LEITURA DE IMAGENS E O ENSINO DA ARTE:

CONSIDERAES EM EDUCAO NO FORMAL EM MUSEUS

Maria Helena Rosa Barbosa 2

Museu de Arte de Santa Catarina MASC

Resumo
O presente artigo apresenta algumas reflexes sobre o ensino da arte e sua relao
com a leitura de imagens, tanto em educao formal (escola) quanto no formal
(museus), a partir do trabalho de trs pesquisadoras brasileiras, que entendem a
imagem como um objeto gerador de significados e que, por essa razo, deve ser
explorada em todas as suas possibilidades de interpretao e compreenso.
Palavras-chave: Ensino da arte. Leitura de Imagens. Educao no formal. Ao
educativa em museus. Mediao em exposies.

Abordar a questo da imagem como texto visual e a importncia de

sua leitura no ensino da arte parece ser quase desnecessrio, em razo de
tantas pesquisas realizadas e comprovadas sobre essa prtica tanto em
educao formal quanto no formal. Elencar, no entanto, um determinado
referencial terico a fim de refletir sobre essa questo em educao no formal,
especificamente em relao ao ensino da arte em museus por meio da leitura
1

O presente texto resultado do artigo final apresentado na Disciplina Leitura de Imagens na Educao,
ministrada pela Prof. Dr. Sandra Regina Ramalho e Oliveira, do Programa de Ps-Graduao em Artes
Visuais da UDESC, no ano de 2006.
2
Mestre em Artes Visuais (2009) pelo PPGAV Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina. Licenciada em Educao Artstica pela UDESC
(1994). Arte-educadora do Museu de Arte de Santa Catarina MASC. Membro do Grupo de Pesquisa
CNPq Arte e Educao do PPGAV/UDESC, coordenado pela Prof. Dr. Sandra Regina Ramalho e
Oliveira. Membro da atual Diretoria da AAESC Associao de Arte Educadores de Santa Catarina.

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de imagem, torna-se relevante, pois o museu de arte um espao no qual os

diferentes pblicos, de uma forma geral, tm uma experincia vivida com a
arte, ou seja, com a obra de arte original. Alm disso, ele um espao que
recebe um nmero significativo de pblicos escolares, desde a educao
infantil at o nvel superior; e, em proporo ainda no muito expressiva,
pblicos que tiveram pouco contato com a escola.
Depois das teorias de Ana Mae Barbosa em relao ao ensino da arte,
a partir do final da dcada de 1980, diversas propostas educativas tm surgido
no Brasil, a fim de trabalhar a leitura de imagem ou a interpretao e a
compreenso da imagem na escola que, por sua vez, tambm so estendidas
aos museus. Dentre as propostas de ensino, destacam-se a de Anamelia
Bueno Buoro, de Sandra Regina Ramalho e Oliveira, assim como de Teresinha
Franz, que entendem a imagem como um objeto gerador de significados e que,
em razo disso, deve ser explorada em todas as suas possibilidades de
interpretao e compreenso.

Leituras do mundo e leituras da arte

[...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a
leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
Paulo Freire 3

No artigo A importncia do ato de ler, Paulo Freire (2005, p.12) relata

[...] a experincia vivida no momento em que ainda no lia a palavra
momentos de sua infncia para ressaltar a importncia da leitura de mundo
que antecede a leitura da palavra e como o domnio da linguagem escrita
possibilita ao sujeito uma leitura mais crtica do mundo.
Concordando com o pensamento de Freire de que a leitura do mundo
precede a leitura da palavra e com a parfrase de Luiz Camargo de que a
leitura da imagem precede a leitura da palavra, Analice Pillar (1999, p.14)
afirma, no texto Leitura e releitura, que: [...] o primeiro mundo que buscamos
3

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 46.ed. So Paulo:
Cortez, 2005, p. 20.

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compreender o [...] [mundo] [...] onde vivemos, ou seja, esse que se d na

relao com a famlia, com os amigos, com a escola, com as pessoas e as
coisas do mundo de uma forma geral. Alm disso, Pillar salienta que, quando
se busca compreend-lo, [...] estamos fazendo leituras desse mundo; leitura
que, dependendo do contexto, pode ser [...] crtica, prazerosa, envolvente,
significativa e desafiadora (p.14).
Pillar destaca, no entanto, que [...] a leitura da obra de arte de
natureza diferente (1999, p.15) porque
Ler uma obra seria, ento, perceber, compreender, interpretar
a trama de cores, texturas, volumes, formas, linhas que
constituem uma imagem. Perceber objetivamente os elementos
presentes na imagem, sua temtica, sua estrutura. (PILLAR,
1999, p.15).

