ESUD 2011 VIII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia Ouro Preto, !

de outu"ro de 2011 # U$I%EDE

INTERAO ALUNO-CONTEDO, ALUNO-FORMADOR E ALUNO-ALUNO EM UMA DISCIPLINA DE PRTICA DE ENSINO DE FSICA NA MODALIDADE A DISTNCIA.
Newton Figueiredo1, Aline Tiara Mota2, Ana Lcia Lima Machado3
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Universidade Federal de Itajub/Instituto de Cincias Exatas, newton@unifei.edu.br

Universidade Federal de Itajub/Instituto de Cincias Exatas, alinetiaramota@yahoo.com.br

Universidade Federal de Itajub/Instituto de Cincias Exatas, analucialimamachado@yahoo.com.br

Resumo Este trabalho apresenta a estratgia adotada em uma disciplina de Prtica de Ensino de um curso de Licenciatura em Fsica a distncia que tem como objetivo compreender e discutir o papel do laboratrio de Fsica na educa !o bsica e planejar" ministrar e avaliar atividades e#perimentais de Fsica para a educa !o bsica$ % estratgia adotada visa garantir uma real intera !o entre os alunos e o conte&do" entre os alunos e os 'ormadores e entre os prprios alunos$ Para isso s!o reali(adas atividades que alternam momentos de intera !o aluno) conte&do com momentos de intera !o aluno)aluno com um apro'undamento crescente$ % intera !o aluno)'ormador dei#ada para o 'inal da primeira parte da disciplina" ao longo da qual construda a 'undamenta !o terica$ *s resultados mostram que essa estratgia consegue e'etivamente promover essas tr+s modalidades de intera !o" o que conseguido a partir do movimento cclico em que o aluno toma contato com conceitos tericos novos" 'a( uma produ !o individual ou coletiva" compartilha essa produ !o com o grupo para ent!o partir para um novo conceito terico" repetindo assim o ciclo em um nvel cada ve( mais pro'undo$ *s resultados mostram tambm que a op !o de adiar a participa !o ativa dos 'ormadores para o 'inal da primeira parte da disciplina d liberdade aos alunos para e#pressarem sua opini!o" levando)os a um amadurecimento que n!o seria possvel caso houvesse interven ,es 'requentes$ -!o apresentados tambm os resultados re'erentes . segunda parte da disciplina" na qual os licenciandos preparam e ministram uma aula de laboratrio de Fsica para alunos do ensino mdio$ /ambm nessa etapa" os tr+s tipos de intera !o est!o presentes" ao longo do processo de prepara !o da aula prtica$ Finalmente descrito como a estratgia adotada leva a um predomnio da intera !o aluno)aluno" o que contribui para a autonomia do licenciando$ Palavras-chave: Interao na educao a distncia. Prtica de Ensino de Fsica, Laboratrio didtico de Fsica. Abstract This paper presents the strategy that was adopted within an undergraduate Physics program subject which aims to understand and discuss the role of the Physics laboratory at High School level, as well as planning, presenting and evaluating experimental Physics activities for these students. This strategy aims 1

to assure an effective interaction between studens and contents, between students and instructors and among the students themselves. In order to achieve this goal, we have developed several virtual activities in which learner-content interaction activities are followed by student-student interaction activities and then learnercontent interaction activities again. The learner-instructor interaction is postponed to the end of the first half of the semester. Our results show that this strategy effectivelly provides the three types of interaction, since the student gets in touch with new contents, work on those contents either individually or collectivelly, shares the work with the group and then gets in touch with a new content, but at a deeper level each time. The results also show that postponning the learner-instructor interaction to the end of the first half of the semestre helps the students to express themselves freely, which would not be possible if instructors were constantly making interventions. Finally we show the results concerning the second half of the semester, during which the students prepare and present a Physics laboratory class to a group of High School students. Once again the three types of interaction can be identified, now along the preparation of the script of the laboratory class. We also show that the student-student interaction is more frequent than the two other types of interaction, which helps build an autonomous profile of our students. Keywords: Interaction at distance education. Physics teaching. Physics laboratory classes.

