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O ENSINO DE GRADUAO NA UNIVERSIDADE A AULA

UNIVERSITRIA
Prof. Jos Carlos Libneo

O objetivo deste texto apresentar consideraes e reflexes

sobre parmetros de qualidade do ensino e da gesto de unidades de
ensino superior diante das mudanas que vem ocorrendo na sociedade e
no mundo conhecimento e da formao profissional. Sugere,
inicialmente, as relaes entre a qualidade de ensino e o trabalho docente
em sala de aula. Aps apresentar dados sobre a situao do ensino
universitrio, aponta formas alternativas de aula universitria e de
organizao escolar.

QUALIDADE DE ENSINO E SALA DE AULA

H estreita relao entre a qualidade de ensino na universidade e o
trabalho docente realizado em sala de aula. A premissa muito simples: o
ncleo de uma instituio universitria a qualidade e eficcia dos
processos de ensino e aprendizagem que, alimentados pela pesquisa,
promovem melhores resultados de aprendizagem dos alunos. Ou seja, a
universidade existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias;
desenvolvam capacidade e habilidades; formem atitudes e valores e se
realizem como profissionais-cidados. para isso que so formulados os
projetos pedaggicos, os planos de ensino, os currculos, os processos
de avaliao.
Com efeito, os objetivos da instituio e dos cursos concretizam-se
no currculo que, por sua vez, efetivado por meio das atividades de
ensino, visando atingir resultados em termos de qualidade cognitiva,
operativa e social das aprendizagens. O conjunto currculo-ensino
constitui, pois, os meios mais diretos para se atingir o que nuclear na
escola, a aprendizagem dos alunos, com base nos objetivos.
Precisamente para tornar esse ncleo mais eficaz, existe outro conjunto
de meios que so as atividades de planejamento (incluindo o projeto
pedaggico-curricular e os planos de ensino), de organizao e gesto, e
de avaliao, sendo que as prticas de organizao e gesto pem em
prtica o planejado.
Em resumo, nosso entendimento de que a qualidade de ensino se
mostra, em primeiro lugar, na sala de aula, muito mais do que nas
campanhas publicitrias e nos procedimentos de gerenciamento. Por
qu?
-

A funo especfica da universidade, enquanto produtora de

conhecimento e prestadora de servio, o ensino. E no existe
ensino em geral, existe ensino nas salas de aula.

elementar entender que esses aspectos da organizao

pedaggica do curso convergem nas aulas, ou seja, o aluno

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aprende a ser profissional e cidado na sala de aula. Para isso,
preciso saber se os alunos esto aprendendo, se esto
modificando comportamentos, se incorporam habilidades, atitudes,
valores com base no projeto pedaggico-curricular do curso e nos
programas de cada disciplina.
-

na sala de aula que os professores exercem sua influncia direta

sobre a formao e o comportamento dos alunos: sua postura em
relao ao conhecimento especfico de sua matria, aspectos do
relacionamento professor-aluno, sua atitude em relao
instituio, seu planejamento, sua metodologia de ensino, seus
valores, seu relacionamento com colegas de outras disciplinas. Na
relao social que se estabelece em sala de aula, o profissional
liberal que ministra aulas o engenheiro, advogado, arquiteto,
fsico, economista, veterinrio, bilogo, passa a seus alunos uma
viso de mundo, uma viso das relaes sociais, uma viso da
profisso, ou seja, passam uma intencionalidade em relao
formao dos futuros profissionais que , eminentemente,
pedaggica.

Reforando a idia da aula universitria como referncia bsica

para o ensino superior, escreve Cunha:
nela que, principalmente, se traduzem as ambigidades e os desafios
do ensino superior. (...) Nela que se materializam os conflitos entre
expectativas sociais e projeto de cada universidade, sonhos individuais e
compromissos coletivos, transmisso e produo do conhecimento, ser e
vir-a-ser (Cunha, 1997, p. 80, 81).

Cumpre, todavia, destacar algumas observaes.

Primeira, no nos passa despercebido, evidentemente, que o
ensino uma das facetas da universidade, preciso considerar o trip
que d sustentao universidade: ensino, pesquisa, extenso. Mas
entendemos que essas funes convergem para o ensino. Conforme
Cunha:
Ensino superior de qualidade tem como pressuposto que a produo do
conhecimento se faz tambm pelo ensino. (...) Se a pesquisa d enorme
contribuio formulao de novos parmetros cientficos, a produo
do conhecimento pelo ensino, antes de produtos cientficos, alcana a
produo do pensamento, a capacidade cognitiva e esttica do aprendiz
(Cunha, 1997, p. 91).

