ORGANIZADORES:

Eliane Marta Teixeira Lopes

Luciano Mendes Faria Filho
Cynthia Greive Veiga

500 AN OS DE EDUCA\=Ao NO BRASIL

Aut6ntica

Belo Horizonte
2003

INSTRU~AO ELEMENTAR
NO SECULO XIX
LUCIANO MENDES DE FARIA FILHO

historiografia consagrada
sempre concebe a educa<;aoprimaria do seculo XIXconfinada
entre a desastrada politica pombalina
eo florescimento da educa<;aona era
republicana. Tempo de passagem, 0
periodo imperial nao poucas vezes e
entendido, tambem, como a nossa idade das trevas ou como urn mundo
onde, estranhamente, as ideias estao,
continuamente, fora de lugar.1
as recentes estudos a respeito
da educa<;aobrasileira no seculo XIX,
particularmente no periodo imperial, tern demonstrado que havia, em
varias Provincias, uma intensa discussao acerca da necessidade de escolariza<;aoda popula<;ao, sobretudo
das chamadas "camadas inferiores da
sociedade". Questoes como a necessidade e a pertinencia ou nao da instru<;aodos negros (livres, libertos ou
escravos), indios e mulheres eram
amplamente debatidas e intensa foi
a atividade legislativa das Assembleias Provinciais em busca do ordenamento legal da educa<;aoescolar.
Diversas foram as leis provindais que, por exemplo, ainda na

decada de 30 do seculo XIX,tomavam

obrigat6ria, dentro de certos e sempre
amplos limites, a frequencia da popula<;aolivre a escola. No entanto, ao que
tudo indica, muitos foram os limites
enfrentados por aqueles que defendiam que a educa<;aodeveria ser estendida a maioria da popula<;ao. Aos
limites politicos e culturais relacionados a urna sociedade escravista, autoritciria e profundamente desigual, ja
amplamente discutidos pela historiografia, e sempre necessario considerar
a baixissima capacidade de investimento das provincias, que algumas
vezes chegavam a empregar mais de
1/4 de seus recursos na instru<;aoe obtinham pifios resultados.
Por outro lado, como veremos,
enfocar 0 processo de escolariza<;ao
ao longo do periodo imperial impoe, necessariamente, a relativiza<;ao
d.opapel e do lugar do Estado. A presen<;ado Estado nao apenas era muito pequena e pulverizada como,
algumas vezes, foi considerada perniciosa no ramo na instru<;ao.Ha que
considerar, tambem, que nem a pr6pria escola tinha urn lugar social de

SOOanos de educafao no Brasil

destaque, cuja legitimidade fosse incontestavel. Foi preciso

entao, lentamente, afirmar a presen<;a do Estado nessa area e
tambem produzir, paulatinamente, a centralidade do papel
da institui<;ao escolar na forma<;ao das novas gera<;6es.
Assim, posso dizer que urn dos objetivos deste texto e
desnaturalizar 0 lugar que a pr6pria historiografia construiu
para a institui<;ao escolar em nossa forma<;aosocial, mostrando-a como urn vir a ser continuo e em constante dialogo com
outras institui<;6es e estruturas sociais. Assim, a perspectiva
deste texto e a de demonstrar que a institui<;ao escolar nao
"surge no vazio deixado por outras institui<;6es". Os defensores da escola e de sua importancia no processo de civiliza<;ao
do povo tiveram de, lentamente, apropriar, remodelar, ou recusar tempos, espa<;os,conhecimentos, sensibilidades e valores pr6prios de tradicionais institui<;6esde educa<;ao.Mas nao
apenas isso: a escola teve tambem de inventar, de produzir 0
seu lugar pr6prio, e 0 fez, tambem, em intimo dialogo com
outras esferas e institui<;6es da vida social.
DAS ESCOLAS DE PRIMEIRAS LETRAS
AOS SISTEMAS DE ENSINO PRiMARIo

Vma das maneiras interessantes para sabermos como,

nas decadas iniciais do seculo XIX,pensava-se 0 primeiro mvel da educa<;ao escolar frequentada por crian<;ase jovens e
atentarmos

para como ela era identificada.

A epoca

dizia-se

que os governos estabeleciam ou mandavam criar "escolas de

primeiras letras". Essa defini<;aoacerca das institui<;6es escolares corresponde ao momenta inicial de estrutura<;ao do Estado imperial e, nesse sentido, as primeiras iniciativas de se
legislar sobre 0 tema.
Essa forma de referir-se a escola que se queria generalizar para todo 0 povo, ou, conforme dizia-se em Minas Gerais,
para as "classes inferiores da sociedade", que possibilita perceber, por urn lado, que se queria generalizar os rudimentos
do saber, ler, escrevere contar,nao se imaginando, por outro
lado, uma rela<;aomuito estreita dessa escola com outros niveis de instru<;ao: 0 secundario e 0 superior. Nessa perspectiva, pode-se afirmar, como muitos faziam a epoca, que, para a
elite brasileira, a escola para os pobres, mesmo em se tratando
de brancos e livres, nao deveria ultrapassar 0 aprendizado
das primeiras letras.
136

lnstrurao elementar no seculo XIX

- Luciano

A lei de 15 de novembro de
1827,2em seu artigo 1,dizia que" em
todas as cidades, vilas e lugares mais
populosos haverao escolas de primeiras letras que forem necessarias".

Mendes de Faria Alho

(...)e preciso que 0 povo seja livre

para que possa escolheri e e preciso que ele seja instruido para que
fa~a a escolha certa.