Nesse sentido, questiona-se: se a leitura da obra de arte de natureza

to diferente, possvel um leitor, que no tem o conhecimento da histria da
arte nem dos elementos que constituem a imagem 4 , fazer sua leitura?
Quando se analisa essa indagao sob o ponto de vista de que a
leitura do mundo e a da imagem antecedem a da palavra, pode-se afirmar que
sim. Valendo-se, tambm, da premissa de que o leitor esteja no estgio
descritivo/narrativo (ROSSI, 1999, p.25) caracterizado por leitores que tm
pouco contato com a arte, mas que fazem a leitura da obra [...] a partir de um
ponto de vista egocntrico e ingnuo que leva em conta apenas o
conhecimento pessoal [...] (p.34) e sendo este o primeiro estgio, dos cinco
estgios que caracterizam os cinco tipos de leitores identificados por Abigail
Housen 5 na classificao dos estgios da compreenso esttica (p.25) ,
considera-se a afirmativa, em relao ao questionamento, verdadeira.

Diversos autores discorrem sobre os elementos que constituem a imagem. Entre outras publicaes,
citam-se: Sintaxe da Linguagem Visual, de Donis A. Dondis ([1991] 2003); Universos da Arte, de Fayga
Ostrower ([1983] 2004); Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, de Rudolf Arnheim
([1980] 2006); e Ponto e linha sobre plano, de Wassily Kandinsky ([1997] 2005).
5
Os estgios de compreenso esttica conforme Abigail Housen podem ser conferidos no artigo O
olhar do Observador: investigao, teoria e prtica, no qual ela fala sobre a pesquisa e apresenta os
estdios estticos. O artigo est publicado em: FRIS, Joo Pedro. (Coord.). Educao esttica e
artstica: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2000.

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Os estgios da compreenso esttica, como: descritivo/narrativo,

construtivo, classificativo, interpretativo e re-criativo, identificados por Housen
e abordados por Rossi (1999, p.25-33) no texto A compreenso do
desenvolvimento esttico, vo se modificando, ou seja, progredindo medida
que o leitor vai tendo mais contato com a arte. Na classificao, possvel
encontrar adultos em todos os estgios e crianas, adolescentes no primeiro
estgio: descritivo/narrativo e segundo estgio: construtivo.
Assim, o segundo estgio caracterizado pelo leitor que entende [...] o
trabalho artstico como fazendo parte de um contexto universal [...] e que [...]
existem critrios preestabelecidos para o julgamento [...] da obra de arte
(ROSSI, 1999, p.28). No terceiro estgio, denominado de classificativo,
encontra-se o leitor que j tem um conhecimento sobre a histria da arte e que,
por essa razo, [...] procura decodificar as influncias histricas [...], como
tambm levantar [...] hipteses sobre as intenes do artista [...] (ROSSI,
1999, p.29). Esse leitor, segundo Rossi (p.34), no aparece na pesquisa de
Housen antes dos vinte e um anos de idade.
J o quarto estgio, chamado interpretativo, definido pelo leitor que
[...] capaz de decodificar e classificar um trabalho de arte [...] (ROSSI, 1999,
p.30) e perceber que possvel fazer vrias leituras numa mesma obra, bem
como o quinto estgio: re-creativo, que o estgio mais avanado, no qual o
leitor [...] l a imagem em muitos nveis, pois sabe que ela se comunica
atravs de jogos visuais, de ambigidades e de paradoxos [...] (ROSSI, 1999,
p.32) so constitudos por adultos, especificamente professores, crticos de
arte, profissionais da arte (p.34), ou seja, por pessoas que tm um grande
envolvimento com o mundo da arte.
O conhecimento dos estgios de compreenso do desenvolvimento
esttico so fundamentais para o arte-educador que trabalha com a leitura de
imagens

tanto

em

ensino

formal

quanto

no

formal.

Destacam-se,

especialmente, aqueles que atuam em museus de arte porque, diferentemente

da escola, na qual cada professor trabalha com determinadas faixas etrias
predeterminadas, no espao museal o educador interage com diferentes

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pblicos, ou seja, de diversas faixas etrias e distintos nveis de compreenso.