Segunda: bom esclarecer que essa insistncia em considerar os

aspectos pedaggicos e didticos no significa que queremos normalizar
as situaes de ensino, adotar formalidades e controles ou enquadrar os
professores em receitas didticas. Sabemos que cada rea de
conhecimento
tem
suas
especificidades
epistemolgicas
e
metodolgicas. O que a VA deseja adotar medidas e desencadear aes
para conhecer mais de perto o que est acontecendo nas salas de aula e
prover as condies necessrias para se obter mais qualidade de ensino,
dentro de prticas participativas e colaborativas em que os docentes
sejam protagonistas dos processos de mudana. A idia introduzir nos
cursos espaos de reflexo conjunta, trocas de experincia, formas de
negociao e tomada de decises coletivas.

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Terceira: sabemos que a formao do docente universitrio um
campo de tenses. De um lado, esto os pedagogos que insistem na
necessidade de aquisio de saberes pedaggicos e competncias
metodolgicas e de mudanas de atitudes em relao tarefa de ensinar.
De outro, esto os docentes que recusam essa necessidade de formao
pedaggica especfica. A despeito disso, a conduo pedaggica da
universidade supe uma dupla convico: a) de que o professor
universitrio possui duas especialidades profissionais: a ser especialista
na matria e especialista no ensino dessa matria. b) de que, se houver
algum lugar mais propcio para promover mudanas e inovaes em vista
da melhoria da qualidade de ensino, esse lugar o curso, com seus
professores e alunos, e a forma, a gesto participativa.
OS PROBLEMAS DO ENSINO UNIVERSITRIO
Os diagnsticos e anlises obtidos das pesquisas sobre problemas
da docncia universitria em vrias instituies do pas mostram
insatisfaes dos alunos em relao ao currculo, s prticas de ensino,
ao corpo docente.
A ttulo de exemplo, apresentamos na Figura 1, depoimentos de
alunos de um curso superior de Direito, a respeito do desempenho de
seus professores, extrados de uma dissertao de mestrado. (Nunes,
2002)
Figura 1 DEPOIMENTOS DE ALUNOS

Bom professor aquele que tem conhecimento e domnio da

matria.

Os professores do meu curso so profissionais que tm pouco

conhecimento de didtica, so competentes na sua rea especfica,
mas no na rea do magistrio (80% das respostas).

Muitos professores conhecem muito bem sua matria, mas no so

educadores, no ligam para o aluno.

Bons professores so os que se empolgam com a matria, mas no

so donos da verdade.

A formao fica prejudicada porque as aulas prticas se resumem

ao estgio j no final do curso, no h interdisciplinaridade e no
h didtica e metodologia adequadas.

Na minha faculdade, h professor que parece que gosta de se

exibir, fala uma linguagem que ningum entende...

Vejo avaliao como uma corda no pescoo pronta para ser puxada
pelo professor e enforcar o aluno.

Vejo avaliao como uma oportunidade de vingana do professor

para com o aluno

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Na Figura 2, so apresentados depoimentos de alunos de uma
Universidade do sul do pas, em que declaram sua opinio sobre o bom
professor (Cunha, 1989).
Figura 2 DEPOIMENTOS DE ALUNOS DE UNIVERSIDADE
DO SUL DO PAS

O professor Pedro o melhor porque ele transmite para a gente o

gosto que ele tem pela Matemtica, ele nos mostra o prazer de
aprender...

Bom professor aquele que domina o contedo, escolhe formas

adequadas de aprender a matria e tem bom relacionamento com
os alunos.

O melhor professor aquele que aborda os assuntos relacionandoos com nossa experincia prtica e incentiva os alunos a
pesquisarem os assuntos da aula, sem obrigar o decoreba das
aulas tericas.

Gosto de professor que descomplica o complicado, fala em

linguagem simples, objetivo, ele se esfora para que os alunos
compreendam o que est dizendo...

Os professores que mais me marcaram, at agora, foram aqueles

que interferiram na minha forma de ver o mundo, nas relaes. Isto
foi fundamental para mim.

A figura 3 mostra um inventrio de restries que alunos de um

curso superior de Qumica disseram encontrar em seus professores
(Vasconcelos, 2000).

