Publ Alunos Cegos - Pag 12

Alunos cegos e com baixa viso
Orientaes curriculares


Ficha Tcnica
EDITOR Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo TTULO Alunos cegos e com baixa viso Orientaes curriculares DIRECTOR-GERAL Lus Capucha COORDENAO Filomena Pereira AUTORES Alberto Mendona Cristina Miguel Graa Neves Manuela Micaelo Vtor Reino SUPERVISO CIENTFICA Leonor Moniz Pereira DESIGN Manuela Loureno DESENHO DA CAPA Ttulo da capa A voz dos jovens Arantza Guedes (15 anos), Rafael Castro (16 anos) Carlos Vicente (16 anos) e Fbio Vidal (17 anos), da CERCICA PAGINAO Olinda Sousa 2008

ndice
Nota de abertura ..................................................................................... 5 Introduo............................................................................................... 7 I Educao de alunos cegos e com baixa viso ..................................... 11 1. Alunos cegos e com baixa viso ...................................................... 11 2. Pressupostos bsicos e orientaes gerais a considerar na educao de alunos cegos e com baixa viso .................................... 16 II reas curriculares especficas .......................................................... 21 1. Treino de viso ............................................................................ 21 2. Braille......................................................................................... 31 3. Tecnologias especficas de informao e comunicao........................ 41 4. Orientao e mobilidade ................................................................ 67 5. Actividades da vida diria .............................................................. 79


Nota de abertura
A presena de alteraes nas estruturas ou funes da viso coloca limitaes realizao de actividades que envolvem este sentido. Todavia, o funcionamento visual no depende apenas das condies do respectivo sistema, decorrendo tambm de um processo interactivo com factores contextuais, passveis de serem manipulados com vista a minimizar barreiras actividade e participao. No caso dos alunos com baixa viso ou com cegueira, muitas das barreiras com que se confrontam no contexto escolar podem ser minoradas, ou mesmo ultrapassadas no processo de ensino/aprendizagem. Sensibilizar educadores e encarregados de educao para a importncia de se proceder a avaliaes especializadas no mbito das consultas de subviso e criar centros de recursos especializados na rea da deficincia visual que funcionem como suporte e orientao aos docentes que exercem funes junto desta faixa da populao escolar, constituem exemplos de medidas que o Ministrio da Educao est a desenvolver, no sentido de promover a participao dos alunos com alteraes nas estruturas ou funes da viso no sistema de ensino e a aquisio de competncias que lhes permitam autonomia e sucesso na escola e na vida. A presente publicao sobre Orientaes Curriculares para Alunos Cegos e com Baixa Viso focaliza o currculo e a necessidade da sua expanso em algumas reas bsicas para a autonomia e integrao social dos alunos, tais como as actividades da vida diria e a orientao e mobilidade. Visa, ainda, a aquisio de competncias fundamentais para o seu sucesso educativo relacionadas com o domnio da leitura e da escrita, focando aspectos fundamentais do treino de viso, do braille e das tecnologias de informao, sem descurar as estratgias a que o professor deve recorrer para melhorar os nveis de actividade e de participao do aluno nos diferentes contextos de vida.

Ao dar a conhecer as estratgias de ensino e alguns dos contedos das reas especficas, pensamos tambm contribuir positivamente para a facilitao da interaco entre todos os intervenientes no processo educativo.
O Director-Geral
Lus Capucha

Introduo
Este
livro
destina-se
todos
os
professores
que
na
escola
assumem
responsabilidades educativas bem como a todos aqueles que participam no estabelecimento do plano ou programa educativo individual relativamente s crianas e jovens cegas ou com baixa viso. Centra-se na necessidade de expanso do currculo geral e nas actividades que fazem parte do quotidiano escolar e no, no modelo clnico tradicionalmente seguido na abordagem da educao das crianas cegas ou com baixa viso. A escola inclusiva deve desempenhar um papel de relevo em todo o processo educativo desta populao escolar. Apesar de muitos desses alunos seguirem o currculo do regime educativo comum, necessrio expandir o seu programa individual atravs de reas curriculares especficas, sempre que se pretenda contribuir para: o reforo da autonomia; a qualidade do desempenho; um melhor domnio das suas competncias; uma maior participao social. Compreender o papel da viso no desenvolvimento e na aprendizagem, sobretudo na aprendizagem espontnea, determinante para perceber as dificuldades de movimentao e de acesso informao destes alunos assim como para entender a necessidade da existncia de determinados contedos e de contextos especficos visando o seu sucesso educativo. Considera-se tambm importante que os educadores e os professores conheam o funcionamento visual, suas dimenses e componentes de anlise, uma vez que todos eles podem ter um papel significativo no desempenho das vrias actividades que ocorrem na escola. Assim, uma rigorosa avaliao funcional da viso pressupe a interveno de uma equipa multidisciplinar o docente de educao especial; o professor da turma/disciplina;

a famlia; servio oftalmolgico de baixa - viso. Esta avaliao um aspecto fundamental a ter em conta, contribuindo de forma decisiva para o estabelecimento do plano e do programa educativo do aluno. Julga-se fundamental que os educadores e os professores compreendam os diferentes tipos de problemas visuais e algumas das suas implicaes pedaggicas no s na identificao de objectos e formas, na leitura e na escrita, como tambm na orientao e mobilidade e nas actividades da vida diria. Procura-se tambm que se apercebam da necessidade de aprender atravs dos outros sentidos, dando significado a toda a informao recebida atravs da audio, do tacto e dos resduos visuais, sempre que existam. Por isso, considera-se que devem conhecer algumas estratgias bsicas de substituio da informao visual por uma informao hptica (tacto activo) e ou auditiva, contribuindo, assim, para a existncia adaptao curricular mais eficaz e eficiente, o mais contextualizada possvel, isto , o aluno aprende na sala de aula em conjunto com os seus colegas de turma sob a orientao do professor de uma turma/disciplina e com o apoio do docente de educao especial, tendo por base um trabalho cooperativo entre eles. Deste modo, as adaptaes curriculares tm um papel de relevo em todo o processo educativo desta populao escolar. Estas podem passar por estratgias de gesto e organizao da escola e da sala de aula bem como pela elaborao de materiais prprios adaptados. Finalmente aborda-se a questo das reas curriculares especficas, tais como o treino de viso onde se incluem programas de estimulao visual e de competncias visuais, o Braille e as suas especificidades, as tecnologias da informao e comunicao (TIC), como meio de comunicao e de interaco com a escrita a negro, a orientao e mobilidade, que deve ser introduzida no currculo desde as primeiras idades e sempre que o aluno muda de escola ou de casa, e por ltimo, as actividades da vida diria. Considera-se que, estas aprendizagens devem ser aprendidas no seu ambiente natural, isto , no contexto escolar e de sala de aula, em conjunto com os outros alunos sempre que possvel, ou individualmente com o docente de educao especial, sempre que a sua especificidade o exija e devem fazer parte integrante do programa deste alunos. Nestas matrias deve, tambm existir uma colaborao

estreita entre todos os intervenientes no processo educativo, nomeadamente entre o professor da turma/disciplina, o docente de educao especial, os auxiliares de educao e a famlia para que haja uma aprendizagem eficaz, criando mais e melhores oportunidades de acesso sua participao social. Com este livro procura-se contribuir para a existncia de uma escola cada vez mais inclusiva e que saiba responder cada vez melhor a todo o tipo de alunos, o que o mesmo que dizer responder diversidade.
Leonor Moniz Pereira
Professora Catedrtica da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa

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I. Educao de alunos cegos e com baixa viso

1. Alunos cegos e com baixa viso
Cegueira e baixa viso
Segundo a Organizao Mundial de Sade (ICD-10, 1999) existe um amplo espectro de perdas de viso, situadas ao longo de um continuum, correspondendo a baixa viso a acuidades visuais compreendidas entre os 0.3 e os 0.05 e a cegueira a acuidades visuais inferiores a 0.05 ou a um campo visual inferior a 10 em torno do ponto de fixao. A baixa viso integra duas categorias, a baixa viso moderada (relativa a acuidades visuais compreendidas entre 0.3 e 0.1), e a baixa viso severa (relativa a acuidades visuais entre 0.1 e 0.05). Esta definio baseia-se, pois, em medidas clnicas relativas a duas funes visuais, a acuidade visual1 e o campo visual2. A existncia de alteraes ao nvel destas funes tem diferentes repercusses no funcionamento visual. Quando a acuidade visual se encontra afectada as imagens so vistas de forma turva e com baixo contraste, o que dificulta a percepo dos detalhes (cf. fig. 1). Estas pessoas, na viso para perto, confrontam-se com enormes dificuldade nas actividades que exigem uma viso de detalhe, como por exemplo a leitura de um livro, dos preos de bens de consumo ou da carta de um restaurante. No caso da viso para longe, as ler dificuldades a placa ocorrem, por exemplo, quando necessrio informativa de um autocarro ou do nome de uma rua ou as legendas de um filme.
Acuidade visual e campo visual
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Medida clnica de nitidez da viso para a discriminao de pormenores a uma distncia especfica. Distncia angular abrangida quando olhamos um ponto no infinito mantendo estticos os olhos e a cabea. A parte central, abrangida simultaneamente por ambos os olhos, corresponde ao campo visual central. O campo perifrico refere-se restante rea, de ambos os lados do campo central, s abrangida por um dos olhos.
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Quando acuidade encontra tambm
zona
de
maior se so que
visual as
(mcula)
comprometida, actividades
requerem viso de pormenor e de detalhe as que se encontram mais limitadas. As alteraes no campo visual podem consistir na existncia de escotomas3 (cf. fig. 2) ou na ausncia total de viso central. Quando os escotomas so de grandes dimenses as fixaes so feitas fora da mcula, na zona perifrica da retina (cf. fig. 3) que tem uma reduzida capacidade de resoluo. Estas pessoas podem deslocar-se sem dificuldades significativas mas terem que usar livros falados por no conseguirem ler a tinta. No caso de que ser se o campo encontra
perifrico
reduzido (cf. fig. 4), a acuidade visual mantm-se inalterada na zona de maior definio da retina. Neste caso, as maiores dificuldades situam-se ao nvel da mobilidade. Estas pessoas podem ter que usar bengala para se deslocarem, mas serem capazes de ler um livro impresso sem ampliao.
Fragilidades das definies clnicas de cegueira e de baixa viso
As definies de cegueira e de baixa visuais, viso acuidade assentam e campo unicamente em duas funes
reas da retina com reduzida sensibilidade luz e que, por isso, funcionam como pontos cegos.
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visual. Estas medidas, contudo, pouco nos dizem sobre o real funcionamento visual de cada indivduo. Com efeito, duas pessoas com a mesma acuidade e com a mesma amplitude de campo visual podem apresentar nveis de funcionamento visual muito distintos, inclusive, uma mesma pessoa quando sujeita a diferentes condies ambientais pode apresentar diferentes nveis de funcionamento visual. Isto acontece porque o funcionamento visual depende no s das funes visuais, mas da interaco entre estas e factores pessoais e ambientais (cf. caixa 1).
Caixa 1- Dimenses e componentes do funcionamento visual
(Traduzido e adaptado de Corn e Koening, 1996:11)
Factores pessoais (cognitivos, sensoriais, psicolgicos, fsicos e relativos percepo) e ambientais (cor, contraste, tempo, espao e iluminao) podem, pois, potencializar ou agravar o nvel de funcionamento visual decorrente de alteraes das funes visuais, nomeadamente, na acuidade visual, no campo visual, na motilidade ocular, nas funes cerebrais e na percepo da luz e da cor. Por exemplo, um aluno com reduzida acuidade visual pode melhorar a sua eficincia visual na leitura
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se tiver capacidades fsicas especficas para manipular ajudas pticas ou se aumentarmos o tamanho dos caracteres. Qualquer interveno educativa requer, por isso, uma avaliao rigorosa que permita perceber como que determinado aluno utiliza a viso. Essa avaliao tem necessariamente que assumir um carcter multidimensional e interactivo, abrangendo as dimenses acima referidas: funes visuais, factores pessoais e factores ambientais. A avaliao da viso funcional deve ser feita no mbito de uma equipa pluridisciplinar, que inclua o docente de educao especial, e tem como objectivo perceber o que v e como v o aluno, e o que pode ser feito para promover a aprendizagem usando a viso.
Avaliao do funcionamento visual
Caixa 2 Linhas orientadoras para a avaliao da viso funcional
A participao da famlia, pelas informaes de que dispe, essencial para a credibilidade dos resultados da avaliao; Conhecer o funcionamento visual, especialmente das crianas, um processo bastante moroso; A avaliao deve ser desenvolvida nos contextos de vida do aluno e incidir nas suas rotinas dirias; A avaliao da viso funcional no pode ser feita isolada da avaliao dos restantes sentidos; O perfil de funcionalidade do aluno deve incluir informaes quantitativas e qualitativas relativas s suas competncias visuais.
Em termos educativos as medidas clnicas no podem, pois, constituir um dado absoluto. S a avaliao da viso funcional permite recolher dados que reflictam verdadeiramente o funcionamento do aluno e o seu estilo de aprendizagem (cf. caixa 2), de forma a se poder planificar a interveno.
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Referncias Bibliogrficas Corn, A.L., & Koenig, A.J. (1996). Perspectives on low vision. in A. L. Corn & A. J. Koenig (Eds.), Foundation of low vision: Clinical and functional perspectives. New York: AFB Press.
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2. Pressupostos bsicos e orientaes gerais a considerar na educao de alunos cegos e com baixa viso
Papel da viso no desenvolvimento e aprendizagem
A viso constitui um canal privilegiado de acesso ao mundo, constituindo aprendizagens a base de uma Atravs parte da significativa viso as das humanas. crianas
desenvolvem-se e aprendem naturalmente, sem que tenham que ser ensinadas, unicamente pelo facto de observarem, explorarem e interagirem com o mundo que as rodeia. No caso das crianas cegas ou com graves limitaes visuais, a informao ambiente e visual a inexistente e ou recebida das de forma fragmentada e distorcida, o que limita a interaco com o extenso as variedade experincias, e originando comprometendo aprendizagens acidentais
atrasos no desenvolvimento motor, cognitivo e social. Os sons e o tacto fornecem uma informao fragmentada do meio e as descries verbais so dificilmente apreendidas nas primeiras idades o que determina a existncia de caractersticas prprias de desenvolvimento nas crianas com deficincia visual, no seguindo exactamente as mesmas etapas dos seus pares normovisuais.
Implicaes no desenvolvimento psicomotor
Com efeito, medida que as crianas interagem com o ambiente, agindo sobre os objectos novos e interessantes com que se deparam, desenvolvem um vasto conjunto de experincias psicomotoras que promovem o desenvolvimento do equilbrio, da coordenao motora global, da noo de esquema corporal e do desenvolvimento de conceitos espaciais. A ausncia de estmulos visuais diminui o rpido acesso informao visual que lhes permita aperceberem-se dos objectos a tempo de no se magoarem, diminui a sua curiosidade e causa sentimentos de insegurana que limitam a interaco com o ambiente, conduzindo a um desenvolvimento
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motor e psicomotor mais lento e menos eficaz. por este motivo que os maneirismos tpicos de grande parte destas crianas tendem a permanecer. Isoladas de estmulos que encorajem a explorao do meio, refugiam-se em movimentos estereotipados. A atitude dos adultos muitas das vezes agrava ainda mais esta situao. Preocupados com a segurana assim ainda das mais crianas, a sua superprotegem-nas, reduzindo
interaco com o meio envolvente, ao invs de criarem condies que promovam a realizao de comportamentos motores em segurana.
Implicaes no desenvolvimento cognitivo
A viso confere-nos uma imagem integrada do mundo. Sem esta fonte de informao os conceitos so construdos de forma parcelar, baseados em informaes provenientes dos restantes sentidos e em descries verbais, muitas vezes subjectivas e imprecisas, comprometendo o desenvolvimento conceptual e lingustico. Se no do for input dada particular e ateno qualidade ao das enriquecimento sensorial
informaes visuais transmitidas verbalmente ou tactilmente, promovendo assim a combinao de informao proveniente de vrias fontes de forma a que o crebro consiga formar um todo, h tendncia a que decorem e repitam conceitos, usando as palavras sem um conhecimento suficiente do seu significado.
Implicaes no desenvolvimento de competncias sociais
Sem a possibilidade de imitao dos seus pares e da utilizao da comunicao no verbal, as competncias sociais levam mais tempo a desenvolver-se, tornando-se mais complicada a aceitao por parte dos pares. S a vivncia de situaes sociais diversas e a existncia de feedback por parte daqueles que convivem com as crianas podero colmatar esta dificuldade, originando a adopo de comportamentos adequados do ponto de vista social e etrio.
Princpios bsicos
No que diz respeito educao das crianas cegas, a criao de situaes que estimulem a curiosidade, a possibilidade de explorao do ambiente e a interaco com os outros,
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proporcionando o maior nmero possvel de experincias diversificadas, constitui pois o princpio bsico a ter presente. Para isso, importa estimular s todos os com restantes baixa canais a
sensoriais, ensinando-as a us-los o mais eficientemente possvel. Relativamente crianas viso, interveno passa ainda pelo incentivo do uso da viso, ajudando-as a conferir significado s imagens que vem. Tambm em relao s aprendizagens escolares, a viso assume um importante papel. Para que os alunos cegos e com baixa viso possam aceder ao currculo impe-se, pois, a necessidade de se proceder a adaptaes, definidas com base numa rigorosa avaliao do funcionamento visual, que permitam minimizar as barreiras decorrentes das suas limitaes.
Orientaes gerais para o professor
Essas adaptaes podem passar pela adopo de estratgias especficas de organizao e gesto da sala de aula (cf. caixa 3) e pela elaborao de materiais pedaggicos adaptados (cf. caixa 4).4
Caixa 3 Estratgias de organizao e gesto da sala de aula
Ler em voz alta enquanto escreve no quadro; Proporcionar informaes verbais que permitam ao aluno aperceber-se dos acontecimentos que ocorrem na sala de aula; A avaliao deve ser desenvolvida nos contextos de vida do aluno e incidir nas suas rotinas dirias; Alertar o aluno sempre que ocorram mudanas na disposio da sala de aula; Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro (e.g. branco/preto); Evitar os reflexos da luz no quadro e na superfcie de trabalho; Evitar posicionar-se em frente da janela; No posicionar o aluno de frente para uma fonte de luz (natural ou artificial); Colocar o aluno no lugar na sala de aula que lhe proporciona um melhor campo de viso e permitir que mude de lugar, consoante as tarefas em causa e ou as ajudas pticas que utiliza;
As sugestes apresentadas nas caixas 3 e 4 constituem apenas linhas orientadoras, podendo nem todos os alunos delas necessitar.
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Estar atento a sinais de fadiga, tais como olhos lacrimejantes, vermelhos ou dores de cabea, permitindo ao aluno que faa uma pausa; Alternar as tarefas que exigem maior esforo visual com tarefas no visuais; Dar algum tempo para que o aluno se adapte s mudanas de intensidade de luz, por exemplo quando vem do exterior; Reduzir os brilhos e reflexos na sala de aula, fechando as cortinas ou usando posters que tapem as janelas; Assegurar-se se o aluno necessita de iluminao adicional (candeeiro de tarefas) e se as condies de iluminao so as adequadas (intensidade, tipo e direccionalidade da fonte de luz); Conferir ao aluno o tempo necessrio para que possa realizar tarefas que exijam um grande esforo visual, nomeadamente a leitura; Dar maior visibilidade a reas da escola particularmente perigosas, por exemplo colocando faixas amarelas no incio das escadas ou nas portas.
Caixa 4 Elaborao de materiais em formato impresso ampliado
Evitar fontes cursivas, decorativas, itlicos e com serifas; Usar fontes em que todas as letras ocupem um espao de dimenso fixa ou aquelas em que o espao proporcional letra, mas expandido, de forma a impedir que os bordos laterais das letras fiquem muito prximos; O tamanho da letra dever ser no mnimo de 16 pontos, h no entanto que ter presente que esta uma medida relativa, uma vez que o tamanho real difere consoante a fonte usada; Usar o tipo bold mas nunca o extra-bold e evitar sublinhados; Usar pelo menos um espao e meio entre as linhas; O tamanho da linha no deve exceder os 15 centmetros; Nunca usar folhas com tamanho superior ao A4; Justificar apenas a margem esquerda do texto; Nas imagens eliminar os detalhes desnecessrios; Nas respostas de escolha mltipla colocar as caixas, onde o aluno deve assinalar a resposta, no final de cada frase; Nas azul). apresentaes em powerpoint ou acetatos usar cores contrastantes, preferencialmente cores claras (branco ou amarelo) sobre um fundo escuro (preto ou
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As adaptaes a introduzir no currculo, consubstanciadas no Plano Educativo de cada aluno, devem sempre ter presente o princpio do menor afastamento possvel do currculo comum.
Expanso do currculo
Com efeito, grande parte desta populao escolar consegue, desde que lhes sejam proporcionados formas diferenciadas de acesso ao currculo, aceder maioria dos objectivos e contedos definidos nos programas curriculares comuns. Mais do que eliminar objectivos e contedos torna-se necessrio, na maioria das situaes, expandir o currculo, introduzindo reas curriculares especficas que permitam responder s necessidades de quem no recebe informao visual e precisa de aprender a realizar tarefas ou actividades nas quais a viso desempenha um papel determinante. Essas actividades passam muitas vezes por competncias aparentemente simples, mas de enorme dificuldade para as pessoas com limitaes no funcionamento visual, como por exemplo identificar a posio dos objectos no espao e deslocar-se em relao a esses objectos.
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2. reas curriculares especficas