Nesse sentido, o arte-educador de museu deve estar atento aos nveis de
compreenso esttica para trabalhar a leitura da obra de arte de forma que as
perguntas formuladas correspondam ao entendimento dos pblicos. Alm
disso,

arte-educador

deve

possibilitar

que

os

pblicos

ampliem

conhecimentos durante a mediao, para que possam avanar nos respectivos

estgios em que se encontram.
Diante disso, entende-se a responsabilidade e o comprometimento do
arte-educador tanto na escola quanto no museu para realizar a mediao entre
os diferentes pblicos e as obras de arte. Nesse sentido, ressalta-se que o
arte-educador, na escola, que j trabalha com as reprodues de obras de arte
as quais devem servir apenas como ponto de partida para a entrada neste
infinito mundo da arte , tambm planeje levar os alunos a museus e outros
espaos expositivos. Isso permitir, evidentemente, que os estudantes tenham
experincias de leitura de imagens a partir de obras originais, assim como
tenham um verdadeiro encontro com a arte e ampliem repertrios de
conhecimentos, pois como afirma Rossi [...] o que mais favorece o
desenvolvimento esttico a exposio, a freqncia arte [...] (p.34).

Leitura da imagem e compreenso da imagem

As reflexes sobre a importncia do uso da imagem no ensino da arte,
bem como da leitura da imagem, foram disseminadas no Brasil por Ana Mae
Barbosa, uma pioneira em defesa da cognio na Arte/Educao, tanto no
ensino formal quanto no formal. No livro A imagem no ensino da arte: anos
oitenta e novos tempos, a pesquisadora, alm de discorrer sobre a situao
poltica e conceitual do ensino da arte no Brasil na dcada de 1980, apresenta
diferentes metodologias, com exemplos de leitura de obra de arte, de
diversos pesquisadores estrangeiros, para ressaltar a importncia do uso da
imagem no ensino da arte em sala de aula. Na publicao, tambm, apresenta
a Metodologia Triangular, composta do ensino interligado entre histria da
arte, leitura da obra de arte e fazer artstico que foi adotada no Museu de Arte

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Contempornea de So Paulo (MAC) e [...] que hoje mais corretamente

chamamos Proposta Triangular [...] (BARBOSA, Ana Amlia, 2005, p.143).
Entre os sabores e dissabores gerados a partir da disseminao da
Proposta Triangular na dcada de 1990, o que realmente importa que, a
partir dela, o ensino da arte no Brasil mudou. Em vista disso, hoje se tem mais
pesquisadores e professores defendendo a importncia da leitura da imagem
em sala de aula a partir de outras propostas de ensino que priorizam no s a
leitura de obras de arte, mas tambm de imagens estticas (RAMALHO e
OLIVEIRA, 1998) e imagens da cultura visual, bem como o contato do aluno e
professor no s com reprodues de obras de arte, mas tambm com a obra
original em museus e outros espaos expositivos.
Dentre a diversidade de pesquisadores no Brasil que realizam
pesquisas no campo de ensino da arte, especificamente por meio da leitura da
imagem, apresenta-se primeiramente uma sntese do trabalho de duas arteeducadoras, que desenvolvem propostas a partir da Semitica Discursiva,
como Anamelia Bueno Buoro e Sandra Regina Ramalho e Oliveira, para logo
em seguida discorrer sobre o trabalho de Teresinha Sueli Franz que no usa o
termo leitura, mas interpretao e compreenso da obra de arte por meio de
uma abordagem a partir da Cultura Visual.
Buoro, no livro Olhos que pintam: a leitura de imagem e o ensino da
arte (2002), ressalta a importncia do conhecimento sobre a histria da arte e o
exerccio constante da leitura da imagem para quem trabalha com o ensino da
arte. A autora ainda faz uma anlise do livro de histria da arte escrito por
Gombrich, Argan e Head, a fim de destacar a condio da arte como linguagem
e produtora de conhecimento. Prope, igualmente, o ensino da histria da arte
a partir da leitura da imagem, ou seja, que a imagem deve ser apresentada aos
alunos e explorada antes mesmo de se falar sobre o movimento artstico ao
qual ela pertence e a biografia do artista, porque a imagem como signo est
carregada de significao, por isso no deve servir apenas como ilustradora de
um contexto. A proposta de leitura da imagem est fundamentada na teoria

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semitica greimasiana ou discursiva sobre a qual Buoro (2002, p.237) assim

afirma:
O que a teoria greimasiana prope ao educador um modelo
terico para a construo de uma competncia um entre
outros , que o auxilie a interagir com a obra de arte como
texto visual produzido por uma linguagem, a qual deve ser
aprendida para ser por ele apreendida.