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Figura 3 RESTRIES DE ALUNOS EM RELAO A
PROFESSORES

No ter domnio do contedo

No explicar o contedo ou faz-lo de forma inadequada

Usar inadequadamente os recursos ou usar somente um recurso

No ser capaz de motivar os alunos tornar a aula montona

No se preocupar em verificar o que o aluno j sabe ou se ele est

aprendendo

No ter didtica - apresentar limitaes tcnicas

Assumir atitude de superioridade ou ser autoritrio

No usar exerccios e exemplos ou faz-lo de forma inadequada

No promover a interao com os alunos

No variar a metodologia - Incentivar somente a memorizao

Selecionar e sequenciar os contedos de forma inadequada

No mostrar interesse na aula que est dando

Ser inseguro em sala de aula ou gerar insegurana

Comunicar-se mal com os alunos

Falta de clareza - Dificultar a compreenso dos alunos

No ter domnio de classe

No responder s perguntas dos alunos

No obedecer ao horrio da aula - usar inadequadamente o tempo

No ter critrios coerentes de avaliao

Como podemos observar, os problemas do ponto de vista

pedaggico-didtico em vrias instituies de ensino superior so muito
parecidos. Os depoimentos nos mostram o que j do nosso
conhecimento. O que os alunos criticam o ensino tradicional, isto , um
sistema de relaes centrado apenas na didtica da transmisso de
informao que reduz o estudante a um sujeito que recebe passivamente
essa informao.
A AULA UNIVERSITRIA TRADICIONAL
Na prtica, o que mostram as pesquisas e a prpria experincia
que a maioria dos professores universitrios:
-

ensina sem qualquer formao pedaggica; consideram o

magistrio como atividade secundria (Vasconcelos, 2000, p.
37).

aprende a dar aulas por ensaio e erro;

6
-

desconsidera o mundo do aluno, a prtica do aluno, as

diferenas entre os alunos. Quanto mais distncia do aluno,
melhor;

seu mtodo de dar aula principalmente a aula expositiva, o

papel do professor transferir conhecimento;

acha que a habilidade intelectual mais importante do aluno a

de memorizao. Basta expor a matria, porque o bom aluno o
que memoriza o que foi falado e depois repete nas provas. Ou
seja, a cabea do aluno seria como uma esponja;

se o professor faz pesquisa, no a utiliza como procedimento de

ensino e para instrumentalizar os alunos a gerarem novos
conhecimentos;

a avaliao da aprendizagem consiste em dar prova e nota,

usada como instrumento de controle do comportamento do
aluno, isto , meio de estabelecer autoridade em relao ao
aluno, de fazer presso sobre o aluno;

bom professor o que d nota baixa e que reprova.

Sabemos, tambm, que na nossa Universidade convivem dois

extremos de professor, cuja atitude muito bem intencionada, mas a
nosso ver no corresponde a uma viso adequada do processo de ensino
e aprendizagem. De um lado, temos aquele professor intransigente cujo
aluno precisa reproduzir integralmente o que ensinado ou o que
pedido do livro didtico, sem o que o destino a repetncia. De outro,
temos o professor condescendente, que transige, que cede muito
facilmente vontade do aluno. Aceita qualquer produto de trabalho, exige
pouco, prefere agradar do que ser exigente. s vezes confunde prticas
democrticas com atitudes de tolerncia e complacncia.
So duas formas inadequadas de ser professor, porque,
principalmente, no considera o aspecto mais relevante do ensinar:
ajudar o aluno a conquistar, com seus prprios recursos intelectuais e
afetivos, uma slida aprendizagem de conhecimentos, habilidades,
valores.
A professora Maria Isabel Cunha, uma das mais notveis
pesquisadoras sobre didtica universitria, resume em um relato de
observao de aulas, o que parece ser o perfil de um professor
universitrio brasileiro:
A exposio oral foi a tcnica a que mais assisti. ... O ritual escolar est
basicamente organizado em cima da fala do professor. ... o professor a
maior fonte da informao sistematizada. ... A grande inspirao dos
docentes a sua prpria prtica escolar e eles tendem a repetir
comportamentos que considerou positivos nos seus ex-professores. H
pouca possibilidade de que nossos interlocutores tivessem tido
experincias de discusses em classe, com professores que ... tentassem
construir o conhecimento de forma coletiva. Tenho a impresso at de
que os professores criam um certo sentimento de culpa se no so eles
que esto em ao, isto , ocupando espao com a palavra na sala de
aula. Tudo indica que foi assim que aprenderam a ensinar.

