UNIrevista - Vol.

1, n 2 : (abril 2006)

ISSN 1809-4651

Vygotsky e as teorias da aprendizagem

Rita de Araujo Neves
Aluna do Curso de Mestrado em Educao PPGE-FaE profrita@pop.com.br Universidade Federal de Pelotas, RS

Magda Floriana Damiani

Professora do Curso de Mestrado em Educao FaE-UFPel. magda@ufpel.tche.br Universidade Federal de Pelotas, RS

Resumo
Este artigo apresenta um estudo sobre a Teoria Scio-Histrica de Vygotsky e o seu posicionamento diante das clssicas Teorias da Aprendizagem. Tal estudo parte integrante do trabalho de dissertao de mestrado da autora que tem como foco principal a aprendizagem. Exatamente por no existir consenso no "enquadramento" da Teoria Vygotskyana entre as correntes epistemolgicas foi que julgamos essencial uma abordagem crtica sobre o tema. Enquanto para alguns autores Vygotsky interacionista, para outros scio-interacionista e, h, ainda, aqueles que afirmam que ele no se enquadra em nenhuma dessas duas classificaes. Dessa forma, entendemos que este um campo aberto para frteis discusses que devem ser fomentadas a partir dos estudos sobre a aprendizagem. Assim, ressalta-se que o trabalho que aqui se apresenta no tem a pretenso de ser conclusivo quanto a esse "enquadramento" da Teoria Scio-Histrica, mas pretende, essencialmente, apresentar uma reviso terica sobre as principais caractersticas de cada uma das correntes epistemolgicas e, a partir da, discutir qual seria o posicionamento da Teoria Vygotskyana dentro desse contexto. Portanto, este estudo prope uma reviso das Teorias da Aprendizagem e uma discusso sobre onde est situada a Teoria Vygotskyana diante dessas teorias. Palavras-chave: Aprendizagem // Teorias da Aprendizagem // Teoria Scio-Histrica

Introduo
So muitos os estudos sobre a aprendizagem e, especialmente, sobre a classificao das diferentes concepes de aprendizagem em diversas teorias, tambm denominadas correntes epistemolgicas. Entretanto, ao longo desses estudos, os autores esto longe de um consenso sobre a localizao da Teoria Scio-Histrica de Vygotsky - j aceita por muitos como uma teoria da aprendizagem - nessas classificaes. Desafiada por este questionamento: onde est Vygotsky, nas correntes epistemolgicas?, foi que desenvolvi o presente estudo, terico, sobre o tema. Nos estudos especficos sobre a aprendizagem, me deparei com a Teoria Scio-Histrica de Lev Vygotsky,1que, se contrapondo s idias vigentes poca, entendia que a aprendizagem no era uma mera aquisio de informaes, no acontecia a partir de uma simples associao de idias armazenadas na memria, mas era um processo interno, ativo e interpessoal. Mas para que pudesse compreender a originalidade do texto de Vygotsky para a rea da Educao, foi necessrio examinar, mesmo que brevemente, as teorias j formuladas sobre o conhecimento humano, ou correntes epistemolgicas. Essas formas de aprender, ou abordagens que explicam a forma pela qual o sujeito aprende e se desenvolve,

1 Psiclogo russo, que viveu entre os anos de 1896 e 1934 e produziu trabalhos sobre o desenvolvimento psicolgico e a aprendizagem (REGO, 2002).

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vigentes poca em que Vygotsky props um novo modelo para a educao, eram duas: o inatismo e o empirismo. Sobre esse tema, a partir das idias de autores como Fernando Becker (1993 e 2003), Maria Teresa de Assuno Freitas (2000), Agnela da Silva Giusta (1985), Marta Maria Pontin Darsie (1999), Teresa Cristina Rego (2002) e Newton Duarte (1999), passo a tecer algumas consideraes.

