Ensino e Avaliao em uma proposta para a formao de competncias Silza Maria Pazello Valente

COMPETNCIAS E HABILIDADES: PILARES DO PARADIGMA AVALIATIVO EMERGENTE

Silza Maria Pasello Valente

Este texto parte integrante da Tese de Doutorado: Parmetros Curriculares e Avaliao nas Perspectivas do Estado e da Escola, defendida na UNESP/Marlia em 20 de junho de 2002

Um aspecto que se evidencia clara e angustiadamente, quando se busca compreender o significado das competncias e habilidades no contexto educacional, a escassez de produo terica a respeito. Na rea educacional, principalmente a de educao geral, foram poucos os textos encontrados; a literatura mais prdiga quando se adentra as reas de ensino profissionalizante e administrao de empresas. Ramos (1980), em sua Dissertao de Mestrado onde discorre sobre as competncias necessrias formao do supervisor educacional de recursos humanos, faz esta mesma observao e cita algumas fontes por ela identificadas: poucos artigos nos Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, o Forum Educacional da Fundao Getlio Vargas e algumas teses. Consultando a Bibliografia constante da Dissertao identifiquei que as produes a que a autora faz referncia centram-se, basicamente, na formao de supervisores. Podese dizer que, em duas dcadas, a situao por ela descrita pouco se alterou. escassez de fontes de consulta, acrescentam-se outros elementos, alm dos citados, que contribuem para deixar mais obscura a compreenso: a. omisso das Diretrizes e Parmetros Curriculares do Ensino Mdio quanto aos conceitos de competncia e habilidade; b. nos PCNs do Ensino Mdio, o quadro que consta ao final de cada rea e disciplina traz as respectivas competncias e habilidades, como se ambas fossem idnticas c. na literatura consultada, o termo competncia ora encampa as habilidades, ora diferencia os dois conceitos; Antes de me deter nos aspectos apontados, gostaria de recuperar o histrico e algumas concepes da noo de competncia.

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Que a noo de competncia invadiu o espao educacional e os discursos sociais e cientficos contemporneos de forma avassaladora no h a menor dvida. Documentos oficiais a ela fazem referncia e a estabelecem como direcionadora das aes a serem encetadas pelos diversos e diferentes agentes; livros so publicados enaltecendo ou criticando a incorporao do modelo de competncias; eventos so realizados tendo as competncias como mvel instigador. As competncias permeiam as discusses pedaggicas levando os professores a buscarem elementos que propiciem o seu entendimento e formas de incorpor-las aos projetos educativos. No devemos, no entanto, supor que a nfase em competncias as quais pressupem o aprender a aprender e o fazer, constituem uma viso original do processo ensino e aprendizagem. Na realidade, as competncias significam uma retomada de princpios pedaggicos que j estavam presentes na tendncia educacional denominada Escola Nova ou Renovada que colocou em prtica a teoria educacional de Dewey, datada do final do sculo XIX. A Escola Nova tinha o propsito de inverter a ao pedaggica da Escola Tradicional, dando mais nfase ao do que teoria, levando os alunos a encontrarem um significado nos contedos escolares, medida em que a escola partia de suas motivaes e interesses e no dos conceitos previamente estabelecidos. Para tanto, a criana deveria ser preparada, atravs do aprendizado da metodologia de resoluo de problemas, a lidar com a mudana, a contingncia, a incerteza de um futuro imprevisvel. (GHIRALDELLI JR.,2000). Outra influncia que pode ser claramente percebida na abordagem por competncias a da Tendncia Tecnicista, com sua nfase nos objetivos claramente determinados objetivos especficos e na capacidade de realizao dos indivduos, ou seja, no fazer. Embora as competncias no devam ser confundidas com objetivos especficos, por estes terem um carter reducionista, que foi levado s ltimas conseqncias principalmente na dcada de setenta, no deixam de ter semelhana com os objetivos gerais, por estes serem mais abrangentes, amplos, e por permitirem seu desdobramento em n comportamentos observveis. Alm disso, foi Bloom quem concebeu a Aprendizagem para o Domnio, partindo do pressuposto que 90 a 95% dos alunos tm possibilidade de aprender o que lhes ensinado, desde que lhes sejam fornecidas as condies adequadas. Essa foi a gnese do ensino baseado em competncia. Pelo exposto percebe-se que a abordagem por competncias tem razes no s no construtivismo piagetiano