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Os estudantes ... esto condicionados a ter um tipo de expectativa em
relao ao professor. Em geral, ela se encaminha para que o professor
fale, d aula, enquanto ele, aluno, escuta e intervm quando acha
necessrio. O fato de se achar na condio de ouvinte confortvel ao
aluno. ... Este comportamento ratifica a tendncia de que o ritual escolar
se d em cima da aula expositiva. provvel que professores e alunos
assim se comportem por falta de vivncia em outro tipo de abordagem
metodolgica (Cunha, 1989).

A SALA DE AULA UNIVERSITRIA ALTERNATIVA

Conforme mencionamos no incio desta exposio, a VA est
apresentando uma proposta de trabalho focando a qualidade de ensino
com base no que ocorre na sala de aula. Obviamente, as aes a serem
implementadas, em termos de coordenao pedaggica, baseiam-se
numa concepo de docncia universitria e do processo de
aprendizagem. Essa concepo se resume nos seguintes pontos:
1. O foco, o nuclear da prtica docente a aprendizagem do aluno,
resultante da sua prpria atividade intelectual e prtica realizada
em parceria com os professores e colegas. Portanto, a
referncia para as atividades do ensino a aprendizagem, ou
seja, ensina bem o professor que consegue com que o aluno
aprenda bem com base numa relao pessoal com o saber e
aprenda a pensar metodicamente. Nesse sentido, a
caracterstica bsica das disciplinas escolares que elas devem
ser organizadas e trabalhadas para serem aprendidas pelos
alunos. Ou seja, o como se ensina depende de se saber como os
indivduos aprendem, ou melhor, como adultos aprendem;
2. A sala de aula um espao de construo conjunta do
conhecimento. o lugar onde professores e alunos buscam
juntos o conhecimento, estabelecem interaes, dilogos,
trocas;
3. A aprendizagem est relacionada com a atividade de pesquisa
tanto do aluno quanto do professor. Implica promover situaes
em que o aluno aprenda a buscar informaes, aprenda a
localiz-las, analis-las, relacion-las com conhecimentos
anteriores, dando-lhes significado prprio, a redigir concluses,
a observar situaes de campo e registr-las, a buscar soluo
de problemas, dentre outros. (Masetto, 2001, p. 87);
4. A sala de aula universitria hoje no pode mais ser entendida
meramente como espao fsico e um tempo determinado
(digamos 2 horas) em que o professor transmite conhecimentos
aos alunos. A sala de aula todo espao em que os alunos
podem aprender. Conforme escreve Masetto:
Sala de aula espao e tempo no qual e durante o qual os sujeitos
de um processo de aprendizagem (professor e alunos) se
encontram para juntos realizarem uma srie de aes (na verdade
interaes), como, por exemplo, estudar, ler, discutir e debater,
ouvir o professor, consultar e trabalhar na biblioteca, redigir
trabalhos, participar de conferncias de especialistas, entrevist-

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los, fazer perguntas, solucionar dvidas, orientar trabalhos de
investigao e pesquisa, desenvolver diferentes formas de
expresso e comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo
(Masetto, 2001, p. 85).

5. Toda aprendizagem precisa ser significativa, isto , os

contedos precisam fazer sentido para o aluno, com base nos
prprios sentidos que os alunos atribuem ao que esto
aprendendo. A aprendizagem precisa envolver o aluno como
pessoa integrante de um contexto sociocultural, com sua
histria de vida, suas idias, suas emoes, seus desejos, sua
cultura, sua profisso;
6. A sala de aula implica uma aproximao entre a teoria e a
prtica. A aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior
compreenso e reteno quando acontece nos vrios ambientes
profissionais, fora da sala de aula, porque coloca o aprendiz
mais em contato com a realidade. O conhecimento da realidade
parte da leitura da prtica referente disciplina estudada, de
forma a se superar uma prtica sem reflexo e uma teoria que
no consegue atingir a prtica;
7. A aprendizagem universitria est associada ao aprender a
pensar e ao aprender a aprender. O ensino universitrio precisa
hoje ajudar o aluno a desenvolver habilidades de pensamento e
identificar procedimentos necessrios para apreender. A
metodologia de ensino, na verdade, no so as tcnicas de
ensino, o uso do vdeo, do trabalho em grupo, da aula
expositiva. Metodologia como voc ajuda seu aluno a pensar
com os instrumentos conceituais e os processos de
investigao da cincia que voc ensina. Por exemplo, a boa
pedagogia do professor de Direito aquela que consegue
traduzir didaticamente o modo prprio de pensar jurdico.
Em decorrncia dessas caractersticas, faz-se necessrio modificar
o perfil do professor universitrio. A universidade tem funes clssicas.
Transmite o saber historicamente acumulado, uma instncia
questionadora desse saber, criadora de novas saberes. Ela tambm
precisa saber responder realidade histrica, social, poltica, cultural,
cientfica.
As funes do professor universitrio envolvem tarefas que
correspondem s funes da universidade:
-

