
O lcus de investigao inclui os municpios de Salvador do Sul/RS e Duas Estradas/PB
que abrigam cursos de formao direcionados aos professores atuantes nas redes municipais dessas
localidades, e que possuem um perfil diversificado em suas formaes docentes, chamados tambm
por professores no especialistas em msica. A referida ao na formao continuada de professores
apia-se nos aspectos legais relativos Lei Federal n. 11.769/081, e encontra-se vinculada ao
Programa Msica, Cotidiano e Educao como proposta de ao e extenso do Programa de Ps
Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, na formao continuada de
professores, coordenada pelo grupo de pesquisa Educao Musical e Cotidiano (UFRGS/CNPq).
A formao continuada: uma reviso
Os documentos oficiais, atualmente, apontam para o direito j garantido na LDB n. 9.394/
96, art. 63, III e 67, II, que trata da formao continuada de professores em servio, como nas
diretrizes e nas aes propostas pelo Ministrio da Educao. As polticas pblicas educacionais
tratadas pelo Ministrio da Educao MEC, vem concentrando seus esforos para aes na formao
inicial e continuada de professores da educao bsica. possvel verificar este enfoque na variada
quantidade de programas e editais propostos para essa finalidade, abarcando principalmente os
professores atuantes na rede pblica, tambm denominada de formao de professores em servio.
(BRASIL, 2011)
Os professores, atuantes nas redes pblicas de ensino deparam-se com diversas possibilidades
na complementao de sua carreira, seja como formao inicial, especializao ou at em uma
segunda graduao. So programas organizados em sistema de colaborao entre Unio, Estados,
1
Lei Federal n 11.769 de 18 de agosto de 2008 estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de
Educao Bsica, tendo os sistemas de ensino trs anos para se adequarem s mudanas previstas em lei.
428
Municpios e Instituies de Ensino Superior, ministrados em modalidades presenciais, semipresenciais e

a distncia, como: PARFOR - Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica; Prdocncia, PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia; Novos Talentos entre outros.
Muitas pesquisas tm sido realizadas no Brasil e internacionalmente sobre a formao de professores
e suas prticas educativas nos mais diversos espaos de atuao profissional. Especificamente com relao
educao musical no Brasil, as pesquisas acerca da formao de professores que tm se vinculado s
questes que envolvem a educao bsica direcionam-se a partir de dois eixos, conforme proposto por
Bellochio (2002):
1) A formao e ao de professores especialistas em ensino de Msica (MARQUES,1999;
BEINEKE, 2000; DEL BEN 2001);
2) A formao e ao de professores no especialistas em msica, mas atuantes nos anos
iniciais da escolarizao (TORRES, 1998; DEL BEN ET AL, 1999; COELHO DE SOUZA,1999;
SOUZA, 1997; BELLOCHIO, 1999 A-B; 2000 A-B, 2001; FIGUEIREDO; 2001) (BELOCHIO,
2002, p. 42).
Segundo Belochio (2002, p. 42), ensinar msica no ocorre unicamente pelo vis da formao
acadmica, mas por diferentes caminhos, entre eles, as experincias prticas geradas no cotidiano
da profisso e os processos constitutivos de vivncias pessoais. A autora discute que, especialmente
na rea de educao musical no Brasil, as pesquisas acerca da formao de professores, tm se
realizado nestas duas dimenses, conforme os eixos acima citados. A primeira sobre formao e
ao de professores especialistas e a segunda de no especialistas, mas atuantes na escola.
Com a aprovao da Lei 11.769/2008, podemos observar nos ltimos trs anos no enfoque
da produo das pesquisas na rea da educao musical, uma gama de trabalhos relacionados com
a formao continuada de professores. Os trabalhos que tratam da formao continuada de professores
refletem os eixos propostos por Bellochio (2002) na formao de professores especialistas e no
especialistas. So focalizes variadas na orientao de estratgias para a insero da msica na escola
de educao bsica em vista as demandas de lei federal.
As pesquisas relacionam-se a relatos de experincias na educao infantil, no ensino
fundamental e mdio, no ensino distncia, em mapeamentos e diagnsticos sobre a formao
continuada em programas de extenso, proposies e estratgias para propostas de formao
continuada, experincias em redes de ensino, diretrizes e apontamentos em decretos e leis, parcerias
entre Instituies de Ensino Superior, Estado e Municpios. (ADEODATO et al, 2008; FURQUIM;
BELLOCHIO, 2008; FREITAS, 2008; CORREA, 2008; FIALHO; ARALDI; HIROSE, 2008;
RIBEIRO, 2008; SOUZA, 2008; XAVIER; FILHO, 2008; ARALDI; DEMORI; FIALHO, 2008;
CORREIA, 2009; ABREU, 2009; GARBOSA; GAULKE, 2009; SANTOS;QUEIROZ, 2009;
QUEIROZ; MARINHO, 2009; ARALDI, 2009; FIALHO; ARALDI; HIROSE, 2009; WERLE;
BELLOCHIO, 2009; MACHADO et al, 2009; DUARTE, 2010; MACHADO, 2010;
KRUGER;VILELA, 2010; NOGUEIRA, 2010; CARVALHO; MENDES, 2010; ARAJO;
GARBOSA, 2010; NDER, 2010; PEREIRA, 2010; KEBACH; DUARTE, 2010; AQUINO, 2010;
QUEIROZ; MARINHO, 2010; CUNHA; SALES, 2010; SOARES; LOURO, 2010; PARIZZI et al,
2010).
A educao intercultural: uma reviso
A diversidade, a educao e a cultura, encontram-se na literatura especializada, com diferentes
objetivos e contribuies terico/metodolgicas. O termo diversidade vem carregado de significados
nesta relao com a educao multicultural e educao intercultural. Ocupando-se do mesmo campo
semntico, estas terminologias por vezes apresentam pontos de convergncia e divergncia em
seus conceitos, porm funcionam como uma espcie de rizoma- Multi-intercultural por sua
complementariedade.
429
Para Almeida (2009, p. 29) a diversidade como campo de pesquisa na educao, encontra espao
na literatura especfica como na prpria legislao. Sem a pretenso de esgotar o tema, o mapa conceitual
definido pela autora, possibilitar situar a presente pesquisa no eixo da interculturalidade no contexto da
formao continuada de professores para atuarem com msica na escola. Alguns conceitos trazidos pela
autora: Diversidade de pertencimentos e referncias culturais (FORQUIN, 1993); diversidade tnicocultural (ANDR et al. 1999); diferenas sociais, ticas, culturais e lingsticas (ZEICHNER, 1993);
ensino culturalmente relevante (LADSON-BILLINGS, 1995); ensino culturalmente responsivo (GAY,
2002); educao multicultural (GONALVEZ, SILVA, 2002); MIRANDA, 2004); educao multicultural
para a cidadania (BANKS,2001); educao multicultural crtica ps-colonial (McLAREN, 2000); educao
intercultural (FLEURI, 2003; SILVA, 2003); educao intercultural crtica (CANEN, 2000); educao
inter/multicultural (CANDAU; KOFF, 2006); etnoeducao [Colmbia], educao bilnge [Guatemala]
(WILLAMSON, 2004; SILVA, 2003); educao no-racista (NIETO, 2004); educao em direitos
humanos e educao no-discriminatria (CANDAU, 2003). A autora ainda cita, que possvel
perceber que os termos diversidade, diferena e educao esto sempre adjetivados e na maioria
das vezes relacionado cultura (ALMEIDA, 2009, p.29).
De acordo com Miranda (2004), data da dcada 60 o surgimento da expresso educao
multicultural na publicao de Jack Forbes, a qual foi intitulada The education of the culturally
different: a multicultural approuch. J na dcada 70 a autora acrescenta que, o Thesaurus ERIC
traz a incluso da educao multicultural no escopo de suas referncias, em virtude do acrscimo
das publicaes acerca do tema, onde tambm surge quase que simultaneamente a expresso
educao intercultural. Para a autora na Conferncia Geral da UNESCO em Nairobi, no ano de
1976, a entidade adverte para a necessidade de instaurar o conceito de dilogo entre culturas,
justamente com o princpio da autenticidade cultural, acolhendo as relaes interculturais e a
especificidade por se tratarem de termos complementares nesta conjuntura de atividades que
emergiam como reflexo. (MIRANDA, 2004 p.17).
A educao multicultural configura-se como uma ampla e complexa tarefa em sua definio
e caracterizao. Nos dias de hoje, o conceito da educao multicultural engloba uma formao
sistemtica com objetivos ligados ao desenvolvimento de uma melhor compreenso das culturas
nas sociedades modernas. A educao multicultural esta ligada ao incremento de uma maior
capacidade de comunicao como objetivo entre pessoas e culturas diferentes. No contexto da
diversidade cultural de uma dada sociedade atua como fomento para uma atitude mais adaptada
esse contexto, no incentivo para a interao social, criadora de identidades e de reconhecimento da
co-presena humanidade. (MIRANDA, 2004 p.15).
J em termos da interculturalidade o prefixo inter indica uma interao nos mais variados
elementos marcando uma reciprocidade (interao, intercmbio, ruptura,do isolamento) e, ao mesmo
tempo, uma separao ou disjuno (interdio, interposio, diferena). Assim, imprime a marca
de um processo dinmico pautado pela troca mtua de perspectivas que corroboram com as
representaes sociais construdas em interao. No campo pedaggico relaciona-se o sentido do
prefixo a uma proposio voluntria fazer de forma que se incrementem as inter-relaes e
comunicaes entre vrias culturas que coexistem numa mesma sociedade multicultural. A
interpretao da expresso interculturalismo faz referncia inter-relao entre culturas j as
expresses multiculturalismo e pluriculturalismo indicam a justaposio ou presena de vrias
culturas de uma mesma sociedade. (MIRANDA, 2004 p.19).
Na rea da msica e da educao musical, as msicas de diversas regies do Brasil como do
mundo esto em um processo acelerado de transformaes e circulao por vezes ditadas pelas
novas tecnologias. As pesquisas sobre diversidade, multiculturalismo e da interculturalidade vem sendo
estudados por diversos autores nesta relao da cultura musical como proposta pedaggico - musical. Os
430
universos musicais e sociais, vem sendo abordados na literatura especializada por diferentes autores da
educao musical, seja na realidade brasileira como em outros pases.
Sem a pretenso de aprofundamentos sob a perspectiva da psicologia em processos cognitivos,
pode-se apontar o trabalho de Arroyo (1991), onde a educao musical intercultural foi abordada j
na dcada de 90. O enfoque da investigao relacionava os processos cognitivos presentes nos
estilos musicais e suas relaes com diversos repertrios musicais. As influncias cognitivas
encontradas nos diversos estilos musicais como estratgia para uma educao musical mais adequada
e transformadora das prticas at ento exercidas. As prticas musicais que foram problematizadas
como ineficientes pela autora, encontravam argumentaes na desvinculao de uma educao
musical relacionada com a realidade scio-cultural nacional e mundial contempornea, sendo a
interculturalidade abordada como proposta e ponto de reflexo, teorizao e estratgia pedaggico
musical (ARROYO, 1991).
Segundo Souza (2007), ao abordar a cultura e diversidade na Amrica latina e o lugar da
educao musical, nos aponta para os diversos debates frente aos conflitos gerados neste intenso
processo de globalizao que vivemos nos dias de hoje. Os espaos culturais que so
permanentemente modificados por questes imigratrias e pela velocidade nos processos de
informao e comunicao ocupam os espaos territoriais que antes eram traados por critrios
geogrficos e geopolticos. Pelas mltiplas manifestaes culturais que a Amrica Latina apresenta
no somente pelas diferenas geogrficas o contexto apresenta uma significativa especificidade
nesta temtica da diversidade cultural. (SOUZA, 2007)
Para Souza (2007) a intensificao em atividades interculturais no Brasil so trazidas no estudo
como um fenmeno tendo efeito da economia, migraes, globalizao e meios de comunicao nas
diversas regies brasileiras. Consta como um processo de fuso entre diferentes culturas musicais que vo
do Samba ao Rap. Como exemplo, neste imbricamento de culturas musicais, o trabalho do pernambucano
Chico Sciense com o movimento mangue beat trazido no texto. (SOUZA 2007):
[...] o mangue visto como uma terra frtil pela troca incessante de matria orgnica entre
o doce, da gua dos rios e o sal da gua do mar . Uma metfora, portanto, da necessidade
de intensificar as trocas culturais. (SOUZA, 2007).
Metodologia
Para realizar esta investigao est proposta a utilizao da abordagem qualitativa e o estudo
de caso. A partir dos achados de Stake (1994) buscou-se uma abordagem de estudo coletivo de
casos ou multicasos. Neste sentido, para o referido autor quando refere-se sobre a anlise do estudo
coletivo de casos ou multicasos traz como um estudo tipo instrumental estendido a vrios casos
(STAKE, 1994).
Considerando a viabilidade para a execuo da pesquisa, a opo foi investigar duas
localidades, tendo como participantes da pesquisa professores que realizaram os cursos de formao
nos municpios de Salvador do Sul/RS e Duas Estradas/PB.
Para os casos propostos para a investigao, estima-se a presena de 220 professores
participantes da pesquisa e a coleta de dados ser direcionada ao pblico alvo formada por professores
atuantes das redes municipais da educao infantil e do ensino fundamental dessas localidades que
participam da referida ao de extenso.
Prope-se estruturar a coleta de dados a partir de um conjunto de tcnicas para compor esta
trama de significados que o campo oferece. Assim para a investigao prope-se de acordo com
Yin, (2005): i) anlise documental exploratria; ii) observaes naturalsticas em campo; iii)
formatao do instrumento de coleta de dados em questionrio auto-administrado via internet;
Em relao s observaes naturalsticas em campo j foi possvel estar presente nas localidades
de Salvador do Sul/RS nos meses de setembro e outubro do ano de 2011 e Duas Estradas/PB no ms de
431
novembro de 2011, possibilitando conhecer os campos empricos propostos no estudo, atravs de registros
em notas de campo, fotografias e filmagens. Para Denzin e Lincoln, (2006) a pesquisa de carter qualitativo
caracteriza-se a partir de uma abordagem naturalista e ao mesmo tempo interpretativa, ou seja procura
interpretar os fenmenos a partir dos fatos ocorridos por parte dos participantes da investigao em
termos dos significados ocorridos em experincias vinculadas ao cotidiano do indivduo. (DENZIN e
LINCOLN, 2006).
Aps a consolidao do questionrio, a coleta de dar atravs do envio (por e-mail) de uma
carta de solicitao aos respondentes potenciais, para o preenchimento do questionrio, disponvel
em um link de acesso direto ao usurio entrevistado. O software Sphynx Lxica-V5 ser
disponibilizado pelo PROEXT da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, uma vez
que foi adquirido para a compilao dos dados do programa de extenso para a construo de um
banco de dados estipulados como uma meta da ao.
Para a formatao do instrumento de coleta de dados no formato de questionrio autoadministrado via web foi realizado entre os meses de setembro a dezembro de 2011, capacitaes
na interface digital a qual ser utilizada como suporte tecnolgico na coleta e anlise de dados.
A tabulao dos dados futuros operacionalizados pelo softwares Sphinx Lxica-V5, para
fins de anlise poder ser submetido como procedimentos estatstico o software Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS)-V16 e Statistical V-13 com os dados (respostas), uma vez que as
interfaces digitais dialogam sem restries de compatibilidade tcnicas.
Consideraes finais
A msica, a educao e a cultura, atreladas como funo pedaggica nos e para os processos
de formao continuada, centro da problemtica proposta nesta pesquisa. Busca-se com a
investigao identificar o perfil dos professores em formao continuada e suas concepes a respeito
da cultura na perspectiva da educao intercultural como tambm investigar a percepo dos
professores em relao msica produzida pela comunidade e no cotidiano da cidade. Tambm
objetiva-se verificar as possveis implicaes formativas para os docentes envolvidos na formao
continuada considerando suas relaes com o cotidiano e a comunidade como tambm apontar
possveis desdobramentos na instaurao deste tipo de estratgia para projetos de formao
continuada de professores para atuarem com msica na escola.
No Brasil, se os dados a respeito da implementao da Lei Federal n. 11.769/08 so escassos
e as percepes dos professores ainda so incipientes, faz-se necessrio a elucidao dos mecanismos
responsveis pelos programas de formao continuada, mais ainda, pela identificao de estratgias
para o desenvolvimento de polticas educacionais, no desenvolvimento e transformao de prticas
musicais educativas nestes ambientes para a insero da msica na escola.
Em tempos de mundializao da cultura, as fronteiras territoriais j no so mais limitadores
quando pensamos em diversidade cultural. Os signos constitudos musicalmente nos indivduos,
nos diversos contextos, por muitas vezes intermediados pelas novas tecnologias, deflagram este
fenmeno global. A cultura encontra-se em trnsito permanente nesta trama de sentidos presentes
no cotidiano de diversas sociedades. Aprofundar que conceito e que recorte se prope em termos de
cultura e educao musical para os ambientes escolares na insero da msica na escola pensar no
futuro. A diversidade cultural a partir das concepes dos educadores quanto ao tema, em uma
perspectiva micro e macro, poder trazer possveis estratgias pedaggico-musicais com enfoque
na educao musical intercultural.
Os Ministrios da Cultura e da Educao de nosso pas, aps mais de vinte anos de divrcio
(GRUMAN, 2010), estreitam seus laos a fim de estabelecer uma sintonia mais fina para esta
reconciliao, que por vezes, parece ser um tanto trivial. Mesmo que calcados em pactos e tratados em
432
nvel nacional e internacional, os quais legislam nosso pas como a UNESCO2, LDB3 e PNC4, a cultura e
a educao, apesar de legitimadas como direitos fundamentais da humanidade, ainda requerem uma anlise
mais aprofundada quando a questo envolve os ambientes escolares. Este vazio existente ante as normas
positivadas em lei, ou seja, constantes na legislao nacional e internacional, encontra-se em contra mo
ao discurso da prtica. nesta co-relao entre a educao e a cultura em ambientes escolares que,
devemos estar atentos a um efeito contrrio para a democratizao nesta temtica. Desta forma, reconhecer a concepo dos professores em processos de formao continuada nesta perspectiva interculturalidade, talvez ampliar a lente mais crtica para o conhecimento cientifico, visando possibilitar
e fornecer mais subsdios para a insero da msica na escola.
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Formao e capacitao de docentes distncia em Educao Musical no

Sistema de Educao do SESC
Leonardo Moraes Batista (CBM-CEU)
leo.moraes22@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho tem o objetivo de relatar o exerccio de formao e capacitao continuada de
docentes do SESC com formao em Licenciatura em Msica e/ou Licenciatura Plena em Educao Artstica
com habilitao em msica, em Pedagogia e em Normal Superior distncia, pelo sistema de
videoconferncia, j que a Lei Federal 11.769/2008 dispe a obrigatoriedade do ensino de msica em toda
Educao Bsica. Sendo assim, a necessidade de adequao das grades curriculares dessa instituio em
todo o pas, exige a qualificao dos profissionais responsveis pelo desenvolvimento das atividades na
rea. Nesse sentido cabe ao SESC conceber um programa de qualificao profissional que possa orientar a
incluso da linguagem musical no rol de atividades desenvolvidas nas escolas, de modo a garantir o mximo
de aproveitamento no uso dos recursos que a msica oferece para a formao dos educandos. Ao estimular
o pensamento reflexivo dos professores com relao Msica e Cultura; s implicaes da valorizao
das linguagens artsticas e das produes histricas em contraposio s produes locais; adequao dos
repertrios trabalhados nas atividades; aos contedos musicais possveis de serem trabalhados pelo professor
leigo; e vrios outros aspectos, estas formaes e capacitaes tm o importante papel de garantir a qualidade
das aes da rea de Msica desenvolvidas nas escolas da rede. Sendo assim por meio da videoconferncia
organizamos debates, reflexes e encontros, visando a melhoria e o enriquecimento musical dos educadores
ampliando as prticas educacionais e artsticas nas escolas do SESC em todo Brasil.
Palavras-chave: Capacitao, Formao continuada de docentes, Tecnologia distncia.
Introduo
A msica era utilizada pelo ser humano para comunicar-se com o prximo, por meio da
voz, dos tambores e mais tarde atravs dos instrumentos musicais.
Existem muitas teorias sobre a origem e a presena da msica na cultura humana, sendo
assim, a linguagem musical tem sido interpretada, entendida e definida de vrias maneiras,
em cada poca e cultura, em sintonia com o modo de pensar, com os valores e as concepes
estticas vigentes (BRITO, 2003, p. 25).
Observando a histria da educao brasileira, a Educao Musical sempre esteve presente

no que se refere integrao educacional, inserida nas Leis de Diretrizes e Bases de Educao
Nacional LDBEN, n. 9394/96 (BRASIL, 1996), bem como nos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs (BRASIL, 1997) e no Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil RCNEI
(BRASIL, 1998), mencionam o exerccio da msica nas escolas brasileiras.
A Lei Federal n. 11.769/08 (BRASIL, 2008b), alterou a LDBEN 9394/96, definida no
pargrafo 6, artigo 1, A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo do componente
curricular (BRASIL, 1996) devendo o planejamento pedaggico contemplar as demais reas
artsticas, tais como dana, teatro e artes visuais, tambm inseridas nos PCNs (BRASIL, 1997) e no
RCNEI (BRASIL, 1998), visando articulao artstica e esttica, e levando em conta o contexto
cultural dos educandos.
A Gerncia de Educao e Ao Social - GEA da Diviso de Programas Sociais DPS, no
Departamento Nacional do SESC SESCDN dispe das seguintes equipes: Educao Infantil,
Fundamental, Mdio, Educao de Jovens e Adultos (EJA), Cursos de Valorizao Social (CVS),
Projeto Habilidades de Estudo (PHE), SESC LER, SESCincia e Ao Social (trabalho com
comunidades carentes e com idosos). Tem como objetivo auxiliar tecnicamente os Departamentos
Regionais em suas atividades, para melhor contribuir na melhoria das condies de vida de
comercirios e sua famlia.
Em conjunto com as equipes de Educao Formal, a Educao Musical por meio do trabalho
de Assessoria Tcnica de Msica, capacita e auxilia os Departamentos Regionais DDRR em suas
atividades educacionais.
437
Nesta perspectiva, a Educao do SESC tem um grande desafio na prxis da Educao Musical
nas suas escolas, ressaltando que existem Unidades Operacionais UUOO, que j desenvolvem trabalho
com msica, dispondo de profissional especfico na rea. Outras escolas nos municpios do interior no
contemplam professores formados com Licenciatura em Msica no seu quadro de funcionrios, tendo em
vista a escassez de oferta de cursos em nvel superior na rea de msica.
Os PCNs (BRASIL, 1997) e o RCNEI (BRASIL, 1998) recomendam que alm das noes
bsicas de msica, dos cantos populares, dos sons dos instrumentos de orquestra, instrumentos
tpicos brasileiros, os educandos, de maneira objetiva, aprendam a cantar, compor, apreciar e estejam
assim, inseridos no contexto da msica de tradio nacional, conhecendo a diversidade cultural do
Brasil e de outros pases.
Portanto, o ensino de msica nas escolas do SESC deve ser assegurado por meio do
planejamento pedaggico e ministrado por Licenciados em Msica, e/ou Educao Artstica com
Habilitao em Msica, ou ainda mediante a garantia de formao continuada do professor regente
de turma, de modo que este possa vir a dispor de parmetros para o bom desenvolvimento da
prtica musical nas escolas, j que a Lei ambgua quanto formao do docente para exercer tal
ensino, vigente na Mensagem n. 622 de 18 de Agosto de 2008 na qual o Artigo 62 da Lei LDBEN
9394/96 (BRASIL, 2008b).
SESC e a msica
O SESC sempre foi protagonista no que se refere divulgao e formao de plateia para
msica, arte e toda expresso cultural. Nas escolas do SESC, isso no poderia ser diferente, a
msica utilizada como ferramenta de estmulo criatividade, sensibilidade e ao raciocnio lgico,
de acordo com os critrios especficos da msica em educao.
Diversos estudiosos e pesquisadores da rea, afirmam que msica s se aprende fazendo,
falando, analisando e refletindo sobre ela, ou seja, os critrios comuns da Educao musical devem
estar unidos ao fazer musical, a performance e a apreciao, de modo que o educando possa ter
ampla condio de criar, improvisar e reinventar. (BEINEKE, In: HENTSCHKE & DEL BEN
2003, p. 87)
Portanto, o principal objetivo do SESC oferecer uma educao musical de qualidade
para todos os segmentos escolares da Educao Bsica, considerando o contexto cultural dos alunos,
difundindo e promovendo a sociabilidade e a expressividade com sentido de parceria e cooperao,
propondo aos educandos, o gosto pela msica, por meio da apreciao, pelo fazer musical, de
forma que os educandos desenvolvam seus conhecimentos e habilidades musicais.
No que se trata o desenvolvimento de aptides no exerccio da Educao Musical em
nossas UUOO, espalhadas nos 25 estados e Estncia Ecolgica do Pantanal EESP observamos
desafios e trabalhos significativos no mbito da msica.
Muito importante destacar que em diversos DDRR, a Educao Musical desenvolvida
por professores regentes das prprias turmas, pois com encerramento dos cursos de polivalncia
em artes vigente na LDB 5692/71(BRASIL, 2008a), que estabelecia a Educao Artstica, com a
criao das licenciaturas em suas reas especficas, muitos Estados sofrem com a carncia do
profissional de msica, j que muito docentes ainda esto se formando nos cursos de Licenciatura
em Msica.
Portando se faz necessria a formao e capacitao destes docentes, regentes de turma a
fim de exercermos melhorias em nosso sistema de ensino.
438
Relatos de videoconferncias
Em unidade com as equipes de Educao Infantil, Fundamental, Mdio e EJA, realizamos
quatro reunies tcnicas apoiando tecnicamente os DDRR no desenvolvimento da msica na escola
no ano de 2011 pelo Sistema de Vdeocoferncia por meio de anlises de textos, artigos, debates,
buscando sempre a melhoria na capacitao e desenvolvimento de valores educacionais. O
planejamento das aulas contemplou teoria, prtica e a legislao vigente, conforme o relato a seguir.
Inicialmente tratamos de dialogar sobre a trajetria da Educao Musical no Brasil por
meio de anlise dos documentos que fazem meno Educao Musical na Educao Brasileira.
Foi tambm dialogada a Lei n. 11.769/08 (BRASIL, 2008b) que torna o ensino de msica obrigatrio
nas escolas por meio de componente curricular. Foi feita anlise dos objetivos em Educao Musical
dos PCNs (BRASIL, 1997), RCNEI (BRASIL, 1998) e Propostas Pedaggicas do SESC de Educao
Infantil (SESC, 1997) e Fundamental (SESC, 2008), tendo como referncia os posicionamentos de
Queiroz e Marinho (2009).
Em continuidade aos trabalhos, discutimos sobre os diversos processos pedaggicos
musicais de Educadores Musicais Brasileiros (Heitor Villa-Lobos, Gazzi de S, S Pereira, Liddy
Mignone, Joachim Koellreutter, Teca de Alencar, Ceclia Cavalieri Frana e Lucas Ciavatta) e
Estrangeiros (Zoltn Kodly, Jaques mile Dalcroze, Carl Orff, John Paynter, Edgar Willems, Murray
Schafer, Keith Swanwick e Violeta Gainza), de modo a fomentar a pesquisa sobre estes educadores
e seus processos musicais.
Visando realizar uma avaliao para ampliao do trabalho desenvolvido, sugerimos aos
DDRR, que eles mesmos falassem sobre suas propostas e projetos pedaggicos musicais, de modo
que as instncias responsveis pela formao continuada das equipes pedaggicas, a Gerncia de
Educao e Ao Social - GEA em unidade com a Gerncia de Desenvolvimento Tcnico GDT,
tivessem um olhar sobre os DDRR que mais precisavam de auxlio no fazer musical em suas UUOO.
Finalmente, dialogamos sobre avaliao em Educao Musical, analisando o processo de
ensino e aprendizagem, a seleo e organizao dos contedos curriculares.
Estas reunies realizadas por meio de Videoconferncia foram planejadas e realizadas a
fim de enriquecer ainda mais o desenvolvimento pedaggico de nossos docentes de modo que os
mesmo tivessem parmetros e condies estratgicas de melhor gerir tal ensino.
Capacitao e formao
Tendo em vista a Lei 11.769/2008 (BRASIL, 2008b), a identidade musical na Educao do
SESC no poderia ficar diferenciada. Entendemos que as aes desenvolvidas por reconhecidos
pesquisadores, de propostas pedaggicas musicais de educadores brasileiros e estrangeiros, debates,
reflexes auxiliaro em nossas manifestaes artsticas e culturais na Educao musical em nossas
escolas.
Por meio do Sistema de Vdeocoferncia, possvel estar em contato com todas UUOO ao
mesmo tempo. Trata-se de uma relevante ferramenta de valorizao profissional e desenvolvimento
tcnico, em que so transmitidas aulas, cursos, debates, formaes e capacitaes aos 25 DDRR e
EESP, diretamente do Departamento Nacional do SESC.
No que se refere ao campo da formao continuada, podemos realmente entender que a
capacitao se faz necessria para melhor desenvolvimento profissional, bem como nos diz a LDBEN,
no Art. 87 temos o compromisso de realizar programas de capacitao para todos os nossos
professores em exerccio utilizando tambm, para isto, os recursos da educao distncia (BRASIL,
1996).
Deste modo, a capacitao de docentes se faz necessria em todos os momentos, no
somente de cursos realizados por especialistas, mas no dia a dia, na pesquisa em msica, no dilogo
439
com outros educadores e os prprios educandos, tomando posse dos valores musicais na Educao e
nos capacitando para alar melhores condies no objetivo da ao educacional da Entidade.
Sendo assim, destacamos a importncia das capacitaes e formaes na Educao do SESC,
de modo que nossos docentes possam inserir-se nas prticas pedaggicas musicais, a partir da troca de
experincias cumprindo seu papel de modelo na sociedade como est descrito em nossas Diretrizes
Gerais de Ao do SESC A busca constante de melhores servios, de novas tcnicas, de solues
originais que resultem em maior qualidade e resultados melhores (SESC, 2010, p. 18).
Concluso
A educao Musical no Brasil no Sculo XXI remete-se s polticas educacionais
estruturantes do sistema educacional brasileiro visando contribuir para o futuro que se anuncia no
Plano Nacional de Educao.
Nosso compromisso como instituio favorecer aos nossos docentes a melhoria na
qualidade do trabalho, garantindo, sobretudo, a competncia profissional de modo que possam
obter subsdios para melhor dispor a Educao Musical aos nossos educando, por meio da prtica
da performance e produo musical, provocando o gosto pela msica, caracterizado pela habilidade
para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical relacionado tambm
ao interesse pelos diversos tipos de artes, tais como dana, teatro, pintura, escultura, cinema, artes
visuais e outras.
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bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 19 ago. 2008b. Seo 1, p. 1. Disponvel em: <http://
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440
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______. Proposta pedaggica para ensino fundamental (1 4). Rio de Janeiro: SESC, Departamento
Nacional, 2008.
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441
Msica na Pedagogia: uma experincia de estgio na licenciatura