1. Treino de viso
Os alunos com baixa viso precisam de aprender a ver. Dado no verem as formas com preciso confundem formas semelhantes, no tendo a percepo de certos detalhes (e.g., as letras m e n ou o l minsculo e o l maisculo), ou, quando existem alteraes de campo visual, no conseguem ver um objecto na sua totalidade (e.g. uma mesa ou uma cadeira) e, consequentemente, criar uma imagem mental completa e fidedigna desses objectos. As imagens que apresentam uma grande quantidade de informao, como acontece frequentemente nos livros de histrias, so tambm muito difceis de apreender. Com efeito, em grande parte dos casos, integram uma grande quantidade de detalhes, so concebidas em perspectiva e representam aces que no so discutidas com as crianas, pelo que dificilmente identificadas. Os programas de treino da viso tm, pois, como finalidade maximizar o uso da viso, ensinando a ver.
Programas de estimulao visual
Basicamente, existem dois tipos de programas: de estimulao da viso e de treino das competncias visuais. Os programas de estimulao visual so essencialmente destinados a crianas em idades muito precoces, quando o sistema visual ainda se encontra em desenvolvimento, podendo tambm ser utilizados com jovens ou adultos que tenham perdido recentemente a viso (Lueck, 2004). Este tipo de programas envolve a criao de ambientes estruturados (cf. caixa 1), integrando estmulos visuais seleccionados e controlados de forma a estimular respostas visuais, nomeadamente a conscincia e a explorao visual, bem como comportamentos motores guiados pela viso.
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Caixa 1 Exemplos de organizao do ambiente
Colocar os brinquedos da criana em cima de uma carpete com a qual se obtenha um elevado nvel de contraste; Aumentar a visibilidade das imagens num livro de histrias; Colocar objectos fluorescentes numa sala escurecida; Utilizao de programas de computador ou vdeo, com padres visuais especficos.
Estruturado o ambiente, a interveno do adulto nas actividades mnima, dado que o objectivo despertar o interesse visual da criana para que, por si s, decida envolver-se em actividades que implicam o uso da viso. Os atributos dos estmulos visuais (cf. caixa 2) so manipulados de modo a que a sua visibilidade seja maior ou menor, consoante o objectivo em causa. No incio do programa devem ser usados fortes estmulos visuais, diminuindo-se progressivamente a sua intensidade medida que a criana vai desenvolvendo comportamentos e competncias visuais, de forma a generalizar estes comportamentos e competncias a ambientes no estruturados.
Caixa 2 Atributos dos estmulos a manipular na organizao do ambiente
Tamanho; Contraste; Complexidade; Cor; Iluminao; Posio; Durao.
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Programas de treino das competncias visuais
Os programas de treino de viso tm como finalidade um uso mais eficiente das competncias visuais (cf. caixa 3), distinguindo-se assim dos programas de estimulao da viso, cujo objectivo promover o desenvolvimento do sistema visual activando as estruturas visuais neurolgicas (Kinds e Moonen, 2002).
Caixa 3 Competncias visuais e bsicas
Fixao (fixating) olhar para um objecto de forma a que a imagem caia na fvea, zona central da retina que permite uma melhor viso de detalhe. Mudana de olhar (shifting gaze) mudana da fixao de um objecto para a fixao de outro. Localizao (localizing) conscincia da localizao de um objecto no ambiente, a partir de pistas visuais, auditivas ou cinestsicas, de modo a poder fix-lo. Seguimento (tracking) capacidade de manter a fixao num objecto em movimento. Varrimento (scanning) realizao de uma srie de sucessivas fixaes, de modo a examinar visualmente uma dada rea. Traado (tracing) realizao de um conjunto de movimentos sacdicos (mudanas rpidas de um ponto de fixao para outro) para seguir com o olhar uma linha de imagens estticas.
(Lueck, 2004: 264)
A interveno no visa desenvolver as competncias visuais como um fim em si mesmo, mas sim a sua optimizao no mbito da realizao de actividades necessrias ou do interesse da criana ou jovem. Assim, embora as actividades possam por vezes realizar-se em ambientes isolados, para melhor controlar as pistas visuais, dever-se-, sempre que possvel, encorajar o desenvolvimento das competncias visuais em actividades de rotina.
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Os programas a implementar no podem, pois, restringir-se apenas ao contexto educativo, mas a todos os restantes contextos de vivncia da criana ou jovem, nomeadamente casa e comunidade, de forma a assegurar que a aprendizagem ocorra regularmente e em actividades e contextos significativos. Para isso, essencial envolver a famlia, sobretudo quando se trata de crianas mais pequenas, capacitando-a para monitorizar as actividades, atravs das estratgias delineadas. A definio do programa decorre sempre dos resultados da avaliao da viso funcional, a partir dos quais se definem as competncias visuais a treinar, os objectivos a atingir, as actividades e estratgias e os responsveis pela sua implementao.
Treino da viso em crianas nas primeiras idades
Relativamente s crianas mais pequenas, a refeio e a diverso constituem dois momentos privilegiados para desenvolver competncias visuais (cf. caixa 4).
Caixa 4 Exemplo de uma actividade de rotina com as competncias e comportamentos a promover
Rotinas dirias Pequeno almoo
Actividades Localiza a comida na mesa Localiza os utenslios O adulto aponta para a comida Indica escolhas
Competncias e comportamentos visuais a desenvolver Competncias visuais: varrimento, localizao, fixao, mudana de olhar, discriminao Comportamentos motores guiados pela viso: alcanar, pegar, manipular Comportamento visuomotor: coordenao olho-mo
Comportamentos cognitivos que facilita Discriminao de atributos (forma, cor, tamanho, posio,...) Compreender conceitos espaciais e permanncia do objecto Compreender a funcionalidade dos utenslios (uso atravs da imitao) Comunicao (linguagem, apontar com o olhar, gestos); interaco social; desenvolver o sentido de controlo
(Traduzido e adaptado de Lueck e Heinze, 2004: 284)
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Uma especial ateno dever ser facultada criao de situaes que exponham e envolvam as crianas em actividades que promovem comportamentos emergentes de leitura e escrita. Estas actividades podem passar, entre outras, por ver o adulto a ler o jornal ou a escrever a lista de compras do supermercado, por observar as placas informativas com os nomes das ruas, por explorar as imagens e as palavras da caixa dos seus cereais ou iogurtes preferidos, pela leitura de livros de histrias (cf. caixa 5).
Caixa 5 Exemplo de uma actividade de rotina com as competncias e comportamentos a promover
Rotinas dirias Conto de histrias
Actividades V o adulto seguir a linha com o dedo enquanto l Procura pormenores nas imagem Identifica letras e palavras Vira as folhas do livro
Competncias visuais a desenvolver Competncias visuais: varrimento, localizao, fixao, seguimento, discriminao. Comportamentos motores guiados pela viso: manipular Comportamento visuomotor: coordenao olho-mo
Conhecimentos precoces sobre a leitura que promove Compreender a relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita Compreender a direccionalidade da escrita Perceber que a escrita se organiza em segmentos grficos Desenvolvimento da linguagem: vocabulrio, componente semntico-sintctica, anlise segmental
Treino da viso em crianas e jovens em idade escolar
No que diz respeito s crianas e jovens em idade escolar, e uma vez que o treino de competncias visuais deve centrar-se em actividades necessrias no dia a dia, o enfoque da interveno em grande parte dirigido realizao de tarefas acadmicas, nomeadamente a leitura, actividade crtica para os alunos com baixa viso.
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Com efeito, a leitura constitui uma actividade com uma componente visual bastante forte, levantando grandes dificuldades aos alunos com baixa viso.
Competncias visuais implicadas na leitura
Na leitura eficiente os leitores fixam um ponto central de um grupo de letras ou pequenas palavras, descodificam essa informao e saltam os olhos para o prximo grupo de letras ou palavras, movimento este designado sacada. A preciso dos movimentos sacdicos implica quer a correcta seleco do alvo da fixao, quer a planificao da adequada amplitude a imprimir ao movimento, de modo a que o campo perceptual obtido em cada fixao se justaponha ao campo perceptual precedente, para que toda a informao possa ser processada. Para alm da fixao e de movimentos sacdicos, a leitura implica vrias outras competncias visuais, entre as quais: i) movimentos regressivos, i.e., sacadas que se processam da direita para a esquerda e que tm como objectivo reler parte da informao para nos assegurarmos da sua correco ou para corrigir a leitura; ii) localizao, por exemplo quando o objectivo procurar determinada palavra ou informao no texto, efectuar a mudana de linha na leitura de um texto, iii) varrimentos, quando se pretende uma leitura transversal, como por exemplo para ler os cabealhos de um jornal, ou localizar determinada informao numa tabela ou num quadro. Para os alunos com baixa viso estas tarefas so mais complicadas, exigindo um ensino sistemtico e deliberado. A finalidade do treino , por conseguinte, a execuo de movimentos oculares eficientes e automatizados, devendo os exerccios ser realizados no mbito de actividades significativas para o aluno.
Treino da viso para uma maior eficincia na leitura
Os exerccios a realizar dependem das estruturas e funes visuais que se encontram afectadas: zona central da retina; motilidade ocular ou zona perifrica da retina (cf. caixa 6).
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Para alm deste tipo de exerccios, existe uma srie de estratgias e ajudas visuais que permitem maximizar a eficcia na leitura. Assim, para os alunos que tm dificuldade em seguir uma linha impressa e em mudar de linha, a utilizao de um tiposcpio ou de um guia de leitura, por exemplo uma rgua ou o prprio dedo, ajudam a que no se percam com tanta facilidade.
Caixa 6 Exerccios para grupos especficos de leitores
Sempre que existam leses na mcula, zona central da retina, os exerccios tm como objectivo ajudar o aluno a encontrar a melhor zona de retina para efectuar as fixaes, sendo a melhor imagem conseguida quando a fixao incide no na palavra, mas numa das suas zonas adjacentes. Aps encontrada essa zona de fixao, o aluno ter que aprender a mover o material de leitura, em vez dos olhos, para mais facilmente conseguir manter o ponto de fixao. Quando existem problemas no controlo dos movimentos oculares, os exerccios destinam-se a treinar a leitura movendo a cabea com movimentos similares queles que um leitor comum realiza com os olhos, ou seja, movimentos rpidos e curtos. Quando existe uma diminuio da zona perifrica da retina, os campos de fixao so muito pequenos pelo que muito reduzida a quantidade de informao visvel em cada fixao. Nestas situaes, o aluno ter que treinar o aumento do nmero de movimentos sacdicos, de modo a que a imagem na retina deslize durante esses suaves varrimentos.
Inde e Bckman, 1988
Colorir elementos-chave na pgina, para os alunos que tm intacta a percepo das cores, pode ajud-los a mais rapidamente localizarem a informao (e.g., para procurar informao nas anotaes dos cadernos dirios).
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Quando os alunos tm dificuldade em localizar determinada informao na pgina, especialmente em pginas com formatos complexos ou com caracteres de tamanho muito pequeno, o professor pode estudar com o aluno o layout das pginas para que este consiga antecipar a localizao de determinada informao (e.g., os dicionrios tm sempre palavras no cimo de cada pgina que indicam o contedo da mesma). O posicionamento do material de leitura, colocando-o num atril ou estirador, muito importante, por exemplo para os alunos com nistagmus, para que consigam manter o ponto de bloqueio. A velocidade de leitura pode tambm ser incrementada atravs de estratgias especficas (cf. Caixa 7).
Caixa 7 Estratgias para aumentar a velocidade de leitura
Leituras repetidas: o aluno l e rel uma pequena passagem at atingir a velocidade de leitura pretendida; Leitura a pares: o aluno faz equipa com um colega bom leitor, primeiro l o colega em voz alta e ele em voz baixa e depois l o aluno com BV em voz alta; Leitura eco: o aluno l ao mesmo tempo que o professor, que vai controlando o ritmo de forma a incrementar a velocidade de leitura e a confiana do aluno; Leitura em coro: os alunos lem todos ao mesmo tempo com a professora. Os alunos com uma menor velocidade de leitura tentam increment-la para acompanhar os outros.
Koenig e Rex, 1996
Para os alunos que necessitam de utilizar auxiliares pticos o treino tem como objectivo no apenas a manipulao dos mesmos, mas tambm a eficincia na operacionalizao das competncias visuais (cf. caixa 8).
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Caixa 8 Exemplos de actividades para aprender a usar telescpios monoculares e competncias visuais que promovem
Seguimento
Localizao
Varrimento
Posicionar
Esconder objectos na sala ou num espao exterior. Pedir ao aluno para os procurar com o telescpio e para os descrever, partindo de pistas dadas pelo adulto (por exemplo, Eu escondi uma coisa vermelha perto da porta). Ir rua e observar as pessoas que passam. Descrever as suas roupas, expresses. Copiar do quadro poemas, canes ou frases relativas a um tpico do interesse do aluno; Atirar setas de velcro a um crculo de tiro ao alvo. Usar o telescpio para ver a pontuao. Olhar o telescpio para olhar para uma figura incompleta. Descobrir o que falta. Copiar a figura e desenhar a parte que falta. Colocar imagens ou palavras nos tijolos de uma parede. Seguindo as linhas entre os tijolos enquanto faz varrimentos, comeando em cima e esquerda), o aluno dever identificar as imagens ou palavras, colocadas por ordem, num dado limite de tempo. Escrever adivinhas ou enigmas num quadro. Escrever as respostas num outro quadro. Colocar os quadros a diferentes distncias para que o aluno tenha que voltar a focar o telescpio para descobrir as respostas.
Legenda: nfase principal
Capacidade a reforar (Traduzido e adaptado de Cowan e Shepler, 2000)
Referncias Bibliogrficas Cowan, C & Shepler, R. (2000). Activities and games for teaching to use monocular telescopes. in DAndrea, F.M. & Farrenkopf, C. (Eds). Looking to Learn: promoting literacy for students with low vision. New-York: AFB. Inde, K. & Bckman, O. (1988). El Adiestramiento de la Vision Subnormal. Madrid: ONCE.
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Focar