um profissional que domina o conhecimento e que sabe ensinlo de forma que os alunos aprendam, ou seja, domina o saber
especifico e o saber pedaggico;

um bom crtico das relaes socioculturais da sociedade que o

cerca e do momento histrico que vive. Domina um saber
poltico-social, assumindo o papel social do seu campo de
conhecimentos e de sua profisso;

um bom pesquisador que saiba produzir conhecimento novo e

saiba preparar seu aluno para a investigao. Domina os

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processos investigativos de seu campo de conhecimentos, sabe
pesquisar e ajudar os alunos a internalizarem esses processos;
-

um profissional que tem conhecimento da prtica profissional

referente ao curso, isto , tem domnio do saber da prtica
profissional.

A SALA DE AULA E A ORGANIZAO E GESTO DO CURSO

No possvel uma efetiva mudana nas prticas de ensino
universitrio sem aes e mudanas na organizao e gesto do curso. A
organizao e gesto das escolas tm sido abordadas de um ponto de
vista burocrtico, administrativo, envolvendo os nveis hierrquicos de
exerccio do poder, os colegiados acadmicos e as formas de tomada de
decises. Embora esses aspectos sejam relevantes, no nesse sentido
que afirmamos a relao entre a sala de aula e a organizao da escola,
mas no sentido de que tudo o que ocorre na sala de aula deve estar em
consonncia com o que ocorre no mbito de decises em torno do
projeto pedaggico, dos objetivos de ensino, do currculo, das formas
convencionadas de relaes professor-alunos e procedimentos de
ensino. Se a aula um espao de aprendizagens, tambm a organizao
do trabalho escolar um espao de aprendizagens.
A organizao e gesto constituem-se do conjunto das condies e
meios utilizados para assegurar o bom funcionamento da instituio
escolar, de modo a alcanar os objetivos educacionais esperados. Elas
visam:
-

prover as condies, os meios, e todos os recursos necessrios

ao timo funcionamento da escola e do trabalho em sala de
aula;

promover o envolvimento das pessoas no trabalho por meio da

participao e fazer a avaliao e o acompanhamento dessa
participao;
garantir a realizao da aprendizagem para todos os alunos.

A organizao e a gesto do curso constituem ambiente educativo,

isto , espao de formao e aprendizagem, construdo pelos seus
componentes, lugar em que os profissionais podem decidir sobre seu
trabalho e se desenvolver profissionalmente enquanto professores. Ou
seja, as pessoas mudam com as prticas organizativas, as organizaes
mudam com as pessoas. Isso significa que a organizao escolar
funciona com base em dois movimentos inter-relacionados: de um lado, a
estrutura e a dinmica organizacional atuam na produo das idias,
modos de agir, prticas profissionais dos professores; de outro, os
professores so participantes ativos da organizao, contribuindo para a
definio de objetivos, formulao do projeto pedaggico-curricular,
atuao nos processos de gesto e tomadas de deciso. H, portanto,
uma concomitncia entre o desenvolvimento profissional e o
desenvolvimento organizacional.