1. Introduo
O curso de Licenciatura em Fsica a Distncia a que se refere este trabalho iniciou suas atividades em 2007, no mbito do primeiro edital do programa Universidade Aberta do Brasil (MOTTA, 2009). oferecido por uma universidade pblica brasileira em cinco polos de apoio presencial. Essa universidade tambm oferece um curso presencial de Licenciatura em Fsica no campus da sede. Embora semelhantes em alguns aspectos, os dois cursos tm identidade prpria e, consequentemente, projetos pedaggicos distintos. O projeto pedaggico do curso a distncia foi estruturado de modo que as atividades tericas faam uso do ambiente virtual de aprendizagem, enquanto que as atividades prticas e as provas sejam realizadas no polo ao qual o aluno esteja vinculado. Em todas as disciplinas usado o ambiente TelEduc. A carga horria total do curso de 3024 horas, distribudas ao longo de oito perodos semestrais. Em cada polo so oferecidas entre 40 e 50 vagas anuais, das quais cerca de 50% so destinadas a professores em efetivo exerccio na rede pblica de educao bsica. Cada disciplina ministrada por uma equipe de formadores, que constituda por um docente do quadro permanente da universidade responsvel por produzir o contedo e ministrar a disciplina e por uma equipe de tutores, cujo perfil atende s exigncias da legislao que rege os cursos vinculados Universidade Aberta do Brasil: profissional que, alm de ser graduado, tenha experincia mnima de um ano no magistrio ou ser ps-graduado ou estar matriculado em um programa de ps-graduao. Os tutores presenciais so vinculados a um determinado polo de apoio presencial, enquanto que os tutores a distncia so vinculados a uma ou mais disciplinas.

Desde o incio da construo do projeto pedaggico do curso, a questo da interao sempre esteve presente. O processo de elaborao do projeto pedaggico buscou, no que diz respeito a esse aspecto, responder seguinte preocupao: como garantir, nesse curso a distncia, que haja uma interao efetiva, a exemplo do que j ocorre no curso presencial. Este trabalho descreve como a questo da interao foi abordada na disciplina Prtica de Ensino I. O referencial terico estruturado em torno dos trs tipos de interao propostos por Moore (1989): a interao entre o aluno e o contedo, a interao entre o aluno e o instrutor e a interao entre os prprios alunos. Por essa razo, no so abordados aqui outros tipos de interao, nem se faz nenhuma distino entre os termos interao e interatividade (cf. MATTAR, 2009). Na Seo 2 feita uma breve descrio da disciplina e mostra-se como ela se insere no projeto pedaggico do curso. Na seo seguinte detalhada a metodologia deste trabalho, destacando como os trs tipos de interao so abordados ao longo do semestre e como so utilizadas as ferramentas do ambiente virtual. Finalmente na Seo 4 so apresentadas as concluses.

2. A Prtica de Ensino na formao do licenciando.

O papel da prtica como componente curricular nos cursos de licenciatura teve seu papel redefinido a partir do Parecer CNE/CP 21/2001 do Conselho Nacional de Educao (Brasil, 2001a) e foi detalhado no Parecer CNE/CP 28/2001 (Brasil, 2001b):
A prtica como componente curricular () deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulao intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente para a formao da identidade do professor como educador. (BRASIL, 2001b, p.9)

O projeto pedaggico desse curso de Licenciatura em Fsica a Distncia implementou as exigncias desses dois pareceres do Conselho Nacional de Educao inserindo em diversas disciplinas da matriz curricular uma srie de atividades que caracterizam esse papel da prtica na formao dos licenciandos. Dentre essas disciplinas, destaca-se um conjunto de seis disciplinas denominadas Prtica de Ensino I, II, III, IV, V e VI cada uma delas com 48 horas de carga horria que buscam articular temas atuais da pesquisa em Ensino de Fsica com o contedo das diversas disciplinas de Fsica Geral. A distribuio dessas seis disciplinas na matriz curricular tal que o licenciando cursa uma determinada disciplina de Prtica de Ensino imediatamente aps ter cursado com aproveitamento a disciplina de Fsica Geral a ela associada. 2.1. Prtica de Ensino I e Introduo Fsica Experimental Dentro dessa estratgia de associar uma disciplina de Prtica de Ensino disciplina de Fsica Geral do perodo anterior, a matriz curricular traz no primeiro perodo do curso a disciplina Introduo Fsica Experimental, que apresenta conceitos, mtodos e tcnicas usualmente utilizados em laboratrios didticos de Fsica: instrumentos de medidas, algarismos significativos, erros, incerteza, grficos, ajuste de curvas e uma breve introduo Estatstica. Os conceitos so trabalhados integrando atividades experimentais realizadas no laboratrio 3