Jonas Tarcsio Reis
UFRGS-PPGEDU/CNPq; SMED-POA; SEDUC; LARCAMJE
jotaonas@yahoo.com.br
Resumo: Dentro da rea de Educao Musical, muitos trabalhos tm sido publicados tratando da msica
na formao dos pedagogos. Sabemos que a formao do pedagogo envolve o conhecimento de muitas
reas distintas e seus contedos, mas que so vistas como complementares, principalmente em decorrncia
da noo de que a realidade interdisciplinar. Assim, este trabalho relata um estgio docente realizado na
disciplina Educao Musical, oferecida para os alunos de Pedagogia da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Esta disciplina faz parte do conjunto de disciplinas que so obrigatrias no Curso
de Pedagogia desta universidade, desde o ano de 2008. Inserido dentro do plano de aula da professora
responsvel pela disciplina, que oferece vivncia prtica e fundamentao terica para a o ensino da Msica
na Educao Infantil e Sries Iniciais foi desenvolvido um trabalho de estgio com vistas a expandir o
conceito de msica dos graduandos, atravs de atividades de interpretao, apreciao e criao musicais
coletivas. A interveno pedaggico-musical visou possibilitar aos alunos um posicionamento crtico frente
s atividades musicais e props alternativas para um melhor aproveitamento dessa arte na educao,
acompanhando a proposta base da docente responsvel pela disciplina. Este trabalho pode contribuir com
os estudos que enfocam as prticas musicais na Pedagogia, bem como a educao musical formal.
Palavras-chave: Educao Musical, Pedagogia, Formao de professores.
Introduo
Este estgio docente na graduao foi dividido em duas partes distintas. A primeira delas
consistiu na audio das aulas desenvolvidas pela docente responsvel pela disciplina Educao
Musical que compe a grade curricular do curso de pedagogia da faculdade de educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Este foi o perodo das observaes. A segunda
parte consistiu no desenvolvimento das atividades propostas no plano de aulas de atuao na
graduao, aprovado pela orientadora da disciplina e pelo departamento de estudos especializados
da faculdade referida. Esta foi a parte da prtica docente.
Observaes: a compreenso do universo pedaggico-musical existente no Curso de Pedagogia
da UFRGS
A disciplina tinha a durao de trs perodos de cinquenta minutos cada, por semana. As aulas
eram desenvolvidas dentro de uma sala ampla, que dispunha de multimdia e computador, alm
daqueles materiais comuns a todas as salas de aula. Porm, na instituio no existiam instrumentos
musicais, que so materiais no imprescindveis - mas importantes para a aula de msica - at por
que todos carregam consigo um instrumento maravilhoso: a voz. Diramos at que temos dois, um
sendo a nossa voz, que pode funcionar produzindo melodias e ritmos, e o outro o nosso corpo, para
ser acionado como um grande instrumento de percusso de verstil utilizao, dependendo isso da
habilidade criativa e tcnico de seu possuidor, pois pode produzir sons com timbres to interessantes.
No entanto, em algumas aulas, a professora levava um teclado para fazer o acompanhamento
das canes ensinadas e cantadas com e pelos graduandos. Ela tambm levava instrumentos de
percusso variados, e meldicos tambm, tal como flautas doces e pequenos xilofones (instrumentos
de percusso que oferecem possibilidades harmnicas e meldicas).
As observaes serviram como suporte para a elaborao do plano de aulas. Durante este
perodo, visou-se o acompanhamento in loco para investigar como aconteciam as aulas de educao
musical no curso de pedagogia, e tambm para compreender qual era a metodologia de ensino
empregada pela docente e como os contedos eram desenvolvidos, de modo a subsidiar o modelo
pedaggico-musical a ser posto em ao pelo estagirio, que pudesse existir alinhadamente coerente
com a filosofia e didtica musical empregada pela professora da disciplina e com a proposta de
formao musical adota pela instituio e legalmente presente no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do
curso em questo.
442
Prtica docente: uma experincia orientada de ensino musical no Curso de Pedagogia da UFRGS
O plano de aulas do estgio fora construdo contendo atividades que fomentavam a
construo de conhecimento musical e pedaggico-musical, uma vez que o pblico alvo era composto
de futuros professores. Nesse contexto, importante destacar o pensamento de Figueiredo (2004).
Para o autor o pedagogo deve receber formao para compreender processos artsticos no
desenvolvimento da atividade escolar, mesmo quando existe o professor especialista para essas
reas na escola (idem, p. 58). Assim, vemos a importncia da msica na formao do pedagogo,
principalmente para reunir subsdios para atuar de modo mais positivo ainda no mbito dos processos
formais de ensino e aprendizagem.
As atividades propostas guiaram-se fundamentalmente pelos objetivos propostos na ementa
da disciplina, cunhados pela professora responsvel pela disciplina, orientadora de meu estgio
docente. Assim, meus principais objetivos foram: 1) Discutir e construir coletivamente um conceito
de msica para alm do senso comum, por meio do estudo histrico-musical e da prtica de atividades
de educao musical, preparando os alunos para orientar atividades musicais no mbito da educao
bsica; 2) Reflexionar sobre a msica e as suas contribuies para o desenvolvimento do cidado,
compreendendo os contedos, objetivos e prticas que caracterizam a educao musical
contempornea. Nesse sentido, os contedos norteadores foram: 1) Msica Contempornea:
possibilidades de educao musical na educao bsica; 2) Musica e texto: a criao de histrias
sonorizadas; 3) Interaes sociais na produo de msicas: a construo e compartilhamento de
conhecimentos; 4) Escrita musical alternativa: escrevendo udiopartituras; 5) Os parmetros do
som na prtica musical; 6) Canto em conjunto: possibilidades para a sala de aula.
As atividades educativo-musicais desenvolvidas
Na primeira aula, desenvolvemos uma atividade de apreciao musical seguida de uma reflexo
sobre o material sonoro-musical ouvido. Esta atividade focou a apreciao da pera Cmica As
sete Caras da Verdade, de Nico Nicolaiewsky. Nela, os alunos fizeram o acompanhamento visual
do libreto em quadrinhos folheado pelo professor. Eles acompanharam as ilustraes paralelamente
a audio das construes sonoro-musicais presentes na pera. Depois da apreciao, direcionamos
uma discusso sobre a diferenciao dos elementos contidos na obra. Tambm assistimos um pequeno
trecho de uma gravao da apresentao em palco da referida pera.
Durante a discusso, tambm assistimos trechos de uma gravao de uma interpretao da
pera Wozzeck, de Alban Berg. O professor falou um pouco sobre a histria desta obra, sobre o
compositor, e sobre quais parmetros musicais ela fora desenvolvida, estabelecendo uma comparao
com a pera cmica apreciada anteriormente. Falamos brevemente do sistema tonal e do
dodecafonismo schoenberguiano e seus usos na construo de msicas. De acordo com Maffioletti
(2010, p. 47):
Ao falar sobre msica cria-se a necessidade do uso de termos especficos para referir-se
aos eventos sonoros, sendo uma oportunidade significativa para a familiarizao do
vocabulrio tcnico, em um contexto onde esses termos so necessrios e teis na expresso
de ideias musicais.
Assim, foi possvel a continuao do trabalho musical desenvolvido pela professora da

disciplina, que visava empreender esforos em atividades, e discusses sobre elas, para que os
alunos pudessem ir, gradualmente, se apropriando de conceitos e nomenclaturas prprios da gramtica
musical.
No final da aula, o professor apresentou a proposta de criao de histrias sonorizadas, com
temas livres. Os alunos foram orientados a formar grupos e trazer para a prxima aula um esboo do
443
enredo de suas histrias sonorizadas. Os alunos poderiam trazer instrumentos e objetos que produzissem
sons variados para serem utilizados em suas criaes.
No segundo encontro, foi proposta a realizao da atividade de criao das histrias sonorizadas
em grupos de cinco integrantes. Alguns alunos no haviam conseguido se reunir para discutir os temas.
Nesta atividade a meta foi fazer com que os educandos criassem histrias que contivessem sons do
cotidiano e msicas de suas vivncias extra-escolares. Nas histrias deveria estar presente alguma msica
j trabalhada durante o semestre, de modo a seguir com os procedimentos de retomada dos contedos e
conexo entre as aulas. importante destacar que, nesta atividade, visamos estabelecer uma comunicao
entre o saber musical formal e o saber musical informal dentro da sala de aula (Ver REIS, 2009a; 2009b;
2010). Adotamos este enfoque tendo em mente as reflexes de Gainza (2011):
Hoje em dia realmente surpreende que, na msica, os processos de ensino-aprendizagem
continuem centrados ao redor da reproduo de modelos: o estudo e a repetio de
partituras, a leitura e a escrita tratadas com o enfoque pontual tradicional, a tcnica
instrumental orientada de maneira comportamental, os critrios tericos e lineares que,
todavia, se aplicam para o ensino de harmonia e a compreenso da linguagem musical, etc.
(idem, p. 16, traduo nossa).
Para a construo das histrias, os alunos tiveram uma aula inteira. O professor ajudou os
alunos visitando os grupos e acompanhando o processo de criao coletiva. Depois das apresentaes,
os alunos entregaram um roteiro com todos os passos a serem seguidos durante a performance. A
apresentao final foi filmada.
Na terceira aula, desenvolvemos uma atividade de canto em conjunto. O foco era a prtica
vocal contempornea, o canto coletivo na altura da voz falada. Foi trabalhada a msica Simplex
Duplex, de Ana Yara Campos. A obra era para coro misto a duas vozes, e abordava a linguagem
musical de modo contemporneo, enfatizando as possibilidades expressivas de nuances musicais
com o uso da intensidade, durao, improviso e jogos de perguntas e respostas. A nica nota a ser
cantada era a SI, mas que tambm poderia ser ignorada, deixando os timbres comporem-se com
suas alturas padro. Notou-se que os alunos alm de aprenderem a cantar a duas vozes, compondo
um dilogo musical de perguntas e respostas, e tambm de expresso musical vocal concomitante
em alguns momentos, se sentiram em um momento de descontrao, de diverso, pois o estilo e
modo de cantar a composio fugia aos padres tradicionais do tonalismo que estavam
cotidianamente familiarizados. Era uma obra que no enfatizava a melodia, mas sim o dilogo
rtmico entre duas vozes, dois grupos de pessoas.
Quanto ao uso da voz dentro do contexto da Educao Bsica principalmente, Bellochio
(2011, p. 61), faz a seguinte recomendao:
Oua muito a sua voz e outras vozes que existem perto de voc, de algumas pessoas
falando e outras cantando. No esquea que, para ouvir, preciso, simplesmente, ouvir e,
aos poucos, ir entrando no universo do que est sendo ouvido, cada vez apreciando mais
e mais. Descubra e (re)descubra diferentes formas de sua voz existir sonoramente, falando
e cantando.
Na quarta aula, retomamos o canto da msica Simplex Duplex, aperfeioando a

performance, enfatizando a expresso musical, a comunicao de ideias atravs dos sons organizados
e da letra da composio que fora interpretada conforme as diretrizes adotadas pelo professor em
conformidade com o espao e tempo disponvel durante o perodo de estgio. Em seguida, a turma
foi dividida em grupos menores que variaram no nmero de integrantes. Cada grupo passou a
construir uma composio musical em padres semelhantes quela aprendida em sala de aula,
preferencialmente a duas ou mais vozes, de modos a compor dilogos de pergunta e resposta. Os alunos
tambm deveriam criar udiopartituras (ver Oliveira, 2010) que representassem as suas criaes musicais.
A udiopartitura uma forma livre de representao grfica dos sons, das msicas. Ela privilegia a
444
subjetividade, pois o sujeito cria seus prprios smbolos para criar uma espcie de partitura alternativa,
podendo ou no utilizar smbolos musicais conhecidos. A seguir, apresentamos o trecho de duas
udiopartituras produzidas pelos alunos.
FIGURA 1 Trecho da Composio Mistrof
FIGURA 2 Trecho da Composio: Lingustica
Nesta atividade de criao, privilegiamos o estabelecimento de um canal de comunicao

entre o saber musical acumulado culturalmente pelos sujeitos, nas suas prticas cotidianas, e aqueles
desenvolvidos dentro da sala de aula. Tambm foi solicitado aos educandos que usassem algum
outro elemento musical trabalhado na disciplina durante o semestre, como uma msica, ou trecho
de cano, ou tema trabalhado em texto terico discutido nos fruns EAD e nas aulas presenciais.
As composies foram ensaiadas e apresentadas no quinto encontro. Foram muito variadas,
pois a riqueza das construes fez jus a diversidade de saberes musicais que formavam o espectro
cognitivo musical da turma. Algumas composies trabalharam temas do cotidiano, com modelos
meldicos conhecidos. Outras mesclaram trechos de obras conhecidas, mas incorporando novos elementos,
onde texto e som foram unidos para produzir uma mensagem com cdigo de comunicao especfico, na
qual a subjetividade dos sujeitos envolvidos deu o tom peculiar das composies.
445
Consideraes finais
Vimos, atravs das atividades desenvolvidas, o quo importante proporcionar uma educao
musical integral, que se d atravs das prticas de interpretao, criao, e apreciao musicais. Que
tambm acontece na dimenso do falar sobre msica, de discutir conceitos, de compartilhar ideias musicais,
de tentar compreender o outro a partir do seu ponto de vista. De respeitar os distintos nveis de conhecimento
musical que as pessoas detm, e que nas atividades de sala de aula se mostram evidentes.
Percebemos que o pedagogo em formao necessita discutir o seu papel dentro da escola.
Necessita discutir a sua polivalncia e distinguir a sua funo da funo dos especialistas de rea
que atuam principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, onde o
currculo se torna fragmentado. Nesse processo de discusso focamos a msica como um saber,
como uma rea do conhecimento que pode perfeitamente estar integrada com outras reas em
trabalhos desenvolvidos pelos professores unidocentes, como pudemos ver na atividade que enfocou
a apreciao da pera cmica, que faz uso de sons e dramaturgia para compor a sua comunicao
artstica, para veicular a sua mensagem. Isto tambm se deu na atividade de criao das histrias
sonorizadas, onde miramos a educao do ouvido, a compreenso dos eventos cotidianos atravs
do ouvir cuidadoso e da produo de clmax nas histrias a partir de destaques e processos sonoromusicais.
Tambm verificamos a positividade das atividades que permitiram a interlocuo do saber
musical informal dos graduandos com o saber formal da Academia. As atividades de composio
foram cruciais para o desenvolvimento do trabalho que buscou respaldar a construo de
conhecimento novo musical atravs dos saberes acumulados pelos alunos durante suas vivncias
musicais em outros espaos, formais ou no formais.
Pudemos mostrar atravs das atividades de criao musical, que todos podem fazer msica.
Todos podem inventar produtos artsticos sonoros, por mais que a excelncia musical estivesse
longe do alcance do que poderia ser desenvolvido no curto espao de tempo de um semestre letivo
de uma disciplina de apenas trs crditos. A produo musical gerada foi pouca, mas foi rica, foi
gerada rapidamente, mas foi densa, pois permitiu aos educandos refletir sobre possibilidades e
modos de pedagogizar a msica em sala de aula. Os alunos puderam estender o seu conceito de
msica atravs das prticas contemporneas experimentadas, como aquela em que foi cantada uma
cano atonal (Simplex Duplex), baseada no ritmo voclico estritamente, nos jogos de perguntas e
respostas.
Referncias
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Educao Bsica, Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 56-67, 2011.
FIGUEIREDO, Srgio Luiz Ferreira de. A preparao musical de professores generalistas no Brasil.
Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 11, p. 55-61, set. 2004.
GAINZA, Violeta Hemsy de Gainza. Educacin Musical Siglo XXI: problemticas contemporneas.
Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 19, n. 25, p. 11-18, jan/jun 2011.
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licenciaturas em discusso. Cuiab: EdUFMT, 2010, p. 43-54.
OLIVEIRA, Rosenir Aparecida. Aprendendo msica com arte: uma proposta de musicalizao atravs
da audiopartitura. Monografia (Especializao em Msica: Ensino e Expresso), Universidade Feevale.
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________. A msica e a EJA - Ensino Mdio: reflexes acerca de uma proposta de educao musical
emancipatria. In: SEMINARIO DE PS-GRADUAO DA FEEVALE, 2., 2009, Novo Hamburgo.
Anais... Novo Hamburgo: Feevale, 2009b. v. 02. p. 80-90.
________. A paisagem sonora e a histria sonorizada: reflexes a partir de uma experincia de estgio no
ensino fundamental. In: CONGRESSO NACIONAL DA ABEM, 19., 2010, Goinia. Anais... Goinia :
ABEM, 2010. p. 317-325.
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447
Musicalizando professores no especialistas

Vitor Hugo Rodrigues Manzke (UFPel)
vitormanzke@gmail.com
Isabel Bonat Hirsch (UFPel)
Resumo: Este trabalho um relato de experincia referente a um seminrio ministrado durante a semana
de formao continuada, promovida pela Prefeitura Municipal e Secretaria Municipal de Educao da
cidade de Santa Vitria do Palmar RS que aconteceu em fevereiro de 2012, na semana que antecedeu a
volta s aulas da rede municipal. Teve por objetivo instrumentalizar os professores da educao bsica nos
nveis da educao infantil e ensino fundamental sries iniciais, com metodologias alternativas para o
desenvolvimento de atividades de musicalizao infantil tendo em vista que o pblico alvo era de professores
unidocentes, ou seja, no especialistas em msica. Abordando temas como os parmetros do som, legislao
referente a volta da obrigatoriedade da msica na escola, a importncia da msica no desenvolvimento da
criana, o repertrio a ser trabalhado na escola e provocaes de temas e formatos de desenvolvimento de
atividades em sala de aula. O Seminrio teve durao de 3h, onde foram desenvolvidas tambm atividades
prticas com os professores da rede municipal de ensino. Dada a especificidade do trabalho com professores
no especialistas em msica, consideramos que os resultados foram satisfatrios dentro da proposta inicial,
que , por meio do subsidio ofertado aos professores no especialistas referente a atividades de musicalizao
infantil, difundir a importncia da msica no desenvolvimento das crianas.
Palavras chave: Educao Infantil, Musicalizando no especialistas, Formao continuada.
Introduo
Fala-se muito atualmente na importncia que deve ser dispensada a instrumentalizao do
professor no-especialista em msica, como, por exemplo, Bellochio (2002, 2007, 2008, entre outros),
Figueiredo (2003, 2004, 2007, entre outros) e Pacheco (2007). Ainda que os autores manifestem
divergncias ante a este tema, as publicaes demonstram a necessidade que os professores dos
cursos de pedagogia tm de uma formao inicial e continuada em msica para atender uma demanda
que, cada vez mais, est sendo solicitada. Pacheco, 2007 afirma que,
A rea de Educao Musical vem assumindo um grau de importncia nas discusses
referentes formao de professores e a relevncia da Educao Musical nas prticas
escolares das crianas das Sries Iniciais e Educao Infantil. (PACHECO, 2007, p.89).
Com a condio imposta pela Lei n 11.769/08, garantindo a insero da msica como
contedo obrigatrio da componente curricular arte, o professor unidocente da educao infantil e
ensino fundamental sries iniciais passam a ter um papel importantssimo para que, inicialmente, a
educao musical esteja presente nas escolas at que este nicho do mercado de trabalho seja suprido
por professores licenciados em msica, pois segundo Figueiredo (2004),
professores especialistas (em msica) e generalistas (unidocentes) poderiam ser preparados
para entender a escola nas suas mltiplas perspectivas. Um profissional no substituir o
outro. preciso que se busquem mais aes que propiciem o desenvolvimento de uma
escola integrada, interdisciplinar, onde cada profissional desempenha um papel nico e
relevante na formao escolar. (FIGUEIREDO, 2004, p.60).
Embora tenhamos a conscincia de que o desenvolvimento do trabalho em educao musical

deva ser desenvolvido por profissionais especialistas, ou seja, licenciados em msica, acreditamos
que, em virtude da no ocupao atual deste espao por professores especialistas, o momento de
assegurar aos alunos, crianas, jovens e adultos, o direito de usufrurem em sua formao dos
benefcios advindos do desenvolvimento das atividades oriundas da educao musical.
Musicalizando professores no especialistas
Como acadmico do 5 semestre do curso de Licenciatura em Msica da Universidade Federal
de Pelotas UFPel, bolsista do programa PIBID/CAPES e proponente de projetos de pesquisa e extenso,
dedico meus estudos educao bsica, mais especificamente Educao Infantil e Ensino Fundamental
Sries Iniciais.
448
Desde o incio de minha atuao como professor, e com isso, vivenciando o cotidiano de escolas
especficas de educao infantil, no foi difcil perceber a necessidade de instrumentalizar as professoras
unidocentes, afim de que tivessem conscincia das habilidades que estavam explorando quando
desenvolviam as mais diversas atividades que se utilizavam de conhecimentos especficos da educao
musical, e mais que isso, ter conhecimentos das habilidades que poderiam ser trabalhadas e por falta de
conhecimento especfico deixavam de ser exploradas.
O convite para ministrar este seminrio surge aps o curso de formao continuada,
promovido pelo Ncleo de Estudos em Cincias e Matemticas NECIM/CAVG/IF-Sul, que teve
como pblico alvo as professoras da Educao Infantil da Rede Municipal de Ensino da cidade de
Santa Vitria do Palmar RS. Nestes cursos ofertados pelo NECIM, que j contemplaram diversas
cidades da regio Sul do estado do Rio Grande do Sul, atuo como professor convidado ministrando
oficinas de musicalizao infantil com o intuito de instrumentalizar professores unidocentes a
trabalharem o desenvolvimento do sentido da audio atravs de proposies de exerccios
especficos da Educao Musical. Foi aps este curso, ocorrido em outubro de 2011, na cidade de
Santa Vitria do Palmar, que a Secretaria Municipal de Educao decidiu por proporcionar ao seu
quadro de professores um momento exclusivo para aguar o debate referente ao retorno oficial e
obrigatrio da msica escola.
Com um pblico de cerca de 200 professores unidocentes e no especialistas em msica,
da Educao Infantil e Ensino Fundamental Sries Iniciais, tivemos a possibilidade de abordar e
discutir temas como conceitos bsicos de Som e Parmetros do Som, a legislao que regulamenta
a obrigatoriedade do retorno da msica escola, importncia da msica no desenvolvimento da
criana, proposio de temas, repertrios e atividades a serem desenvolvidas em cada nvel da
Educao Bsica, alm de proporcionar a vivncia na prtica de algumas atividades propostas.
Para tanto, organizamos o seminrio em dois momentos, onde na primeira parte tratamos
de situar os presentes quanto ao conhecimento de alguns conceitos bsicos para realizar atividades
musicais com conscincia, e tratamos do tema Legislao. Na segunda metade do encontro, tratamos
de temas como: A importncia da msica no desenvolvimento das crianas; Corporeidade e msica
na infncia; Repertrio apropriado para a sala de aula; Proposies de atividades prticas.
Inicialmente tratamos de introduzir alguns conceitos bsicos referentes ao fazer musical,
sem o qual, julgamos no ser possvel atingir ao objetivo proposta anteriormente de desenvolver
atividades musicais com a conscincia das habilidades que estavam sendo trabalhadas em cada
uma das propostas. Para tanto, iniciamos conceituando o som, ainda que de forma simples, o que
fizemos apoiados em Med (1996). Aps conceituarmos som, ainda segundo Med (1996),
conceituamos tambm de forma singela, os Parmetros do Som Altura, Intensidade, Timbre e
Durao. Os conceitos foram facilmente assimilados pela grande maioria que se manifestou,
entretanto, como j era previsto, em funo das experincias anteriores que tivemos com um pblico
no especialista. A grande dificuldade de desconstruir o conceito popular de altura, que o remete
a intensidade, volume de som, e no a grave e agudo como a teoria prope, porm ainda assim, aps
as devidas explicaes, estes conceitos foram bem compreendidos.
Passamos ento tratar da legislao atual que garante o retorno da msica s escolas da
educao bsica. Iniciamos apresentando a Lei n 11.769/2008 que em seu artigo primeiro traz a
seguinte redao:
Art. 1o O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do
seguinte 6o: Art.26............................................ 6o A msica dever ser contedo
obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2o deste artigo.
(NR).
J em seu principio, a lei que trs a msica oficialmente de volta sala da aula d margens a
discusses, pois conforme a redao do 6o , a msica dever ser contedo obrigatrio da componente
curricular Arte, ou seja, a msica no retorna escola como componente curricular, matria ou disciplina,
449
mas sim como mais um contedo, obrigatrio mas no exclusivo, a ser contemplado pela componente
Arte. Foi neste momento que surgiu o grande questionamento, se no disciplina, como e por quem ela
deve ser trabalhada na escola? Como? Responderemos mais adiante. Por quem? A prpria lei responde.
O Art. 2 da Lei 11.769/2008 em seu pargrafo nico dizia que O ensino da msica ser ministrado por
professores com formao especfica na rea.. Este artigo foi vetado, conforme a Mensagem 622/2008,
ainda que, contrariando a Lei 9394/1996 LDB que em seu Art. 62, diz:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
Posto isso, embora a resposta oficial seja de no especificar o profissional, surge uma nova
dvida, quem vai efetivamente ministrar esse contedo, pois as redes de ensino no possuem em
seu quadro profissionais habilitados, e j que a legislao no indica nem to pouco obriga que se
contrate um licenciado em msica, como os administradores faro para contemplar tal contedo?
De que forma o contedo de msica ser organizado dentro da componente curricular Arte? So
questionamentos que ainda no tem respostas concretas e decisivas, embora muito esteja sendo
feito pelas organizaes responsveis como, por exemplo, a Associao Brasileira de Educao
Musical / ABEM, que muito vem lutando para reverter o caso e assegurar que o Licenciado em
Msica seja o portador do direito de ministrar tal contedo.
E no tivemos a pretenso de dar respostas no seminrio apresentado, mas sim de instigar
a discusso afim de que o municpio tome um posicionamento e planeje a insero da msica na
escola prevendo o trabalho de especialistas na rea. Entretanto, at que isso seja possvel, buscamos
fazer com que os profissionais que j esto em sala de aula, e que mesmo de forma instintiva
trabalham conceitos musicais em seu dia-a-dia, o faam com conhecimento de causa, at para que
melhor explorem as atividades ministradas.
O prximo assunto abordado, conforme solicitado pela Secretaria de Educao, foi a
Importncia da Msica na Escola. Para iniciar este tema, propus para reflexo de todos um texto
de Ilari que diz o seguinte:
Quando a maioria das pessoas pensa na msica na vida de crianas e adolescentes, a ideia
que vem cabea geralmente a do entretenimento. Como se cantar, tocar ou danar no
dependesse de habilidades cognitivas e motoras, e fosse apenas um passatempo. (ILARI,
2009, p.15).
Acredito que as aes referidas na citao acima, no s dependam de habilidades cognitivas

e motoras como prope a autora. Mais do que isso, cantar, tocar ou danar, auxiliam no
desenvolvimento destas habilidades, e em conjunto com as demais linguagens e reas do
conhecimento que so contempladas no trabalho a ser desenvolvido da educao infantil e nas
sries iniciais do ensino fundamental, proporcionariam aos alunos destes nveis uma formao
mais completa, e, assim estaramos disponibilizando variadas formas de desenvolvimento e
crescimento.
Cada uma das reas com sua contribuio especfica e geral, onde atravs de um trabalho
srio e conjunto almejamos formar um indivduo crtico, criativo e reflexivo, e que assim esteja o
mais preparado possvel para o convvio em sociedade e para o mercado de trabalho nas mais variadas
reas do conhecimento.
Para tanto, com a finalidade de provocar reflexes, propus que pensssemos sobre os seguintes
questionamentos: 1) A partir de que idade a criana passa ter percepo e memria musical? 2) Em
que momento devemos iniciar o trabalho de musicalizao com as crianas? 3) Com relao a
Educao Musical, o que devemos trabalhar com nossas crianas? 4) Em que momento devemos
trabalhar especificidades da msica como teoria musical e ensino de instrumentos? 5) Qual repertrio
mais indicado para se trabalhar na escola?
450
No tivemos a pretenso de responder todos estes questionamentos, pois acreditamos que mais
importante que respond-los provocar a discusso, instigando assim que tal assunto no se esgotasse
neste seminrio, e estivesse sempre em pauta para que assim permanecesse em constante crescimento.
Embora para cada uma das questes propostas, ainda que de forma indireta, tenhamos abordado no
transcorrer do seminrio possibilidades de respostas.
Aps as reflexes sobre a importncia da msica na formao do indivduo durante sua vida
escolar, apresentamos um vdeo de uma aula de musicalizao infantil para crianas de at 1 ano de
idade ministrada pela Profa. Beth Bolton no Centro Musicoterapia Benenzon Itlia, onde buscamos
demonstrar a interesse e a ateno que as crianas dispensam msica em uma aula dirigida e
pensada exclusivamente para elas, pois na ocasio, estava sendo conduzida por especialistas e com
toda a conscincia de cada uma das habilidades estavam sendo ativadas em cada uma das atividades.
De forma geral, os comentrios referentes ao vdeo no foram de grande surpresa, pois
segundo as manifestaes ocorridas aps a apresentao, grande parte das reaes que as crianas
apresentaram no vdeo, as professoras j estavam acostumadas com seus alunos, embora de forma
quase que unnime houve concordncia de que respostas mais especficas das crianas como, por
exemplo, aos estmulos sonoros, sejam eles com balbucios ou com batidas das mos nos cho de
acordo com o proposto pela professora, s seriam possveis com a conduo dos trabalhos por
profissionais especialistas.
Neste prximo momento do encontro, foram apresentados seis vdeos coletados da internet
com crianas, variando entre 01 e 03 anos de idade, danando. Estes vdeos foram apresentados
com a inteno ilustrar o prximo tema a ser abordado, que tratava da importncia da corporeidade
no ensino da msica. Tais vdeos, amadores, mostravam crianas em suas casas danando
informalmente, entretanto, o fator que chama ateno que em todos os casos as crianas estavam
com seus movimentos em plena sincronia a msica proposta, demonstrando uma grande familiaridade
com a msica danada.
Com isso, podemos concluir que desde muito cedo se faz importante o trabalho de
desenvolvimento das habilidades motoras tambm por meio das atividades de educao musical,
fator este que foi reforado nos comentrios dos participantes. Entre eles, um chamou mais ateno,
onde uma professora da educao infantil disse: Ento essas habilidades motoras no so de
responsabilidade s da Educao Fsica. Conclu o tema dizendo que de acordo com meu ponto de
vista, todas as habilidades deveriam ser ativadas pelas mais diversas reas do conhecimento, pois
s assim o aluno teria ao seu alcance as mais diversas formar de desenvolver e assimilar as mais
variadas habilidades e informaes disponibilizadas em sua vida escolar.
No temos como falar em corporeidade na educao musical sem nos reportarmos a Dalcroze,
considerado um dos grandes pensadores da pedagogia em Educao Musical, que primava pelo
ensino da msica visando compreenso musical atravs do corpo, pensamentos estes que mais
contemporaneamente inspiraram a Lucas Ciavatta na criao de O Passo, sistema este que temos
como um dos fundamentos que baseiam o trabalho aqui relatado. Foi neste momento do seminrio
que executamos exerccios com alguns voluntrios, baseados nos legados destes dois importantes
nomes da educao musical. No primeiro exerccio, propus que o grupo caminhasse livremente no
espao disponvel, e que ao som de palmas, que poderamos compreender como semnimas, o andamento
de sua caminha seria aumentado, e quando as palmas fossem tocadas em outro padro, que poderamos
compreender como colcheias, o andamento da caminhada seria diminudo. J com base no trabalho de
Ciavatta, a dinmica foi em fila, andamos com os ps marcado o pulso, cantando uma cano folclrica
proposta pelos voluntrios e culminando com a batida de palmas nos tempos fortes.
Passo agora a descrever as atividades prticas que foram propostas com a finalidade de provocar
a criatividade das professoras afim de que adaptassem tais ideias realidade de cada uma de suas salas
de aula. A primeira atividade foi uma proposio de linha meldica afim de que cada aluno se apresente
falando seu nome e logo nome e sobrenome em acordo com a rtmica da linha meldica proposta. A
451
segunda atividade foi de apreciao da cano A Mo, composta por Rodrigo Xavier, licenciado em
msica pela Universidade Federal de Pelotas, professor da rede municipal e privada de ensino.
Aps algumas repeties, umas somente de apreciao e outras cantando e executando a
coreografia proposta, foi solicitado que expressassem a letra da musica atravs de desenho. Aps a
execuo deste exerccio, foi apresentado o vdeo publicitrio da Faber Castell onde a cano Aquarela
composta por Toquinho representada atravs de desenho, ficando este tipo de finalizao de
trabalho como sugesto. E a terceira atividade proposta foi um jogo de copos baseado na coleo
Batuque Batuta de Marcio Coelho e Ana Favaretto, onde os autores propem uma determinada
sequncia de sons e movimento com os copos atravs do loop das silabas Tu-Ba-Co-P-Ta-TaCo.
Consideraes finais
No temos a pretenso, com este breve e sucinto relato de experincia, de delimitar fatores
imprescindveis para o retorno da msica escola, nem to pouco de desvalorizar o papel dos
professores especialistas e no especialistas no processo de ensino-aprendizagem da educao
musical. Pretendemos sim auxiliar na fixao da ideia de que a educao musical extremamente
importante na vida escolar dos alunos durante a educao bsica, principalmente pelos seus benefcios
claros de auxilio ao desenvolvimento das habilidades cognitivas, motoras e afetivas, no convvio
social, no estimulo a criatividade, a reflexo e a outros tantos fatores j mencionados por diversos
autores.
Entretanto, atualmente ainda existe uma lacuna muito grande a ser preenchida no que
tange a ocupao deste espao to importante que a docncia da msica. Os empecilhos que
enfrentam os licenciados em msica para assegurarem seu direito de exigirem profissionais
habilitados no exerccio desta profisso so no s de ordem legal, mas tambm de ordem cultural.
No mbito legal, as organizaes responsveis j esto se ocupando de tomar as devidas
providncias afim de que assegurem o exerccio da profisso a quem lhe de direito. J no mbito
cultural, este mais trabalhoso e independe de legislao. Para que este seja mudado, acreditamos
no famoso trabalho de formiguinha, onde cada um de ns, profissionais da rea, responsvel
por demonstrar a sociedade a importncia de nosso trabalho, e mais que isso, fazer com que no
decorrer do caminho, os agentes da vida escolar sintam necessidade, por reconhecerem a importncia,
da presena de profissionais especializados em msica. Acredito que dos caminhos para alcanarmos
tal status, atravs dos processos de formao continuada, pois no tenho dvidas de que esse no
um modo de abrir concorrncia. Acredito ser s uma forma de suprir temporariamente a falta de
profissionais especialistas, mas ainda assim, garantir a permanncia da msica na educao bsica
com o mnimo de qualidade desejvel e com conscincia das habilidades que esto sendo
desenvolvidas nas atividades propostas.
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453
O Ensino Superior de Msica: formao e experincia a partir de dois

trabalhos investigativos
Marcelo Barros de Borba
Renata Beck Machado
Resumo: Este texto aborda os temas da formao e experincia a partir da leitura de dois trabalhos
investigativos sobre o ensino superior de msica. Privilegiando os dilogos e as narrativas produzidas nas
duas investigaes, buscamos estabelecer articulaes com os pensamentos de autores como Larrosa (1994;
2002), Dubar (1997) e Oliveira (2009). A partir dos dilogos sobre formao de docentes universitrios/
professores de teoria e percepo musical e dos deslocamentos paradigmticos produzidos com as tecnologias
digitais em rede que desenvolvemos nossas discusses sobre formao e experincia.
Palavras-chave: Ensino Superior de Msica, Formao, Experincia.
Zonas de contato entre dois trabalhos investigativos