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(como enfatizam os documentos oficiais), remonta ao incio do sculo e se alimenta de outras fontes tericas. Tambm no h dvida a respeito da origem de tal noo. Ela, seguramente, adentrou a educao geral a partir da educao profissionalizante, j que foi este, inicialmente, seu locus privilegiado. Hoje tem lugar em diferentes espaos: economia, trabalho, educao, formao, com diferentes sentidos. Como bem alertam Rop e Tanguy (1997), os diferentes usos da noo de competncia causam dvidas quanto ao seu real significado. Na rea educacional ela tende a substituir as noes de saberes e conhecimentos e, na esfera do trabalho, a noo de qualificao. Apesar da competitividade no mundo contemporneo ser inegvel, temos de considerar que, no contexto educativo, formar pessoas competentes no significa o mesmo que formar pessoas competitivas, em um sentido restrito. A dimenso que diferencia as duas posturas a axiolgica, pois so os valores subjacentes prtica educacional e profissional que imprimem diferentes posicionamentos. Pessoas competentes e eticamente competitivas so diferentes de pessoas para as quais o que importa vencer a qualquer preo. Pessoas competentes so aquelas capazes de resolver situaes problema de maneira satisfatria, que sabem como agir perante o inesperado, que so capazes de sentir-se bem consigo mesmas e de integrar-se nos diferentes sistemas sociais: famlia, trabalho, comunidade. So pessoas que procuram melhorar o ambiente em que vivem, lutando para transform-lo. (BRASLAVSKY, 1999). Deduzo, portanto, que, por serem competentes, tornam-se, naturalmente competitivas; isto possuem condies de disputar os melhores espaos de atuao profissional no mercado de trabalho, no deixando de considerar dimenso tica. O discurso pedaggico dos PCNs assume esta perspectiva, insistindo na importncia da escola valorizar as dimenses conceitual, procedimental e atitudinal no estabelecimento dos objetivos e das competncias e habilidades , na organizao e seleo dos contedos, nas procedimentos didticos e avaliativos. No entanto, temos de convir que as escolas, especialmente as responsveis pela Educao Bsica, so organizaes que vm resistindo, ao longo dos tempos, em manter currculos com forte componente

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conteudstico, privilegiando o acmulo de conhecimentos que no se traduzem em prticas. Ao se centrarem na aplicabilidade dos conhecimentos, estabelecendo situaes avaliativas onde o saber fazer se sobrepe, as competncias e habilidades passam a exigir uma verdadeira revoluo coprnica do ambiente educacional. Ser que nossas organizaes escolares se acham preparadas para empreend-la? Ser que esto tendo conscincia de que se no realizarem esta tarefa educativa, outras instituies tero que assumi-la? Uma das dificuldades para que tal revoluo ocorra o fato de que a noo de competncias e habilidades alm de ter vindo de cima para baixo, tambm carrega uma forte contradio interna, claramente detectada na literatura consultada e no cotidiano. Como afirmam Rop e Tanguy:
Os usos que so feitos da noo de competncia no nos permitem uma definio conclusiva. Ela se apresenta, de fato, como uma dessas noes cruzadas, cuja opacidade semntica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes com interesse diverso. (ROP; TANGUY, 1997:16)