Kinds, G & Moonen, J. (2002). Influencing visual functioning. in Moonen, J & van Wouddenberg. P. (Eds). Children with parcial sight. Bartimus. Koenig, A.J. & Rex, E.J. (1996). Instruction of literacy skills to children and youths with low vision. in Corn, A.L. & Koenig, A.J. (Eds). Foundation of low vision: Clinical and functional perspectives. New York: AFB Press. Lueck, A. (2004). Overview of intervention methods. in Lueck, A.H. (Eds). Functional Vision: A Practitioners Guide to Evaluation and Intervention. New-York: AFB. Lueck, A. & Heinze, T. (2004). Interventions for young children with visualimpairments and students with visual and multiple disbilities. in Lueck, A.H. (Eds). Functional Vision: A Practitioners Guide to Evaluation and Intervention. New-York: AFB.
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2. Braille
A leitura do braille face leitura visual
Grande parte do sucesso e eficcia do Sistema Braille decorre da sua perfeita adequao s caractersticas da percepo tctil e de renunciar definitivamente a reproduzir de forma linear um alfabeto concebido para os olhos e inteiramente acomodado aos padres da viso.
Diferenas psicofisiolgicas entre a viso e o tacto
Efectivamente,
viso
tacto
apresentam
diferenas
psicofisiolgicas to radicais que no podiam deixar de se reflectir na leitura e na escrita. Enquanto que na modalidade visual os olhos procedem por pequenos "saltos" denominados movimentos sacdicos, captando por cada fixao um determinado fragmento de texto que constitui a unidade de percepo, a leitura tctil processa-se de uma forma contnua e sequencial, pressupondo um varrimento da linha que implica um movimento regular e tanto quanto possvel uniforme. Alis, devemos assinalar que o funcionamento dos prprios receptores sensoriais tcteis baseia-se na deslocao contnua sobre a fonte de estimulao, condio sem a qual no se verifica um efectivo reconhecimento dos objectos ou smbolos explorados.
Adequao ergonmica e psicofisiolgica do sistema braille ao tacto
Reputados pedagogos e especialistas das mais diversas provenincias reconhecem unanimemente no Sistema Braille uma impressionante uma adequao incrvel ergonmica facilidade e e de psicofisiolgica, conferem uma simplicidade, actualidade
utilizao, coerncia lgica e grande equilbrio geral, que lhe incontestvel significado sociocultural e o convertem num instrumento absolutamente insubstituvel na vida pessoal, social e profissional das pessoas cegas ou com viso insuficiente para utilizarem com o mnimo de eficcia o sistema vulgar de leitura. Estas qualidades intrnsecas so igualmente admitidas por diferentes instncias internacionais ligadas cultura e literacia, que consideram o Braille como o nico meio
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natural, universal e indispensvel de leitura para as pessoas privadas de viso, conferindo queles que o usam como sistema original de leitura/escrita e o utilizam intensivamente, maior capacidade para desenvolver hbitos de leitura estveis, ascender a graus superiores de formao acadmica e obter maior sucesso profissional.
O Braille como um direito para os indivduos cegos
Na mesma linha de pensamento, tem sido repetidamente salientada a importncia fundamental do Braille no reforo da identidade pessoal, auto-estima, autonomia e integrao social dos indivduos cegos, devendo considerar-se o livre exerccio desse sistema um direito que deve proteger-se e tornar-se acessvel a todos.
Importncia do ensino/aprendizagem do braille
Cerca de 180 anos aps a sua criao, e no obstante os prodigiosos contributos das novas tecnologias da informao e da comunicao o Sistema Braille mantm intacto o seu estatuto de recurso indispensvel para a alfabetizao e educao das crianas cegas. Perfeitamente ajustado s caractersticas estruturais e psicofisiolgicas da percepo tctil, os smbolos Braille so apreendidos como totalidades significantes, utilizado na unitrias leitura/escrita e coerentes, Nesta funcionando perspectiva, o autenticamente como um cdigo paralelo e equivalente ao visual. ensino/aprendizagem do Braille no poder deixar de ser encarado como verdadeira espinha dorsal do currculo das crianas e jovens cegos, no sentido de lhes permitir que eles possam ler e escrever na mesma medida em que o fazem os restantes alunos.
Especificidades do sistema braille
Constituindo um sistema de leitura/escrita assente no tacto e absolutamente psicofisiolgicas, adequado o Braille s operou suas uma caractersticas dupla revoluo
conceptual relativamente aos procedimentos anteriormente adoptados. Em primeiro lugar, renunciou ao trao, que no se acomoda s especificidades perceptivas do tacto, substituindo-o pelo ponto, facilmente percebido e interpretado pelos receptores sensoriais especializados disseminados na
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superfcie da pele; por outro lado, est concebido de tal forma que o espao ocupado por cada smbolo cabe integralmente no mbito perceptivo da polpa de um s dedo. De facto, a dimenso da clula Braille e o nmero mximo de seis pontos que ela comporta tornam as dificuldades perceptivas envolvidas no processo de descodificao pouco significativas, uma vez que a distncia mnima entre dois pontos muito superior ao respectivo limiar de discriminao sensorial; ao mesmo tempo, o carcter Braille resultante suficientemente pequeno para caber na rea mais sensvel da polpa do dedo sem necessidade de movimentos laterais ou verticais de confirmao que impediriam uma leitura rpida e fluente. Inmeros estudos levados a cabo nas ltimas dcadas comprovaram exaustivamente o carcter eminentemente analtico da leitura tctil, tendo como consequncia lgica que o smbolo, e no um fragmento varivel de texto, constitua a unidade de percepo na leitura do Braille.
Implicaes pedaggicas decorrentes das especificidades funcionais do tacto
No obstante a inequvoca evidncia desta concluso, diversos inquritos e investigaes demonstram paradoxalmente que a enorme popularidade conquistada pelos mtodos de matriz globalizante no ensino da leitura visual generalizou-se amplamente aos professores de deficientes visuais, que procuraram transp-los de forma directa e mecnica para o domnio viso e do do Braille, tacto e ignorando as as profundas diferenas e funcionais que distinguem inquestionavelmente os sentidos da consequncias pedaggicas metodolgicas delas decorrentes. Embora muitos alunos revelem precocemente uma forte tendncia para usar apenas uma das mos na leitura, reservando para a outra uma funo de quase total passividade, a leitura bimanual assume uma importncia primordial na abordagem do Braille.
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Independncia e coordenao das mos
De facto, demonstrou-se que os melhores leitores so aqueles que obtm idnticos nveis de eficcia com cada uma das mos e as sabem usar em perfeita associao e sincronia. imprescindvel, todavia, que sejam tomadas medidas pedaggicas cuidadosas e adequadas no sentido de promover a utilizao das duas mos em simultneo e de cada uma delas em particular, para mais tarde introduzir as tcnicas de leitura rpida. Para optimizar a velocidade de leitura, as duas mos devero funcionar independentemente e de forma associada. A mo esquerda inicia a leitura de cada linha, reunindo-se-lhe a mo direita um pouco adiante; seguem juntas durante a seco central, e a mo esquerda recua para se posicionar no incio da linha seguinte enquanto a direita completa sozinha a leitura da linha superior. A dimenso do segmento em que as duas mos procedem conjuntamente varivel e perfeitamente flexvel, acontecendo mesmo, em leitores particularmente bem treinados, que cada uma das mos se encarrega da correspondente metade da linha. Mais habitualmente, a mo direita assume um papel predominante, percorrendo aproximadamente duas vezes mais texto que a esquerda. Atravs de uma srie de estudos, foi possvel demonstrar que a velocidade de leitura bimanual assim obtida , em mdia, cerca de 35 por cento mais rpida que a resultante da leitura unimanual efectuada com a melhor das mos. Entretanto, apesar da evidncia e uniformidade destas observaes experimentais, verifica-se que a maioria dos leitores de Braille depende total ou quase exclusivamente de uma nica mo para ler, sendo a direita a mais frequentemente utilizada. Nesta perspectiva, devemos evidenciar que o domnio de tcnicas de leitura apropriadas e, nomeadamente, a aquisio de independncia e coordenao das mos no ocorre espontnea e naturalmente ao longo do processo de aprendizagem do Braille, como se poderia supor.
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, portanto, absolutamente essencial implementar prticas pedaggicas de iniciao e desenvolvimento da leitura correctas e perfeitamente ajustadas aos diversos estdios e fases do respectivo processo de aprendizagem.
Predomnio e funes dos dedos indicadores
A tentativa de transpor para a leitura do Braille os mtodos de tipo global predominantes no ensino da leitura visual levou muitos professores a defender o uso do mximo de dedos possvel, isto , de seis ou mesmo oito dedos (polegares e mnimos, ou apenas polegares excludos). Acreditava-se que, dessa forma, se contribuiria para optimizar a leitura, proporcionando um conjunto de sensaes tcteis capazes de dar origem a uma apreenso globalizante do texto. Ignorando-se tambm que essencialmente os dedos seriam a natureza forados a analtica, reconhecer
fragmentada e sequencial da percepo tctil, esquecia-se sucessivamente os caracteres j previamente identificados, que os seus diferentes comprimentos obrigavam a uma postura das mos e dos pulsos extremamente incmoda e cansativa, e que o resultado da soma de informaes isoladas e repetidas no poderia seno produzir um acrscimo mental indesejvel de confuso e lentido. Lembre-se que os dedos colocados sobre a linha no correspondem a letras contguas, que no ocorre uma verdadeira percepo tctil seno quando os receptores se deslocam sobre a fonte de estimulao e que, obviamente, as mos jamais poderiam deslocar-se aos saltos sobre a linha, reproduzindo assim o que ocorre com os j referidos movimentos oculares. Na verdade, as inmeras investigaes promovidas sobretudo desde os anos 70 permitiram concluir que a utilizao dos indicadores de ambas as mos representa a combinao de dedos que proporciona uma leitura mais rpida e eficaz. Curiosamente, os dados experimentais assim obtidos foram confirmados e reforados por contribuies empricas
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baseadas na confrontao das opinies expressas pelos melhores leitores cegos, que defendem unanimemente o emprego exclusivo dos dois indicadores, dedos que ergonomicamente melhor se prestam a uma leitura bimanual e que possibilitam a adopo de uma postura perfeitamente "natural e descontrada" das mos.
Velocidade de leitura
Acresce salientar que a presso exercida pelos dedos deve ser to fraca e constante quanto possvel, o que se verifica invariavelmente nos leitores mais hbeis. Essa presso, alis, parece intensificar-se medida que os sujeitos se sentem menos vontade em funo da situao ou do contexto e complexidade do material escrito. As investigaes levadas a cabo permitem-nos afirmar que a velocidade de leitura tctil apresenta uma variabilidade muito superior verificada na modalidade visual. As concluses so algo divergentes, mas aponta-se habitualmente como satisfatrio um valor de cerca de 100 palavras por minuto, tomando como referncia critrios mais do mbito meramente estatstico que de carcter propriamente psicopedaggico. Entretanto, contribuies de diversos estudiosos permitemnos afirmar que parece absolutamente possvel conseguir ritmos de leitura bem mais elevados, e que no existe um limite estritamente imposto pelos condicionalismos inerentes prpria percepo tctil. Uma investigao efectuada por Alberto Mendona e Vtor Reino em 1992-93 indica, sem margem para dvidas, que os melhores leitores alcanam, na leitura em voz alta de textos " primeira vista", velocidades compreendidas entre as 150 e as 200 palavras por minuto, e Pierre Henri assinala que um bom leitor adulto pode atingir cerca de 200 palavras por minuto. Por seu turno, McBride, recorrendo a tcnicas de leitura rpida inspiradas em programas concebidos para a leitura visual, obteve em leitura silenciosa de textos estenografados em lngua inglesa valores entre as 700 e as 800 palavras por minuto.
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Trabalhos como os de McBride levam-nos a supor que a interveno pedaggica deve centrar-se preferencialmente em aspectos psicomotores e motivacionais, procurando criar nos alunos o hbito de movimentar as mos de forma coordenada, rpida e perseverante, exercitando-se na atitude de avanar deliberadamente e sem medo de errar ou necessidade de movimentos de regresso ou confirmao, apenas susceptveis de suscitar e alimentar dvidas e passividade tendencial.
Desenvolvimento e eficcia da leitura
Como j salientmos devidamente, uma boa leitura do Braille passa por uma srie de aquisies de ordem cognitiva, verbal, espacial e psicomotora, devendo comear a ser preparada e trabalhada em nveis precoces do desenvolvimento. No obstante, convm referir alguns dos aspectos e variveis que iro assumir um papel mais decisivamente determinante no desenvolvimento de uma leitura fluente e eficaz. Naturalmente, importncia tem sido amplamente demonstrada a
essencial
evidenciada
pelas
capacidades
perceptivas e psicomotoras em geral, e pelo desenvolvimento da acuidade tctil em particular, verificando-se uma certa correlao entre a aptido para distinguir diferentes texturas e o nmero de erros de identificao cometidos na leitura tctil. Aspectos como a forma e orientao do caracter, a posio relativa e a maior ou menor densidade dos pontos que o integram implicam barreiras perceptivas que ser imprescindvel aprender a ultrapassar, evitando ou reduzindo tanto quanto possvel a ocorrncia de erros de inverso, substituio, alinhamento vertical ou horizontal, etc. Ora, o nvel de desenvolvimento da acuidade tctil depende fundamentalmente do tipo de treino e estimulao proporcionados ao sujeito, do momento da vida em que o tacto assumido como canal sensorial prioritrio, e de todo o trabalho especfico pedagogicamente estruturado e orientado no sentido de optimizar o desempenho perceptivo-sensorial antes e ao longo do processo de aprendizagem do Braille.
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O desenvolvimento da aptido verbal e lingustica, por seu lado, deve ser objecto de uma ateno e de um trabalho especial, dado que as caractersticas inerentes leitura tctil vm conferir um papel fundamental capacidade do indivduo para aproveitar indcios contextuais ou estruturas gramaticais e antecipar sequncias de letras conhecidas ou finais de palavras familiares. No podemos, finalmente, deixar de sublinhar a importncia decisiva de o assumida incitar a pela prtica mais pessoal de leitura, e, sobretudo, pela atitude do sujeito e pelas motivaes capazes progredir rapidamente, factores verdadeiramente determinantes quanto ao nvel de eficcia atingido no domnio da leitura do Braille.
Idade de iniciao do Braille
De entre os diversos factores susceptveis de contribuir para o sucesso da aprendizagem do Braille, a idade de iniciao na leitura tctil constitui, sem margem para dvidas, a varivel que de forma mais consistente e determinante influencia essa aprendizagem e condiciona decisivamente o nvel de eficcia alcanado pelo sujeito. Com efeito, numerosos estudos e investigaes demonstraram a existncia de uma elevada correlao entre a idade de iniciao no Braille e a posterior evoluo da eficcia da leitura, correlao geralmente atribuda a razes ligadas ao desenvolvimento perceptivo e psicomotor. Aparentemente, as crianas cegas demonstram progressos relativamente lentos na leitura do Braille at aos 9 anos, revelando apenas um domnio significativo dos mecanismos da leitura tctil por volta dos 11 anos. De uma forma genrica, podemos afirmar que as condies bsicas para uma boa aprendizagem propcias e do Braille se apresentam razoavelmente minimamente
estveis desde os 6 at cerca dos 10/11 anos, verificandose aparentemente a sua brusca e extremamente acentuada
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deteriorao a partir dos 12/13 anos (Alberto Mendona e Vtor Reino, 1992/93). Os factos sugerem que os alunos iniciados depois deste nvel etrio demonstram maiores dificuldades e alcanam "performances" de leitura inferiores s conseguidas por aqueles que comearam mais cedo, mesmo quando revelam traos pessoais particularmente favorveis, como um bom nvel intelectual e um alto grau de motivao e perseverana. No difcil avaliar as enormes implicaes pedaggicodidcticas decorrentes da influncia determinante da varivel idade de iniciao na leitura tctil, nomeadamente no que se refere alterao de certas prticas mdicas e educativas que tendem a retardar todo o processo de aprendizagem do Braille, partindo do pressuposto de que o Sistema Braille constitui um derradeiro recurso que dever apenas ser equacionado quando no subsistam quaisquer dvidas ou esperanas de eleio de outras solues mdicas e educacionais. Infelizmente, este tipo de atitude encaixa como uma luva nas ideias e sentimentos de alunos e famlias, sempre desejosos de negar e prorrogar tanto quanto possvel a carga psicossocial associada cegueira.
Iniciao do Braille em jovens e adultos
Obviamente, quando se trata de iniciar no Braille indivduos previamente alfabetizados atravs do sistema visual, as estratgias devem forosamente adaptar-se a todo o quadro circunstancial do sujeito e, particularmente, ao momento em que ocorre o processo de mudana. Sem prejuzo dos inmeros aspectos susceptveis de influenciar este tipo de interveno educativa, devemos aqui salientar dois princpios essenciais a ter em conta por tcnicos e professores (cf. caixa 1).
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Caixa 1
1) Em casos de prognstico oftalmolgico reservado ou de quadros psico-educacionais
particularmente complexos e ambguos, no existe qualquer inconveniente em promover uma aprendizagem paralela e simultnea do sistema visual e do Braille, reservando para mais tarde a eleio do sistema a ser prioritariamente utilizado pelo sujeito.
2)
medida
que
idade
de
iniciao
no
Braille
vai
avanando,
reduz-se
significativamente a dificuldade de apreenso do cdigo em si mesmo, aumentando, inversamente, os problemas de ordem perceptiva e psicomotora envolvidos na aquisio de um ritmo aceitvel de leitura.
No que respeita a jovens e a adultos de idades superiores, diversos estudos confirmaram a presena da j referida correlao entre a idade de iniciao no Braille e o posterior nvel de eficcia na leitura. A principal concluso experimental indica que o nmero de pessoas capazes de aprender o sistema e domin-lo suficientemente para conseguir ler textos contnuos decresce acentuadamente depois dos 29 anos. Entretanto, admitindo a presena efectiva de uma quebra significativa da probabilidade de um subsequente uso satisfatrio do Sistema, no devemos desaconselhar a aprendizagem do Braille a partir de qualquer idade pr-estabelecida, uma vez que as suas mltiplas utilizaes excedem amplamente a leitura de textos longos como os disponibilizados registos ou por livros ou revistas. diversas, Recordemos, por exemplo, a importncia da consulta de pequenas circulares, informaes etiquetagem de medicamentos ou de objectos de uso dirio, reconhecimento dos botes num elevador, etc.
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3. Tecnologias especficas de informao e comunicao