Sobretudo nas duas decadas

Essa lei e contemporanea de urn posteriores a independencia, boa parlento, mas paulatino, fortalecimento de te das discuss5es sobre a importancia
urna perspectiva politico-cultural para da instruc;ao estara relacionada a nea constrw;ao da nac;aobrasileira e do cessidade de se estabelecer, no ImpeEstado Nacional que via na instruc;ao rio Brasileiro, 0 Imperio das leis. Isso
urnas das principais estrategias civili- significava, por urn lado, instituir 0
zatorias do povo brasileiro, tal qual arcabouc;o juridico-institucional de
frac;5es importantes da elite conce- sustentac;ao legal do Estado imperial
nas suas mais diversas manifestac;5es
biam e propunham-se a organizar. Inse
func;5ese, por outro lado, fazer com
truir as "classes inferiores" era tarefa
fundamental do Estado brasileiro e, ao que os mais divers os estratos sociais
que aqui viviam ou mesmo que exermesmo tempo, condic;ao mesma de
ciam func;5es de governo viessem a
existencia desse Estado e da nac;ao.
obedecer as determinac;5es legais.
A instruc;ao possibilitaria arreo Estado Imperial brasileiro e
gimentar 0 povo para urn projeto de
as provincias do Imperio, sobretudo a
pais independente, criando tambem as
partir do Ato Adicional de 1834,3focondic;5espara uma participac;ao conram prodigos em estabelecer leis refetrolada na definic;ao dos destinos do
rentes a instruc;ao publica. No que se
pais. Na verdade, buscava-se constirefere ao Estadoimperial, a lei de 1827
tuir, entre nos, as condic;5esde possi- sucederam-se varias outras com 0 inbilidade da governabilidade, ou seja, tuito de normatizar a instruc;ao publia criac;ao das condic;5es nao apenas
ca no municipio da Corte. Tais leis
para a existencia de urn Estado inde- acabavam, no entanto, por servir, denpendente mas, tambem, dotar esse tro de certos timites, de referencia para
Estado de condic;5es de governo.
as provincias. No que concerne a esDentre essas condic;5es, uma das tas Ultimas, a partir de 1835e ao lonmais fundamentais seria, sem duvi- go de todo 0 Imperio, as Assembleias
da, dotar 0 Estado de mecanismos de Provinciais e os presidentes das proatuac;ao sobre a populac;ao. Nessa vincias fizeram publicar urn n11mero
perspectiva, a instruc;ao como urn significativo de textos legais,4 levanmecanismo de governo permitiria
do-nos a acreditar que a normatizac;ao
nao apenas indicar os melhores cami- legal constituiu-se nurna das princinhos a serem trilhados por urn povo pais formas de intervenc;ao do Estado
livre mas tambem evitaria que esse no servic;ode instruc;ao.
mesmo povo se desviasse do caminho
Em decorrencia desses fatores,
trac;ado. Como dizia 0 jornal mineiro o que podemos observar, ao longo
o Universal, em 1825:
do periodo imperial, e, em primeiro
137

SOOanos de educafao no Brasil

lugar, 0 desenvolvimento de servi<;osde instru<;ao,de redes de

escolas, muito diversas em consonancia com a diversidade das
Provincias do Imperio. Em segundo lugar, devido a precariedade das finan<;asprovinciais, 0 servi<;oda instru<;ao, "reconhecidamente dispendioso", como apontava Tavares Bastos,S
acabava, mesmo quando recebia relativamente altos investimentos financeiros,6 por contar com recursos sempre muito
aquem das necessidades de expansao dos servi<;os.Em terceiro
lugar, as multiplicidades dos atos legais, bem como das suas
orienta<;oes, fator devedor do pouco tempo que os presidentes de provincia permaneciam no carg07 e da fragilidade das
Assembleias Provinciais, que acabou por dar lugar a uma cultura administrativa que muito pouco prezava a continuidade
das politicas, sendo as "reformas dos servi<;osde instru<;ao"
quase sempre consideradas e mostradas em relat6rios pelos
administradores como urn grande feito politico-administrativo.
No entanto, a diversidade e a forma muito desigual
como se desenvolveu 0 processo de escolariza<;aoprimaria nao
devem nos levar a acreditar que a descentraliza<;ao politicoadministrativa possibilitada pelo Ato Adicional de 1834 acabou por impedir 0 desenvolvimento da instru<;aoprimaria no
Brasil imperial. Apesar da fragilidade e precariedade dos dados estatisticos, que, de forma muito precaria, quase sempre
se referem a instru<;aoprimaria mantida pelo Estado, deixando de lado urn significativo nUmero de escolas sem nenhuma
liga<;aocom 0 mesmo, tais dados, bem como a crescente institui<;aode estruturas administrativas dao-nos mostras de que
em varias provincias do Imperio existiam significativas redes
de escolas publicas, privadas ou domesticas.
Assim, com a afirma<;aopaulatina da importfulcia da institui<;aoescolar, primeiro como a responsavel pela instru<;aoe,
posteriormente, como agente central em toda a educa<;iioda infancia,foi-selentamente substituindo a "escola de primeiras letras" pela "instru<;ao
Ao "1C1', cscrCtlC1' C
cOlltnr" lIarC('lIrnlll-SC
olltros
elementar".
A palavra elementar, mesmo
(')
(')
etmologicamente, mantem a ideia de rudicollllccilllClltOSC VIIIon's, quc
11 illstituipio
cscolnr dCt1cril1
mentar, mas, permite pensar, tambem, nacllsillllr izs IlOVIISgcrnrocs,
quilo que e 0 "principio basico, 0 elemento
solm'tudo as crinllrns.
primeiro", e do qual nada mais pode ser
subtraido do processo de instru<;ao.Nessa
perspectiva, a instru<;aoelementar articula-se nao apenas com
a necessidade de se generalizar 0 acesso as primeiras letras,
mas tambem com urn conjtU\to de outros conhecimentos e
138