Como encaminhamento para a apropriao do conhecimento, a

pesquisadora prope um percurso em seis momentos, ou seja, no primeiro
sugere olhar atentamente a imagem e descrever tudo o que nela est presente.
No segundo, perceber a imagem como um texto visual e destacar toda sua
estrutura compositiva (elementos formais). No terceiro, observar imagens de
produo anterior e posterior produzidas pelo mesmo artista para estabelecer
relaes. No quarto, realizar pesquisas para entender em que contexto
sociocultural foi produzida a imagem. No quinto, colocar a imagem em dilogo
com a produo artstica do perodo em que ela foi produzida e perodo
anterior, bem como posterior, a fim de estabelecer relaes. E, no sexto
momento, construir um texto verbal com o objetivo de registrar a leitura
realizada do texto visual. Enfim, na publicao, Buoro apresenta a leitura da
imagem de cinco obras de arte, de um perodo da arte moderna produzidas no
incio do sculo XX, entre 1910-1914, pelos seguintes artistas: Kandinsky,
Malevich, Picasso, Duchamp e Matisse. As obras apresentam como
caracterstica comum serem bidimensionais e serem pinturas, com exceo da
obra de Picasso que mista, devido ao uso do recurso de pintura, colagem e
desenho sobre uma superfcie plana.
Por sua vez, Ramalho e Oliveira, na tese de doutorado Leitura de
imagens para a educao (1998), defende o acesso aos bens estticos por
meio da leitura de imagem com nfase no conhecimento de princpios da
semitica que atribuem significao imagem, seja ela do sistema visual,
cnico, seja do musical ou audiovisual. A defesa se d porque, para ela, um
modelo simples e flexvel de leitura, aplicvel a diferentes imagens, poder
facilitar o acesso a significao de um objeto artstico ou objeto esttico.

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A proposta de Ramalho tem como base o conceito de texto que, por

sua vez, apresenta duas dimenses, ou seja, o plano de contedo e o plano de
expresso. O plano de expresso a dimenso perceptvel aos sentidos e que
se d por meio de seus elementos constitutivos (ponto, linha cor, por exemplo),
articulados pelos procedimentos relacionais (as tcnicas visuais compositivas,
como a de oposio entre contraste e harmonia, entre outros) que,
articulados entre si, constituem a imagem.
J o plano do contedo, consiste na dimenso das significaes ou dos
efeitos de sentido, ou seja, o plano do campo da semntica, da significao
que leva o sujeito a estabelecer relaes entre a imagem e seu repertrio de
conhecimentos em diversas reas do saber ou com suas vivncias e
experincias pessoais.
Como a articulao entre os dois planos desconhecida pela grande
maioria das pessoas, a pesquisadora afirma que caberia escola tornar esse
processo conhecido, como tambm possibilitar o acesso por meio da leitura de
imagens e vivncias com a arte. Ramalho enfatiza, tambm, que, ao se ter
conhecimento do modo de organizao dos significados no texto, qualquer
imagem ser passvel de leitura.
Pelo motivo de as imagens utilizadas para a leitura em sala de aula
serem reprodues e, muitas vezes, distorcerem a forma, a cor e sua
dimenso, como tambm geralmente no ser possvel o acesso obra de arte
propriamente dita, ou seja, original, Sandra Ramalho prope que sejam
utilizadas

imagens

estticas,

como

cartazes,

anncios

publicitrios,

embalagens, produtos artesanais, produtos industrializados, entre outras, para

a leitura. Essa proposta se d porque, como as imagens estticas so
constitudas dos mesmos elementos formais presentes numa imagem ou
objeto artstico, o sujeito, ao familiarizar-se com os elementos constitutivos e
os procedimentos relacionais presentes, estar sendo preparado para realizar
a leitura de uma obra de arte quando diante dela estiver, como tambm das
coisas do mundo que o rodeiam.

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A proposta de leitura de imagem, de Sandra Ramalho est

fundamentada na teoria semitica greimasiana que, segundo ela, a que
atribui ao leitor um papel equiparado ao do produtor, pois
Quanto ao leitor da imagem, seja ele professor, aluno, ou
cidado comum, fundamental ter sempre em mente seu
papel de enunciatrio. Este conceito semitico resgata o
apreciador do texto esttico da condio de mero espectador
ou fruidor passivo, atribuindo-lhe importncia idntica que
dada ao enunciador, quer dizer, ao produtor do texto imagtico,
seja ele publicitrio, desenhista industrial, diretor de teatro,
dramaturgo ou pintor. Na condio de enunciatrio, alunos e
professores passaro a ser leitores criativos, pois sero, do
mesmo modo que o criador da imagem, produtores de
discurso, seja traduzindo o enunciado para o verbal ou mesmo
recriando-o em outro [...] [sistema] visual, musical,
audiovisual. Afinal, para a semitica, a leitura um ato de
linguagem, um ato de produzir significados, do mesmo modo
que a produo do texto o . (OLIVEIRA, 1998, p.218-9).