Importncia das novas tecnologias para os alunos com deficincia visual
As Tecnologias da Informao e da Comunicao e em particular os computadores e os scanners, complementados pelos leitores de ecr e pelas linhas Braille, so hoje considerados instrumentos fundamentais na comunicao das pessoas portadoras de deficincia visual com os normovisuais, e no acesso, em geral, informao. Depois da criao do Sistema Braille, no final do primeiro quartel do sculo XIX, sistema que possibilitou aos deficientes visuais a prtica da escrita e da leitura e, portanto, a sua alfabetizao, instruo, formao e acesso ao conhecimento, cultura, ao mercado de trabalho e consequente insero social, nos ltimos anos, as tecnologias da informao e da comunicao tm vindo a ganhar uma importncia e um relevo extraordinrios, constituindo-se hoje em dia numa ferramenta fundamental e indispensvel ao ponto de poderem ser consideradas justamente no maior contributo, desde ento, para o sucesso na formao escolar e no desenvolvimento profissional, social e pessoal das pessoas com problemas visuais. Com efeito, e apesar das significativas diferenas entre as
Meio de comunicao com pessoas normovisuais
possibilidades que as novas tecnologias da informao e da comunicao trouxeram para os normovisuais e para os portadores de deficincia visual (com desvantagens para estes), no podemos deixar de considerar as grandes potencialidades trazidas pelos meios informticos em geral, para os indivduos com problemas de viso, nomeadamente no que toca troca de informao decorrente da utilizao por parte dos deficientes do mesmo suporte que as pessoas sem esse handicap. Na verdade, a troca de informao atravs de disquetes, de cd-roms, de correio electrnico, etc., em suma, a utilizao do suporte electrnico, vem resolver um problema de comunicao entre os normovisuais e os deficientes visuais que os distintos cdigos
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Equidade no acesso informao
da escrita em "tinta" e em braille no facilitavam. Por outro lado a possibilidade que um indivduo portador de deficincia visual tem, ele prprio, de poder agarrar num livro vulgar (desde que se trate de um livro de texto corrido, sem imagens, sem esquemas, sem grficos complicados...), e digitaliz-lo, com o auxlio de um scanner e ficar com o seu contedo disposio, bastando-lhe para isso possuir um computador, um leitor de ecr (leitor de voz sintetizada) ou uma linha braille, vem alargar enormemente o seu acesso informao, contribuindo, desde logo, para o seu sucesso acadmico ou profissional, mas tambm para uma melhor insero social, j que pode ler e discutir os mesmos documentos, os mesmos jornais, os mesmos livros, que os restantes membros da famlia, os companheiros estudantes da escola, os colegas do trabalho ou os amigos com quem se encontra nos momentos de lazer.
Especificidade da utilizao das novas tecnologias por parte dos cegos
Se certo que as tecnologias da informao e da comunicao podero constituir um poderoso meio potenciador do sucesso pessoal do indivduo portador de deficincia visual, nomeadamente no que toca ao seu sucesso escolar, profissional e social, no menos verdade que, para isso, se torna necessrio que esse indivduo receba, no momento prprio, uma preparao cuidada e orientada por algum competente e com prtica de utilizao dos meios especficos adequados.
Conhecer o teclado
Desde logo, o deficiente visual precisa de conhecer o teclado do computador: o nome de cada tecla, e a sua funo a sua localizao. Depois, tem que saber utilizar ambas as mos e todos os dedos, conhecendo as funes que competem a cada dedo, por forma a no se "perder" na "floresta" de teclas que constituem o teclado de qualquer computador e a adquirir destreza, domnio, segurana e velocidade satisfatria na execuo das diversas operaes inerentes utilizao dos meios informticos e, bem assim, na escrita de documentos.
Conhecer a estrutura do computador
igualmente necessrio ensinar o deficiente visual a conhecer a estrutura do computador, a movimentar-se nas suas unidades, pastas, subpastas, menus e a fornecer-lhe um conjunto de
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elementos descritivos, de configurao e de procedimentos a seguir, aspectos extremamente intuitivos para os normovisuais (para quem o ambiente Windows foi concebido), mas que se tornam, por vezes, de difcil compreenso por parte das pessoas privadas da viso.
Familiarizao com o ambiente de trabalho
Quando, por exemplo, se liga um computador, quer no ambiente de trabalho, quer numa qualquer janela do explorador do Windows, numa caixa de dilogo, dentro de qualquer aplicao ou mesmo na internet, a informao disponvel no ecr fica de imediato acessvel e pode ser apreendida por um indivduo normovisual de uma forma global ou de modo mais detalhado, permitindo-lhe optar por ler de cima para baixo, de baixo para cima, seleccionar a parte que, no momento, mais interessa, hierarquizar a informao, etc. Ao invs, um indivduo cego, ao abrir, por exemplo, uma janela, no sabe os objectos que esto no ecr, e no pode, partida, ter uma perspectiva global da informao ali disponvel, necessitando antes de mais, de focar com o leitor de ecr ou com a linha braille cada elemento de per si, para formar, a posteriori, uma ideia geral de todo o ecr. Isto implica que, para se familiarizar com cada ambiente, cada aplicao ou cada operao que pretenda realizar, o indivduo cego precise de uma preparao prvia e de um treino muito apurado, muitas das vezes necessitando da colaborao de outra pessoa para obter a descrio da disposio da informao disponvel no ecr e o modo como se pode aceder a essa mesma informao. Acresce que os prprios leitores de ecr ou linhas braille, quando se entra, por exemplo, numa aplicao, numa janela, num menu, etc., ou ficam mudos, se o ambiente excessivamente grfico, impossibilitando ento o acesso informao, ou "lem" a informao ali presente de uma forma anrquica, desordenada, obrigando o operador a orient-lo para o objecto que quer focar, quer este objecto seja um programa, um elemento, por exemplo, da barra de menus, quer seja uma linha de estado, quer se trate de uma linha de
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texto, de uma palavra ou de uma letra, etc., o que implica duas coisas: por um lado, que o operador domine o computador, a aplicao e saiba onde est o objecto, a linha, a palavra ou letra que deseja focar; e, por outro, que possua um conhecimento e um domnio bastante completo do prprio leitor de ecr ou da linha braille que tem disposio.
Utilizao de teclas de atalho
de notar ainda que, tambm na utilizao do computador, os normovisuais procedem sempre de modo totalmente diferente daquele que usado pelos portadores de deficincia visual. Com efeito, aqueles servem-se permanentemente do rato para instalar ou correr programas, para navegar pelas diferentes unidades, pelos diversos menus, para criar, abrir ou fechar pastas, para abrir, fechar ou apagar documentos, mudar de janela, navegar na internet, etc., etc., etc., e sempre de uma forma extremamente simples, bastando clicar nos cones ou nos desenhos altamente sugestivos, tornando cada operao extraordinariamente fcil e intuitiva. Os deficientes visuais, ao contrrio, s podem operar com recurso a teclas de atalho (se as houver), obrigando a uma permanente utilizao da memria, e ficam muitssimas vezes privados do acesso informao, quando as aplicaes disponveis no mercado no permitem esse recurso ou essa alternativa. Acresce ainda que as teclas de atalho dependem da verso do Windows ou da aplicao que se est a utilizar ou do seu pas de origem, de onde decorre que o mesmo comando pode ser activado por diversos conjuntos de teclas, o que implica, por parte do operador, um enorme esforo para apreender centenas de comandos diferentes e obrigando-o a um permanente recurso s suas capacidades de memria.
Quando introduzir no currculo o ensino de tecnologias especficas
Perante a importncia que as novas tecnologias da informao vm assumindo na vida dos indivduos com problemas de viso e tendo em conta que a sua eficaz utilizao, nos mais diversos domnios, apresenta para estes sujeitos um grau de dificuldade acrescida, caber, ento, perguntar: quando que deve ser introduzido o seu ensino no currculo do aluno com cegueira ou baixa viso?
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A resposta parece-nos bvia: o mais cedo possvel, logo nos primeiros anos do primeiro ciclo do ensino bsico. No para aprender a ler, no para aprender a escrever, no para aprender a contar os trs grandes objectivos deste nvel de ensino. No se aprende a ler ouvindo, como no se aprende a escrever falando. A estrutura do texto, do pargrafo, da frase, a ortografia da palavra s se podem apreender no contacto directo com o documento escrito, e, portanto, com o recurso ao sistema Braille. Do mesmo modo, no se aprende matemtica de ouvido, escutando um sintetizador de voz, preciso contactar directamente com os diferentes elementos aritmticos, com os algarismos, com os sinais de operao ou de relao. necessrio perceber como se monta uma conta, como se dispem os diversos elementos, qual a sua posio relativamente a outros, etc. Ora isto s possvel, para os indivduos cegos, usando o seu meio de leitura e escrita natural, ou seja, o Braille. As novas tecnologias, enquanto disciplina complementar do currculo dos alunos cegos ou de baixa viso, ao nvel do primeiro ciclo do ensino bsico, integram objectivos muito especficos (cf. caixa 1).
Caixa 1 Objectivos do ensino das novas tecnologias enquanto rea curricular (1 CEB)
Desenvolver a motricidade e controlo das mos e dos dedos; Utilizar com destreza o teclado do computador; Conhecer e dominar os elementos bsicos do sistema operativo; Usar um editor ou processador de texto; Ler pequenos textos produzidos por familiares ou colegas; Produzir pequenos textos destinados a familiares ou colegas; Receber e enviar e-mails; Treinar o ouvido na audio da voz sintetizada do leitor de ecr; Adquirir a capacidade de utilizar a linha Braille.
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O computador pode ainda ser utilizado, sobretudo em casa, como leitor de histrias interessantes e adequadas idade dos alunos, podendo, assim, contribuir para despertar e desenvolver neles o gosto pela leitura e lev-los a aperceber-se de algumas caractersticas de natureza mais esttica, como so os aspectos ligados sonoridade, ao ritmo e expressividade do discurso escrito.
Leitores de ecr
Um leitor de ecr um programa que permite aos deficientes visuais aceder e trabalhar no ambiente Windows e respectivas aplicaes, com sntese de voz e controlo da linha Braille. Os diferentes leitores de ecr disponveis no mercado, apesar de apresentarem algumas diferenas entre si, esto, em geral, desenhados para poder ser acedidos por qualquer utilizador, permitindo-lhe trabalhar facilmente com um grande nmero de aplicaes. Para instalar e correr um leitor de ecr com sucesso, preciso garantir a existncia, no computador, de alguns requisitos mnimos (espao em disco, drive de CD-ROM, memria RAM e, nomeadamente, uma Placa de som multicanal). A ausncia destes requisitos mnimos pode dificultar a instalao do Leitor de Ecr e causar problemas na performance do sistema. De um modo geral, todos os leitores de ecr mais recentemente postos no mercado so compatveis com os sistemas operativos Windows 9x, Windows Millennium, Windows 2000, Windows 2003 e Windows XP, permitindo um trabalho personalizado por parte de operadores individuais, no seu computador de mesa ou no seu porttil, ou instalaes em rede, na escola ou no trabalho, prontas para servir mltiplos utilizadores. Relativamente fceis de configurar, de acordo com o gosto
Funes e caractersticas gerais dos leitores de ecr
Configurao dos leitores de ecr
pessoal de cada um, no exigindo a aprendizagem ou uso de Macros/Scripts ou conhecimento de linguagens de programao, estes leitores possibilitam, para alm da leitura e escrita em
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qualquer comum processador de texto, funcionalidades para leitura automtica de menus, caixas de dilogo e outras actividades do ambiente Windows, informao sobre a data e a hora, fcil acesso rea de notificao e ao tabuleiro do sistema, bem como o acesso a pginas web. A sua configurao pode abranger vrios aspectos (cf. caixa 2).
Caixa 2 Exemplos de possveis configuraes
Velocidade, timbre, tom e volume da voz relativamente ao ecr e ao teclado; Verbalizao ou no da pontuao; Verbalizao ou no da ocorrncia de maisculas; Verbalizao ou no de formatos e estilos; Verbalizao dos nmeros dgito a dgito ou por inteiro, como palavras; Eco das teclas como caracteres, palavras ou ambas as coisas.
Estes
leitores
permitem pela
que
os
seus
utilizadores de dois
se
movimentem distintos:
informao
disponvel
modos
(i) de modo directo, feito com o auxlio de teclas como as teclas de cursor, as teclas pgup, pgdn, end, home; ou estas teclas associadas a teclas como ctrl, shift, etc., o que faz com que a informao se desloque no ecr e o operador s tenha acesso aos contedos da rea de controlo. (ii) de modo indirecto ou "modo rato", feito igualmente com o uso de teclas (de um modo geral com as teclas do bloco ecr. Com capacidade especial de deslocamento rpido para a frente ou para trs, de parar ou de retomar a leitura, os leitores de numrico), fixando a rea de controlo e possibilitando a deslocao e a pesquisa em quase todo o
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ecr permitem ler o documento de forma contnua, ler uma linha, ler uma palavra ou soletrar (cf. caixa 3).
Caixa 3 Potencialidades dos leitores de ecr
Capacidade de reconhecer etiquetas automticas para algumas aplicaes grficas; Possibilidade de editar e melhorar um dicionrio de excepes do modo como os elementos grficos (caixas de seleco, caixas de verificao, caixas combinadas, botes, etc.) e as frases, as palavras e caracteres so pronunciados; Informao extensiva para os controlos do Windows Standard como visualizao em rvore (esquema), visualizao de listas ou outras configuraes; Controlo da verbosidade para ouvir exactamente o que se quer ouvir; E emisso de sinais sonoros para alertar sobre capitalizao (existncia de letras maisculas), alteraes de formato e de estilo enquanto se l o texto, tornam, hoje em dia, estes poderosos meios em ferramentas fundamentais, ou mesmo insubstituveis na formao global das pessoas portadoras de deficincia visual.
Conhecimento geral do sistema operativo, modo de navegao e manuseamento do computador
O modo como se descreve a estrutura do computador, o sistema operativo, as unidades, as janelas, os aplicativos, os menus, as diversas ferramentas, etc. no apresenta, grosso modo, diferenas significativas quer essas descries se destinem a normovisuais quer se dirijam a indivduos cegos. Contudo, essas descries assumem uma importncia fundamental para uns, enquanto para outros se pode afirmar que elas so irrelevantes, suprfluas, quase diramos desnecessrias. que um operador dotado de capacidade visual, ao ligar o computador e ao entrar no ambiente de trabalho, numa janela, numa caixa de dilogo, num menu, v todos os objectos a presentes, percebe a colocao de uns relativamente aos outros, e, como eles so extraordinariamente sugestivos (pela cor, pela forma, por representar objectos do quotidiano tesoura, pasta, casa, relgio), percebe facilmente a sua funo, sem necessidade de grandes explicaes.
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Para os indivduos privados da viso, porm, as descries so absolutamente indispensveis para que possam saber da existncia dos diferentes objectos, da sua colocao, de como se lhes acede, qual a sua funo, etc. O mesmo pode afirmar-se, como alis j foi referido acima, relativamente ao modo como os cegos se movimentam e operam no computador, que significativamente diverso do procedimento adoptado pelos indivduos normovisuais: estes servem-se permanentemente do rato, enquanto aqueles usam sempre teclas de atalho. Tendo em conta estas circunstncias, propomo-nos abordar, aqui, ainda que de forma muito superficial, dois ou trs aspectos do sistema operativo Microsoft Windows, por forma a exemplificar o modo como os cegos podem e devem ser apoiados na aprendizagem das novas tecnologias de informao. Claro que estas abordagens tericas, apesar de as
considerarmos fundamentais, sero sempre um complemento, um recurso a que o educando cego pode deitar mo em qualquer momento, no decurso de uma aprendizagem que assentar basicamente em exerccios de natureza prtica, ministrados
O ambiente de trabalho
por
algum
competente,
de
preferncia
com
experincia de utilizao dos meios informticos especficos. Para comear uma sesso de trabalho no Windows, bastar ligar o computador. Ver-se-, ento, surgir uma srie de mensagens aparecer o no ecr; essas do mensagens seguido referem-se do ao carregamento do sistema operativo. Terminado este processo, logotipo Windows respectivo Ambiente de Trabalho, rea de trabalho ou desktop. O ambiente de trabalho do Windows constitudo por vrios cones, dispostos na parte superior do ecr e ocupando cerca de
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95% da sua rea. Os cones so pequenos elementos grficos que representam programas, documentos, aplicaes ou mesmo elementos de configurao. Podem existir muitos cones no ambiente de trabalho, mas os mais comuns e que surgem por defeito com a instalao do sistema operativo, so, habitualmente, os seguintes: I. O Meu Computador II. Os Meus Documentos III. Internet Explorer IV. Os meus locais na rede V. Reciclagem Para alm dos cones, podem existir ainda outros elementos (colocados pelo operador do computador), os chamados atalhos. Um atalho, tal como o nome indica, uma forma mais fcil e rpida de chegar a um determinado local (programa, ficheiro, pasta, impressora, disco ou disquete, etc.). Na parte inferior do ecr, ocupando cerca de 5% da sua altura, existe uma barra, denominada Barra de Tarefas. Na Barra de Tarefas est includo o Boto Iniciar do lado esquerdo e o tabuleiro do sistema com elementos como o Relgio (Propriedades de Data/Hora), o leitor de ecr, a ligao Internet, etc., do lado direito. Entre o boto Iniciar e o tabuleiro do sistema encontra-se uma zona denominada rea de Notificao, a sua finalidade dar informaes ao utilizador sobre as tarefas simultneas que decorrem no sistema: quantas janelas esto activas, que programas esto a correr, etc. Por exemplo, se o utilizador est a imprimir um documento, aparecer um cone da impressora na rea de Notificao podendo o utilizador aceder-lhe e gerir a forma de impresso. Para alm disso, cada vez que se iniciar uma aplicao surgir um boto na Barra de Tarefas, rea de notificao, que identificar cada uma das aplicaes activas. Poderemos alternar entre as aplicaes mantendo Premida a tecla Alt, e digitando Tabs at aplicao desejada.