do polo de apoio presencial com discusses tericas no ambiente virtual de aprendizagem. Ao concluir essa disciplina, o aluno tem um amplo domnio das ferramentas necessrias para cursar as demais disciplinas experimentais do curso e um bom conhecimento de como os conceitos fsicos foram no passado e so hoje construdos a partir da experincia. Para a maioria dos licenciandos, esse o primeiro contato com um laboratrio didtico de Fsica, pois no tiveram a oportunidade de vivenciarem aulas prticas na educao bsica. Uma exceo importante so aqueles alunos egressos de cursos tcnicos de nvel mdio na rea tecnolgica, que quase sempre tm uma grande familiaridade com laboratrios didticos e uma grande destreza na realizao de experimentos. No segundo perodo do curso, os alunos aprovados em Introduo Fsica Experimental devem matricular-se na disciplina Prtica de Ensino I, cujos objetivos so: a) compreender e discutir o papel do laboratrio de Fsica na educao bsica e b) planejar, ministrar e avaliar atividades experimentais de Fsica para a educao bsica. Um primeiro olhar sobre esses objetivos luz do referencial terico adotado deixa claro o grande desafio que ministrar uma disciplina com esse perfil tendo em vista a questo da interao. As aulas so ministradas duas vezes por semana, sempre s teras e s quintas-feiras, ao longo de dezesseis semanas letivas. Para garantir que haja uma efetiva interao e evitar que seja prejudicado o ritmo do curso, solicitado aos alunos que observem os prazos de entrega das atividades. Ao longo do semestre so utilizadas diversas ferramentas disponveis no ambiente virtual TelEduc: Agenda, Dirio de bordo, Frum de discusso, Grupos, Leituras, Material de apoio, Parada obrigatria. As ferramentas a serem utilizadas em cada atividade so escolhidas cuidadosamente em funo dos objetivos estabelecidos para aquela aula.

3. Os trs tipos de interao na Prtica de Ensino I

Para garantir que sejam contemplados os trs tipos de interao propostos por Moore, a disciplina estruturada em duas etapas. Na primeira feita a fundamentao terica, visando atingir o primeiro objetivo da disciplina. Na segunda etapa os alunos preparam e ministram uma aula prtica de Fsica para uma turma do ensino mdio, o que permite atingir o segundo objetivo. 3.1. Discusso inicial A disciplina Prtica de Ensino I tem como ponto de partida uma discusso no ambiente virtual sobre trs pontos que sero cruciais ao longo da disciplina. Nessa discusso perguntado aos alunos:

se tiveram aulas de laboratrio de Fsica quando eram estudantes do ensino mdio; se acreditam ser necessrio haver aulas de laboratrio de Fsica no ensino mdio e se acham vivel haver aulas de laboratrio de Fsica no ensino mdio.