Da mesma forma Perrenoud (1999a:19), assim se expressa: no existe uma definio clara e partilhada de competncias. A palavra tem muitos significados e ningum pode pretender dar a definio. Na reviso bibliogrfica efetuada identifiquei dois eixos interpretativos/conceituais: Um que explicita o significado de competncia como ao que envolve uma srie de atributos: conhecimentos, habilidades, aptido. Neste caso as competncias englobam as habilidades. Outro que diferencia competncias e habilidades, seja conceituando-as separadamente, ou apenas mencionando-as de forma distinta. Esta a perspectiva contemplada no SAEB, no ENEM e nas Diretrizes e PCNs do Ensino Mdio Segundo Deffune e Depresbiteris (2000:51) que, tambm, se dedicaram a buscar os diversos conceitos de competncias: as definies dependem dos autores em que foram baseadas, das metodologias de anlise das atividades do mundo do trabalho e das maneiras como as competncias sero vertidas para o currculo. A seguir transcrevo alguns dos conceitos encontrados, que se inscrevem no primeiro eixo interpretativo/conceitual:
Competncia- Qualidade de quem capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada

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coisa; capacidade, habilidade, aptido, idoneidade. (DICIONRIO AURLIO, 1986:440) Competncias so habilidades que podem ser desenvolvidas, no necessariamente, inatas, e que se manifestam no desempenho... (Katz apud apud RAMOS, 1980, p.86) Competncias so conhecimentos, habilidades, atitudes e apreciaes, exigidos para o desempenho bem sucedido de uma tarefa num determinado nvel de proficincia (Matteson apud RAMOS, 1980, p.86) So mltiplos os significados de competncia. Eu a definirei aqui como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. (PERRENOUDa, 1999:7).

O autor ainda diferencia as competncias em principal e especficas (PERRENOUD, 2000:19)

Competncia a aplicao prtica de conhecimentos, aptides, habilidades, valores, interesses no todo ou em parte com obteno de resultados.(RESENDE, 2000:38) Competncias Bsicas - conhecimentos, habilidades, atitudes e apreciaes, geralmente requeridas para o desempenho bem sucedido das funes que caracterizam determinado tipo de atividade profissional (RAMOS, 1980:246)

Deffune e Depresbiteris (2000:50), tambm arrolam uma srie de conceitos, dentre os quais destaco:
Competncia a capacidade de uma pessoa para desenvolver atividades de maneira autnoma, planejando-as, implementando-as e avaliando-as. Competncia a habilidade de algum usar seu conhecimento para alcanar um propsito. Competncia a capacidade para usar habilidades, conhecimentos, atitudes e experincia adquirida para desempenhar bem os papis sociais.

Referindo-se ao fato de no h sentido em diferenciar competncias e habilidades, Perrenoud enftico

Existe a tentao de reservar a noo de competncia para as aes que exigem um funcionamento reflexivo mnimo, que so ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo: O que est ocorrendo? Por que estou em situao de fracasso? O que fazer? Etc A partir do momento em que ele fizer o que deve ser feito sem sequer pensar porque j o fez, no se fala mais em competncias, mas sim em habilidades ou hbitos. No meu entender, estes ltimos fazem parte da competncia ... Seria paradoxal que a competncia aparentasse desaparecer no momento exato em que alcana sua mxima eficcia. (PERRENOUDa, 1999:26)Grifos meus

O segundo eixo interpretativo/conceitual diferencia competncias e habilidades. Exemplificativos desta postura so os documentos oficiais relativos avaliao em larga escala, SAEB e ENEM, nos quais