Partindo da premissa de que toda imagem um texto, portanto

passvel de leitura, a proposta de Sandra Ramalho para a leitura de imagem
consiste

em:

primeiramente

realizar

esquemas

visuais,

manual

ou

mentalmente, com o objetivo de destacar as linhas, as formas que constituem a

imagem. Logo em seguida, identificar os elementos constitutivos, os
procedimentos relacionais presentes no plano de expresso e realizar a
articulao entre eles a fim de explorar o plano do contedo esse que gera
os efeitos de sentido que uma imagem produz , e que, por sua vez,
determina a sua significao. Assim, o trnsito entre os respectivos planos
deve ser num fluxo contnuo, de forma que o leitor traga tona suas
percepes e conhecimentos de mundo a fim de atribuir uma significao
imagem.
A proposta de leitura de imagem de Sandra Ramalho vem a ser,
posteriormente, apresentada no livro Imagem tambm se l (2005), assim
como simplificada em um artigo, na forma de um [...] roteiro bsico para o
trabalho da busca de sentidos diante de um texto visual [...] (RAMALHO e
OLIVEIRA, 2006), a fim de atender pedidos de educandos que sentiam a
necessidade de uma diretriz para se ter acesso ao dilogo com a imagem.
Assim, a sntese do roteiro consiste nos seguintes passos:

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I Escaneamento visual, buscando a estrutura bsica da

composio;
II Desconstruo com destaque s linhas, elaborando
esquemas visuais (grifo da autora);
III Redefinio dos elementos bsicos constitutivos;
IV Busca dos procedimentos relacionais entre os elementos;
V Re-construo dos efeitos de sentido, com base nos
procedimentos;
VI Trnsito incansvel entre elementos, procedimentos, bloco
de elementos, todo e partes, esquema visual e imagem;
VII Dados de identificao da imagem (autor, contexto
histrico e social, estilo e outros). (RAMALHO E OLIVEIRA,
2006, p.217-18).

A proposta de leitura, conforme a pesquisadora, no exige que o leitor

conhea a histria e o contexto do autor da imagem para realizar a leitura
porque, como texto visual, a imagem autnoma, mas necessrio que se
tenha um conhecimento mnimo dos elementos e procedimentos presentes no
plano de expresso. Esses conhecimentos, para a autora, so fundamentais
porque , a partir deles, que o sujeito diante da imagem poder atribuir
significados a ela.
Em defesa do acesso aos elementos formais que constituem uma
imagem para que qualquer um, com um referencial mnimo de conhecimento,
possa realizar a leitura de um texto imagtico, Sandra Ramalho, em sua tese
de doutorado (1998), apresenta os fundamentos do sistema visual, cnico,
musical e audiovisual esses que esto no domnio de quem est envolvido
nas respectivas reas de produo artstica.
Enfim, a pesquisadora apresenta cinco leituras de textos imagticos,
sendo quatro do sistema visual, os quais consistem em: uma imagem de
museu pintura de Portinari; uma imagem de revista anncio publicitrio;
uma imagem de mercado pblico pea de cermica (arte popular); uma
imagem de vitrina frasco de perfume, assim como uma do sistema
audiovisual, isto , uma imagem de tev clipe publicitrio. Ela faz, tambm,
uma anlise comparativa entre os textos a fim de evidenciar o que comum
entre os sistemas, ou seja, os elementos constitutivos e procedimentos
relacionais semelhantes em cada um. As leituras dos textos visuais so bem
diversificadas como se percebe, pois so tanto de imagens estticas quanto

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de imagens artsticas do sistema visual, como tambm de um sistema

sincrtico: o audiovisual, por apresentar [...] elementos e procedimentos [...]
do sistema visual, musical e cnico (p.212).
A arte-educadora Teresinha Sueli Franz apresenta, tambm, uma
proposta de ensino da arte a partir da imagem, mas por meio de uma
abordagem cultural conforme a proposta Compreenso crtica da cultura
visual, de Fernando Hernndez (2000, 2003).
Franz, em Educao para uma compreenso crtica da arte (2003),
apresenta o resultado da pesquisa de sua tese de doutorado, realizada a partir
da pintura Primeira Missa no Brasil, de Victor Meirelles. Primeiramente, a
autora discorre sobre a origem da pesquisa e em seguida expe o resultado da
pesquisa histrica sobre o contexto sociocultural em que a pintura foi produzida
por meio de respostas aos seus prprios questionamentos, suscitados a partir
da supracitada pintura. Posteriormente, fundamentada em diversos autores ela
apresenta algumas reflexes sobre a Educao para a compreenso como a
seguinte:
A educao para a compreenso tem como uma de suas
principais preocupaes partir da realidade pessoal, social e
cultural de quem aprende. [...] e, em contrapartida, que
aprendam a usar os novos conhecimentos para melhorar seu
mundo individual e social. (FRANZ, 2003, p.141).

