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EDUCAO E TECNOLOGIAS: REFLEXO,
INOVAO E PRTICAS
ORGANIZADORES:
Daniela Melar Vieira Barros (Professora Auxiliar UAb - dbarros@univ-ab.pt)
Cludia Neves (Professora Auxiliar UAb - cneves@univ-ab.pt)
Filipa Seabra (Professora Auxiliar UAb - fseabra@univ-ab.pt)
Jos Antnio Moreira (Professor Auxiliar UAb - jmoreira@univ-ab.pt)
Susana Henriques (Professora Auxiliar UAb - susanah@univ-ab.pt)
2011
LISBOA
Prefcio
Este prefcio pretende situar o cenrio cultural, meditico e educacional
em que surge este e-book, e saudar a sua contribuio para a formao de
professores capazes de educar no nosso tempo com o auxlio das tecnologias
digitais de informao e comunicao. Parte da percepo de que na cultura
digital ou cibercultura temos a emergncia de algo precioso e muito favorvel
sala de aula baseada na aprendizagem participativa e colaborativa,
preconizada e desenvolvida por clssicos educadores. Trata-se da dinmica
cognitiva e comunicacional das geraes que emergem com as potencialidades
do computador, do telemvel e da internet operacionalizados como
conectividade, multidirecionalidade, partilha, colaborao, interatividade...
Como diz Santaella, tivemos a centralidade do leitor contemplativo que realiza
uma leitura individual, solitria e linear, correspondente aos meios
unidirecionais de massa (imprensa, rdio e tv); na era digital a centralidade
do leitor imersivo que navega por ns e faz nexos, operando atravs da tela
digital online uma linguagem que ele mesmo constri com outros indivduos
conectados.
A tela digital online no um meio de transmisso de informao como
a tradicional televiso. Requer um interlocutor participativo, colaborativo e
autoral. Ela espao de entrada e manipulao em janelas mveis, plsticas,
em hipertexto e abertas a mltiplas conexes entre contedos e interagentes
geograficamente dispersos, em tempos sncrono e assncrono. Com a tela
digital crescem geraes de utilizadores que tomam uma atitude autoral e
colaborativa diante dos contedos abertos sua interveno, diante das
interfaces que dependem do seu gesto instaurador para criar e alimentar a sua
experincia comunicacional. Nesse cenrio social e tecnolgico, a emergente
dinmica cognitiva e comunicacional exige uma sala de aula presencial e online
capaz acolher essa tendncia sociotcnica e com ela potenciar as teorias e
prticas de mediao docente e de aprendizagem historicamente reconhecidas
como democrticas, colaborativas, interacionistas, multiculturais.
Mais do que ter tudo isso em conta, os professores so convidados
formao contnua, capaz de prepar-los para enfrentar os desafios na nova
ambincia de conhecimento, crenas, artes, valores, leis, costumes, hbitos e
aptides desenvolvidos pelas sociedades na era digital em rede global. Uma
formao capaz de os motivar a estarem sintonizados com o movimento das
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tecnologias digitais de informao e comunicao e suas implicaes

cognitivas e comunicacionais na educao presencial e online, na formao
da cidadania, da cibercidadania.
O digital responsvel por uma revoluo tecnolgica e cultural sem
precedentes, a partir da transformao de tomos em bits. A codificao digital
contempla o carter plstico, fludo, hipertextual, interativo e tratvel em tempo
real do contedo da mensagem. A transio do analgico para o digital permite
a criao e estruturao de elementos de informao, de simulaes, de
formataes evolutivas nos ambientes online 2D e 3D que permitem criar, gerir,
organizar, fazer movimentar uma documentao completa com base em textos,
imagens e sons. O professor, historicamente acostumado a esquemas
unidirecionais de transmisso e reproduo, precisar de desenvolver uma
incluso digital que o motive a operar com as tecnologias digitais de informao
e comunicao para formar e educar com a cultura digital, com a cibercultura.
O livro Educao e tecnologias: reflexo, inovao e prticas traz

contribuies valiosas para essa formao necessria. Seus organizadores,
Daniela, Cludia, Filipa, Jos Antnio e Susana, esto atentos dinmica do
novo cenrio sociotcnico e dos seus desafios para a educao. Eles reuniram
investigadores de Portugal, Brasil, Chile, Espanha, Frana e Inglaterra em trs
eixos temticos: construindo e refletindo, aplicando e transformando e
inovando e experimentando. Na cadncia destes pares de gerndio, os
autores expem suas ideias, experincias e reflexes sobre o tema, por meio
de artigos, que, ao examinar de vrias maneiras e perspectivas a educao na
era digital, potenciam discusses sobre as transformaes na cultura, na
educao e no mundo do trabalho; a formao de leitores, a condio,
formao e os novos desafios do professor; a aprendizagem colaborativa; as
redes sociais de educao; e as novas prticas e possibilidades pedaggicas.
Para novos tempos, novos meios e suas abordagens. No toa que o

livro vem a pblico em meio digital online e de forma colaborativa, multicultural
e diversificada. Ainda que agregue linhas atuais de investigao, no se limita
a
analisar
os
desafios
presentes,
oferece
pistas
tambm
para
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desenvolvimentos futuros da educao, nem se limita ao meio acadmico,

pode interessar tambm a no especialistas. A melhor notcia que to
importantes quanto as respostas que apresenta so as questes que a
coletnea suscita, desafiando os leitores a novas investigaes.
Marco Silva
mparangole@gmail.com
Rio de Janeiro, 03/abril/2011
APRESENTAO
O tema educao e tecnologias amplo e continua sendo interessante e

criativo em suas produes. A ideia de um e-book surge exatamente pela
filosofia do que est nas nuvens dos tempos atuais:
acessibilidade,
facilidade e gratuidade.
O objetivo de um trabalho colaborativo e em rede, multicultural e apoiado na

diversidade, so os elementos chaves que ilustram o formato deste e-book.
O contedo acadmico segue uma linha nada complexa em seu formato, mas
fundamental em sua lgica no-linear de percepes sobre o uso das
tecnologias na educao.
O leitor encontrar temas e textos inovadores, criativos , filosficos, profundos,

prticos e at mesmo pragmticos, mas isso a diversidade que espervamos
e aqui apresentamos. Essa a diversidade que contribuir para a rea e as
pesquisas que podem suscitar outras ideias aqui no presentes.
Para a leitura temos trs eixos que no so sequenciais, mas somente

tendenciais, se assim se pode dizer, ou seja de acordo com a preferncia e
interesse de cada leitor. Um dos eixos o Construindo e refletindoeducao e tecnologias: dos desafios s transformaes, no qual se
apresentam textos mais tericos que podero ser referncias de base a
discusses sobre o tema. Outro eixo o Inovando e experimentando - as
novas formas de aprender com as tecnologias, no qual se propem leituras
de inovao e experimentao sobre a rea da tecnologia e que so
convergentes para o espao educativo e, por fim, o eixo Aplicando e
transformando possibilidades pedaggicas com o uso das tecnologias,
onde se destacam textos que nos permitem repensar antigas percepes sobre
os usos das tecnologias na educao e direcionar o olhar para uma outra
realidade muito mais virtualizada.
O nosso convite para o leitor curioso, pesquisador e internauta e que tem

uma conexo especial com a educao. Com certeza aps ler o que aqui
disponibilizamos ter perguntas e ideias que num futuro prximo poder
colaborar com esse mesmo espao de pesquisa.
Lisboa, 25 Fevereiro 2011

Cludia Neves (Professora Auxiliar UAb - cneves@univ-ab.pt)
Filipa Seabra (Professora Auxiliar UAb - fseabra@univ-ab.pt)
Jos Antnio Moreira (Professor Auxiliar UAb - jmoreira@univ-ab.pt)
INTRODUO
Intitular um livro educao e tecnologias: reflexo, inovao e prticas,

significa abranger uma srie de construtos e reflexes atuais no mbito da
educao. Se, por um lado, se procurou abarcar diferentes objetos e linhas de
investigao, por outro, foi possvel identificar, a partir dos diversos contributos
reunidos, a emergncia de trs grandes temas prioritrios: Construindo e
refletindo; Inovando e experimentando; Aplicando e transformando. Esta
sistematizao
permitiu
contrariar
aparente
disperso
gerada
pela
diversidade de contributos reunidos. Cabe agora explicar um pouco esta rede

de convergncias analisando, a seguir, os desafios decorrentes das
transformaes sociais, rpidas e profundas, que se tm vindo a verificar, bem
como os que decorrem da influncia dessas mudanas sobre os processos
educacionais.
Depois de um prefcio em que Marco Silva, Socilogo, doutor em

educao, professor da UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e da
UNESA (Universidade Estcio de S), retoma alguns dos argumentos centrais
na organizao e desenvolvimento deste e-book, seguem-se os artigos que
exploram o carter multidimensional e transversal da relao entre tecnologias
e educao.
O primeiro grande tema dedicado construo e reflexo em torno
das prticas inovadoras de educao num mundo globalizado, onde novas
exigncias so colocadas e os sujeitos precisam estar preparados para as
mudanas que as tecnologias esto inserindo como novos paradigmas. Para
tanto iniciamos o e-book entendendo que quando falamos de tecnologias
estamos nos referindo cultura desse espao, cibercultura e s questes em
torno dos seus usos sociais. Podemos entender a cibercultura como uma
alterao do ponto de vista cultural porque: estabelece uma nova relao mais
horizontal e interativa que os mdia anteriores; enquanto forma de trabalho,
ainda que de modo insuficiente, pode ser classificada como imaterial porque o
produto informao; e, terceiro e principal aspecto deste produto, porque

socializado e com a tendncia a ser livre (o cdigo aberto, ou open source).
No espao escolar, a utilizao e integrao cada vez maior das

tecnologias da informao e da comunicao (TIC), em geral, coloca novos
desafios pedaggicos e obriga redefinio dos papis dos diferentes
parceiros no processo educativo. Neste sentido, as TIC podem ser encaradas
como um reforo aos mtodos tradicionais de ensino ou como uma forma de
renovao das oportunidades de aprendizagem. O que se discute aqui
exactamente a integrao das tecnologias no currculo escolar, enquanto
potenciadoras de novas possibilidades de xito no processo de ensino e
aprendizagem. So disto exemplo, os recursos educacionais abertos com
diversos tipos e formatos de materiais de ensino que esto surgindo e
permitindo que os utilizadores possam (re)construir e partilhar conhecimento.
Neste contexto, os utilizadores tambm passaram a ser geradores de

contedos e exercem um papel fundamental na disseminao do acesso s
informaes e formas de construir e partilhar experincias de aprendizagem.
Alm disso, discutem-se questes relacionadas com o desenvolvimento das
prticas pedaggicas com integrao das tecnologias digitais, ou seja, dos
recursos disponveis na web (blogues, sites informativos e interativos, chats,
salas de aulas virtuais, realidade aumentada), sinalizando tambm a
necessidade da escola aprender a conviver com as linguagens no escolares e
com as novas percepes e leituras do mundo viabilizadas pelas TIC, criando e
potenciando ecossistemas comunicativos.
Uma das atuais tarefas da escola reside na construo do dilogo com

aquilo que aprendemos com os mdia que nos rodeiam. Assim, no campo da
profissionalizao docente, surge a necessidade de definir e caracterizar quais
so as competncias TIC fundamentais para que sejam desenvolvidas nos
professores. Atravs destas aes os profissionais ficam preparados para
participar ativamente na eliminao de situaes de info-excluso e das
barreiras culturais devidas a falhas ao nvel das competncias de literacia

digital.
O segundo grande tema organizador deste trabalho remete para a

inovao e experimentao com recurso a novas formas de aprender com as
tecnologias, entendendo que estas surgem de uma srie de conceitos e
servios inovadores. Destacamos os ambientes contextualizados cada vez
mais personalizados e, portanto, adequados s necessidades individuais,
constituindo apenas algumas dentre as grandes promessas das redes
telemticas para o campo da educao. E dentro destes a dinmica do trabalho
colaborativo em rede aplicado aos processos de educao e formao, com o
surgimento de novas metodologias de aprendizagem colaborativa com impacto
crescente no desenvolvimento dos processos de interao, formao de
grupos de interesse e partilha.
Os novos ambientes virtuais de aprendizagem tm como tendncia

novas percepes e formatos de concepo de educao, online, aberta.
Destaca-se a sua estrutura e implicaes para a prtica pedaggica autnoma,
bem como as propostas de formao contnua para os docentes enquanto
estmulo constante do aprender-a-aprender nas sociedades da informao e do
conhecimento.
Complementando esses espaos de aprendizagem temos as novas

formas de produo de material educativo com as contribuies do Learning
Design para o Design Instrucional sob a perspectiva de produo de Roteiros
Digitais de Aprendizagem, desenvolvimento de materiais educativos online e
repositrio de contedos. Situamo-nos finalmente no terceiro grupo temtico,
dedicado s questes da concretizao da aplicao das tecnologias e da
transformao da decorrente. Dito de outro modo, trata-se da apresentao e
discusso de experincias inovadoras de aplicao das tecnologias em
processos de ensino aprendizagem e respetivas possibilidades pedaggicas.
Referimos agora apenas alguns exemplos que permitem evidenciar e

sublinhar a ideia de que o conhecimento da tecnologia disponvel a primeira
etapa em que muitos educadores tero que ser iniciados, para poderem
assimilar esta nova forma de ensino. A implantao da TV Digital, com todos os
seus recursos de interatividade, demandar um volume crescente e cada vez
mais diversificado de materiais educativos audiovisuais. O m-learning um
outro tema inovador na rea da educao a distncia, mas tambm pode ser
entendido como uma forma complementar de trabalho direcionado para o
estmulo e a motivao para a aprendizagem. Os usos pedaggicos dos vdeos
anotados nas diversas reas do conhecimento podem parecer uma simples
faiclidade, mas tm vindo a revelar grande significncia quando se trata de
aprendizagem. Ainda um outro tema de relevncia a Realidade Aumentada,
j que apresenta um potencial para ser explorado na educao, em especial no
ensino das cincias.
A breve caraterizao temtica das propostas que acabamos de

apresentar providencia-nos algumas pistas para um primeiro mapeamento das
tendncias atuais da investigao na rea das tecnologias e educao. A partir
da anlise do objeto predominante dos trabalhos propostos (e da sua
quantidade) podemos comprovar o enorme interesse que esta temtica suscita
atualmente, entre investigadores protugueses mas tambm espanhis,
franceses, brasileiros e chilenos. Ao mesmo tempo, permite-nos destacar
linhas de desenvolvimento e inovao das prticas educativas que so tambm
linhas de investigao emergentes. Referimo-nos concretamente aos novos
desafios decorrentes da evoluo ao nvel das redes sociais e dos mdia
mveis.
As redes sociais imprimem uma nova dinmica na relao entre os

utilizadores e destes com a rede. Associadas a facilidades na criao e partilha
de contedos, a novos consumos e estilos de vida a utilizao das redes
sociais requer novas e apuradas competncias de seleco, processamento e
interpretao da informao, o que representa um potencial pedaggico.
Paralelamente, os avanos das redes mveis tm vindo a complexificar os
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desafios criados, que vo muito para alm da questo do acesso tecnologia.