Instrufao elementar no seculo XIX

val ores necessarios a inserc;ao, mesmo que de forma muito desigual, dos
pobres a vida social.
Ao "ler, escrever e contar"
agregaram-se outros conhecimentos
e valores, que a instituic;ao escolar
deveria ensinar as novas gerac;6es,
sobretudo as crianc;as. Conteudos
como "rudimentos de gramatica", de
"lingua patria", de "aritmetica" ou
"rudimentos de conhecimentos religiosos", lentamente, aparecerao nas
leis como componentes de uma "instruc;ao elementar".

- Luciano Mendes

de FariaFilho

da existencia de sistemas provinciais,

e posteriormente, estaduais sistemas
de ensino cuja complexidade era bastante variada, apesar da aus'encia de
urn sistema nacional de ensino centralizado tal qual observamos em boa parte dos paises europeus ja no final do
seculo XIX.A abrangencia e a imp ort1ncia de tais sistemas, no que se refere
ao periodo aqui enfocado, vem sendo
estudadas nos wtimos anos, demonstrando urna enorme diferenciac;aonos
process os de escolarizac;ao de cad a
urna das provincias do Imperio.

A partir dos anos 60 do seculo

XIX,em diversas provincias, como resultado dos debates e do aparecimento de uma ainda fragi! tradic;ao de
busca de estabelecimento de urn minimo de organicidade e articulac;aoentre os poderes instituidos, e que vai
adquirindo consistencia a ideia da
necessidade de uma "instruc;ao" ou
"educac;ao primaria" que estivesse
orde~ada de acordo com preceitos
estabelecidos por leis gerais. Estas deveriam estar de acordo com as "modernas" formas de se pensar 0
fenomeno educativo e, na medida do
possivel, articuladas a "instruc;ao secundaria". Observa-se, nesse momento, em varias provincias, urn
vertiginoso crescimento dos "conhecimentos escolarizados", ou seja, ha
urn aumento significativo daqueles
conhecimentos que, esperava-se, a
escola deveria ensinar aos alunos.

E nessa direc;ao que devemos

entender, por exemplo, as preocupaC;6esdaqueles que, como Rui Barbosa,
propunham reformar, no final do seculo XIX,todo 0 sistema de instruc;ao
no Brasile nao mais apenas urn ou outro mvel, urna ou outra instituic;ao de
ensino, dando-lhe urna coerencia e organicidade, a partir de variadas vis6es
politicas, que tinham ern comum a
crenc;ano progresso da nac;aopor meio
do progresso das letras. Para isso, diziam, nao bastavam escolas ou instituiC;6esisoladas, seria preciso,inclusive de
acordo corn as nac;6esmais desenvolvidas, reforrnar 0 ensino dando-lhe urn
carater moderno e nacional.

As leis provinciais, por outro

lado, diversificam-se aos poucos, denotando a crescentecomplexidade das escolas e dos sistemas de ensino que se
propunham a instituir e ordenar. Nessa perspectiva, podemos falar tambem

riormente, 0 momenta posterior a

proclamac;ao da independencia foi
muito fertil para 0 desenvolvirnento
de urn grande debate sobre 0 problema da instruc;ao. Observamos a publicac;aode livros, materias de jomais,

DO METODO MUTUa
AO METODa INTUITIVO
Conforme

139

afirmamos

ante-

500 anos de educafio no Brasil

a elabora~ao e publica~ao de textos legais mostrando 0 interesse das elites pelo tema.
Tudo isso comprova que todo esse debate nao tinha rela~ao apenas com a necessidade de estruturar urn Estado nacianal e garantir a constru~ao da nacionalidade. 0 ideario
civilizat6rio iluminista irradiava-se, a partir da Europa, para
boa parte do mundo e, tambem, para 0 Brasil. Como componente central desse ideario estava a ideia da necessidade de
alargar as possibilidades de acesso de urn numero cada vez
maior de pessoas as institui~6es e praticas civilizat6rias. 0
teatro, 0 jomal, 0 livro, a escola, todos os meios deveriam ser
usados para instruir e educar as "classes inferiores", aproximanda-as das elites cultas dirigentes.
No Brasil, no entanto, 0 diagn6stico que se faz mostra
uma realidade muito avessa a esse ideario. Nos debates dizia-se que:
(...)0 sistema de educa~aoelementar,que se tem seguido no
Brasil,desde 0 seu descobrimento, tem sido mui dispendioso, e

mui delimitado;ainda sem notar outros defeitos,que de tempos em tempos se tem conhecido,e se tem tentado remediar
comalgumasprovidenciasoportunas.8
Ate entao a escola que existia funcionava, na maioria
das vezes, nas casas dos professores ou, sobretudo, nas fazendas, em espa~os precanos e, para 0 que nos interessa aqui,
seguiam 0 metodo individual de ensino. Tal metodo consistia
em que 0 professor, mesmo quando tinha varios alunos, acabava por ensinar a cada urn deles individualmente. Na verdade, era 0 metodo por excelencia da instru~ao domestica, aquela
que ocorria em casa, onde a mae ensinava aos fillios e as filhas, ou os irmaos que sabiam alguma coisa ensinavam aqueles que nada sabiam.
o metodo individual caracterizava-se, pois, pelo fato
de os alunos ficarem muito tempo sem 0 contato direto com 0
professor, fazendo com que a perda de tempo fosse grande e
a indisciplina urn problema sempre presente. Certa ocasiao,
urn professor fez as contas e chegou a conclusao de que com
urna jomada de 4 horas diiirias de aula, mesmo
(...) supondo uma multidao de circunstancias favoraveis, que
nunca jamais se podem encontrar, temos que, no sistema individual, cada aluno tem por dia 41/2 minutos de li~ao de leitura,3 de escrita e 1/2 de calculo.9
140