Acreditamos na necessidade de que trabalhos acadmicos de pesquisa, principalmente os
produzidos para concluso de graduao e ps-graduao, precisam seguir reverberando suas discusses
para alm das bancas de defesas de monografias, dissertaes e/ou teses, embora consideremos esses
espaos legtimos e essenciais na produo de conhecimento cientfico e relevante para o avano da
discusso sobre a educao, a arte e a msica. Da a necessidade de grupos de discusso em eventos
regionais, nacionais e internacionais para que as narrativas das realidades encontradas por pesquisas e
pesquisadores reverberem. So esses locais que tornam possvel a ampliao dos dilogos e lugares da
discusso, propondo anlises mais amplas das diferentes narrativas e levando a outras leituras dos dados,
que no apenas a do autor, orientador e banca de cada pesquisa. Aqui propomos uma ampliao dessa
leitura, criando zonas de contato entre dois trabalhos investigativos: Borba (2011) e Machado (2012).
Enquanto pesquisadores, professores instrumentistas e autores desse artigo, somos tomados por
um olhar curioso, analtico e sintetizador, tratando brevemente no que toca s duas pesquisas - os temas
da formao e da experincia. Em busca de uma viso questionadora das verdades denotativas, recorremos
a Pais (2003), para defender o mtodo e a pergunta simultaneamente, em um vadiar sociolgico. Pois,
segundo o autor, toda a pergunta um buscar. E, nossas buscas so pelas zonas de contato de nossas
pesquisas. Estamos orientados pela troca de realidades, passeando em deambulaes vadias, indicandoa de uma forma bisbilhoteira, tentando ver o que nela passa mesmo quando nada se passa (PAIS, 2003,
p.33), pois para muitos possvel que nada exista em comum entre as realidades de cada pesquisa, ou
mesmo que a relevncia dessa busca seja pouca, mas a relevncia est em olhar de novo buscando no
que nada se passa o que nos escapou ou outro olhar sobre isso, um olhar menos solitrio e um dizer mais
plural. Para no fazermos de nossa pesquisa um porto, onde chegou-se a algum fim/destino, mas como
um percurso do cotidiano de nossa viagem no fazer de pesquisador.
Para seguir nossa viagem, consideramos aqui como zonas de contato, entre os dois trabalhos
investigativos, as relaes estabelecidas nas interfaces possveis, buscando nos discursos das pesquisas
os espaos de contato. As ressonncias produzidas pelas palavras e seus sentidos, pelos dados e os
sentidos atribudos pelos autores e colaboradores das pesquisas o que possibilita mapear esses contatos:
a pesquisa em educao, de cunho qualitativo, na perspectiva metodolgica da Histria Oral e o ensino
superior de msica como rea temtica e o lcus das pesquisas.
Docncia de teoria e percepo musical: entre o saber acadmico e o saber da experincia
Reconhecer os professores como sujeitos/atores do conhecimento justifica colocar a questo da
subjetividade docente em formao como centro desta pesquisa. Assim como Tardif (2002), vejo o
professor como um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um
sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir das
454
quais ele a estrutura e orienta (p.230). Josso (2004) refere que se a aprendizagem experiencial um
meio poderoso de elaborao e de integrao do saber-fazer e dos conhecimentos, o seu domnio pode
tornar-se um suporte eficaz de transformaes (p.41), ousaria dizer, como um suporte eficaz de processos
de (auto)formao.
Trato dessa forma a relevncia da experincia no processo formativo da docncia j amparada
pelos dados de minha entrevista temtica realizada com os cinco colaboradores de minha pesquisa1,
todos, como j referido, professores de teoria e percepo musical. Tudo tem um incio, disse-me prof.
Contralto: estava bastante assustado de ter uma turma da universidade toda olhando para mim no primeiro
dia de aula: - e agora, o que eu fao? (Contralto, p.29). Um caminho possvel de se percorrer a estrada
da docncia: vou assumir a persona de professor e dar andamento aula. O que eu fiz foi planejar
(Contralto, p.29).
Outro recurso comum o que o prof. Soprano trouxe, a questo do espelhamento como um
ponto de partida para o fazer docente. Da a responsabilidade na formao de professores, pois alm do
saber acadmico que se produz na universidade, produz-se tambm uma imagem de como ser professor.
(...) hoje eu me considero um bom professor dessa disciplina, mas, quando eu comecei, eu
certamente no era porque a minha abordagem no era uma abordagem depurada, no era
uma abordagem inteligente, era uma abordagem que mais ou menos reproduzia aquilo
que eu tinha vivido na disciplina com outros professores. (Soprano, entrevista em 03/10/
2011, p.18)
Baixo tem convico de que no contato com a sala de aula que o saber acadmico e o fazer
pedaggico tomam forma no professor eu aprendi a dar aula dando aula; na verdade, o que eu falo
para os meus alunos: vocs vo aprender a dar aula dando aula. Por mais que tenha todo o preparo, no
adianta (Baixo, p.32). Inclusive, Baixo ressalta que o prprio conhecimento e prtica sobre a teoria e
percepo musical desenvolveram-se com a docncia: a gente aprende muito. Eu posso dizer que a
minha percepo hoje [em sala de aula] muito melhor do que era quando eu fazia percepo [como
aluno] (Baixo, p.32).
Muitos so os caminhos para se tornar aquilo que , e Contralto narra sua trajetria como
determinante do tipo de professor que . Ele, por ter tido contato com a teoria e percepo musical j na
vida adulta, na faculdade, teve que encontrar seus processos de aprendizagem, o que no lhe pareceu
natural e dado, teve de ser percorrido. Isso fez com que dedicasse seu estudo nos processos cognitivos,
na aprendizagem do processo de aprendizagem.
[...] e ter que, em pouco tempo, me concentrar no que funciona e no que no funciona para mim,
como que eu fao para aprender. Penso que uma das vantagens de ter aprendido to tarde de a gente
ficar consciente do processo de aprendizagem e da poder traduzir isso para as pessoas. [...] Pensar a
respeito de como o crebro funciona, como que o crebro aprende, como que eu posso transmitir
isso. Acho que tem haver com o fato de eu ter entrado sem saber fazer nada dessas habilidades. (Contralto,
entrevista em 10/10/2011, p.28)
Re-pensar a trajetria dos docentes universitrios/professores de teoria e percepo musical ,
de uma certa maneira, considerar que, mesmo que hajam componentes que possam ser encarados de
forma tcnica nesta disciplina, ela produzida tambm pelo carter sensitivo e emocional. atravs de um
olhar que acredita na importncia dos fatores subjetivos do professor para esta disciplina que se torna
justificada a abordagem que aqui proponho, na perspectiva da relao entre o vivido, carreira acadmica,
formao musical e experincia docente como produtores de uma identidade profissional pela experincia
e possveis caminhos formativos para profissionais que queiram seguir a docncia em teoria e percepo
musical.
Foram usados pseudnimos para os cinco colaboradores: Sopranino, Soprano, Contralto, Tenor e Baixo.
455
A cibercultura: experincia e formao docente

De acordo com Vasconcellos e Oliveira (2011), a prtica docente permeada de comportamentos,
valores e posturas referenciados de outros professores que produziram marcas na vida escolar, na
graduao e ps-graduao do docente. Sendo assim, a prtica educativa por sua vez construda entre
imagens da/na docncia e nas experincias com os alunos. Existem tambm particularidades do contexto
educativo que extrapolam as possveis referncias trazidas pelo docente universitrio. Esta pesquisa ruma
nessa direo, buscando evidenciar o cenrio do fazer pedaggico de docentes universitrios/professores
de instrumento em tempos de tecnologias de informao e comunicao, a partir da chamada cibercultura.
Para tratar da experincia e formao docente na cibercultura importante entender o carter
plural com o qual se toma o termo da cultura (VEIGA-NETO, 2003). Para os dilogos com os docentes,
traz-se a cibercultura dentro de uma trama onde co-existem diferentes culturas com suas redes de
significados junto ao ensino superior de msica. Venturelli (2004) ajuda-nos a pensar a cibercultura como
a sociedade em rede, caracterizada especialmente por uma cultura da virtualidade real construda a partir
de um sistema de mdia onipresente, interligado e altamente diversificado e pela transformao do tempo
e do espao (p.140). nessa perspectiva que o tema trazido para discusso. A partir da narrativa de
cinco professores universitrios2 sobre a cibercultura na trama do fazer docente, da carreira acadmica e
do ser msico, foi possvel dar novos sentidos a questes que nos tem passado cotidianamente dentro e
fora dos espaos educativos que pode transformar-se em conhecimento experiencial relevante nos
processos formativos tanto de docentes quanto de instrumentistas.
A cibercultura trazida pelos sujeitos da pesquisa como mais um desafio para suas trajetrias
formativas, tendo de borrar suas fronteiras para poder dialogar com seus alunos, seus colegas e seu
cotidiano. Nesse sentido, alguns docentes entendem que os percursos de formao produzem agora um
sentido mais amplo em suas carreiras, sem precedentes, sem o recurso do espelhamento em seus prprios
mestres. Situaes to simples e antigas de sala de aula esto sendo atravessadas pela cibercultura, desde
a comunicao entre os sujeitos da escola, at o cumprimento de tarefas, como no esquecer de partituras.
Tudo muito feito por e-mail, no s com os alunos, mas com os professores dentro da universidade,
toda a estrutura da universidade est trabalhando dessa maneira (@Blue, p.7).
Diferentes sujeitos, professores e alunos, encontram para esses novos recursos boas sadas para
o cotidiano, at novas representaes da sala de aula, se pensarmos em ambientes virtuais de aprendizagem,
ou materiais audio-visuais disponveis para uma busca auto-didata por performances ou falas de estudiosos.
A fala de @Red traduz o que essas novas maneiras de viver as experincias do cotidiano do ensino
superior de msica podem produzir nos sujeitos implicados na docncia e aprendizagem musical: novas
maneiras de se relacionar com a aprendizagem e consigo mesmo na busca do conhecimento e do autoconhecimento, isso na medida em que a verticalidade da informao tem dado lugar a circularidade, todos
podem ter algo novo a dizer e a ouvir, depende de quem teve acesso primeiro informao.
Na aula de instrumento, por exemplo, um aluno fala que esqueceu a partitura e digo: - No tem
importncia porque a partitura est aqui no Petrucci Library, a gente vai l e pega. Ah! se me dizem que
no sabem fazer isso [interpretao], ento digo que podem ir ao youtube ver os instrumentistas, os dez
mais famosos do mundo pra ver como que fulano faz ou como que ciclano faz, como voc acha que
deve fazer baseado nisso ou naquilo. (@Red, entrevista em 14/12/2010, p.2)
A cibercultura produz novos espaos de referncia, faz circular a ideia de redes de contatos e
disponibiliza via web uma quantidade enorme de informaes todos os dias. A partir da experincia
profissional, fruto de suas experincias de vida, do contato dirio com alunos nativos da cibercultura e do
saber acadmico, vo elaborando-se estratgias para o trabalho pedaggico, as quais vo sendo
estruturadas na busca da autonomia de seu prprio fazer docente, da produo de um aluno consciente
456
Foram usados pseudnimos para os cinco colaboradores: @Blue, @Black, @Cinder, @Red e @Pink.
de sua autonomia e de um pensamento crtico sobre a informao encontrada na web dessa maneira
que trabalho, estimulando o pensamento crtico (@Pink, p. 5).
Histrias de vida que constroem a experincia
As histrias de vida so constantemente criadas e redirecionadas em circunstncias cotidianas
previstas e imprevisveis. Da que o poder de interpret-las e narr-las do o tom da responsabilidade que
temos em nosso discurso, que , ao mesmo tempo, de co-autoria em suas falas. A histria dos professores,
em geral, confunde-se com suas histrias de vida. Dizemos isso pela pessoalidade e a profissionalidade
do professor confundirem-se. Quando chega sala de aula, esse sujeito no se desveste das questes
privadas, sendo a recproca verdadeira. Ns e a profisso, como diz Nvoa (1995).
Eis-nos de novo face pessoa e ao profissional, ao ser e ao ensinar. Aqui estamos. Ns e a
profisso. E as opes que cada um de ns tem de fazer como professor, as quais cruzam a nossa maneira
de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.
impossvel separar o eu profissional do eu pessoal. (NVOA, 1995, p.17)
Uma das questes que permeia essa realidade o desafio profissional, principalmente, quando
esses sujeitos buscaram carreira docente no ensino superior em msica e depararam-se com disciplinas,
com novas demandas docentes, e nesse contexto que propomos tal discusso, que pensamos a formao
e a experincia no ensino superior de msica. Somado a isso, importante lembrar que existem
especificidades do saber da rea (msica) que mais esto vinculados s identidades e interesses profissionais
dos professores do que uma rea que possibilite um desenvolvimento profissional (cursos de graduao e
ps-graduao) tal como as de instrumento, licenciatura, regncia, composio, etc.
Esse texto tambm produzido como parte de um compartilhar de experincias, nossas e daqueles
com quem estivemos/estamos/permanecemos em contato. Um trabalho que amplia nossas redes cada vez
que estabelecemos novos contatos, cada vez que ganhamos um novo leitor. O lugar desses encontros
o momento contemporneo, de aproximaes e estranhamentos com um mundo que produz conhecimento
sob espaos e distncias relativizadas, que se deslocam por passos, por pginas e por clicks. Nossas
falas rumam nessa direo, buscando evidenciar nossa atitude democrtica frente a esse cenrio do fazer
pedaggico, na ampliao da compreenso do papel do educador musical e prope uma reflexo do
quanto essas novas demandas como, por exemplo, a cibercultura tem influenciado e/ou interferido no
cotidiano dos professores universitrios
Consideraes finais
Nas duas pesquisas relatadas, podemos localizar o encontro de diferentes dimenses: da
experincia individual com as possibilidades de dilogo e de vivncia coletiva, dos aprendizados
da histria de vida de cada um com os desafios do cotidiano, da prtica educativa e dos encontros e
desencontros entre as experincias prprias das lidas musicais e os desafios do ensino superior
contemporneo. Desta forma, so problematizadas situaes de escolha profissional da rea de
Msica, particularidades do contexto educativo que extrapolam as possveis referncias trazidas
pelo docente universitrio e o quanto as histrias de vida so constantemente criadas e redirecionadas
em circunstncias cotidianas previstas e imprevisveis. Apontando para uma relao entre os saberes
da experincia e o saber profissional no dia a dia dos professores.
Em relao aos professores e pesquisadores da rea de msica, desejamos que possam, por
empatia, re-ver suas histrias vida e ter mecanismos para refletir sobre sua formao e a maneira como
esta desafiada na sua prtica pedaggica.
457
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458
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Os palcos da vida real: possibilidades e dimenses para ensino e

pesquisas em Educao Musical
Jair Gonalves (UFSM)
jair.musica@gmail.com
Resumo: intencionou-se atravs deste estudo, revelar um lado diferente de abordar a msica. Sabe-se hoje
de inmeras pesquisas que voltam seu foco epistemolgico valorizao da sabedoria popular, aos fatos do
cotidiano. Nesse sentido buscaram-se ao mesmo tempo novas maneiras de interpretar cientificamente a
produo musical informal do cotidiano, pensando de que forma esse estudo pode interferir na formao
musical de educandos. Trazem-se aqui cenas musicais importantes, colhidas no meio social, no meio informal.
Diferente de como a viso da sociedade, que considera estas cenas como sendo msica marginal, o que se
far neste trabalho trazer outra discusso, que considere, por exemplo, os feitos artsticos que no tem
holofotes, e que por coincidncia esto a todo o momento acontecendo nas ruas do nosso pas. Dentro deste
olhar desafiador, procuram-se atravs de uma metodologia qualitativa, explicaes para estes fenmenos
musicais ocorridos, e ao mesmo tempo analisar de que forma esto interligadas as aprendizagens de msica
e as teorias do cotidiano, atravs de narrativas de personagens muitas vezes invisveis sociais.
Palavras-chave: Cotidiano, Msica informal, Produo musical informal, Formao musical.
Introduo
A ideia de elaborar um trabalho que fizesse considerar os fatos musicais vistos por mim, no
meio social em que transito, e ao mesmo tempo fazer isto ser visto pelos educandos, com um olhar
mais srio, honesto e tico, trouxe a oportunidade de realizar este recorte cientfico pensando na
produo musical informal, que tambm busca refgio terico nas teorias do cotidiano, pois nestas
teorias e pesquisas se busca a valorizao do contexto scio-poltico-cultural em que se inserem os
indivduos.
O refgio cientfico, as fundamentaes esto prximas das narrativas das histrias de
vida (histria oral), pois o narrador e os personagens vistos iro contar algo sobre o fato encontrado,
o que chamaremos de Cenas Musicais do Cotidiano. Iro revelar situaes de vida que tem muito
a ensinar.
Neste sentido, humano e sociolgico, faremos uso de teorias e filosofias que ajudaro
levar aos educandos, interessados em msica, um ensino contextualizado, dando tambm a verso
da histria da msica no contada.
Das justificativas e pressupostos tericos
So inmeros os autores que abordam esta postura investigativa, dentre eles podemos citar
Louro (2008), Bozzeto (2008), Souza (2008), Torres (2008), Gonalves (2009). So pesquisadores
que discutem uma educao musical contextualizada, prxima do cotidiano dos sujeitos, sendo que
os pressupostos tericos de suas pesquisas valorizam um olhar sociolgico, comprometido com os
contextos sociais dos diversos personagens envolvidos nesses mesmos contextos.
Freire apud Passetti (1998), tambm tem o mesmo olhar ideolgico-cientfico:
Quando me perguntava sobre isso, como poderia elaborar essa questo de mtodo, eu me
lembrei de que poderia buscar nos discursos populares uma discusso, partindo do concreto
deles, e que os levasse a uma compreenso, de um lado, do mundo natural, e de outro, do
mundo natural, e de outro, do mundo social (incisivamente). O homem e a mulher como
fazedores da cultura atravs da transformao do mnimo que fosse, do mnimo natural e
expressando essa cultura na oralidade que tambm cultura. (FREIRE apud PASSETTI,
1998, p.53).
Souza (2008, p.7), contribui com os estudos no campo da sociologia do cotidiano afirmando
que a perspectiva dessas teorias analisa o sujeito imerso e envolvido numa teia de relaes presentes
na realidade histrica prenhe de significaes culturais.
459
H que considerar tambm a existncia de inmeros ambientes onde acontece o aprendizado.

Este tipo de ensino denomina-se educao informal. GASPAR (1990) coloca o significado desta educao
informal escrevendo:
Mesmo nas civilizaes tidas como culturalmente avanadas, a vida cotidiana sempre
exigiu muito mais do que o conhecimento dos saberes apresentados formalmente nas
disciplinas escolares. H muito mais a aprender e desde muito cedo: a lngua materna,
tarefas domsticas, normas de comportamento, rezar, caar, pescar, cantar e danar
sobreviver, enfim. E, para tanto, sempre existiu, tambm desde muito cedo, uma educao
informal, a escola da vida, de mil milnios de existncia. Na educao informal, no h
lugar, horrios ou currculos. Os conhecimentos so partilhados em meio a uma interao
sociocultural que tem, como nica condio necessria e suficiente, existir quem saiba e
quem queira ou precise saber. Nela, ensino e aprendizagem ocorrem espontaneamente,
sem que, na maioria das vezes, os prprios participantes do processo deles tenham
conscincia. (GASPAR, 2002, p. 172-173).
Atravs disto, muitas convices, asseres ainda devem ser provocadas, e convidadas a
que sejam quebrados certos preconceitos ideolgicos, quanto s questes do conhecimento, que
brota dessas teorias.
PATTO (1993), no seu estudo sobre a obra de helleriana, esclarece cientificamente o
preconceito, sendo que traz a teoria de Heller (1972), a qual afirma a particularidade do homem
est vinculada a sistemas de preconceitos pelo fato de que na sociedade predomina sistemas de
preconceitos sociais estereotipados e esteretipos de comportamentos carregados de preconceitos
(Heller, 1972, p. 50). Com isto percebe-se que muito preconceito tem suas motivaes. Seguindo o
raciocnio da autora ela reafirma:
Segundo Heller, os preconceitos tm a funo de consolidar e manter a estabilidade e a
coeso de integraes sociais, principalmente das classes sociais... Por isso, a maior parte
dos preconceitos produto das classes dominantes, pois a elas que interessa manter a
coeso de uma estrutura social, conseguida em parte graas mobilizao, atravs de
preconceitos, dos que representam interesses diversos ou at mesmo antagnicos.
Apoiadas no conservadorismo, no comodismo, no conformismo ou nos interesses imediatos
dos integrantes das classes ou camadas sociais que lhes so antagnicas, as classes
dominantes conseguem mobiliz-las contra os interesses de sua prpria classe e contra a
prxis. Uma anlise da histria permite-lhe afirmar que a burguesia produziu preconceitos
em muito maior escala do que todas as classes sociais de que se tem notcia. Essa anlise
da produo das idias socialmente dominantes remete questo da relao entre cincia
e preconceito. Quanto maior a alienao produzida pelo modo de produo, tanto mais a
vida cotidiana irradia alienao para as outras esferas; a cincia moderna, ao colocar-se
sobre fundamentos pragmticos, absorve, assimila a estrutura da vida cotidiana, diz
Heller em O quotidiano e a histria (1972). (PATTO, 1993, p. 127-128).
Alm desta viso, importante considerar tambm, as cenas musicais do cotidiano, a

msica que faz parte da vida dos educandos como possibilidade de conhecimento e sabedoria.
Neste sentido Louro apud Souza (2008) enfatiza a importncia da busca de dilogo entre as realidades
educador-educando:
Essa linha de reflexo e ao de dilogo com o aluno por um lado, em suas experincias
em que a msica se torna significativa, e dilogo com o cotidiano social, por outro, em que
os significados em relao msica se constroem na sociedade se localiza em uma viso
terica e prtica de descontinuidade de uma simples reproduo de um bem cultural.
Antes da continuidade a proposta est ligada a uma abertura do leque de possibilidades
que inclui, alm das tradicionais, novas msicas e, alm das posturas pedaggicas
herdadas dos mestres, o dilogo com os alunos como opo metodolgica. (LOURO
apud SOUZA, 2008, p. 281).
Essa aproximao metodolgica, com as realidades musicais dos educandos, focandose no que est sendo construdo no dia-a-dia discente, em termos de cultura, atitudes e pensamentos;
estar aberto a um jeito diferente de construo do aprendizado de msica. Far com que o educando
no reproduza apenas culturas que no so suas, mas que tenha a possibilidade de criar as suas.
Segundo Gonalves (2009), o rumo tomado por estes pesquisadores importante para o
desenvolvimento da cincia acadmica. Essa postura se torna relevante, pois se aproxima de um dilogo
poltico-educacional. Em termos de metodologia o autor afirma:
460
Atravs da valorizao das histrias orais, do cotidiano social (focalizando as formas de

produo cultural informal) e da discusso em torno da incluso scio-poltico-cultural,
esses pensadores contribuem para que a realidade social seja discutida dentro da
universidade e instituies de ensino, podendo inspirar a produo cientfica e o surgimento
de novos conhecimentos. (Gonalves, 2009).
Objetivos e metodologia
O escopo desta investigao a observao e interpretao de eventos musicais que
acontecem no cotidiano, os quais denominaremos de cenas musicais do cotidiano. Do ponto de
vista musical, procuraremos entender como a msica ajuda aqueles sujeitos envolvidos nestas cenas.
As justificativas metodolgicas esto fundamentadas em Souza (2000; 2008), Freire apud
Passetti (1998) e Louro apud Souza (2008), Gonalves (2010), Gaspar (2002), Patto (1993) sendo
que so enfatizadas ferramentas de pesquisa como a histria oral, a procura de mtodos mais prximos
do contexto scio-poltico-cultural discente, as discusses cientficas da Sociologia do Cotidiano, a
educao informal e da produo cultural.
Outra ferramenta de coleta de dados so as filmagens, e posteriores interpretaes, e
transcries de fatos musicais ocorridos em diversas localidades do Rio Grande do Sul, nas mais
variadas condies.
Descrio de cenas musicais nos palcos da vida real
Cena musical 1: o Gacho Planetrio, trovando em meio ao seu grupo social.
Ms de novembro de 2011. Santa Cruz do Sul. Personagem Gacho Planetrio. Desenvolve
um trabalho de trovas, pajadas, e declamaes de poesias.
Esta foi uma entrevista com o Trovador. Segue a transcrio:
Estamos aqui com uma legenda da msica gauchesca, o seu Planetrio, que vai fazer uma
amostra da Trova Campeira. Vamos l ento. O assunto livre. Logo em seguida ele
bastante lisonjeado iniciou os seus versos: Verso 1"me pediram que eu cantasse pra
homenagear este povo, galo cinza canta no terreiro, galinha que bota o ovo, e atravs
do verso xucro eu volta a cantar de novo. Verso 2 eu volto a cantar de novo e ande l
por onde eu ande, quando eu abro este meu peito a minha voz se expande, e atravs do
Cabo Toco pra defender meu Rio Grande. Verso 3 pra defender o Rio Grande o
estudo que eu j sabia, eu canto em Mi Maior com muita categoria nos pagos de Santa
Cruz cheio de filosofia. Verso 4. cheio de filosofia Deus e o Rio Grande amanhece, o
trovador do Rio Grande no verso no padece e atravs da gaita xucra o trovador
aparece... Depois elogiei bastante ele. E pedi que falasse um pouco da trova. Ento ele
disse: a trova nis aprendemo com o tempo, com a escola do mundo, ningum nos
ensinou a trovar. A trova tida no Rio Grande e no Brasil, e fora do Brasil e no mundo.
tida como um mito. Todo o trovador ele no tem estudo. uma pessoa praticamente
analfabeta uma pessoa que veio ao mundo com sabincia. Deus deu a sabedoria de
ele cantar o verso xucro atravs de uma gaita manheira. (GONALVES 2012, trecho
de entrevista).
Cena musical 2: um mendigo que atravs do canto, mostrou a dureza da realidade de excluso
em que vive
Santa Maria RS 2009. Inverno. A cena: um senhor de idade avanada, que estava na rua,
cantando: O dia era muito frio, e aquele senhor nos mostrou suas idias, o que estava sentindo, o
que pensava sobre a prpria situao de vida. Cantou, filosofou e demonstrou toda sua histria
atravs de uma pequena msica que improvisou. A seguir, transcrevo o improviso, o discurso do senhor
maltrapilho:
Na noitada eu no peo arrego, sou vagabundo sem rumo e sem destino... A balada
minha terra, a balada meu irmo... e na noitada eu no quero arrego, sou vagabundo
sem rumo e sem destino. A balada minha terra a balada meu irmo... Na noitada eu
461
no quero arrego, sou vagabundo sem rumo e sem destino. A balada minha terra a
balada meu irmo... Sou da noitada e eu no tenho arrego, sou vagabundo sem rumo
e sem destino... A balada minha terra a balada minha mente, sou vagabundo sem
rumo e sem destino. A balada minha terra a balada minha mente, Sou vagabundo sem
rumo e sem destino. A bala minha terra, a bala minha mente, sou vagabundo sem
rumo e sem destino. A balada minha terra a balada minha mente, sou vagabundo sem
rumo e sem destino. A bala meu corao a balada minha mente. Sou vagabundo sem
rumo e sem destino. (INVISVEL SOCIAL, filme coletado na rua em 2009).
Mais adiante ele fitou a cmera e continuou numa espcie de lio de moral. Comentou assim:
E voc tem destino? E o futuro... Futuro de cachaceiro ou de maconheiro? Ento
olhou para o alto resoluto e continuou dizendo: A que ta o futuro! Depois baixa a
cabea demonstrando frustrao, desconsolo e frustrao. Parou por uns segundos
olhando para o cho e continuou: eu vou ficar bebendo aqui. E com uma imensa
tristeza, com tamanha dor e desconsolo seguiu dizendo Desabando sozinho Houve
uma pausa e logo ouvi: Desabando sozinho. (pausa grande). Seguiu seu discurso dizendo
eu queria ser um ator, mas o povo no me entendia (breve pausa) Finado doutor
Raul seixas. (TRANSCRIO, 2009).
Depois imerso aos sons da cidade, aquele homem, parecia ter cumprido uma misso.
Desabafou, cantou, provocou diversos olhares. Soterrado pelo descrdito de muitas pessoas que,
apenas deixaram o preconceito falar mais alto, pelo som do nibus que passava, pelas festas ao
redor, pelas vozes e cochichos dos outros sujeitos que por ali transitaram. Aos poucos foi silenciando
sua voz.
A importncia da msica encontrada no cotidiano
No sero estas cenas nuas e cruas dos palcos da vida, manifestaes musicais fontes de
conhecimento? Que representaes sociais, que significados carregam? Podero ser consideradas
interpretaes de vida, de contexto social? Que poltica ir ser elaborada para ajudar estes homens?
H que se considerar inmeras perguntas sobre as cenas vistas. Este um recorte da vida, da vida
que de to doce chega a ser cruel. Souza apud Gonalves (2010) nos revela:
Aprende-se tanto para si, pessoalmente como tambm visando as situaes sociais e
coletivas relacionadas com a msica; e todas as situaes cotidianas nas quais a msica
de alguma forma est integrada incluem componentes capazes de provocar a ao, como
trabalho com o corpo, com instrumentos prximos ou com a voz. (SOUZA apud
GONALVES 2010, p.4).
Gonalves (2010) entende que olhar para esta realidade demonstra um envolvimento mais
srio com a realidade. A arte tambm refletida em seu trabalho especialmente por que a msica
produzida no cotidiano tem sua importncia, principalmente se consideramos o contexto no qual
ela est inserida, se forem valorizados os indivduos que a produzem, no importando a classe
social a que pertencem (p.4).
A trova nis aprendemo com o tempo, com a escola do mundo, ningum nos ensinou a trovar
(Cena 1)
Atravs de suas narrativas, podemos fazer a leitura social de uma cultura, de uma pessoa,
de um trovador cheio de filosofia, que tem f tambm, que acredita e luta por seus ideais. Isto se
revela quando diz que Deus e o Rio Grande amanhece. Vemos uma mistura de ideais atravs da poesia
improvisada.
Alm desta evidencia, comprova-se como Planetrio possui auto-estima, e tem orgulho do
que faz, pois afirma cantando que o trovador do Rio Grande no verso no padece. Alm disto,
est fortemente ligado com a msica. Ensina a arte da poesia aos seus amigos que esto sentados ao
seu redor, tomando seu chimarro, comendo carne assada e aprendendo atravs da audio, da escuta.
462
Para os amigos do CTG, ele uma pessoa muito importante. Perguntei aos amigos de convivncia
deste personagem sobre como vem o trabalho do amigo encontrei riquezas tambm:
Amigo 1: Tem uns quantos que no sabem o que usar uma roupa assim , s bombacha.
Viu companheiro, e so poucos viu. Tipo, o Godi um que se disser assim para ele,
coloca uma bermuda Jeans ele no tem nas roupas dele! No tem! s bombacha!
Amigo 2: agora esse guri aqui , ele (se referindo e apontando o dedo ao Planetrio,
que eu conheo em Iju verdade... ns temos12, doze CTGs em Iju. No tem 12 que tu
diga assim eu sempre encontrei esses 12 caras pilchados! Tu no encontra em Iju. E
eu conheo dois, o Planetrio e o Joo Godi.
Assim destacamos a maneira com que o personagem se insere na histria de vida do grupo
social em que est vinculado. A admirao dos amigos pela maneira simples de vida deste homem.
Neste sentido, temos mais uma situao informal, e uma situao de aprendizado, de ensino de
msica.
Sou da balada e no peo arrego, pois estou Desabando sozinho: Discutindo a cena do
Invisvel Social (Cena 2)
Em diversas conversas com socilogos, com pessoas da rea da filosofia, da educao, da
comunicao social, com educandos, com colegas de profisso, tenho a relatar que me surpreendi
com o impacto que a cena 2 tem causado.
A discusso com os educandos das Bandas Marciais que trabalho em Iju RS, tambm
foram muito produtivas. Estes se mostraram mais humanos, que aqueles em que discuti as cenas
dentro da Universidade. Com exemplo disto temos o relato de um educando que usaremos nome
fictcio, para no expor a pessoa:
professor aquele senhor um pobre homem. Acho que no tem famlia e nem tem o que
comer, nem dinheiro algum. uma pessoa falida. Ele tambm uma pessoa que gosta da
msica, pois a msica parece que ele sabe cantar. Ele canta e diz muitas coisas. Show de
bola. Gostei do que ele disse, pois ns muitas vezes no damos ateno pra essas coisas.
bastante triste tambm o que eu vi atravs deste vdeo. (BRUNO, relato sobre o vdeo
2012).
Nota-se que importante pensar como que a sociedade est preparada para aprender
com estas situaes de vida. Como ser que a escola est preparando os educandos para terem
sensibilidade com as pessoas que passam dificuldades na vida? Ser que eles sabem que existe a
Declarao Universal dos Direitos Humanos? Por isso importante estar ciente da declarao que
diz:
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos
brbaros que ultrajaram a conscincia da Humanidade e que o advento de um mundo em
que os homens gozem de liberdade de palavra, de crena e da liberdade de viverem a salvo
do temor e da necessidade foi proclamado como a mais alta aspirao do homem comum.
A Assemblia Geral proclama: A presente Declarao Universal dos Diretos Humanos
como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as naes, com o objetivo
de que cada indivduo e cada rgo da sociedade, tendo sempre em mente esta Declarao,
se esforce, atravs do ensino e da educao, por promover o respeito a esses direitos e
liberdades, e, pela adoo de medidas progressivas de carter nacional e internacional,
por assegurar o seu reconhecimento e a sua observncia universais e efetivos, tanto entre
os povos dos prprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territrios sob sua
jurisdio1. (DECLARAO DOS DIREITOS HUMANOS - 1948.).
Espero que esta reflexo contribua com uma educao mais humana, mesmo tendo que realizar
um trabalho musical, necessrio levar a vida para discutir com os educandos. Eles devem perceber que
alm da performance, da tcnica, da leitura de msica, temos que fazer tambm uma leitura da realidade
Fonte: http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm - acesso 05/04/2012.
463
humana. Pois a msica est sim nas praas, nas caladas, em todos os ambientes. Esta ser a contribuio
desta pesquisa para a educao.
Concluso
A realizao deste estudo mostrou as histrias musicais presentes no cotidiano atravs de
cenas musicais do cotidiano. Dentro da tica de um interesse pelos palcos da vida, os quais no tm
holofotes, colocaram-se em evidncia as mltiplas possibilidades de se aprender a cultura produzida
pelos personagens presentes nessas cenas.
Buscou-se tambm a interpretao atravs das pesquisas que esto sendo feitas na rea de
educao musical, educao informal, histria oral, narrativas entre outras ferramentas de pesquisa.
Reafirmaram-se alguns conceitos esquecidos, como cidadania e direitos humanos, pois
estas cenas tambm so uma forma de denncia, ao passo que revelam tambm a falta de
oportunidade, de acesso cultural, de condies dignas de vida para os seres humanos.
Tambm ficou claro como possvel acontecer o aprendizado da msica atravs das cenas
relatadas, discutidas e pensadas junto com educandos, das escolas onde realizo atividade de educao
musical.
Espera-se que estas reflexes possam ajudar muitos professores em suas atividades de
educao musical, que incentive cada vez mais a que todos estejamos atentos, a nos desafiarmos
poltica e didaticamente na conduo de um olhar essas mltiplas realidades sociais, especialmente
aquelas em que a msica estiver presente.
Referncias
GASPAR, A. A educao formal e a educao informal em cincias. In MASSARANI, Luisa;
MOREIRA, Ildeu de C.; BRITO Ftima (org.). (Cincia e pblico: caminhos da divulgao cientfica no
Brasil). Rio de Janeiro: Casa da Cincia, 2002.
GONALVES, J.S. As vrias faces e significados da msica nos fatos do cotidiano Anais da
Abem Sul 2010.
RESOLUO 217 - Declarao Universal dos Direitos Humanos. /Adotada e proclamada pela
resoluo 217 A (III) da Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948 fonte:
http://portal.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm
LOURO, A. L. Narrativas de docentes universitrios-professores de instrumento sobre mdia: da
relao um para um ao grande link. In: SOUZA, Jusamara. (org.) Aprender e ensinar msica no
cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008.
OLHARES & TRILHAS 116 Ouvindo os Sons da Cidade nas Entrelinhas. - http://www.seer.ufu.br/
index.php/olharesetrilhas/article/viewFile/3551/2599 - Acessado em 30/03/2011.
PASSETTI, E. Conversao libertria com Paulo Freire. So Paulo: Imaginrio. 1998.
SOUZA, J. (org.) Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica
do IA da UFRGS, 2000.
SOUZA, J. Aprender e ensinar musica no cotidiano: pesquisas e reflexes. In: SOUZA, Jusamara.
(org.) Aprender e ensinar msica no cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008.
464
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Recitais Didticos: mdia, ampliao de escuta e dilogo com a plateia