Uma vez que as comunicaes so parte central da actividade humana, o
desenvolvimento deste tipo de tecnologia mvel, capaz de permitir a
comunicao em qualquer parte e para qualquer parte, tem profundos efeitos
sociais. Tem sido evidenciado que, os usos resultam da combinao das
disponibilidades e necessidades e que, quanto maior for o grau de interaco
com a tecnologia, maior ser a capacidade dos indivduos de se tornarem
produtores activos das prticas de utilizao. Neste sentido, importa explorar
as suas potencialidades da sua utilizao pedaggica.
A proposta deste e-book pretende no ficar encerrada num formato

meramente acadmico. Neste sentido, procurou-se, por um lado, incluir textos
que apresentassem experincias educativas inovadoras, traduzindo uma maior
aproximao ao terreno e, por outro lado, que pudessem interessar no apenas
a especialistas, mas igualmente a estudantes e demais interessados nestas
problemticas.
Uma obra coletiva , simultaneamente, o resultado do trabalho de vrias

pessoas e o reflexo de interesses partilhados. Comeamos, assim, por
destacar o contributo dos vrios autores que, a ttulo gratuito, empreenderam
esforos no sentido de partilhar os seus conhecimentos, respondendo ao
complexo desafio de sistematizar resultados e lanar reflexes originais sobre
o tema da educao e tecnologias. Mas destacamos tambm a importncia
desta publicao ao agregar linhas atuais de investigao a nvel internacional,
apontando, ainda, pistas para desenvolvimento futuro. Parece-nos que o ebook que introduzimos assume pertinncia no momento atual, em que o campo
da educao se confronta com desafios, novos e importantes, a nvel cientfico
e profissional, que exigem a consolidao de novas linhas de investigao
cientfica, ofertas formativas adequadas, redefinio dos papis profissionais,
etc. Acreditamos, pois, que o e-book educao e tecnologias: reflexo,
inovao e prticas um contributo neste domnio.
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SUMRIO
I.
CONSTRUINDO E REFLETINDO
EDUCAO E TECNOLOGIAS: DOS DESAFIOS S TRANSFORMAES
TRANSFORMAES DA TECNOLOGA NA CULTURA E NO TRABALHO
Marcos Luiz Mucheroni Brasil
TECNOLOGIAS E A FORMAO DE LEITORES: DESAFIOS NA SOCIEDADE
CONTEMPORNEA
Regina Clia Baptista Belluzzo - Brasil
Glria Georges Feres Brasil
ENSINAR A APRENDER NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: O QUE
SIGNIFICA SER PROFESSOR?
Maria de Ftima Goulo Portugal
INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO CURRCULO ESCOLAR:
REFLEXES SOBRE POSSIBILIDADES PARA REPENSAR A PRTICA
PEDAGGICA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Thas Cristina Rodrigues Tezani Brasil
EDUCOMUNICAO E SUA RELAO COM A ESCOLA: A PROMOO DE
ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS E A APRENDIZAGEM DISTRADA
Ademilde Silveira Sartori Brasil
COLEARN 2.0 REFLETINDO SOBRE O CONCEITO DE COAPRENDIZAGEM
VIA REAS NA WEB 2.0
Alexandra Okada Inglaterra
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INFORMTICAS Y LA CIUDADANA
DEL SIGLO XXI
Ana Martn Cuadrado Espanha
COMPETENCIAS DE UTILIZACIN DE LA TECNOLOGA EN LA EDUCACIN:
PROPUESTAS DE FORMACIN CONTINA EN LNEA PARA DOCENTES
FRANCESES
Fabienne Lancella - Frana
Alejandra Sanchez - Chile
COMPETNCIAS PARA O ACESSO A SISTEMAS EAD
Rosana Lima Zaidan - Brasil
II.
INOVANDO E EXPERIMENTANDO
AS NOVAS FORMAS DE APRENDER COM AS TECNOLOGIAS
REDES SOCIAIS NA APRENDIZAGEM
Lusa Miranda - Portugal
Carlos Morais - Portugal
Paulo Alves - Portugal
Paulo Dias - Portugal
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APRENDIZAGEM COLABORATIVA BASEADA EM PESQUISA NA WEB E NA

CONSTRUO DE MAPAS HIPERMDIA
Leonel Tractenberg - Brasil
Miriam Struchiner- Brasil
REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS MEDIADAS POR COMPUTADORES
Maria Teresa Miceli Kerbauy - Brasil
Vanessa Matos dos Santos - Brasil
DESENHO DIDTICO ABERTO: UMA EXPERINCIA DE EDUCAO ONLINE
NA FORMAO DO DOCENTE SUPERIOR NA UFBA
Edma Oliveira dos Santos - Brasil
Nicia Cristina Rocha Riccio Brasil
NOVAS PERSPECTIVAS PARA UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:
O DOCENTE COMO PROTAGONISTA DO PROCESSO.
Juliana Souza Nunes Frana
LIBRAS A DISTNCIA: ANLISE DO PERFIL DOS
PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins - Brasil
Eliza Mrcia Oliveira Lippe - Brasil
ALUNOS EM UM
CONTEUDISTA + DESIGNER INSTRUCIONAL + WEBDESIGNER + TUTOR =

UMA EQUAO QUE NO FECHA
Joo Mattar - Brasil
EQUIPES DE PRODUO DE MATERIAIS DIGITAIS DE APRENDIZAGEM E OS
CRITRIOS DE USABILIDADE TCNICA E PEDAGGICA: um dilogo
necessrio
Stela Conceio Bertholo Piconez - Brasil
Rosria Helena Ruiz Nakashima - Brasil
RECURSOS EDUCATIVOS EN ABIERTO EN EDUCACIN A DISTANCIA
Mara Luz Cacheiro Gonzlez - Espanha
III.
APLICANDO E TRANSFORMANDO
POSSIBILIDADES PEDAGGICAS COM O USO DAS TECNOLOGIAS.
MATERIAL INSTRUCIONAL PARA TV DIGITAL
Vnia Cristina Pires Nogueira Valente Brasil
M- LEARNING NO PROCESSO EDUCATIVO
Erika Souza - Portugal
OS USOS PEDAGGICOS DOS VDEOS ANOTADOS
Adriana Dallacosta - Brasil
Liane Margarida Rockenbach Tarouco - Brasil
Srgio Roberto Kieling Franco - Brasil
A REALIDADE AUMENTADA NO ENSINO DE CINCIAS: TECNOLOGIA E
APLICAES.
Aguinaldo Robinson de Souza - Brasil
Antnio Carlos Sementille - Brasil
Wilson Massashiro Yonezawa - Brasil
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FERRAMENTA DIGITAL (BLOG) EM CURSO DE PEDAGOGIA

Ricardo Antunes de S - Brasil
EDUCAO E TECNOLOGIAS: A CONTRIBUIO DA WEBCONFERNCIA
APRENDIZAGEM EM REDE
Lucila Pesce - Brasil
Ana Hessel - Brasil
Adriana Rocha Bruno Brasil
CURSO
A
DISTNCIA
SOBRE
O
EXAME
CITOPATOLGICO
PAPANICOLAOU), EXPLORANDO OS RECURSOS DA INTERNET
Jos Maria Chagas Zanetti - Brasil
Maria Helena Baena de Moraes Lopes Brasil
(EXAME
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CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP) ELABORADA POR

Isabel Marcos
Universidade Aberta- Portugal
EDUCAO E TECNOLOGIAS
Educao e tecnologas : reflexo, inovao e prticas / org. de Daniela
Melar Vieira Barros[et al.]. - Lisboa: [s.n.], 2011. 517p.
ISBN: 978-989-20-2329-8
PUBLICAO DIGITAL GRATUITA
1.EDUCAO 2. TECNOLOGIAS 3. ENSINO-APRENDIZAGEM
BARROS, Daniela Melar Vieira; NEVES, Claudia; SEABRA, Filipa Barreto
de ; MOREIRA, Jos Antnio Marques ; HENRIQUES, Susana
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I.
CONSTRUINDO E REFLETINDO
EDUCAO E TECNOLOGIAS: DOS DESAFIOS S
TRANSFORMAES
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TRANSFORMAES DA TECNOLOGIA NA CULTURA E NO

TRABALHO
Marcos Luiz Mucheroni
mmucheroni@usp.br
ECA- USP - Brasil
A maioria dos trabalhos de Cibercultura costumam negligenciar um
aspecto fundamental que seu aspecto sociolgico, este tem trs aspectos
numa forma de trabalho social nova: primeiro como uma alterao do ponto de
vista cultural porque estabelece uma nova relao mais horizontal e interativa
que as mdias anteriores, segundo que como forma de trabalho, ainda que de
modo insuficiente, pode ser classificado como imaterial porque o produto so
monadas de informao, e, terceiro e principal aspecto que este produto
socializado e a tendncia de ser produto livre (o cdigo aberto, ou open source)
gera uma nova face de trabalho: esta forma de servio, sendo alargada, tem a
possibilidade de apropriao como bem-comum gratuito, como os contedos digitais
abertos.
1. Introduo
A centralidade da temtica econmica dominou toda a filosofia e

pensamento sobre o trabalho, porm a partir da escola de Frankfurt e da
reviravolta lingustica, onde a linguagem de simples meio tornou-se parte
fundamental da prpria mensagem, ou como diz McLuhan1 o meio a
mensagem e do surgimento dos modernos meios de comunicao de massa,
o trabalho ganhou uma concepo mais ampla, e a centralidade do trabalho
como categoria sociolgica chave passou a ser questionada.
Na escola de Frankfurt, Habermas considerado como o principal
sucessor e herdeiro, e como objetivo de dar substncia nova a crtica da
Frase cunhada por Quentin Fiore, McLuhan em 1967 numa obra com o ttulo, The
Medium is the Message: An Inventory of Effects, Harmondsworh: Penguin.
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modernizao capitalista alia a uma viso sociolgica do trabalho a uma viso

crtica da linguagem e da comunicao.
Ampliando assim as investigaes no plano do mundo da vida social e
cultural, Horkheimer, Adorno e outros frankfurtianos, apresentam uma teoria de
sociedade ainda que fundamentalmente materialista, mostrando valores morais
e universais como a redeno do homem e da natureza, assim como sua
reconciliao com ambos.
Num sentido contrrio, mas extremamente presente em nossa cultura,
devido a diviso entre objetividade e subjetividade, est a afirmao de
Aristteles que trabalho contra todas as formas de vida livre, escreve na
Poltica: "consequentemente, claro que no estado conduzido do melhor
modo, formado por homens absolutamente justos e no sob uma determinada
relao, os cidados no devem levar a vida de mecnico ou de mercante,
ainda que ele considerasse exaltar a inrcia mais do que a ao no
corresponde verdade, porque a felicidade atividade, mas a atividade aqui
no trabalho.
2. A linguagem e a subjetividade no trabalho moderno
Como o primeiro humano criou o seu primeiro instrumento de trabalho,

talvez um graveto para alcanar um fruto muito alto, ou para atingir
determinado animal, na verdade no importa muito, mas com o uso do fogo
como um elemento transformador do alimento que o homem introduz a
subjetividade no trabalho e na sua sobrevivncia, para o aquecimento
certamente de um grupo e para a transformao de alimentos produzindo um
novo alimento.
muito provvel que a escrita surgiu nesta fase, ainda que seja na
forma de pinturas rupestres, o desenho de animais indicando alguma forma de
pecuria nascente, tambm provvel que os chifres foram um dos primeiros
instrumentos de trabalho deste homem.
Entre outros, este foi o elemento acelerador da formao da comunidade
e de transformao da simples coleta do alimento na natureza, que por isto era
naturalmente nmade, para a formao de comunidades sedentrias com o
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incio de cultivo, notvel perceber a influencia dos rios na formao das

primeiras grandes civilizaes do ocidente, a Mesopotmia entre os rios Tigre e
Eufrates, e a egpcia ao longo do rio Nilo, indicando uma agricultura nascente.
O homem agora sedentrio defender seus espaos de invasores.
O desenvolvimento da escrita, os primeiros cdigos surgem neste
perodo, onde escribas vo ocupar papel de destaque nas cortes, dando um
impulso no desenvolvimento da subjetividade humana.
Este perodo se caracterizar tambm por um perodo de luta entre os
povos, e embora o trabalho artesanal j fizesse parte destes povos, ser
fundamentalmente no trabalho escravo dos povos vencidos em batalhas, que
ser feito grande parte do desenvolvimento indo desde as grandes obras at
afazeres domsticos. A tradio lingustica deste perodo fortemente oral, ou
seja, fundamentada nos ensinamentos passados s pessoas de forma falada,
pois os escritos em papirus eram custosos e muitas vezes estes eram lavados
destruindo as informaes ali contidas, para escrita de outras.
A concepo socrtica de trabalho, ao contrrio de Plato e Aristteles,
ele inerente ao homem e a todo homem, assim atribuda a ele a frase: A
ociosidade que envelhece, no o trabalho
Os trabalhos eram feitos pelos escravos enquanto que a reflexo, o
ensino e claro, o poder, pertenciam aos homens livres, senhores abastados
e influentes na sociedade que dominavam os povos em batalhas, e podiam
ento desenvolver a subjetividade, mesmo a sociedade grega extremamente
culta este todo o fundamento de sua estrutura social, a chamada aristocracia,
mas tambm a a origem da diviso entre trabalho objetivo, braal e bruto
para o trabalho subjetivo desenvolvido na cultura e no pensamento, tanto no
Liceu platnico como na Academia aristotlica, e que em parte, ser a cultura
da idade mdia.
Para isto importante entender a origem etimolgica da palavra,
compreender que coisa o trabalho e seu desenvolvimento.
Em latim laborare (trabalhar) significa cansar-se, sofrer. E assim o
francs travail, ou o espanhol trabajo, derivam do latim tripalium, que era
um instrumento de tortura. Arbeit em alemo indica o trabalho que desenvolve
o rfo, por no haver ningum que cuide dele. Pela sua origem etimolgica a
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palavra trabalho tem a ideia de um destino social infeliz, uma atividade com a
qual se perde a liberdade, com a qual, de qualquer forma, torna-se escravo de
qualquer outro. A generalizao do trabalho a todos os membros da sociedade
no , portanto, nada mais que a generalizao da dependncia servil, vista
agora no como negativa, mas servio a todos, assim este trabalho traz algo
novo, porque feito ao outro.
Porm as formas de trabalho escravo no sero ainda extintas.
3. Subjetividade do trabalho e a idade mdia
Ser estoicismo que mais influenciar o pensamento no perodo do

imprio romano, fundado por Zeno de Ccio (336 a.C.- 264 a.C.); seus
discpulos foram chamados de esticos, por causa do lugar onde se reuniam
no prtico de Poikile, (stoa = prtico), podendo se destacar no perodo
seguinte: Pancio de Rodes (180 a.C. - 110 a.C.) e Possidnio (135 a.C. 51a.C.) e num ltimo perodo Sneca (nascido no incio da era crist e morto
em 65), Epicteto (50 - 125 ou 130) e Marco Aurlio (121 - 180, imperador em
161).
Tambm fundamentada no trabalho escravo, cresce neste pensamento
o subjetivismo, influenciando atravs de Plotino, um neoplatnico que tambm
influenciou o pensamento do recm convertido Agostinho de Hipona, disse
usando Plotino, que o mal ausncia do bem, e isto o tira do pensamento
maniquesta, onde bem e mal so opostos iguais e necessrios, isto muda a
viso do trabalho.
Agostinho numa etapa intermediria de seu pensamento, escreve em
Confisses (397-398) que uma primeira etapa, formulada de seu pensamento
na Cidade de Deus (e dos Homens) (413-426) aonde ainda h certa dicotomia,
e mais tarde na maturidade escrever Da Trindade (400-416), e nestes escritos
escreveu tambm sobre os trabalhos dos monges, e ainda que tenha fundado
seu prprio monastrio, a vida monstica se desenvolveu plenamente com So
Bento.
So Bento isola-se numa gruta na localidade de Subiaco, antes de iniciar
a criao de seus monastrios, que tero grandes influencias na cultura
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atravs dos copistas, das primeiras escolas de alfabetizao e de onde

surgiram as primeiras universidades, formula sua clssica regra: ora et labora,
orao e trabalho, mas o trabalho era bem mais rduo do que se pode pensar,
e entre trabalhos pesados como a irrigao de campos e a pecuria,
desenvolvem-se as tradues, as cpias de livros e os escritos que mais tarde
forjaro as universidades.
No por acaso os beneditinos se desenvolveram na cultura e nas artes,
pois est presente a subjetividade, a primeira vez na histria da humanidade
em que o trabalho abenoado colocado como fundamento de uma cultura e
influenciou profundamente o ocidente, ali foram criadas as primeiras escolas,
os mtodos de conserva na culinria e o artesanato.
Tambm no por acaso foram criadas mais de trs mil bibliotecas,
usando o formato do cdice, o nome dado aos manuscritos cujas folhas eram
reunidas entre si pelo dorso e recobertas de uma capa semelhante das
encadernaes modernas. , em suma, o livro quadrado e chato, tal como
ainda hoje o possumos. (Martins, 1996, p. 68).
O cdice (o livro quadrado) era mais prtico e por isto era mais fcil de
transportar pelos cristos, que tinha a religio perseguida pelos romanos, e
alguns autores (Manguel 2005, p. 62). Fischer (2006, p. 78), defendem que o
cristianismo foi fundamental para o sucesso do cdice
afirmando que na
verdade a foi criado o livro moderno.