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Conceber a escola como comunidade de aprendizagem equivale
transpor para a organizao escolar os mesmos referenciais que a
didtica atual utiliza para compreender a sala de aula. Segundo Perez
Gmez (2000), toda aprendizagem relevante um processo de dilogo
com a realidade natural e social, supondo participao, interao, debate,
trocas de significados e representaes, envolvendo professores e
alunos e alunos entre si. Nesse sentido, a sala de aula um lugar de
construo, reconstruo e compartilhamento de culturas.
Tambm, a organizao escolar um espao de compartilhamento
de significados, conhecimento e aes entre as pessoas. A organizao
escolar entendida como comunidade democrtica de aprendizagem
transforma a escola em um lugar de compartilhamento de valores e
prticas, por meio do trabalho e da reflexo conjunta sobre planos de
trabalho, problemas, solues, relacionados aprendizagem dos alunos e
ao funcionamento da escola. Para isso, a escola precisa introduzir formas
de participao real dos membros da escola nas decises, como
reunies, elaborao do projeto pedaggico-curricular, atribuio de
responsabilidades, definio de modos de agir coletivos, definio de
formas de avaliao e acompanhamento do projeto e das atividades da
escola e da sala de aula. Para que isso acontea, preciso, ainda, que as
escolas estabeleam aes de formao continuada, visando o
desenvolvimento profissional dos professores em razo de seu
aprimoramento profissional.
A expresso comunidade de aprendizagem est associada idia
de participao ativa de professores, pedagogos e alunos por meio de
reunies, debates, aulas, atividades extra-classe nas decises
relacionadas com a vida da escola, contedos, processos de ensino,
atividades escolares de variada natureza, avaliao. A comunidade deve
ser o espao pblico em que se discute o conhecimento, a organizao
curricular, as relaes sociais, os modos e critrios de avaliao, as
normas, implicando prticas de cooperao e a instituio de outra
cultura organizacional.
Esse modo de organizar a escola possibilita maior envolvimento
dos professores com sua formao porque podem discutir questes do
seu trabalho com base em necessidades reais. Com isso, a cultura do
individualismo cede colaborao, as relaes hierrquicas so
substitudas pelo trabalho em equipe, a coordenao pedaggica torna-se
uma atividade negociada com base em situaes concretas da sala de
aula (Thurler, 2001). Talvez o efeito mais promissor da construo da
comunidade de aprendizagem seja o de ajudar os professores a
atriburem sentido ao seu trabalho, isto , tornar o trabalho incorporado
sua subjetividade, s suas motivaes psicolgicas, sociais, polticas.
A formao de uma comunidade de aprendizagem requer a adoo
de uma estrutura organizacional e processos de gesto que valorizem a
participao, mas tambm o desenvolvimento de competncias de todos
os membros da escola, tais como: capacidade de comunicao e
expresso oral, facilidade de trabalhar em grupo, capacidade de
argumentao, formas de enfrentar problemas e situaes difceis.
Especialmente, requer dos dirigentes (diretores e coordenadores

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pedaggicos) capacidade de liderar e gerir prticas de cooperao entre
os membros do grupo, de modo a criar uma outra cultura organizacional,
ou seja, uma outra mentalidade de organizao escolar. O pesquisador
portugus Rui Canrio (1997) explica a relao entre desenvolvimento
profissional e desenvolvimento organizacional:
a impossibilidade de dissociar o jogo coletivo da ao de cada
indivduo que torna impossvel, tambm, dissociar a mudana dos modos
individuais de pensar e agir, de processos de mudana organizacional.
A mudana da organizao de trabalho (ou seja, das escolas) assume
ento o carter de um processo coletivo de aprendizagem do qual
emergem no apenas novas competncias (configuraes de saberes)
individuais, mas tambm competncias coletivas que correspondem a um
valor acrescentado que estruturado como uma linguagem (...) emerge
das articulaes e das trocas fundadas nas competncias individuais.
Deste ponto de vista, a formao alimenta-se sobretudo de recursos
endgenos, experincias individuais e coletivas, situaes de trabalho
sujeitas a um processo de inteligibilidade. A formao e a mudana
passam, ento, a sobrepr-se num processo nico em que o
desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional so
concomitantes.

A construo de uma comunidade de aprendizagem requer:

-

consenso mnimo da equipe de docentes em torno de valores e

objetivos;

estabilidade do corpo docente e, no mnimo, regime de tempo

parcial;

metas pertinentes, claras e viveis;

capacitao de docentes para o trabalho em equipe e em

habilidades de participao;

promoo de aes sistemticas de formao continuada

visando o desenvolvimento profissional.

Por fim, as consideraes feitas neste texto levam a indicar

como medidas inadiveis em todas as instituies universirtrias:
-

Criao, nas vice-reitorias de graduao, de um setor

especializado de coordenao pedaggica ou de apoio
pedaggico-didtico, para

criao em cada curso do cargo de coordenador

pedaggico, para assistncia pedaggico-didtica aos
docentes.

implementao da avaliao do ensino de graduao, por

meio de: a) avaliao do desempenho de alunos; b)
avaliao do desempenho de professores mediante
acompanhamento do trabalho de sala de aula;

adoo
de
procedimentos
de
acompanhamento
sistemtico do funcionamento da organizao e gesto
dos cursos, implementados de forma participativa,

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especialmente visando a melhoria do conjunto das
condies de ensino.

Bibliografia
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