As Diferentes Abordagens Tericas

O conhecimento psicolgico e pedaggico no se constitui em um todo harmonioso, assim como no so harmoniosas as sociedades no interior das quais ele vem sendo produzido. Proliferam as teorias que concebem o indivduo como um ente desvinculado da histria, e essas so, por razes polticas, as teorias tornadas oficiais (GIUSTA, 1985). Segundo Marta Darsie (1999, p. 9): "Toda prtica educativa traz em si uma teoria do conhecimento. Esta uma afirmao incontestvel e mais incontestvel ainda quando referida prtica educativa escolar". Partindo desse pressuposto, a seguir, busco discutir as concepes de aprendizagem que subsidiam as prticas pedaggicas e as repercusses das mesmas, considerando o movimento e as contradies que so inerentes a tal discusso. Para tanto, tomo como ponto de partida justamente o conceito de aprendizagem, segundo essas diferentes acepes tericas. Para a primeira corrente analisada, a qual, segundo os diferentes tericos, chamada de: ambientalismo ou empirismo, nas palavras de Agnela Giusta (1985, p. 26): O conceito de aprendizagem emergiu das investigaes empiristas em Psicologia, ou seja, de investigaes levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provm da experincia. Isso significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tbula rasa, uma cera mole, cujas impresses do mundo, formadas pelos rgos dos sentidos, so associadas umas s outras, dando lugar ao conhecimento. O conhecimento , portanto, uma cadeia de idias atomisticamente formada a partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cpia do real. Nessa concepo, as caractersticas individuais so determinadas por fatores externos ao indivduo. Igualmente, desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem simultaneamente. Essa maneira de se conceber o conhecimento influenciou amplamente teorias psicolgicas e pedaggicas que se traduziram em concepes de ensino e aprendizagem tambm empiristas. Em decorrncia de sua base epistemolgica, tais investigaes formam o corpo do que se chama associacionismo, cuja expresso mais imponente o behaviorismo, teoria psicolgica derivada da concepo empirista, que, por exemplo, tinha como meta a construo de uma "psicologia cientfica", livre da introspeco e fundada numa metodologia "materialista", que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. Nessa concepo, ganha sentido a definio de aprendizagem como mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia. Nesse conceito, a dissoluo entre sujeito e conhecimento evidente. O primeiro , de fato, aquela tbula rasa e, por isso, a aprendizagem identificada com condicionamento (GIUSTA, 1985). Como conseqncia da corrente empirista, o processo ensino-aprendizagem centrado no professor, que organiza as informaes do meio externo que devero ser internalizadas pelos alunos, sendo esses apenas receptores de informaes e do seu armazenamento na memria. O modelo de ensino fechado, acabado, 2
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livresco, no qual a noo de conhecimento consiste no acmulo de fatos e informaes isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios de clculos e frmulas ou definies a serem memorizadas sem significado real, numa concepo de memria associacionista/empirista, em que fatos so armazenados por associao e, quando necessrio, recuperados. H uma preocupao excessiva em organizar o ensino, baseando-se na idia de que "ensinando bem" o aluno aprende. Todo o conhecimento est fora do sujeito, portanto, no professor e nos livros. O aluno um recipiente vazio onde necessrio "despejar" o conhecimento (DARSIE, 1999). De acordo com as idias de Becker (1993), na aula fundada nessa concepo epistemolgica, o professor fala e o aluno escuta; o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende. Mas por que o professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmisso do conhecimento, enquanto forma ou estrutura, no s enquanto contedo. Isso ocorre porque ele se baseia naquela concepo epistemolgica que subjaz a sua prtica, segundo a qual o indivduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: uma folha de papel em branco, ou, conforme j referido, uma tbula rasa. Esse o sujeito da viso epistemolgica desse professor. Logo, de onde vem o seu conhecimento, a sua capacidade de conhecer? Do meio fsico e/ou social; de fora para dentro. Portanto, a ao pedaggica desse professor no gratuita. Ela legitimada ou fundada teoricamente, por uma epistemologia, segundo a qual o sujeito totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. Nas exatas palavras do autor (1993, p. 19), o professor: No seu imaginrio, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende, se, e somente se, o professor ensina. O professor acredita no mito da transferncia do conhecimento: o que ele sabe, no importa o nvel de abstrao ou de formalizao, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo que o aluno tem a fazer submeter-se fala do professor: ficar em silncio, prestar ateno, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc, at aderir em sua mente o que o professor deu. O impacto da abordagem ambientalista na educao pode ser verificado nos programas educacionais elaborados com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianas provenientes das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as carncias sociais dos indivduos. Nesses casos, o que est subjacente a idia de que a escola tem, no somente o poder de transformar o indivduo, como tambm a incumbncia de corrigir os problemas sociais. Aqui, o papel do ensino e da escola supervalorizado, j que o aluno um receptculo vazio. A transmisso de um grande nmero de contedos torna-se de extrema relevncia. O compromisso da escola com a transmisso da cultura e a modelagem comportamental dos alunos. Valoriza-se o trabalho individual, a ateno, a concentrao, o esforo e a disciplina, como garantias para a apreenso do conhecimento (REGO, 2002). Segundo Giusta (1985), quando o behaviorismo, na Psicologia, dicotomizou o homem, no que observvel e no que no , e escolheu ocupar-se do observvel, ficou constatada a sua fragilidade, pelo menos por trs razes: por separar o que inseparvel, fragmentando a unidade indissolvel do sujeito e do objeto; porque procedendo a tal ciso e ocupando-se apenas da ao do objeto, deixou o sujeito merc das especulaes metafsicas; porque seu materialismo uma forma de mecanismo, um falso materialismo, uma vez que ignora as condies histricas dos sujeitos psicolgicos, tendo descartado a conscincia, a subjetividade, ao invs de provar seu carter de sntese das relaes sociais. Essas consideraes esclarecem,