Tambm um aspecto fundamental foi a arte neste perodo.
Na antiguidade greco-romana no havia diferenciao entre arte e
tcnica, assim o artista e arteso, e a chamada tekn grega, bem como a ars
latina referiam-se ao trabalho que tem a subjetividade da arte e a objetividade
do produto desejado, o aspecto importante e diferenciador que o produto final
material, um objeto bem constitudo, assim a subjetividade metafisica pura
era deixada ao filsofo ainda deixada aos filsofos e telogos da antiguidade.
A perodo medieval se inicia para alguns historiadores com o fim da
academia platnica e a fundao do primeiro mosteiro beneditino, no ano de
473 a.C., os mosteiros tinham alm das obrigaes religiosas, a leitura, a
escrita e a educao entre seus afazeres, mas o que permanece ainda pouco
conhecido e divulgado o trabalho que realizaram, por exemplo, os monges de
21
Saint-Bnigne em Dijon, na Frana, davam aulas de medicina, os de Saint-Gall

mantinham uma escola de pintura e gravao e os mosteiros alemes
ensinavam grego, rabe e hebraico.
Tambm desenvolveram muitas tcnicas de conservao de alimentos,
os embutidos, por exemplo, foram sendo desenvolvidos nos mosteiros, as
tcnicas de irrigao e de plantio, assim como as diversas formas de
artesanato e pintura.
Porm as mais extraordinrias contribuies foram os livros e tradues,
ali nasceram os primeiros livros criados em srie feitos pelos copistas, que os
ilustravam com belos desenhos denominados iluminuras, pode-se dizer assim
num exerccio de subjetividade que incorporavam linguagem e arte.
Assim a escrita, o uso da linguagem e o gosto pelo saber germinaram as
primeiras escolas, no incio apenas de alfabetizao de monges, mas aos
poucos alguns saberes foram sendo incorporados, por exemplo, dando um
exemplo, o monge Alcuino cria uma gramtica para o imprio carolingeo no
seculo IX.
No auge do perodo monstico, com as ameaas constantes das
invases brbaras e aps a catstrofe da queda do Imprio Romano do
Ocidente, os beneditinos chegaram a ter no sculo XV, no seu auge da ordem,
mais de 3.700 mosteiros em todo o mundo.
No se trata aqui de apologia religiosa, sem entender o trabalho e o
estudo dos monges no se entende a gnese do trabalho atual e das tcnicas
que iniciadas nos mosteiros, depois puderam surgir tcnicas ser organizadas e
esquematizadas e levadas aos campos (irrigao), grmios e ofcios, de onde
surgiu o trabalho moderno.
Muitos monges foram filsofos e pensadores, e foi em torno dos
mosteiros que j tinham escolas de alfabetizao (muitos monges foram
alfabetizados) e ali nasceram as primeiras universidades europeias, como em
Bolonha (1088), Paris (1150) e Oxford (1150).
A arquitetura dos monges, de onde surgiu a arquitetura gtica, lanou os
fundamentos tcnicos sem os quais no seriam possveis as construes
renascentistas. A inveno da prensa mvel, que permitir a impresso em
srie de livros, ter grande efeito na sociedade europia e na expanso das
22
universidades, no final do sc. XV j eram 52. A disseminao mais fcil da

palavra escrita ampliou o aprendizado e permitiu a propagao mais rpida de
novas idias, e muitas outras atividades, recentemente descobriu-se a primeira
estao climtica na Sua, no Monastrio de Einsielden, onde encontram-se
200 anos de observaes de temperatura, umidade do ar, se choveu ou se
ventou. Esses registros entre outros descobertos agora e atraram a ateno
de cientistas do mundo todo aos monges.
Com crescimento surgiram novas tcnicas, com as descobertas dos
culos no sculo XIII, da imprensa de Gutenberg no sculo XV, o
aperfeioamento da tecnologia da plvora (que j existia na China antes) e a
inveno dos relgios mecnicos, entre outros, estes foram agentes
modificadores nos ambientes urbanos e transformaram a noo de trabalho
agora ligada a idia de racionalidade e de tempo cada vez mais presentes no
cotidiano, e no por acaso a maioria das cidades, comearam na medida em
que o trabalho se modificava, no incio da revoluo industrial, nas estaes de
trem que na Europa e tambm em muitas catedrais, esto os relgios quase
sempre no centro das cidades, demonstrando o novo compasso da histria.
Vislumbrados com a racionalidade e organizados agora como um
conjunto de trabalhadores em torno de uma propriedade rural ou uma indstria,
uma nova face do trabalho surge, a concentrao em torno da grande indstria
e da maquinaria necessria a ela, porm distantes das universidades e do
pensamento dividindo o trabalho em dois aspectos co-essenciais: a sua
concepo e organizao, e a fora bruta para move-lo.
As ideias cientficas novas, o empirismo, a crena de que a razo mais
que suficiente autossuficiente e capaz de determinar toda a relao social,
deram a classe emergente um sentimento de onipotencia, de domnio da
racionalidade sobre a natureza, objeto e sujeito separados.
4. Objetividade e subjetividade do trabalho na modernidade
Esse fosso ir ampliar: a diviso no homem e entre os homens, at as

primeiras revoltas de trabalhadores, a organizao de associaes e at
partidos dispostos a demonstrar a diviso profunda que se realizava no s na
23
distino de trabalho, de horas trabalhadas e na remunerao, mas tambm

nas necessidades educacionais, habitacionais e de sade.
A moderna indstria organizou os aspectos objetivos do trabalho:
conjunto de atividades, recursos, instrumentos e tcnicas de que o homem se
serve para produzir, numa velocidade no conhecida antes.
A precariedade da distribuio de bens materiais, culturais e humanos
abriu um fosso no qual uma parcela importante foi consequncia da negao
do carter subjetivo do trabalho, tanto na funo social em benefcio do homem
como um todo, quanto a apropriao do produto como dos meios e recursos
necessrios para o progresso crescente.
O extraordinrio desenvolvimento das tcnicas qumicas e mecnicas
inicialmente, e as eltricas e eletrnicas numa segunda etapa realizaram um
progresso material jamais experimentado pela humanidade em to curto
espao
de
tempo,
porm
os
aspectos
subjetivos
necessrios
ao
desenvolvimento humano foram relegados a segundo plano, quando no

ignorados.
A
esta
crescente
negao
da
subjetividade
resistiram
alguns
pensadores, artista e os humanistas profundos e sinceros e aqueles que

entendem que a subjetividade inalienvel da condio humana, no apenas
na concepo do que material e humano, mas tambm naquilo que est para
alm do homem e do seu destino, sua alma que depende do bem estar
conjunto.
O progresso material sufocou este aspecto, enquanto cresceu
desordenadamente os interesses utilitaristas e pragmticos, que atingem
tambm as grandes massas humanas, e isto hoje j independe do conceito de
classe trabalhadora e de capital, um conjunto de etnias, culturas religiosas ou
no, que autores de diferentes tendncias como Manuel Castells e Hardt e
Negri, parecem aproximar na definio multido ou de sociedade em rede
ampliando os aspectos subjetivos e aproximando os aspectos humanistas.
A subjetividade agora no implica apenas na distribuio dos bens
materiais e culturais, mas na aceitao destes bens entre diversas formas de
bens da cultura, incluindo a espiritualidade e a religio.
24
sensvel que os povos desejam esta autonomia e ao mesmo tempo

desejam a coparticipao no desenvolvimento global, porm a gesto de bens
e de sua distribuio sofre ainda os antagonismos que precipitaram duas
grandes guerras mundiais.
O trabalho humano sofreu uma profunda reformulao a partir do
desenvolvimento tcnico, a visibilidade mundial entre todos os povos on-line na
tela total, conceito de Baudillard, cria uma nova janela para o mundo, no qual a
janela limitada da conscincia maqunica (Deleuze & Guattari, 1995) no
pode operar, so necessrios mentes e coraes, trabalho objetivo e subjetivo
feito de modo coordenado e coletivo, solidrio e aberto a diferena e a formas
variadas de produo e troca, porm numa crescente harmonizao.
Embora a complexidade deste crescimento denote deformidades,
disparates, formas desordenadas de uso da natureza, h uma crescente
conscincia que advm da prpria natureza do trabalho cada vez mais
subjetivo e, portanto agente de subjetividade.
Est-se aprendendo, muitas vezes a duras penas com perdas de vidas
humanas e degradao do meio ambiente, que necessria uma conscincia
global, uma subjetividade mnima comum, pontos de concordncia sobre o
futuro do trabalho humano.
Subjetividade que no renascimento encontra-se mais prxima de uma
psicologia da alma e do transcendente ser mais prxima do homem no
nascimento das cincias, mas tambm vista como utopia social em Thomas
Morus e Campanella.
O termo subjetividade no contexto da Cibercultura pode ser visto a partir
do Mito de Hermes, o deus grego da linguagem, enquando na hermenutica
pode ser pensado no sentido de expressar, afirmar algo por meio dela, o que
remete a origem da linguagem, sua oralidade. Logo, voltada a sua origem,
tendo Scrates como um dos precursores desta forma lingustica, o dilogo
hipertextual que agora promove a linguagem a novas possibilidades
hermenuticas, com possibilidades novas.
5. A multido e o trabalho: a diviso entre manual e intelectual
25
Pode-se dizer assim que nenhuma concepo moderna de

trabalho pode ignorar os aspectos culturais, lingusticos e sociolgicos como
integrantes de sua natureza.
Portanto
esto
ligadas
na
gnese
do
trabalho
moderno:
as
subjetividades dos estudos e sua objetividade no fazer, assim a classificao

entre trabalho material, ligado ao produto concreto, material que produz, e
trabalho imaterial, ligado cultura e a linguagem, apenas uma forma de
identificar estruturas construdas na histria para facilitar a anlise, ambas
constituem o trabalho e, portanto so inseparveis.
Se algum concebe um trabalho original ou no, ele tem um modelo
abstrato do resultado do trabalho, seja ele material ou no, assim objetivo
porque produzir algo, subjetivo porque este algo no est pronto no momento
que comea, apenas um modelo.
Mas a subjetividade transformada em mtodo e apropriada apenas por
uma parte dos trabalhadores, o trabalho intelectual.
A concepo moderna de trabalho marcada pela objetividade, pela
definio em termos econmicos e materiais, embora o trabalho como cultura,
enquanto o chamado de trabalho imaterial cada vez mais presente nas
definies e discusses modernas mesmo no pensamento materialista
distanciado do homem comum, por exemplo, uma definio de trabalho
imaterial dada abaixo:
Como a produo de servios no resulta em bem

material e durvel, definimos o trabalho envolvido nessa
produo como trabalho imaterial ou seja, trabalho que
produz um bem imaterial, como servio, produto cultural,
conhecimento ou comunicao (Hardt e Negri, 2001, p.
311).
Em consequncia, de modo preliminar, deve ficar claro que esses dois

autores, ao empregarem o termo trabalho imaterial, esto se referindo ao
trabalho que produz bens ou utilidades - e no ao trabalho abstrato, no sentido
de Marx, que a substncia do valor.
26
Marx n'O Capital menciona certa preferncia aos textos econmicos,

claro de sua poca, que dava um tratamento a produtividade do trabalho no
modo de produo capitalista fazendo referncia ao contedo material do
trabalho. Os autores acima que definem trabalho imaterial chamam ateno a
isto e ao que chamam de trabalho imaterial.
Por isso, creem importante fazer
diferena entre trabalho que produz coisa til e trabalho que gera
imediatamente servio til. Pode ser surpreendente para alguns, mas Marx
tratou do conceito "servio" com certa preciso, pois ele, sem dvida, uma
fonte de dificuldades e enigmas na produo capitalista. Mesmo ele , como se
sabe produtor de mercadoria, sobretudo, preciso deixar claro quando isto
comea pela produo enquanto produo em geral, de modo abstrato, e
quando comea por algum estudante, como foi o caso do software Linux, feito
por Linus Kevin Lindsey, ou algum que saiu de uma grande empresa e resolve
confront-la como foi o caso do Banco de Dados, postgres software livre feito
por um exoutros exemplos no desenvolvimento recente da chamada iniciativa open
source, o cdigo ou o software aberto, pelo qual no se paga nada, podendo
ainda modific-lo onde utiliz-lo livremente.
ainda mais curioso que este trabalho imaterial no sentido lato da
palavra, pois se o seu cdigo for perdido, ou cancelado, a menos que se faa
uma cpia, ele desaparecer literalmente, sem deixar registro.
H uma definio de servio em Marx que pode servir para esta anlise,
embora veja este como o valor de uso particular do trabalho, define-o como
no til como coisa, mas como atividade (Marx, 1978).
Eis que Marx nessa frase considera o produto do trabalho apenas
enquanto riqueza material, jamais como produto cultural disponvel a quem tem
o conhecimento dele, embora no possua nada do ponto de vista material, o
local em que guarda seu produto a memria humana.
pois,
preciso
esclarecer este ponto. Um consumidor que adquire uma cala compra uma
coisa que lhe cobre certas partes do corpo ou paga o servio particular de um
alfaiate? A resposta se encontra no prprio Marx: indiferente para o
consumidor comprar tecido e contratar um alfaiate para que este faa o servio
ou adquirir a cala pronta numa alfaiataria, ou ainda o que pareceria impossvel
27
nos tempos de Marx, ele observa como o alfaiate faz e divulga aos colegas que
passam a fazer em casa comprando apenas o tecido.
Na anlise marxista o servio sempre visvel para o consumidor, no
outro implcito a imediatez da compra de uma mercadoria pronta e no ltimo
possvel fazer em casa, mas devo ter uma mquina domstica que me
permita fazer o servio imediato, e depois divulgar num local (a rede) onde
todos percebam que algo muito fcil, e no deveria custar to alto.
Atividades, culturas e coisas parecem ser, pois, faces da mesma moeda,
fazendo uma brincadeira com um dito popular, ressaltando seu valor monetrio.
Ora, pode-se agora perguntar: mas pode um produto ser algo to fluido que
este transporte e divulgao cultural sejam possveis, na verdade este produto
sempre existiu de forma extraordinariamente humana, o chamado trabalho
intelectual, que Marx tambm o trata, mas no na dimenso que ele tem hoje,
um subproduto da noosfera, a rede mundial que detm as informaes do
trabalho imaterial produzido pelo software e pela divulgao imediata e
onipresente do produto feito, simultaneamente a rede mundial e o trabalho
imaterial concretizado em cdigos de computador que possibilitaram o open
source, e uma contestao da apropriao do trabalho humano jamais
pensado, pelo prprio produto.
Ora, pode-se agora perguntar: mas pode um produto ser algo to fluido
que este transporte e divulgao cultural sejam possveis, na verdade este
produto sempre existiu de forma extraordinariamente humana, o chamado
trabalho intelectual, que Marx tambm o trata, mas no na dimenso que ele
tem hoje, um subproduto da noosfera, a rede mundial que detm as
informaes do trabalho imaterial produzido pelo software e pela divulgao
imediata e onipresente do produto feito, simultaneamente a rede mundial e o
trabalho imaterial concretizado em cdigos de computador que possibilitaram o
open source, e uma contestao da apropriao do trabalho humano jamais
pensado, pelo prprio produto.
Pode-se comparar a um vrus, em muitos casos a analogia perfeita,
mas inversa, pois um vrus bom onde ao adquirir o produto, adquire-se
tambm imunidade ao sistema (no caso capitalista), pois no precisa mais
comprar o produto, e briga o sistema a tornar-se mais eficiente e produtivo para
28
poder combater a qualidade do produto open source, fazer a diferena entre

atividade, cultura e coisa, traz uma grande novidade, pois a primeira social, a
segunda imaterial embora ideolgica e a terceira material. O paciente que
adquire os servios de um mdico, no est comprando tambm um corpo
sadio, assim o mdico vende seu servio que est envolto de cultura mdica,
de interpretao pessoal subjetiva e isto poder indiretamente tornar o corpo
do paciente saudvel.
certo que o trabalho se apresenta sempre, simultaneamente, como
atividade e como resultado material. Entretanto, uma cala um valor de uso
(ela tambm mercadoria quando vem a ser produzida para ser vendida),
enquanto que um corpo sadio no se configura como tal. Isto mostra que
preciso distinguir o caso em que o produto do trabalho separvel do prprio
trabalho do caso em que isto no acontece. por isso que os economistas
designam por servio o trabalho enquanto este consumido como atividade e
por bem o resultado do trabalho consumido indiretamente, por meio da
mediao de coisas. Nesse segundo caso, a prpria coisa que um valor de
uso, mas, no primeiro, o valor de uso uma potencialidade da atividade que,
alis, desaparece assim que for efetivada, assim que for consumida. Mas a
doena da gripe aviria at chegar a um pas e sua divulgao pela rede
mundial, algo cultural, neste caso at psicolgico, que pode fazer variar o
preo no apenas das aves, mas de produtos correlatos, como a carne bovina
e outros produtos alimentcios.
Para tornar esta discusso profunda preciso introduzir uma noo
antiga, mas muito conceitualmente nova: o bem comum, tem-se apenas a
noo de bem de consumo, em geral, ou de recursos comuns como o ar e as
fontes naturais de gua. As noes de bem e servio classificam os valores de
uso, mas no contribuem para a compreenso do capitalismo como tal. Como
se sabe, para tanto, preciso se ater noo de mercadoria. Dito de outro
modo preciso considerar o produto do trabalho enquanto forma da riqueza no
modo de produo capitalista. Note-se, ento, em primeiro lugar, que a
natureza daquilo que produzido, se vem a ser algo como cala e programa de
computador ou se vem a ser algo como corte de cabelo e msica, no convm
determinao da mercadoria como tal - pois, mercadoria apenas uma forma
29
do produto do trabalho. Eis que, como forma, at certo ponto independente

do contedo. Entretanto, quando o produto do trabalho no separvel do
prprio trabalho (ou seja, quando se trata de servio), h uma inadequao da
matria do valor de uso forma mercadoria, j que ela atividade como tal e
no existe, pois, independentemente da compra e da venda, tal como ocorre no
outro caso. Mas e a iniciativa de divulgao pura e simplesmente, cultura? A
distino entre trabalho que produz valores de uso materiais ou imateriais,
ademais, importante para entender um problema que surge na expresso da
contradio interna mercadoria entre valor de uso e valor por meio da
contradio externa a ela entre valor de uso e valor de troca. De incio, na
exposio de Marx, o valor um quantum de tempo de trabalho abstrato; a
forma do valor ou valor de troca estabelece uma relao de medida entre
valores de uso distintos. Essa relao, pois, est fundada no tempo de
trabalho. Assim, toda riqueza no modo de produo capitalista, ou seja, toda
mercadoria, tem de poder ser medida pelo tempo de trabalho socialmente
necessrio sua produo. Entretanto, se uma parte importante do trabalho
social se torna trabalho espiritual, intelectual, moral ou artstico, do processo de
trabalho e do processo de produo resultam valores de uso que no podem
ser quantificados, para efeito de troca, apenas com base no tempo de trabalho,
mas esta viso reducionista e utilitarista, discute s um efeito do bem, sem
discutir sua essncia: a quem o serve: a um grupo particular de capitalistas ou
a sociedade toda.
Habermas que esclarece isto, para ele o sistema faz uso da razo
prtica em detrimento da subjetividade humana, tornando a razo pelo sistema
responsvel pelas injustias sociais, pela explorao, pelo que Habermas
chama de colonizao do mundo da vida, quer dizer, total uso da lgica
racionalista que submete toda a nossa vida pessoal e social ao princpio da
eficcia, no importando com os fins. Ele cita como exemplo a escolha da
profisso:
Quanto mais radicalmente essa questo se pe,
tanto mais ela se exacerba no problema de saber que vida
se gostaria de ter, e isso significa: que tipo de pessoa se
30
e, ao mesmo tempo, se gostaria de ser. Quem, em

decises de importncia vital, no sabe o que quer,
perguntar por fim quem ele e quem ele gostaria de ser.
O uso tico da razo diz respeito ao bem viver: a razo,
nesse caso, busca o que bom." (Habermas, 1989).
No social da razo prtica no se trata de auxiliar o homem ao