Helena Dris Sala
helenadoris@hotmail.com
Ana Lcia de Marques e Louro
analouro@brturbo.com.br
Resumo: O presente artigo relata a experincia vivida por universitrios do curso de Licenciatura Plena em
Msica da UFSM, atravs da disciplina Recitais Didticos que objetivou desenvolver ensaios e apresentaes
durante o semestre letivo. Os ensaios acontecem semanalmente e so elaborados a partir da perspectiva da
teoria do cotidiano, das narrativas e memrias musicais. Os alunos so motivados a resgatarem suas vivncias
musicais infantis para elaborar o repertrio das apresentaes. Alm de canes folclricas e infantis, so
utilizadas msicas miditicas e msicas que os alunos no possuem acesso, na busca de ampliar os horizontes
sonoros. O re-arranjo uma forma de reelaborar as msicas escolhidas, de acordo com o planejamento dos
alunos da disciplina. As apresentaes so feitas para alunos de escolas municipais, creches e projetos
sociais convidados. Destaca-se que esta disciplina visa maior qualidade e gosto musical tanto dos alunos da
disciplina quanto da plateia que assiste ao recital, para que sejam apreciadores de variadas msicas e
sonoridades, com um olhar crtico musical, que saibam cantar, tocar e escolher suas msicas. Para os
alunos da disciplina uma oportunidade de questionar as metodologias de ensino com as quais foram
ensinados para que, no futuro, possam utilizar novas formas para ministrar suas aulas de msica com senso
crtico, dilogo com os repertrios de escuta dos alunos, com uma reflexo voltada s prprias vivncias
sonoras e criativas. E assim construir autonomia, criatividade e motivao para apreciao e improvisao
musical.
Palavras-chave: Educao Musical, Narrativas de si, Re-arranjo.
Os Recitais Didticos
Este trabalho um relato de experincia sobre os processos de ensaios e apresentaes de
recitais didticos por alunos do curso de Licenciatura Plena em Msica da UFSM. A disciplina
Recitais Didticos comeou a partir da interface de leitura de textos, metodologias de ensino e
prticas musicais abordadas em outras disciplinas1 do curso mencionado. Na busca de colocar em
prtica os temas abordados naquelas disciplinas tericas, surgiu a disciplina que contempla ensaios
e apresentaes para alunos de creches, escolas pblicas e privadas e de projetos sociais que se
localizam prximos a universidade. A fim de aproximar os alunos universitrios do contexto
educacional, foram desenvolvidas prticas musicais dentro de uma perspectiva nomeada teorias do
cotidiano para a aula de msica. O texto reflete sobre a formao do graduando em msica acerca
da utilizao de suas prprias narrativas e memrias musicais para a elaborao do repertrio a ser
apresentado durante o semestre. Esse trabalho tem o objetivo de estimular a escuta e apreciao
musical para desenvolver o senso crtico e reflexivo, no apenas dos graduandos, mas da plateia
que vir ao encontro dos Recitais Didticos. Alm disso, utilizar da proposta do re-arranjo (Penna
e Marinho, 2010) para a confeco das msicas. Expondo assim, neste artigo, os caminhos vividos
por estes universitrios do planejamento realizao do Recital Didtico.
Narrativas de si e memrias musicais
A proposta da disciplina se consolidou atravs da articulao dos estudos de Jusamara Souza
(2008) e das narrativas de si como ferramenta de formao de professores. Tais estudos so
problematizados pelo grupo de pesquisa Narramus2 (Auto-narrativas de prticas musicais),
coordenado pela professora Ana Lcia Louro3, e corroboraram a realizao da disciplina. Dentro
dessas disciplinas, os alunos so levados a relembrar seus momentos em relao s suas histrias
de vida a partir do narrar de si:
Educao Musical I, II, III e IV e Recitais Didticos.

Grupo de pesquisa registrado na base do CNPq.
3
Ministrou a disciplina Recitais Didticos entre 2010 e 2011.
2
465
Alm de estar associada a uma perspectiva de educao musical preocupada com os

horizontes de significado das msicas a narrativa de si parece vir ao encontro de uma
formao de professores que problematiza vivncias pessoais e os pr-conceitos, no
sentido de concepes prvias nelas presentes. (LOURO, 2005, p. 6).
Ao se pensar em buscar repertrios para contemplar diferentes estilos musicais, os alunos da

disciplina so motivados a praticar a apreciao musical e dentro desta perspectiva almejar a ampliao
do horizonte de escuta. Neste sentido, no significa apenas ouvir, mas escutar. Segundo Barthes ouvir
um fenmeno fisiolgico, pois as condies fsicas podem ser descritas pelo recurso acstica e
fisiologia do ouvido, j o escutar, define-se por sua prpria finalidade (BARTHES apud RIZZON,
2009, p. 53). Ou seja, ao estimular os alunos a escutarem diferentes msicas essas audies tornam-se
significativas, possibilitando maior variedade de estilos na escolha do repertrio. Uma vez que ao planejar
os recitais didticos, preciso trazer para a plateia msicas que emocionem e que causem sensaes
diferentes, a fim de expor msicas que possam vir a desenvolver um senso crtico e aguado.
Neste mesmo sentido, Duarte (2009) acrescenta que a apreciao musical pode despertar no
aluno o interesse em ouvir msica de maneira crtica e diferenciada e, ao ter a msica como referncia
qualitativa e crtica, melhorar a sua formao como ser humano. (p. 119). Os recitais didticos vm
possibilitar esta escuta, tanto dos alunos da disciplina quanto do pblico convidado, permitindo apreciar
as canes a partir da reflexo da experincia musical concretizada no recital.
Quando d sentido a algo que se escuta, so percebidos fatores que muitas vezes no so
observados quando no estimulada uma escuta reflexiva e crtica. Fatores estes ligados ao timbre,
estrutura musical, letra, poesia, sonoridade, e alm destes elementos, remetem a fatores do passado
do apreciador, vindo tona sentimentos de alegria, tristeza, felicidade, angstia, surpresa. Quando se
gosta de alguma msica porque algum dia parou-se para escut-la. Mas o que leva a gostar da msica
ouvida? Muitos, no gostam daquilo que no possuem conhecimento, ou de alguma maneira se portam
com pr-conceito antes mesmo de escutar. Uma abordagem de voltar s lembranas do passado, de
infncia, apreciar aquilo que um dia foi presente na vida do ouvinte/aluno um caminho para relembrar as
experincias musicais. Assim, os alunos da disciplina de Recitais Didticos procuram escutar diferentes
msicas para a elaborao do recital, contribuindo no aprendizado musical dos que esto na plateia
assistindo ao espetculo/recital. O tema gosto musical j foi abordado por diversos autores, porm
neste relato de experincia no se faz necessrio entrar neste assunto, por ser por demais extenso para
este momento. Este tema tratado aqui apenas na medida em que assinala o processo de reflexo sobre
as vivncias musicais que se realizou durante a disciplina de Recitais Didticos.
Pesquisando sobre memrias musicais em um grupo de professoras a partir de entrevistas, Torres
(2008) assegura que o foco do seu trabalho est em conhecer o gosto musical desse grupo, e isto ocorre
por meio de lembranas do passado, com momentos da infncia at a vida adulta, e que nestas entrevistas
relatam as:
passagens que viveram e relembraram determinadas msicas que acompanharam cada
fase, assim como ressaltam os estilos e as escolhas musicais que constituem suas
preferncias hoje, como adultas, bem como quais so as relaes entre essas lembranas
musicais e suas prticas e crenas pedaggicas. (TORRES, 2008, p.237).
A autora ressalta na pesquisa a temtica das lembranas de infncia das professoras e dos
ritmos e melodias presentes nas falas delas, porm conclui que suas msicas preferidas no esto
presentes na escolha para as atividades pedaggicas que planejam em suas aulas, e que muitas
vezes podem ser presentes na vida de seus alunos. Essa busca por repertrios e sonoridades do
cotidiano musical e presente na memria musical dos professores e alunos, devem ser trazidas para
a sala de aula. Na procura por novas maneiras de ensino, propor isto uma alternativa para a prtica
pedaggica e uma aproximao com os alunos.
Nesta perspectiva, a turma de Recitais Didticos escolhe msicas em que o pblico no est
acostumado a ouvir, bem como msicas que o pblico j vivenciou. Porm, esta proposta se diferencia
466
por procurar a partir das msicas do cotidiano do aluno e ampliar os horizontes sonoros com msicas que
no so normalmente muito ouvidas. Alm disso, existe uma relao dialtica entre o cotidiano dos alunos
de licenciatura em msica (com as sonoridades que vm de suas histrias de vidas) e aquele dos ouvintes,
estabelecendo um duplo dilogo do professor formador com seus alunos e destes com o pblico ouvinte.
Utilizando a mdia nos Recitais Didticos
A mdia muitas vezes pode estar associada aos estudos do cotidiano musical, muito embora
os estudos nesta direo no sejam exclusivamente sobre este tema (Souza, 2008). Segundo Louro
(2008) a mdia faz parte da vivncia cotidiana do aluno. Utilizar essa vivncia aproximar a aula
de msica daquilo que os alunos chamam de msica l fora (p. 262). Pensando na relao com o
ensino de msica, utilizar o repertrio conhecido dos alunos resgatar neles os significados que
foram sendo construdos ao longo de suas histrias de vida, e a partir dessas experincias, incluir
novos estilos e repertrios. Louro adverte que pode existir muitas situaes inesperadas a partir
dessa perspectiva, pois vem ao encontro grandes desafios para o professor, porque este precisa estar
aberto a aprender com os alunos:
Essa postura pedaggica desafia a segurana para a insegurana, o sabido para a falta de
controle dos acontecimentos durante uma aula de msica. Certamente essa atitude
pedaggica no apenas uma simples modernizao do esquema antigo de ensino
como aprendi, pois eis a tradio, meu mestre me ensinou assim para uma abertura com
todos os links possveis, tambm uma deciso pedaggica e poltica de ensinar para
ampliar atravs da abertura de horizontes, de posturas de standartizao do currculo e
da maneira de pensar dos alunos. (LOURO, 2008, p.280).
Ao notar que a msica miditica ou do cotidiano do aluno faz parte da vida dele, o professor
precisa explorar estas msicas a fim de diagnosticar suas caractersticas para no levar ao aluno
somente canes que no esto presentes em sua realidade. De acordo com Subtil (2006) essa
forma de ser da msica na mdia cria uma concepo de msica miditica que sustenta o significado
do que msica para crianas (p.18). Com a tecnologia e a internet fazendo parte do dia-a-dia, de
importncia o educador resgatar seu aluno daquilo que ele escuta para aquilo que ele no escuta.
Segundo Duarte (2009) a partir das prticas de escuta musical, o professor se deixa levar
junto com seus alunos, por uma viagem de descobertas, nas entrelinhas de cada cano, favorecendo
correlaes entre a criatividade e a criao de diferentes formas de pensar ou entender o mundo (p.
120). Portanto, independentemente de qual estilo for a msica, esta tem sua importncia, seu valor
cultural e sua representao na vida do apreciador.
Re-arranjando o recital
A partir da metodologia do re-arranjo, os alunos da turma de Recitais Didticos iniciam o
semestre seguindo a seguinte perspectiva: decidir para qual faixa etria ser o recital e quais msicas
iro formar o repertrio. O pblico alvo para essa proposta geralmente prope o trabalho voltado
para crianas e/ou pr-adolescentes. Com isso, so escolhidas escolas e espaos educacionais em
que os graduandos da turma possuem uma ligao (podendo ser de trabalho, estgio, projeto social).
Os arranjos de repertrio so planejados e desenvolvidos de acordo com os instrumentos que os
alunos da turma tocam e a classificao vocal dos mesmos, para que possam arranjar as msicas de
acordo com as possibilidades e caractersticas da turma. As msicas so trabalhadas dentro de uma viso
semelhante a do re-arranjo proposto por Penna e Marinho (2010). Estes autores apresentam que: O rearranjo uma estratgia criativa planejada, concretizada em um roteiro de ao, que visa promover reapropriao ativa de uma msica brasileira, popular da vivncia dos alunos (2010, p. 171). E, como a
proposta aproximar-se sempre do cotidiano do aluno, parte de utilizar das msicas que os alunos
escutavam quando criana ou as que acreditam que o pblico escuta para fabricar os re-arranjos.
467
Nas aulas os alunos comeam a explorar a msica e testar diferentes maneiras de toc-la e
cant-la, denominados arranjos do arranjo original da msica, ou seja, um re-arranjo, no qual a turma
questiona elementos musicais, como: quais timbres so mais apropriados para tal cano; quais os ritmos
que poderiam adequar com determinado instrumento; como seria se fizesse a msica apenas instrumental,
a cappella, ou montasse um coral a trs vozes,... So questionamentos presentes na construo de melhores
arranjos, contemplando as possibilidades e gostos da turma, pensando sempre na qualidade sonora e
musical. Penna e Marinho (2011), apontam que um dos objetivos dessa proposta, o re-arranjo, considera:
[que] o processo de reapropriao ativa e significativa de uma msica de sua vivncia
pode ser um caminho tanto para desenvolver a crtica, quanto para estabelecer laos entre
esta vivncia e outras manifestaes musicais. Reinventar a sua prpria msica, antes
de mais nada, redimensiona a experincia j estabelecida de relao com ela (PENNA E
MARINHO, 2011, p.1).
Com esta re-apropriao, dita pelos autores acima, o repertrio montado e adaptado. A
mdia est presente na escolha do repertrio, porm como a proposta desta disciplina agregar
sonoridades diferentes, inclui tambm msicas que a plateia possivelmente no teve acesso ou
oportunidade de escutar. Assim, a msica erudita tambm se faz presente no recital, talvez ampliando
o repertrio e a escuta musical dos envolvidos.
O processo de ensaio
A improvisao metodolgica descrita por Louro (2008) a partir de sua leitura de Kushner
tambm exercitada nos ensaios. Assim, tipicamente existe um caos de improvisaes e sugestes
de arranjos at que algum dos alunos ou a professora solicite um procedimento de ensaio mais
linear. Esta prtica auxilia o processo criativo do grupo propiciando um brain storm musical. No
entanto, muitas vezes difcil equilibrar a explorao com a estruturao do ensaio. Desta forma
este processo se assemelha a outros procedimentos criativos em Educao Musical, pois com a
abertura dos alunos comandando os ensaios, para que todos deixem suas marcas nas msicas e nas
escolhas do repertrio, essa interao acaba prolongando a concretizao de cada msica. Com
essa explorao, o aluno consegue um fazer musical que consequentemente gera um aprendizado
musical.
Neste sentido, trata-se de romper com as formas tradicionais de ministrar uma aula, oferecendo
possibilidades aos alunos de estarem frente s escolhas musicais com autonomia e criatividade.
Porm, Louro (2008) destaca o desafio em possibilitar esta maneira de ensinar, pois os espaos s
lgicas do momento em que vivemos, e em que os alunos vivem, parece bastante relevante no
momento em que estamos falando de uma tradio de ensino em que a lgica construda na maioria
dos repertrios so datadas dos sculos XVIII e XIX (p. 268). A autora pondera que s vezes, nas
culturas acadmicas de msica, a forma de ensinar est ligada lgica destes repertrios eruditos
histricos. Na medida em que se passa a trabalhar com outros repertrios, seria coerente tambm
passar a procurar outras lgicas para embasar nossas metodologias de ensino, nas quais os alunos
podem adquirir maior autonomia na medida em que o modelo tradicional do mestre-aprendiz questionado.
As msicas de hoje tambm precisam ser exploradas, conhecidas e reconhecidas. Mesmo com
alguns ensaios conturbados, devido s ideias e sugestes de cada aluno, esta liberdade precisa ser apoiada
e as msicas atuais trabalhadas e remontadas em uma lgica proveniente do cotidiano dos alunos.
Os recitais
Aps quase quarto meses de trabalho em cada semestre, a turma de Recitais Didticos se
apresenta. O recital dividido em alguns momentos, e a todo tempo os alunos da disciplina,
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juntamente com a professora, interagem com o pblico. No primeiro momento apresentado uma cano
de boas vindas, possibilitando interao com a plateia. No segundo momento so apresentadas msicas
de mdia e conhecidas do pblico. O terceiro momento destinado apresentao dos instrumentos
presentes no recital, explicando de uma maneira ldica e simples a que famlias pertencem, seus nomes,
sendo dedicado um tempo para as crianas apreciarem a sonoridade de cada instrumento. Neste espao,
o pblico questiona e expem suas ideias, onde se percebe que a plateia est atenta a cada detalhe
mostrado. O quarto momento composto por msicas que o pblico provavelmente no conhece, e
geralmente o repertrio formado por msicas eruditas. Por fim, a plateia convidada fazer uma
brincadeira de roda, e adapta-se a este espao uma cano em que elas possam danar, cantar, brincar e
se divertir. O dilogo com os convidados aproxima o pblico, permitindo desta maneira envolv-los no
recital, como integrantes deste espetculo.
Consideraes
Os Recitais Didticos consistem em apresentar s crianas/adolescentes repertrios que so
mesclados de canes conhecidas e desconhecidas com o intuito de ampliar a escuta musical dos
alunos e da plateia. A turma tem a possibilidade de elaborar o recital usando as suas lembranas
musicais na infncia, resgatando sonoridades presentes em suas vidas e assim desta busca e deste
narrar de si questionar os repertrios ouvidos por cada faixa etria. Envolvendo com esta
metodologia a importncia da escolha do repertrio a partir desta escuta musical mais reflexiva e
crtica.
O uso de msicas miditicas, que fazem parte do cotidiano da plateia, para trabalhar a
criatividade e improvisao dos alunos da disciplina seguindo a proposta do re-arranjo, permite
apropriar-se das canes com autonomia e liberdade para modificar sua sonoridade, timbre, ritmo.
Acredita-se que a mescla de canes do cotidiano das crianas/adolescentes juntamente com msicas
folclricas, eruditas e outros estilos musicais de qualidade, propiciam a ampliao do seu repertrio.
uma dinmica que oportuniza o contato com variados estilos e sonoridades musicais, visando
oportunidade de escuta da plateia com maior qualidade e gosto musical.
Referncias
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Esther, KEBACH, Patrcia. Pedagogia da msica experincias de apreciao musical. Porto Alegre:
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relao uma para um ao grande link. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano.
Porto Alegre (RS): Sulina, 2009. p. 259-283
LOURO, Ana Lcia. A narrativa de si como recurso para formao inicial de professores de msica:
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RIZZON, Flvia Garcia. A msica e suas significaes. In: BEYER, Esther, KEBACH, Patrcia. Pedagogia
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SUBTIL, Maria Jos Dozza. Msica miditica e o gosto musical das crianas. Ponta Grossa: Editora
UEPG, 2006
SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano: pesquisas e reflexes. SOUZA, Jusamara.
Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre (RS): Sulina, 2009. p. 7-12
TORRES, Maria Ceclia de A. R. Msicas do cotidiano e memrias musicais: narrativas de si de professoras
do ensino fundamental. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre
(RS): Sulina, 2009. p. 237-258
470
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GT8
FORMAO DO EDUCADOR MUSICAL EM
ESP
AOS NO ESCOLARES
ESPAOS
471
A trajetria de vida da professora Ingeburg Hasenack e o contexto

Pedaggico-musical de suas prticas na cidade de So Leopoldo/RS
Janana Machado Asseburg Lima
Luciane Wilke Freitas Garbosa
Resumo: O presente artigo vincula-se linha de pesquisa Educao e Artes - LP4, do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria/RS e ao grupo de estudos FAPEM:
Formao, ao e pesquisa em Educao Musical. O trabalho decorre do projeto de pesquisa de mestrado,
o qual tem por objetivo refletir sobre a trajetria de vida pessoal e profissional da professora Ingeburg
Hasenack a partir dos estudos sobre ciclo de vida profissional (HUBERMAN, 1992). Atravs da pesquisa,
busca-se conhecer a forma de trabalho da professora, assim como compreender a influncia das suas prticas
de ensino de msica na cidade de So Leopoldo/RS. Como referencial, utiliza-se a perspectiva terica de
Huberman (1992), a qual aborda a trajetria docente profissional atravs de fases e/ou etapas dentro de
uma viso de ciclos de vida. Neste artigo discutiremos sobre o referencial adotado e algumas pesquisas que
se utilizam dessa perspectiva terica Entendemos que o professor um dos grandes impulsores do processo
educativo, sendo importante dar-lhe voz e oportunidade de relembrar suas prticas e seu percurso profissional.
Esta pesquisa, de cunho qualitativo, far uso da histria oral, como metodologia (ABRAHO, 2004; MEIHY,
2006; ALBERTI, 2005), trabalhando com memrias de velhos (BOSI, 1994).
Palavras-chave: Educao Musical, Histria de vida, Ciclo de vida profissional.
Introduo
A presente comunicao contempla parte de pesquisa de Mestrado em Educao, em
andamento. Neste texto, discuto sobre a perspectiva terica adotada no trabalho, cujo foco recai na
histria de vida da professora Ingeburg Hasenack, a qual viveu e atuou no sul do Brasil, em contexto
marcado pela cultura germnica. Penso na figura dessa professora como algum que carrega um
conhecimento singular, o qual vai alm dos contedos musicais, adquiridos atravs de formao
especfica e de anos de experincia no magistrio com o ensino de msica. Assim, atravs dessa
pesquisa, busco refletir [...] sobre o seu percurso de vida, [...] suas ideias, alegrias, tristezas,
incidentes, ambies, objectivos [...] (FERREIRA, 2008, p.18).
Coloco como justificativa para esse estudo a certeza de que o professor um dos grandes
impulsores do processo educativo, sendo oportuno registrar suas narrativas em torno das prticas,
do percurso profissional, refletindo sobre a influncia que teve sobre diferentes geraes. Nesse
sentido, busco compreender a influncia de seus mestres na construo de sua identidade docente,
assim como as continuidades e mudanas que podem ter incidido em sua prtica profissional. Saliento
que a construo de meu percurso profissional se entrelaa trajetria dessa professora. Nossas
vivncias cotidianas, as experincias com educadores que nos deixam marcas, os exemplos
profissionais que queremos seguir, so elementos que influem na construo de nossa identidade.
Assim, trago a professora Ingeburg Hasenack como referncia para minha construo docente,
como algum que influiu em minhas escolhas na educao musical.
Com o objetivo de refletir sobre a trajetria de vida pessoal e profissional da professora
Ingeburg Hasenack, a partir dos estudos sobre ciclo de vida profissional (HUBERMAN, 1992),
proponho esta pesquisa. Como objetivos especficos, busco conhecer sobre as prticas de ensino de
msica desenvolvidas pela professora, assim como compreender a influncia de seu trabalho em
So Leopoldo/RS.
Trajetrias docentes...
Os estudos sobre a vida de professores, seus conhecimentos ou saberes vm crescendo desde
meados dos anos 1980. Anteriormente, grande parte das pesquisas eram voltadas ao estudo da maneira
como os alunos aprendiam, ficando as investigaes acerca do professor em segundo plano (BETTI,
MIZUKAMI, 1997). Em meados da dcada de 1980, estudos que tematizavam a vida de professores, o
472
trabalho docente no mbito de sua vida profissional, bem como reflexes sobre a construo dos seus
saberes, comearam a surgir como possibilidade de contribuio formao de novos profissionais.
Ainda neste perodo, estudos voltados ao mal-estar que acometia e acomete grande parcela dos professores
(STOBUS, MOSQUERA, SANTOS, 2007) comearam a surgir. Mas foi no ano de 1984, a partir da
publicao do livro O professor uma pessoa, de Ada Abraham, que a emergncia desses estudos
acerca do profissional docente vieram tona (NVOA, 1992).
Desde ento, a literatura pedaggica foi invadida por obras e estudos sobre a vida dos
professores, as carreiras e os percursos profissionais, as biografias e autobiografias
docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores; trata-se de uma produo
heterognea, de qualidade desigual, mas que teve um mrito indiscutvel: recolocar os
professores no centro dos debates educativos e das problemticas da investigao.
(NVOA, 1992, p. 15).
Conforme Nvoa, a partir desse perodo o professor aparece como figura central em
pesquisas e estudos educacionais. Algumas questes sobre a trajetria de vida pessoal e profissional
desse professor comeam a surgir e a fazer parte de pesquisas sobre o profissional docente. De que
forma cada sujeito construiu sua trajetria docente e se tornou professor? Porque fez essa escolha?
Como as aes didticas de cada professor so influenciadas por sua trajetria de vida pessoal e
profissional? (NVOA, 1992, p. 16)
A partir dessa perspectiva, surgem os estudos de Goodson (1992), Nvoa (1992), Huberman
(1992), entre outros, possibilitando dar voz ao professor (GOODSON, 1992).
Ouvir a voz do professor devia ensinar-nos que o autobiogrfico, a vida, de grande
interesse quando os professores falam do seu trabalho. E, a um nvel de senso comum, no
considero este facto surpreendente. O que considero surpreendente, se no francamente
injusto, que durante tanto tempo os investigadores tenham considerado as narrativas
dos professores como dados irrelevantes. (GOODSON, 1992, p. 71).
Para o autor, at ento no eram valorizadas suficientemente o quo as histrias dos

professores podem contribuir com os estudos educacionais atravs das narrativas sobre suas
experincias de vida pessoais e profissionais. Atualmente, os estudos acerca do profissional docente
e de sua trajetria vm sendo ampliados, apontando a emergncia da temtica no campo da educao.
A partir dessa perspectiva, apresentamos neste artigo o referencial terico que fundamentar essa
pesquisa, mapeando e discutindo alguns estudos que abordam a temtica.
Ciclo de Vida
Ao analisar a trajetria de vida de professores, podem-se identificar determinados fatos
que acontecem durante suas caminhadas pessoais e docentes em certos momentos. Segundo Souza,
[...] a identidade profissional docente uma elaborao que perpassa a vida profissional
em diferentes e sucessivas fases, desde a opo pela profisso, passando pela formao
inicial e, de resto, por toda a trajetria profissional do professor, construindo-se com base
nas experincias, nas opes, nas prticas, nas continuidades e descontinuidades, tanto
no que diz respeito s representaes, como no que se refere ao trabalho concreto [...].
(SOUZA, 2008, p. 42).
A partir dessa abordagem, refiro-me ao estudo do ciclo de vida profissional de professores

(HUBERMAN, 1992), optando pela perspectiva clssica da carreira (ibid.).
O desenvolvimento de uma carreira , assim, um processo e no uma srie de
acontecimentos. Para alguns, este processo pode parecer linear, mas, para outros, h
patamares, regresses, becos sem sada, momentos de arranque, descontinuidades. O
fato de encontrarmos sequncias-tipo no impede que muitas pessoas nunca deixem de
praticar a explorao, ou que nunca estabilizem, ou que desestabilizem por razes de
ordem psicolgica (tomada de conscincia, mudana de interesses ou de valores) ou
exteriores (acidentes, alteraes polticas, crise econmica). (HUBERMAN, 1992, p. 38).
473
O estudo da carreira pedaggica, a carreira daqueles que, ao longo das suas vidas (ou at o
momento em que os interrogamos), viveram situaes de sala de aula, apresentando-se, antes de mais,
como professores (HUBERMAN, 1992, p. 38) se articula constituio do ser professor. Assim,
Huberman divide a carreira profissional do professor em sete Fases ou Temas de Carreira: A entrada na
carreira; A fase de estabilizao; A fase de diversificao; Pr-se em questo; Serenidade e
distanciamento afetivo; Conservantismo e lamentaes; O desinvestimento. importante salientar
que para o autor essas fases no so fixas e tampouco idnticas. H uma gama infinita de variaes que
devem ser consideradas pelos pesquisadores que tratam dos ciclos de vida profissional.
A entrada na carreira est dividida entre o estgio de sobrevivncia e de descoberta. O
estgio de sobrevivncia est ligado ao aspecto do choque inicial da profisso, a entrada na realidade
escolar depois de anos de estudos tericos sobre o ambiente de escola e o ser professor. O estgio de
descoberta, por sua vez, traduz o entusiasmo inicial, a experimentao, a exaltao por estar,
finalmente, em situao de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa),
por se sentir colega num determinado corpo profissional (ibid., p. 39).
A fase da estabilizao acontece no momento em que quer aos seus olhos, quer aos olhos
dos outros, sem necessariamente ter de ser por toda a vida (ibid., p. 40) a pessoa passa a ser
professor. Essa escolha de ser professor pode ser difcil, pois toda escolha envolve o ato de deixar
de lado vrias alternativas. Portanto, nem sempre vai ser fcil a deciso profissional do ser professor.
Em seguida, podemos encontrar a fase da diversificao, onde os professores [...] lanamse, ento, numa pequena srie de experincias pessoais, diversificando o material didtico, os modos
de avaliao, a forma de agrupar os alunos, as seqncias do programa, etc (HUBERMAN, 1992,
p. 41). tambm nessa fase onde podemos encontrar os professores mais ativos e que se colocam
contra o sistema, quando isso preciso.
Por conseguinte, nos deparamos com a etapa do pr-se em questo, onde os sintomas de
tal atitude podem ir desde uma ligeira sensao de rotina at uma crise existencial efetiva face
prossecuo da carreira (ibid.). Esse momento de pr-se em questo, na maioria das vezes, ocorre
no meio da carreira do professor, simbolizando uma espcie de balano da sua vida profissional
(ibid., p. 43), e muitas vezes servindo como impulso para o professor tentar seguir outra carreira
durante o tempo que ainda lhe resta para exercer a funo social que o trabalho.
A fase seguinte, marcada pela serenidade e distanciamento, constitui o momento no qual
os professores evocam uma grande serenidade em situao de sala de aula. [...] Apresentam-se
como menos sensveis, ou menos vulnerveis, avaliao dos outros, quer se trate do diretor, dos
colegas ou dos alunos (ibid., p. 44).
Em seguida, a fase nominada conservantismo e lamentaes aparece, na qual os professores
queixam-se
[...] da evoluo dos alunos (menos disciplinados, menos motivados, decadentes), da
atitude (negativa) para com o ensino, da poltica educacional (confusa, sem orientao
clara, por vezes demasiado frouxa), dos seus colegas mais jovens (menos srios, menos
empenhados), etc. (HUBERMAN, 1992, p. 45).
O autor enfatiza a ideia de que o conservadorismo aumenta com a idade e o tempo na

profisso, sinalizando [...] uma maior rigidez e dogmatismo [...] uma prudncia mais acentuada,
[...] uma resistncia mais firme s inovaes, [...] uma nostalgia do passado [...] (ibid.).
Para finalizar, Huberman descreve a fase do desinvestimento, a qual, como o nome assinala,
o momento no qual o professor [...] evoca um fenmeno de recuo e de interiorizao no final da
carreira profissional (ibid., p.46). A maioria dos profissionais v essa fase como positiva, pois
[...] libertam-se, progressivamente, aos interesses exteriores escola e a uma vida social de maior reflexo,
digamos, mesmo de maior carga filosfica (HUBERMAN, 1992, p.46).
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importante mencionar que existem fases que a maioria dos professores atravessa durante a sua
carreira. No entanto, faz-se necessrio no pensar de forma linear, como se todos os profissionais passassem
pelas mesmas crises e conquistas em perodos idnticos, mas sim de forma global e integrada com o
contexto scio-cultural no qual cada indivduo se insere.
O que se tem pesquisado
Estudos j foram realizados no Brasil e no exterior a partir da proposta terica de Huberman
(1992) (FERREIRA, 2008; BETTI, MIZUKAMI, 1997; PAULA, CAMPOS, 2011; SANTOS,
BRACHT, ALMEIDA, 2009; ANTUNES, 2011; FELLER, 2008; BIASOLI, 2009). Assim, a
perspectiva do ciclo de vida profissional como possibilidade para anlise da trajetria de educadores
vem sendo utilizada em pases como Portugal.
Neste sentido, a pesquisa intitulada Histria de vida: relao entre as vivncias pessoais e
profissionais na configurao das concepes e prticas em educao de infncia, de autoria de
Paula e Campos (2011), objetivou [...] compreender a influncia e o impacto de vivncias pessoais
ao longo da vida (no plano pessoal, da formao e percurso profissional) que tivessem contribudo
para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica [...] e que viessem [...] a responder os desafios
educacionais que se colocam nas sociedades actuais (PAULA, CAMPOS, 2011, p. 25). Na pesquisa,
os autores fazem uso do mtodo biogrfico, atravs das histrias de vida, utilizando como referencial
terico o ciclo de vida profissional de professores (HUBERMAN, 1992). A partir da pesquisa,
verificou-se uma estreita relao entre a vida pessoal e a vida profissional [...] (PAULA, CAMPOS,
2011, p. 52) da professora, sendo que atravs dessa relao foram construdas as concepes que
influenciaram suas prticas. As autoras destacam que essa relao pde ser melhor compreendida
atravs das narrativas de vida da professora, tendo o ciclo de vida profissional contribudo para tal
anlise.
Fazendo uso do mesmo referencial, Santos et al. (2009), com a pesquisa Vida de Professores
de Educao Fsica: o pessoal e o profissional no exerccio da docncia, tratam
[...] do ciclo de vida de trs professores de educao fsica no contexto escolar, numa
anlise que combina elementos biogrficos com aqueles relacionados carreira profissional.
Investiga questes referentes formao dos professores, desde suas experincias
escolares na infncia e adolescncia at o posterior itinerrio profissional em educao
fsica. (SANTOS et al., 2009, p. 141).
Os autores se amparam em Huberman (1992), discutindo a construo da carreira dos trs