Nas reflexes, Franz assegura que o educador que se prope a

trabalhar com uma imagem da arte, da cultura visual, em sala de aula, bem
como em museus e outros espaos expositivos, precisa entender que ela se
apresenta como um objeto de estudo interdisciplinar e transdisciplinar, uma vez
que
[...] uma obra de arte pode servir de tpico gerador para
realizar estudos que visem a desenvolver elevados nveis de
reflexo e compreenso sobre arte, histria, antropologia e
sobre a vida individual e social dos educandos. (FRANZ, 2003,
p.142).

Assim, o professor, especialmente aquele que procura estabelecer

relaes entre as diversas reas do conhecimento ao interpretar uma obra de

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arte ou outra imagem da cultura visual, consequentemente ir ensinar a

problematizar um tpico gerador 6 , ou seja, uma imagem de forma a
possibilitar muitas reflexes a seus alunos para que eles cheguem a uma
efetiva compreenso da imagem.
Aps as reflexes sobre a Educao para a compreenso, Franz
(2003) apresenta o processo de investigao realizado por meio de perguntas
a um determinado grupo de adultos, o qual era constitudo por alguns alunos e
professores do ensino superior em Artes Visuais, profissionais de museus e um
grupo de indgenas, sobre a interpretao ou compreenso da pintura
Primeira Missa no Brasil. Ainda, a partir dos dados obtidos, a pesquisadora
determina cinco mbitos de compreenso nos quais se do as interpretaes
de uma obra de arte, ou seja, pelo mbito Histrico/Antropolgico, mbito
Esttico/Artstico, mbito Biogrfico, mbito Crtico/Social e mbito
Pedaggico, como tambm associa esses mbitos a quatro nveis de
compreenso, ou seja, ao nvel ingnuo, de principiante, de aprendiz e
de especialista.
Franz constatou que, dentro dos cinco mbitos de compreenso de
uma obra de arte, os quatro nveis de compreenso so variveis, ou seja,
pode acontecer de uma pessoa apresentar uma compreenso de especialista
num determinado mbito e de ingnuo em outro mbito. A autora apresenta,
ainda, estratgias didticas (p.237-273) dentro de cada um dos mbitos a fim
de possibilitar ao aluno ou educador avanar na compreenso de uma obra de
arte nos respectivos mbitos de compreenso porque
Olhar as pinturas [os objetos artsticos/ as imagens da cultura
visual] como representaes sociais, e no puramente
estticas, o que nos permite entend-las em vrios mbitos
de compreenso que transpassam disciplinas como a Histria
(social e cultural), a Antropologia, a Esttica, a Pedagogia e a
biografia dos indivduos. (FRANZ, 2003, p.139-40).

Quanto ao termo tpico gerador referido por Franz (2003), ele faz parte dos quatro conceitos-chaves
(p.167-172) desenvolvidos pelos pesquisadores Perkins, Blyte e Wiske como um encaminhamento para
os professores que se propem a trabalhar com a proposta de ensino para a compreenso, assim como
nas ideias de Paulo Freire de palavra geradora, conforme citaes da autora.

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Assim, Franz prope que a escola esteja voltada para o ensino da

compreenso da arte por meio de problematizaes, pesquisas e muito
estudo a partir de imagens da arte e da cultura visual, a fim de possibilitar ao
aluno o domnio de cada mbito de compreenso e estabelecer relaes entre
eles, como tambm exercer seu papel no mundo de sujeito sensvel, crtico e
social.

Leitura das leituras

Em razo da relevncia do trabalho das pesquisadoras Anamelia
Buoro, Sandra Ramalho e Teresinha Franz para o Ensino da Arte no Brasil,
neste incio de um novo milnio, discorreu-se de forma sucinta sobre como
cada uma defende suas propostas de ensino para, por meio delas, tecer
algumas consideraes sobre a questo da leitura da imagem ou da
interpretao e compreenso da imagem em educao no formal,
especificamente no museu de arte.
Vale lembrar, que as pesquisas dessas arte-educadoras partem de um
mesmo problema que a imagem e essa como texto visual, portanto
passvel de leitura, de interpretao e compreenso, ou seja, como ler,
interpretar ou compreender uma imagem.
Sandra Ramalho afirma que, para ler uma imagem, necessrio
conhecer os elementos e procedimentos dos quais elas so constitudas os
elementos formais e que, a partir da articulao entre eles e o
estabelecimento de relaes [...] com outros conhecimentos, como os j
trazidos na bagagem do leitor [...] (2006, p.218), que se chega significao
de uma imagem porque
Igualmente podero ser relacionados na anlise, quando da reconstruo dos efeitos de sentido ou do plano de contedo, os
conhecimentos que o enunciatrio ser instado a buscar, nos
estudos culturais, na psicologia, na hermenutica, na histria
da arte, na antropologia, depois de provocado pelo texto
esttico, em si, situado diante dele. (RAMALHO E OLIVEIRA,
2006, p.218).