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No menu iniciar encontram-se todas as opes que permitem aceder aos programas e documentos disponveis no computador, personalizar a aparncia do Ambiente de trabalho, encontrar documentos no disco ou num disco de rede, aceder a tpicos de ajuda, finalizar o Windows, etc. Para entrar neste menu, bastar premir enter, quando o foco est sobre o boto iniciar colocado no incio da barra de tarefas, digitar control + escape ou tecla do Windows. Ento, surgir o menu, que podemos percorrer com as teclas de cursor verticais para escolher a opo desejada e usar as teclas de cursor direita e esquerda para entrar e sair dos submenus. Basicamente, no ambiente de trabalho, o Windows pode focar duas zonas distintas: rea dos cones e barra de tarefas, apresentando esta trs pontos individualizados boto iniciar, rea de notificao e tabuleiro do sistema. Para deslocar o foco do Windows por estes quatro pontos diferentes e respeitando esta ordem, usa-se o tab. Usa-se o shift+tab se se quiser inverter a ordem do movimento. Quando o foco do Windows incide no primeiro ponto atrs referido, isto , na rea dos cones, podemos usar as teclas de cursor para percorrer os elementos ali existentes; mas podemos igualmente deslocar-nos com as teclas home, end, page up, page down, f5 ou mesmo com as teclas alfa-numricas que correspondam s iniciais dos diferentes cones. Se o foco do Windows recai sobre o boto iniciar, apenas a tecla enter pode ser utilizada; mas podem usar-se as teclas de cursor direita e esquerda para percorrer os botes etiquetados que eventualmente estejam posicionados na barra de tarefas, rea de notificao, quando o foco do Windows incide sobre esta barra, e as teclas direccionais verticais no tabuleiro do sistema5.
5 Se ao iniciar uma sesso no computador no for possvel mover o foco do windows, devem pressionar-se as teclas ctrl+escape, em simultneo, seguidas de escape, dirigindo, assim, o foco do windows para o boto iniciar.
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Caixa 4 Teclas de atalho usadas no ambiente de trabalho
f1 - ajuda f2 renomear f3 - localizar f5 - ir para o primeiro objecto, desmarcando tudo home - ir para o primeiro objecto, seleccionando-o end - ir para o ltimo objecto, seleccionando-o letra do teclado alfanumrico - ir para o primeiro objecto iniciado por essa letra pgup - ir para o primeiro objecto da coluna pgdn - ir para o ltimo objecto da coluna tecla de aplicaes ou shift+f10 - ACEDER ao MENU DE OBJECTOS ou MENU DE CONTEXTO delete - apagar objecto(s) seleccionado(s), enviando-o(s) para a reciclagem shift+delete - apagar objecto(s) seleccionado(s) seta para cima - move um objecto para cima e selecciona-o seta para baixo - move um objecto para baixo e selecciona-o seta para a direita - move para o objecto da direita e selecciona-o seta para a esquerda - move para o objecto da esquerda e selecciona-o tab ou f6 - move o foco do windows da zona dos cones para o boto iniciar, deste para a zona de notificao e desta para o tabuleiro do sistema shift+tab - move o foco do windows como o indicado no comando anterior, mas em sentido contrrio tecla windows ou ctrl+escape - aceder ao menu iniciar enter - executar ou abrir as opes seleccionadas
As janelas
As estruturas rectangulares que suportam toda a plataforma de trabalho do ambiente Windows deram por si s o nome a este programa. De facto, todos os trabalhos realizados por este sistema operativo, assim como em qualquer outra aplicao que trabalhe com base neste, esto contidos nestas estruturas designadas Janelas. Uma das grandes vantagens do Windows, o facto de se poder
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utilizar vrias aplicaes em simultneo, tendo cada uma delas espao prprio no ecr janela , permitindo assim individualizar a respectiva informao, sem contudo perder a capacidade de intercmbio da mesma. A este sistema de trabalho simultneo e ao mesmo tempo individualizado, d-se o nome de multitarefa. Uma janela consiste basicamente num espao rectangular com um ttulo, cones, elementos grficos e/ou texto. Como vimos, as janelas so a estrutura base do Windows. Torna-se pois fundamental conhecermos a fundo a sua estrutura e os seus elementos constituintes. Os principais tipos de Janela que se podem encontrar quando se est a usar o sistema operativo Windows so, basicamente: 1. Janelas de aplicao (tambm conhecidas como Janelas primrias); 2. Caixas de dilogo (tambm conhecidas como Janelas secundrias). Sempre que se inicia uma aplicao do Windows, ela correr numa janela de aplicao na rea de trabalho. A maior parte das janelas de aplicao contm elementos comuns tais como barra de ttulo, barra de menus, barra de ferramentas, rea de edio e barra de estado. Nem todas as janelas, contudo, contm todos os elementos.
Janelas de aplicao ou janelas primrias
Caixa 5 Elementos mais importantes de uma janela de aplicao
Margens: As margens so constitudas pelas quatro linhas que delimitam o rectngulo da janela. Barra de ttulo: A barra de ttulo indica o nome da aplicao, e opcionalmente, o nome do ficheiro e/ou directoria. A barra de ttulo est localizada ao longo do topo da janela. Barra de menus: A barra de menus contm os nomes dos menus disponveis. Os menus so uma maneira eficaz e rpida de indicar os comandos da aplicao que se
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est a utilizar. Algumas janelas tm os nomes dos menus localizados na barra de menus que est, por sua vez, localizada abaixo da barra de ttulo. Quando um item da barra de menus seleccionado, o respectivo menu aparece automaticamente. Menu: O menu consiste numa lista de itens, a maior parte dos quais so comandos para a aplicao. Alguns itens de menu podem ser indicaes do tipo "on" ou "off" (tais como "negrito" ou "itlico"), ou nomes de outros menus que listam comandos adicionais. Existem basicamente dois tipos de menus no Windows (Pop-up menus menus rolantes, verticais - e Pool-down menus - menus de topo, horizontais), sendo que a principal diferena entre eles consiste na forma como se pode navegar no nvel superior do sistema de menus. Nos menus do tipo pool-down utilizam-se as setas de direco para a esquerda e para a direita. Nos menus do tipo pop-up utilizam-se as setas de direco para cima e para baixo. Barra de ferramentas: rea localizada abaixo da barra de menus, constituda por um conjunto de botes que permitem efectuar rapidamente determinadas operaes, sem ter que recorrer aos menus, e utilizando o rato (utilizada por normovisuais). cone: Imagem representativa de um determinado programa ou outro elemento, que se encontra dentro das janelas. rea de trabalho, rea de texto ou rea de controlo: O Interior da janela, rea para edio de texto ou a parte visvel do documento escrito. Barra de estado: rea que fornece informaes acerca dos elementos da respectiva janela ou do documento ali presente, tais como nmero da pgina, nmero da linha, nmero da coluna, etc. Esta barra surge, geralmente, na parte inferior da janela.
Caixas de dilogo ou janelas secundrias
Algumas vezes, o Windows necessita que se introduzam informaes adicionais para que se possa completar a tarefa. Essa informao digitada num tipo de janela especial chamada "Caixa de dilogo" (por exemplo, sempre que se tem necessidade de abrir um documento no processador de texto, aparece a caixa de dilogo "Abrir"). Nesta caixa de dilogo especifica-se o nome do ficheiro, o formato do mesmo, onde que ele se localiza, etc. A maior parte das caixas de dilogo contm opes que se podem seleccionar. Depois de se especificarem as opes
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pretendidas, pode-se seleccionar o boto "OK" para sair da janela. Algumas caixas de dilogo podem mostrar informaes, avisos ou mensagens que explicam porque que uma determinada tarefa no pode ser completada, etc.
Caixa 6 Elementos mais importantes de uma caixa de dilogo
Caixa de texto: Uma caixa de texto, tambm referida muitas vezes como "Controle de edio", uma janela rectangular onde se pode introduzir ou editar texto. Por exemplo, exibida uma caixa de texto sempre que se quer abrir um documento no processador de texto. Normalmente, aparece uma caixa de dilogo que contm uma caixa de texto, na qual se escreve o nome do documento que se pretende abrir. Caixa de lista: Uma caixa de lista mostra uma lista pr-construda de opes de onde se pode escolher uma, tal como nomes de ficheiro, cores ou fontes dos caracteres. As caixas de lista so utilizadas prioritariamente quando necessrio mostrar um grande nmero de opes ao utilizador. Caixas de seleco: Uma caixa de seleco mostra, tambm como no item anterior uma lista de opes de onde se pode escolher uma. A diferena entre estes dois itens a maneira como a lista exibida. A caixa de seleco mostra apenas um rectngulo com um valor seleccionado, e quando pressionada a seta acima ou seta abaixo, outro rectngulo da lista de opes mostrado, podendo, ento, escolher-se outro valor. Botes de opo: Os botes de opo, tambm conhecidos como botes de rdio, representam um grupo de opes onde apenas uma pode ser escolhida. Por exemplo, numa caixa de dilogo "Imprimir" do processador de texto, podem existir os seguintes botes de opo: (i) intervalo pginas; (ii) todas; (iii) pgina actual; (iv) pginas. Para mover o foco do windows entre as vrias opes, utilizam-se as setas de direco (seta acima e seta abaixo). Botes de verificao ou caixas de verificao: Os botes ou caixas de verificao so normalmente utilizados para opes que possuem dois estados, tais como "Sim" ou "No" ou "seleccionada" ou "no seleccionada". Quando um boto de verificao est seleccionado, um trao pontilhado envolve o boto. Estes botes, ao contrrio do que acontece com os botes de opo, podem ser seleccionados individualmente ou em conjunto. Caixa Combo: As caixas combo so uma combinao de caixas de texto e caixas de lista, isto , pode escrever-se o valor desejado ou seleccion-lo a partir de uma lista.
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Caixa de seleco combo: As caixas de seleco combo so uma combinao entre as caixas de texto e as caixas de seleco. Tal como no item anterior, pode escrever-se o valor desejado ou seleccion-lo de uma lista que exibida assim que as setas de direco (tecla acima e tecla abaixo) so pressionadas. Controlo de visualizao "rvore": O controlo de visualizao "rvore" um tipo especial de caixa de lista que mostra a disposio de objectos utilizando a estrutura "rvore" baseada no relacionamento hierrquico e lgico. O controlo visualizao possui botes que permitem expandir ou retrair entre os "ramos" da "rvore". O melhor exemplo deste tipo de controlo de visualizao est no Explorador do Windows onde, no painel da esquerda, mostrado como nvel mais baixo o "Ambiente de Trabalho" e de seguida, j num nvel mais acima, os itens Os meus documentos, "O meu computador", "Reciclagem" e "Os meus locais na rede". Ao avanarmos com as setas de direco at o item "O meu computador" e ao pressionar na tecla de cursor direita", tornamos visveis os itens que j esto num nvel superior e, ao chegarmos a este nvel superior e ao pressionar novamente a seta direccional direita", passamos ao prximo nvel e assim por diante. Para percorrer cada nvel, usam-se as teclas de cursor verticais. Controlo de visualizao "lista": O controlo de visualizao "lista" um tipo especial de caixa de texto que mostra uma coleco de itens, cada item composto de um cone e um ttulo. Este tipo de controlo o mais utilizado no Explorador do Windows no painel da direita, onde a informao pode ser exibida de quatro) maneiras diferentes: i. ii. iii. iv. cones grandes: Os itens so mostrados lado a lado, com um cone normal e o ttulo por baixo. cones pequenos: Os itens so mostrados em vrias colunas, e so compostos por um cone reduzido com o ttulo posicionado do lado direito. Lista: Cada item exibido em linha, mostrando um cone reduzido e com o texto posicionado do lado direito. Detalhes: Cada item mostrado com um formato multicoluna, onde a coluna mais a esquerda composta pelo cone e pelo ttulo. As restantes colunas contm outras informaes relevantes sobre o objecto, como, por exemplo, indicao sobre se se trata de ficheiro ou de pasta, tamanho dos mesmos e data e hora da sua criao. Caixa ciclo: As caixas ciclo so caixas de texto que aceitam um nmero limitado de valores que perfazem um ciclo finito. Tanto se pode escrever um determinado valor na caixa de texto como andar com as setas para cima e para baixo, para que o valor seja aumentado ou diminudo, sempre em movimento circular. Separadores/Folha de propriedades: Os separadores funcionam como separadores de fichas de um dossier. Cada separador contm uma folha de propriedades. Estes separadores so normalmente utilizados para que vrias seces
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sejam carregadas para o ecr na mesma janela. Cada folha de propriedades apresenta geralmente os seguintes botes de comando: i. Ok: Aplicar todas as configuraes efectuadas na folha de propriedades e abandonar a janela. ii. Aplicar: Aplicar todas as configuraes efectuadas na folha de propriedades, mantendo a janela aberta. Este boto de comando s se torna acessvel depois de feitas alteraes na folha de propriedades. iii. Cancelar: Interromper todas as alteraes efectuadas na folha de propriedades e fechar a janela. (Nota: Algumas folhas de propriedade possuem ainda o boto ajuda). iv. Para mudar de uma folha de propriedades para a seguinte, digita-se, em simultneo, ctrl+tab; para mudar para folha de propriedades anterior, digitase shift+ctrl+tab. Boto de deslizamento: Este tipo de boto utilizado para ajustar valores que esto dispostos numa sequncia contnua, tais como volume ou brilho. Funciona como se fosse o boto de volume de um rdio ou gravador (usado apenas por normovisuais). Caixas de seleco mltiplas e estendidas: A maioria das caixas de lista so listas de seleco simples. Em alguns casos, contudo, h necessidade de escolher mais do que um item. As caixas de seleco mltiplas e estendidas so para este tipo de entrada de dados. Estas caixas seguem os mesmos princpios das caixas de seleco simples, mas podem possuir itens da lista que so caixas de verificao.
Comandos para ler as janelas
Existem comandos que permitem: (i) ler toda a janela; (ii) ler o ttulo da janela; (iii) ler o caracter focado; (iv) ler a palavra focada; (v) ler a linha focada; (vi) ler do incio da linha at coluna que antecede o cursor; (vii) ler do cursor at ao fim da linha; (viii) ler a linha de status; (ix) ler o foco; (x) ler o texto ou a rea de controlo dentro da janela; (xi) ler todo o documento6. Ao entrar na janela c: (janela prpria da aplicao Explorador do Windows), deparam-se-nos um conjunto de objectos que correspondem lista de pastas e de ficheiros que se encontram na raiz do disco rgido. Estas pastas e ficheiros apresentam-se, habitualmente, ordenados alfabeticamente (primeiro as pastas;
A janela C
No se indicam aqui as teclas respeitantes aos comandos, porque isso depende do leitor de ecr que se esteja a utilizar.
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depois os ficheiros) e dispostos em linhas e colunas. No fundo da janela surge uma barra (barra de estado ou de status) que indica o nmero de objectos visveis e ocultos, bem como o espao que os mesmos ocupam no disco. No topo da janela, e semelhana do que acontece em qualquer outra janela principal, encontra-se a barra de ttulo; por baixo desta, localiza-se a barra de menus, incluindo um grande nmero de comandos a que os indivduos com problemas visuais podem aceder atravs da tecla alt e das teclas direccionais; logo depois, temos a barra de ferramentas (com vrios botes a que se acede com o rato e que, por isso, s utilizada por normovisuais). Para alm destas trs barras colocadas no topo da janela, temos ainda uma quarta, a barra de endereo, a que se acede com a tecla tab ou f6 e a partir da qual o operador se pode deslocar para qualquer ponto do PC, se a digitar o caminho completo desse local pretendido, seguido da tecla enter. Alguns botes de controlo fazem, ainda, parte da janela, permitindo que os normovisuais, atravs do rato, possam alterar o seu aspecto, minimizando-a, maximizando-a, fechando-a, etc. Os cegos, por seu lado, em alternativa, usam o menu de controlo, activando-o com as teclas alt+barra de espaos, percorrendo as suas diversas opes com as teclas de cursor e confirmando uma delas com a tecla enter. Para entrar numa pasta, bastar seleccion-la e premir enter. Uma nova janela ser aberta, deixando ver os mesmos elementos prprios da janela anterior e um novo conjunto de pastas e/ou ficheiros, se esta nova pasta no se encontrar vazia.
Movimento em C
Ao abrir-se a janela c, fica-se posicionado no primeiro objecto (primeira pasta), que no fica seleccionado. Para percorrer toda a lista disponvel e marcar objecto a objecto, utilizam-se as teclas de cursor verticais. A tecla f5 faz regressar o foco do windows ao primeiro objecto e desmarca o(s) objecto(s)
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seleccionado(s). A tecla home faz o mesmo mas selecciona esse primeiro objecto. Com a tecla end deslocamos o foco do windows para o ltimo, marcando-o. As teclas pgup e pgdn fazem deslocar o foco do windows 50 objectos para cima e para baixo, respectivamente, na lista da janela. Com as teclas alfanumricas seleccionamos os objectos iniciados pela letra correspondente a essas teclas.
Caixa 7 Teclas usadas na janela c:
f1 ajuda. f2 renomear. f3 procurar. f5 desmarcar a opo seleccionada, posicionando o foco do Windows sobre a primeira da lista existente nesta janela. f6 ou tab alternar o foco do Windows entre a lista de objectos da janela c: e a barra de endereo. alt ou f10 activar a barra de menu do explorador do Windows. cursores verticais deslocar o foco do Windows pelos vrios objectos da janela c, seleccionando cada um deles. home ir para o primeiro objecto e seleccion-lo. end ir para o ltimo objecto e seleccion-lo. page-up e page-down subir e descer 50 objectos na lista de objectos disponvel na janela. tecla alfanumrica aceder ao primeiro objecto cuja inicial corresponde letra dessa tecla. enter aceder s pastas, abrir ou executar os ficheiros. backspace fechar a janela c e regressar janela o meu computador, SUBIR UM NVEL NA ESTRUTURA DO COMPUTADOR. ctrl+f4 fechar a janela c e regressar ao ambiente de trabalho.
Trabalhar com ficheiros e pastas