conseqentemente, o fracasso das aes pedaggicas assentadas na concepo empirista de aprendizagem, 3

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as quais silenciam os alunos, isolam-nos e submetem-nos autoridade do saber dos professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instrues programadas, das normas ditatoriais da instituio. Esse conceito positivista de aprendizagem que acabamos de verificar inteiramente refutado, por exemplo, pela psicologia da gestalt 2 , que tem um fundamento epistemolgico do tipo racionalista, ou seja, que pressupe que todo o conhecimento anterior experincia, sendo fruto do exerccio de estruturas racionais, pr-formadas no sujeito. Ento, se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ao do sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ao do objeto sobre o sujeito. Ambas as posies, portanto, cindem os dois plos do conhecimento de modo irremedivel. No racionalismo (ou inatismo) s variveis biolgicas e situao imediata que se deve recorrer para explicar a conduta do sujeito. Essa corrente lida com o conceito de estruturas mentais, enquanto totalidades organizadas, numa extrema oposio ao atomismo behaviorista (GIUSTA, 1985). Na concepo epistemolgica racionalista, o professor um auxiliar do aluno, um facilitador, pois o aluno j traz em si um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O professor deve interferir o mnimo possvel. no regime do laissez-faire ("deixa fazer") que ele encontrar o seu caminho. Esse professor acredita que o aluno aprende por si mesmo e o mximo que ele pode fazer auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j existe neste. A epistemologia que sustenta esse modelo pedaggico tambm denominada apriorista, palavra derivada da expresso a priori, significativa "daquilo que posto antes", no caso em tela, a bagagem gentica/hereditria. Essa epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica. Assim, o professor, imbudo de uma epistemologia apriorista inconsciente, na maioria das vezes renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno. Freqentemente, o poder exercido pelo professor, nesse modelo, assume formas mais perversas que na forma explcita do modelo anterior, pois essa mesma epistemologia que concebe o ser humano como dotado de um "saber de nascena", conceber tambm, dependendo das convenincias, um ser humano desprovido da mesma capacidade (BECKER, 1993). Isso significa pensar, que, em outras palavras, no nascimento j est determinado quem ser ou no inteligente. Assim, pode-se esperar que uns nasam para aprender, e aprendem facilmente; outros no nasam para o estudo e, se fracassam, o fracasso s deles (DARSIE, 1999). Como o fracasso mais comum entre as camadas sociais mais desfavorecidas: os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados, pode-se pensar que isso ocorre porque lhes falta bagagem gentica adequada, o que um absurdo. Para essa corrente, as interaes scio-culturais so excludas na formao das estruturas comportamentais e cognitivas da pessoa. Nessa perspectiva, o entendimento o de que a educao pouco ou quase nada altera as determinaes inatas. Os postulados inatistas subestimam a capacidade intelectual do indivduo, na medida em que seu sucesso ou fracasso depende quase exclusivamente de seu talento, aptido, dom ou maturidade. Desconfiam, portanto, do valor da educao e do papel interveniente e mediador do professor. Conseqentemente, o desempenho dos alunos na escola deixa de ser responsabilidade do sistema educacional. Assim, no que tange ao impacto educacional trazido por essa acepo, esse paradigma promove uma expectativa significativamente limitada do papel da educao para o desenvolvimento individual (REGO, 2002). A anlise, mesmo superficial, do que foi at aqui demonstrado, associada ao que ns, professores, entendemos das prticas pedaggicas dominantes, permite-nos ver que, em geral, as referidas prticas se
2 Corrente psicolgica que nasceu na Alemanha, no princpio do sculo XX, com Wertheimer, Kohler e Koffka (GIUSTA, 1985).