Instrufao elementar no seculo XIX

Nessas cirCtU1Stancias,
podemos
calcular, nurna epoca em que se procurava afirmar a necessidade de se utilizar racionalmente 0 tempo, ensinando
nipido e da maneira mais economica
possivel, 0 quanto tal metodo era criticado. Tais crfticas, inicialmente na
Europa no final do seculo XVIIIe, posteriormente, no Brasil, nas primeiras
decadas do seculo seguinte, deu lugar
a experimenta;ao de urn novo metodo denominado lancasterianoou mutua. Sua elabora;aoinicial e atribufda

- Luciano

Mendes de Faria Filho

lugar, sobretudo, a partir da independencia no interior do intenso debate

sobre a necessidade de expansao da
escolariza;ao. 0 sistema do metodo

mutuo aparecia aos seus defensores

como urna poderosa arma na luta para
fazer com que a escola atingisse urn
ntimero maior de pessoas. Isso porque,
segundo diziam, /10novo metodo de
educa;ao que nos propusemos a explicar tern em vista tres grandes vantagens: 1)abreviar 0 tempo necessario
para a educa;aodas crian;as;2) dimiao educador ingles Joseph Lancaster, nuir as despesas das escolas; 3) genee tern como caracterfstica principal 0 ralizar a instru;aonecessaria as classes
inferiores da sociedade".11
fato de utilizar os proprios alunos
como auxiliares do professor.
No decorrer de 1820, todo 0

Segundo seus defensores, estabelecendo-se as condi;Oesmateriais

adequadas, dentre as quais a principal refere-se a exisb~nciade urn amplo espa;o,urn professor, com a ajuda
dos alunos mais adiantados, poderia
atender a ate mil alunos em urna uruca escola. Considerando, ainda, que os
alunos estariam 0 tempo todo ocupados e vigiados pelos colegas e 0 estabelecimento de urna intensa emula;ao
entre os estudantes, 0 tempo necessario ao aprendizado das primeiras letras seria bastante abreviado em
compara;ao com 0 metodo individual. Essa economia de tempo seria tambem urna economia de recursos
economicos, otimizada pela necessidade de pagamento de salario a urn reduzido mimero de professores.
As primeiras propagandas do
metodo mutuo no Brasil de que temos
conhecimento datam de meados da

segunda decada do seculo XIX.to As

discussoes em tome do tema tiveram

debate pedagogico no Brasil foi articulado em tome do metodo mutuo.

A lei de 15 de novembro de 1827, a
qual ja nos referimos, determinava,
em seu art. IV, que:
(00')as escolas serao de ensino mutuo nas capitais das Provincias, e serao tambem nas cidades, vilas e
lugares populosos delas, em que for
possivel estabelecer-se.

Nas provfncias do Imperio, varios foram os textos legais produzidos

buscando operacionalizar tais determina;oes,bem como muitas foram as
escolas organizadas segundo tais ordenamentos pedagogicos.t2
Nas discussoes e nas experiencias que se foram organizando, foi-se
percebendo a inviabilidade, entre
nos, do metodo mutuo. Em primeiro
lugar, porque nao foram produzidas as
condi;Oesmateriais fundamentais para
que "tais escolas funcionassem: nao
havia espa;osadequados, faltavam os

141

500 anos de educafao no Brasil

materiais didatico-pedag6gicos para os alunos. Em segundo

lugar, alegava-se que os professores nao eram formados para
a realiza<;aodo ensino segundo preconizava 0 metodo e que,
alem disso, a inexisb~ncia de institui<;oes que cuidassem da
forma<;ao de tais professores era urn grande limite a realiza<;aodos prop6sitos reformistas.
De todo modo, as discussoes sobre 0 metodo mutuo, ao
incidirem sobre a organiza<;ao da classe, sobre a necessidade
de espa<;os e de materiais especificos para a realiza<;ao da
instru<;aona escola, sobre a necessidade de forma<;aodos professores e, finalmente, ao estabelecerem 0 tempo e a questao
economica como elementos basilares do processo de escolariza<;ao,acabaram por contribuir para a afirma<;aoinicial, mas
nem por isso menos fundamental, da especificidade da escola e
da instru<;aoescolar, a qual, dai por diante, nao mais poderia
ser concebida nos marcos (materiais, espaciais, temporais) da
educa<;ao domestica.