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encontramos claramente explicitados e diferenciados os dois termos. As Diretrizes do Ensino Mdio fazem meno s competncias bsicas, que dizem respeito ao Ensino Mdio como um todo; e competncias e habilidades relacionadas s reas de conhecimento sem, contudo, conceitu-las. Nos PCNs do Ensino Mdio esto indicadas as competncias e habilidades das reas de conhecimento e de cada uma das disciplinas que delas fazem parte. Tambm nos PCNs competncias e habilidades no so conceituadas. Antes de recuperar o que dizem os documentos oficiais relativos ao SAEB e ao ENEM, gostaria de abordar um outro aspecto: aquele que trata da classificao das competncias. E a adentramos, novamente, em um terreno movedio que, talvez, esteja a requerer uma taxionomia (em que pese toda rejeio a elas) devido necessidade de possibilitar um referencial comum aos educadores. Enio Resende (2000:58,59) que se debruou longamente sobre o tema competncias, classificou-as em diversas categorias: tcnicas, intelectuais, cognitivas, relacionais, sociais e polticas, didtico-pedaggicas, metodolgicas, de lideranas, empresariais e organizacionais. No desejo ficar me estendendo em citaes, mas, no caso, parece-me importante, para o leitor, explicitar a que se referem, na tica do referido autor, as diferentes competncias. possvel que esta discriminao venha a auxili-lo no entendimento e na elaborao das propostas pedaggicas:
Competncias tcnicas: de domnio apenas de determinados especialistas. So competncias caractersticas de determinada profisso. Competncias intelectuais: {...} relacionadas com aplicao de aptides mentais. Ex: ter presena de esprito, ter capacidade de percepo e discernimento das situaes. Competncias cognitivas: [...] misto de capacidade intelectual com domnio do conhecimento. Competncias relacionais: ...envolvem habilidades prticas de relaes e interaes. Compreendem a capacidade de estabelecer relaes interpessoais, de conviver em grupo, de atuar em equipes de trabalho, etc. Competncias sociais e polticas: [...] envolvem ao mesmo tempo relaes e participaes na atuao em sociedade. Competncias didtico-pedaggicas [...] voltadas para educao e ensino.

Recentemente, Perrenoud publicou um livro (1999, na Frana; 2000, no Brasil), intitulado Dez novas competncias para ensinar, no qual aborda esta perspectiva.

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Competncias metodolgicas: [...] aplicao de tcnicas e meios de organizao de atividades e trabalhos. Como exemplos temos: elaborao de trabalhos ou pesquisas aplicando metodologia cientfica, elaborao de um fluxograma de trabalho para a escola, etc, Competncias de lideranas: [...] renem habilidades pessoais e conhecimentos de tcnicas de influenciar pessoas para diversos fins ou objetivos na vida profissional ou social. Competncias empresariais e organizacionais: [...] aplicadas a diferentes objetivos e formas de organizao e gesto...

Como possvel constatar, a classificao das competncias, para Resende, abre-se em um amplo leque de aes. No entanto, existem outros autores que so mais econmicos em termos de classificao das competncias. Lino de Macedo, (1999) que pode ser considerado intelectual orgnico do Estado, visto que atua como consultor do SAEB e do ENEM, um deles. Assim as classifica o autor: Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida. Nesta categoria o autor considera as capacidades genticas e as aquisies ou perdas decorrentes das capacidades inerentes, em maior ou menor grau, a todo ser humano. Ex: todos temos a capacidade gentica de respirarmos, mas podemos ampli-la ou diminu-la dependendo das condies s quais nos submetermos; o mesmo sucede em relao capacidade de aprender. Competncia como condio do objeto, independente do sujeito que o utiliza. Neste caso, atribui-se a competncia ao objeto ou instituio. Por exemplo, julga-se a competncia do professor pelo livro texto que utiliza ou a do aluno, pela escola que freqenta. Competncia relacional. Baseia-se na capacidade de mobilizar fatores internos para solucionar demandas externas. Essas demandas podem surgir inesperadamente ou serem previstas. De toda maneira, a forma de estabelecer relaes, que venham a atender os objetivos ou necessidades, depende do prprio sujeito. Ex. nos cursos de formao de professores, discutem-se temas, tais como organizar e desenvolver atividades em sala de aula de forma interessante, disciplinada e produtiva ; ao planejar sua aula, o professor antecipa um srie de situaes para atender esses objetivos. Mas somente ao entrar em contato com seus alunos, isto ao estabelecer relaes tanto interpessoais quanto entre o pensado e o vivido, que poder expressar sua competncia profissional porque, seguramente, enfrentar situaes inusitadas. Continuando sua explanao, Macedo debrua-se sobre outra questo polmica: a diferenciao entre