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debatem entre as duas concepes de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difcil identificar se o ensino est fundado numa teoria ou noutra. Isso ocorre porque o tratamento dado aprendizagem pelas duas correntes em foco , antes de tudo, reducionista: o empirismo reduz o sujeito ao objeto, enquanto o racionalismo faz o contrrio. Apesar de soar estranho, essas duas teorias com bases epistemolgicas completamente diversas podem levar a prticas e efeitos semelhantes do ponto de vista pedaggico. Vejamos. Para o racionalismo, se as estruturas so, de fato, pr-formadas e no fruto da ao do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo sobre o sujeito, no h por que apelar para a atividade desse sujeito. Assim, as prticas pedaggicas racionalistas apiam-se em posturas que no apelam para a atividade do sujeito e, portanto, para a sua vida concreta. E, da mesma forma, para o empirismo, se todo o conhecimento est fora do sujeito, basta que esse fique inerte, sem atividade, e simplesmente o absorva, passivamente. Nas palavras de Giusta (1985, p. 28), ao comentar as conseqncias da viso empirista sobre a relao teoria/prtica: claro que essa ciso entre subjetividade e objetividade nada mais que o reflexo da diviso social do trabalho, da separao entre o fazer e o pensar, da prtica e da teoria. E, nesses casos, assistese a uma supervalorizao da teoria, porque, sendo aquela que sabe, tem o direito de comandar a prtica. A esta, como ignorante, nada mais resta do que obedecer teoria. E dada a falsidade da relao de dominao entre teoria x prtica, no poderamos esperar que a escola, instituio legitimadora e produtora desse tipo de dominao, pudesse ter encarado a transmisso do conhecimento de uma forma diversa daquelas que impedem a autonomia intelectual e a produo de um conhecimento verdadeiro e, por isso, libertador. Aps apresentar as concepes de aprendizagem de cunho mecanicista (empirista) e idealista (racionalista), cumpre averigar se existem, na Psicologia, formulaes que as superem. Becker (1993), denomina uma terceira concepo epistemolgica, que supera as anteriores, de