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Buoro, por sua vez, expe que, para se fazer a leitura, parte-se
primeiramente da descrio da imagem; depois, destaca-se a estrutura
compositiva (os elementos formais), mas salienta que, para realmente se
atribuir sentido a uma imagem, preciso fazer pesquisas sobre o contexto
dela.
J Franz, que no usa o termo leitura, mas interpretao ou
compreenso, diz que, para se compreender uma imagem, necessrio
realizar pesquisas, porque essas trazem questes referentes ao homem em
sociedade e as respostas a essas questes so encontradas nos respectivos
mbitos

de

compreenso,

ou

seja,

no

Histrico/Antropolgico,

Esttico/Artstico, Biogrfico, Crtico/Social e Pedaggico.

Diante do exposto, as propostas das autoras vm ao encontro de
questes muito pertinentes quanto ao ensino da arte no museu, em razo de
ele ser um espao de apropriao do conhecimento, composto por imagens ou
textos visuais, passveis de leitura por pblicos de diversas faixas etrias, em
diferentes estgios/ nveis e mbitos de compreenso.
Como j ressaltado, Buoro e Ramalho apresentam propostas de leitura
de imagens sob uma perspectiva semitica, a fim de explorar os elementos
formais de uma imagem, articulados como um texto, porque, sendo esta
figurativa ou abstrata, desses elementos que ela se constitui, propondo e
sugerindo a significao. Assim, a importncia do conhecimento dos elementos
formais, para se fazer uma leitura da imagem, constatado nas leituras de
imagens realizadas por Buoro e Ramalho que tambm estabelecem relaes
com outras reas do conhecimento. Importa, ainda, destacar que enquanto
Buoro enfatiza as referncias da Histria da Arte na sua proposta de leitura de
imagem, Ramalho estabelece analogias com os produtos do design ou da
esttica do cotidiano 7 .

Conforme Richter (2003, p.20), A esttica do cotidiano subentende, alm dos objetos ou atividades
presentes na vida comum, considerados como possuindo valor esttico por aquela cultura, tambm e
principalmente a subjetividade dos sujeitos que a compem e cuja esttica se organiza a partir de
mltiplas facetas do seu processo de vida e de transformao. (RICHTER, Ivone Mendes.

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No museu, uma proposta educativa que, entre outras, tenha igualmente

como princpio explorar os elementos formais a fim de provocar uma
investigao mais apurada dos diferentes pblicos diante das obras de arte,
estar possibilitando caminhos para se adentrar na imagem e se chegar sua
significao, bem como contribuir para o acesso a esse conhecimento para
aqueles que sequer desconfiam da existncia deles. Essa afirmao
evidenciada nas palavras de Ana Claudia Oliveira (2004. p.115) que assim
afirma:
A semitica fornece mtodos de descrio da pintura [da obra
de arte], na mesma medida em que ela nos fornece meios para
melhor apreci-la o que j aproximar-se esteticamente dela.
(grifo da autora).

Quanto ao conhecimento sobre a histria da arte, percebe-se que ele

essencial para o arte-educador que trabalha tanto em educao formal quanto
na no formal. Para aqueles que atuam especificamente em museus ou outros
espaos expositivos, esse um repertrio a que precisa recorrer
frequentemente, a fim de estabelecer relaes entre as obras de arte que
ocupam o espao expositivo, assim como no que diz respeito ao contexto
histrico, s caractersticas dos movimentos artsticos e s tendncias da arte
na contemporaneidade, entre outras questes. Esse conhecimento , de fato,
fundamental durante o processo de preparao das propostas educativas,
como tambm no momento da mediao entre os diferentes pblicos e as
obras de arte.
Em relao ao tpico gerador, apresentado por Franz, no qual uma
obra de arte ou tema podem ser trabalhados de forma a estabelecer relaes
com outras reas do conhecimento, a fim de ajudar o aluno a refletir sobre
questes sociais, culturais e individuais totalmente vivel em exposies
constitudas por obras dos acervos dos museus com a produo artstica
acadmica, moderna e principalmente contempornea. Nesse sentido, importa
destacar que a arte contempornea, que apresenta obras impregnadas de
intertextualidade, sincretismo, hibridismo, e que se caracteriza pela quebra das
Interculturalidade e esttica do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas, SP: Mercado de
Letras, 2003.).