professores pesquisados. Os autores finalizam apontando a importncia dos estudos que buscam
dar voz ao professor, colocando as abordagens (auto)biogrficas como oportunas para pensarmos
[...] os professores como sujeitos de sua prpria formao [...] (SANTOS et al., 2009, p. 160),
que caminham atravs de uma trajetria profissional construda tambm sobre as experincias
pessoais.
Ser aluna e ser professora: um olhar sobre os ciclos de vida pessoal e profissional
(ANTUNES, 2011), constitui publicao resultante de pesquisa envolvendo um grupo de professoras
da Rede Municipal de Ensino de Santa Maria e alunas formandas do Curso de Pedagogia da UFSM.
A autora aborda a temtica da constituio do ser professor e como as histrias de vida e o ciclo
de vida profissional de cada indivduo esto interligados e fazem parte desse processo. Na mesma
linha de investigao, Feller (2008), com a pesquisa Processos formativos e ciclo de vida profissional
de uma professora alfabetizadora, apresenta a trajetria de vida de uma professora alfabetizadora
da cidade de Santa Maria. Atravs da pesquisa a autora constata a satisfao da professora com a
escolha da profisso, acontecimentos marcantes de sua trajetria docente, assim como memrias
referentes a alunos que a professora carrega at hoje, materializados na forma de bilhetes, presentes,
cartas e fotografias. Feller (2008) verifica que a professora no passou por todas as etapas propostas por
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Huberman e nem sempre em uma sequncia regular, constatando que a docente no passou pela etapa do
desinvestimento amargo, a qual menciona que faria tudo de novo se fosse preciso, nunca pensando em
desistir da profisso (FELLER, 2008). Isso vem corroborar ao que Huberman (1992) assinala, ou seja,
as fases ou etapas no so lineares. Cada professor constri sua trajetria docente de forma singular,
permeadas por vivncias pessoais e profissionais.
No mbito dos estudos envolvendo o campo das Artes, destaco o trabalho de Biasoli (2009),
intitulado Docncia em Artes Visuais: continuidades e descontinuidades na (re)construo da
trajetria profissional, no qual a autora utiliza-se do referencial terico proposto por Huberman
(1992) como [...] base para a construo de um quadro de fases da carreira docente do grupo
pesquisado [...] (BIASOLI, 2009, p. 202). Segundo a autora, foi construdo um modelo seqencial
de fases para trabalhar os ciclos de vida dos professores entrevistados, respeitando as diversidades
histricas e psicolgicas de cada grupo, como idade, experincias em comum, entre outras
caractersticas (ibid.). Na pesquisa a autora buscou [...] entender o professor atravs da sua trajetria
profissional, considerando que essa resulta de sua trajetria pessoal [...] (ibid., p. 227). Os professores
podem passar pelas mesmas fases e etapas constituintes do ciclo de vida, mas cada um de maneira
singular, construindo e (re)construindo a partir da, sua trajetria docente.
Consideraes finais
Conforme mencionado, a perspectiva terica dos ciclos de vida profissional de professores
vem se ampliando nas pesquisas desenvolvidas sobre percursos de professores no Brasil. Nesse
sentido, o trabalho com ciclo de vida profissional de educadores musicais se constitui em
possibilidade para refletir sobre a docncia na rea e a histria da educao musical no sul do pas.
Para alm dessas questes, a investigao sobre a trajetria de educadores em msica permite
conhecer, compreender e registrar percursos, prticas, ideais e histrias de colegas professores de
msica. A partir das reflexes sobre a trajetria de vida pessoal e profissional da professora, esperase construir e (re)construir junto com a entrevistada, traos de uma trajetria de vida musical intensa,
amorosa e apaixonada.
Referncias
ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto (Org). A aventura (auto)biogrfica: teoria e prtica. Porto
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477
A troca de cartas como recurso para reflexo sobre aulas de guitarra e

violino: um relato de experincia
Franciele Maria Anezi (UFSM)
franci_anezi@yahoo.com.br
Jssica Almeida (UFSM)
Ana Lcia Louro (USFM)
Caroline Pozzobon Xisto (UFSM)
Resumo: Enquanto alunas de graduao em Msica-Licenciatura Plena, as aulas individuais e coletivas de
instrumento tm sido atividades que acompanham e perpassam nossa1 formao. Nessa atuao, nos
deparamos com dilemas e inquietaes que trazem a necessidade de reflexo sobre questes musicais,
pedaggicas e pedaggico-musicais. Xisto (2004) mostra em sua pesquisa que a atuao que acompanha o
professor de msica tanto em sua formao quanto em sua carreira muitas vezes esteve desvinculada da
formao que os cursos de Licenciatura em Msica e Educao Artstica com habilitao em Msica de
uma universidade do Sul do Brasil ofereciam no perodo abrangido pelo estudo. Autores como Bellochio
(2003) e Del Ben (2003) falam sobre a importncia de considerar os mltiplos espaos de atuao do
educador musical na formao inicial, sem limitar-se escola bsica, contemplando as diferentes atividades
exercidas antes e durante a graduao pelos acadmicos. Neste artigo, pretendemos relatar como a atividade
de troca de cartas entre licenciandos, proposta por Louro (2008) para a disciplina de Prticas Educativas I
e II de um curso de licenciatura de uma universidade do sul do Brasil, nos fez refletir e dialogar sobre a
atuao em diferentes espaos. A partir desta metodologia, tecemos aproximaes entre nossas prticas,
discutindo dilemas comuns, o que contribuiu para nossa construo enquanto professoras de msica, de
guitarra e violino.
Palavras-chave: Ensino de instrumento, Cartas, Saberes experienciais.
Dilogos entre formao e espaos de atuao do educador musical

Ministrar aulas de instrumento foi uma atividade que nos acompanhou desde o incio da graduao.
Uma, com aulas individuais de guitarra, a outra com aulas individuais e coletivas de violino. Apesar do
enfoque principal dos cursos de licenciatura ser a formao de professores para atuar na educao bsica,
h tempos vem se falando devido s particularidades da rea - de educaes musicais e no somente
daquela realizada em conservatrio ou na escola regular (HENTSCHKE,2001,p.68 apud
BELLOCHIO,2003,p.20).
Os acadmicos chegam aos cursos de Licenciatura em Msica com diferentes vivncias musicais
e interesses profissionais. Na gerao atual dos graduandos, a maioria no teve educao musical na
escola. Suas experincias acontecem em outros espaos projetos sociais, aulas de instrumento, estudo
em conservatrio, aprendizagem em contextos de grupos musicais religiosos, bandas, corais, etc. Bellochio
problematiza essa questo:
Por um lado, temos a exigncia da formao profissional para atuar na escola bsica e, por
outro, alunos que trazem para os cursos de licenciatura outras necessidades formativas.
Como fica o campo real decorrente da multiplicidade de perfis dos alunos quando ingressam
em curso superior? A academia reconhecer a vida musical do aluno que possui uma
vivncia musical no-escolar? (BELLOCHIO,2003,p.19-20).
Essa multiplicidade dos campos de atuao do educador musical e a relao com a formao
inicial foi tratada por Xisto (2004) em sua pesquisa com egressos dos cursos de Msica Licenciatura
Plena e Educao Artstica com habilitao em Msica de uma universidade do Sul do Brasil entre 1980
e 2002. A pesquisa discute a atuao dos acadmicos antes, durante e depois da graduao em mltiplos
espaos de educao musical, sendo um deles as aulas de instrumento. Nos dados coletados, nota-se um
percentual significativo de acadmicos que atuaram como professores de instrumento ou canto em escolas
de msica e/ou atravs de aulas particulares. Xisto destaca que, salvo algumas atividades vinculadas
Este texto foi escrito pelas duas primeiras autoras com a orientao das co-autoras. Os relatos pessoais se referem
s experincias das duas primeiras autoras.
478
Projetos de Ensino, Pesquisa e Extenso, as atuaes [...] eram realizadas por conta prpria, ou seja,
sem nenhuma orientao acadmica formalizada(XISTO,2004,p.73).
Observando a realidade atual dos graduandos, podemos perceber que dentre as principais
atividades de atuao em educao musical durante a graduao, exercida pelos acadmicos de nosso
curso, esto as aulas de instrumento. Alm de proporcionarem um contato real com situaes de ensinoaprendizagem musical, tais atividades possibilitam a insero do professor de msica/instrumento no
mercado de trabalho e constituem uma fonte de renda durante a graduao.
Em nossa experincia, destacamos a importncia dessa prtica no estabelecimento de conexes
entre o conhecimento acadmico e as realidades encontradas nos espaos onde atuamos bem como a
possibilidade de refletir a partir dos dilemas encontrados na atuao.
Formao de professores de msica: problematizando os mltiplos espaos de atuao na
disciplina Prticas Educativas
Sabemos que para dar aulas de instrumento no basta saber tocar. A docncia exige um domnio
de saberes especficos, especialmente quando pensamos em crianas. Del Ben nos faz pensar sobre a
formao dos professores de instrumento, canto e teoria, que atuam fora da escola bsica.
Se pensarmos que a licenciatura o espao de formao de profissionais que iro atuar
somente nos espaos da educao bsica, no estaremos, por exemplo, perpetuando o
problema da ausncia de formao pedaggica de bacharis que atuam como professores
de msica em escolas especficas ou conservatrios? (DEL BEN,2003,p31).
Considerando as aulas de instrumento como um provvel espao de atuao profissional do

educador musical mesmo que paralelamente atuao na escola regular ou a outras atividades musicais
pressupe-se que deveria haver espao na formao inicial para uma preparao nesse sentido. O que
temos visto so alunos que, mesmo tendo aulas com orientao pedaggica, partem para a prtica e se
deparam com vrios desafios, que nem sempre so amparados pelos saberes acadmicos. Aprendemos
sobre mtodos, propostas de educao musical, histria da msica, disciplinas de teoria e prtica musical
e, ao encarar os contextos de ensino de instrumento, sentimos a necessidade de um maior dilogo destes
conhecimentos acadmicos com a prtica. Aos poucos, vamos mobilizando saberes musicais, pedaggicos
e pedaggico-musicais adquiridos no curso de graduao e na prtica a partir das prprias vivncias
enquanto aluno de instrumento e enquanto professor, fazendo escolhas e construindo nossos caminhos a
partir de erros e acertos. Bellochio (2003) ressalta que ao ensinar [...] o professor mobiliza saberes de
naturezas diversificadas, tais como: os saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das cincias da
educao, saberes da tradio pedaggica, saberes experienciais e saberes da ao pedaggica
(BELLOCHIO,2003,p.22).
A preocupao dos cursos em aproximar a formao da realidade de atuao em mltiplos
espaos de educao musical vem se ampliando. Uma das formas de viabilizar isso proporcionar espaos
para a reflexo e troca desses saberes, especialmente os que dizem respeito experincia. Conforme Del
Ben, um dos maiores desafios dos formadores de professores aprender a incorporar os saberes da
experincia e a reconhecer a prtica como local de produo e crtica dos saberes (DEL BEN,2003,p.30).
O currculo atual do curso no qual estamos, pretende uma maior integrao entre teoria e prtica.
Para atender as demandas das diretrizes para a formao de professores e vislumbrar uma prtica em
diversos espaos, foi inserida no currculo a disciplina de Prticas Educativas. Esta disciplina vem sendo
ofertada com objetivo de refletir sobre prticas de ensino que vm sendo realizadas em espaos diferentes
da escola bsica, considerando que muitos alunos j atuam como professores.
Essa disciplina est organizada em dois semestres consecutivos, e tem como objetivo
exercer uma prtica de ensino supervisionado, diferenciado do estgio curricular, uma vez
que pode ser feito em espaos de ensino diferentes da disciplina Msica ou Educao
Artstica inseridas no currculo da escola de formao bsica (LOURO,2008,p.64).
479
Para suprir as necessidades dos alunos-professores inseridos em diferentes campos de atuao,

foi proposta inicialmente a metodologia de anlise de dirios de aula, baseada em Zabalza (2004). A
metodologia foi adaptada para que ocorresse uma troca eletrnica de cartas entre os alunos. Estes, aos
pares, foram convidados a narrar, e assim, refletir sobre as aulas que ministravam. Semanalmente, cada
aluno-professor recebia e enviava uma carta e respondia a carta do colega. A professora da disciplina
acompanhava a troca de cartas e trazia os temas recorrentes para problematiz-los nas aulas, fazendo
uma orientao coletiva das prticas e trazendo autores que tratavam dessas temticas. Alguns textos j
foram escritos sobre esta prtica como, por exemplo, Galke e Louro (2010), Louro (2010a) e Louro
(2010b). Devido ao escopo limitado deste relato de experincia no os revisamos neste momento.
A troca de cartas: contribuies para reflexo sobre aulas de violino e guitarra
No segundo semestre de 2011 participamos da disciplina Prticas Educativas I, sob
orientao de outra professora, que manteve a metodologia de aula semelhante, propondo a troca
semanal de dez cartas durante o semestre. Foram levantados muitos dilemas nas cartas e nas
discusses em aula que levavam a uma reflexo conjunta sobre questes que permeavam a prtica
em diferentes contextos. Percebemos a importncia dessa proposta e achamos significativo escrever
sobre como ela contribui para nossa formao.
Nossa troca de cartas deu-se a partir das prticas em contextos distintos: uma atuava com
aulas individuais de guitarra em um curso de extenso da universidade e a outra com aulas coletivas
de violino em um projeto social da cidade na qual estuda.
Apesar de tratar-se de contextos de aula e instrumentos diferentes, de tradies de ensino
e repertrio distintos, percebemos inmeras aproximaes entre os desafios enfrentados.
Aproximaes estas que iam desde a falta de motivao dos alunos at a busca por caminhos
capazes de atender aos diferentes processos de aprendizagem.
Em nossas cartas, uma das questes que mais nos intrigou foi a falta de motivao dos
alunos. Nas aulas de guitarra, a dificuldade era faz-los compreender a importncia de um estudo
dirio, organizado e saudvel (a maioria j possua vcios tcnicos e postura incorreta relacionados
a modelos de dolos presentes na mdia ou professores anteriores que no davam ateno estas
questes). Alm disso, havia a dificuldade de integrar os diferentes objetivos de cada aluno com a
importncia de questes bsicas para um bom desenvolvimento como instrumentista.
No caso do projeto social, isso era agravado pelo fato da maioria dos alunos no possuir o
instrumento, podendo praticar apenas nas aulas. Aliado a este fator, estava a realidade social das
crianas, carentes em vrios sentidos, que acabavam vendo a aula de violino apenas como mais
uma atividade para experimentar sem grandes perspectivas ou responsabilidade, mostrando
resistncia ao se deparar com as primeiras dificuldades tcnicas no estudo do instrumento. Essa
preocupao pde ser observado na carta 3, onde foi relatado que alguns alunos no quiseram
participar da aula para ir na pracinha.
Qual o real motivo deles no quererem participar da aula? Ser que ela no est sendo
atrativa o suficiente? Ser que porque comeamos a introduzir dificuldades tcnicas
maiores e os alunos so resistentes ao esforo? Ou ser que era, simplesmente, porque o
restante da turma estava indo pra pracinha numa manh fria e ensolarada? (Aluna-professora
1)
A tendncia, ao discutirmos a falta de motivao, nos questionarmos sobre qual est sendo o
nosso erro. Esse processo de reflexo importante, porm, em algumas situaes, esquecemos de levar
em conta questes que fogem do nosso alcance. Compartilhar essas frustraes funciona como um
desabafo e a resposta do colega nos auxilia a lidar melhor com isso, enxergando a situao de outro
ponto de vista, como observado na resposta carta:
480
Claro que, s vezes, nossas aulas no saem como gostaramos. Bem sabemos que alguns
contedos so difceis de serem explicados de maneira descontrada, ludicamente. [...]
Porm, crianas so crianas... provavelmente, sim, a pracinha numa manh fria e ensolarada
deve ter desviado a vontade das crianas. At eu trocaria uma aula, por mais divertida
que fosse, pra ficar no sol. (resposta Aluna-professora 2)
Outro tema presente nas cartas foi o uso da ludicidade para abordar questes tcnicas e musicais
com crianas pequenas, fator que consideramos importante para motivar essas crianas. Algumas disciplinas
j haviam nos colocado em contato com tais questes, que ento se fizeram necessrias direcionadas ao
instrumento. Um exemplo interessante foi a maneira como foram apresentados os acordes e a escala de
d maior no brao do instrumento na aula de guitarra para um aluno de 8 anos:
Nesta aula, ele me entregou aquele desenho que lhe mostrei (com a Cidade da Escala de
D Maior onde tinham as casas com os vizinhos de gramado tom e de janela
semitom). Ele adorou a histria que inventei, com o prefeito D Maior, gorducho e feliz que
tinha tambm um primo chamado d menor que era ano e tristonho [...] Sabe que gosto
que meus alunos saibam O QU esto fazendo e no apenas reproduzam. (Aluna-professora
2)
Nas aulas de violino, o mtodo Suzuki auxiliou nesse sentido j que traz propostas ldicas
pensadas para a iniciao de crianas no instrumento. Ele forneceu, portanto, ideias para trabalhar
a tcnica no prprio repertrio, de tocar de ouvido, do solfejo e da importncia de tocar em conjunto.
Porm, alguns ideais do mtodo so inviveis no contexto do projeto social como, por exemplo, a
prtica diria, o acompanhamento da famlia e o repertrio, com o qual as crianas no esto
familiarizadas. Foram utilizadas canes do folclore brasileiro como Bambalalo e Marcha
Soldado, e os caminhos que tornaram possvel a execuo deste repertrio foram construdos aos
poucos, a partir do dia-a-dia em sala de aula, percebendo o que funcionava ou no com a turma e
entendendo os processos de aprendizagem dos alunos. Durante as aulas, procurei trazer informaes
e fazer o treino de algumas dificuldades tcnicas de forma ldica, sonorizando histrias, buscando
efeitos novos, criando ritmos, fazendo jogos de postura, criao e percepo auditiva (Alunaprofessora 1).
O trecho acima ilustra alguns caminhos utilizados a partir de experincias acadmicas de
contato com propostas de educao musical. Esse um dos diferenciais do professor de instrumento
que tem uma formao em licenciatura em msica, pois ao invs de ensinar o instrumento apenas
da forma como aprendeu ou seguir algum mtodo de forma rgida, ele conhece vrias propostas e
dialoga com os pontos positivos de cada uma.
Nas aulas de guitarra, a ausncia de mtodos organizados especificamente para crianas
um desafio a ser superado. Por um lado, o repertrio infantil pode no atrair os alunos de guitarra
(eles j esto em contato com repertrios de estilos especficos que, inclusive, despertaram seu
interesse em aprender o instrumento). Por outro, o repertrio almejado pode estar um pouco distante
das habilidades que possuem no instrumento e at mesmo do seu desenvolvimento motor. A guitarra,
diferente do violino, um instrumento grande e pesado e no so encontrados com facilidade
instrumentos de qualidade adaptados anatomia infantil.
Ele tem a mo pequena, logo, dificuldades para trocar de acordes com e at tocar pequenas
frases, o que limita o repertrio a ser escolhido. O que fiz at agora foi tirar pequenas
melodias em uma corda na regio mais prxima ao corpo dele para evitar incmodos com a
postura ou alguma dor no pulso. [...] Procuro tambm utilizar o repertrio que o aluno traz.
No caso dele, o repertrio escolhido complexo para o caminho que ele tem que percorrer
agora. (Aluna-professora 2)
Diante disso, as opes metodolgicas, tais como a construo de habilidades precedentes

ao repertrio do aluno, a escolha dos contedos e a forma de abord-los precisavam ser feitas a
partir de escolhas do professor, considerando o conhecimento acadmico musical e pedaggico,
os conhecimentos experenciais da aprendizagem do instrumento e as particularidades de cada aluno (idade,
481
anatomia, gostos musicais, contexto familiar). Muitas vezes surgiam incertezas que, quando compartilhadas,
traziam mais segurana atuao.
Ambas as prticas deixam transparecer a tentativa de aliar uma formao instrumental
mais tradicional, muitas vezes a que ns recebemos enquanto alunos de instrumento - baseada em
mtodos, tcnica, que julgamos ser importante, com princpios da educao musical, que discutem
uma aprendizagem significativa, articulada com o cotidiano, que proporcione espao para criao,
apreciao e que se preocupe com a formao integral do indivduo, no apenas enquanto
instrumentista. Conforme observado por Louro, (2008) Parece que a reflexo sobre a importncia
de (re)pensar o vivido para ensinar e de centrar a aula no aluno ganha destaque na rea da educao
musical por causa da forte tradio do ensino do mestre-aprendiz presente na nossa
histria(LOURO,2008,p.67).
Consideraes Finais
A disciplina teve um papel importante ao contemplar diversos contextos de atuao do
educador musical. Sentimos uma real aproximao de teoria e prtica e pudemos considerar e
discutir os dilemas surgidos nas prticas educativas. Acompanhamos as experincias dos colegas e
compartilhamos angstias e desafios.
A troca de cartas nos auxiliou a pensar sobre nossa prtica, transformando as situaes e os
dilemas enfrentados nas aulas em saberes experenciais. O fato de escrever sobre a aula, por si s, j
possibilita a reflexo. Esse processo se potencializava medida que conhecamos as prticas do
colega e lamos suas respostas s nossas narrativas, problematizando os dilemas. Alm disso, as
cartas permitiam uma escrita mais informal, fazendo com que nos centrssemos mais no contedo
da escrita do que na forma como escrevamos.
Para concluir, trazemos alguns apontamentos do professor Silvestre Peciar Basiaco sobre
a importncia da transformao de si mesmo, que ocorre, acima de qualquer outro processo, a partir
de uma reflexo individual. Consideramos que a troca de cartas potencializou nosso processo de
aprender a ser professor, pois no s refletimos individualmente como trocamos essas reflexes.
Aprender Arte (o que no est sendo dito)
Cada um aprende de si mesmo.
Aprende Fazendo
Reiterando ensaios: depois todos eles juntos
A comparao
A anlise
A reflexo
A, sozinho, v diferenas para melhor ou pior.
Onde melhorou? Onde no melhorou.
Onde s repete. Onde cansou?
Qual o melhor? Qual o pior?
uma auto-anlise
Sempre com muitas dvidas.
[...] (SIQUEIRA,2009,p.82)
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ABEM, Porto Alegre,v.8, p.17-24,mar.2003.
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482
SIQUEIRA, Juliano Reis.Aprendizagem da Arte e Formao de Educadores.2009.92f. Dissertao

(Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria,2009.
XISTO, Caroline P.A formao e a atuao profissional de licenciados em msica: um estudo na
UFSM. 2004.200f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria,2009.
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483
Cultura profissional do professor de violo: um conceito em debate

Alexandre Vieira
Resumo: Esta comunicao um recorte de uma pesquisa concluda em 2009 no Programa de Ps-Graduao
em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Tem por objetivo expor e discutir o referencial
terico utilizado para apreender e compreender os modos de ser e agir na profisso, os valores, atitudes,
interesses, destrezas e conhecimentos prprios dos professores de violo no exerccio de sua atividade.
Para esse propsito, necessria a articulao do conceito de cultura profissional, tendo como referncia
os trabalhos de Caria, Carrolo, Dubar e Franzoi. Na pesquisa em questo, foram entrevistados oito professores
de violo, que exercem sua atividade em Porto Alegre/RS, e atuam nos mais variados espaos, como escolas
da rede de ensino, academias de msica, na casa dos alunos e em sua prpria residncia. O tempo de prtica
profissional varia entre dois a vinte cinco anos de experincia. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas,
baseadas em relatos orais temticos, gravadas e transcritas que, somadas aos dirios de campo, serviram de
base para elaborao de categorias de anlise. Os resultados contribuem para um maior entendimento
acerca da constituio das culturas profissionais de professores de violo, mas que podem servir de referncia
para professores de outros instrumentos.
Palavras-chave: Professores de violo, Profisso professor, Cultura profissional.
Introduo
Essa comunicao visa expor e discutir o conceito de cultura profissional utilizado para
apreender e compreender os modos de ser e agir na profisso, os valores, atitudes, interesses, destrezas
e conhecimentos prprios dos professores de violo no exerccio de sua atividade. O texto baseado
numa pesquisa sobre professores de violo e sua cultura profissional finalizada em 2009 no Programa
de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Inserido no campo da formao e atuao de profissionais do ensino da msica, este trabalho
parte da hiptese de que os professores de violo constituem um singular grupo social que compartilha
aspectos comuns nos seus modos de ser e agir, que lhes caracterizam ao mesmo tempo em que os
distinguem enquanto grupo profissional. Contamos j com pesquisas nesse campo, mas,
especialmente, a atividade do professor de violo ainda no foi suficientemente investigada pela
literatura em Educao Musical em nosso pas.
Parte dos estudos no campo da Educao Musical no Brasil tem focando sua ateno para
o professor de msica enquanto protagonista do processo pedaggico-musical. Estes trabalhos, em
sua maioria, concentram-se em temas como formao inicial e continuada (PENNA, 2007; SOUZA
1994), saberes docentes (CARVALHO, 2004; DAL BELLO, 2004) e atuao profissional
(ALMEIDA, 2005; OLIVEIRA, 2001; SOUZA, 2001). Algumas poucas pesquisas tm voltado
suas reflexes para o professor de instrumento enquanto grupo social historicamente constitudo
(BOZZETO, 1999; LOURO, 2004).
Pressupostos tericos
Para explicar o conceito utilizado de cultura profissional, faz-se necessrio, primeiramente,
revisar os termos profisso e professor como categorias sociais historicamente construdas, a fim
de poder-se chegar a uma melhor articulao do referido conceito.
O conceito de profisso ao longo da histria
Se h algum consenso contemporneo a respeito do que significa o termo profisso, este reside
justamente na dificuldade de defini-lo de maneira fixa, como um modelo que paire soberano sobre os
movimentos histricos e sociais. (FREIDSON, 1998; LDKE e BOING, 2004)
Diante da dificuldade, ou mesmo, da impossibilidade de se destacar traos ou qualidades
definidoras a respeito de quais ocupaes mereceriam o ttulo de profisso, Freidson (1998, p. 61)
484
chama a ateno sobre a necessidade de se estudar as ocupaes mais como casos individuais do que
como espcimes de algum conceito fixo e mais geral. Segundo o autor avanar numa teoria das profisses
exigiria uma opo [...] que trate o conceito como uma construo histrica numa quantidade limitada de
sociedades, e estude seu desenvolvimento, uso e conseqncias nessas sociedades sem tentar mais do
que a mais modesta das generalizaes. (FREIDSON, 1998, p. 48)
Franzoi (2003, p. 29) observa a semelhana do verbete profisso utilizado nos dicionrios
de lngua portuguesa, com o do significado empregado na lngua francesa, o qual abrange tanto as
ditas profisses sbias, como, por exemplo, as de mdico ou jurista, quanto ao conjunto dos
demais empregos reconhecidos na linguagem administrativa e usada nas classificaes dos
recenseamentos promovidos pelo governo francs. O idioma ingls, distintamente, reserva termos
diferentes para esses dois grupos de atividades, utilizando professions para as profisses liberais
e cientficas, e occupations para os demais empregos. (DUBAR, 2005, p. 163).
Entretanto, como observa Dubar (2005), as profisses sbias e os demais ofcios cuja
distino explicitada na lngua inglesa e utilizada como juzo de valor em maior ou menor grau em
diversas culturas , tiveram uma origem comum. O autor esclarece que antes da expanso e
consolidao universitria, posterior ao sculo XIII, os dois grupos de atividade integravam a um
tipo de organizao de origem comum, onde o trabalho era considerado uma arte e seus membros
eram abrigados por corporaes cujo monoplio e interesses eram garantidos por autorizao legal
concedida pelo Poder Real. Desta forma:
As artes liberais e as artes mecnicas, os artistas e os artesos, os intelectuais e os
trabalhadores manuais faziam parte de um mesmo tipo de organizao corporativa que
assumia a forma de ofcios juramentados nas cidades juramentadas onde se professava
uma arte. O termo profisso deriva dessa profisso de f cumprida por ocasio das
cerimnias rituais de admisso nas corporaes. (DUBAR, 2005, p. 164).
As diferenas entre o que se concebe por ofcio e profisso, no sentido clssico do termo,
encerram, segundo Dubar (2005), mais do que um problema de ordem semntica. Comporta uma
oposio que se associa a um conjunto de distines socialmente estruturantes e classificadoras
que se reproduziram atravs dos sculos (DUBAR, 2005, p. 165), onde cabea e mo, alto e baixo,
bom e mal, nobre e vilo, configurariam campos de oposio e disputa poltica e ideolgica de
carter histrico e social.
Professores: um grupo social heterogneo
Entender a docncia enquanto profisso traz muitas dificuldades. Um dos fatores que
complicariam a compreenso da profisso professor seria a grande variedade de instncias formadoras
e seus diferentes nveis de ensino. Ldke e Boing citam, como exemplo, os cursos oferecidos
pelas universidades, como os de pedagogia e de licenciatura, o curso normal superior, dentro dos
institutos superiores de educao, e ainda o antigo curso normal, em nvel mdio, que contribuiriam
assim para tornar complexa a questo de se saber afinal, de que profisso estamos falando quando
tratamos do magistrio (2004, p. 1161).
Caria (2007), por sua vez, destaca a grande heterogeneidade social e cultural dos
professores enquanto grupo. O autor afirma que os professores no constituem uma comunidade
de origem, nem possuem um projeto comum claramente definido, o que dificultaria ainda mais a
captao de seu sentido de corpo profissional e o movimento de sua dinmica social (p. 132).
O prprio debate a respeito do trabalho docente se constituir ou no como profisso gera
posies divergentes entre os autores que discutem o tema (ENGUITA, 1991; LDKE; BOING,
2004). H os que defendem que o magistrio no atingiria os quesitos mnimos para se constituir
como tal, podendo no mximo ser considerado como uma semiprofisso, enquanto alguns afirmam
que este ofcio estaria em vias de proletarizao. Outros acreditam que a atividade docente estaria em
485
busca de maior autonomia e reconhecimento social dentro dos campos de fora das atividades produtivas;
no meio do caminho, entre a profissionalizao e a proletarizao, pendendo um pouco mais em direo
primeira (S, 2006, p. 40).
A partir de consulta literatura referente ao tema, Carrolo (1997) chama a ateno de que
a questo de saber se a atividade do ensino se constitui numa profisso no passaria por uma distino
entre as verdadeiras e as outras profisses. Segundo esse autor, o fundamental seria distinguir
as especificidades da atividade docente e da relao profissional professor-aluno para determinar
quais seriam as caractersticas essenciais da profisso professor e sua constituio enquanto corpo
profissional (p. 25).
Destacando a variabilidade das formas e sistemas em que se manifesta a docncia enquanto
profisso, Carrolo conclui que justamente nesta caracterstica que se encontra a chave para entendla como tal, pois se h autores que acentuam a fragilidade da docncia como profisso, apoiados
num quadro epistemolgico positivista e nomottico, para outros, a prpria complexidade da docncia
a raiz da sua especificidade (CARROLO, 1997, p. 47).
Seguindo nessa linha, Pimenta (1997, p. 41-42) escreve que o carter dinmico da
atividade docente, seu poder adaptativo desenvolvido como resposta s sempre novas demandas
postas pela sociedade, que vem garantindo sua sobrevivncia enquanto profisso, adquirindo assim,
um estatuto de legalidade. Seria, pois, essa dinamicidade, presumivelmente realada no caso dos
professores de violo, que lhes garantiria a possibilidade de maior resposta s demandas sociais
especficas e, portanto, maiores chances de sobrevivncia enquanto atividade socialmente
reconhecida.
Cultura profissional: um conceito a caminho de um objeto
O conceito de cultura profissional, constitudo a partir da apreciao de leituras de autores
como Caria (2007), Carrolo (1997), Dubar (2005) e Franzoi (2006), aqui entendido como o conjunto
de valores, atitudes, interesses, destrezas e conhecimentos que definem e diferenciam os professores
de violo enquanto indivduos constituintes de um grupo social que exerce uma determinada
atividade. So, portanto, os modos de ser e agir na profisso caractersticos daqueles que, de forma
remunerada, ministram aulas desse instrumento.
O pensamento aqui defendido de que os professores de violo constroem sua cultura
profissional de maneira informal e indireta, sendo fundamental o papel das redes na transmisso
dos significados compartilhados entre os agentes envolvidos em atividade. Essa construo comea
j nas primeiras socializaes profissionais por intermdio dos familiares, amigos, professores e
colegas, e se estende por toda a vida profissional de maneira indireta num processo de triangulao.
Esse processo seria constitudo por cada sujeito suas mltiplas identidades de professor(a),
performer, pai (me), filho(a), estudante, etc. as demandas profissionais do pblico e dos espaos
de atuao constitudos e as prticas musicais associadas ao violo, cujo imaginrio se apia e se
recria em necessidades e expectativas social e historicamente construdas.
Metodologia
A metodologia utilizada baseou-se na anlise de relatos orais temticos, colhidos atravs
de entrevistas semi-estruturadas, gravadas em udio digital e posteriormente transcritas. Registros
em dirios de campo forneceram dados para a anlise do contexto das entrevistas, alm de
constiturem-se como aporte aos primeiros esboos na anlise dos dados.
Partindo de uma abordagem qualitativa, desenvolveu-se uma metodologia adequada ao tema
proposto, denominada de relato oral temtico, tributrio direto da reviso de literatura referente Histria
486
Oral, porm com recorte distinto, no qual se privilegiou a dimenso relacional eixo sincrnico em
detrimento do enfoque histrico eixo diacrnico (DUBAR, 2005).
Foram entrevistados oito professores de violo que exercem suas atividades em Porto Alegre/
RS, atuam em variados espaos, como escolas da rede de ensino, academias de msica, na casa dos
alunos e em sua prpria residncia, contatados a partir de redes pessoais, e outras fontes, como cartazes
e panfletos afixados em locais pblicos.
Como critrio de seleo dos participantes, estabeleceu-se os seguintes parmetros: ter o
mnimo de dois anos de experincia como professor de violo; ser remunerado pela realizao
desse trabalho; estar em atividade como professor de violo; demonstrar disponibilidade e interesse
em participar da pesquisa.
Aps a leitura atenta de todo material colhido em campo, incluindo os dirios, foram
desenvolvidas categorias de anlise, subdivididas em tpicos temticos. O prximo passo consistiuse no recorte de extratos, distribudos conforme categoria, dentro do tpico correspondente, com a
utilizao do software NVivo1 8. Na etapa seguinte, foi elaborado um sumrio relativo a todo
material categorizado a ser utilizado como guia para a escrita dos resultados da investigao.
Resultados e contribuies para a rea
Como resultados de pesquisa, pode-se destacar entre os professores investigados, que as
inclinaes pessoais, somadas as demandas especficas por aulas de violo determinam perfis
peculiares de atuao, dentro de um processo em que ser professor deste instrumento est intimamente
relacionado com os valores simblicos (BOZON, 2000) associados a sua prtica. possvel
ainda salientar que ampla a faixa etria e scia econmica atendida por esses professores, com
maior incidncia do pblico composto por meninos adolescentes, oriundos das camadas mdias da
populao.
Outros aspectos relevantes da cultura profissional desses professores so: a importncia
das redes na construo e manuteno de seus nichos de atuao; a mobilidade destes em relao
aos espaos de trabalho disponveis; as escolas particulares de msica como importante locus,
tanto de formao como de atuao desses profissionais; a aula de violo em grupo e as aulas
particulares como modalidades de atuao de destaque; a conscincia da especificidade do seu
trabalho; assim como a tendncia a regularidades, mesmo dentro de trajetrias profissionais
aparentemente instveis.
Por esses e outros aspectos, acredita-se possvel afirmar que os professores de violo
possuem uma cultura profissional constituda que os distingue e os unifica enquanto grupo social.
Com essa pesquisa, instalada no campo da formao e atuao de profissionais do ensino
da msica, espera-se estar contribuindo para lanar uma luz sobre o trabalho do professor de violo
e do professor de instrumento em geral. Neste sentido, as discusses contidas nesta pesquisa j
produziram alguns desdobramentos, atravs de citaes em trabalhos acadmicos, como os de
Figueiredo (2010), Morato (2009), Sanchotene (2011) e Weiss (2011). Pretende-se servir assim, de
referncia, tanto para novos professores de violo, quanto para aqueles profissionais que j se
encontram plenamente estabelecidos em sua atividade, bem como para professores de outros
instrumentos, que por contraste ou semelhana, possam refletir sobre sua profisso.
Software desenvolvido pela QSR international para tratamento de dados qualitativos.
487
Referncias
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489
Os Festivais de Coros no Rio Grande do Sul (1963-1978): aproximaes do