interacionismo, construtivismo ou de dialtica. Para esse estudioso, possvel aproximar autores como Piaget, Paulo Freire, Freud, Vygotsky, Wallon, Luria, Baktin e Freinet, porque todos eles tm um ponto em comum: a ao do sujeito, tratada freqentemente como prtica ou prxis, colocada no cerne do processo de aprendizagem. A perspectiva epistemolgica do interacionismo, representada pelo pensamento de Piaget, uma sntese do empirismo e do racionalismo. O autor pe em xeque as idias de que o conhecimento nasce com o indivduo ou dado pelo meio social. Afirma que o sujeito constri o conhecimento na interao com o meio fsico e social, e essa construo vai depender tanto das condies do indivduo como das condies do meio (DARSIE, 1999). A idia central da teoria de Piaget a de que o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos, nem de uma ampla programao inata, pr-formada no sujeito, embora sua teoria baseie-se na existncia de alguns elementos inatos mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas, as quais so resultantes da relao sujeito x objeto, onde um dos termos no se ope ao outro, mas se solidarizam, formando um todo nico. Assim, no que tange a uma concepo de aprendizagem, Piaget discorda das concepes anteriormente discutidas tendo sido essas discusses exaustivamente expressas em toda a sua obra. Embora ele negue que sua obra se constitua em uma teoria de aprendizagem, classificando-a como uma teoria do desenvolvimento, admite o seu uso para o entendimento do processo de aprendizagem (GIUSTA, 1985). 5
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Segundo Becker (1993), na pedagogia derivada dessa epistemologia interacionista (Pedagogia Relacional, conforme o autor) o professor acredita que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao e esse processo far-se- por reflexionamento e reflexo. Aprendizagem , por excelncia, construo: ao e tomada de conscincia da coordenao das aes. Assim, no se pode exagerar a importncia da bagagem hereditria nem a importncia do meio social. Logo, a concepo interacionista conduz, inevitavelmente, superao da dicotomia transmisso x produo do saber, porque permite resgatar: a unidade do conhecimento, atravs de uma viso da relao sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade, considerada como um momento individual de internalizao da objetividade e a realidade concreta da vida dos indivduos, como fundamento para toda e qualquer investigao. Dessa maneira, chega-se concluso de que as prticas pedaggicas que se fundamentam na concepo interacionista de aprendizagem devem apoiar-se em duas verdades fundamentais: a de que todo conhecimento provm da prtica social e a ela retorna e a de que o conhecimento um empreendimento coletivo, no podendo ser produzido na solido do sujeito, mesmo porque essa solido impossvel (GIUSTA, 1985). Embora alguns autores identifiquem Vygotsky com a concepo epistemolgica interacionista/construtivista, penso que esse autor, embora tambm tenha se oposto s concepes empirista e racionalista, apresenta caractersticas diferentes das de Piaget. Visando a desenvolver uma psicologia materialista, Vygotsky e seus colaboradores se empenham em recuperar o estudo da conscincia, inserindo as contribuies de Pavlov (que era empirista) numa perspectiva mais ampla de investigaes e contrapondo-se s idias vigentes no perodo de seus estudos (REGO, 2002), Vygotsky (1982) aparece afirmando que o meio social determinante do desenvolvimento humano e que isso acontece fundamentalmente pela aprendizagem da linguagem, que ocorre por imitao. Vygotsky, segundo Freitas (2000), concebe o homem como um ser histrico e produto de um conjunto de relaes sociais. Ele se pergunta como os fatores sociais podem modelar a mente e construir o psiquismo e a resposta que apresenta nasce de uma perspectiva semiolgica, na qual o signo, como um produto social, tem uma funo geradora e organizadora dos processos psicolgicos. O autor considera que a conscincia engendrada no social, a partir das relaes que os homens estabelecem entre si, por meio de uma atividade sgnica, portanto, pela mediao da linguagem. Os signos so os instrumentos que, agindo internamente no homem, provocam-lhe transformaes internas, que o fazem passar de ser biolgico a ser scio-histrico. No existem signos internos, na conscincia, que no tenham sido engendrados na trama ideolgica semitica da sociedade. Utilizando-se do mtodo histrico-crtico, Vygotsky empreende um estudo original e profundo do desenvolvimento intelectual do homem, cujos resultados demonstram ser o desenvolvimento das funes psicointelectuais superiores um processo absolutamente nico. Assim, do ponto de vista da aprendizagem, a importncia dos estudos de Vygotsky inquestionvel, pois ele critica as teorias que separam a aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA, 1985). Vrios autores interpretam a obra de Vygotsky de formas diferentes. Alguns vem nele o psicolingista, outros o psiclogo, divergindo quanto a sua filiao s diversas correntes: behaviorista, construtivista, sciohistrica. Talvez a culpa disso esteja tambm nos textos publicados, que no estabelecem com clareza as bases diversas que fundamentam o pensamento dos dois autores (Piaget e Vygotsky), nem estabelecem as