Criar pastas
Para criar uma nova pasta devemos proceder do seguinte modo: 1. seleccionar o local onde queremos criar a nova pasta:
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unidade, pasta, subpasta, etc. Deslocando para l o foco do Windows.
2. premir a tecla alt da esquerda, para activar a barra de menus do explorador do Windows, seguida da letra f para seleccionar o menu ficheiro. 3. deslocar o foco do Windows com os cursores verticais at opo novo. 4. uma vez aqui, premir enter ou deslocar o foco para a direita com a tecla de cursor respectiva. Ouvir-se-, ento, o hal dizer: pasta. Se premir a tecla enter, nesse momento, o sistema abre uma caixa de texto onde podemos digitar o nome da pasta que queremos criar ou aceitar a sugesto proposta (nova pasta) pelo sistema, terminando a operao com enter.
Criar ficheiros
Para criar ficheiros, procede-se de modo semelhante ao descrito para a criao de pastas. Assim, onde queremos criar o ficheiro, premimos a tecla Alt, seguida da tecla f e, com a ajuda dos cursores verticais, seleccionamos a opo novo. Depois, com a tecla enter ou com o cursor da direita, entramos no submenu. Uma vez aqui, deslocamo-nos com os cursores verticais at opo desejada, isto : Documento de Texto, Documento do Microsoft Word, etc., premindo-se enter. Ficamos, ento numa caixa de texto onde podemos digitar o nome desejado, ou aceitar a sugesto apresentada, terminando a tarefa com a tecla enter. Se a nossa opo criar um novo nome, ser melhor atribuir-lhe uma extenso, consoante o tipo de documento (doc, txt, etc.). De contrrio, o sistema alertar-nos- para o facto, com o aviso: se alterar a extenso de um nome de ficheiro, poder no ser possvel utiliz-lo.
Seleccionar ficheiros e pastas
Quando pretendemos levar a cabo determinados procedimentos relativamente a ficheiros e/ou a pastas, como sejam operaes de abrir, renomear, apagar, copiar, mover, etc., necessrio, antes de mais, seleccionar esses ficheiros e/ou pastas. Para seleccionar
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ficheiros e/ou pastas, procedemos de modo diferente, consoante se pretenda marcar um objecto, vrios objectos consecutivos, vrios objectos dispersos por entre outros, ou todos os objectos. Assim, para seleccionar um objecto, basta mover o foco do Windows para esse objecto, com as teclas de cursor. Se se pretender seleccionar vrios objectos consecutivos, move-se o foco do Windows para o primeiro objecto a marcar, prime-se o shift e mantm-se esta tecla premida enquanto se desloca o foco do windows para o ltimo objecto a marcar, com o auxlio das teclas de cursor. Quando necessrio marcar vrios objectos duma janela, objectos esses que se apresentam isolados entre si, deslocamos o foco do Windows para o primeiro objecto, que fica marcado, pressionamos a tecla control da esquerda, mantemos esta tecla premida, e, percorrendo marcar. Para seleccionar todos os objectos, prime-se a tecla alt da esquerda (para activar a barra de menus do explorador, prime-se a letra e para entrar no menu editar e, novamente com a letra e ou com as teclas de cursor verticais entra-se na opo seleccionar tudo que se confirma ou activa com a tecla enter. Esta ltima opo, seleccionar tudo, poder ser executada muito mais facilmente, usando a combinao das teclas de atalho ctrl+t. Para renomear pastas ou ficheiros, posicionamo-nos sobre a pasta ou o ficheiro desejado, para seleccion-lo, e activamos a barra de
Renomear pastas e ficheiros
os
vrios
objectos
com
as
teclas
de
cursor,
pressionamos a barra de espaos em cada objecto que desejamos
menus
do
explorador
premindo
tecla
alt
da
esquerda.
Seguidamente, deslocamo-nos com o auxlio dos cursores verticais at opo mudar o nome e premimos a tecla enter, surgindo ento uma caixa de texto com o nome da pasta ou do documento, nome esse que podemos manter, bastando para isso premir de novo a tecla enter ou, alterar, digitando um novo nome e
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confirmar com a tecla enter.
Um processo mais rpido para alterar o nome de ficheiros ou pastas utilizar a tecla de atalho f2, premindo-a sobre o objecto a que se deseja mudar o nome. Esta tecla de atalho ou shortcut abre imediatamente a caixa de texto, bastando depois escrever o novo nome e confirm-lo com enter. Para copiar pastas e/ou ficheiros necessrio, em primeiro lugar, marcar essas pastas ou ficheiros. Depois, prime-se a tecla alt da
Copiar pastas e ficheiros
esquerda
para
activar
barra
de
menus
do
explorador,
deslocamo-nos para o menu editar premindo a letra e ou a tecla de cursor direita, e, em seguida, com as teclas de cursor verticais, procuramos a opo copiar, que confirmamos com a tecla enter, ou, em alternativa, e uma vez no menu editar, premimos a letra c. Agora, deslocamos o foco do Windows para a unidade e/ou pasta onde queremos colocar os objectos a copiar e premimos a tecla alt da esquerda, depois a letra e, depois a letra o, ou, com as teclas de cursor, procuramos a opo colar e pressionamos a tecla enter. Estas operaes podem ser extremamente simplificadas se, depois de seleccionados os elementos de que queremos fazer cpia, usarmos as teclas de atalho ctrl+c para executar a opo copiar, e as teclas de atalho ctrl+v para levar a cabo a operao colar. H ainda um outro processo extremamente expedito para fazer cpias de ficheiros ou pastas, processo esse que consiste na utilizao do submenu da opo enviar para, presente no menu ficheiro do explorador do Windows. Esta forma de fazer cpias apresenta, contudo, algumas limitaes, pois o submenu de enviar para contm um nmero limitado de opes prdefinidas: disquete, os meus documentos, ambiente de trabalho,
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destinatrio de correio, etc.
Para usar esta forma de fazer e enviar cpias procede-se do seguinte modo: 1. Selecciona(m)-se o(s) objecto(s) a copiar. 2. Activa-se o submenu de enviar para contido no menu ficheiro do explorador, premindo sucessivamente as teclas alt, f v. 3. Finalmente, e para terminar, com as teclas de cursor verticais, selecciona-se a unidade, a pasta ou o local para onde queremos enviar a cpia: disquete, os meus documentos, ambiente de trabalho, destinatrio do correio, etc. e confirma-se com a tecla enter. Para mover ou deslocar pastas e/ou ficheiros, servimo-nos de um procedimento em tudo semelhante ao utilizado para fazer cpias,
Deslocar pastas e ficheiros
mas usando, agora, a opo cortar do menu editar do explorador, isto , seleccionamos os ficheiros e/ou pastas a deslocar, e premimos, sucessivamente as teclas alt, e, t, ou, em alternativa e com evidente economia de tempo, usamos as teclas de atalho ctrl+x ou a tecla end. Este procedimento apaga os objectos que queremos mover no local em que se encontram e transfere-os para uma memria temporria, designada, habitualmente, por rea de transferncia ou clipboard. Para, finalmente, repormos no local de destino os objectos alvos desta operao, deslocamos o foco do Windows para a unidade e/ou pasta pretendidas e usa-se a opo colar do menu editar do explorador, premindo, para o efeito, as teclas alt, e, o, sucessivamente, ou, em alternativa e com evidentes vantagens, as teclas de atalho ctrl+v. Para cortar (o mesmo dizer apagar, eliminar, suprimir) pastas ou ficheiros, basta seleccionar esses objectos e premir
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Cortar pastas e ficheiros
sucessivamente as teclas alt, e, t, se se quiser usar o explorador do Windows, ou, mais simplesmente, usar as teclas de atalho ctrl+x ou apenas a tecla delete. Este procedimento apaga as pastas ou ficheiros pretendidos do local onde se encontram e envia-os para uma pasta designada recicled e que est, habitualmente, oculta no disco rgido e a que podemos aceder atravs do atalho presente no ambiente de trabalho com o nome reciclagem. Para eliminar definitivamente pastas ou ficheiros, basta
seleccionar os objectos a eliminar e premir, em simultneo, as teclas shift+delete. Este procedimento torna infrutfera qualquer tentativa para
recuperar os objectos eliminados, pelo que se aconselha o seu uso ponderado e limitado s situaes em que haja absoluta certeza
Recuperar pastas e ficheiros
de que os ficheiros e/ou pastas a apagar no sero mais necessrios. Para podermos recuperar pastas e ficheiros, necessrio, desde logo, que esses objectos no tenham sido eliminados definitivamente, isto , que no tenham sido usadas as teclas shift+delete, aquando do seu apagamento. Se, efectivamente, foi usado o processo cortar e no o processo eliminar podemos recuperar esses objectos procedendo de dois modos diferentes: 1. Anular: Este recurso est disponvel no menu editar do explorador do Windows, exactamente, na opo anular e executa-se premindo sucessivamente as teclas alt, e, u, ou usando as teclas de atalho ctrl+z. Este procedimento permite anular at 15 aces executadas anteriormente e a sua recuperao faz-se por ordem inversa daquela por que foram cortadas. Por exemplo, se apagmos sucessivamente os ficheiros 1, 2 e 3, ao premirmos trs vezes as teclas ctrl+z, em simultneo, surgiro, respectivamente, os
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ficheiros 3, 2 e 1.
2. A reciclagem: Como j ficou dito anteriormente, no ambiente de trabalho existe um con designado reciclagem que no mais do que um atalho para a pasta recicled, que, por defeito, se encontra oculta na unidade C:. Essa pasta corresponde ao lugar para onde so enviados os ficheiros e pastas apagados com a tecla delete e designamo-la habitualmente por reciclagem. Se se entrar, pois, na pasta reciclagem atravs do seu atalho presente no ambiente de trabalho, fica-se perante o conjunto de objectos (pastas e/ou ficheiros) que foram sendo apagados ao longo do tempo e que ainda no foram removidos desta pasta. Uma vez aqui, podemos fazer com que os ficheiros ou pastas anteriormente apagados retornem ao seu lugar de origem, bastando para isso, e depois de seleccionar os objectos pretendidos, activar o Explorador do Windows com a tecla alt da esquerda, entrar no menu Ficheiro com a tecla f, procurar a opo restaurar com as teclas de cursor e premir enter. A pasta reciclagem funciona como um cesto de papis para onde se deitam os documentos de que julgamos j no precisar. Ser de toda a convenincia, portanto, proceder periodicamente limpeza desse cesto, eliminando, no todo ou em parte, o seu contedo, para evitar uma ocupao de espao desnecessria no disco. Para isso, e uma vez dentro da pasta reciclagem, servimo-nos do recurso Explorador do Windows e do seu menu ficheiro, premindo as teclas alt f e seleccionando com as teclas de cursor a opo eliminar (para apagar objecto a objecto) ou a opo esvaziar reciclagem para limpar esta pasta de todo o seu contedo.
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Caixa 8 Algumas teclas rpidas ou de atalho a usar nesta seco
f1 - ajuda f2 - mudar o nome f3 - localizar f5 - ir para o primeiro objecto, desmarcando tudo (refresh) home - ir para o primeiro objecto, seleccionando-o end - ir para o ltimo objecto, seleccionando-o letra do teclado alfanumrico - ir para o primeiro objecto iniciado por essa letra barra de espaos - seleccionar on/off alt - activar barra de menus do explorador alt+barra de espaos - activar o menu de controlo delet - apagar objecto(s) seleccionado(s), enviando-o para a reciclagem shift+delete - apagar objecto(s) seleccionado(s) seta para cima - move-se um objecto para cima e selecciona-o seta para baixo - move-se um objecto para baixo e selecciona-o ctrl+x - cortar para a rea de transferncia ctrl+c - copiar para a rea de transferncia ctrl+v - colar o contedo da rea de transferncia ctrl+z - anular o ltimo comando ctrl+t - seleccionar tudo ctrl+cursores+barra de espaos - seleccionar objectos descontnuos, cada vez que se pressiona a barra de espaos
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4. Orientao e mobilidade
Criao de contextos educativos favorveis
A viso integra todos os estmulos que recebemos atravs dos outros sentidos. No caso das crianas cegas ou com graves limitaes visuais, a maior parte da informao recebida atravs da linguagem oral e pelo sentido do tacto, o que confere a estas crianas caractersticas perceptivas prprias, necessitando por isso de estimulao adicional e/ou da criao de situaes ambientais que conduzam criao de contextos educativos favorveis e, portanto, mais propcios apreenso de estmulos do meio ambiente. As maiores dificuldades das crianas com deficincia visual situam-se ao nvel da compreenso do espao e na motricidade e o relevo da interveno da educao dever ser dado na forma como a criana necessita de ser incentivada a adquirir um grande nmero de experincias motoras adequadas, tal como a criana com viso normal o faz sozinha. O treino precoce e intensivo dos sentidos e a facilitao de experincias sensrio motoras integradas e significativas permitiro criana com deficincia visual utilizar o tacto, a audio e os resduos visuais sistematicamente de forma eficiente em todas as actividades, garantindo a organizao do seu conhecimento e do espao que o rodeia, e um maior grau de autonomia e de liberdade.
Finalidades da O&M
Orientao e Mobilidade (OM) pode ser definida como a rea curricular especfica que tem como finalidade ajudar o aluno cego e/ou com baixa viso a construir o mapa cognitivo do espao que o rodeia e a deslocar-se nesse espao, servindose para isso de um conjunto de tcnicas apropriadas e especficas. Estas tcnicas possibilitam definir a sua posio em relao aos objectos, definir e a manter a trajectria para chegar a um local determinado. Exigem um conjunto de competncias permitindo ao motoras, seu cognitivas, sociais e emocionais e utilizador conhecer, relacionar-se
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deslocar-se de forma independente e natural em diversos espaos e situaes do ambiente. A associao dos termos "Orientao e Mobilidade" encerra, por isso, um conjunto de conceitos que se relacionam explicitamente com a deslocao do deficiente visual. pois uma "sigla" que ultrapassa o significado de cada uma das designaes, isoladamente, e que faz parte do vocabulrio tcnico associado a esta temtica. Existe uma estreita ligao entre a componente da Mobilidade que se prende com a locomoo (marcha) e a Orientao (conhecimento da localizao do indivduo no espao), sem a qual os movimentos no teriam sentido nem permitiriam alcanar o local desejado.
Caixa 1
Orientao processo que uma pessoa com deficincia visual usa ao mobilizar os sentidos para o estabelecimento da sua posio e relao com todos os objectos significativos no meio envolvente. Implica por isso que a audio o tacto e os resduos visuais quando existam sejam treinados de forma a fornecerem a informao necessria e possvel sobre o local onde nos encontramos e o que temos que fazer para alcanar o local pretendido. Mobilidade capacidade para deslocar-se no meio ambiente, mantendo a direco pretendida. Torna-se assim necessrio, manter a marcha sem desvios de modo a poder manter a direco desejada.
Necessidade de um ensino explcito da O&M
Entre os objectivos gerais da educao devemos destacar: capacitar as crianas para que mantenham uma vida autnoma e independente que lhes permita uma adequada interaco com o mundo que a rodeia. Na criana cega ou com baixa viso, o seu desenvolvimento est muito determinado pela capacidade de deslocao autnoma.
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Na elaborao do programa educativo para alunos com deficincia visual nalguns casos imprescindvel incluir a orientao currculo. O programa formal de OM estabelecido por um professor especializado deve ser desenvolvido tendo em ateno o crescimento e o desenvolvimento do aluno, pelo que devem ser considerados: o princpio da individualidade, a flexibilidade no plano das etapas e a concomitncia no desenvolvimento das actividades. No entanto a orientao e a mobilidade esto presentes em todos os momentos da vida de um indivduo, pelo que podem e devem ser desenvolvidas constantemente de forma informal, mas intencionalmente por toda a comunidade escolar. e mobilidade como elemento integrante do
Caixa 2 A interveno dever incidir na ajuda ao desenvolvimento
Psicomotor
(desenvolver
capacidades
perceptivas,
movimentos
bsicos