E a partir desses parametros que a discussao sobre 0

metodo de ensino, entendido muito mais como forma de "organiza<;aoda classe" como "forma de ensinar", vai se processar, no Brasil, no decorrer dos anos 40 a meados dos anos 70
do seculo XIX.Assim, ja no final dos anos 30, 0 metodo mutuo
dara lugar, em varias provincias e em varios textos legais, aos
chamados "metodos mistos", os quais buscavam ora aliar as
vantagens do metodo individual as do metodo mutuo, ora
aliar os aspectos positivos deste ultimo as inova<;oespropostas pelos defensores do "metodo simultaneo".
Com 0 decorrer do tempo, vai-se estabelecendo que 0
metodo simultaneo era 0 que melhor atendia as especificidades da instru<;aoescolar, permitindo a organiza<;aode classes
mais homogeneas, a a<;aodo professor sobre vcirios alunos simultaneamente, a otimiza<;aodo tempo escolar, a organiza<;ao
dos conteudos em diversos nlveis, dentre outros elementos.
o estabelecimento do metodo simultaneo somente se
torna possivel com a produ<;ao de materiais didatico-pedag6gicos, como livros e cadernos, para os alunos e a dissemina<;aode materiais como 0 "quadro negro", que possibilitam ao
professor fazer com que os diversos grupos fiquem ocupados
ao mesmo tempo. Porem, 0 pleno estabelecimento do metodo
tera de esperar a constru<;ao de espa<;ospr6prios para a escola, 0 que ocorrera, no Brasil, como veremos, apenas na Ultima
decada do seculo XIX.
142

- Luciano

Instrurao e1ementar no seculo XIX

Se essa vertente da discussao

como foram apropriadas e divulgas

sobre os metodos, como temos argumentado, incide fundamentalmente

sobre a forma de organizar a classe, ela
sofrera uma importante e definitiva
inflexao a partir de 1870. Nesse momento, sobretudo a partir da divulga<;aoe apropria<;ao,entre nos, das ideias
e experiencias inspiradas na produ<;ao
do educador suf<;oJean-Henri Pestalozzi, muda 0 curso da discussao sobre
os metod os, passando essa a incidir, diretamente, sobre as "rela<;6espedag6gicas de ensino e aprendizagem".
Assim, por variadas vias, a discussao sobre os metod os, que enfocava a questao da organiza<;ao da
classe, e 0 papel do professor como
organizador e agente da instru<;ao
vaG dando lugar as reflexoes que
acentuam a importancia de pres tar
aten<;aoaos processos de aprendizagem dos alunos, afirmando que "0
professor somente poderia ensinar
bem se 0 processo de ensino levasse
em conta os processos de aprendizagem do aluno". Essa inflexao no
rumo dos debates se articulara em
tome do chamando "metodo intuitivo" e lan<;ara luzes sobre a imp ortancia da escola observar os ritmos de
aprendizagem dos alunos.
o assim chamado "metodo intuitivo" deve essa denomina<;ao a
acentuada importancia que os seus
defensores davam a intui<;ao,a observa<;ao, enquanto momenta primeiro
e insubstituivel da aprendizagem humana. Ancorados nas tradi<;oesempiristas de entendimento dos processos
de produ<;ao e elabora<;aomental dos
conhecimentos, sobretudo na forma

Mendes de Faria Filho

por Pestalozzi,os defensores do metodo intuitive chamaram a aten<;ao

para a importancia da observa<;aodas
coisas, dos objetos, da natureza, dos
fenomenos e para a necessidade da
educa<;aodos sentidos como momentos fundamentais do processo de instru<;aoescolar.
Essa etapa da observa<;aominuciosa e organizada e condi<;aopara a
progressiva passagem, pelos alunos,
de urn conhecimento sensivel para
urna elabora<;aomental superior, reflexiva, dos conhecimentos. Tal etapa
inicia-se pelas "li<;oesde coisas", momento em que 0 professor deve criar
as condi<;oespara que os alunos possam ver, sentir, observar os objetos.
Podia-se realizar tal procedimento
utilizando-se dos objetos escolares ou
dos objetos levados para a escola (caneta, carteira, mesa, pedras, madeiras, tecidos...), ou realizando visitas
e excursoes a circunvizinhan<;a da escola, ou, ainda~ possibilitando aos
alunos 0 acesso a gravuras diversas,
que tanto poderiam estar nos proprios livros, de "li<;oesde coisas" ou
de outros conteudos, ou em cartazes
especialmente produzidos para 0 trabalho com 0 metodo.
A partir de urn intenso trabalho
de produ<;aoe divulga<;aode variados
impressos pedagogicos (livros, revistas, jomais) e de urn crescente refinamento teorico, sobretudo com uma
maior aproxima<;ao entre os campos
da psicologia e da pedagogia, a discussao sobre a pertinencia e a forma
de se trabalhar com 0 metodo intuitivo na escola primaria perdurara, no

143

SOOanos de educa~ao no Brasil

As excurs6es e
as visitas

eram

atividodes
importantes no
ensino

dos "lifOes

decoisas",
segundo 0
metodaintuitivo.