Embora a grande maioria responda no primeira pergunta, muitos respondem sim segunda. A anlise dos argumentos favorveis necessidade desse tipo de aula no ensino mdio mostra uma forte influncia do contato que tiveram com o laboratrio de Fsica na disciplina anterior, o que desperta em muitos a vontade de incluir esse tipo de atividade na educao bsica. Nas respostas terceira pergunta, porm, aparece um certo ceticismo sobre a viabilidade de haver esse tipo de aula no Ensino Mdio. Os argumentos mais comuns daqueles que consideram essas aulas inviveis revelam uma concepo de que as aulas de laboratrio exigem equipamentos sofisticados e caros. De certa forma, essa concepo compreensvel, uma vez que as aulas de laboratrio que conheceram no perodo anterior fazem uso desse tipo de equipamento. Essa ideia reforada ainda pelos alunos egressos de cursos tcnicos, que invariavelmente tiveram contato com laboratrios muito bem equipados. Aqueles licenciandos que j lecionam na Educao Bsica costumam argumentar tambm que as aulas prticas tomam um tempo precioso da j escassa carga horria disponvel para a disciplina de Fsica. Essa primeira atividade da disciplina Prtica de Ensino I estruturada de modo a propiciar uma forte interao aluno-aluno. So utilizadas as ferramentas Portflio e Frum de Discusso, estimulando os alunos a responderem s questes propostas e a fazerem comentrios nas respostas dos colegas. Nessa etapa do processo, o docente e os tutores evitam participar da discusso para que os alunos possam manifestar livremente sua opinio, sem que a interveno de uma autoridade possa inibir a troca de experincias e de pontos-de-vista entre os licenciandos. 3.2. Leitura e discusso de artigos Uma vez concluda a discusso inicial, vem o primeiro momento de interao aluno-contedo: a leitura do artigo Novos rumos para o laboratrio escolar de cincias (BORGES, 2002). Nesse artigo, o autor faz uma anlise minuciosa sobre questes fundamentais a respeito do laboratrio de cincias na educao bsica, ao longo de cinco sees: Introduo, o laboratrio tradicional, os objetivos do laboratrio, alternativas para o laboratrio escolar e concluses. Para muitos dos nossos licenciandos, essa a primeira vez em que tm contato com um artigo cientfico. Por essa razo, a leitura feita por etapas, a fim de que os alunos possam compreender as ideias e opinies expressas no texto. Para abordar cada uma das sees do artigo, so usadas diferentes ferramentas e estratgias, alternando momentos de interao aluno-contedo com momentos de interao aluno-aluno, como mostra a Figura 1. Na discusso da terceira seo desse artigo, aparece a oportunidade de se discutir um ponto crucial dentro da temtica do laboratrio escolar: a questo do Mtodo Cientfico. Para uma anlise crtica desse ponto, apresentado aos alunos um segundo artigo, escolhido dentre aqueles citados no primeiro: Sobre o ensino do mtodo cientfico (MOREIRA & OSTERMANN, 1993). A leitura do primeiro artigo ento interrompida para que seja feita uma discusso sobre o mtodo cientfico e a maneira pela qual ele usualmente ensinado na educao bsica. Nesse momento os alunos fazem seu primeiro trabalho em equipe, que contempla tanto uma interao aluno-aluno, quanto uma interao aluno-contedo.

Interao aluno - aluno Discusso inicial Discusso sobre A1 Discusso sobre A2 Trabalho em equi e Trabalho em equi e A"aliao

Interao aluno - formador

Interao aluno - contedo Artigo 1 (A1) Artigo 2 (A2)

Artigo 1 (A1) Trabalho indi"idual !oncluso

Figura 1 Fluxograma da parte terica da disciplina, identificando os trs tipos de interao presentes.

Logo aps a concluso dessa etapa, retomada a discusso do primeiro artigo, que em sua quarta seo apresenta algumas alternativas para o laboratrio escolar de cincias. Nesse momento, cada aluno prepara, a partir das discusses realizadas at ento, uma proposta de um experimento didtico sobre o tema queda livre que seja apropriado para ser apresentado para um grupo de alunos do ensino mdio. Em seguida feita por cada equipe, a partir dos trabalhos individuais, a construo coletiva de uma nica proposta de um experimento sobre esse tema. Nessa etapa so usadas principalmente as ferramentas Leituras, Grupos e Portflio. Uma anlise dessa atividade mostra que nesse momento comea a emergir entre os alunos uma viso crtica a respeito do uso do laboratrio na educao bsica. Muitos dos licenciandos que so professores no ensino mdio apresentam reflexes sobre sua prpria prtica escolar e comum aparecerem tambm reflexes crticas que retomam a discusso proposta no incio da disciplina. A estratgia adotada na discusso desses dois artigos alternncia de momentos de interao aluno-aluno com momentos de interao aluno-contedo representada pelo movimento de vai-e-vem da Figura 1. importante ressaltar que a cada um desses movimentos nota-se um aprofundamento e um amadurecimento das discusses. Enquanto a discusso inicial tem um carter fortemente opinativo, as discusses desta segunda etapa j apresentam frequentes referncias aos artigos lidos. Os fruns de discusso so amplamente usados neste momento, revelando-se ento a ferramenta ideal para fomentar esse tipo de interao.