fundamentais, coordenao motora e comunicao no verbal); Cognitivo (adquirir e concretizar conceitos espaciais, a natureza e funo dos objectos, soluo de problemas, abstraco, reteno e transferncia); Emocional (aumentar sua auto-confiana, auto-estima, motivao) da criana com deficincia visual.
A interveno deve comear o mais cedo possvel em vrios contextos, pelo que a casa, o jardim-de-infncia, o parque infantil, so ambientes privilegiados. Os objectivos do programa de orientao e mobilidade nas crianas cegas e com baixa viso so: desenvolver a motricidade global e o domnio do corpo como pr-requisito para a mobilidade; o treino dos sentidos, a construo do respectivo mapa cognitivo; e utilizar com eficcia um sistema de orientao bem como de uma deslocao segura.
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Ensinar espao sem ver objectos
A audio e o tacto apenas permitem interpretar alguns elementos da informao espacial. A criana com deficincia visual vai demorar mais tempo a compreender as relaes espaciais de proximidade, ordem, separao, paralelismo, ngulos, etc., o que comporta grandes desvantagens em reas vitais para o desenvolvimento das crianas e graves repercusses na construo da sua autonomia. atravs da informao ele. Os vrios receptores no trabalham isoladamente, mas sim como um sistema unitrio existindo tarefas que se podem basear em diferentes tipos de informao sensorial: o modo como a seleco efectuada depende do meio onde as crianas esto inseridas sendo recomendvel trabalhar estes aspectos de forma intencional e o mais precocemente possvel. Desde os primeiros meses da vida, que necessrio uma ajuda intencional de modo a facilitar os movimentos do beb cego ou com baixa viso. preciso criar intencionalmente e de forma metdica situaes para o desenvolvimento da coordenao precocemente olho o mo / de ouvido mo e do adquirir objecto conceito permanncia recebida pelos receptores sensoriais que o indivduo percebe o mundo, o interpreta e interage com
Desenvolvimento psicomotor/treino dos sentidos
(utilizao de objectos sonoros, com cores fortes e brilhantes dentro do seu campo tctil de aco). A informao auditiva desempenha, sobretudo na ausncia ou deficincia da informao visual, um papel crucial na deslocao no espao, fornecendo informaes essenciais sobre a localizao de objectos e lugares do meio que produzem sons, permitindo ao individuo atravs dessa informao estabelecer a sua posio relativa face a esses objectos e lugares e de uns em relao aos outros, bem como do seu tamanho e dimenses, atravs do eco produzido.
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Por outro lado, o tacto e a percepo hptica (tacto activo) e quinestsica, sendo essencialmente receptores imediatos, fornecem informao sobre o meio ambiente num espao prximo. S tangvel o que se toca. Tudo o que est para alm do corpo, no se pode percepcionar com o tacto. O tacto imediato. A informao recebida em simultneo com a execuo do gesto, uma vez que exige um contacto prximo. Ao contrrio da viso e da audio, o tacto no antecipa no tempo as aces nem permite prever a situao seguinte. Daqui ressalta a insegurana na deslocao no espao, o que origina a procura de uma maior base de apoio com o consequente alargamento da base de sustentao to comum na criana/ pessoa cega. um sentido essencialmente analtico, mas o responsvel pelas informaes relativas aos atributos e propriedades dos objectos e do meio: tipo de textura, peso, temperatura, estabilidade, espessura, rigidez e pequenas diferenas ou irregularidades na forma e na dimenso de um objecto ou de uma superfcie. O tacto exige uma atitude activa e intencional, ao contrrio da viso, para ver s necessrio abrir os olhos, para percepcionar a realidade necessrio intencionalidade por parte do receptor. atravs da informao recebida pelos receptores sensoriais que o indivduo percebe o mundo, o interpreta e actua sobre ele. Os vrios receptores no trabalham isoladamente, mas sim como um sistema unitrio existindo tarefas que se podem basear em diferentes tipos de informao sensorial, o modo como a seleco efectuada depende do meio onde as crianas esto inseridas: recomendvel trabalhar estes aspectos de forma intencional e o mais precocemente possvel. Prope-se uma interveno precoce na interaco pela palavra, de forma a poder associar nomes e objectos, verbos a gestos motores como por exemplo, agarrar, tocar, manipular, e mais tarde, andar, correr, subir, trepar, etc. A criana pode em
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seguida ser guiada na sua tomada de conhecimento do mundo exterior, desenvolvendo deste modo a liberdade dos seus movimentos locomotores, satisfazendo a sua curiosidade e aumentando o seu conhecimento auditivo. O som precisa de ter significado, necessitando o indivduo de ser capaz de realizar uma discriminao auditiva que contribua para o conhecimento de si prprio e do mundo. O treino precoce e intensivo dos sentidos e as experincias sensrio motoras integradas e significativas permitiro criana com deficincia visual utiliz-los sistematicamente de forma eficiente em todas as actividades, garantindo a organizao do seu prprio conhecimento, um maior grau de autonomia e de liberdade.
Caixa 3 Sugestes de actividades que favorecem o treino dos sentidos
Descobrir diferentes expresses faciais, ou as vrias entoaes da voz da me ajuda o beb a utilizar o corpo como forma de expresso. Colocar pulseiras nas mos e nos ps fazem a criana ser o produtor do som; explorar objectos com mos, ps, corpo, descobrindo as vrias texturas e consistncia. Brinquedos com padres visuais diferentes e brilhantes, textura e som, estimulam a coordenao e a integrao dos sentidos. Numa fase posterior a associao da informao verbal e a funo do objecto desenvolve o sistema de significao da criana. Para adquirir autonomia na manipulao dos objectos a criana tem que assimilar que tudo o que pode ser ouvido e tocado pode ser agarrado. Para isso necessita de estmulos para localizar os objectos nos diferentes pontos do espao e desenvolver a procura dirigida. Pendurar brinquedos no bero, criar mobiles, so excelentes recursos para estimular a interaco, a descoberta, possibilita o tocar acidentalmente mas sentir a causa - efeito dos movimentos, a repetio da aco e o reencontro do objecto no mesmo lugar. Deslocar-se em direco ao som: em linha recta, variando as distncias, fazendo trajecto de ida e volta. Utilize objectos com sons (por exemplo bola com guiso), localizar com procura dirigida, atirar ou chutar ao alvo com contraste ou sonoro, passar a bola entre as pernas, por cima da cabea, etc.
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Conhecimentos dos sons que no so comuns no ambiente (fbrica, zoo, comboio, quinta, etc.). Conhecimento dos sons do trnsito. Detectar e descrever texturas no espao interior e exterior. Descrever as diferentes texturas percepcionadas em vrios percursos.
Aquisio de conceitos
A aquisio de conceitos o processo que utiliza a informao sensorial para criar a noo de espao e de envolvimento. As crianas com deficincia visual, pela ausncia ou dificuldade de observao do movimento do corpo e dos objectos no espao, encontram dificuldades na aquisio destes conceitos. A construo da noo de espao na criana, est directamente relacionada condio de deslocar-se e orientar-se com o seu prprio corpo. Na criana com deficincia visual isto inicia-se com o tocar, pela procura do som e pela posio e relao do corpo e objectos no espao. particularmente importante aprender como as diferentes partes do corpo esto colocadas e como se relacionam umas com as outras, de modo a que os conceitos posicionais e relacionais possam ser transferidos para o meio e posteriormente relacion-los com a deslocao no espao. Referimo-nos por exemplo a conceitos como frente, atrs e ao lado ou relacionados com a medida, fundamentais para as tcnicas de orientao e os conceitos de aco, necessrios para conhecer e compreender os termos relacionados com o movimento, imprescindveis para descrever os movimentos ou para compreender direces e manter a orientao. Torna-se fundamental a existncia de uma aprendizagem e treino dos conceitos espaciais atravs da criao de experincias concretas visto estes conceitos serem muito diversos e complexos mas imprescindveis para a construo do mapa cognitivo e funcionarem como pr - requisitos para uma boa orientao espacial e consequente deslocao independente.
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Uma boa orientao espacial implica que o indivduo conhea o local onde se encontra (posio relativa da sua posio e dos diferentes objectos e locais), Identificar/criar pontos de referncia que lhe permitam manter-se orientado, isto , saber a sua posio relativa enquanto se desloca na direco do objectivo pretendido. O conhecimento de regras, princpios, e sistemas de conceitos espaciais importante para estabelecer e manter a orientao durante o percurso de deslocao.
Caixa 4
Pontos de referncia: qualquer objecto familiar, som, odor, temperatura ou pista tctil facilmente reconhecida, constante e cuja localizao no espao permanente e conhecida. Tm pelo menos uma caracterstica nica que os diferencia dos outros objectos do envolvimento. Medidas: envolve a noo das dimenses exactas ou aproximadas de um objecto ou do espao. Tudo no envolvimento pode ser medido e para isso existem trs classes de medidas: as que utilizam medidas corporais (palmos, passos, etc.), as que utilizam medidas comparativas (mais perto que, maior que, etc.) e as de unidade standard (como o metro, quilometro, etc.). Sistema de numerao: so considerados dois sistemas de numerao distintos: de interior e de exterior. O primeiro refere-se ao modo como esto organizados espaos interiores, como por exemplo, os nmeros dos quartos, salas ou lojas de um edifcio especfico. O segundo refere-se aos espaos exteriores e o seu conhecimento e compreenso funciona como base para desenvolver um mtodo sistemtico para o indivduo se orientar e/ou localizar, por exemplo, uma casa ou edifcio numa rua.
Algumas crianas no revelam grandes dificuldades em se deslocarem em reas que lhes so conhecidas, mas revelam dificuldades em aprender a deslocar-se em novos ambientes. Utilizao de outros mtodos, tais como descries verbais do
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envolvimento e o uso de mapas ou modelos podem ser utilizados com frequncia, uma vez que potencializam a aprendizagem e o desenvolvimento de conceitos e relaes espaciais, ajudam na compreenso da configurao espacial de reas concretas e desenvolvem a planificao de itinerrios. Mapas de mobilidade, que representam passeios,
paragens ou outros pontos de referencia urbanos; ou em mapas de interiores nos quais podem ser representadas entradas, escadas, elevadores, etc. Mapas de orientao que abrangem reas mais vastas e podem localizarem edifcios e a rede viria de transportes. Embora possa conhecer verbalmente as noes espaciais, isto no implica que a criana tenha passado por experincias directas da sua aplicao, torna-se fundamental a existncia de uma aprendizagem e treino dos conceitos, no s em casa e na escola, mas em todos os locais onde a criana interage.
Caixa 5 Sugestes de actividades que favorecem o treino da aquisio de conceitos
Vivenciar relaes espaciais com o prprio corpo e com objectos: entrar e sair de caixas, pneus, tubos, permitindo criana avaliar a altura, a largura e a profundidade. Puxar, arrastar, empurrar objectos de tamanhos e pesos diferentes. Subir para as cadeiras, mesas, bancos, escadas, descobrindo as diferenas de altura, largura e profundidade. Passar por baixo das mesas, esconder o corpo todo debaixo da cama, enrolar o corpo como uma bola, passar por dentro de arcos, de cima para baixo, ou de baixo para cima. Explorar o ambiente da casa. Conhecer os vrios quartos, cozinha, casa de banho. Localizar janelas, portas e mobilirio da casa. Explorar o ambiente da sala de aula e outras zonas da escola, tocando com as mos nas portas, janelas e mveis (descobrindo tamanhos, larguras, materiais de que so feitos). Marcar com material de relevo e/ou cores fortes os cabides ou cacifos pessoais, assim o aluno com deficincia visual distingue o seu cabide, como tambm pode
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identificar os cabides e cacifos dos seus colegas. Esta tcnica ajudar a aprender sequncias. Orientar-se em relao aos colegas: colocar-se frente do colega na fila, nas costas, ao lado. Colocar-se em p, sentado, debaixo das pernas e costas com costas. Orientar-se em relao a um objecto: colocar-se ao lado, dentro, fora, atrs, em cima, por baixo. Jogos de percursos: pedir criana que descreva o percurso at determinado objecto na sala aps o ter realizado. Realizar percursos aps descries verbais, por exemplo, da janela porta passando pela mesa, agora da janela porta mas passando pelo lado esquerdo da cadeira. Descobrir itinerrios em mapas de orientao simples com relevo e texturas simples, por exemplo da sala de aula, do corredor da escola, do recreio da escola. Desenhar o percurso efectuado com uma recortilha de forma a poder comparar tactilmente com um mapa do percurso. Julgamento de distncias: Estando a criana em determinado local, pea-lhe para considerar trs objectos diferentes e para referir quais esto mais prximos entre si e quais os mais distantes. Utilize conceitos espaciais e direccionais sempre que possvel. Por exemplo: direita e esquerda os termos ao lado ou perto de. No que se refere posio relativa utilize termos como: em frente de, atrs de, em cima, por cima, em baixo, por baixo. Ex.: tua direita est a janela, tua esquerda est a porta. Jogos tradicionais infantis, como a Mam d Licena, ou o Rei Manda fazem uso frequente a conceitos espaciais: o rei manda por as mos em cima da cabea, o rei manda colocar a p esquerdo em cima do joelho direito, o rei manda pr a barriga no cho
Tcnicas de mobilidade
Tcnicas com guia
So tcnicas (ajudas) que devem ser conhecidas pela pessoa que v, que serve de guia e fornece a informao necessria atravs do movimento do brao e do corpo ao aluno que lhe agarra o brao junto ao cotovelo e o segue ligeiramente atrs, distncia de um antebrao. As crianas pequenas devem dar a mo ao guia dada a diferena de alturas. excepo da tcnica de base a pega todas as outras so usadas em espaos interiores e servem para resolver problemas como passar uma porta onde geralmente no possvel manterem-se um ao lado do outro, preciso trocar de posio ou direco, subir ou
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descer escadas, sentar-se numa cadeira mesa, num cinema etc. So muito teis em locais onde a pessoa normalmente no vai e por isso no conhece e se desloca acompanhado. So geralmente ensinadas numa fase inicial da aprendizagem das tcnicas da OM (ver exemplo na caixa 6).
Tcnicas de auto-proteco
Tcnicas utilizadas pelo aluno, onde este usa partes do corpo como recurso de proteco e segurana. Entre elas temos: proteco superior, proteco inferior, rastreamento com a mo, enquadramento, tomada de direco e mtodo de pesquisa.
Tcnicas com bengala
Dos vrios recursos utilizados para a locomoo, a bengala um dos mais seguros. A bengala tem uma funo de proteco, orientao e deteco das informaes ambientais captadas por sensaes tcteis, tm a funo de aumentar o alcance da perna e do brao de um indivduo com deficincia visual.
Caixa 6 Exemplo da aplicao da tcnica de guia
Actividade: Deslocao com guia. Abertura de porta para a frente Tcnica de guia de bsica: A pega. Figura 1 e 2. O polegar deve ficar para o lado de fora do brao do guia e os outros dedos para dentro, possibilitando o contacto com o corpo do guia. O ombro do aluno e o ombro do professor devem estar no seguimento um do outro. Enquanto andam, o aluno dever estar meio passo atrs do guia.
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Tcnica de guia para passar uma porta que abre para a frente e para a direita e o aluno est direita do guia Figura 3. O guia e o aluno encontram-se de frente para a porta que se encontra fechada.
Figura 4. O guia aproxima-se da porta, indica como que esta abre ao aluno, e inicia a sua abertura.
Figura 5. Em seguida coloca o brao para trs o que corresponde ao sinal de passagem estreita, o que indica ao aluno que deve colocar-se atrs do guia.
Figura 6. Quando o aluno est ao lado da porta levanta o brao direito e desliza a mo pela porta at encontrar a maaneta.
Figura 7. Aps a passagem de ambos, o aluno que fecha a porta.
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5. Actividades da vida diria