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competncias e habilidades. Entende o autor que, dependendo do recorte, uma competncia, como a de resolver problemas, por exemplo, exige o domnio de vrias habilidades: ler, interpretar, calcular, responder por escrito, etc. No entanto, cada uma destas habilidades bastante complexa e, se considerada isoladamente, pode se constituir em uma competncia. Sintetiza seu posicionamento se expressando da seguinte maneira: Para dizer de um outro modo, a competncia uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica. (MACEDO, 1999:13) Considero este posicionamento do autor esclarecedor do ponto de vista de uma discusso terica, com leitores que tenham a oportunidade de se conduzir por um universo epistemolgico e semntico ainda bastante incipiente e ocasionador de dvidas. Outra a situao para o professor que est atuando nas escolas, que possui um aporte terico pouco diferenciado e que instado a colocar em prtica os princpios expressos nos Parmetros Curriculares Nacionais. Este professor depara-se com situaes nas quais solicitado a estabelecer objetivos, ou ento, competncias e habilidades. E, convenhamos, os documentos oficiais no so esclarecedores a respeito. O que se presume, ento, que deve fazer o professor? Ora, buscar as referncias que possui e elas se inscrevem no quadro dos objetivos gerais e especficos. Se o professor atuar, simultaneamente, nas ltimas sries do ensino fundamental e no ensino mdio a confuso se acentua, pois cada etapa baseia sua proposta pedaggica de forma diferente. Ceclia Braslavsky (1999) introduz uma outra perspectiva na anlise das competncias. Diz a autora que as competncias podem ser analisadas sob dois pontos de vista: o da pessoa que as desenvolve e a dos mbitos onde se aplica. Se tomarmos como referncia a pessoa que as desenvolve, podemos considerar as seguintes dimenses: cognitiva, metacognitiva, interativa, prtica, tica, esttica, emocional, corporal. No caso dos mbitos de realizao, podemos distinguir: o mbito da natureza, o da sociedade, o das criaes simblicas e o das criaes artificiais ou tecnolgicas. A autora alerta para o fato de que seja qual for ponto de vista sob o qual analisemos as competncias, devemos estar cientes de que os limites so difusos que talvez o mais correto fosse apresent-las como conjuntos que se interseccionam de forma mltipla evitando a apresentao linear.

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Outro aspecto sobre o qual chama a ateno o de que se a escola deseja formar pessoas competentes para que o futuro seja melhor, preciso, ao mesmo tempo, fortalecer as identidades. Esta atitude faz com que as pessoas se compreendam como parte de uma trama onde o individual e o social se interpenetram, e onde o futuro pode ser projetado de forma coletiva, visto que no preestabelecido. Rios (2001:46) enfatiza a dimenses tcnica e poltica da competncia, mediadas pela dimenso tica. Para a autora, falar em competncia significa falar em saber fazer bem. Diz Rios que a palavra chave bem deve ser interpretada sob o prisma do domnio de contedo e dos procedimentos para coloc-lo em prtica (dimenso tcnica); e sob o prisma de que ao realizar determinada ao devemos faz-lo em conformidade com o desejvel e necessrio historicamente definidos pelos homens de uma determinada sociedade (dimenso poltica). dimenso tica da competncia cabe fazer a mediao entre as dimenses tcnica e poltica, atravs da reflexo crtica sobre os meios e os fins de determinada atuao profissional. O lido e o refletido permitem-me considerar que as competncias emergem da prtica social. Exigem a mobilizao de conhecimentos e atitudes e se traduzem em aes, com o propsito de solucionar problemas inerentes vida. Ou seja, somente so percebidas em sua plenitude quando as pessoas so confrontadas com problemas reais. Nesse aspecto, as competncias se diferenciam dos objetivos em termos de concepo do processo educacional, pois exigem que a construo do conhecimento tenha dois pontos de apoio: o aluno e as necessidades do entorno social. No entanto, guardam semelhana com os objetivos quanto forma de elaborao, o que pode gerar problemas interpretativos, por parte dos professores. Para estabelec-las, as escolas necessitam analisar o ambiente social e identificar quais as aes necessrias para que os estudantes possam nele atuar. A anlise da realidade, no caso, dever ser o substrato das situaes simuladas, seja no desenvolvimento dos contedos ou do processo avaliativo. Essa aproximao com as situaes cotidianas possibilita aos alunos referenciais de apoio para a superao do senso comum. Se os professores no se apropriarem do significado da noo de competncia, podero torn-las meros exerccios redacionais, partcipes sem maior expresso em planejamentos elaborados apenas para atender