autoconhecimento e a auto compreenso, assim como a compreenso de
certos ideais e de certos valores. Quando algum decide seu ideal de vida, o
faz muitas vezes despojado de certos valores, ainda que a presso cultural
seja grande, e este motor importante na construo da subjetividade humana,
mas a presso social da indstria cultural o impede de enxergar livremente sua
subjetividade. o caso de quem decide fazer algo como um servio. Em
consequncia desta anlise, sempre a discusso que os valores de troca
passaro a depender tambm dos diferenciais de qualidade postos pelo
trabalho durante o tempo de trabalho, mas no a sua distribuio e partilha
social, como no caso do open source. Esta anlise anterior a viso de partilha
social de um bem comum, constitui em boa razo nem para rejeitar o trabalho
como categoria sociolgica chave, Offe adverte em seu trabalho (Offe, 1989),
no para modificar a teoria do valor de Marx, mesmo porque ela previa uma
mudana deste valor numa fase avanada de desenvolvimento do capitalismo,
quando o trabalho, de modo importante, passa a produzir valores de uso
imateriais, quando os trabalhos concretos no podem mais ser reduzidos
simplesmente a trabalho abstrato e quando os servios assumem amplamente
a forma mercadorias e justamente esta forma de servio que pode modificar
o carter do trabalho tornando-o produtor de um bem social: o bem comum.
Antes de concluir, retome-se a anlise do produto como cultura, aquele que
descrito como produto imaterial, retorne-se as anlises da escola de Frankfurt,
tanto para Habermas como para Foucault, h duas formas sociais de
estruturao do poder no capitalismo, no entanto elas no so pensadas a
partir da produo, mas a partir da organizao do estado e da cultura.
importante entender a anlise de Habermas, que ao fazer sua crtica, coloca o
31
utilitarismo no centro da tica (e da cultura) do comportamento social do

homem de hoje.
Essa caracterizao no consegue mostrar os processos de gnese
dessas formas, primeiro, de uma forma anterior para a sociedade disciplinar e,
depois, desta ltima para a sociedade do controle, esta a gnese do trabalho
e da cultura moderna, mas na verdadeira gnese do trabalho moderno
encontram-se os nascimentos das universidades de um lado e o trabalho dos
grmios e corporaes por outro, que se distanciaram, mas produto de uma
forma de-si do fazer humano, e ambos com produtos concretos, ainda que um
possa ser chamado de material (algo tangvel) ou de imaterial (por exemplo:
cultura e conhecimento).
O desenvolvimento recente da eletrnica, das telecomunicaes e das
mdias digitais rompeu isto, o software livre e de cdigo aberto produzido pela
multido recrutada diretamente nos sites on-line, isto fez surgir uma nova forma
de recrutamento e de trabalho coletivo, o crowdsourcing (Howe, 2006).
6. O teletrabalho, o cibertrabalho e o trabalho ciberizado
Quanto menor o grau de interferncia humana no trabalho de um

produto, maior subjetividade necessrio para conceber o produto e conceber
a mquina que substitui o trabalho humano na confeco daquele produto.
Assim podem-se estabelecer trs escalas deste processo, a
primeira j conceituada e que cada vez mais frequente o teletrabalho,
onde o trabalho executado fora do lcus normal de um trabalho:
escritrio, fbrica, escola ou qualquer ambiente que concentra o conjunto
dos trabalhadores de um determinado produto, seja ele material ou
imaterial. O ciberespao concentra estes trabalhadores e cria a multido.
O importante no teletrabalho que a logstica de distribuio do
produto mesmo estando concentrada pode ser distribuda em espaos
at mesmo internacionais, isto possvel quando o produto de alguma
forma passvel de estar distribudo geograficamente, quer pela facilidade
da matria prima, quer disponibilidade do equipamento utilizado para a
confeco do produto final.
32
O cibertrabalho aquele produto que continua tendo concentrao

na sua execuo por alguma dificuldade na descentralizao da matria
prima ou complexidade e custo do equipamento utilizado, na prtica,
mquinas so comandadas por algum dispositivo remoto que acionam
dispositivos que substituem a fora e a habilidade humana, ainda pouco
utilizado, mas possvel prever que este tipo de trabalho crescer com a
crescente automao de processos industriais e o distanciamento fsico
da mo de obra da produo.
O trabalho ciberizado quando o nvel de automao e
distanciamento do trabalhador da produo chega ao nvel operacional
mximo, onde h dispositivos de controle para defeitos e problemas, e o
acionamento do cibertrabalho se reduz aos poucos comandos ou botes
de acionamento.
Do ponto de vista computacional, a ciberizao consiste em
Esquemas
Computacionais
Domsticos
(HCS
Home
Computer
Schemes) incluindo vrias atividades que substituem a necessidade de

presena fsica do operador, por exemplo: no nvel do teletrabalho (este
tipo chamado de telecomutao) quando um escritrio satlite ou
mesmo um computador em casa permite o servio e diversos tipos de
trabalho em casa (WFH Working From Home) permitindo flexibilizao
de horrios e locais para dependendo da demanda e do fluxo de trabalho
exigido para determinado produto.
O fluxo de um produto em uma empresa definido como cadeia de
Porter, indo desde a aquisio da matria prima, estocagem at a
entrega do produto final para o consumidor, foi alterado pelo teletrabalho
nestes trs nveis, exigindo uma mudana de logstica na venda e na
entrega de produto, as empresas de e-commerce, vendas pela Web,
faturam cada vez mais do que empresas tradicionais estabelecidas em
lojas e locais de venda populares.
O planejamento das cidades dever ir mudando em funo disto,
resolvendo problemas de concentrao de reas urbanas de negcios,
reas comerciais e modificando o fluxo de transportes em cidades
atentas a estas mudanas.
33
Tambm o planejamento energtico e de uso de recursos

ambientais podem ser pensados em funo desta reorganizao
estrutural na distribuio de servios e produtos.
Os mecanismos de comunicao so elementos essenciais para o
desenvolvimento do teletrabalho, os participantes tm de saber quais so
as orientaes e as expectativas e que est a cargo dos diversos
aspectos do programa de reorganizao de empresas.
Polticas e procedimentos so necessrios para garantir a
compreenso e evitar equvocos sobre os termos e condies do
teletrabalho, o que exige um bom planejamento e legislao especfica.
Mas h algo novo nesta concepo de trabalho, pode-se dar a ele
algo novo ? algo capaz de alterar as relaes sociais ?
Talvez a mais profunda transformao ainda a ser consolidada no
trabalho humano seja a superao entre o trabalho coletivo, socializado e
cooperativo, num trabalho efetivamente colaborativo, ou seja, em
comunho, onde o servio e o bem comum possam estar presentes, a
Cibercultura pode ser um convite a isto, incorporar a multido sem rosto
e sem posses naquilo para a qual sempre foi recrutada: o trabalho, mas
com o diferencial que agora compartilhando bens e servios.
7. Servio, bem-comum e trabalho na Cibercultura
Embora a concepo moderna de trabalho esteja marcada pela

objetividade, pela sua definio em termos econmicos e materiais, pode-se
ampliar o conceito de trabalho chamado de trabalho imaterial, cada vez mais
presente nas definies e discusses modernas retomando uma concepo
marginal de trabalho em Marx como servio:
Servio no , em geral, seno uma expresso
para o valor de uso particular do trabalho, na medida em
que este [valor de uso] no til como coisa, mas como
atividade. (Marx, 1978, p. 78).
34
Eis que mesmo o pragmtico materialista Marx nessa frase considera

o produto do trabalho apenas enquanto riqueza material, jamais como
produto cultural disponvel a quem tem o conhecimento dele, embora no
possua nada do ponto de vista material, o local em que guarda seu produto
a memria humana.
, pois, preciso esclarecer este ponto. Um consumidor que adquire uma
cala compra uma coisa que lhe cobre certas partes do corpo ou paga o
servio particular de um alfaiate? A resposta se encontra no prprio Marx:
indiferente para o consumidor comprar tecido e contratar um alfaiate para que
este faa o servio ou adquirir a cala pronta numa alfaiataria, ou ainda o que
pareceria impossvel nos tempos de Marx, ele observa como o alfaiate faz e
divulga aos colegas que passam a fazer em casa comprando apenas o tecido.
Na anlise marxista o servio sempre visvel para o consumidor, no
outro implcita a imediatez da compra de uma mercadoria pronta e no ltimo
possvel fazer em casa, mas devo ter uma mquina domstica que me
permita fazer o servio imediato, e depois divulgar num local (a rede) onde
todos percebam que algo muito fcil, e no deveria custar to alto, mas a
cala na loja est pronta, bastando ajustar uma barra.
Atividades, culturas e coisas parecem ser, pois, faces da mesma moeda,
fazendo uma brincadeira com um dito popular, pois aqui tem-se uma terceira
face, sem ressaltar apenas seu valor monetrio.
Ora, pode-se agora perguntar: mas pode um produto ser algo to fluido
que este transporte e divulgao cultural seja possveis, o que sempre existe
de forma extraordinariamente humana, o chamado trabalho intelectual, mas
sem a rede para divulg-lo, e isto no seno uma dimenso que ele tem hoje,
um subproduto da noosfera, a conscincia mundial que detm as informaes
do trabalho produzido pelo software e pela divulgao imediata e onipresente
do produto feito, simultaneamente a rede mundial e o trabalho imaterial
concretizado em cdigos de computador que possibilitaram o open source, e
uma contestao da apropriao do trabalho jamais pensada: pelo produto.
Pode-se comparar a um vrus, em muitos casos a analogia perfeita,
mas inversa, pois um vrus bom onde ao adquirir o produto, adquire-se
tambm a imunidade ao sistema (no caso capitalista), pois no precisa mais
35
comprar o produto, e obriga o sistema a tornar-se mais eficiente e produtivo

para poder combater a qualidade do produto open-source (cdigo aberto e
livre).
Fazer a diferena entre produtos do trabalho como atividade, cultura ou
coisa, traz uma grande novidade, pois a primeira social, a segunda imaterial
embora ideolgica e a terceira material e pode ser apropriada.
por isso que os economistas designam por servio o trabalho
enquanto este consumido como atividade e por bem o resultado do
trabalho consumido indiretamente, por meio da mediao de coisas, assim
compatvel com cultura e comunicao.
No segundo caso, a prpria coisa que um valor de uso, mas, no
primeiro, o valor de uso uma potencialidade da atividade que, alis,
desaparece assim que for efetivada, assim que for consumida. Mas a
doena da gripe aviria at chegar a um pas e sua divulgao pela rede
mundial, algo cultural e neste caso at psicolgico, que pode fazer variar o
preo no apenas das aves, mas de produtos correlatos, como a carne
bovina e outros produtos alimentcios.
Para tornar esta discusso profunda preciso introduzir uma noo
antiga, mas muito importante: o bem comum, mas alm da noo de bem de
consumo em geral.
A cultura e a comunicao quando disponvel a todos tambm um
bem comum, e nestes campos devem-se trabalhar a incluso social.
As noes de bem e servio classificam os valores de uso, mas no
contribuem para a compreenso do capitalismo como tal. Como se sabe, para
tanto, preciso se ater noo de mercadoria. Dito de outro modo preciso
considerar o produto do trabalho enquanto forma da riqueza no modo de
produo capitalista. Note-se, ento, em primeiro lugar, que a natureza daquilo
que produzido, se vem a ser algo como cala ou programa de computador ou
se vem a ser algo como corte de cabelo e msica, no convm determinao
da mercadoria como tal - pois, mercadoria apenas uma forma do produto do
trabalho. Eis que, como forma, at certo ponto independente do contedo.
Entretanto, quando o produto do trabalho no separvel do prprio trabalho
(ou seja, quando se trata de servio), h uma inadequao da matria do valor
36
de uso forma mercadoria, j que ela atividade como tal e no existe, pois,
independentemente da compra e da venda, tal como ocorre no outro caso. Mas
e a iniciativa de divulgao pura e simplesmente, cultura?
A distino entre trabalho que produz valores de uso materiais ou
imateriais, alm disto, importante para entender um problema que surge na
expresso da contradio interna mercadoria entre valor de uso e valor por
meio da contradio externa a ela entre valor de uso e valor de troca. De
incio, na exposio de Marx, o valor um quantum de tempo de trabalho
abstrato; a forma do valor ou valor de troca estabelece uma relao de
medida entre valores de uso distintos. Essa relao, pois, est fundada no
tempo de trabalho. Assim, toda riqueza no modo de produo capitalista, ou
seja, toda mercadoria, tem de poder ser medida pelo tempo de trabalho
socialmente necessrio sua produo. Entretanto, se uma parte importante
do trabalho social se torna trabalho espiritual, intelectual, moral ou artstico,
do processo de trabalho e do processo de produo resultam valores de uso
que no podem ser quantificados, para efeito de troca, apenas com base no
tempo de trabalho, mas esta viso reducionista e utilitarista, discute s um
efeito do bem, sem discutir sua essncia: a quem o serve: a um grupo
particular de capitalistas ou a sociedade toda.
Porm tudo isto tem como premissa a diviso entre objetividade e
subjetividade.
Habermas novamente que esclarece isto, para ele o sistema faz
uso da razo prtica em detrimento da subjetividade humana, tornando a
razo dominada pelo sistema a responsvel pelas injustias sociais, pela
explorao, pelo que Habermas chama de colonizao do mundo da vida,
quer dizer, total uso da lgica racionalista que submete toda a nossa vida
seja pessoal ou social ao princpio da eficcia e da rapidez, no
importando com os fins.
No mundo da vida a relao humana atravs da comunicao, do
servio, da colaborao e num sentido mais profundo da comunho, h
trabalhos nesta perspectiva, que todo o mundo da vida considerado.
No social da razo prtica no se trata de auxiliar o homem ao
autoconhecimento e a autocompreenso, assim como a compreenso de
37
certos ideais, de certos valores. Quando algum decide seu ideal de vida, o faz
muitas vezes despojado de certos valores, ainda que a presso cultural seja
grande, e este motor importante na construo da subjetividade humana,
mas a presso social da indstria cultural o impede de enxergar livremente sua
subjetividade. o caso de quem decide fazer algo como um servio.
Em consequncia desta anlise, sempre a discusso era que os
valores de troca que passam a depender tambm dos diferenciais de
qualidade postos pelo trabalho durante o tempo de trabalho, mas no a
sua distribuio e partilha social, como do open-source, por exemplo.
Esta anlise anterior, a viso de partilha social de bens e servios,
constitui em boa razo nem para rejeitar o trabalho como categoria sociolgica
chave, Offe adverte em seus escritos (Offe, 1989), nem modificar a teoria do
valor de Marx, mesmo porque ela previa uma mudana deste valor numa fase
avanada de desenvolvimento do capitalismo, quando o trabalho, de modo
importante, passa a produzir valores de uso imateriais, quando os trabalhos
concretos no podem mais ser reduzidos simplesmente a trabalho abstrato e
quando os servios assumem amplamente a forma mercadorias e justamente
esta forma de servio que pode modificar o carter do trabalho tornando-o
produtor de um bem social maior: o bem comum.
Antes de concluir, retome-se a anlise do produto como cultura, aquele
que descrito como produto imaterial, retorne-se as anlises tanto na escola
de Frankfurt, quanto na escola de Habermas, onde h duas formas sociais de
estruturao do poder no capitalismo, no entanto elas no so pensadas a
partir da produo, mas a partir da organizao do estado e da cultura, ainda
que isto tambm possa ser questionado.
importante entender a anlise de Habermas, que ao fazer sua crtica,
coloca o problema a colocao do utilitarismo no centro da tica (e da cultura)
do comportamento social do homem hoje.
Essa caracterizao no consegue mostrar os processos de gnese
dessas formas, longe de estar apenas a ausncia de uma tica humanista,
de forma a disciplinar a sociedade, no mostra que a gnese deste trabalho
e da cultura moderna est na organizao separada das artes e cincias, da
objetividade tcnica contra a subjetividade intelectual, que distanciaram no
38
apenas o fazer humano, o seu produto, ou sua apropriao mas a forma

coletiva que este deve se realizar em consonncia com o conjunto da
sociedade, desde a gnese at a apropriao do produto final, enquanto a
objetividade cria uma conscincia maqunica justificada pela utilidade, a
subjetividade se perde em modelos inalcanveis para a maioria da
populao, distantes dos modelos utilitrios propostos.
No possvel superar a conscincia maqunica sem superar a
diviso entre o trabalho intelectual e fsico, so faces da conscincia, Marx
sonhou com isto, mas a revoluo francesa e a crist tambm.
8. Concluses
O trabalho colaborativo deve estender-se tambm a questes tericas e

prticas, esta postura possvel tambm graas a tecnologias.
As novas tecnologias e suas formas de trabalho encaminham isto.
Foi, portanto intencional tomar autores aparentemente conflitantes.
possvel a partir de leituras aparentemente opostas, e at
contraditrias, perceber o que acontece no interior do desenvolvimento do
trabalho humano, usando os conceitos de trabalho imaterial, desenvolvidos por
HARDT E NEGRI (2001, p. 315).:
...
em
cada
forma
de
trabalho
imaterial
cooperao totalmente inerente ao trabalho. O trabalho

imaterial envolve de imediato a interao e a cooperao
sociais. Em outras palavras, o aspecto cooperativo do
trabalho imaterial no imposto e organizado de fora,
como ocorria em formas anteriores de trabalho, mas a
cooperao totalmente imanente prpria atividade
laboral.
Perceber estas leituras prxima a outras concepes lingusticas e