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diferenas, em termos da prtica pedaggica, que esto implicadas na adoo das idias de cada um deles (FREITAS, 2000). So diversas as denominaes e classificaes atribudas ao pensamento de Vygotsky, entre outras, conforme Newton Duarte (DUARTE, 1999), no Brasil, encontramos: socioconstrutivismo, sociointeracionismo, sociointeracionismo-contrutivista e construtivismo ps-piagetiano. Contudo, nenhuma dessas denominaes aparece na obra de Vygotsky. Os tericos vinculados a essa corrente de pensamento preocupavam-se sempre em caracteriz-la naquilo em que ela se diferenciava das demais, ou seja, sua abordagem histricosocial do psiquismo humano. Por isso, a denominao mais usada era Teoria Scio-Histrica, que, penso, deve ser mantida. A fim de compreender as contribuies do pensamento vygotskyano para a Educao, necessrio que se faa uma breve considerao acerca dos fundamentos filosficos subjacentes as suas idias. impossvel querer entend-las sem deixar de reconhecer o carter marxista que fundamenta suas investigaes. O autor procurou, assumidamente, construir uma psicologia marxista, buscando as bases dessa teoria para explicar a formao da mente (VYGOTSKY, 1984). O Materialismo Histrico, de Marx e Engels, postula que cada modo de produo possui relaes de produo, meios de produo, superestruturas e classes sociais correspondentes ao seu tipo de formao social. O modo de produo capitalista baseado em relaes fundadas na diviso social do trabalho; os meios de produo so a terra e a mecanizao da indstria; o Estado possui a ideologia liberal-conservadora, sendo a sociedade dividida em burguesia e proletariado. O Materialismo Histrico vem a ser uma sntese filosfica elaborada por Marx, a partir de trs tradies tericas existentes at ento: a Economia Poltica Inglesa (Smith sc. XVII), a Poltica Francesa (Comuna de Paris, Iluminismo Francs sc. XVIII) e a Filosofia Alem (Hegel sc. XVIII). Alm de elaborar uma sntese dessas trs tradies, Marx tambm reformulou conceitos como valor, Estado, classes sociais, dialtica, entre outros (MARX, 2004). O ltimo termo mencionado a dialtica interessa particularmente aqui, j que um dos pontos que fundamenta a teoria vygotskyana. O mtodo dialtico materialista de Marx, analisa o movimento dos contrrios, em que, para cada tese, h uma negao (anttese), que gera uma sntese. Essa sntese no meramente a soma dos dois momentos anteriores, mas sim um novo produto, uma nova tese, que tambm ser negada (MARX, 2004). Na abordagem vygotskyana, o homem visto como algum que transforma e transformado nas relaes que acontecem em uma determinada cultura. O que ocorre no uma somatria entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interao dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere. Assim, possvel constatar que o ponto de vista de Vygotsky que o desenvolvimento humano compreendido no como a decorrncia de fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim como produto de trocas recprocas, que se estabelecem durante toda a vida, entre indivduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. Vygotsky (1982) no nega que exista diferena entre os indivduos, que uns estejam mais predispostos a algumas atividades do que outros, em razo do fator fsico ou gentico. Contudo, no entende que essa diferena seja determinante para a aprendizagem. Ele rejeita os modelos baseados em pressupostos inatistas que determinam caractersticas comportamentais universais do ser humano, como, por exemplo, expressam as definies de comportamento por faixa etria, por entender que o homem um sujeito datado, atrelado s determinaes de sua estrutura biolgica e de sua conjuntura histrica. Discorda