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exigncias burocrticas. Passemos, agora, a identificar como o SAEB e o ENEM consideram a questo das competncias e habilidades.

SAEB Aplicado, pela primeira vez em 1990 e, posteriormente, em 1993 e 1995, o SAEB, segundo Maria
Helena Guimares de Castro, Presidente do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), privilegiou, at esta data, a aferio das proficincias cognitivas dos alunos brasileiros, a partir de seus desempenhos reais em provas construdas sem parmetros consensuais (CASTRO, 1997). Tornou-se necessrio, portanto, o desenvolvimento de um referencial que pudesse dar coeso e suporte para o desenvolvimento de um processo avaliativo. Tal intento foi realizado e, em 1997, a primeira verso das Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB foi dada a pblico com o intuito de desencadear consultas e discusses com abrangncia nacional. Maria Ins Fini, do corpo de consultores do MEC, explicita, na Introduo do referido documento, o processo de construo das Matrizes. Segundo ela, foram duas as vertentes: na primeira, ampla consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino fundamental e mdio; na outra, a reflexo de professores, pesquisadores e especialistas sobre a produo cientfica em cada rea de conhecimento. Num primeiro momento foram estabelecidos os contedos desejveis e necessrios s demandas do sistema educacional, considerando as diferenas regionais. Posteriormente, os contedos de Lngua Portuguesa, Cincias Matemticas, Histria, Geografia, Qumica, Fsica e Biologia foram hierarquizados e distribudos em trs ciclos, com terminalidade na 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio. As Matrizes Curriculares de Referncia foram construdas a partir da elaborao de descritores que cruzam os objetivos curriculares e as operaes mentais (competncias e habilidades). Fini esclarece como as Matrizes conceituam as competncias, dizendo que as competncias avaliadas so as cognitivas, as quais se desdobram em habilidades instrumentais. Segundo a consultora:
Entende-se por competncias cognitivas as modalidades estruturais da inteligncia, aes e operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos, situaes, fenmenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do saber fazer e decorrem, diretamente, do nvel estrutural das competncias adquiridas e que se transformam em habilidades (FINI In PESTANA 1999:9).

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A seguir, categoriza as competncias em distintos nveis de aes e operaes mentais, afirmando que o elemento diferenciador entre elas o tipo de interao estabelecido entre sujeito e objeto do conhecimento:
No Nvel Bsico encontram-se as aes que possibilitam a apreenso das caractersticas e propriedades permanentes e simultneas de objetos comparveis, isto , que propiciam a construo dos conceitos. No Nvel Operacional encontram-se as aes coordenadas que pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos ... Estas competncias, que, em geral, atingem o nvel da compreenso e da explicao, mais que o saber fazer, supem alguma tomada de conscincia dos instrumentos e procedimentos utilizados, possibilitando sua aplicao a outros contextos. No Nvel Global encontram-se aes e operaes mais complexas, que envolvem a aplicao de conhecimentos a situaes diferentes e a resoluo de problemas inditos. (idem: 10-11)