comunicacionais:
39
Crebros e corpos ainda precisam de outros para

produzir valor, mas os outros de que eles necessitam no
so fornecidos obrigatoriamente pelo capital e por sua
capacidade de orquestrar a produo. A produtividade, a
riqueza e a criao de supervites sociais hoje em dia
tomam a forma de interatividade cooperativa mediante
redes
lingsticas,
de
comunicao
afetivas.
Na
expresso de suas prprias energias criativas, o trabalho

imaterial parece, dessa forma, fornecer o potencial de um
tipo de comunismo espontneo e elementar. (Hardt e
Negri, 2001, p. 315)
A nfase em torno do trabalho agora criar possibilidades de

cooperaes e produes coletivas, organizando um intelecto geral, que
a subjetividade de massa.
A multido organizada como fora de trabalho, o crowdsourcing,
que possibilita isto, a cultura e a comunicao s organiza na noosfera.
Ora, o que chamado de intelecto geral ou intelectualidade de
massa nada mais do que a noosfera (a esfera do esprito) de Teilhard
Chardin (Chardin, 2001), traduzido e atualizado pelo infofilsofo Pierre Lvy,
mas precisamente da que origina as modernas discusses da
Cibercultura, a ideia de uma inteligncia coletiva, embora na maioria das
vezes desconectada do dilogo sociolgico e ideolgico, discutindo apenas
o aspecto gnosiolgico e sociolgico, tocados de relance.
A noosfera o ambiente cultural e comunicacional no qual tudo isto
est colocado junto, embora este dilogo exija uma maior profundidade.
Mais do que colonizar o mundo-da-vida, como propunha Habermas,
afirmar uma crescente economia fundamentada na relao entre sujeito e
objeto, que d abertura a uma relao sujeito a sujeito, dentro do que j foi
definida de razo comunicativa.
Tudo isso precisa ser examinado com cuidado, verdade, este texto
apresenta aqui uma deliberada especulao em torno do trabalho e sua
organizao a partir das novas tcnicas em rede, sem a pretenso de fechar
40
este ponto ainda em pleno desenvolvimento, mas de introduzir a dilogo

sobre Cibercultura, a partir da discusso sociolgica profundamente
preocupada com as necessidades humanas, e poder introduzi-la de modo
abrangente, respeitando e dialogando com as anlises histricas e
sociolgicas correntes.
Alguns aspectos da horizontalizao das novas mdias, do trabalho
efetivamente colaborativo, que aquele feito em comunho, precisam e
dever ser esclarecidos, e foram apenas citados no texto em funo da
necessidade de estabelecer o foco do dilogo sobre cultura e trabalho.
Temas e aspectos relevantes e correlatos, as prticas pedaggicas
necessrias no uso das novas tecnologias, a reelaborao de contedos e
prticas, espera-se que sejam tratados por outros autores, ao saber do
escopo do livro, devem ser tratados com relevncia e pertinncia.
41
Referncias
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2001.
Deleuze, Gilles; Guattari, Flix - Mil Plats: Capitalismo e Esquizofrenia. Vols.15, Trads. Aurlio G. Neto et alli, Ed.34, Rio de Janeiro/So Paulo, 1995.
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Trad. esp., Madrid: Comunicacin, 1972.
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-----. O capital, Livro II. Trad. port., Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1970.
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1978.Marx, K., O capital - Crtica da Economia Poltica. So Paulo: Abril
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Martins, Wilson. A palavra Escrita - Histria do livro, da imprensa e da
biblioteca, SP: tica, 2a. ed., 1996.
Lvy, Pierre Cibercultura, So Paulo: Editora 34, 1999.
Offe,
C.,
Trabalho:
categoria
sociolgica
chave?
In:
Capitalismo
Desorganizado. So Paulo: Brasiliense, 1989.
42
TECNOLOGIAS E A FORMAO DE LEITORES: DESAFIOS NA

SOCIEDADE CONTEMPORNEA
Regina Clia Baptista Belluzzo
Universidade Estadual Paulista - UNESP
Docente dos Programas de Ps-Graduao em Cincia da Informao (Campus de
Marlia) e em TV Digital: informao e Conhecimento(Campus de Bauru)
rbelluzzo@gmail.com
Glria Georges Feres
Bibliotecria pesquisadora do Departamento de Educao da Faculdade de CinciasUnesp-Bauru
ggeorgesferes@yahoo.com.br
Introduo
A sociedade contempornea requer a apropriao da informao como

uma das formas de ter, em sua totalidade, o conhecimento, sendo a leitura um
fator preponderante nesse contexto, uma vez que pessoas afeitas leitura
podero ser consideradas aptas a se inserir nos horizontes veiculados em
textos mais crticos. So pessoas capazes de atualizar, a qualquer momento,
os conhecimentos adquiridos no processo de educao formal e dar
continuidade, de forma autnoma e autodidata, ao aprendizado ao longo da
vida eis um novo paradigma.
Castells (2002, p.87-88) destaca as caractersticas deste novo
paradigma, as quais podem ser sintetizadas em:
A informao a sua matria-prima, porque so tecnologias para agir

sobre a informao, no apenas informao para agir sobre a
tecnologia, como aconteceu nas revolues tecnolgicas anteriores;
O novo meio tecnolgico molda todos os processos da existncia

individual e coletiva, pois a informao uma parte integral de toda a
atividade
humana.
Assim,
pode-se
dizer
que
envolve
grande
capacidade de penetrao dos efeitos das novas tecnologias;
Lgica de redes que pode ser implementada em qualquer sistema ou

conjunto de relaes, usando as tecnologias inovadoras. Considera-se
que necessria para estruturar o no-estruturado, preservando a
flexibilidade, porque o no-estruturado a fora motriz da inovao na
atividade humana;
43
O paradigma da tecnologia da informao baseado na flexibilidade, em

razo de sua capacidade de reconfigurao, perfeito para uma
sociedade
caracterizada
pela
constante
mudana
fluidez
organizacional. Pode ser uma fora libertadora tanto quanto uma

tendncia repressiva, se as regras forem sempre ditadas pelos poderes
institudos;
A crescente convergncia de tecnologias especficas para um sistema

altamente integrado, no qual as trajetrias tecnolgicas antigas ficam
literalmente
impossveis
telecomunicaes,
de
serem
optoeletrnica
distinguidas:
computadores
microeletrnica,
esto,
agora,
integrados nos sistemas de informao. O paradigma da tecnologia de

informao no evolui para um fechamento, como um sistema, mas para
a sua abertura como uma rede de acessos mltiplos. Abrangncia,
complexidade e disposio em forma de rede so os seus principais
atributos.
As tecnologias do sculo XX e XXI propiciam vivermos temporalidades
distintas em espaos superpostos: o real, o virtual e a fico A noo de tempo
e espao ganha novas percepes e dimenses e se v acrescida do
ciberespao e da realidade virtual, na perspectiva de uma comunicao
humana imediata, eficiente e ubqua. A vida social moderna ganha capacidade
de conectar o local e o global de formas impensveis em sociedades mais
tradicionais, afetando a vida de milhes de pessoas ao mesmo tempo. H
mudanas radicais no apenas nas formas de pensar sobre o mundo, mas nas
formas como o mundo se organiza e funciona, nas formas como ele gerido,
nas formas como o habitamos. Acredita-se que uma dessas transformaes
diz respeito, justamente, formao de leitores (COSTA, 2002, p. 149).
Num mundo globalizado, novas exigncias so colocadas e as pessoas
precisam estar preparadas para as mudanas que as tecnologias esto
inserindo no paradigma da leitura, trazendo consigo uma transformao dos
textos, contextos, nos pblicos e modos de ler. Nessa dimenso, ler a
condio de estar no mundo, criando-o outra vez.
44
A leitura: competncias
O que a leitura? Encontra-se uma resposta ao entend-la como sendo
um ato transacional que culmina com um novo evento e um novo significado
fundamentado em uma matriz pessoal, scio-histrica e cultural. Vale lembrar
que o ato da leitura no se efetiva em aes isoladas, nem mesmo lineares,
mas sim em decorrncia de complexa reao em cadeia de aes,
sentimentos,
desejos,
especulaes
na
bagagem
de
conhecimentos
armazenados, motivaes, anlises, crticas do leitor. A leitura uma

experincia e encontra-se submetida a diversas variveis que no podem
deixar de ser verificadas, ao se tentar teoriz-la.
O resultado da leitura,
portanto, ainda pode ser considerado como o encontro do leitor com um texto
numa situao especfica, varivel no s para diferentes leitores, como
tambm para os mesmos leitores em diferentes momentos. A leitura permite a
transformao do leitor.
O texto escrito, tradicionalmente consagrado desde o surgimento do livro
como o conhecemos ainda hoje um cdice que substituiu os rolos da
Antiguidade no sculo IV d.C., com pginas numeradas e um formato que
libertou as mos do leitor, criando uma nova relao entre o leitor e o livro
passou por um processo de disseminao em sua forma impressa com
Gutemberg, chegando ao nosso tempo com a informtica e um novo formato
eletrnico o e-book e apresentado em uma nova linguagem o hipertexto.
Em decorrncia, pode-se perceber a existncia de uma nova viso
multisensorial do mundo, a partir da interveno ciberntica, uma vez que:
Na produo de seus cdigos o homem tem em conta que seus
signos sero percebidos por diferentes rgos sensoriais, portanto,
devem existir cdigos visuais, auditivos, tteis, olfativos, gustativos,
alm das resultantes das combinaes entre eles. Contudo, a leitura
(estrito senso) do texto estruturado em linguagem verbal a mais
complexa em princpio, e requer uma prtica efetiva e intensiva, de
modo que sejam adquiridas habilidades fundamentais que favoream
sua eficincia. Cumpre, portanto, aguar nuns e liberar noutros a
disposio para a leitura, pois, nem todos conhecem o prazer de ler;
e, alguns, por um ou outro motivo, no ousam experiment-lo,
conscientemente (SIMES, 1995, p.5).
45
Nesse cenrio de mudanas, importante destacar as palavras de

Eliana Yunes (2002) ao discorrer sobre O livro e as mdias, quando
mencionou que muito embora os acervos disponveis se ampliam, sem o juzo
crtico, formado obrigatria e precedentemente pela condio de leitor, esse
acervo em diferentes formatos transforma-se em uma verdadeira Torre de
Babel intransponvel. Assim, de acordo com essa autora,
apesar de
encarcerado em bibliotecas, o livro enfeita prateleiras, mas no chega ao

aconchego, ao regao do leitor, no lhe deleita a alma, no lhe rasga
horizontes, no cria repertrios de vida. Ainda, complementa que:
A cultura feita de memria e transformao, e, portanto, se insere na
dimenso do tempo e espao que nos constituem como seres
histricos que lidam com a historicidade dos saberes e do
conhecimento e que, por isso mesmo, nunca so iguais, pois se resituam a cada reapropriao feita pelo leitor na histria viva da sua
contemporaneidade,
onde
se
entrelaam
heranas
locais
diferenciadas com tesouros culturais permanentes da experincia

humana (YUNES, 2002, p.32).
interessante tambm fazer aqui um pequeno recorte para mencionar a

viso do eminente jurista Miguel Reale, quando mencionou em seu texto
Variaes sobre o livro e a Internet, publicado no jornal O Estado de S. Paulo,
em 28 de janeiro de 2006, na coluna Espao Aberto, que o livro um conjunto
unitrio e sistemtico de trabalhos e sua essncia reside no fato de ser uma
unidade sistemtica, o que lhe concede um valor autnomo. A Internet, por sua
vez, um oceano de perguntas e respostas que, por si s, no seleciona as
perguntas e tampouco as respostas. Entretanto, ressalta, ainda, que acredita
que por mais que o computador enriquea a Internet, o livro continuar sendo
um ente essencial e necessrio. Isso nos leva a refletir sobre mudanas
decorrentes das tecnologias na formao de leitores.
Depositrio do saber que, cumulativamente, nos sculos XVIII e XIX,
gerou as enciclopdias e expandiu as bibliotecas por conta da necessidade de
educar as massas com a escolarizao, o livro, em pases como o nosso, no
completou a formao necessria de um pblico leitor que, na sociedade atual,
precisa ser competente para
o uso conseqente
e livre das mquinas e

46
sistemas eletrnicos. A grande questo emergente que agora, a quantidade

de informao exige o desenvolvimento de novas habilidades e competncias
para a capacidade de escolha, orientao de busca, ordenao pessoal de
dados. Assim, somente os verdadeiros iniciados como leitores podero
navegar pelos labirintos das bibliotecas virtuais com conforto e independncia.
Esta a chamada alfabetizao do Sculo XXI, que vai alm do letramento
ou literacia tradicional que envolve a leitura, escrita, expresso oral, clculo
matemtico e resoluo de problemas. Exige uma formao de leitores que
no se limita a uma mera decodificao ou reconhecimento de palavras, mas
um aprendizado que permite desenvolver competncias para a atribuio de
sentido quilo que se l e a compreenso crtica da realidade para o exerccio
da cidadania.
Existem inmeras questes a serem debatidas quando se trata de
competncias, porm, como a nossa inteno apenas levar a tais reflexes,
assim, para efeito de melhor compreenso a respeito, coloca-se a competncia
como sendo um composto de duas dimenses distintas: a primeira, um domnio
de saberes e habilidades de diversas naturezas que permite a interveno
prtica na realidade, e a segunda, uma viso crtica do alcance das aes e o
compromisso com as necessidades mais concretas que emergem e
caracterizam o atual contexto social.
importante destacar a existncia de competncias de natureza vria,
porm, voltando nossa ateno para aquelas que se inserem incisivamente na
rea de tecnologias e a formao de leitores: a competncia em informao
(information literacy) e a competncia miditica (media literacy).
Competncia em informao
Fundamentando-nos na concepo de competncias j mencionada
anteriormente, em dupla dimenso, que conseguimos situar a information
literacy
ou
competncia
em
informao
(IL),
tambm
chamada
de
alfabetizao do sculo XXI, competncia informacional ou informativa entre

outras denominaes, no espectro de fatores que compem o cenrio da
sociedade contempornea.
47
Na anlise de socilogos atuais, tais como Castells (2002) e Lvy (2000)

encontram-se as chamadas sociedades em rede e as info-estruturas de
conexo, de onde decorrem as novas formas de pensar e de se relacionar
com a realidade, considerando-se tambm a existncia das economias
informacionais e a necessidade de implementao de uma cultura de
informao (PONJUN, 2002). Nessas ambincias que est inserida a
necessidade do desenvolvimento de novas habilidades de acesso e uso da
informao - a information literacy justapostas e anlogas s questes
denominadas como analfabetismo funcional e que denominamos como
competncia em informao.
Essa
competncia
em
informao
apresenta
diferentes
concepes que, segundo Belluzzo (2007) pode ser resumida no que segue:
Digital concepo com nfase na tecnologia da informao e da

comunicao.
Informao propriamente dita concepo com nfase nos

processos cognitivos.
Social concepo com nfase na incluso social, consistindo em

uma viso integrada de aprendizagem ao longo da vida e
exerccio de cidadania.
Com base nessas concepes, pode-se dizer que se trata, inicialmente,

da compreenso de uma verdadeira alfabetizao digital, o que envolve cinco
tipos de competncias, consideradas bsicas para a sobrevivncia na era do
conhecimento, onde a internet parece ser um diferencial marcante: aprender a
manipular smbolos, aprender a colaborar, aprender a usar a informao,
aprender a resolver problemas e aprender a aprender.
A
manipulao
de
smbolos
uma
necessidade
da
era
do
conhecimento, na qual os mais valorizados ofcios so de natureza intelectual.