Brasil, ate a decada de 30 do seculo xx. De uma forma definitiva para a educa;aoescolar, estarao postas como condi;oes
de possibilidades de exito da a;aoescolar a considera;ao da
atividade do aluno, como sujeito no processo de aprendizagem e do lugar do professor e dos metod os, como sujeito e
instrumento, respectivamente, mediad ores desse processo.
DO ESPA<";ODA FAZENDA
AO GRUPO ESCOLAR

Herdamos do periodo colonial um nUmero muito reduzido de escolas regias ou de cadeiras publicas de primeiras Ietras. Eram escolas cujos profess ores eram reconhecidos ou
nomeados pelos 6rgaos de govemos responsaveis pela instru;aoe funcionavam em espa;osimprovisados, geralmente, na
casa dos profess ores, os quais, algumas vezes, recebiam uma
pequena ajuda para 0 pagamento do aluguel. Os alunos ou
alunas dirigiam-se para a casa do mestre ou da mestra, e la
permaneciam por algumas horas. Nao raramente 0 periodo
escolar de 4 horas era divido em duas se;oes:uma das 10 as
12 horas e outra das 14 as 16 horas.
No entanto, nao podemos considerar que apenas aqueles, ou aquelas, que frequentavam uma escola fora do ambiente domestico tinham acesso as primeiras letras. Pelo
contrario, tern os indicios de que a rede de escolariza;ao
domestica, ou seja, de ensino e aprendizagem da leitura, da
144

/nstrurao elementar no seculo XIX

escrita e do calculo, mas sobretudo

daquela primeira, atendia a urn numero de pessoas bem superior ao da
rede publica estatal. Essas escolas, as
vezes chamadas de particulares outras vezes de domesticas, ao que tudo
indica, superavam em nUmero, ate
bem avan<;ado 0 seculo XIX,aquelas
cujos professores mantinham urn vinculo direto com 0 Estado.13
Em que espa<;o essas escolas
funcionavam? Grosso modo pode-se
dizer que tais escolas funcionavam
em espa<;os cedidos e organizados
pelos pais das crian<;ase jovens aos
quais os professores deveriam ensinar. Nao raramente, ao lado dos filhos e/ou filhas dos contratantes
vamos encontrar seus vizinhos e parentes. 0 pagamento do professor e
de responsabilidade do chefe de famflia que 0 contrata, geralmente,
um fazendeiro.

- Luciano

Mendes de Faria Filho

ma de realiza<;aoda escola no seculo

XIX. Todos eles, com exce<;ao dos
colegios, utilizarao espa<;osimprovisados das casas das familias ou dos
professores. Todos eles, exceto 0 primeiro, e frequentado quase exclusivamente por crian<;ase jovens abastados.
Em todas as escolas e, geralmente,
proibida a frequencia de crian<;asnegras, mesmo livres, ate pelo menos 0
final da primeira metade do seculo, 0
que nao impede, todavia, que estas
tomem contato com as letras e, as vezes, sejam instrufdas, sobretudo no
interior de um modelo mais familiar
ou comunitario de escolariza<;ao.
Com 0 progressivo fortalecimento do Estado Imperial e com a
discussao cada vez maior acerca da

importancia da instru<;aoescolar, vaise estruturando uma representa<;aode

que a constru<;aode espa<;osespecfficos para a escola era imprescindfvel
Outro modelo de educa<;aoes- para uma a<;aoeficaz junto as criancolar que, no decorrer do seculo XIX, <;as,indicando, assim, 0 exito daquevai-se configurando e aquele em que les que defendiam a superioridade e a
os pais, em conjunto, resolvem criar especificidadeda educa<;aoescolarfrenurna escola e, para ela, contratam co- te as outras estruturas sociaisde formaletivamente urn professor ou urna pro- <;aoe socializa<;ao como a familia, a
fessora. Este modelo e bastante
Igreja e, mesmo, 0 grupo de convfvio.
parecido com aquele primeiro, com a Tal representa<;aoe articulada na condiferen<;a fundamental de que esta fluencia de diversos fatores, dentre os
escola e seu professor nao manb~m quais queremos destacar os de ordem
nenhum vinculo com 0 Estado, ape- polftico-cultural, pedagogica, cientffica
sar dos crescentes esfor<;osdeste, em e administrativa.
varios momentos, para influenciar
No que se refere aos primeiros,
tais experiencias.
fatores, ha que se considerar que a
Eessa multiplicidade de mode- institui<;ao e 0 fortalecimento do Estado imperial saD fenomenos, tamlos de escolariza<;ao,aos quais poderse-ia somar, ainda, os dos colegios bem, polftico-culturais. Relacionado
masculinos e femininos e 0 da precep- a isso esta 0 fato de que a escolarizatoria, que vamos encontrar como for- <;ao,no mundo modemo, faz-sea partir
145

500 anos de educapo no Brasil

dos agenciamentos de dar aver e fortalecer as estruturas de

poder estatais podendo, mesmo, ser considerada como urn
dos momentos de realizac;ao dos estados modernos. No Brasil, a educac;ao escolar, ao longo do seculo XIX,vai, progressivamente, assumindo as caracteristicas de urna luta do governo
do estadocontra 0 governo da casa1.4Nesses termos, simbolicamente, afastar a escola do recinto domestico, significava afasta-la tambem das tradic;oes culturais e politicas a partir das
quais 0 espac;odomestico organizava-se e dava aver.
Em segundo lugar, conforme ja vimos, as discussoes pedag6gicas, sobretudo aquelas referentes as propostas metodol6gicas, foram demonstrando a necessidade da construc;ao
de espac;os pr6prios para a escola, como condic;ao de realizac;aode sua func;ao social espedfica. Assim, os defensores do
metodo mutuo afirmavam que para 0 exito da instruc;ao e para
a manutenc;ao da boa ordem escolar era absolutamente necessaria a construc;ao de grandes espac;os,onde pudessem ser reunidos centenas de alunos e para que, nas paredes construidas,
pudessem ser pendurados os quadros e os "cartazes", alguns
dos materiais didaticos auxiliares dos monitores. 0 mesmo
problema do espac;o coloca-se, tambem, quando os defensores do metodo intuitivo argumentam que e preciso que 0 espac;o da sala de aula permita que as diversas classes possam
realizar as lifoes de coisas.Soma-se a isso que a escola, sobretudo ao final do seculo XIX, vai sendo invadida por urn
arsenal inovador de materiais didatico-pedag6gicos (quadronegro, lousas individuais, cadernos, livros...) para os quais
nao era possivel, mais, ficar adaptando os espac;os, sob pena

As saIos de aula
dos grupos
esrolares eram
planjadas
segundo
preceitos medicohigienistas
bastante

precisos.