campo na busca da construo do tema de pesquisa
Lcia Helena Pereira Teixeira (UFRGS)
lhpteixeira@yahoo.com.br
Resumo: esta comunicao tem por objetivo relatar a busca do refinamento do tema de minha pesquisa,
por meio de uma aproximao do campo emprico. Para tanto, relato desde o processo da escolha da temtica
at o procedimento metodolgico empregado nesta fase, na coleta de informaes documentais e conversas
com alguns envolvidos nos Festivais de Coros no RS do ano de 1963 a 1978. Os Festivais inicialmente
envolveram apenas o Rio Grande do Sul, mas em seguida passaram a ter edies nacionais, panamericanas
e internacionais. O embasamento terico da investigao apia-se nas ideias de Ricoeur (2007) sobre memria
individual e coletiva, sobre memria e cultura em Marcon (2003), sobre sociologia da cultura em Fleury
(2009) e, no campo metodolgico, sobre Histria Oral, fundamentada por Meihy (2005). Tambm as
teses e dissertaes, escritos a partir de investigaes desenvolvidas no prprio Programa de Ps Graduao
em Msica, que abordam essas temticas, tm sido relevantes. As leituras sobre o tema cultura ajudaro a
evidenciar qual/quais conceito/s de cultura poder/podero ajudar como lente para a leitura dos dados,
entendendo cultura coral como um conceito que tanto engloba quanto ajuda a compreender as prticas
pedaggico-musicais e as formaes musicais que foram impulsionadas pelos Festivais de Coros durante
aquele perodo estudado.
Palavras-chave: Canto coral, Prticas pedaggico-musicais, Formaes musicais.
Introduo
Minha atuao profissional d-se como professora de curso de licenciatura em msica e de curso
de especializao voltado formao de professores de msica, alm de tambm atuar como regente
coral. J no mestrado realizei investigao sobre a formao e atuao de regentes corais e, para o
doutorado, ora em andamento, pensava em temas que fossem prximos minha atuao e que permitissem
tambm o aprofundamento condizente ao tempo geralmente destinado, de quatro anos de estudo.
Em um primeiro momento, surgiram trs possibilidades de temticas: 1) prticas educativo-musicais
em ambientes prisionais; 2) a educao musical em um projeto social mantido pela iniciativa pblicoprivada, no RS; 3) um olhar sobre os Festivais de Coros que eram realizados anualmente, em Porto
Alegre, durante o perodo de 1963 a 1978. Essas eram ideias que no s me interessavam, como tambm
j havia desenvolvido alguma atividade relacionada a elas.
Acabei optando pela 3 temtica, por vrios motivos. Primeiro, porque o canto coral representa
minha rea de atuao educativo-musical desde minha formao inicial, tendo j eu realizado o mestrado
com temtica relacionada ao tema. O segundo, porque sabia que teria acesso relativamente facilitado s
fontes documentais de poca e s pessoas que participaram dos Festivais, por proximidade com
participantes e com a famlia de um dos principais organizadores do evento. O terceiro motivo est
relacionado a uma sensao de misso uma espcie de quase que obrigao ntima para com a
subrea do canto coral. Essa sensao surgiu a partir do mestrado, poca em que imergi no assunto do
canto coral visto com o vis da educadora musical. Penso que a rea de canto coral, no Brasil, ainda
carece de mais pesquisadores que se debrucem sobre seus diferentes aspectos sob o prisma da transmisso
e da apropriao musicais1. O tema dos Festivais de Coros chamou minha ateno tambm sob o aspecto
Alguns trabalhos mais recentes relacionados ao canto coral e defendidos na subrea de Educao Musical:
Braga (2009) abordou como avaliar o canto individual no contexto coletivo do canto coral na escola. A pesquisa foi realizada
junto ao Curso Tcnico em Instrumento do Centro de Educao Profissional Pracatum, em Salvador, Bahia.
Figuerdo (2009) investigou os aspectos impactantes relacionados idade no processo de ensino-aprendizagem musical de coralistas
idosas participantes da atividade de canto coral do Centro de Convivncia da Secretaria de Desenvolvimento Social da Prefeitura
Municipal de Madre de Deus, regio metropolitana de Salvador, Bahia.
Andrade (2011) buscou compreender de que forma a interao social pode contribuir para o desenvolvimento e a aprendizagem
musical. O estudo foi realizado junto ao Coral Jovem do Instituto Adventista de Ensino de Santa Catarina (IAESC).
Grings (2011) pesquisou sobre o ensino da regncia em cursos de licenciatura e as funes desse conhecimento na formao do
professor de msica.
Dias (2011) estudou as interaes nas dinmicas de ensino e aprendizagem em duas prticas corais em Porto Alegre (RS) e como
essas interaes do origem a novas sociabilidades para alm da prtica coral.
490
histrico, uma vez que foi o movimento que gestou a criao da futura Federao de Coros do Rio
Grande do Sul (FECORS). Desde j tenho tido contato com diversas fontes documentais (documentos,
programas e artigos de jornais) e uma listagem inicial de participantes do evento que esto vivos e que
podero ser contatados como futuros sujeitos da pesquisa.
1 Sobre os Festivais de Coros
Os Festivais de Coros do Rio Grande do Sul iniciaram em 1963, a partir de um convite aos coros
que quisessem colaborar com um encontro (inicialmente pensado para contar com trs grupos) a fim de
angariar fundos para a compra de um novo rgo para a Igreja Nossa Senhora de Lourdes, em Porto
Alegre. O Sr. Joo de Souza Ribeiro, amigo do proco da poca, padre Eugnio Luft, conseguiu apoio
do jornal Correio do Povo e, aps trs dias da publicao de uma nota fazendo um chamamento aos
coros do Estado que estivessem dispostos a participar do encontro, surgiram trinta e quatro grupos
inscritos.
Foi criado um regulamento para o encontro, devido quantidade de coros inscritos. Havia trs
categorias para inscrio: msica sacra, msica profana e coros infantis (considerados grupos com
participantes de at 15 anos de idade). Para cada categoria havia prmio para o primeiro e o segundo
colocados.
A partir desse primeiro evento, forma-se a Associao dos Festivais de Coros do Rio Grande do
Sul, que tinha por presidente o Dr. Jos Sperb Sanseverino e, como membros do Conselho, o Sr. David
Dante Barone, Sr. Joo de Souza Ribeiro e padre Eugnio Carlos Luft.
De 1963 a 1978 houve apenas dois eventos que contaram com jri: o primeiro, em 1963, e o
primeiro panamericano, de 1970. Em todos os demais Festivais era o pblico que elegia os grupos que
mais lhe agradavam. As apresentaes ocorriam no antigo Salo de Atos da Reitoria da UFRGS. Havia
matins para coros infantis e juvenis e os grupos adultos apresentavam-se noite.
Ressalto que tenho me referido ao termo Festivais, no plural, porque trata-se de um evento que
foi se ampliando com o passar dos anos. Os Festivais inicialmente foram apenas do Rio Grande do Sul,
com a participao de coros do Estado. Em 1968 participaram trs grupos do Brasil, passando a ser
nacional. Em 1970 foi o primeiro panamericano, que voltou a se repetir em 1972. J, em 1973, ocorreu
o 1 Festival Internacional de Coros, tendo seguido com essa designao at 1978.
2 Alguns indcios: entre documentos e conversas
Embora os organizadores daqueles Festivais tenham j falecido, tenho contato com a famlia de
um deles, cujos filhos tambm participaram ativamente dos eventos coordenados pelo pai. Meu primeiro
movimento em direo investigao foi o que tenho chamado de conversas sobre os Festivais de
Coros. Inicialmente combinei uma dessas conversas com a filha2 desse senhor. O encontro foi em seu
apartamento, onde ela j me aguardava com recorte de jornal da poca, alguns programas de diferentes
edies do evento e um arquivo repleto de cpias de cartas de seu pai, que eram endereadas a instituies
do Brasil e do exterior ou a autoridades em busca de apoio para o evento ou solicitando ajuda financeira.
Em uma das cartas, datada de 12-05-72, e endereada diretora do Departamento de Msica da Fundao
Calouste Gulbenkian, em Lisboa, o Sr. Joo de Souza Ribeiro apresenta a Associao dos Festivais de
Coros e solicita auxlio financeiro. Outra carta, de 13-09-74, endereada ao ento governador de So
Paulo, solicitando o abono das faltas dos funcionrios pblicos estaduais que comprovassem sua participao
no 2 Festival Internacional de Coros.
Maria Beatriz de Souza Ribeiro da Silva, filha do Sr. Joo de Souza Ribeiro.
491
Nesse dia, Beti como chamada pela famlia e amigos , emprestou-me algumas cartas, um
recorte de jornal e os programas para que eu pudesse lev-los para tirar fotocpias.
O segundo e terceiro encontros foram realizados no mesmo dia, em novembro de 2011, um pela
manh e outro na parte da tarde. Foram ouvidas duas professoras de msica que, poca dos Festivais,
eram cantoras de coro. Gravei essas conversas no netbook e depois as ouvi, buscando anotar em um
caderno de campo questes que achei relevantes.
Na sequncia das minhas aproximaes do campo emprico fui at o jornal Correio do Povo, que
costumava fazer a cobertura completa dos Festivais, e fotocopiei, em um primeiro momento, dos anos
1963 a 1965, as matrias que saram naqueles meses de outubro (os Festivais sempre aconteciam durante
esse ms). Fiz anotaes a partir desse material coletado e acrescentei mais informaes ao meu caderno
de campo.
Em janeiro deste ano realizei outra conversa sobre os Festivais. Dessa vez falei com o maestro Gil
de Roca Sales, participante dos encontros corais desde a sua primeira edio. Gil era amigo do Sr. Joo
de Souza Ribeiro e, de certa forma, acompanhou a concepo do evento desde o seu incio. Na chegada
a seu apartamento, ele aguardava com vrias gravaes (LPs) de seus coros, expostos sobre o sof.
Desse encontro fiz apontamentos no caderno de campo e realizei a transcrio completa da conversa.
Em fevereiro deste ano fui at o Museu de Comunicao Social Hiplito Jos da Costa e consegui
todos os nmeros do Correio do Povo dos meses de outubro de 1966 a 1978 (datas que ainda no havia
pesquisado). Em algumas edies h pginas (dias) que faltam, mas consegui tirar fotos (fotocpias no
so permitidas) de quase todos os anos que investigo, tendo ainda ficado faltando os dois ltimos anos:
1977 e 1978. Estou finalizando a passagem das informaes relevantes para meu caderno de campo.
Em um primeiro levantamento no museu elenquei todos os jornais que havia naquela poca e que
estavam disponveis. Ainda no os pesquisei por considerar que, para este momento de incio da investigao,
j tenho material suficiente para me ajudar a focar o tema.
Na leitura dos artigos de jornal, documentos e na anlise das conversas surgem nomes de regentes
que foram participantes desde o incio dos Festivais, que ainda esto vivos, e que poderiam trazer
contribuies relevantes especialmente nesta etapa em que ainda tento ajustar o foco da minha lente de
pesquisa. Assim, tenho mais trs nomes para contatar (j consegui seus telefones) e convid-los para as
conversas sobre os Festivais.
At aqui entrevistei duas participantes dos Festivais como cantoras de coro e estudantes de msica
(na poca), a filha de um dos organizadores e mentores dos Festivais e um regente que era amigo desse
organizador e que participou com seus grupos corais desde o incio desses eventos.
3 Percebendo recorrncias
A partir dos documentos coletados at o momento, dos encontros realizados com participantes
dos Festivais e da busca por literatura que me ajude a ler esses dados, tenho encontrado apoio nas ideias
de Ricoeur (2007) sobre memria individual e coletiva, sobre memria e cultura em Marcon (2003),
sobre sociologia da cultura em Fleury (2009) e, no campo metodolgico, sobre Histria Oral, fundamentada
por Meihy (2005). Tenho me valido tambm das teses e dissertaes, escritos a partir de investigaes
desenvolvidas no prprio Programa de Ps Graduao em Msica, que abordam essas temticas3.
3
Para citar algumas:

GOMES, Celson Henrique Sousa. Educao musical na famlia: as lgicas do invisvel. 2009. Tese (Doutorado em
Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
GONALVES, Lilia Neves. Educao Musical e Sociabilidade: um estudo em espaos de ensinar/aprender msica em
Uberlndia-MG nas dcadas de 1940 a 1960. 2007. Tese (Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
NEVES, Hirlndia Milon. Implementar uma instituio de formao musical: uma histria do conservatrio de msica
Joaquim Franco, Manaus/AM. 2009. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
492
Para as pessoas ouvidas at agora, os Festivais foram uma poca marcada por muita agitao
coral no estado. Todos so unnimes com relao participao significativa do pblico da cidade, que
chegava a reunir, no antigo Salo de Atos da Reitoria da UFRGS, cerca de at 3.000 pessoas naquelas
noites. Conectam a quantidade de pblico formao de uma plateia crescente, a cada ano, para a
msica coral.
O jornal Correio do Povo, no ano de 1970, traz uma reportagem de pgina inteira ressaltando
dois aspectos relacionados importncia e necessidade de permanncia dos Festivais: o crescimento
constante, no s dos novos corais que surgem, mas da qualidade constante que se amplia destes mesmos
conjuntos e o aprendizado que o pblico realiza (e a venda maior de discos tem mostrado) o segundo
aspecto bsico a se levar em conta (CP 14-10-704). Em 1971, em entrevista ao mesmo jornal, o ento
regente do Coral do Carmo, de Recife, grupo que sempre participava do evento, afirmou: o mais importante
do Festival despertar no povo o gsto pela msica coral. E isto s se pode fazer cantando o que o povo
gosta de ouvir cantar. A escolha de um programa mais erudito dever ser feita paulatinamente, pois ste
o caminho natural para acostumar o pblico s composies de uma rea mais clssica da msica (CP
14-10-71b).
Com relao ao envolvimento da sociedade com o evento, h matrias que tratam sobre o
desejo de realizao de festivais do gnero nos locais de origem dos coros dos outros estados do
Pas que participavam dos Festivais. Outros artigos revelam o envolvimento de autoridades das
cidades de origem desses grupos que no s s vezes lhes concediam passagens para as viagens,
mas muitas vezes o governador daquele estado fazia chegar, por meio do coro, presentes ou uma
carta-homenagem aos organizadores do evento, que era publicada nos jornais.
Ainda com relao movimentao de outros setores da sociedade, pode ser citada a
participao da comunidade musical de Porto Alegre. Nos concertos de encerramento costumava
participar a OSPA e seu coro sinfnico; houve tambm participao do Quinteto de Sopros, em
composio de obra para essa formao e coro feminino; os Festivais tambm promoveram a criao
de concurso de arranjos corais para msicas gachas.
Como espao de formao profissional para regentes o Festival foi tambm importante. A
partir da vinda, com seus grupos, para o evento, ocorreu a migrao de alguns regentes para o nosso
estado.
As pessoas contatadas apontam, como pontos de interesse educativo-musical, a apreciao
musical inter-grupal que ocorria a cada encontro coral e ainda a troca de partituras entre os grupos
como prtica corrente, e que proporcionava o desenvolvimento de repertrio em uma poca em que
no havia facilidade de se conseguir partituras. Uma das ex-cantoras ouvidas, bem como alguns
dos artigos com entrevistas de regentes participantes, ressalta que os coros se preparavam o ano
inteiro para o prximo festival, funcionando o evento como propulsor da atividade no estado. O
maestro Gil contou que havia coros do interior cujo objetivo maior do trabalho no ano era apresentar-se
nos Festivais.
H ainda documentos que ressaltam a importncia da atividade coral naquela poca, como
formadora musical. Em artigo do jornal Correio do Povo, de 13 de outubro de 1971, o regente do
Coro de Presidente Prudente (SP), revela em entrevista: muitos dos que hoje so baixos no coral,
fizeram parte dos sopraninos, quando entraram no conjunto (CP 13-10-71c), ressaltando o trabalho de
continuidade realizado pelo coro. Ainda em matria de 1 de outubro de 1972, sobre a participao dos
grupos infantis e juvenis nas matins dos Festivais l-se: so os jovens cantores do festival, que dentro de
alguns anos iro participar dos coros adultos e prosseguir na tradio coral do nosso Estado (CP 1-1072).
Forma inicial de referncia ao jornal pesquisado Correio do Povo (CP) com vistas organizao do material coletado. As letras seguidas do ano indicam haver mais de uma matria na mesma pgina do peridico.
493
4 Consideraes finais: a construo do tema

Minha tarefa, a partir das informaes coletadas, trilhar caminhos que possam levar-me a esse
ajuste de foco do tema da investigao, olhando o objeto e relacionando-o rea da Educao Musical.
A reflexo a partir dos dados, at este momento, apontou para algumas possibilidades: 1) anlise do
discurso pedaggico-musical da poca por meio de anlise documental; 2) anlise do discurso pedaggicomusical atual em perspectiva sobre a poca em questo, por meio de entrevistas, ou 3) busca da
compreenso das prticas pedaggico-musicais e das formaes musicais relacionadas tradio msicocoral do RS e impulsionadas pela dinmica dos Festivais de Coros durante o perodo 1963 1978.
Tendo decidido pela terceira temtica, encontro-me em processo de elaborao do projeto de
pesquisa. As leituras sobre o tema cultura ajudaro a evidenciar qual/quais conceito/s de cultura poder/
podero ajudar-me como lente para a leitura dos dados, entendendo cultura coral como um conceito
que tanto engloba quanto ajuda a compreender as prticas pedaggico-musicais e as formaes musicais
que foram impulsionadas pelos Festivais de Coros durante aquele perodo estudado.
Referncias
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jovens em uma comunidade de prtica. 2011. Dissertao (Mestrado em Msica) Centro de Artes
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escola profissionalizante de msica. 2009. Dissertao (Mestrado em Msica) Escola de Msica,
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do Sul, Porto Alegre.
FIGUERDO, Michal Siviero. Coral Canto que Encanta: um estudo do processo de educao musical
com idosos em Madre de Deus, regio metropolitana de Salvador, Bahia. 2009. Dissertao (Mestrado
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FLEURY, Laurent. Sociologia da cultura e das prticas culturais. Traduo de Marcelo Gomes. So
Paulo: Editora SENAC So Paulo, 2009.
GOMES, Celson Henrique Sousa. Educao musical na famlia: as lgicas do invisvel. 2009. Tese
(Doutorado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
GONALVES, Lilia Neves. Educao Musical e Sociabilidade: um estudo em espaos de ensinar/aprender
msica em Uberlndia-MG nas dcadas de 1940 a 1960. 2007. Tese (Doutorado em Msica) Instituto
de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
GRINGS, Bernardo. O ensino de regncia na formao do professor de msica: um estudo com trs
cursos de licenciatura em msica da regio sul do Brasil. 2011. Dissertao (Mestrado em Msica)
Centro de Artes (CEART), Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianpolis.
MARCON, Telmo. Memria, histria e cultura. Chapec: Argos, 2003. (Srie Debates).
MEIHY, Jos Carlos Sebe Bom. Manual de Histria Oral. 5. ed. So Paulo: Loyola, 2005.
NEVES, Hirlndia Milon. Implementar uma instituio de formao musical: uma histria do conservatrio
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
RICOEUR, Paul. A memria, a histria, o esquecimento. Campinas: Editora da UNICAMP, 2007.
494
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Transformao conceitual e prtica: de regente de coros a educador

musical de cantores
Louis Marcelo Illenseer
Resumo: Esta comunicao objetiva relatar a experincia de transformao conceitual das prticas que
envolvem a regncia coral. Esta transformao desencadeou-se durante o processo de estudos no curso de
Ps-Graduao em Msica: Ensino e Expresso (Universidade Feevale) e hoje norteia o trabalho que
desenvolvo em duas instituies de educao superior que mantm coros em seus projetos de extenso: a
FACCAT, Faculdades Integradas de Taquara e o Movimento Coral FEEVALE em Novo Hamburgo. Os
estudos e reflexes realizados no curso de ps-graduao, relacionados ao ensino e aprendizagem da msica,
implicaram diretamente na reviso de minha atuao como regente, o que me fez assumir uma conduo
diferenciada no trabalho com os coros. Os debates pertinentes Educao Musical em vrios contextos da
sociedade com professoras e colegas motivou o contato com a teoria interacionista piagetiana resultando
no trabalho de concluso de curso entitulado: A Epistemologia do Professor: Prticas e Concepes em
Educao Musical. Durante o curso e no decorrer da compilao do trabalho, o foco era o trabalho de
educao musical com crianas. A reflexo, entretanto, estendeu-se para a prtica de ensaios nos coros
adultos com os quais eu atuava. Proponho esta reflexo como regente em dois dos quatro coros que trabalho
atualmente - Coro FACCAT e Coro FEEVALE - focando atividades de educao musical nas dinmicas de
ensaios.
Palavras-chave: Epistemologia, Canto coral, Educao Musical.
Histrico: A formao em Regncia Coral

Compreender a complexidade de tcnicas do canto coral foi minha busca nos anos 90. Tive
a oportunidade de ingressar no curso de Bacharelado em Regncia Coral na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS) em 1993. Quando ingressei eu tinha vinte anos completos, e meu
sonho era estudar msica para ser um bom regente. O instrumento que eu dominava era o piano. No
curso de Regncia Coral havia, predominantemente, disciplinas de cunho tcnico: Leitura de Partitura
ao Piano, Histria da Msica, Contraponto, Harmonia, Forma e Anlise Musical, Histria da Msica
Brasileira, Lnguas Instrumentais, Canto Coral, Tcnica Vocal e, obviamente, a disciplina de Regncia
Coral, que na poca tinha a durao de seis semestres1. Tive contato com alguns colegas da
licenciatura em msica, que faziam disciplinas comuns ao bacharelado e licenciatura e ali j
houve um contato com as concepes da Educao Musical.
Teixeira (2008, p. 189) afirma que no comum entre os regentes a reflexo sobre a prtica
coral como meio para educao musical, j que a formao especfica em Regncia bastante
tcnica, voltada a questes estticas. Grande parte do contedo especfico nas aulas de Regncia
Coral era a prtica de repertrio coral de todos os tempos. Basicamente, os alunos estudavam diversas
peas do perodo renascentista ao contemporneo e, nas aulas, um de ns conduzia o ensaio de uma
pea musical, fazia a anlise histrica e musical e debatamos sobre o gestual, sobre a dinmica de
ensaios e tudo que envolvia a partitura: dinmicas, alturas, pontos de dificuldade nas relaes
intervalares, harmonia entre outros aspectos. Raros foram os momentos em que fizemos uma interface
com a Educao Musical enquanto uma cincia que estuda os processos de ensino e aprendizagem.
O que ocorreu em inmeras e incontveis oportunidades, nas aulas, era afirmar o velho jargo de
que, na prtica, nossos coros amadores no tinham a capacidade de desenvolver os repertrios que
ali na Universidade desenvolvamos. Ramos (2003, p. 12) atesta isto: meus alunos estavam sendo
preparados para serem bons regentes de coros de msicos, mas no sabiam trabalhar em um coro de
leigos. Uma coisa era Regncia Coral, outra coisa era Educao Musical. Mais tarde, a partir do
trabalho musical que eu realizava em escolas, procurei estabelecer uma aproximao conceitual e
preciso dizer que no contexto da Igreja Evanglica de Confisso Luterana no Brasil eu fazia o curso de Teologia
que, em fins dos anos 90, adaptei para um curso de Educao Crist na Escola Superior de Teologia (EST), onde tive
contato com as teorias pedaggicas de Paulo Freire, por exemplo. Eu fazia um estudo paralelo entre Regncia Coral
e pedagogia para a igreja.
495
prtica entre a conduo de grupos musicais e os processos pedaggicos. Mas eu j no estava mais na
Universidade e, portanto, precisava de uma formao que me levasse a refletir minha prtica profissional.
O curso de Ps-Graduao na Feevale e o Trabalho de Concluso de Curso
Foi a que surgiu em 2009 a primeira edio da Ps Graduao em Msica: Ensino e
Expresso, na Feevale. Tive ento a oportunidade de aprofundar a relao entre a minha prtica
profissional e os estudos de pedagogia musical. O meu foco era o trabalho com crianas. Eu tinha
dificuldades em lidar com o pblico infantil e adolescente, justamente por no ter formao para
isto. Eu trabalhava como professor de Ensino Religioso e tinha atividades paralelas como professor
de canto coral e flauta doce em duas escolas da rede particular de Porto Alegre. Em 2010 ingressei
nos projetos de msica na Prefeitura de Sapiranga. Atuava em trs escolas municipais, com grupos
de canto coral e flauta-doce. Ao mesmo tempo seguia com meu trabalho tradicional em Regncia
Coral de coros adultos.
Estabeleci uma relao entre o meu trabalho profissional nas escolas e os debates no curso
da ps. Processo este que foi detalhado no meu trabalho de concluso da ps2. Eis o processo: eu
planejava uma aula buscando oferecer atividades significativas para as crianas; estas atividades
tinham como trip a execuo musical, a apreciao e a criao. Procurei compreender os conceitos
revisados da epistemologia interacionista enquanto oferecia atividades significativas para as crianas;
neste processo, fui desenvolvendo uma pesquisa com base em entrevistas semi-estruturadas, onde
eu avaliava o meu trabalho e analisava o desenvolvimento musical das crianas entrevistadas. O
resultado da minha pesquisa demonstrou que, ao conduzir uma atividade musical, o professor de
msica, consciente dos processos implcitos do desenvolvimento cognitivo saberia conduzir seus
grupos de alunos com propostas desafiadoras e que partiam, via de regra, do uso do corpo pelas
crianas. A pesquisa demonstrou que atravs do corpo que as crianas agem sobre o objeto musical
e, a partir destas aes, criam e recriam os esquemas necessrios para a compreenso de conceitos
musicais3.
A epistemologia do professor, portanto, requer um profissional que queira compreender os
complexos processos de ensino e aprendizagem de seus alunos. O professor precisa mudar, precisa
se adaptar para compreender estes processos. Neste ponto, o meu cabedal de conhecimentos tcnicos
em msica aliou-se com uma nova postura em relao s crianas e, consequente e naturalmente,
aos adultos que participam dos coros com os quais eu trabalho.
Quando assumi o Coro FACCAT de Taquara em agosto de 2010, iniciei um processo de
transformao conceitual e prtica na forma de conduo dos ensaios. Evidentemente, as questes
tcnicas da Regncia, profundamente debatidas no tempo de estudos na graduao no foram deixadas
de lado. O que mudou foi a postura do regente. Comecei a propor atividades que eu desenvolvia
com as crianas tambm nos ensaios dos coros. Com o tempo, fui percebendo uma gradual ampliao
de conceitos de estruturao musical e tambm de percepo musical nos cantores a partir destas
proposies. Alm da FACCAT, iniciei o mesmo processo em 2012 quando ingressei como
profissional no Movimento Coral FEEVALE. Na FEEVALE atuo em dois grupos, o coro Unicanto
Feevale e o Coro Feevale. Nestes grupos, continuo a minha reflexo a partir de um planejamento,
desenvolvo o ensaio aliando atividades com o uso do corpo e proponho pequenas avaliaes entre
os cantores para compreender os processos de assimilao de conceitos de estruturao musical e o
prprio desenvolvimento da percepo musical.
2
ILLENSEER, Louis Marcelo. A Epistemologia do Professor: Prticas e Concepes em Educao Musical.