3.3. Avaliao da primeira parte A primeira parte da disciplina, que consiste na fundamentao terica que vai preparar os alunos para a parte prtica, se encerra com um conjunto de avaliaes. Nesse momento, cada aluno faz uma avaliao da proposta de experimento feita por todas as equipes, incluindo a proposta feita por sua prpria equipe. Ele avalia tambm sua participao no processo de produo da proposta, bem como a participao dos demais membros de sua equipe. Dessa forma, os licenciandos avaliam no apenas o resultado da atividade, mas tambm o processo que conduziu quele resultado. Uma vez que o ato de avaliar tambm faz parte do processo, a avaliao feita pelo aluno tambm avaliada ao final desta etapa que, pela primeira vez, os formadores intervm de forma incisiva na disciplina (cf. Figura 1), caracterizando ento uma interao aluno-formador. At esse momento os formadores atuavam apenas como mediadores e facilitadores das interaes aluno-contedo e aluno-aluno. 3.4. Roteiro da aula prtica Aps a concluso da primeira parte da disciplina, os alunos j dominam os elementos tericos que lhes vo permitir planejar, ministrar e avaliar uma aula de laboratrio de Fsica para um grupo de alunos do ensino mdio, que o objetivo da segunda parte. Aqui tambm so contemplados os trs tipos de interao, como pode ser visto no fluxograma apresentado na Figura 2.

Interao aluno - aluno

Interao aluno - formador

Interao aluno - contedo #re arao do roteiro

!om artilhamento do roteiro $ugest%es dos colegas sobre o roteiro &erso final do roteiro $ugest%es dos formadores sobre o roteiro

Figura 2 Fluxograma dos processos envolvidos na preparao do roteiro da aula prtica, separados por tipo de interao.

Para a maioria dos licenciandos, esta a primeira vez que tm a oportunidade de ministrar uma aula no ensino mdio. Dentre aqueles que j so professores, muitos relatam que jamais ministraram uma aula de laboratrio. Por causa desse perfil, o roteiro da aula construdo passo a passo em cinco etapas. Nesse processo de construo, o aluno define os objetivos da aula, lista as referncias consultadas, relaciona o material que ser utilizado e descreve o procedimento a ser seguido para finalmente elaborar a proposta do roteiro. Nessa fase do processo, a interao claramente do tipo aluno-contedo, pois o licenciando tem liberdade para escolher o tema da aula e consultar qualquer bibliografia para preparar o roteiro. Aps concluda essa fase de preparao do roteiro, vem uma etapa de interao alunoaluno, em que os roteiros so compartilhados com os colegas (Figura 2). Embora os formadores tenham acesso aos textos, evitam fazer intervenes. Cada roteiro distribudo de forma aleatria a cinco outros licenciandos, previamente sorteados, que ficam incumbidos de fazer uma anlise do roteiro, estudar a viabilidade da proposta, apresentar crticas e encaminhar sugestes. O autor do roteiro deve analisar os comentrios dos colegas, mas tem liberdade para acatar ou no as sugestes recebidas. Dessa forma, cada aluno examina cinco roteiros e recebe sugestes de cinco colegas diferentes. Somente depois disso que os formadores fazem sua interveno, com a finalidade de aparar arestas que possam ter sobrevivido etapa anterior, sem contudo propor alteraes substanciais no texto. O produto de todo esse processo a verso final do roteiro, que ser distribudo aos alunos do ensino mdio imediatamente antes do incio da aula prtica. 3.5. Apresentao e avaliao De posse da verso final do roteiro, o licenciando vai ento ministrar a aula prtica em uma turma do ensino mdio. dada a ele toda a liberdade para escolher o perfil da turma: ensino mdio regular, ensino tcnico ou EJA, escola pblica ou privada, localizada na zona rural ou urbana. A aula pode ser ministrada dentro do horrio regular, como atividade obrigatria, ou no contra-turno, como atividade optativa. Pode ainda ser apresentada na sala de aula, no laboratrio da escola, no ptio ou mesmo na rua, desde que o local seja adequado s atividades propostas. Logo aps o encerramento, o licenciando registra em seu portflio suas impresses sobre a aula. Esse registro serve para preservar a memria imediata e um importante auxlio na elaborao do relatrio, que entregue ao final do semestre. Esse registro contm, pelo menos, as seguintes informaes: aspectos positivos e negativos da aula, alegrias, frustraes, surpresas e comentrios dos alunos. A ltima atividade da disciplina uma prova escrita, realizada no polo de apoio presencial ao final do semestre. Essa prova busca extrair do aluno um olhar retrospectivo sobre os pontos essenciais da disciplina: a leitura dos artigos, a interao com os colegas, uma anlise crtica da aula que ministrou, uma auto-avaliao e uma avaliao da disciplina. Cabe observar que todas as atividades realizadas ao longo do perodo so avaliadas, sejam elas feitas individualmente ou em equipe.