146

Instrurao elementar no seculo XIX

de nao colher, destes materiais, os

reais beneficios que podiam trazer
para a instrw;ao.
Tambem 0 desenvolvimento
dos saberes cientificos, notadarnente
da medicina e, dentro dessa, da higiene, e sua aproxirna<;aodo fazer pedag6gico, vao influir decisivarnente na
elabora<;aoda necessidade de urn espa<;opr6prio para a escola.15Ao mesmo tempo ern que elaboravam urna
contundente critica as pessimas condi<;oesdas moradias e dos demais predios para a saude da popula<;ao ern
geral, os higienistas acentuavam sobremaneira 0 mal causado as crian<;as
pelas pessimas instala<;oesescolares.
Alem disso, expunham 0 quanto a falta de espa<;os e materiais higienicamente concebidos era prejudicial a
saude e a aprendizagem dos alunos.
Finalmente, a falta de espa<;os
pr6prios para as escolas era vista, tambern, como urn problema administrativo a medida que as institui<;oes
escolares, isoladas e distantes urnas
das outras, acabavarn nao sendo fiscalizadas, nao ofereciarn indicadores
confiaveis do desenvolvimento do
ensino e, aMm do mais, consurniam
parte significativa das verbas corn pagamento do aluguel da casadeescola
e do professor. Assim, os professores
nao eram controlados, os dados estatisticos eram falseados, os professores
misturavam suas atividades de ensino a outras atividades profissionais
e, enfim, as escolas nao funcionavam,
ern boa parte das vezes, literalmente.
Apesar das criticas existirem
desde a primeira metade do seculo,
sendo crescentemente refinadas e

- Luciano

Mendes de Faria Filho

divulgadas nos anos finais do Imperio, 0 Brasil vai ter de esperar ate meados da ultima decada do seculo XIX,
prirneiro ern Sao Paulo e, depois, ern
varios estados brasileiros, para ver ern
funcionamento as primeiras constru<;oespublicas pr6prias para a realiza<;aoda instru<;aoprimaria: os grupos
Neles,e por meio deles, os
escolares.
republicanos buscarao mostrar a pr6pria Republica e seu projeto educativo exemplar e, porvezes, espetacular.
Os grupos escolares, concebidos e construidos como verdadeiros
templos do saber,16encarnavam, a
urn s6 tempo, todo urn conjunto de
saberes, de projetos polltico-educativos, e punham ern circula<;ao 0 modelo definitivo da educa<;aodo seculo
XIX:0 das escolas seriadas. Apresentadas como pratica e representa<;ao
que permitiam aos republicanos romper corn 0 passado imperial, os grupos escolares projetavam urn futuro.
ern que na Republica 0 povo, reconciliado corn a na<;ao,plasmaria uma
patria ordeira e progressista.
No entanto, a cultura escolar elaborada tendo como eixo articulador os
grupos escolares atravessou 0 seculo
XX, constituindo-se referencia basica
para a organiza<;aoseriada das classes,
para a utiliza<;aoracionalizada do tempo e dos espa<;ose para 0 controle sistematico do trabalho das professoras,
dentre outros aspectos. E,grosso modo,
nesse e corn referenciaa esse caldode
culturaque ainda hoje se elaborarnas
reflexoespedag6gicas, mesmo aquelas
que se representam, mais urna vez, de
costas para 0 passado e antecipadoras
de urn futuro grandioso.

147

SOOanos de educarao no Brasil

Finalmente, podemos constatar que alguns problemas

se mantem, a despeito dos esfon;os que foram feitos para
resolve-Ios.
Em 1825, nurna materia ja citada, 0 jornal 0 Universal
punha em circula<;aoa seguinte preocupa<;ao:
a problema, pois, que ha de resolver e: como se podera generalizar uma boa educa~ao elementar, sem grandes despesas do Governo, e sem que tire as classes trabalhadoras 0
tempo, que e necessario que empreguem nos diferentes ramos de suas respectivas ocupa~6es?17

Essa preocupa<;ao, que se refere ao tempo e a sua utiliza<;ao,escolar ou nao, nao e apanagio das elites mineiras nas
primeiras decadas dos oitocentos. Ela esta no cerne mesmo
da modernidade, e nao poderia deixar de ser urn aspecto central no interior dos processos de escolariza<;ao. A discussao
volta-se, por urn lado, para a rela<;aoentre a escola e outras
institui<;6es ou ocupa<;6essociais (famIlia, trabalho...), pretendendo fazer com que os pais, sobretudo, tomem consciencia
da importancia da escola e fa<;amcom que seus(suas) filhos(as)
freqiientem reguiarmente a escola. No entanto, esta nao e, parece-me, a questao principal. a aspecto central, aqui, refere-se
ao fato de que mais e mais vai-se afirmando 0 tempoescolar0
qual, na sua especificidade, precisa estar em constante dialogo com os outros tempos sociais.