Trabalho de Concluso de Curso. Feevale: Novo Hamburgo, 2010.
Um do autores que estabelece com profundidade os conceitos do construtivismo com a prtica pedaggica Fernando
Becker. BECKER Fernando. A Epistemologia do Professor: O cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 2002.
496
Relatos de atividades significativas

Atividades significativas so aquelas que desafiam os cantores a refletir sobre seu fazer musical e
construir novos esquemas de pensamento, que tenham significado. Ou partimos da compreenso dos
parmetros do som ou partimos da proposta de rearranjo (PENNA; MARINHO, 2004, p. 161 194).
Eles mesmos constroem, a partir das proposies do regente, seus prprios conhecimentos em estruturao
musical ou mesmo, na adequao e reorganizao do arranjo musical desenvolvendo assim a sua
musicalidade, como veremos abaixo.
Coro FACCAT
Na FACCAT apenas eu atuo como regente do coro. Durante os ensaios, a dinmica praticamente
tradicional: h um aquecimento vocal, iniciando com exerccios de alongamento e respirao, seguido de
vocalizes, normalmente de tons agudos para graves. Em muitas vezes, nos vocalizes, peo que os cantores
faam sons diferenciados, por exemplo, pedindo que imitem algum animal ou imitem cantores conhecidos
na mdia. Trabalho com eles o conceito de TIMBRE nos vocalizes. Em muitas ocasies, tambm, interrompo
o aquecimento e desenho o perfil de um rosto no quadro, explicando como o movimento do palato mole
e a lngua, etc, visando uma tomada de conscincia do aparelho fonador. Na FACCAT h trs naipes:
sopranos, contraltos e uma linha para os homens. Os cantores do coro so, na sua maioria, novatos no
canto coral. Eu mesmo escrevo a maioria dos arranjos de repertrio de MPB ou de msica popular
Latino Americana.
Depois partimos para o ensaio de repertrio. Porm, para cada msica h uma atividade ligada a
um parmetro sonoro. Trabalho os parmetros de altura, durao, timbre e intensidade. Passamos as
linhas meldicas das vozes, variando entre os naipes.
Relato uma atividade proposta no parmetro DURAO, na msica Duerme Negrito. A linha
meldica est com soprano, mas o arranjo no seu inicio homofnico, ou seja, as trs vozes cantam o
mesmo ritmo ao mesmo tempo.
Antes de apresentar e entregar as partituras da msica Duerme Negrito para o grupo, desenhei
no quadro o seguinte grfico e pedi que eles fizessem uma relao matemtica. Todos praticamente
perceberam que se trata de quatro linhas onde h subdivises.
497
Estabeleci um pulso de quatro batidas com o grupo, e este pulso foi marcado com os ps: dois
passos pra frente e dois pra trs. Cada espao entre linhas horizontais, do comeo ao fim, deveria ter
quatro pulsos. E quanto maior o espao, mais longo o som a ser produzido. Cada linha vertical tinha a
funo de interromper o som mais longo. Pedi, ento, que eles cantassem um som qualquer, por exemplo,
a slaba LA. Na primeira linha (1.) eles compreenderam que o primeiro espao maior, ento, teria trs
pulsos e o ltimo um pulso. Na segunda linha (2.) concluram que tinha um mesmo som longo, mas agora
dois curtos. Estes dois sons curtos foram mais difceis de executar, mas logo compreenderam que se
tratava de dois LA para um pulso. Na linha 3., dois pulsos mais um som longo de dois pulsos. E por fim na
quarta linha um som de um pulso e seis sons para trs pulsos.
No segundo momento, depois da experincia corporal de fazer os passos, compreender o grfico
sonoro, escrevi os smbolos correspondentes da notao tradicional: na primeira linha uma mnima pontuada
e uma semnima e assim por diante. Na quarta linha, o primeiro pulso , na msica, representada por uma
pausa de semnima.
Depois de ensaiar cantando LA, LA, LA distribui a partitura da msica. A partir do exerccio, os
cantores foram aprendendo as suas respectivas vozes ao mesmo tempo em que se preocupavam em ler e
compreender como a escrita musical. Um dos comentrios de um cantor novato no coro foi: ...ah,
agora eu entendi o significado dessas bolinhas.
Analisando a atividade, aliado aos comentrios dos cantores e o posterior desempenho do ensaio
desta pea, posso afirmar que houve, a partir de um desafio de uma atividade, um desequilbrio construtivo
na forma como os cantores normalmente encaravam um ensaio tradicional, onde o regente apenas canta
as diferentes vozes acompanhadas de um teclado e os cantores imitam aquelas vozes. Para outra cantora,
que tem experincia em leitura de partituras, a atividade tambm serviu para o seu crescimento musical,
pois ela no havia aprendido a leitura a partir de um grfico, e sim da forma tradicional do ensino. Outro
fator importante na atividade e reiterada por vrios educadores musicais fazer com que a ao visual e
auditiva seja sentida no corpo. Neste caso, caminhar contando os quatro pulsos colaborou para que o
grfico fosse vivenciado.
Movimento Coral Feevale
Iniciei como regente de dois coros no Movimento Coral Feevale em maro de 2012. No Movimento
Coral Feevale o trabalho em equipe. A professora Mestre Ana Claudia Specht responsvel pela
tcnica vocal dos grupos, alm de oferecer laboratrios de canto e conduzir o trabalho de preparao
vocal do Coral da Terceira Idade. Atuamos com dois grupos, nas segundas-feiras o Coro Unicanto
498
Feevale e nas sextas-feiras o Coro Feevale. Ambos os coros so formados por cantores que, na sua
grande maioria, comearam a desenvolver o canto coral nestes grupos.
As experincias dos cantores so diversificadas: poucos tm conhecimentos de leitura de partitura,
alguns tm experincia em outros coros e so instrumentistas e vocalistas em bandas de rock ou de MPB.
Cada grupo conta em mdia com 25 cantores.
Estou utilizando os mesmos processos de planejamento de ensaios que utilizo na FACCAT. A
partir de uma msica do repertrio, procuro desafiar os cantores para que eles construam seu conhecimento
musical. Fao o relato de uma atividade desenvolvida no Coro Feevale.
Escrevi um arranjo de um samba muito conhecido, de Benito de Paula: Retalhos de Cetim, para
trs vozes e instrumentos. A partitura traz as cifras para violo e os sistemas so divididos em trs pautas
com as alturas definidas. O inicio da msica est assim estruturado: as sopranos cantam a melodia do
samba; contraltos e os homens fazem um ostinado em PA PA, na batida de um samba lento.
Antes de ensaiar a msica, propus a apreciao de um vdeo do Youtube4 onde o compositor est
ao piano, executa sozinho a msica at que a orquestra de msicos vai entrando aos poucos durante o
arranjo. No vdeo vimos que os cantores da orquestra danavam em dois passos, balanando os braos;
pedi ao grupo que fizesse o mesmo. Depois demonstrei como a clula rtmica da batida do samba, com
palmas. E pedi que eles batessem as palmas me imitando. Depois deste exerccio de apreciao e de
expresso corporal, distribumos as partituras e desenvolvemos o ostinato com as vozes de contralto e as
masculinas.
Depois cantamos a voz de soprano e juntamos, na forma tradicional de um ensaio de coro, as trs
vozes. No prximo passo, distribui instrumentos de percusso e dois cantores tinham violes; eu tinha um
bandolim e toquei bandolim enquanto o coro cantava. Iniciamos um debate para ver como seria o nosso
arranjo, j que o coro seria acompanhado de instrumentos. Vrios cantores colaboram, dando sugestes
de como qual instrumento iniciaria. Chegamos a um consenso de que o tamborim faria o ostinato do inicio
da msica, um bumbo fazia o pulso com um tempo forte e outro fraco, e os violes entravam em seguida,
apenas com a linha das sopranos. No decorrer da msica, entraram as outras vozes fazendo seu ostinato,
e o bandolim e os ovinhos de percusso e um pandeiro. A construo do arranjo foi coletiva. Houve uma
valorizao, neste processo, das iniciativas individuais dos cantores, alm da prtica de apreciao e
movimentao corporal. E tambm muitos dos cantores no haviam experimentado os instrumentos que
estavam tocando e, a partir da atividade, sentiram-se mais motivados a aprender e praticar nestes
instrumentos de percusso. Houve, com a utilizao dos instrumentos, um processo de construo do
http://www.youtube.com/watch?v=0Xy7EDoYgeY.
499
ritmo por parte deles, sem praticamente nenhuma interferncia do regente. A postura do regente aqui,
novamente, condiz com a condio de um professor que tem o interacionismo como base conceitual. A
avaliao dos cantores, ao fim do ensaio foi positiva, pois eles mesmos desenvolveram, a partir da apreciao
e do uso de instrumentos, novos esquemas de cognio musical.
Numa postura tradicional, o regente simplesmente delegaria os instrumentos para quem ele quisesse,
ensaiaria as vozes e estabeleceria a interpretao performtica. No caso de nosso ensaio, as pessoas do
coro foram envolvidas no processo de pensar a performance, ou seja, os cantores foram sujeitos do
processo de criao da ideia musical do samba proposto.
Concluso
As dinmicas de ensaio de um regente com formao tradicional necessitam de criatividade. Os
coros com os quais atuamos no apresentam cantores profissionais; ao contrrio, notria a participao
nos coros de pessoas que querem aprender a cantar. Muitos novatos relatam a inteno de aprender mais
sobre msica quando ingressam num coro.
Tanto na FACCAT quanto no Movimento Coral Feevale, os grupos so heterogneos: h pessoas
com maior e menor experincia. Este um outro ponto conceitual que um regente deve levar em
considerao. No existe o cantor mais afinado e o desafinado. O coro tem um grande papel de
sociabilidade, de interao entre seus participantes (Dias, 2011). Por isso as atividades que entremeiam o
ensaio do repertrio proporcionam novidades no processo musical e unem num mesmo foco cantores
com experincias diferentes. Qualquer pessoa que demonstre interesse em aprender e, via um trabalho
profissional, desafiada a crescer musicalmente deve ter espao assegurado nos grupos que escolheu
para cantar e praticar sua sociabilidade.
O papel do regente, portanto, deve aliar o resultado final (a performance) ao processo de construo
do conhecimento musical de seus cantores; os ensaios tornam-se mais dinmicos, a compreenso dos
conceitos de estruturao musical (tcnicas) so interiorizados e refletem-se no modo que o grupo
desenvolve seu repertrio. Enfim, com um regente-professor que compreende o modo de como o
conhecimento construdo, os indivduos dos coros desenvolvem-se e conseguem um melhor resultado
no desenvolvimento do repertrio.
Referncias
BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor: O cotidiano da escola. Petrpolis: Vozes, 2002.
ILLENSEER, Louis Marcelo. A epistemologia do professor: prticas e concepes em Educao
Musical. Trabalho de Concluso de Curso no curso de Ps Graduao em Msica: Ensino e Expresso.
Novo Hamburgo: Universidade Feevale, 2010.
PENNA, Maura. Msica(s) e seu Ensino. Porto Alegre: Sulina, 2008.
RAMOS, Marco Antonio da Silva. O Ensino da Regncia Coral. Tese de livre-docncia. So Paulo:
USP, 2003.
TEIXEIRA, Lucia Helena Pereira. Espao de atuao e formao de regentes corais: desafios do
contexto. In: SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Msica no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008.
p. 189 211.
500
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PSTER
501
A funo social do ensino de msica

Karen Luane Nascimento
Karen-nascimento@live.com
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES
Pedro Vincius Santos
santospedrovinicius@yahoo.com.br
Jssica Dayana Alves Arajo
Dayana.jessica@yahoo.com.br
Resumo: Este trabalho analisa e aborda as produes cientificas da funo social do ensino de msica nas
escolas. A partir de estudos desta rea feita por trs estudantes de Artes Habilitao em Msica da
Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES, foi pensado como a msica est presente em
todos os meios, entre todas as sociedades, e na escola tem um papel fundamental. A msica tem um papel
social dicotmico, pois ao mesmo tempo em que pode unir pessoas com gostos semelhantes pode tambm
separ-las justamente pelo simples fato de ouvirem gneros musicais diferentes. Por isso importante se
preocupar em como usar a msica para socializar, e para ajudar o desenvolvimento do individuo de vrias
maneiras. A partir desses pressupostos, o presente trabalho procura compreender o papel socializante da
msica no contexto escolar em que a msica tem o papel de ensinar e conscientizar musicalmente e contemplar
aspectos que no podem ser expressos por outras linguagens, desenvolvendo a socializao dos alunos.
Palavras-chave: Educao musical, Funo social, Msica nas escolas.
A msica como instrumento de socializao

O presente trabalho analisa e aborda as produes cientficas disponveis na internet voltadas
para a funo social da msica na escola. A partir de estudos dessa rea feitos por trs estudantes
curso de Artes Habilitao em Msica da Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES,
foi pensado como a msica est presente em todos os meios, entre todas as sociedades, e na escola
tem um papel fundamental. comum em escolas regulares de ensino que os alunos formem grupos
de pessoas que tm musicais em comum. A msica tem um papel social dicotmico, pois ao mesmo
tempo em que pode unir pessoas com gostos semelhantes pode tambm separ-las justamente pelo
simples fato de ouvirem gneros musicais diferentes, principalmente na fase da adolescncia.
Por isso, importante se preocupar em como usar a msica para socializar, e para ajudar no
desenvolvimento do individuo de vrias maneiras. Como afirma PENNA (2006), a busca pela
aproximao da cultura do outro necessria para compreend-la atravs daquele ponto de vista, e
o distanciamento tambm se faz necessrio para romper com a viso naturalizada de que o mundo
especfico de uma pessoa a nica referncia e tambm medida para todas as coisas. Portanto, o
dilogo entre diferentes prticas culturais, artsticas e musicais essencial para o crescimento de
todos, para evitar no s a tentao do etnocentrismo, mas tambm os riscos do folclorismo ou da
guetizao.
Muitos so os possveis benefcios da educao musical na formao do indivduo, a interao
social, o conhecimento compreenso e respeito s diversas culturas, o exerccio de funes cognitivas
do crebro e o exerccio da criatividade. Souza cita um trecho do livro O Capital de Karl Marx em
que este acusa o sistema de produo industrial por alienar o trabalhador ao produto devido ao fato
de que ele no exercia sua criatividade e apenas repetia movimentos mecnicos na operao de
mquinas, isso no contexto da Revoluo Industrial e o surgimento de empregos com essas
caractersticas.
Apesar de no desprezar a escola em seu projeto construtivo, Marx atribua capacidade
revolucionria do proletariado a edificao da nova ordem social. Nesse contexto, a nova
escola de que essa nova ordem necessitaria, assim como seu novo educador, seriam
produto necessrio das novas relaes de construo. Nessa concepo, trabalho material
e trabalho intelectual deveriam ser instrumentos de um mesmo processo construtivo,
ambos voltados no apenas para a formao do trabalhador, mas e principalmente para a
formao do homem total. (SOUZA, 2007).
502
Mas, se formos analisar no contexto atual do mercado de trabalho em que muitos trabalhadores
exercem mltiplas funes num nico emprego, as relaes no trabalho so cada vez mais complexas.
Tem-se exigido do trabalhador a criatividade para solucionar problemas, e tendo a escola como um
local de formao do indivduo para o trabalho a msica pode exercer esse papel muito bem; como
aprendizagem atravs de oficinas de percusso corporal e canto que incentivam os alunos a
trabalharem essa criatividade, no necessariamente formando compositores e sem a pretenso de
influenciar os alunos a serem msicos, mas:
A proposta da arte com a educao escolar de promover o desenvolvimento e o potencial
de cada ser humano. Este objetivo no esta voltado somente para a individualidade, mas
tambm para a integrao, ou seja, a conciliao da singularidade do individuo, com a
unidade social que pertence. (MARTINS, PICOSQUE,GUERRA, 1998).
Funo da msica na integrao social

A unio que a msica propicia na escola e na sociedade em geral trs variados benefcios
sociais, muitos no propriamente comprovados cientificamente, mas fcil de serem observados e
estudados. Vrios autores j analisaram esses fatos, entre eles Merriam fala sobre as dez categorias
principais da funo da msica: A funo de expresso emocional: que liberta sentimentos e ideias
reveladas ou no na fala das pessoas; a funo do prazer esttico: que atravs da cultura passada do
ponto de vista tanto do criador quanto do contemplador, a msica acaba socializando. A funo de
divertimento, entretenimento: est em todas as sociedades o entretenimento com a msica, e o fato
de se reunirem para cantar, tocar ou apreciar msica j seria uma forma de socializao.
Ainda a funo de comunicao: a msica uma linguagem, mas no unicamente universal,
pois cada sociedade de acordo com sua cultura, quando se trata de passar informaes, se comunica
de uma forma e em uma lngua. A funo de representao simblica: a msica pode funcionar
como smbolo de representao de outras coisas, ideias e comportamentos presentes na msica. A
funo de reao fsica: a msica tambm excita e muda o comportamento dos grupos; pode encorajar
reaes fsicas, e as respostas podem ser moldadas por convenes culturais. A funo de impor
conformidade s normas sociais: muitas msicas so usadas para controle social, como exemplo as
msicas de protesto e hinos muitas vezes impem normas.
E tambm tem-se a funo validao das instituies sociais e dos rituais religiosos: os
folclores, os mitos e lendas em canes, alm da msica que passa preceitos de uma religio,
tambm socializam, pois mostram o prprio e o imprprio para certas pessoas que a seguem. A
funo de contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura: ao transmitir educao, ela
controla os membros errantes da sociedade, dizendo o que certo, contribuindo para a estabilidade
da cultura. A funo de contribuio para a integrao da sociedade: A msica tem o poder de
integrar grupos, socializando seus membros. (apud HUMMES, 2004, p. 10 e 11).
Todas essas funes citadas podem ser vistas nas escolas, onde alm da msica ter o seu
papel fundamental de ensinar e conscientizar musicalmente e contemplar aspectos que no podem
ser expressos por outras linguagens, ela desenvolve o socializao dos alunos, podendo despertar o
interesse dos mesmos em estar mais tempo na escola, em se dedicar ao estudos, utilizando a msica
como ferramenta de transformao social.
Consideraes finais
Vem crescendo o interesse de vrios autores no que se diz respeito as funes da msica e o que
ela pode exercer, estes dados contribuem para uma melhor anlise do papel que o ensino da msica pode
exercer na vida do indivduo, podendo ser essencial como ferramenta para alcanar um objetivo pedaggico.
No Brasil, h a lei 11.769/2008 que torna obrigatrio o ensino de msica nas escolas, mas no exclusivo.
Entretanto, esse objetivo ainda no suficientemente claro para os docentes e at mesmo para as escolas,
503
mas importante ressaltar que h muita pesquisa em busca de traar caminhos para definir objetivos no
ensino de msica.
Constatamos que no ser uma tarefa muito fcil, pois preciso considerar todas as funes
que tanto a msica quanto seu ensino exerce na vida do indivduo e encontrar pontos positivos e
negativos em cada um deles, pois se a msica to poderosa e influencia tanto a vida das pessoas,
ento deve se considerar tambm que preciso cuidado ao utiliz-la para fins educativos.
Muito se fala na importncia da msica e incluso social, para aproximar o aluno dos estudos,
por ser uma atividade que se feita de forma correta pode divertir e ensinar muito um indivduo sem
que ele ao menos de conta. Mas esse universo de possibilidades muito maior, h a interao social
o que podemos perceber facilmente quando se realiza uma atividade em grupo, as
interdisciplinaridades como a matemtica ao se aprender contar ritmos e at mesmo organizar
harmonia em nveis mais avanados, o portugus e a literatura, a geografia, histria e sociologia
quando se fala em msicas no contexto etnomusicolgico, a memria e a criatividade. Certamente
existem muitas outras reas no citadas nesse texto. Portanto, conclumos que ensinar a msica
um complemento muito importante para se alcanar o ideal de educao de Marx, uma educao
que forme o ser humano total, e talvez essa seja a me de todas as funes sociais da educao.
Referncias
HUMMES, J.M. Por que importante o ensino de msica? :Considerao sobre as funes da msica na
sociedade e na escola. Revista ABEM .Porto Alegre, v. 11p.17.25, set 2004.
MARTINS, Mirian Celeste, PICOSQUE, Gisa, GUERRA, M. Terezinha Telles. Didtica ensino de
arte: a lngua no mundo: politizar, fruir e conhecer a arte. So Paulo: FTD,1998.
PENNA, M. Desafios para a educao musical: ultrapassar oposies e promover o dilogo. Revista da
ABEM, Porto Alegre, v. 14, p. 39, mar. 2006.
READ, H. A educao pela arte. So Paulo: Livraria Martins Fontes, 1958.
SOUZA, J. V.A. Introduo a sociologia da educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.
504
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A msica retorna escola: reflexes e aes do PIBID de msica da FURB

Michel Zimath (FURB)
Susan Emanuelle Volkmann (FURB)
Luis Guilherme Holl (FURB)
Melita Bona (FURB)
melitab@yahoo.com.br
Resumo: O presente trabalho o relato da observao, da prtica e da reflexo sobre as atividades executada
por um grupo de cinco estudantes do Curso de Msica e bolsistas do Subprojeto de Msica do PIBID da
Universidade Regional de Blumenau - FURB, que atuaram na Escola Estadual Comendador Arno Zadrozny
do municpio de Blumenau/ SC, durante o ano de 2011. O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia - PIBID um programa do governo federal que visa qualificar a formao do futuro docente que
atua na Educao Bsica. O Projeto de Msica do PIBID da FURB tem como objetivo fomentar a articulao
entre os bolsistas e os professores da escola para refletirem sobre a concepo da msica como rea de
conhecimento e sua funo no processo de construo do aluno, bem como, propiciar ao acadmico de
msica o contato com a realidade escolar. As atividades prticas foram realizadas em duas turmas, no 1
ano e no 4 ano do Ensino Fundamental sob a superviso do professor Arnaldo Murillo da Silva e coordenado
pela professora Melita Bona.
Palavras-chave: Msica, Sala de aula, Reflexo.
Introduo
O presente trabalho tem a funo de relatar as experincias e as aes que foram
desenvolvidas ao longo do ano de 2011 no Subprojeto de Artes/Msica do PIBID da Universidade
Regional de Blumenau - FURB por um grupo de cinco bolsistas, estudantes do Curso de Msica da
referida universidade.
O Subprojeto de Artes/ Msica do PIBID da FURB conta com a participao de dez
bolsistas subdivididos em dois grupos de cinco bolsistas, cada grupo localizado em uma das escolas
selecionadas para a realizao das prticas. Os bolsistas: Michel Zimath, Luis Guilherme Holl ,
Susan Emanuelle Volkmann, Matheus Jrgen Franz e Michele Scholten Malheiros Machado atuam
atualmente na Escola Estadual Comendador Arno Zadrozny do municpio de Blumenau, Santa
Catarina, sob a superviso professor Arnaldo Murillo da Silva.
Semanalmente so realizadas reunies na Universidade com a participao dos dez bolsistas
e a coordenadora do Subprojeto de Msica do PIBID, professora Melita Bona, para discutir aspectos
a cerca do programa e esclarecimentos de dvidas sobre as atividades exercidas no mbito escolar.
Periodicamente, os supervisores das duas escolas esto presentes nesses encontros. As reunies
tm tambm a funo de momentos de estudos, de leituras e de reflexes a respeito das propostas
pedaggicas, bem como, para a elaborao de idias e prticas pedaggicas.
O Projeto de Msica do PIBID da FURB visa fomentar a articulao entre os bolsistas e
os professores da escola para refletirem sobre a concepo da msica como rea de conhecimento
e sua funo no processo de construo do aluno alm de propiciar ao acadmico de msica o
contato com a realidade escolar.
Prticas na escola
Inicialmente a principal preocupao dos bolsistas era a forma de atuar em sala de aula. As
primeiras dinmicas realizadas, no 1 ano e no 4 ano do Ensino Fundamental sob a superviso do
professor Arnaldo Murillo da Silva, foram atividades musicais isoladas, de carter ldico, sem um
objetivo musical especfico. Essas dinmicas oportunizaram uma aproximao com os alunos.
Percebeu-se que os alunos ganharam em aprendizado e que os bolsistas conquistaram a sua confiana,
condio fundamental para o desenvolvimento do projeto.
505
Com o objetivo de chamar a ateno dos alunos para o papel da msica na rotina diria de cada
indivduo e na sociedade e, para provocar reflexes sobre o significado e a importncia da msica, deuse incio ao projeto intitulado O dia em que a msica parou.
Este projeto foi desenvolvido nas duas escolas em que o ocorre o Projeto de Msica do PIBID
da FURB. A sensibilizao dos alunos para a temtica deu-se por meio de alguns questionamentos, a
saber: Como seria o mundo se, repentinamente, toda a msica produzida no planeta desaparecesse? De
que modo as pessoas reagiriam? O que poderia ter causado tal situao? Seria possvel reverter o
acontecido? Tambm se realizou a escuta da msica de Raul Seixas O dia em que a terra parou visando
aprofundar a reflexo acerca do tema.
Justifica-se a proposta de alertar para a percepo da msica presente no cotidiano, com a idia
de que h uma escuta passiva incorporada. Segundo Granja (2006):
O problema no se encontra na msica ambiente em si, mas na sua imposio automtica
e constante sobre as pessoas. (...) Ao nos acostumarmos com essa escuta passiva,
estamos perdendo uma dimenso importante do conhecimento musical, que a criao
de significado (GRANJA, 2006, p. 68).
Destaca-se aqui a importncia da percepo ativa dos estmulos sonoros, pois muitas vezes
escutas preciosas so perdidas, simplesmente pelo fato de os ouvidos encontrarem-se fechados. Segundo
Porcher (1985, p.67), na maioria das vezes o motivo do fechamento dos ouvidos para tais estmulos a
saturao de estmulos no ambiente.
No 1 ano foram produzidos desenhos, um teatro e uma histria coletiva relacionado ao tema e
no 4 ano foram criadas pardias posteriormente apresentadas com o apoio do violo. De acordo com
Santa Rosa (1990), trabalhar a cano associada a outras atividades, como desenho, pintura, modelagem,
histria, dramatizao, jogos, rodas cantadas, festa, bandinha e outras (SANTA ROSA, 1990, p. 104).
A histria criada pelos alunos do 1 ano envolvia instrumentos musicais, assim, aproveitou-se a
histria para apresentar vrios instrumentos de pequena percusso e oportunizar o manuseio e a
experimentao por parte dos alunos.
Ressalta-se que os alunos participaram ativamente de todas as atividades propostas.
Viso dos alunos
Para avaliar as atividades realizadas no ano de 2011, a partir da impresso dos alunos elaborouse um dilogo, em formato de entrevista coletiva, com cada uma das turmas. A entrevista foi constituda de
perguntas relacionadas aos aspectos positivos e negativos das aulas ministradas. Os alunos de ambas as
turmas no mencionaram nenhum aspecto negativo. Os aspectos positivos apontados foram: a oportunidade
de conhecer os instrumentos musicais como: Pandeiro, Gaita, Guizo e Kazu; as divertidas brincadeiras de
roda; a produo de uma histria e a encenao da mesma. Na entrevista tambm foi possvel mapear o
interesse e o desejo dos alunos para atividades futuras.
Na avaliao ficou evidente que as atividades quando se possibilita o manuseio de instrumentos e a
participao direta dos alunos h um maior ndice de memorizao e compreenso daquilo que foi proposto.
Consideraes
O desejo de participar do programa surgiu da vontade de aprender mais sobre o ambiente
escolar. Quando ainda inseridos no ambiente escolar como alunos, o olhar permanecia limitado quela
tica. Atualmente, como acadmicos e integrantes do PIBID a observao feita de uma forma inteiramente
nova, com o devido valor profisso, em constante interao com a escola. A nova perspectiva muda o
olhar e a percepo do contexto e permite o entendimento dos anseios enfrentados pelos profissionais
dessa instituio.
506
O PIBID oferece a oportunidade de vivencias no mbito escolar, proporcionando assim, uma

formao mais completa e diversificada, com a possibilidade de sanarmos nossos anseios mediante a
orientao de um ou mais profissionais da rea educao. Percebemos a diferena entre o estgio em
Msica e o Projeto de Msica do PIBID.
Ao desejarmos uma boa formao escolar s crianas consideramos que preciso investir
nos profissionais que iro orient-las. Entendemos que com esse olhar que o governo federal v o
PIBID: um investimento slido na formao de futuros professores.
Um dos aprendizados conquistados durante o programa foi a constatao de que o
planejamento em um grupo torna-se um processo bastante ativo. Sobre o mesmo assunto brotam
opinies divergentes que podem causar um impasse inicial para a elaborao das atividades. Porm,
uma vez definido o planejamento, a prtica flui de forma tranquila.
Referncias
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: msica, conhecimento e educao.
So Paulo: Escrituras, 2006. 158 p, il. (Ensaios transversais, 34).
PORCHER, Louis. Educao artstica: luxo ou necessidade? 2. ed. So Paulo: Summus Editorial, 1985.
SANTA ROSA, Nereide Schilaro. Educao musical para a pr-escola. So Paulo: tica, 1990.
255p, il.
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507
Encontro de Estudantes de Flauta Doce de Montenegro-RS/FUNDARTE: uma

prtica voltada para a msica instrumental em conjunto
envolvendo crianas, jovens e adultos
Fernanda Anders1
Resumo: Esse relato de experincia trata de uma atividade desenvolvida na Fundao Municipal de Artes
de Montenegro - FUNDARTE, onde, h cinco anos, rene alunos estudantes de flauta doce, de diferentes
idades e nveis de desenvolvimento musical, em uma programao especialmente organizada para a prtica
musical em conjunto. Os encontros acontecem anualmente, com um dia de durao. Contemplam em sua
programao oficinas de msica por nveis e prtica musical em grande grupo, atravs de um repertrio
musical especialmente arranjado para cada encontro. Descrevo neste relato a dinmica do evento como um
todo, desde as oficinas at a prtica do grande grupo que inclui, alm de flautistas, alunos de piano que
atuam em conjunto como acompanhadores.
Palavras-chave: Flauta Doce, Encontro de estudantes de msica, Prticas musicais coletivas.
O ensino na flauta doce na cidade de Montenegro e, principalmente na FUNDARTE, possui uma

caminhada de mais de 35 anos. A flauta doce est inserida dentre as opes de instrumentos no Curso
Bsico de Msica da Fundarte onde, nesta modalidade, os alunos frequentam aulas em pequenos grupos
e individualmente seguindo um currculo pr-estabelecido pela instituio. As aulas de instrumento acontecem
num perodo de 50 minutos com encontros semanais. Os alunos tambm frequentam a disciplina de teoria
musical e ainda possuem opes para a prtica de cmara.
Embora houvesse diversos espaos para aprendizagem e prtica instrumental dentro da instituio,
os alunos muitas vezes no tinham a oportunidade de participarem de encontros extracurriculares, onde
pudessem ter contato com novos professores, conviverem com outros flautistas, trocarem materiais e
vivenciarem toda a motivao que um encontro desta proporo pode gerar.
Em 2007, a professora Llia Negrini Diniz, que na poca trabalhava na fundao, e eu estvamos
motivadas a organizar um encontro musical para os nossos alunos, com o intuito de suprir esta carncia.
Nosso interesse em comum era a prtica em grupo que agregasse a comunidade e, principalmente, os
alunos de flauta doce do municpio e regio vizinha.
Para iniciarmos a organizao do encontro, foi necessrio definir inicialmente o pblico alvo
desejado. As questes eram: Para quais idades? Que nveis de alunos aceitaramos? Seria necessrio
exigir a leitura musical como requisito para participao? Alunos de escolas regulares poderiam participar,
sendo que muitas vezes a flauta ocupava um papel apenas no processo musicalizador? Foi ento que
resolvemos no definir critrios, assim aceitaramos todos os alunos para participarem do encontro e os
dividiramos em pequenos grupos por nvel de desenvolvimento.
Na poca, a faixa-etria dos alunos do curso bsico da FUNDARTE estava entre 6 aos 15 anos,
no entanto, como existia o convnio entre FUNDARTE/UERGS, foi pensado tambm numa integrao
dos alunos do Curso de Licenciatura em Msica com os alunos do Curso Bsico. Para os alunos da
graduao era relevante participar do encontro uma vez que vivenciariam uma prtica musical em conjunto
com um olhar voltado para questes pedaggicas referentes a dinmicas, oficinas e a organizao de um
Licenciada em Msica com habilitao em Flauta Doce pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2005) e
especialista em Psicomotricidade Relacional pelo UNILASALLE. Atualmente professora de Flauta doce do curso
bsico de msica da Fundao Municipal de Artes de Montenegro - FUNDARTE, professora do curso de Graduao
em Msica na UERGS; professora de Educao Musical no Ensino Fundamental do Colgio Esprito Santo-Canoas e
regente dos grupos musicais desta instituio: Coro Infantil e Conjunto Instrumental Infanto-Juvenil. Vem atuando,
principalmente, nos seguintes temas: educao musical, ensino da flauta doce, psicomotricidade e educao especial.
organizadora do Encontro Anual dos Estudantes de Flauta Doce de Montenegro-RS realizado na FUNDARTE.
508
evento como este, alm da oportunidade de ministrarem uma oficina que posteriormente pudesse servir
para reflexes durante sua formao acadmica.
Para os alunos iniciantes, principalmente as crianas, tratava-se de uma perspectiva de continuidade
do estudo da flauta doce, uma vez que, popularmente, ela vista por muitas pessoas apenas como um
instrumento musicalizador, como um trampulim para que, uma vez musicalizado, o estudante passasse a
estudar outros instrumentos.
Aps cada encontro, procurvamos refletir junto aos alunos que participaram das edies
sobre os aspectos positivos e negativos, procurando acrescentar, ajustar ou modificar a dinmica do
evento. Na segunda edio, como por exemplo, convidamos a professora Isolde Frank, autora dos
mtodos para flauta doce Pedrinho Toca Flauta, onde em sua vinda, pode conversar com os alunos,
explicando questes pertinentes ao aprendizado instrumental. No ano seguinte, os alunos assistiram
a uma gravao de um concerto da Orquestra de Cmara da Fundarte onde participava como solista
a flautista Greizi Kirst. Neste encontro, Greizi, como ex-aluna da Fundarte, pode tambm conversar
com os alunos relatando como era a preparao de um msico solista para um concerto, como
aconteciam os ensaios da orquestra, como foi a sua preparao especfica, entre outras curiosidades
que os alunos perguntavam.
Nas edies seguintes oportunizamos a participao de diversos grupos instrumentais,
apresentando seus trabalhos com a flauta doce nas diferentes formaes e espaos educacionais
como: escolas regulares, projetos sociais e escolas especializadas de msica.
Exemplo da dinmica do IV Encontro de Estudantes de Flauta Doce:
Horrios
9 horas
9h30min
10 horas
11h30
12h
12h50min
13h30min
14h30min
15h40min
16h30min
Momentos
Credenciamento
Abertura do encontro no Teatro TPC.
Apresentao musical
Oficinas por nveis em salas separadas
Ensaio no teatro
Almoo coletivo (Lanche)
(Passagem de som no teatro dos grupos que apresentaro s
16h30).
Atividades recreativas no teatro Prof de Dana: Suzana
Reunio dos professores ministrantes
Oficinas por nveis em salas separadas
Ensaio coletivo Teatro TPC
Lanche intervalo
Apresentao final no Teatro, aberta aos familiares e
comunidade. Entrega dos Certificados.
Em cada ano o encontro foi sendo aprimorado, acrescendo dinmicas, revisando ou substituindo
outras. No primeiro encontro participaram 60 alunos e 6 professores e no ltimo encontro realizado esses
nmeros passaram para mais de 120 alunos e 12 professores, no apenas de Montenegro, mas tambm
de cidades vizinhas. Alm disso, sentimos a necessidade de incluir atividades de integrao, como dana
509
e teatro, com professores especializados das reas, procurando fazer uma integrao e descontrao
maior entre os alunos.
Assim, o encontro que acontecia inicialmente com alunos de Montenegro, passou a incluir alunos
vindos de diferentes municpios como: Porto Alegre, Canoas, So Leopoldo, Ivoti, Brochier, Linha Pinheiro
Machado, Guaba, Bom Princpio, Triunfo, entre outras localidades.
A dinmica do encontro iniciava sempre em pequenas oficinas, onde cada professor atendia a um
grupo com cerca de 10 alunos. Durante o evento, cada grupo desenvolvia uma msica que seria apresentada
no final do dia, na mostra de encerramento do encontro. Havia sempre uma professora de piano disponvel
para acompanhamento dos grupos, no entanto, com o passar das edies resolvemos transformar a
apresentao final numa prtica coletiva, onde todos os flautistas pudessem tocar uma nica msica juntos.
Logo, esse modelo exigia a organizao de um arranjo especfico que contemplasse um grupo heterognio
de flautistas, em diferentes nveis tcnico-instrumental e tambm propcio para a prtica em grupo do
piano, j que um pianista apenas seria muito pouco para acompanhamento de tantos flautistas. Neste
momento tambm deu incio ao Encontro de Pianistas.
Foi assim que, juntamente com a professora Gisele Andrea Flach, organizamos o repertrio e
iniciamos, desde a IV edio, a criao de arranjos musicais feitos especialmente para o encontro. Na
criao dos arranjos pensvamos em um repertrio que despertasse um maior interesse nos alunos, como
msicas populares, de mdia e folclricas. Levvamos em considerao as questes especficas de cada
instrumento como: habilidades tcnicas por nveis; melhores tonalidades que contemplassem a execuo
de todos os instrumentos; as diferentes possibilidades sonoras e formao de conjunto.
Oliveira (2007), na sua pesquisa sobre materiais didticos de msica, feita junto aos professores
de msica da Rede Municipal de ensino de Porto Alegre, menciona que:
diante das dificuldades de acesso aos materiais e das necessidades com que se deparam
no cotidiano escolar, os professores relataram que, para diminuir suas carncias,
produzem seus prprios materiais didticos, como afirma Marina: eu confecciono
material com os meus alunos para auxiliar as minhas prticas e diminuir minha carncia
em relao a esses materiais (Marina, C7, p. 13). (OLIVEIRA, 2007, p. 9)
Trago como exemplo desta prtica um trecho do arranjo, feito para o grupo de flauta doce e
piano, que foi baseado na msica Viva La vida do grupo Cold Play. Neste arranjo foram utilizados
ostinatos e tcnica expandida da flauta doce em integrao direta com o piano a vrias mos. Nesta
ocasio, contvamos com cerca de 80 flautistas agrupados em oito vozes e 12 pianistas agrupados
em trs pianos (um piano de cauda e dois pianos digitais).
Com exceo da primeira voz e das partes do piano, todas as linhas do arranjo continuavam
em ostinato juntamente com uma linha percutida, como aparece neste trecho no pentagrama da
Soprano V, onde o flautista dever, atravs do sopro na janela da flauta (na horizontal), percutir o
ritmo proposto. Este ritmo dialogado com a Flauta IV em momentos alternados.
510
Figura 1
No segundo exemplo, trago um trecho de outro arranjo feito para o encontro de 2011, entitulado
Sute da TV que traz temas de filmes e desenhos infantis como: Smurfs, Popeye e trs temas do
programa do Chaves. Neste exemplo possvel observar a diversidade tcnica entre as linhas meldicas,
oportunizando assim a participao de todos os integrantes, crianas e adultos, desde flautistas iniciantes
at os mais experientes.
Figura 2
511
Durante o encontro so organizados dois momentos para o ensaio coletivo com o objetivo de
juntar todas as partes dessa pea, uma tarefa que se mostra bastante desafiadora pois temos que coordenar
120 alunos que aprenderam a pea naquele mesmo dia.
Fonte: Jornal Ibi 31/10/2011