Todos envolvem interpretaes, julgamentos e conceitos abstratos, que devem
fazer parte de qualquer programa bsico de educao de usurios em
bibliotecas e congneres. Uma forma de desenvolver essa capacidade o uso
de editores de texto, que podem ser ensinados desde o ensino fundamental.
Ainda, de acordo com Belluzzo (2007) a colaborao, presencial ou a
distncia, essencial nos dias de hoje, e pode ser ensinada atravs das
48
ferramentas de comunicao disponveis na internet, como o e-mail e os

grupos de discusso. Realizar trabalhos em grupo, na escola ou em casa, pode
ser um bom caminho para incentivar a aprendizagem cooperativa.
Em um mundo onde h tanta informao e pouca sabedoria, tambm faz
parte do kit de sobrevivncia a capacidade de usar bem a informao,
selecionando o que importante para a tomada de decises. Nos jovens, tal
habilidade pode ser estimulada atravs da construo de pequenos bancos de
dados, usando recursos simples existentes em qualquer mquina. Saber
construir um conjunto de dados sobre determinado assunto, selecionando o
que importante, j um avano enorme no mundo atual.
Para resolver problemas, dos mais simples aos mais complexos, as
pessoas devem saber formular um modelo. Por exemplo, muitos problemas
reais de matemtica podem ser equacionados atravs de planilhas eletrnicas.
Por fim, saber navegar na internet, buscando novas fontes de
conhecimento, uma habilidade fundamental, uma vez que temos de estar em
constante aprendizagem, sob risco de perdermos os avanos da tecnologia.
Alm disso, importante ressaltar que as competncias consideradas
tradicionais da promoo do acesso informao, organizando-a e
descrevendo-a, preservando-a e criando instrumentos facilitadores da sua
localizao e difuso, no podem ser colocadas de lado, pois, podem constituir
uma condio de agregao de valor aos servios eletrnicos e em rede. No
entanto, as condies sero substancialmente diferentes, exigindo novas
condutas de gesto, novas competncias e novas funes.
Na comunicao escrita, por outro lado, o espao visual uma extenso
e intensificao do olho, sendo este espao uniforme, seqencial e contnuo. O
campo visual sucessivo, fragmentado e individualista na interpretao de
cada observador, explcito e especializado na sua estrutura. A escrita deu ao
homem valores visuais lineares e uma conscincia fragmentada, ao contrrio
da rede de convivncia profunda dos espaos auditivos, onde a comunicao
podia ser multivariada. A tipografia veio acabar de vez com a cultura tribal e
multiplicou as caractersticas da cultura escrita no tempo e no espao,
passando o homem a raciocinar de forma linear, seqencial e alfabtica,
categorizando e classificando a informao. Tornou-se um ser especializado
49
em sua produo de novos conhecimentos. Essa transio da cultura tribal

para a cultura escrita/tipogrfica foi uma transformao to profunda para as
pessoas e para a sociedade, como vem sendo a transio da cultura escrita
para a cultura eletrnica e digital que ora presenciamos (BELLUZZO, 2007).
Competncia miditica
Desse modo, no demais lembrar que, em verdade, o sculo XX
trouxe consigo um grande desenvolvimento tecnolgico e surgiram, em
decorrncia, suportes e linguagens de natureza vria, assumindo a
representao da informao mltiplas formas. O conhecimento ou saber,
enquanto uma traduo da informao organizada, j no mais encontrado
apenas em livros ou, ainda, tacitamente nas pessoas. A informao
encontrada tambm no cinema, televiso, nos programas hipermdia e nas
redes telemticas. A produo, armazenamento e transmisso da informao
dependem de condicionantes tecnolgicas e tambm de representaes
simblicas (BELLUZZO, 2007).
As primeiras representaes que permanecem e que foram produzidas
pelo homem foram as gravuras e pinturas rupestres. Entretanto, com o
surgimento da escrita e o advento da imprensa, essas formas visuais de
representao informacional foram relegadas a um segundo plano e ao campo
da arte. Com o aparecimento da fotografia, o valor da imagem parece ter sido
resgatado enquanto representao do conhecimento. Mas, apenas com a
inveno do cinema que a informao visual entrou verdadeiramente para a
apresentao do conhecimento propriamente dito.
De acordo com Petterson (1993, p.7) uma representao da realidade
constituda por um meio mais o seu contedo / mensagem informacional,
conforme se descreve na figura 1.
Emissor
Receptor
Representao
Meio
Mensag
em
Figura 1 Descrio dos componentes de uma representao

Fonte: Petterson (1993, p.7)
50
As pessoas esto cada dia mais expostas a um volume crescente de

representaes na realidade em que vivem havendo um volume crescente de
mensagens
de vrios e diferentes emissores. Estas por sua vez, so
transmitidas mediante diferentes meios de comunicao, criando-se um sem

nmero de produtores e receptores de informao e de conhecimento na
sociedade contempornea. Isto aumentou o crescimento exponencial da
informao e a complexidade para o seu acesso e uso, alm da sua
compreenso e criticidade em relao mdia que a dissemina e difunde.
Ressalte-se, ainda, que qualquer ato de comunicao pressupe a
utilizao de uma linguagem constituda de signos e por regras que
determinam a sua organizao, com vistas produo de sentido entre os
membros de uma determinada comunidade comunicativa que lana mo das
chamadas redes sociais. Desses membros depender a capacidade de
codificao / decodificao das informaes a media literacy ou competncia
miditica.
O conhecimento da informao e da mdia prope uma nova forma de
alfabetizao. Existem os que falam de uma primeira alfabetizao,
protagonizada pelo livro e pela cultura letrada, e uma segunda alfabetizao
que nos abre s mltiplas escritas que hoje conformam o mundo audiovisual e
informtico. por esta pluralidade de escrita pela qual passa, hoje, a
construo de cidados que saibam ler e compreender a informao que est
tanto livros como jornais, revistas, videojogos, videoclipes, CD-Roms, DVDs,
TV, Cinema etc. Da a importncia que requer hoje uma escola capaz de um
uso criativo e crtico dos meios audiovisuais e das tecnologias informticas
(BELLUZZO, 2007).
Com apoio na afirmativa de Paulo Freire a leitura do mundo precede a
leitura do texto (1983, p. 22) e tambm nas consideraes efetuadas, cabe
ressaltar que a leitura de mundo que as diferentes mdias nos oferecem
justifica, com certeza, o desenvolvimento da competncia miditica.
Assim, ressalta-se que o domnio de um cdigo escrito no pode ser
visto como mero resultado de um treinamento e de habilidades mecanicamente
desenvolvidos, mas o entendimento da escrita implica na sua compreenso
51
como um sistema de representaes que se constitui socialmente na histria

do homem e no alcance de sua funo social.
Para Magnani (1994) os contedos fragmentados que o jovem forado
a assimilar, em geral, no o preparam para pensar e solucionar os problemas
com os quais se depara cotidianamente enquanto cidado, trabalhador, ou
melhor, enquanto ser social em todas as suas dimenses. Ao longo de vrios
anos de escolaridade, os alunos vo sendo privados da formao de uma
conscincia crtica e, portanto, de uma compreenso mais real do mundo em
que vivem.
Tecnologias e formao de leitores

Nessa medida, a leitura compreendida em seu sentido lato, e, sobretudo
em seu carter plural e dialgico, constitui-se em precioso instrumento no
processo de produo do conhecimento por possibilitar o contato do leitor com
diferentes formas de vivenciar e compreender o mundo. A formao de leitores
emerge como prioridade e como um grande desafio da Educao.
Desse modo, permanece a seguinte questo: como atrair as pessoas
para que possam ser envolvidas pelos livros? Se no conseguirmos fazer as
pessoas lerem, para qu existem as bibliotecas?
Esta , ainda, uma questo crtica para as nossas escolas e bibliotecas,
responsveis juntamente com outras esferas sociais, pela construo de uma
sociedade democrtica, econmica e poltica. Lembramos que essas
instituies, no Brasil, lutam com inmeras dificuldades que so sobejamente
conhecidas. Ressaltamos o trabalho da Profa. Dra. Neusa Dias de Macedo, em
sua obra Biblioteca escolar brasileira em debate, publicada em 2005, que
apresenta com muita propriedade uma dupla viso: uma longa reflexo terica
a respeito da problemtica das bibliotecas escolares em nosso contexto e
depoimentos e vivncias de profissionais da cincia da informao e da
educao, sendo recomendvel a sua leitura para um entendimento mais
amplo acerca da nossa realidade.
Pode-se destacar, ainda, o que relatou o representante da UNESCO,
Jorge Werthein (2005)
ao mencionar que h no Brasil, de acordo com o
Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (Inaf), 16 milhes de

52
analfabetos absolutos, com 15 anos ou mais, o que equivale a 9% da

populao. Os estudos apontam, ainda, que s um tero dos brasileiros domina
os princpios bsicos de leitura e escrita. Os outros 66% lem, mas no
entendem textos os mais simples. Tais dados revelam a necessidade de
investimentos na melhoria da qualidade do ensino para recuperar o tempo
perdido e colocar o pas no circuito das idias contemporneas, entre as quais
se destaca a luta pela universalizao da cidadania. Para galgar essa posio,
segundo ele, importante adotar uma poltica que conduza formao de uma
sociedade leitora. importante, nesse cenrio, a questo da ampliao do
recurso literatura como estratgia de alfabetizao e introduo de horas de
leitura diria nas escolas. Isso, certamente requer professores capacitados
para apresentar a leitura aos alunos como uma atividade prazerosa e para
selecionar materiais que despertem o interesse, permitindo a identificao da
criana e do jovem com o texto e favorecendo a formao de um vnculo entre
o indivduo e o livro.
Outro aspecto, apontado por Werthein (2005), o da necessidade de
ateno existncia de bibliotecas escolares com um
acervo mnimo,
devendo-se garantir que isso acontea no apenas em quantidade adequada,

mas, tambm, de materiais diversificados, que permitam ao aluno escolher a
leitura com a qual se identifica: sejam livros, revistas ou cordel, clssico ou
contemporneo, prosa ou poesia, romance ou aventura, histria ou fico. E os
livros eletrnicos, tambm chamados e-books ou e-readers, e disponveis em
CD-ROM ou na Internet, que tambm merecem serem contemplados. Se, por
um lado, a excluso digital uma realidade preocupante neste pas, por outro,
as tecnologias so meios potenciais de democratizar o acesso informao.
importante destacar tambm que a palavra tecnologia, muitas vezes,
confundida com a idia de novas tecnologias, dentre as quais se destacam os
recursos da informtica e do audiovisual. No entanto, desde os primrdios da
humanidade existe o movimento de transposio de conhecimentos sobre a
realidade natural e social para a confeco de instrumentos e ferramentas
capazes de facilitar e ampliar as potencialidades do trabalho humano. O uso do
fogo, a roda, o anzol, a lana so invenes muito antigas, que possibilitaram
ao homem estender sua ao para muito alm dos limites de seus braos,
53
pernas e olhos. Aquilo que a extenso ou a fora dos braos no podia

alcanar era obtido com a extenso da imaginao e a fora das idias, na
inveno e fabricao de ferramentas. Nesse sentido que se deve olhar a
tecnologia e seus mltiplos usos, com menos ingenuidade e preconceito. Ela
algo essencialmente humano, criado pelo ser humano e para serv-lo. Claro
que isso no assegura que seu uso seja o mais correto e apropriado para o
crescimento pessoal e coletivo. O que assegura o seu uso benfico a
vontade de transformar a realidade que nos cerca em algo melhor para ns
mesmos e para os outros com quem convivemos.
Assim, vivemos a Era da Inteligncia Conectada que, segundo Cebrin
(1998, p.18):
No se trata simplesmente da interconexo de tecnologias e,
sim, da interconexo de seres humanos pela tecnologia. No uma
era das mquinas inteligentes, mas de seres humanos que, pelas
redes podem combinar sua inteligncia, seu conhecimento e sua
criatividade para avanar na criao de riqueza e desenvolvimento
social. No apenas uma era de conexo de computadores, mas de
interconexo da inteligncia humana (CEBRIN, 1998, p.18).
Vivemos hoje uma era ps-Gutenberg. Toda a estrutura tradicional do

que se convencionou denominar como sendo mdia impressa tem sido
bastante subvertida pelos novos meios de produo da era digital. O que era
feito em tomos est passando a ser executado e transferido - em bits, a
menor unidade de informao que existe em um computador. Nesse aspecto,
o italiano Federico Casalegno (2010 apud RYDLEWSKI, 2010), diretor do
Laboratrio de Experincia Mvel do Instituto de Tecnologia de Massachusetts,
(MIT) um especialista na interseco entre os mundos do tomo e o digital,
menciona que: hoje, o ato de ler no pode mais ser traduzido como uma
maneira de ter acesso a informaes. As pessoas querem participar e produzir
contedo, postar comentrios em blogs e se envolver em grupos de
discusso.
Em decorrncia da existncia de sofisticadas tecnologias, de acordo
com Carla Vianna Coscarelli (2006), pesquisadora das questes que envolvem
a leitura na sociedade informatizada, so trs as noes de fundamental
54
importncia para a leitura (bem como para a escrita) e, conseqentemente,

para o processo de ensino/aprendizagem que devem mudar com as
tecnologias: a noo de texto, de leitura e de aprendizagem.
O texto deixa de ser um todo contguo (uma unidade formal) de estrutura
unicamente linear, quase que unicamente verbal, e passa a ter uma estrutura
hierrquica fragmentada, da qual fazem parte cones, imagens estticas e/ou
animadas e sons. Ou seja, deixa de ser 'monomdia' e passa a ser multimdia.
O texto tambm sofre modificaes na sua estrutura organizacional, que passa
de uma seqncia linear definida pelo seu produtor a uma seqncia escolhida
pelo leitor. O autor pode sugerir caminhos ao leitor, mas este quem decide o
que ler e em que ordem ler. Isso vai provocar inevitavelmente mudanas nos
recursos lingsticos que estaro disponveis para o escritor.
Alm das mudanas na estrutura e na organizao textual, as
tecnologias atuais trazem consigo novas linguagens e novos tipos de texto.
Recursos como cones e outros tipos de indicaes passam a fazer parte
desses novos tipos de texto, que podem ser resumidos em quatro grupos: o email, a multimdia, o hipertexto e a hipermdia. Nesse cenrio, destacam-se:
O e-mail (correio eletrnico) um texto pequeno, utilizado para troca de

informaes entre os usurios da Internet. Tem convenes prprias
(explicitadas nas etiquetas da net, um documento disponvel nas
provedoras de Internet), entre as quais o uso de smbolos chamados
smileys para indicar o contedo emocional daquilo que o autor est
escrevendo; e o uso de letras maisculas, que s deve ocorrer quando
se quer dar nfase a uma palavra ou para indicar que o escritor est
gritando. Esse tipo de texto no s admite, mas, exige certo descuido
em relao s regras da linguagem padro. As formalidades so
dispensadas, e mesmo as regras de pontuao, acentuao, ortografia,
entre outras, so mais descuidadas, j que a maioria das mensagens
teclada s pressas e, portanto, sem reviso;
A multimdia um texto no qual se utilizam muitos meios, como

linguagem verbal, grficos, sons, imagens, animao e simulao,
combinados para se conseguir um determinado efeito. A leitura em
multimdia normalmente segue uma seqncia linear previamente
55
estipulada pelo programador, isto , no existe uma hierarquia dos

elementos apresentados para a leitura como acontece no hipertexto;
O hipertexto so vrios textos que formam uma rede hierrquica de ns,

conectados atravs de ligaes, ou seja, so textos que levam a outros
textos que, por sua vez, levam a outros textos e assim por diante. A
leitura de um hipertexto no seqencial como a de um texto comum;
pelo contrrio, um hipertexto pode ser percorrido de diversas maneiras a
critrio do leitor. Num hipertexto, o leitor dispe de mecanismos de
navegao, como botes, palavras-chave, etc., que lhe permitem
explorar somente as partes que julgar teis;
A hipermdia define-se quando as informaes, que so organizadas e

interligadas hierarquicamente como um hipertexto, incluem, alm do
texto, outros meios, como som, imagem, desenho e animao Como no
hipertexto, tambm aqui a seqncia da recepo das informaes
decidida pelo usurio no momento da leitura.
A partir desses novos tipos de texto, os quais vo gerar novas
concepes de texto, podemos nos perguntar se ler um texto linear o mesmo

que ler um hipertexto. E a resposta mais provvel no. Na leitura de um
hiperdocumento, o leitor tem de lidar com vrios planos ao mesmo tempo, ao
contrrio do texto linear, em que ele segue a organizao definida pelo escritor
e que geralmente baseada em relaes cronolgicas, causais (causa e
conseqncia),
por enumerao
ou
por
contraste,
entre
outras.
No
hiperdocumento, freqentemente essas relaes no so explicitamente

mencionadas, devendo, portanto, ser inferidas pelos leitores.
As mudanas em relao ao texto atingem tanto a leitura quanto a
escrita, porque o autor no sabe exatamente por que partes do texto o leitor j
passou e vai passar, j que ele, o escritor, no mais controla o caminho que o
leitor percorre. O que pode nortear um pouco essa trajetria de leitura so os
menus que o escritor vai tornar disponveis, mas eles so sempre muito
flexveis. Assim, o texto eletrnico exige uma reconceituao radical de autoria,
de propriedade sobre a obra, de direitos autorais (questes polmicas que vm
sendo amplamente discutidas, mas ainda no resolvidas), o que tem, sem
dvida, efeitos nas prticas de leitura e de escrita. Chegamos, ento,
56
inevitvel pergunta: o leitor consegue construir uma representao melhor do

texto com a leitura linear ou com o hipertexto? Um problema comum de leitura
o leitor no conseguir depreender as idias principais do texto (maus leitores
ficam presos a detalhes e no conseguem perceber a idia principal), o que se
agravaria com o texto no linear, ou seja, com o hipertexto? Quais seriam as
conseqncias do hipertexto para a leitura? Coscarelli (2006) apresenta duas
hipteses:
H1. O uso de hipertexto dificulta a leitura, mas, pelo fato de o leitor ter de
construir as relaes entre as partes do texto, a compreenso ser melhor do
que no texto linear;
H2. A compreenso ser prejudicada, porque o leitor ter dificuldade em
construir as relaes entre os textos que compem o hipertexto e,
conseqentemente, no ser capaz de organizar um todo coerente ou de
perceber as suas idias principais.
Ainda no h resposta para essas questes. So necessrias mais
pesquisas que verifiquem essas hipteses, para que se possa saber a real
influncia do hipertexto na leitura. A partir desses resultados ser possvel
prever as melhores maneiras de organizar um hiperdocumento. Apesar de no
se ter muito resultado de pesquisas nesta rea muito j pode ser feito.
Podemos, por exemplo, pensar numa maneira de orientar o leitor na leitura do
hiperdocumento para que ele no se perca durante a leitura; podemos
igualmente alert-lo para os perigos desse tipo de texto e ajud-lo a
desenvolver estratgias de leitura de hiperdocumentos.
Para no se perder no mundo sedutor do hipertexto e da hipermdia
(como a Internet, por exemplo), preciso que o leitor tenha objetivos claros de
leitura e que seja disciplinado, para no se deixar desviar para alm desses
objetivos. preciso tambm que ele seja capaz de fazer uma leitura seletiva e
crtica, para distinguir o que lhe interessa ou no, para escolher com o que ele
vai concordar ou no. Alm disso, necessrio, sobretudo, que o leitor
estabelea
relaes
entre
as
diversas
partes
que
compem
um
hiperdocumento, a fim de construir uma representao coerente do texto como

um todo. Entretanto, espera-se que haja um dilogo relacional entre geraes e
linguagens diferentes, a postura do professor-aprendiz e a convico de que
57
nenhuma forma de leitura pode ser considerada superior outra como ponto
de partida para o enfrentamento da questo contempornea da leitura. A
formao do leitor contemporneo deve considerar a sua participao cotidiana
nas novas mdias digitais, marcada pela interatividade. Ao unir, de modo
sequencial, fragmentos de informaes de naturezas heterogneas, o leitor
experimenta na sua interao com o potencial dialgico da hipermdia um tipo
de comunicao multilinear em que est livre para estabelecer sozinho a ordem
textual ou para se perder na desordem das partes.
Tipologia de leitores
Para Santaella (1997) h uma multiplicidade de modalidades de leitores.