E na melhor

e na mais eficiente organiza<;aoe utiliza<;ao

dos tempos escolares que apostarao todos aqueles que, envolvidos com a discussao sobre 0 processo de escolariza<;aono seculo
XIX, defenderao a centralidade da escola na vida nacional, na
forma<;aode urn povo ordeiro e civilizado. De forma especial,
queremos chamar a aten<;ao,aqui, para urna rela<;aoque nem

Nos grupos
fundamentais

escolares,

0 patio escolar e as ruas circunvizinhas

para a educaflio

"moral,

148

civica"

e "intelectual"

eram espafos
dos alunos.

Instrufilo efementar no seculo XIX

sempre e estabelecida pelos pesquisad ores em hist6ria da educa~ao: a

rela~ao entre escolariza~ao de conhecimentos e tempos escolares. Se
acompanharmos os debates que se
travaram na area da educa~ao ao
longo do seculo XIX, mais especificamente aqueles que se referiam as
determina~6es sobre os conteudos
escolares, ou seja, sobre aquilo que,
no seculo XIX,chamamos de programas e curriculos escolares, veremos
que sua extensao esta intimamente
relacionada a organiza~ao e a utiliza~ao dos tempos escolares e, dai,
com os metodos pedag6gicos, ou,
mais especificamente, com a organiza~o das turmas e das classes.

- Ludano

Mendes de FariaFilho

Assim, nao e de se estranhar

que a esta organiza~ao e utiliza~ao
diaria do tempo escolar nas escolas
mineiras, da primeira metade do seculo XIX,corresponde urn diminuto
"programa" de ensino.ls Esses programas, em sua extensao e aprofundamento, sac muito diferentes
daqueles organizados nas ultimas
decadas do seculo XIX e primeiras
do XX.As mudan~as nos program as
acompanham, pari passu, as mudan~as ocorridas nas form as de organiza~ao e utiliza~ao do tempo escolar,
as quais, por sua vez, guardam estreitas rela~6es com 0 desenvolvimento dos metodos e dos materiais
pedag6gicos.

NOTAS
1

0 exemplo classico dessa abordagem e, sem duvida, 0 trabalho de Fernando de Azevedo

A cultura brasileira, a qual, em relac;ao a escolarizac;ao primaria nos oitocentos, ainda
nao foi suficientemente superada.

2 Lei de

15 de novembro de 1827,a primeira, e Unica,lei geral sobre instruc;aoprimaria no

Brasil durante 0 periodo imperial.

3

Ato Adicional a Constituic;aodo Imperio, publicado em 12 de agosto de 1834,que, dentre

outras deliberac;6es, instituia as Assembleias Provinciais e determinava que dentre suas
func;oes estava a de legislar sobre instruc;ao primaria.

4Na provincia de Minas Gerais, por exemplo, entre leis, regulamentos e portarias, inventariamos quase 600 textos legais para 0 periodo de 1835 a 1889.
5

Tavares Bastos. A Provincia. Sao Paulo: Cia Editora Nacional, 193? (1" ed. 1867?).

Em varios momentos, observamos, em Minas Gerais, a aplicac;ao de quase 30% dos recursos provinciais

7 A provincia
8 Jornal
9

no servic;o de instruc;ao.

mineira

teve, em media, mais de dois presidentes

de provincia

por ano.

0 Universal, em 18/7/1825.

Francisco de Assis Peregrino. Mem6ria... Arquivo Publico Mineiro, S.P., c6dice 236,1839.

10

Em relac;aoa divulgac;aodo metodo mutuo no Brasilver: Maria Helena Camara Bastose

Luciano Mendes de Faria Filho (orgs.) A escolaelementar no seculo XIX: 0 metodo monitorial/mutuo. Passo Fundo: EdUPF, 1999.

II 0 Universal, 17/7/1825.
149

500 anos de educafao no Brasil

12Em Minas Gerais, por

exemplo,0 conselho da provincia mandou publicar, em 1829,uma

lista de castigos lancasterianos para serem aplicados nas escolas de primeiras letras da
Provincia.
13

14

A experiencia mineira, que nao parece ser Unica, bem 0 demonstra. Em 1827, Bernardo
Pereira de Vasconcelos sustentava que, em Minas Gerais, havia 23 escolas publicas e 170
escolas privadas.
Ilmar H. Mattos. In: Tempos de Saquarema. Rio de Janeiro: Acces, 1994,2. ed.

15Ver, a esse respeito, 0 texto de Jose Gon~alves Gondra incluido nesta coletanea.
16

Sobre a constru~ao dos grupos escolares no estado de Sao Paulo, ver 0 trabalho de Rosa

Fatima de Souza: Templosde civilizarao.Sao Paulo: Ed. UNESP, 1998.

170 Universal,18/7/1825.
18 Conforme

determinado pelo Artigo 1" da Lei numero 13, publicada em Minas Gerais em
1835, que se parece muito com aquelas publicadas mais ou menos na mesma epoca em
varias outras provincias, "a instru~ao primaria consta de dois graus. No primeiro se
ensinara a ler, escrever e a pratica das quatro opera~6es aritmeticas, e no segundo a ler,
escrever, aritmetica ate as propor~6es, e no~6es gerais dos deveres morais e religiosos".
As escolas de 2" grau saD aquelas que se localizam em cidades e vilas (maiores) e as de I"
em locais de menor popula~ao. Nas localidades onde houvesse as de 2" grau, as de I"
nao seriam abertas. Quanto aos conteudos, nas escolas para meninas, alem dos conteudos daquelas do I" grau haveria "ortografia, pros6dia, no~6es gerais de deveres morais,
religiosos e domesticos". (Art. 3".)

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