Lendo o documento oficial, detectei que, para cada disciplina, h uma relao de descritores, no havendo, nas Matrizes, meno s competncias de cada etapa do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, de forma geral, nem das reas de conhecimento avaliadas. Em 1999, o INEP/MEC publicou a 2 edio das Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB, incorporando as sugestes e contribuies advindas de diversas instncias e acrescentando as disciplinas de Histria e Geografia, ausentes no primeiro Relatrio. Na Introduo Maria Ins Fini assevera que o trabalho desenvolvido pelos autores das matrizes curriculares de cada disciplina foi submetido apreciao de especialistas com a seguinte formao: nas reas de conhecimento contempladas nas matrizes, em Psicologia do Desenvolvimento, em elaborao de itens e em educao. Em 2001 as matrizes de Referncia foram, novamente, alteradas com vistas sua atualizao (INEP, 2001). O intuito foi o de deix-las mais harmnicas com a LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais e as mudanas dos contextos nacional e internacional. Optou-se por privilegiar as reas de Matemtica e Lngua Portuguesa. Para tanto, foram consultadas as equipes de ensino e os professores regentes dessas duas disciplinas (cerca de 500) de 4 e 8 do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio, das Unidades da Federao. Foi-lhes solicitado que verificassem a compatibilidade entre as matrizes ento vigentes e o currculo proposto pelos sistemas estaduais. Suas

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respostas forneceram elementos para que grupos de especialistas das duas reas de conhecimento elaborassem as novas Matrizes de Referncia do SAEB 2001. Chamou-me a ateno o fato de na Introduo das Matrizes de Lngua Portuguesa estar explicitado quais as caractersticas de um sujeito competente no domnio da linguagem ENEM O ENEM foi aplicado pela primeira vez em 1998. estruturado a partir de uma Matriz que contempla a indicao das competncias e habilidades gerais prprias do aluno, na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao trmino da escolaridade bsica. Tal Matriz parte dos seguintes conceitos de competncias e habilidades:
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das aes e operaes, as habilidades aperfeioam-se e articulamse, possibilitando nova reorganizao das competncias. (INEP, 1999: 9)

Embora Maria Ins Fini, Coordenadora Geral do ENEM, tenha atuado como consultora do MEC no processo de construo das Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB, a Matriz de Competncias do ENEM tem caractersticas bem diversas daquela. Na matriz de competncias do ENEM h a explicitao da concepo de conhecimento que lhe subjacente, a qual pressupe:
colaborao, complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas de conhecimento presentes nas propostas curriculares de ensino fundamental e mdio. Considera que conhecer construir e reconstruir significados continuamente, mediante o estabelecimento de relaes de mltipla natureza individuais e sociais. (idem)

H, nesta primeira diferenciao, fatores epistemolgicos e pedaggicos assaz importantes: o primeiro deles que enquanto o SAEB avalia tendo como norte as disciplinas, o ENEM estabelece como fulcro as reas de conhecimento; o segundo, que est intrinsecamente ligado concepo de conhecimento, o fato do ENEM estabelecer como eixos a contextuao e a interdisciplinaridade. Esses dois fatores associados do origem a mais um elemento diferenciador entre o SAEB e o ENEM: enquanto no SAEB temos, em cada disciplina, descritores que articulam contedos, competncias e