Como fechamento do encontro realizado um concerto de encerramento que aberto ao pblico.
Nesta finalizao cada escola participante traz seus grupos instrumentais para se apresentarem. A ltima
msica do concerto o arranjo ensaiado durante o encontro que rene todos os participantes no palco.
Como professora de msica motivador ver os alunos voltarem das frias querendo saber a data
do prximo encontro e o repertrio que ser trabalhado. Como resultado deste processo, percebo que
alm do crescimento musical que notvel, os alunos reforam e constroem novas amizades, redes de
contatos, trocam experincias e vivncias musicais de maneira rica, prazerosa e criativa.
Neste sentido, concordo com as palavras de Bozzetto (2004) quando menciona que uma grande
satisfao vivida pelos professores poder ver o progresso do aluno, a resposta dos alunos em relao
ao trabalho, v-los gostarem cada vez mais de msica (p. 89).
Para os professores participantes do encontro este tambm um momento de troca de materiais
e troca de experincia. Alguns professores que trabalham em escolas regulares relatam a ausncia de
outros professores de sua rea para a troca de ideias e resultados da sua prtica de ensino musical no diaa-dia, tornando o encontro tambm significativo para os professores.
Contudo, espero que este relato possa servir de incentivo para que outros grupos tambm
organizem suas prticas musicais e seus prprios encontros j que este tem funcionado positivamente
em nossa regio. Espero tambm poder contribui para a rea de educao musical estimulando
novas pesquisas acerca do tema msica, flauta doce e prtica instrumental em conjunto assim como
novos relatos de trabalhos semelhantes.
512
Referncias
BOZZETTO, Adriana. Ensino particular de msica: prticas e trajetrias de professores de piano.
Porto Alegre: Editora da UFRGS/Editora da FUNDARTE, 2004.
OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Concepes dos professores de msica acerca dos materiais didticos:
um Survey na rede municipal de ensino de Porto Alegre RS. Trabalho apresentado no Dcimo Stimo
Congresso da ANPPOM, So Paulo, 2007.
SOUZA, Jusamara. Caminhos para a construo de uma outra didtica da msica. In: ___________.
(org.). Msica, cotidiano e educao. Porto Alegre: Corag, 2000, p. 173 185.
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513
Ensino de Msica Escolar: investigando concepes de

estudantes sobre aulas de msica
Cristina Rolim Wolffenbttel (UERGS; PIBID/CAPES)
cristina-wolffebuttel@uergs.edu.br
Diego da Rosa Salvador (UERGS; PIBID/CAPES)
Guilherme Antnio Stempkowski Garibotti
Norildo Pereira de Andrade (UERGS; PIBID/CAPES)
Resumo: Este trabalho trata da pesquisa em fase inicial sobre as concepes de estudantes sobre as aulas
de msica na escola. Est sendo desenvolvida por estudantes do curso de Graduao em Msica: Licenciatura,
participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/CAPES, estando inserida
no grupo de pesquisa Educao Musical: diferentes tempos e espaos, da Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul. Est investigao est sendo desenvolvida em escolas de Montenegro/RS. As questes de
pesquisa que fundamentam a investigao so: Quais so as concepes dos estudantes sobre as aulas de
msica na escola? Em que medida os saberes e a cultura experiencial dos estudantes so considerados na
elaborao dos currculos de msica nas escolas? Qual o grau de participao dos estudantes na elaborao
de seus currculos de msica na escola? A metodologia utilizada a abordagem qualitativa, sendo o mtodo
o estudo com entrevistas qualitativas. A tcnica de coleta dos dados a entrevista semiestruturada. Acreditase que esta investigao possa contribuir para a construo de propostas pedaggicas para a educao
musical, considerando-se a importncia de contemplar a multiplicidade cultural existente na sala de aula,
bem como a diversidade de saberes dos estudantes, oportunizando que as diversas vozes, muitas vezes
silenciadas, sejam ouvidas no contexto educacional (JORGENSEN, 2003).
Palavras chave: Ensino de msica escolar, Concepes de estudantes, PIBID/CAPES.
Introduo
Pesquisas em Educao Musical tm identificado diversos espaos que so ocupados pela rea,
e as mudanas ocorridas neste mbito (OLIVEIRA, 2004; SANTOS, 2001; SOUZA et al., 2002),
incluindo questes sociais, artsticas e educacionais, dentre outras (JORGENSEN, 2003).
Abordagens educacionais procuram entender o cotidiano escolar mais abrangentemente,
considerando diversidade, cultura experiencial, pesquisa e trabalho escolar como um cruzamento das
culturas (PREZ GMEZ, 2001). Percebe-se, assim, a possibilidade de aprendizagens significativas,
buscando-se interlocues entre as vrias culturas da escola e sua funo educativa. importante que a
escola reflita sobre si mesma para poder se oferecer como plataforma educativa, tentando aclarar sentidos
e mecanismos para fazer a diferena na vida dos estudantes (PREZ GMEZ, 2001).
A necessidade da interlocuo entre a equipe diretiva, professores, estudantes e comunidade
escolar so fundamentais para o desenvolvimento de processos educativos. Corrobora a relevncia da
escuta de diversas vozes nestes contextos, originando propostas em parceria nas quais as pluralidades
da sociedade contempornea so representadas e tm voz. Esta perspectiva pode, tambm, se apresentar
como um dos modos de conceber o ensino musical escolar. Pensa-se, portanto, na possibilidade de a
educao musical ser a abertura de uma janela para o mundo da educao em geral (JORGENSEN,
2003, p.1).
Estas concepes educacionais de insero das diferentes vozes, dando voz aos estudantes,
para o planejamento e implementao apresentam-se em estudos da rea da educao (GIOVINAZZO
JNIOR, 2003; RICCI, 2003; TEIXEIRA, 2003; STANGHERLIN, 2002; ANDRADE, 2000; MATOS,
2001).
Na educao musical, Santos (2009) investigou concepes e expectativas dos estudantes do
Ensino Mdio sobre as aulas de msica. Silva (2004) desenvolveu estudos sobre as preferncias musicais
no espao escolar de estudantes. Alm disso, Souza (1996, 2000) empreendeu investigaes articulando
estudos do cotidiano musical e a educao.
Conceitos de educao, tais como ensino e currculo, tambm so importantes e complementam
a anlise quanto ao ensino de msica na escola. Surgem, assim, os saberes dos estudantes (FREIRE,
1996) e importncia da insero da sua cultura experiencial nos currculos escolares (PREZ GMEZ,
2001, 1998a, 1998b, 1998c, 1998d, 1998e).
514
Questes e Objetivos da Pesquisa

Com base no exposto, estudantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID/CAPES) ao ingressarem nas escolas, a fim de desenvolver as aes do programa depararam-se
a realizao de diferentes atividades musicais. Deste modo, surgiram algumas indagaes relativas s
concepes dos estudantes sobre as aulas de msica, sobre a participao dos saberes dos estudantes no
planejamento das atividades, bem como a participao dos estudantes na elaborao de seus currculos,
dentre outros questionamentos.
Esta investigao objetiva investigar concepes dos estudantes sobre as aulas de msica.
Opes Metodolgicas
Este projeto insere-se nas pesquisas do grupo Educao Musical: diferentes tempos e espaos,
da UERGS, sendo desenvolvido em escolas de Montenegro/RS.
A abordagem qualitativa, o mtodo estudo com entrevistas qualitativas (DEMARRAIS, 2004),
e a tcnica a entrevista (COHEN; MANION, 1994).
Aps a realizao das entrevistas, as mesmas sero transcritas, analisadas e os dados
transversalizados Educao Musical e Educao.
Consideraes Finais
Esta investigao poder contribuir para a construo de propostas de Educao Musical que
incluam a multiplicidade cultural existente na sala de aula, oportunizando que diversas vozes silenciadas
sejam ouvidas no contexto educacional (JORGENSEN, 2003, p.6).
Acredita-se, tambm, que os resultados da presente pesquisa possam servir de base para um
repensar sobre o currculo escolar, em se tratando das aulas de msica, a partir do estabelecimento de
dilogos entre professores de msica e estudantes da escola. Para tanto, a incluso dos saberes e das
culturas experienciais dos estudantes pode contribuir neste processo.
Referncias
ANDRADE, A. M. Conhecimento, cultura e escola um estudo de suas inter-relaes a partir das
idias dos estudantes 98-12 anos) sobre os espinhos de cactos. 2000. Tese (Doutorado em Educao)
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516
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GEEM FURB: grupo de estudos em Educao Musical-Universidade Regional

de Blumenau
Ana Paula Gonzaga Corra (FURB)
Garbareth Edianne de Mattos (FURB)
Jemima Pascoal dos Reis (FURB)
Maria Fernanda Gonzaga Corra (FURB)
Sabrina Lance das Chagas (FURB)
Susan Emanuelle Volkmann (FURB)
Viviane Wendorf (FURB)
geem-furb@hotmail.com
Resumo: O trabalho visa apresentar os primeiros dados sobre o Grupo de Estudos em Educao Musical GEEM constitudo de egressos e de acadmicos do Curso de Msica da FURB, vinculado ao Programa
Institucional Arte na Escola - PIAE, Plo da FURB, sob a coordenao da professora Melita Bona. Iniciado
no segundo semestre de 2011, o grupo surgiu a partir da necessidade de ter-se um ponto de encontro e de
reflexo sobre questes referentes ao retorno da msica como componente curricular da Educao Bsica,
aps a implementao da Lei 11.769 de agosto de 2008. O objetivo central do GEEM vem a ser a reflexo
sobre aspectos inerentes Educao Musical e o aprofundamento de conhecimentos e conceitos relacionados
ao ensino de msica, por meio do estudo de pesquisas recentes e anlise de propostas pedaggicas. O grupo
tem como metas: a elaborao de materiais didtico-pedaggicos para a prtica em sala de aula e a organizao
de um banco de dados de materiais: partituras, jogos, CD, vdeos, atividades musicais, bem como, a publicao
de registros coletivos sobre as atividades e estudos realizados. Com encontros mensais, o GEEM est
aberto a professores e estudantes de msica, msicos, professores e profissionais do campo da Arte.
Palavras-chave: Grupo de estudos, Atividades musicais, Educao Musical.
Panorama Inicial
O Grupo de Estudos em Educao Musical GEEM deu inicio s atividades no segundo
semestre do ano de 2011 com a participao de acadmicos e professores do Curso de Msica da
Universidade Regional de Blumenau FURB e de professores egressos do referido curso, atuantes na
rede pblica municipal e estadual de municpios do Mdio Vale do Itaja. Vinculado ao Programa
Institucional Arte na Escola PIAE do Plo da FURB, o grupo coordenado pela professora Melita
Bona.
O GEEM surgiu a partir da necessidade de um espao, fsico e temporal, para compartilhar
saberes, experincias e tambm questionamentos e angstias sobre o campo da educao musical. O
grupo tem como objetivos o aprofundamento de conhecimentos especficos referentes ao ensino da msica
e a reflexo sobre a produo acadmica na perspectiva da educao musical na escola e outros espaos.
Panorama Central
Um dos aspectos centrais discutidos pelos educadores musicais que constituem o GEEM referese ao material pedaggico a ser utilizado em sala de aula. Durante muito tempo o mercado brasileiro
esteve carente de material pedaggico musical, porm, no decorrer dos ltimos quatro anos, com o
retorno da msica escola, a produo destes materiais foi imensa.
A volta da msica para a escola gerou uma efervescncia nos parmetros educacionais que regem
este pas, acarretando uma srie de mudanas e a necessidade de adequaes no que diz respeito
educao musical. Analisar e refletir sobre propostas, materiais pedaggicos e mtodos voltados para o
ensino da msica e publicados no mercado recentemente vem a ser uma das propostas deste grupo de
professores.
O GEEM-FURB objetiva aprofundar o conhecimento sobre a educao musical dirigindo-se
formao continuada, visando qualificao profissional para desenvolver aes formativas musicais e
pedaggico-musicais. Nossa misso tambm realizar anlises que beneficiem o desenvolvimento musical
de todas as idades, bem como a discusses a cerca da importncia da formao inicial e continuada para
os profissionais da msica atuantes na escola regular.
As integrantes do GEEM - FURB compartilham os mesmos interesses e preocupaes, buscamos
enquanto grupo estabelecer um olhar mais profundo e preocupado que atm em aperfeioar e qualificar o
nosso trabalho como educadores musicais.
517
Compartilhando experincias buscamos alternativas para o desenvolvimento de aes pedaggicas

musicais e s possibilidades de trabalho com a msica pelo profissional licenciado nas suas diversas
esferas de atuao. Sob a perspectiva de ampliar a formao dos docentes da Educao Musical nas
escolas regulares da regio e ampliar o dilogo presente nas Secretrias de Educao das cidades da
redondeza.
Metodologia
Os encontros acontecem uma vez no ms, nesses momentos procuramos relatar prticas musicais
realizadas nas turmas da Educao Bsica no ensino regular. As professoras integrantes do grupo atualmente
contemplam a Educao Infantil, as sries inicias e finais do Ensino Fundamental em aulas curriculares.
As reunies so realizadas na Universidade Regional de Blumenau (FURB) no espao fsico do
Programa Institucional Arte na Escola (PIAE). A durao aproximada destes momentos de 4 horas.
Temos como objetivos especficos o levantamento, leitura, anlise e discusso de bibliografia bem
como a organizao e sistematizao de materiais didticos pedaggicos da Educao Musical.
Produo
O Brasil apresenta uma pluralidade cultural imensa, dentro destas culturas encontramos uma
diversidade de ritmos, danas, tradies e uma mistura to heterognea que contempla diversas geraes.
Desta forma entendemos a importncia de oportunizar um repertrio diferenciado para nossos alunos
considerando esta pluralidade cultural na qual vivemos.
A reflexo intensa neste grupo a cerca de referenciais tericos em Educao Musical tratando
de textos especficos que tm como objetivo primordial elucidar as prticas aplicadas nos contextos
escolares na Educao Bsica.
Consideraes
Compreende-se o momento atual como transio tambm para os cursos de licenciatura e esperase que no centro das discusses esteja o aluno, como beneficiado principal. Entende-se a efetivao da lei
que obriga a presena da msica na escola, como um desafio e um compromisso de todos os profissionais
comprometidos com o significado e o ensino da msica.
Este grupo est em processo de iniciao se dispe a incorporar profissionais da rea da Msica
e da Arte em seus trabalhos.
Os desafios para o profissional que assume o compromisso de assumir a disciplina Msica em
uma escola regular pblica so diversos. A escassez de recursos e materiais da rede apenas um dos
fatores preponderantes que deve ser considerado. Portanto, precisamos aprender e descobrir maneiras
diversificadas de trabalhar a msica no contexto escolar.
Por fim ressaltamos a importncia deste grupo de estudos para reflexionar a cerca das questes
inerentes a Educao Musical no Mdio Vale do Itaja.
518
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Iniciao musical com o uso da flauta doce

Diogo Jardim Jackle (IPA)
diogo.jackle@gmail.com
Resumo: Esta comunicao o relato de um trabalho em andamento na Escola de Musica do Po dos
Pobres de Santo Antnio, uma instituio de Porto Alegre que abriga crianas e adolescentes em situao
de alta vulnerabilidade social. So duas aulas semanais com durao de uma hora cada, desenvolvida com
grupos de cinco alunos com idades entre 11 e 14 anos. Tem como objetivo motivar o aprendizado musical
mediante o uso de composies elaboradas especialmente para cada um dos alunos, onde o professor
compe as musicas e as intitula com o nome do aluno ou com alguma referncia ao seu nome, empregando
ritmos e estilos variados, tais como, Reggae, Rock, Baio, etc, motivando o aprendizado de novos estilos
musicais e apresentando uma nova linguagem que os alunos percebem tambm fazer parte do seu eu,
ampliando os seus universos musicais que normalmente se faz restrito. Inicialmente as musicas trabalham
somente mo esquerda na flauta, escrita na partitura e com ritmos simples, a prxima, trar uma nova nota
ou ritmo, aumentando gradativamente os nveis de dificuldade. Espera-se que este trabalho oferea uma
alternativa eficaz iniciao musical de crianas e adolescentes que ainda no haviam tido acesso este
tipo de educao, com o uso de estilos musicais variados, os quais j identificam nas rdios, propagandas,
novelas, etc.
Palavras-chave: Iniciao Musical, Flauta doce, Projeto social
Introduo
O presente trabalho corresponde a um relato de experincia que est sendo desenvolvido na
cidade de Porto Alegre em atividades na Escola de Msica do Po dos Pobres de Santo Antnio, instituio
que possui 116 anos de tradio no acolhimento, educao e ressocializao de crianas e adolescentes
pertencentes a comunidades em situao de pobreza e de alta vulnerabilidade social que possui o apoio
financeiro da empresa Gerdau. Iniciei minhas atividades como docente em oficinas de Violo, Cavaquinho
e Prtica em Conjunto no ano de 2007 e, como docente em oficinas de Flauta Doce em maro de 2011,
como uma iniciativa prpria, que at ento, no era oferecida pela instituio aos seus alunos. Desde
ento, as oficinas de Flauta Doce passaram a fazer parte do cronograma de atividades com o intuito de
motivar o aprendizado musical em grupos de crianas e jovens com uma faixa etria entre 11 e 14 anos,
atravs de composies elaboradas especialmente para cada um dos alunos, abordando ritmos e estilos
variados (PEREIRA, 2007) para desta maneira, conforme ressalta Beineke (2003), [...] trabalhar com a
diversidade dos alunos, respeitando e valorizando as diferenas.
As aulas e as composies
Duas vezes por semana, com carga horria diria de sessenta minutos, os alunos que fazem
parte da oficina, so apresentados aos aspectos tericos e prticos da msica, tendo como referncia os
estabelecidos pela obra de Adolfo (2002). As oficinas funcionam com um horrio de aula e outro de
estudo com grupos de cinco alunos. Dentre as atividades, o professor cria composies baseadas em
autores como Guerra Peixe (1988) e Ian Guest (1996) com suas instrues para arranjos e, Marco
Pereira (2007) com seus diferentes estilos e rtmos musicais, assim, o trabalho desenvolvido faz as devidas
articulaes com a ideia de Krieger (2005, p. 26), A sonoridade da msica de alguns pases to
caractersticas que podemos dizer que faz parte da identidade que eles possuem no mundo. Estilos
musicais variados como o baio, a milonga, a bossa nova, e outros, so utilizados para a construo de
composies que passam a ter como ttulo ou referncia, o nome de um dos alunos, com um rtmo e uma
harmonia simples (PEREIRA, 2011; PRINCE, 2010; CHEDIAK, 1987). Desta forma, o professor deve
sempre procurar conhecer o gosto musical de seus alunos para utilizar em futuras composies (PONSO,
2008, p. 68; SWANWICK, 2003, p. 68). Esta atividade tem como nfase o fazer musical que mescla
aspectos do tocar e conhecer diferentes estilos e, neste sentido, fao articulaes com as idias de Swanwick
(2003) no seu livro, intitulado, ensinando msica musicalmente, no qual o autor destaca que tanto a
composio quanto a performance, tomadas como atividades educacionais isoladas, nos limitam quilo
que podemos tocar ou cantar (SWANWICK, 2003, p. 68). Nas aulas, a notao musical tradicional, a
prtica de instrumento e a prtica em conjunto so atividades musicais fortemente trabalhadas desde os
519
primeiros momentos, tendo tambm o uso da notao musical analgica como um recurso facilitador da
performance, da escuta e da compreenso musical (FRANA, 2010, p. 3). Em relao ao tema da
escrita analgica (Figura 1) e do trabalho de prtica instrumental, a autora Ceclia Frana (2010) chama a
ateno para a necessidade de apresentar aos alunos partituras contemporneas, poemas concretos e
Haikai, dentre as diversas formas de ler e escrever msica (FRANA, 2010). Inicialmente as composies
so escritas somente para a utilizao da mo esquerda na flauta, com ritmos e notaes simples. A
medida que os alunos vo aperfeioando sua tcnica e adaptao ao instrumento, o nvel de dificuldade
aumentado gradativamente com a insero de figuras musicais e ritmos mais complexos. Como de praxe,
o professor passa com os alunos as msicas do repertrio, tais como, Uma valsa para Bianca (Figura 2),
Baio do Vini (Figura 3), Cleisi no Rock, entre outras, acompanhando com o violo e cantando notas e
ritmos se necessrio. Em seguida comenta sobre o estilo musical que ser abordado na nova composio
e, executa a msica para a apreciao de todos. Os alunos so ento questionados sobre o j conhecer
do estilo musical abordado, de forma a estimular a troca de informaes entre o grupo (KRIEGER, 2005,
p. 26). A msica passada aos alunos frase a frase, atravs da leitura musical no instrumento, do solfejo,
de exerccios rtmicos, de exerccios de eco e de repetio na flauta para memorizao da digitao e do
som. O professor s passa a trabalhar uma nova msica quando todos estiverem com uma boa performance
da ltima msica proposta. A ampliao do repertrio feita de maneira gradual e sempre retornando as
outras msicas j trabalhadas em aulas anteriores.
Reflexes finais
Ao trmino deste relato de experincia, destaco que este trabalho com os alunos do Po dos
Pobres de Santo Antnio, corresponde a uma oportunidade nica e de extrema importncia para o meu
crescimento pessoal em uma prtica pedaggica que encontra-se em constante fase de reconstruo.
Para os alunos, a prtica est correspondendo ao desenvolvimento de um tato e de um reconhecimento
dos estilos musicais, que, a partir de sua abordagem em sala de aula, passam a reconhecer nas mais
diversas situaes do cotidiano, como nas programaes do rdio, nas propagandas da televiso, nas
trilhas sonoras dos filmes e das novelas, e assim, esto buscando, espontaneamente, conhecer novos
estilos musicais. As oficinas oferecem um ambiente propcio para a motivao do estudo e de uma melhor
compreenso/execuo da teoria musical abordada, ampliando os conhecimentos atravs da prtica
instrumental.
FIGURA 1 Exemplo de escrita analgica: uma valsa para Bianca.
520
FIGURA 2 Exemplo de composio: uma valsa para Bianca.
FIGURA 3 Exemplo de composio e arranjo: baio do Vini.
521
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522
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Msica no oitavo ano uma experincia significativa de Educao Musical na

escola
Dayson Rodrigues de Melo
Laerte Andr Massirer
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar a experincia docente vivenciada durante o Estgio
Supervisionado III e IV, disciplinas integrantes do currculo do curso de Licenciatura Plena em Msica da
Universidade Federal de Santa Maria. A referida experincia teve como cenrio uma pequena escola municipal
de ensino fundamental, com uma turma de pr-adolescentes do oitavo ano, da qual ns ficamos responsveis
para assumir a disciplina de Educao Artstica durante o ano letivo de 2010. O trabalho consistiu em
escolher um repertrio significativo para os alunos, de forma democrtica, arranjar e ensaiar as canes.
Um fato interessante foi a instrumentao usada para realizar o repertrio que, alm de instrumentos
convencionais como violes, chocalhos, vozes, harmnica e flauta-doce, foram utilizados instrumentos no
convencionais confeccionados a partir de garrafas e gua, um dos instrumentos, um aeorofone, e outro, um
idiofone, a qual se fez uma alternativa vivel de fazer a msica acontecer na sala de aula, contrapondo-se a
falta de estrutura que as escolas, sobre tudo pblicas, apresentam para colocar em prtica a lei n 11.769/08,
que torna o contedo msica obrigatrio na educao bsica. Desta forma foi possvel agregar todos os
alunos com um objetivo comum, que era fazer msica. Os pontos culminantes foram duas apresentaes
realizadas pela turma onde executaram sua interpretao para msicas de Michael Jackson, Cidado Quem,
Charlie Brown Jr., alm de uma composio da prpria turma.
Palavras-chave: Instrumentos alternativos, Msica na escola, Educao Musical.
Introduo
O presente relato trata de uma experincia significativa em educao musical vivida dentro das
disciplinas de Estgio Supervisionado III e IV do curso de Msica Licenciatura Plena da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM). Neste relato, contamos um pouco sobre o fazer pedaggico-musical
com uma turma do oitavo ano do ensino fundamental, com a qual confeccionamos instrumentos musicais
alternativos e montamos um repertrio partindo das preferncias dos alunos e de suas possibilidades de
execuo. Relatamos tambm acerca de uma composio feita pela turma e as apresentaes realizadas.
Fazendo a msica acontecer na escola
A turma de estgio supervisionado III e IV do curso de Msica - Licenciatura Plena -no ano de
2010 teve como desafio a prtica docente em turmas de anos finais do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio sobre a orientao da Prof. Dra. Cludia Ribeiro Bellochio.
Assim, realizamos o estgio III e IV na Escola Municipal de Ensino Fundamental Jlio do Canto
no bairro Camobi de Santa Maria - RS. A turma de oitavo ano a qual estvamos frente era composta
por 18 adolescentes entre 14 e 16 anos.
Em certo momento, aps algumas aulas pouco produtivas, onde notamos um desinteresse por
parte dos alunos com a aula de msica, decidimos fazer algo que tivesse um maior significado para eles,
que marcasse positivamente este momento de reinsero da msica nas escolas. Decidimos ensaiar um
repertrio para apresentarmos no colgio.
Primeiramente, fizemos uma relao das msicas que os alunos gostariam de tocar. Foi preciso
fazer uma triagem levando em considerao a possibilidade de execuo das mesmas. O prximo passo
foi pedir para que os alunos trouxessem instrumentos que possussem, para decidir a instrumentao a ser
utilizada. Havia alguns violes, instrumentos de percusso (tais como chocalhos), harmnica, flauta doce,
alm das vozes. De qualquer forma pouco para o nmero de alunos. Decidimos ento construir instrumentos
alternativos utilizando garrafas para realizar a interpretao do repertrio.
Sabe-se que um dos grandes desafios a ser enfrentados pela implementao da msica nas
escolas a falta de materiais e infraestrutura bsica para a msica acontecer de fato. Entre elas: os
instrumentos musicais. Neste sentido discorrem Leonini e Kebach (2010, p. 137):
Raramente encontraremos uma sala com isolamento acstico, instrumentos disponveis,
aparelhos de som com qualidade, etc. Por isso, transformar o prprio corpo em um
instrumento musical, trabalhar com materiais reciclveis, etc. pode ser um meio alternativo
523
para dar conta desta carncia de materiais, alm de possibilitar novas formas de se expressar
musicalmente.
Pensando sobre esta tica preciso at certo contorcionismo por parte dos professores que
podem optar por confeccionar os instrumentos a serem utilizados nas aulas de msica. Por outro lado,
fazer msica utilizando materiais sonoros alternativos pode ser um estmulo a mais para a turma como
tambm constataram Leonini e Kebach (2010, p. 138): Ao invs de um problema, o uso de materiais
alternativos pareceu-nos mais significativo e eficaz do que um trabalho de Educao Musical nos
termos mais convencionais.
Justamente devido necessidade e por acreditar ser esta uma possibilidade vivel, decidimos
confeccionar instrumentos musicais utilizando garrafas. Com a inteno de propiciar aos alunos uma vivncia
musical mais ativa e agregar s nossas aulas de estgio, que j contava com alguns violes, instrumentos
de percusso e vozes.
Garrafas e o som
Com algumas garrafas de vidro, gua e um afinador eletrnico construmos um instrumento
musical com alturas definidas, uma espcie de xilofone, com o qual os alunos tocavam diversas melodias.
Chamamos este instrumento de vidrofone. Podemos classific-lo como sendo um instrumento da famlia
dos idiofones cujo som produzido pelo prprio corpo do instrumento. (BRITO, 2003)
Outra fonte sonora, que foi construda, foi uma espcie de flauta pan tambm com gua e
garrafas, mas cujo som obtido atravs do sopro. Neste caso a relao gua/frequncia diferente do
instrumento anterior. Batalha (2008), idealizador da Orquestra de Garrafas de Serra ES, que atende
crianas e adolescentes da rede pblica de ensino nos fala especificamente sobre este instrumento:
A garrafa tem o mesmo princpio da flauta de Pan (pedaos de bambus amarrados uns aos
outros), porm, passar da afinao das garrafas prtica musical propriamente dita deixa
de ser um procedimento individual, pois a largura do corpo da garrafa torna os gargalos
demasiadamente distantes entre si. Uma flauta produzida com dez peas de bambu
corresponde largura de trs garrafas juntas. Trata-se, portanto, de um instrumento
musical coletivo meldico e harmnico que tem as notas separadas, porm distribudas
entre o grupo de intrpretes musicais. Cada garrafista utiliza em mdia de duas a trs
garrafas. (Ibid., p. 4)
Quanto mais gua, mais agudo ser o som obtido ao soprar as garrafas. Este instrumento exigiu
um trabalho especial com a tcnica de sopro. Os alunos precisaram de um tempo para explorar o
instrumento a fim de obterem uma melhor sonoridade.
Eles revezavam-se em frente ao vidrofone, que eram trs e nas garrafas sopradas que estavam
organizadas em quatro kits de forma que constitussem as trades do I, IV e V graus da tonalidade de Sol
Maior, tonalidade esta utilizada em quase todas as canes devido afinao do vidrofone.
As msicas trabalhadas foram: Pinhal - Cidado Quem; Black or White - Michael Jackson
(Intrumental); S os loucos sabem Charlie Brown Jr.; Hino do Rio Grande do Sul - Francisco Pinto
da Fontoura e Joaquim Jos Mendanha; alm de uma composio instrumental composta pela turma, que
foi muito importante e signficativa em nosso estgio.
Este pequeno tema (fig. 1) surgiu da explorao intuitiva do vidrofone, por trs alunas que estavam
improvisando em um momento da aula onde ensaivamos e corrigamos algum outro naipe durante o
ensaio. Logo percebemos que ali surgia algo original da turma que eles arranjaram de forma simples, mas
com o qual tocavam com muito mpeto e paixo. Sugerimos uma parte B, com andamento lento onde os
violes faziam a base harmnica com os acordes de mi menor e Sol Maior, e os vidrofones improvisavam
utilizando uma escala pentatnica, ento voltava para parte A rpida e impetuosa.
524
FIGURA 1 Melodia composta pela turma
Sobre o produto musical criado importante discernimento da funo do compor em sala de

aula, que no tem como objetivo a criao e lapidao de um produto final, mas imprescindvel sim, o
processo onde haja o envolvimento dos alunos, um meio de expresso e que essa prtica seja significativa
para eles. Neste sentido, Frana e Swanwick nos diz que:
As composies feitas em sala de aula variam muito em durao e complexidade de acordo
com sua natureza, propsito e contexto; podem ser desde pequenas falas improvisadas
at projetos mais elaborados que podem levar vrias aulas para serem concludos. Mas
desde que os alunos estejam engajados com o propsito de articular e comunicar seu
pensamento em formas sonoras, organizando padres e gerando novas estruturas dentro
de um perodo de tempo, o produto resultante deve ser considerado como uma composio
independentemente de julgamentos de valor. Essas peas so expresses legtimas de
sua vida intelectual e afetiva. (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 11).
A turma apresentou-se duas vezes executando o repertrio, uma das apresentaes foi durante
a JAI (Jornada Acadmica Integrada) no CE (Centro de Educao) na UFSM, para alunos e professores
daquela instituio. Outra foi durante as festividades de fim de ano na escola, em um concerto aberto para
os pais, para os alunos e para a comunidade em geral.
Concluso
Conclumos que esta experincia foi de suma importncia para nossa formao e crescimento
como futuros profissionais da educao musical e seres humanos. Percebemos que essencial fazer a
msica reverberar pelas salas das escolas, pois entendemos que ela sempre esteve l, no entanto,
possvel ir alm. Obstculos existiro, mas que sejam apenas para nos manter alerta e super-los.
Acreditamos que preciso ouvir a msica que vem dos alunos e aproveitar todo seu instinto criativo,
potencializando assim sua formao plena com a msica.
Referncias
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