4. Concluso
A anlise de todas as avaliaes mostra que a estratgia adotada na parte terica da disciplina, representada na Figura 1, consegue efetivamente promover as trs modalidades de interao propostas por Moore: interao aluno-contedo, interao aluno-formador e interao alunoaluno. Essa efetividade conseguida a partir do movimento de vai-e-vem em que o aluno toma contato com conceitos tericos novos, faz uma produo individual ou coletiva, compartilha essa produo com o grupo para ento partir para um novo conceito terico, repetindo assim o ciclo em um nvel cada vez mais profundo. As avaliaes tambm mostram que a opo de adiar a participao ativa dos formadores para o final da primeira etapa d uma grande liberdade aos alunos para expressarem sua opinio, levando-os a um amadurecimento que no seria possvel caso os formadores fizessem intervenes frequentes. As avaliaes sobre a parte prtica da disciplina, que apresentada na Figura 2, destacam invariavelmente as contribuies recebidas dos colegas para a elaborao da verso final do roteiro. Em muitos casos, as sugestes dos colegas ganham mais destaque na avaliao do que as referncias bibliogrficas consultadas ou mesmo a contribuio dos formadores. Uma anlise conjunta das Figuras 1 e 2 mostra o predomnio da interao aluno-aluno sobre os demais tipos de interao. A interao aluno-contedo, por sua vez, elevada na primeira parte da disciplina, mas sofre uma forte reduo na segunda parte, o que reflete o carter de fundamentao terica da primeira parte e de aplicao prtica da segunda. Porm, o aspecto mais importante nessa anlise, o fato de que ao longo da disciplina o tipo de interao que menos se faz presente a interao aluno-formador. Essa caracterstica revela que a abordagem adotada na disciplina Prtica de Ensino I privilegia a autonomia dos alunos, que o que se espera de um curso na modalidade a distncia. Essa observao torna-se ainda mais relevante quando se compara essa disciplina com sua equivalente no curso presencial dessa mesma universidade. Na disciplina presencial h um ntido predomnio da interao aluno-formador, em detrimento das demais. importante observar, porm, que essa presena menor da interao aluno-formador na disciplina ministrada na modalidade a distncia, quando comparada com as outras formas de interao, no significa que ela seja conduzida moda de um curso auto-instrutivo. O docente responsvel e os tutores acessam diariamente o ambiente, respondem prontamente s dvidas dos alunos e contribuem com seus comentrios sempre que necessrio ou conveniente. Essa presena constante dos formadores frequentemente mencionada como um ponto positivo nas avaliaes que os alunos fazem sobre a maneira como a disciplina conduzida.

Agradecimentos
Os autores agradecem CAPES/UAB, CAPES/Prodocncia e FAPEMIG o apoio recebido para a realizao e apresentao deste trabalho.

Referncias
BORGES, A.T. Novos rumos para o laboratrio escolar de cincias. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 19, n. 3, p. 291-313, 2002. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CP 9/2001. Braslia, 8 de maio de 2001. BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CNE/CP 28/2001. Braslia, 2 de outubro de 2001, p. 9. MATTAR, J. Interatividade e aprendizagem. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (org.) Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2009, p. 112-120. MOORE, M. G. Three types of interaction. American Journal of Distance Education, v. 3, n. 2, p. 1-6, 1989. MOREIRA, M. A.; OSTERMANN, F. Sobre o ensino do mtodo cientfico. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 10, n. 2, p. 108-117, 1993. MOTTA, R. A Universidade Aberta do Brasil. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (org.) Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson, 2009, p. 297-303.

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