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habilidades; o ENEM estabelece competncias e habilidades gerais, no subdividindo-as em reas de conhecimento. Assim, so estabelecidas cinco competncias desdobradas em vinte e uma habilidades (sendo que algumas delas se desdobram em outras mais especficas), que so avaliadas atravs de 63 questes e uma redao. No h como questionar o fato de que as competncias estabelecidas pelo ENEM, como necessrias para a formao da cidadania, so realmente importantes:
I- Demonstrar domnio bsico da norma culta da Lngua Portuguesa e do uso das diferentes linguagens: matemtica, artstica, cientfica ,etc. IIConstruir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. IIISelecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para enfrentar situaes-problema, segundo uma viso crtica com vista tomada de decises. IVOrganizar informaes e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para a construo de argumentaes consistentes. VRecorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, considerando a diversidade sociocultural como inerente condio humana no tempo e no espao. (INEP, 1999:10)

As habilidades tambm so entrevistas de maneira geral e, antes de serem discriminadas em 21 grandes tpicos (sendo que alguns deles se subdividem), constam de forma abrangente no Documento Bsico. A leitura delas indica, claramente, que se deseja no s aferir, mas tambm assinalar para o Ensino Mdio, a importncia de se formar o leitor competente: aquele que sabe ler, interpretar e produzir textos de diferentes naturezas, usando as variadas formas de linguagem e de expresso. A anlise do SAEB e do ENEM evidencia que, para ambos, os conceitos de competncias e habilidades so idnticos, ou seja, as competncias referem-se ao plano do SER, em sua dimenso cognitiva, e as habilidades ao plano do FAZER. No podemos perder de vista o carter reducionista do SAEB e do ENEM caso venham a ser incorporados acriticamente pela prtica pedaggica. Como instrumentos avaliativos, e dadas as suas peculiaridades, eles

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necessitam de se restringir dimenso cognitiva. No entanto, no cotidiano escolar, as dimenses afetiva e motora devem merecer o mesmo destaque que a cognitiva e serem objeto de avaliao. Gardner (2000), ao defender as Inteligncias Mltiplas, aponta-nos um devir para a prtica pedaggica: ela deve se espraiar pelos diversos campos da inteligncia e proporcionar condies para que todas as capacidades do aprendente se desenvolvam. O universo escolar necessita ser abrangente e buscar a valorizao de todas as capacidades, deixando de supervalorizar a dimenso cognitiva. O ser humano possui outras capacidades alm da lgico-matemtica e da lingstico-verbal, restritas dimenso cognitiva, que so to importantes quanto estas para o seu pleno desenvolvimento: musical, espacial, corporal-cinestsica, intra-pessoal e inter-pessoal. Alm destas sete inteligncias comprovadamente existentes, Gardner prope mais duas: naturalista e espiritual ou existencial, ainda passveis de uma comprovao mais abrangente. o prprio autor quem afirma :
Realar as inteligncias mltiplas no , em si, um objetivo adequado para a educao. antes um auxlio para a boa educao, uma vez estabelecidos os objetivos educacionais com independncia. De fato, eu diria que a teoria das IM invocada com maior proveito para servir a dois objetivos educacionais. O primeiro ajudar o aluno a alcanar alguns papis adultos valorizados ou estados acabados [...] O segundo objetivo [...] ajudar o aluno a dominar algumas matrias ou disciplinas do currculo. (GARDNER, 2000:201-202)

Se partirmos do pressuposto que todo instrumento avaliativo tem efeitos de ndole retrospectiva e prospectiva, chegaremos ao entendimento de que no s os Parmetros Curriculares devem ser fonte de estudo, reflexo e discusso por parte dos professores; tambm as Matrizes Curriculares de Referncia do SAEB, a Matriz de Competncias do ENEM, assim como as matrizes que embasam a avaliao de responsabilidade do Estado onde atuam, devem ser por eles apropriadas e ressignificadas em funo das experincias derivadas do cotidiano escolar e das reflexes sobre a prpria prtica docente.

REFERENCIAL
AIDAR, Elizabeth Magnoler. Avaliao de sistema: uma relao delicada entre Estado e Escola. Londrina, 1998. (Monografia) Universidade Estadual de Londrina/ Curso de Especializao em Avaliao Educacional.

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