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regras, das categorias e pela apropriao de processos de outros sistemas,

bem

como

aborda

contemporaneidade,

questes
est

que
para

afligem
ser

tambm

condio
lida,

humana

na

interpretada

compreendida.
A

proposta

especificamente

de

Ramalho,

do

sistema

exemplificada

audiovisual,

com

possibilita

suas
ao

leituras
leitor

uma

aproximao do texto visual em movimento esse tipo to presente nas

exposies dos museus de arte, como os vdeos e as videoinstalaes pelos
elementos formais, como tambm permite a ele perceber os elementos
semelhantes nos sistemas, como o ritmo na msica, no cinema, na pintura,
enfim na vida.
A questo da problematizao nos espaos museais, tambm
apontado por Franz, j vem sendo praticada, principalmente naqueles que vm
desenvolvendo propostas educativas que priorizam a interao dos diferentes
pblicos nos distintos estgios/ nveis de compreenso com a obra de arte a
partir de visita mediada, na qual a abertura para o dilogo 8 entre o educador
de museu e os visitantes estimula a participao ativa.
Quanto aos quatro nveis de compreenso nos respectivos cinco
mbitos de compreenso determinados por Franz, eles ampliam aqueles de
Housen, apresentados por Rossi, e auxiliam ainda mais o arte-educador no
museu a identificar os diferentes pblicos com os quais interage, como tambm
a criar estratgias de mediao que objetivem uma melhor apropriao do
conhecimento, nesse espao, pelos visitantes em uma visita mediada.
As propostas das arte-educadoras so de grande contribuio no s
para aproximar os diferentes pblicos das obras de arte, como tambm

A priorizao do dilogo est presente no tipo de visita caracterizada como discusso dirigida, entre os
trs tipos de visita (visita palestra, discusso dirigida e descoberta orientada) apontados por Grinder e
McCoy (1998). Segundo os autores, esse tipo de visita a que mais possibilita a aprendizagem, em razo
de ela se dar por meio de perguntas instigadoras e contextualizao de forma alternada, a fim de
promover o dilogo entre os visitantes e o profissional do museu responsvel pela interao entre os
diferentes pblicos e as exposies. (GRINDER, Alison; McCOY E. The good guide: a sourcebook for
interpreters docents and tour guides. 15 ed. Arizon: Ironwood, 1998 apud GRINSPUM, Denise. Educao
para o patrimnio: museu de arte e escola. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao/USP, So Paulo, 2000. p. 44-5.).

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possibilitar queles que trabalham com o ensino da arte nas escolas e nos
museus explorarem ao mximo as questes que uma obra suscita, a fim de
estimular a reflexo sobre o ser e estar no mundo. Esses so um modo de
presena porque, conforme Landowski (2002, p.IX, grifos do autor), [...] a
nica coisa que, sob uma forma ou outra, poderia realmente nos estar
presente, o sentido. Nunca estamos presentes na insignificncia.
Nessa perspectiva, entende-se que, quanto maior for a busca de
informaes sobre uma determinada obra, ou seja, quanto maior o repertrio
de conhecimentos, mais relaes o indivduo poder estabelecer entre os
saberes sistematizados e no sistematizados na sua leitura ou interpretao e
compreenso de uma obra de arte.
Alm disso, cabe destacar que, ao dialogar com as propostas das
autoras, percebe-se que uma proposta no anula outra, ou seja, elas se
complementam e permitem que o arte-educador que atua tanto na escola
quanto no museu transite entre elas e amplie o universo referencial de teorias
sobre o ensino da arte a partir de imagens, a fim de explorar as potencialidades
de acesso leitura, interpretao, significao e compreenso das
imagens da arte ou da cultura visual.

Final ou incio de leitura?

Se pensar-se sob o ponto de vista da afirmativa na frase de Freire
(2005, p.20) de que [...] a leitura do mundo precede sempre a leitura da
palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele, constata-se
que a leitura da palavra, ou seja, o conhecimento epistemolgico do mundo, o
conhecimento dos elementos e procedimentos formais da imagem, o
conhecimento da histria da arte e o conhecimento em todos os mbitos que
transpassam as disciplinas sempre instigam um iniciar novamente. Alm
disso, ir um pouco mais ou muito mais alm em rumo ao desconhecido;
duvidar das respostas j estabelecidas como verdades; ler mais os textos

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verbais para poder fazer leituras a um nvel maior de complexidade dos textos
visuais ou imagens da arte, da cultura visual.
Enfim, continuar as leituras; religar os saberes, que o que [...]
nos permite contextualizar corretamente, assim como refletir e tentar integrar
nosso saber na vida [...], como afirma Morin (2005, p.70). Assim, com base
nessas premissas, o museu de arte no se constitui como um espao propcio
para a religao dos diferentes saberes?

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FRANZ, Teresinha Sueli. Educao para uma compreenso crtica da arte.
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FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam.
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