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tambm da viso ambientalista, pois, para ele, o indivduo no resultado de um determinismo cultural, ou seja, no um receptculo vazio, um ser passivo, que s reage frente s presses do meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua interao com o mundo, capaz, inclusive, de renovar a prpria cultura. Mas, se para Vygotsky, o homem j produto do meio, qual a diferena entre a sua teoria e o empirismo? Para Vygotsky (1982), o sujeito ativo, ele age sobre o meio. Para ele, no h a "natureza humana", a "essncia humana". Somos primeiro sociais e depois nos individualizamos. Nas palavras de Teresa Cristina Rego (2002, p. 98), ao descrever a Teoria Vygotskyana: Em sntese, nessa abordagem, o sujeito produtor de conhecimento no um mero receptculo que absorve e contempla o real nem o portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo contrrio, um sujeito ativo que em sua relao com o mundo, com seu objeto de estudo, reconstri (no seu pensamento) este mundo. O conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem. (grifo meu) Por outro lado, h os que afirmam que Vygotsky no interacionista, porque para que exista interao necessrio que haja dois elementos: a natureza humana e o meio. Contudo, ele nega uma natureza humana apartada do meio. Vimos que o interacionismo pressupe a existncia desses dois elementos que, relacionando-se, produzem o conhecimento. Vygotsky, devido natureza dialtica de seu pensamento, no admite dois plos distintos, mas apenas um sujeito que social em essncia, no podendo ser separado ou compreendido fora do mbito social. O homem sua realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumir diferentes caractersticas, dependendo desta. Em razo disso, entendemos melhor no cham-lo de scio interacionista. Assim, apesar de suas idias tambm se oporem ao empirismo e ao inatismo, no devem ser confundidas com o interacionismo, pois esse um modelo epistemolgico que aborda o psiquismo humano de forma biolgica, ou seja, no d conta das especificidades desse psiquismo enquanto um fenmeno histrico-social. Dessa forma, no possvel dizer que a psicologia histrico-cultural seja uma variante do interacionismo contrutivista. Para Vygotsky (1982), mais que superar os unilateralismos na anlise da relao sujeito-objeto, o importante buscar compreender as especificidades dessa relao quando sujeito e objeto so histricos e quando a relao entre eles tambm histrica. No possvel compreender essas especificidades quando se adota o modelo biolgico da interao entre organismos e meio-ambiente. Portanto, se usamos a categoria do interacionismo, que resulta de um modelo essencialmente biolgico, para caracterizar a escola de Vygotsky, estaremos tentando enquadrar essa escola num modelo que contraria a pretenso fundamental de construir uma psicologia histrico-cultural do homem (DUARTE, 1999). No mesmo sentido, afirmar que trazer Vygotsky para o interacionismo-construtivista seria trazer "o social" para essa corrente tambm no procede. No se trata de que Piaget tenha desconsiderado a influncia do meio social, mas de como ele a considerou. Logo, o problema no est em trazer o social para o construtivismo, mas em buscar outro modelo epistemolgico, diferente do modelo biolgico que est na base do interacionismo. Uma leitura atenta de Vygotsky demonstra que a sua concepo de social no inclua apenas a interao entre pessoas. Para ele, essa interao entre subjetividades era sempre historicamente situada, mediatizada por ferramentas sociais desde os objetos at os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos (DUARTE, 1999). Assim, entendo no ser possvel "enquadrar" o pensamento de Vygotsky em nenhuma das trs clssicas concepes epistemolgicas. E essa dificuldade de "enquadramento" talvez se deva, justamente, ao fato de que a Epistemologia estuda como se desenvolve o conhecimento cientfico, enquanto a teoria desenvolvida 8
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por Vygotsky um estudo sobre Psicologia Geral, ou seja, sua teoria no sobre o conhecimento, mas sobre o desenvolvimento humano. Como o ponto essencial da escola de Vygotsky reside justamente na abordagem historicizadora do psiquismo humano, para essa escola, somente uma psicologia marxista poderia realizar isso plenamente. Assim, possivelmente, o mais correto, parafraseando, mais uma vez, Newton Duarte (1999), seja classificar sua teoria como uma quarta concepo epistemolgica, denominada, como o prprio autor e seus adeptos j o faziam, de Teoria Scio-Histrica da Aprendizagem. Maria Teresa Freitas (2000) argumenta que no considerar a obra de Vygotsky a partir do materialismo histrico dialtico impede a sua real compreenso. A autora concorda com a crtica feita por Newton Duarte (1999) quanto apresentao de Vygotsky como um construtivista que se diferencia de Piaget apenas pela nfase que d ao meio social. Defende, ainda, a idia de que esses dois autores so inconciliveis, por partirem de perspectivas epistemolgicas e filosficas diferentes. Ela defende no se tratar Vygotsky de um construtivista, pois ele procura a relao dialtica entre o ensinar e o aprender. Quanto ao "professor vygotskyano", Freitas (2000) explica que aquele que, detendo mais experincia, funciona intervindo e mediando a relao do aluno com o conhecimento. Ele est sempre, em seu esforo pedaggico, procurando criar Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP's), isto , atuando como elemento de interveno, de ajuda. Na ZDP, o professor atua de forma explcita, interferindo no desenvolvimento dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata a importncia da escola e do papel do professor como agentes indispensveis do processo de ensinoaprendizagem. O professor pode interferir no processo de aprendizagem do aluno e contribuir para a transmisso do conhecimento acumulado historicamente pela Humanidade. nesse sentido que as idias de Vygotsky sobre a Educao constituem-se em uma abordagem da transmisso cultural, tanto quanto do desenvolvimento.

Referncias
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