H o leitor da imagem, desenho, pintura, gravura, fotografia. H o leitor do
jornal, revistas. H o leitor de grficos, mapas, sistemas de notaes. H o
leitor da cidade, leitor da mirade de signos, smbolos e sinais em que se
converteu a cidade moderna, a floresta de signos de que j falava Baudelaire.
H o leitor espectador, do cinema, televiso e vdeo. A essa multiplicidade,
mais recentemente veio se somar o leitor das imagens evanescentes da
computao grfica, o leitor da escritura que, do papel, saltou para a superfcie
das telas eletrnicas, enfim, o leitor das arquiteturas lquidas da hipermdia,
navegando no ciberespao. Trata-se de uma tipologia que no se baseia na
diferenciao dos processos de leitura em funo das distines entre classes
de signos ou espcies de suporte desses signos, mas toma por base os tipos
de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas que esto envolvidas nos
processos e no ato de ler, de modo a configurar modelos de leitor, sintetizados
como segue: 1- O primeiro o leitor contemplativo, meditativo da era prindustrial, o leitor da era do livro e da imagem expositiva. Esse tipo de leitor
nasce no Renascimento e perdura hegemonicamente at meados do sculo
XIX; 2 - O segundo o leitor do mundo em movimento, dinmico, mundo
hbrido, de misturas de signos, um leitor filho da revoluo industrial e do
aparecimento dos grandes centros urbanos, o homem na multido. Esse leitor,
que nasce com a exploso do jornal e com o universo reprodutivo da fotografia
e cinema, atravessa no s a era industrial, mas mantm suas caractersticas
58
bsicas com o advento da revoluo eletrnica, era do apogeu da televiso; e,

3 - O terceiro tipo de leitor aquele que comea a emergir nos novos espaos
da virtualidade. interessante tecer algumas consideraes acerca dessa
tipologia, apoiados na viso de Santaella (1997).
O leitor contemplativo, meditativo
Esse tipo de leitor tem diante de si objetos e signos durveis, imveis,

localizveis, manuseveis, tangveis: livros, pinturas, gravuras, mapas,
partituras. o mundo do papel e da tela. O livro na estante, a imagem exposta,
altura das mos e do olhar. Esse leitor no sofre, no acossado pelas
urgncias do tempo. Um leitor que contempla e medita. Entre os sentidos, a
viso reina soberana, complementada pelo sentido interior da imaginao. Uma
vez que esto localizados no espao e duram no tempo, esses signos podem
ser contnua e repetidamente revisitados. Um mesmo livro pode ser consultado
quantas vezes for desejado, um mesmo quadro pode ser visto tanto quanto
possvel. Sendo objetos imveis, o leitor que os procura, escolhe-os e
delibera sobre o tempo que o desejo lhe faz dispensar a eles. Embora a leitura
da escrita de um livro seja, de fato, sequencial, a solidez do objeto livro permite
idas e vindas, retornos, re-significaes. Um livro ou um quadro exigem do
leitor a lentido de uma dedicao em que o tempo no conta.
O leitor fragmentado, movente

Nasce com o advento do jornal e das multides nos centros urbanos
habitados de signos. o leitor apressado de linguagens efmeras, hbridas,

misturadas. Mistura que est no cerne do jornal, primeiro grande rival do livro.
A impresso mecnica aliada ao telgrafo e fotografia gerou esse ser hbrido,
testemunha do cotidiano, fadado a durar o tempo exato daquilo que noticia.
Nasce com o jornal um tipo novo de leitor, o leitor fugaz, novidadeiro, de
memria curta, mas gil. Um leitor que precisa esquecer, pelo excesso de
estmulos, e na falta do tempo de ret-los. Um leitor de fragmentos, leitor de
tiras de jornal e fatias de realidade.
Com a sofisticao dos meios de reproduo, tanto na escrita quanto na
imagem, com a reproduo fotogrfica, a cidade comea a se povoar de
signos, numa profuso de sinais e mensagens. As palavras, as imagens
crescem, agigantam-se e tomam conta do ambiente urbano. Sinais para serem
59
vistos e decodificados na velocidade. Como orientar-se, como sobreviver na

grande cidade sem as setas, os diagramas, os sinais, a avaliao imediata da
velocidade do burburinho urbano. O leitor do livro, leitor sem urgncias,
substitudo pelo leitor movente. Leitor de formas, volumes, massas, interaes
de foras, movimentos, leitor de direes, traos, cores, leitor de luzes que se
acendem e se apagam.
H uma isomorfia entre o modo como esse leitor se move na grande
cidade, o movimento do trem e do carro e o movimento das cmeras de
cinema. Velocidade que cria novas formas de sensibilidade e de pensamento,
outra maneira de interagir com o mundo. Esbarrando a todo instante em
signos, os quais vm ao seu encontro, fora e dentro de casa, esse leitor
aprende a transitar entre linguagens, passando das coisas aos signos, da
imagem ao verbo, do som para a imagem com familiaridade imperceptvel. Isso
se acentua com o advento da televiso: imagens, rudos, sons, falas,
movimentos e ritmos na tela se confundem e se mesclam com situaes
vividas. Onde termina o real e onde comeam os signos se nubla e mistura
como se misturam os prprios signos.
O leitor virtual
O aspecto sem dvida mais importante da era digital est no poder dos
dgitos para tratar toda e qualquer informao, som, imagem, texto, programas
informticos, com a mesma linguagem universal, uma espcie de esperanto
das mquinas. Graas digitalizao e compresso dos dados, todo e
qualquer tipo de signo pode ser recebido, estocado, tratado e difundido, via
computador. Aliada telecomunicao, a informtica permite que esses dados
cruzem oceanos, continentes, hemisfrios, conectando numa mesma rede
gigantesca de transmisso e acesso, potencialmente qualquer ser humano no
globo. Tendo na multimdia sua linguagem, e na hipermdia sua estrutura,
esses signos de todos os signos, esto disponveis ao mais leve dos toques,
num click de um mouse. Surge a outro tipo de leitor, acentuadamente distinto
dos anteriores. No mais um leitor que tropea em signos fsicos, materiais,
como era o caso do leitor movente. Temos aqui um leitor que navega numa
tela, programando leituras, num universo de signos, mas eternamente
disponveis, contanto que no se perca a rota que leva a eles. No mais um
60
leitor que segue as seqncias de um texto, virando pginas, manuseando

volumes, percorrendo com seus passos a biblioteca, mas um leitor em estado
de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num roteiro multilinear, multiseqencial e labirntico que ele prprio ajudou a construir ao interagir com os
ns entre palavras, imagens documentao, msicas, vdeo etc. Trata-se de
um leitor implodido cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de
infinitos textos num grande caleidoscpico tridimensional onde cada novo n e
nexo pode conter outra grande rede numa outra dimenso.
Embora haja uma sequencialidade histrica no aparecimento de cada
um desses tipos de leitores, segundo Santaella (1997) isso no significa que
um exclui o outro, que o aparecimento de um tipo de leitor leva ao
desaparecimento do tipo anterior. Ao contrrio, no parece haver nada mais
cumulativo do que as conquistas da cultura humana. O que existe, assim,
uma convivncia e reciprocidade entre os trs tipos de leitores acima, embora
cada tipo continue, de fato, sendo irredutvel ao outro, exigindo inclusive
habilidades perceptivas, sensrio motoras e cognitivas distintas.
Um dos pontos positivos que j podemos apontar com relao ao uso
das tecnologias e a cooperao na formao de leitores, e que provavelmente
causado pela flexibilidade que a estrutura do hiperdocumento d ao texto e
ao leitor, o estmulo ao desenvolvimento da autonomia de aprendizado. O
hiperdocumento altamente sedutor, levando o leitor a querer sempre mais,
pois muitas janelas se abrem a cada pgina, mostrando a ele uma infinidade de
caminhos que ele pode trilhar.
Mas, ao se falar de novas formas de leitura, escrita e de
aprendizado, certamente que retomamos a necessidade de um trabalho
integrado de instituies e de profissionais que compem a sociedade
organizada, em especial as bibliotecas e escolas e os seus responsveis, na
direo de projetos e programas de ao voltados ao atendimento das
necessidades relacionadas
ao
perfil do leitor contemporneo, que est
migrando de uma atitude passiva de no interveno no prprio texto,

submetendo-se a uma estrutura pr-determinada, para uma situao de poder
capturar e manipular a realidade objetiva em tempo real, o que traz consigo
uma verdadeira revoluo no sentido e nas prticas do pensamento moderno.
61
Talvez o maior custo encontrado por essas instituies seja estabelecer as

diferenas entre a concepo escolar de leitor e as caractersticas desse leitor
contemporneo. Loureno Filho (1944) j afirmava ser a educao e a
biblioteca instrumentos complementares. Segundo esse autor, uma escola sem
biblioteca um instrumento imperfeito. A biblioteca sem a educao, ou seja,
sem a tentativa de estimular, coordenar e organizar a leitura e a pesquisa ser,
por outro lado, instrumento vago e incerto.
Mediante a educao formal prepara-se a populao para o
exerccio de seus direitos e deveres. Como um desses possveis instrumentos,
a biblioteca, por exemplo, pode demonstrar assim haver um compromisso
essencial com a educao, cultura e a formao do cidado, tornando-o
competente em informao. Mesmo no sendo a nica forma de acesso
informao, principalmente na Era Digital, a atuao das bibliotecas de
carter fundamental na busca e alcance da qualidade na educao formal.
Entretanto, a biblioteca no uma instituio independente. Ela precisa estar
em estreita ligao com as diretrizes de outras instituies. Assim, pode ser
ligada escola ou s organizaes de trabalho. Hoje, em ambas as situaes a
biblioteca deve ter estreita relao com a concepo educacional e com o
paradigma do aprendizado ao longo da vida, supondo-se que deva existir um
trabalho integrado entre professores e bibliotecrios, para que a biblioteca
possa se converter em uma fora que favorea a excelncia educativa na
sociedade contempornea.
O letramento e a diversidade na leitura

O processo de letramento, termo que surgiu a partir da necessidade de
se observar o estado de quem sabe ler e escrever, em contraposio a uma
preocupao anterior, que se voltava apenas para o estado ou condio de
alfabetismo (SOARES, 1998). Em tempos de mdias digitais, esse letramento
no deve mais restringir-se apenas aos impressos, diz a professora Roxane
Rojo (2010), do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade de
Campinas e coordenadora do projeto de pesquisa "Multiletramentos e
abordagem da diversidade cultural no ensino de lngua materna: o papel dos
materiais didticos". Para essa autora, na alfabetizao, isso s traria
62
benefcios e facilidades. Se pensarmos, por exemplo, na educao infantil, o

professor trabalha com essas diferentes linguagens - o corpo da criana, a
dramatizao, o teatro, hora da rodinha, contao de histrias, falar e, no meio
disso, comea a alfabetizar. Nas escolas privadas que alfabetizam aos 6 anos,
ou o 1 ano das pblicas do fundamental de nove anos, essa alfabetizao se
d num mbito em que as maneiras de simbolizar ou representar so de
natureza vria. A criana vai usar o corpo, cantigas, a observao do
feijozinho e a escrita vem dentro desse sistema de atividades como uma
modalidade, entre vrias. A pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" (AMORIM,
2008) mostra que as crianas gostam de ler e se engajam nos escritos at o 5
ano. Entre outras coisas porque isso faz parte de uma prtica mais global.
Quando entra na alfabetizao, muitas vezes professores e livros formados de
maneira mais tradicional cortam esse processo e focam o cdigo alfabtico. E
a h rupturas de processo, que poderiam no acontecer se mantivessem, por
exemplo, vdeos, udios e canes. As crianas trazem um domnio da
imagem, via televiso e outras linguagens, muito maior do que o da escrita. A
escrita poderia entrar no bero dessa multilinguagem se as prticas fossem
modificadas. Nas etapas seguintes, quanto mais frente voc for - por
exemplo, no ensino mdio - mais h uma valorizao do escrito, do impresso e
das formas tradicionais. No ensino mdio, temos literatura escrita tradicional e
s. As prticas letradas vo se afunilando naquilo que a escola julga que deve
ser transmitido. E o que apontamos justamente uma ampliao desses
patrimnios. Como eles esto postos hoje como se estivssemos ainda no
sculo XIX, no servem mais cidadania, nem vida pessoal e nem ao
trabalho. preciso ampli-los imagem, ao udio. Sem abandonar a escrita,
obviamente (ROJO, 2010).
indiscutvel que uma prtica de ensino, para incluir a leitura e a
discusso, exige transformaes na escola, mudando a cena, alterando a sala
de aula, mudando o papel do professor de mero transmissor de contedos,
incrementando a biblioteca, incentivando todas as formas de acesso
informao registrada e a produo do conhecimento. E, principalmente,
propiciando a discusso o que tornaria o aluno um criador de discurso e no
apenas um ouvinte. Essa nova conduta educacional consolida a posio do
63
educador como um facilitador do processo, orientador, auxiliar na busca de

caminhos e privilegia no s a existncia da biblioteca como um espao de
expresso e construo intra-curricular necessrio na educao, com ampla
possibilidade e capacidade de propiciar, em trabalho integrado com
bibliotecrios, o desenvolvimento da leitura e a aprendizagem enquanto
experincias essenciais no processo educacional. Para Walton (2004, p. 390):
O melhor meio de preparar o mundo multimdia de amanh no
consiste em superequipar as instituies escolares com televisores,
consoles, suportes e teclados interativos, mas em valorizar o que
envolve comunicao direta. A comear pelo livro e pela troca direta
com um professor [...] as crianas no exigem obrigatoriamente que a
escola duplique a modernidade externa, mas antes que as introduza em
outro espao discursivo, cognitivo, simblico, que faa a diferena com
o mundo real.
Cabe evidenciar aqui que as afirmaes de Walton (2004) devem ser

entendidas como uma recomendao de que a escola precisa promover
experincias de naturezas diferentes, devendo investir na criao de uma
cultura mediante o desejo de transmitir s novas geraes o gosto pelo
patrimnio, pela histria, pelo conhecimento, pelo tempo, pelo intil, sem os
quais no h vida individual, nem coletiva. No ser demais lembrar, portanto
que o ser humano, na atualidade, encontra-se defrontado com trs grandes
formas de comunicao: a intersubjetiva ou humana caracterizada por ser
menos sofisticada, mais lenta, mais arcaica, menos eficaz, mas provavelmente
a pedra angular da sociedade; miditica, condio de relacionamentos e de
laos sociais e que se caracteriza pela mediao de tecnologias de natureza
vria; e, a do ciberespao, mediada pela rede Internet, considerada mais eficaz
pela sua instantaneidade, porm, que deixa de lado, muitas vezes, as
dimenses antropolgicas necessrias. Devem-se buscar as trs formas como
soluo ideal, considerando-se que a primeira d sentido vida, a segunda
acha-se ligada sociedade e democracia de massa, e a terceira porque est
em sintonia com a abertura das sociedades e do lugar cada vez maior dos
fluxos imateriais (WALTON, 2004).
64
Refletir sobre os modos de leitura e escrita de jovens nos ambientes

digitais e virtuais, uma vez que o seu surgimento reposicionou a leitura e a
produo escrita em um lugar privilegiado, sobretudo entre crianas e
adolescentes em idade escolar que tm acesso s tecnologias inovadoras em
suas casas ou freqentam as propaladas Lan houses. reconhecido que, em
contexto brasileiro, tal prtica se estende a apenas uma pequena parcela da
populao letrada. Apesar das novas tecnologias j serem realidade no
mercado literrio mundial, elas ainda no so to procuradas por brasileiros.
o que comprova a pesquisa "Retratos da Leitura no Brasil" (AMORIM, 2008),
realizada pelo Instituto Pr-Livro (quadro 1). Segundo o estudo, dos 95,6
milhes de leitores do Pas, apenas 1% recorre aos livros digitais, conhecidos
como e-books ou e-readers. H ainda uma pequena parcela - 1% dessa
populao - que se dedica aos udio-livros. A internet atrai um nmero maior
de brasileiros que esto em busca de leitura: 8,6 milhes de pessoas, que
representa 9% da populao leitora. Mesmo com a oportunidade de ler no
celular e levar o livro a qualquer lugar, a maioria dos leitores prefere o
computador. Cerca de 85% dos downloads de livros no Pas so de formatos
compatveis com a leitura no computador. J o restante representa os
diferentes formatos, adaptveis aos celulares. Talvez, seja possvel inferir que
o pouco interesse dos brasileiros pelas novas tecnologias pode ser explicado
pela deficincia no processo de formao de leitores no nosso contexto. Se
ainda no conseguimos impulsionar um conceito de frequncia biblioteca,
difcil querer que as tecnologias inovadoras tenham sucesso imediato. No
possvel pular etapas. Primeiro, preciso que haja familiaridade com a prtica
da leitura.
65
Leitura e leitores no Brasil