As Actividades de Vida Diria (AVD) referem-se a um contedo curricular especfico do processo de habilitao e reabilitao de crianas e jovens com deficincia visual e so o conjunto de actividades que visam o desenvolvimento pessoal e social nas mltiplas tarefas quotidianas, tendo em vista a independncia, autonomia e socializao do aluno.
Finalidade das AVD
As
AVD
tm
como
objectivo
principal
proporcionar
oportunidades educativas funcionais que habilitem o aluno deficiente visual a desenvolver, de forma independente, tarefas que lhe permitam participar activamente no ambiente em que vive.
Necessidade de um ensino explcito das AVD
Se os hbitos mesa, a postura, a adequao para se vestir e a higiene pessoal so comportamentos adaptativos, h necessidade de um treino intensivo, porque a criana cega pode apresentar atitudes inadequadas em algumas dessas situaes, mas acabar por realizar as mesmas tarefas que as crianas normovisuais, tendo-se em conta, as diferenas individuais e a restrita capacidade de imitao de quem no v. A criana no recebe a informao sobre a forma como os gestos e as tarefas se executam, ainda que, quotidianamente, esses gestos e movimentos se repitam na sua presena, inmeras vezes. A criana jamais os conhecer se no lhe forem ensinados especificamente, ou seja, se o adulto no lhe pegar nas mos e a deixar "ver" com as suas mos, o que est a fazer. Esta circunstncia de to bvia que escapa maioria das pessoas normovisuais e justamente por isso que h tanta dificuldade em transmitir informaes correctas e precisas a uma criana ou pessoa cega. fundamental que quem educa uma criana cega ou com graves limitaes na viso tenha conscincia da forma como ela aprende sem utilizar a viso e como adquire competncias. A criana reage aos estmulos que recebe do meio ambiente, mas
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s atravs da observao pelo tacto que ela adquire o conhecimento real dos objectos que a rodeiam, da sua forma, tamanho, peso, dureza, qualidades de superfcie, maleabilidade e temperatura. A audio tem grande valor como meio de contacto social, como fonte de informao descritiva e como o sentido que fornece indicaes sobre a presena, localizao ou condio dos objectos.
Treino em situaes reais
A criana s aprende aquilo que vive concretamente. importante que ela faa as suas prprias descobertas atravs da manipulao e explorao do ambiente. Para isso podem e devem ser desenvolvidas situaes referentes alimentao, higiene pessoal, sade, segurana, actividades domsticas e ao vesturio. Assim, atravs do treino em A.V.D., a criana cega e com baixa viso deve aprender, entre outras coisas, a localizar os alimentos no prato; cortar alimentos; controlar a quantidade de comida no prato sem a entornar; controlar a quantidade de comida no talher; servir-se mesa; encher copos e garrafas; receber visitas; vestir-se adequadamente; cuidar de sua higiene pessoal; caminhar, sentar-se e gesticular de maneira adequada; prevenir-se contra acidentes e remedi-los. de grande importncia o trabalho com os pais, paralelamente ao que feito com os seus filhos, atravs de encontros e/ou reunies, permitindo que se desenvolvam estratgias para a prtica das Actividades de Vida Diria, com eles desenvolvidas na escola. Muitos pais, diante das dificuldades de seus filhos, tornam-se super-protectores e, assim, impedem a criana de vivenciar experincias que contribuiro para a sua autonomia. Por isso, o programa de AVD deve iniciar-se o mais precocemente possvel e ser desenvolvido a partir do nvel de experincia perceptiva, dos significados e do nvel conceptual do aluno e no seguir a lgica das crianas normovisuais, mas considerar as peculiaridades da cegueira e da baixa viso.
Trabalho com pais
Metodologia dos programas de AVD
Os programas das AVD devem incluir actividades com grau de complexidade progressiva, desenvolvidas de forma sistemtica, permitindo que o aluno tenha contacto com as tcnicas e os
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procedimentos para aquisio de prticas, executando e repetindo experincias em conjunto com o professor que dever supervisionlas assegurando, assim, que tudo decorra com segurana. A metodologia utilizada para o incio das tcnicas de AVD deve ser flexvel, nunca imposta, e poder ser desenvolvida, por um lado, pela famlia, com orientao do professor, e por outro, pelo professor, aproveitando os recursos existentes na escola. As reas de interveno so vrias, adequadas s necessidades de cada criana ou jovem e devem ser hierarquizadas conforme o grau de dificuldade da sua realizao (cf. caixa 1).
Caixa 1 reas de interveno e competncias a desenvolver
Higiene Pessoal: lavar e secar o rosto; escovar os dentes; utilizar os sanitrios de modo adequado; pentear os cabelos; tomar banho; cortar as unhas regularmente, com auxlio; reconhecer as roupas que esto sujas. Vesturio: despir-se e vestir-se (calas, t-shirt, sweat shirt, camisas, ) desapertar atacadores dos sapatos; tirar os sapatos e as meias; calar meias e sapatos; identificar os seus sapatos entre vrios outros pares; saber utilizar os atacadores dos sapatos; manejar diversos tipos de botes (em tamanhos grandes) utilizados nas peas do vesturio; abrir e fechar fechos de casacos ou vestidos; abrir e fechar fivelas de cintos; retirar e colocar blusas que entrem pelo decote, reconhecendo a parte de trs pela etiqueta que deve estar presa;
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guardar roupas em gavetas, utilizando marcas que as identifiquem; colocar camisas, blusas e vestidos em cabides. Actividades domsticas e da comunidade: arrumar e limpar o quarto; fazer compras identificando moedas e notas; limpar as mesas e as cadeiras; limpar e arrumar o armrio das roupas; preparar a mesa para as refeies; preparar pequenas refeies; Competncias sociais: saudar os outros; dirigir o rosto para o interlocutor; despedir-se; agradecer; pedir autorizao e desculpar-se; solicitar e oferecer ajuda;
Exemplo de actividades a desenvolver
rea
de
interveno:
actividades
domsticas
da
comunidade Competncia a desenvolver: fazer compras identificando moedas e notas. A compra de coisas e o pagamento de servios so actividades da vida diria, pelo que os alunos cegos ou com acentuadas limitaes na viso devero ser habilitados a identificar e utilizar o dinheiro, de forma a tornarem-se autnomos, por exemplo, quando vo ao bar ou ao refeitrio da escola. As notas e as moedas devem ser identificadas pelo tacto, analisando-se diferenas de tamanho (largura e comprimento), e no caso das moedas, tambm, a espessura e as marcas dos bordos.
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Caixa 2 Princpios bsicos a ter em conta quando se trabalha esta rea
O aluno percebe a necessidade da utilizao do dinheiro no dia-a-dia; Quando o aluno for novo as moedas devem ser introduzidas atravs do jogo; O aluno est preparado para aprender esta temtica quando consegue segurar coisas entre os dedos e o polegar; pegar um objecto com uma mo e mov-lo sem a ajuda da outra mo ou do apoio, por exemplo, do tampo de uma mesa; ter vrias moedas na palma da mo e mov-las para a ponta dos dedos para coloc-las numa caixa; ser capaz de amassar um pedao de barro e transform-lo numa bola utilizando a ponta dos dedos de uma das mos; O aluno percepciona diferenas na forma, tamanho e textura de pequenos objectos; O aluno precisa de estar desperto e atento para aprender, pelo que dever escolher cuidadosamente a altura em que inicia e desenvolve esta actividade para que a experincia seja positiva. Deve ser paciente com o seu aluno e pode pedir a ajuda de um familiar para colaborar consigo.
Estratgias e actividades
Um dos procedimentos que torna fcil a identificao das moedas e das notas a organizao de um sistema para as guardar. Ficam aqui alguns exemplos: Usar suportes s com um tipo de moeda, por exemplo: 1 ou 2; Utilizar bolsas ou carteiras com compartimentos fechados; Usar clips para juntar notas com o mesmo valor; Guardar notas diferentes em diferentes seces das carteiras ou bolsas. Se o aluno precisa de uma nova carteira, tente encontrar uma que tenha duas seces separadas para notas. Algumas carteiras tm tambm divisrias s para moedas; Faa etiquetas em braille para identificar as vrias seces das moedas (0,50, 1, 2, etc.) e das notas (5, 10, etc.). Em alternativa pode colar as etiquetas em braille nas bordas de um carto e introduzi-lo na seco relevante da carteira;
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Organize as notas conforme o seu valor e sempre da mesma maneira, por exemplo, as de 5 ao comprimento da carteira e as de 10 largura; Existem guias de plstico e com a identificao em braille que ajudam a reconhecer as notas dos diferentes tamanhos. Se o aluno tiver dificuldades em posicionar as notas na guia, deve colocar uma marca tctil que ajude a indicar onde se coloca a nota. Se o aluno ainda no l em braille deve utilizar outras marcas tcteis para indicar cada um dos valores, como por exemplo, uma pequena figura em relevo para as notas de 5 e duas para as de 10;
Seja claro e consistente quando descreve e nomeia os artigos, por exemplo, utilize as mesmas palavras quando compara tamanhos de moedas, tais como grande/pequeno, maior/menor; No incio, o aluno, provavelmente, utiliza moedas e notas de menor valor, pelo que deve comear a aprendizagem com elas, introduzindo gradualmente outras notas menos frequentes na vida diria do aluno; Certifique-se e encoraje o seu aluno a saber as vrias denominaes das moedas e das notas. Descreva as caractersticas das moedas, por exemplo, tamanho, largura, peso, espessura, bordos. Deve guiar a mo do aluno para que ele sinta os bordos das moedas e as diferentes texturas nelas marcadas. Para tornar mais fcil o reconhecimento das caractersticas das diferentes
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moedas, faa uma lista em braille com pequenas indicaes que facilitem a memorizao; Faa a comparao entre duas moedas de cada vez, quando as suas caractersticas estiverem aprendidas, introduza uma nova moeda e assim sucessivamente; Quando experimentar o guia para notas ajude-o a colocar as mos para posicionar cada nota, assim como as referncias a braille ou outras tcteis; Certifique-se que o aluno est familiarizado com as diferentes seces da sua carteira e encoraje-o a percepcion-las fechando e abrindo as mesmas; utilizando velcro e fechos; Gradualmente v diminuindo as ajudas verbais; Encoraje o aluno a levantar questes que o ajudem a identificar o dinheiro; Quando forem fazer pequenas compras, pea ao aluno, antes de sarem, que organize o dinheiro na carteira; Nas lojas pea para o aluno identificar o dinheiro antes de pagar; Faa jogos com dinheiro, como por exemplo, ir a uma pastelaria, supermercado, loja de msica, exercitando o uso correcto do dinheiro e identificando o troco recebido.
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Professora Catedrtica da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa

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Legenda: nfase principal

Capacidade a reforar (Traduzido e adaptado de Cowan e Shepler, 2000)

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