Leitores brasileiros - 95,6 milhes
No leitores - 77,1 milhes
Porcentagem de leitores que usam novas tecnologias:
Livros digitais - 1%
Textos na internet - 9%
udio livros - 1%
Tempo mdio gasto com leitura:
Livros digitais - 1h30
Textos na internet - 2h10
udio livros - 2h20
Donwloads no site Domnio Pblico - 22 milhes, sendo:
Textos - 15 milhes
Imagens - 3 milhes
Sons - 2 milhes
Vdeos - 2 milhes
Quadro 1 Comparao entre leitura em textos impressos e digitais no Brasil
Fonte: Amorim (2008)
A difuso de novas formas de leitura tambm apresenta barreiras
econmicas porque comprar um livro digital ainda tem um custo alto. Isso
porque preciso ter tambm o equipamento para a leitura. O uso ser mais
intenso quando houver reduo nesse custo. Vale lembrar a existncia de
alternativas
gratuitas,
como
site
Domnio
Pblico
(www.dominiopublico.gov.br), porm, ainda so escassas no pas sem deixar

de ser importantes para a expanso do processo.
Alm disso, outro aspecto importante no cenrio atual a existncia de
diferentes geraes de usurios das tecnologias e leitores em potencial para as
novas formas de leitura decorrentes.
66
Geraes Boomer, X e Y
importante ressaltar que, certamente, a receptividade s novas

alternativas ser maior junto s novas geraes, que j cresceram com
computador em casa. Isto porque elas tm mais facilidade com as novas
tecnologias, bem como com as novas formas de leitura. Sem contar o gosto
natural pelos meios eletrnicos, opina. Esse o pblico consumidor potencial
para as novas tecnologias de leitura.
Essas geraes encontram-se classificadas como segue:
Boomers (1946-1964)
Nascidos aps o fim da Segunda Guerra Mundial (1945), em poca de
grande prosperidade mundial e, em decorrncia, do aumento de taxas de

natalidade, essa gerao foi denominada como baby boomer. Considerado
como o maior nmero de pessoas com um legado cultural, poltico e econmico
sem precedentes, culturalmente foram os seus representantes dominados pela
televiso. Os baby boomers foram a primeira gerao que cresceu em frente
uma tecnologia e com ela aprenderam a compartilhar e estabelecer vnculos
nunca experimentados anteriormente.
Gerao X ( 1965-1979)
Cresceu com uma nova realidade social assistiu decadncia de
inmeros valores e padres sociais. Viu surgir novas tecnologias videocassetes e o computador pessoal. Em geral, so retratados como
pessoas
independentes,
resilientes
adaptveis.
So
considerados
responsveis por inventar as ferramentas dominantes de comunicao no

mundo atual.
Gerao Y ( 1980-2000)
Tambm conhecida como Gerao Millennials ou Gerao da Internet,
um conceito que se refere aos nascidos aps 1980. Acostumada a ser

valorizada, esta gerao traz consigo pessoas mais autocentradas, ambiciosas,
exigentes
confiantes.
So
suas
caractersticas
mais
importantes:
acostumados comunicao instantnea, se conectam com as pessoas das

mais variadas formas: SMS, email, Twitter, blogs, etc.; ficam vontade diante
67
da globalizao e do maior fluxo de informao; uma gerao que adora

feedback, multitarefa, sonha em conciliar lazer e trabalho e muito ligada em
tecnologia e novas mdias.
H fortes evidncias de que a gerao Y ainda tem o hbito de ler. o
que revela a pesquisa de Nattemann (2010) demonstrando que, em mdia,
uma pessoa recebe 72 minutos de informao por dia, comparando-se a 60
minutos em 2006. O aumento se deu, prioritariamente, nas informaes
recebidas pela populao abaixo de 35 anos. Alm disso, a leitura pode no
ser uma prioridade, mas a gerao Y passa mais tempo lendo do que as
geraes anteriores. Porm, esses jovens lem de maneira diferente. Buscam
a
informao, ento possuem um propsito e so excelentes crticos.
(http://www.newspaperdeathwatch.com/wpcontent/uploads/2010/
04/Glimmer_of_hope_for_newspapers.pdf)
Tapscott (1999) descreve como e por que a gerao Y desenvolveu
essa surpreendente habilidade de anlise que, certamente, trar mesma a
referncia para que se tornem leitores mais sofisticados. Desse modo, vale
lembrar que as habilidades de anlise e da leitura com um propsito, presentes
nessa gerao,
podem ser uma boa notcia, pois, entendendo o tipo de
informao buscada por esses jovens, ser possvel engaj-los de maneira

mais profunda por meio do contedo. E encontrar o tipo de informao que
buscam nunca foi to fcil. Palavras-chave, trending topics do Twitter e outras
ferramentas so portas para um contedo relevante.
Talvez o ponto principal seja que a gerao Y capaz de absorver
grande quantidade de informao visual de uma s vez, provavelmente mais
do que as geraes mais antigas, desde que isso seja apresentado de forma
atraente e fcil de assimilar. Isso torna o design, muitas vezes, to ou mais
importante que a boa escrita. Os baby boomers e a gerao X tendem a
ignorar o design, centrando o seu foco no significado.
Diferentemente da gerao anterior, os jovens da gerao Y usam redes
sociais como veculo preferencial de interao com outros seres humanos e
esto abandonando o e-mail como forma de comunicao. Lem jornais e
revistas na internet, conversam via MSN e mensagens de texto por celulares
(SMS) e acabam interagindo menos com as pessoas no cotidiano. Assim como
68
aconteceu com o fenmeno do SMS, o comportamento da gerao Y vem

sendo estudado por pesquisadores mundo afora, que tentam entender o
comportamento e at mesmo o crebro dessas pessoas. No Brasil, o Orkut e o
MSN so os points preferidos da nova gerao, que desdenha do correio
eletrnico porque, para eles, o e-mail j considerado uma ferramenta
ultrapassada em termos de tecnologia de informao e comunicao.
Consideraes finais
impossvel o entendimento do sucesso das TIC sem que se veja em
primeiro lugar a marca de uma gerao, que nasceu com a televiso e viu seus
pais consagrarem a ela parte considervel de seu tempo e, de repente, tem a
impresso de estar tirando o seu prprio terreno de aventuras, de poder
inventar algumas coisas e distinguir-se assim das geraes anteriores. A
cultura da velocidade e o fim das distncias tambm encantam isto porque
poder comunicar-se com pessoas a qualquer hora, de qualquer lugar, a
respeito de qualquer coisa, tem algo fascinante. Entretanto, nem tudo
conhecido, desenhando-se uma nova fronteira que escapa nossa cultura,
permitindo que as pessoas sejam atores de uma nova etapa do progresso e
desenvolvimento (WALTON, 2004).
Todavia, ainda assim, o tema tecnologias e formao de leitores se
constitui em um campo de interesse de pesquisa, no somente para descrio
e reconhecimento de prticas letradas, mas tambm para contribuir com as
discusses que tm se estabelecido desde seu aparecimento. Para GonalvesChaves (2005 ):
no h como negar a renovao no campo da leitura, que
trazida pelas novas tecnologias, que passam automaticamente a fazer
parte do cotidiano de muitos indivduos no Brasil e no mundo. Em
conseqncia, o uso da informtica como leitura e aprendizagem
instrumento que se pode concluir como indispensvel e que deve ser
utilizado, partindo-se, entretanto, de uma preparao e reflexo
pedaggica. Assim, se as tecnologias encontram-se espalhadas em
todos os cantos do planeta, tambm na sala de aula, deve ser
instrumento a ser utilizado pelos alunos. por isso que, se a leitura
alcana uma renovao em termos de acesso aos novos gneros
69
textuais, que se faz via e-mail, e-book, chat etc. A escola ainda
encontra desafios que tm como solues a preparao de alunos - e
de professores de maneira especfica e cuidadosa e no
desvinculada dos demais suportes. At porque, como visto o
computador, o celular e os demais instrumentos tecnolgicos ganham,
a cada dia, grande dimenso na vida profissional e de lazer dos
indivduos, constituindo meio de comunicao gil e eficaz, assim
como interessante por estarem imersos no cotidiano. Dessa forma, a
leitura e o conseqente processo de ensino-aprendizagem na escola
no tm como fugir desses novos textos trazidos pelas novas
tecnologias e todos, especialmente os professores, devem prepararse para utiliz-los, uma vez que eles se tornam indispensveis e,
acima de tudo, estimulantes como formas inovadoras de leitura e de
escrita.
Recomenda-se, como contribuio s tecnologias e a cooperao para a

formao de leitores:
Preparar diretrizes bsicas para iniciativas conjuntas sob enfoque das

necessidades da sociedade contempornea, onde se inclua a formao de
leitores como um processo de preparao de cidados com condies
intelectuais de participar, como sujeitos histricos, do desenvolvimento e
modernizao.
Definir as condies para que essas iniciativas possam ser melhor apoiadas
por polticas pblicas e tambm pelas comunidades assistidas, consolidando a
compreenso da leitura em meios tradicionais e mediada por tecnologias, em
seu sentido lato e em seu carter plural e dialgico, a fim de se constituir em
verdadeiro instrumento de produo do conhecimento por propiciar ao leitor o
contato com as diferentes formas de vivenciar e compreender o mundo .
Implementar e criar mecanismos de manuteno e avaliao das prticas

pedaggicas e informacionais atualizadas, com os novos processos de
transao de conhecimento, incluindo-se o uso crescente das tecnologias
digitais e das redes de comunicao interativa.
Pensar o destino do livro e da leitura num mundo globalizante, no
remete apenas s tecnologias de circulao, mas s sociedades onde se
inserem, buscando uma coerncia entre os meios e os fins que pretendemos.
70
No entanto, acreditamos que o mais imprescindvel que as pessoas

aprendam a ler, tenham prazer em ler e criem o gosto pela leitura,
independentemente do tipo de suporte. Para tanto, necessrio a vontade
poltica, a cooperao humana, apoiada em alianas e parcerias institucionais,
alm da mobilizao da mdia e o interesse efetivo da sociedade em aes
assistidas e continuadas em favor da leitura.
Acredita-se, que essas situaes abordadas, devam ser motivo de
maior reflexo e estudos, no sendo nossa pretenso esgotar essa temtica,
considerando-se a maior complexidade das questes envolvidas para a
efetividade dessas aes e recomendaes, pois, no se trata apenas do uso
da informao e das tecnologias, mas sim como mencionou Pierre Lvy (1999,
p.172) de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de
civilizao que questiona profundamente as formas institucionais e as
mentalidades, o que requer uma profunda mutao na relao com o saber.
71
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72
ENSINAR A APRENDER NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: O QUE

SIGNIFICA SER PROFESSOR?
Goulo,M de Ftima
Universidade Aberta, Portugal
Resumo: A integrao e a utilizao cada vez maior das tecnologias da

informao e da comunicao dentro da comunidade escolar, em geral, coloca
novos desafios pedaggicos e obriga redefinio dos papis dos diferentes
parceiros no processo educativo. Estas tanto podem ser encaradas como um
reforo aos mtodos tradicionais de ensino, quer como uma forma de
renovao das oportunidades de aprendizagem. Nesta ltima vertente
podemos situar o e-learning. Isto , ensinar e aprender num contexto de ensino
a distncia virtual. As potencialidades da sua utilizao so proporcionais s
alteraes que o mesmo provoca a nvel pedaggico. Ensinar num sistema de
ensino com estas caractersticas implica que o docente deve estar preparado
para enfrentar o desafio de estabelecer uma relao continuada e eficaz com o
estudante, ter preparao para manejar a situao de ensino-aprendizagem a
distncia e saber como compensar o facto de no estar em relao face-a-face
conhecer o aluno, apoi-lo, incentiv-lo, ajud-lo. Compete ao docente
planificar e estruturar o processo educativo de uma forma aberta e flexvel, que
permita abordagens diversificadas, onde sejam inseridos recursos e materiais
didcticos motivadores, dinmicos, actuais. A esta deve ser inerente uma
metodologia interactiva e cooperativa e com recurso a vrios canais de
comunicao. O professor tem a sua aco dividida em 4 reas: Pedaggica,
Social, Tcnica e Organizacional.
Palavras-chave: e-professor, e-learning, competncias
73
Introduo
O ensino a distncia fez j um longo percurso, desde o sc.XIX

actualidade. Para tal contribuiu a evoluo tecnolgica, ao proporcionar a
criao de novos ambientes multimdia, que permitem cativar um nmero
sempre crescente de utilizadores cada vez mais diversificados, qualificados e
exigentes. Isto para alm das razes de ordem social, econmica, geogrfica e
mdica que estiveram na origem e implementao deste sistema de ensino.
Nas ltimas dcadas, o ensino a distncia vem desempenhando um
papel de extremo relevo ao facilitar o acesso formao inicial ou, em muitos
casos, reciclagem da formao adquirida, graas a mudanas significativas
nos ambientes de aprendizagem, em quaisquer contextos ou situaes, em
grupo ou individualmente.
As transformaes sociais, tecnolgicas, econmicas e culturais, que se
vm produzindo nos ltimos tempos, tm repercusses em diferentes aspectos
da vida dos sujeitos e no deixam de ter menos impacto na comunidade
educativa.
A evoluo das tecnologias da informao tem tido um grande impacto
no crescente incremento e consequente desenvolvimento do ensino aberto a
distncia, com recurso a redes e, em particular, Internet, como infra-estrutura
de suporte e desenvolvimento da formao. A Internet , de facto, um meio
eficaz de transmitir informao, com a possibilidade de actualizao constante
e imediata dos materiais disponibilizados. Isto to mais importante quanto
cada vez mais o factor tempo primordial no desenvolvimento dos sujeitos.
Ligados a estas novas formas de estruturar o ensino esto o repensar do
conceito de aprendizagem e a forma de o equacionar. Surge a necessidade de
repensar o paradigma pedaggico utilizado at ao momento.
Este novo paradigma pedaggico pressupe um currculo dinmico, em
construo, aberto, que leva reflexo crtica. Nesta perspectiva o enfoque
na
aprendizagem,
na
promoo
no
reforo
das
interaces
estudantes/professor e estudantes/estudantes, na colaborao e na partilha de

conhecimentos entre todos os agentes, nas estratgias de trabalho
colaborativo, com recurso a materiais e a estratgias que estimulem os
74
estudantes a processar a informao autonomamente e de modo significativo,

tendo em conta o seu estilo de aprendizagem e afectivo (motivao,
expectativas, atitude, interesses).
Do cruzamento destes diferentes factores surgem variadas formas de o
estudante se relacionar com o sistema de ensino e com os contedos a
apropriar existindo um aumento do nmero e tipo de prticas pedaggicas.
Os condicionalismos inerentes a este sistema de ensino comportam
alteraes na relao pedaggica, com repercusses tanto ao nvel cognitivo e
metodolgico como ao psicolgico.
A educao na Sociedade Digital e do Conhecimento
O forte desenvolvimento, que as telecomunicaes e a telemtica tm

vindo a sofrer, repercute-se, com grande nfase, sobre os mais variados nveis
da vida pessoal e social, bem como das sociedades contemporneas. A aldeia
global alarga-se e atinge cada vez mais zonas geogrficas e mais mbitos da
realidade social.
O acesso livre e imediato, a um grande nmero de fontes e lugares de
informao e conhecimento, integrado numa rede com ndulos dispersos por
todo o mundo teve uma importncia decisiva na globalizao da sociedade.
Todas estas alteraes levam a um aumento quantitativo da informao
disponvel e acessvel grande maioria das pessoas. No entanto, se no
existirem, por parte das pessoas e dos sistemas organizados, estratgias e
competncias para gerir estas doses de informao esta poder-se- tornar
desvantajosa e inconveniente.
Estas alteraes repercutem-se em diferentes reas da nossa
sociedade. O campo educativo no poderia ficar alheio a todas estas
alteraes.
A formao no pode basear-se na simples transmisso da informao
mas sim na potenciao de competncias como o pensamento crtico, a gesto
do conhecimento, o aprender a aprender, entre outras.
75
Para tal so necessrias estratgias formativas baseadas em processos

educativos inovadores que permitam o desenrolar de processos de
aprendizagem eficazes.
Os desenvolvimentos, na rea das tecnologias da informao e da
comunicao e da telemtica, vieram trazer a este cenrio um contributo
importante. Estas implicam transformaes a outros nveis da actividade
humana, como o caso da comunicao, cooperao e interaco pessoal.
As tecnologias digitais so ferramentas ou recursos que permitem, para
alm de armazenamento e transporte de informao, novas formas de acesso
ao conhecimento e de relacionamento entre contedos e actores no processo.
Com elas cresce tambm a necessidade de novas concepes do
processo educativo, do desenvolvimento de novas estratgias de ensino aprendizagem, de novas prticas mais flexveis, em termos de tempo, espao,
contedos e processos.
A Internet , hoje em dia, um enorme repositrio de informao a que
podemos aceder de acordo com as necessidades inerentes a cada pessoa e
que se ligam com tempo, contexto e caractersticas individuais. O conceito de
sala de aula est mais alargado e as suas fronteiras cada vez mais tnuas.
neste contexto que vimos, cada vez mais difundido, o e-learning com
todos os desafios que o recurso a este tipo de processo comporta. Atravs dele
pretendemos criar ambientes de aprendizagem suportados pelas tecnologias
da informao e da comunicao, cujo principal objectivo seja o da criao de
conhecimento sem os constrangimentos de espao e tempo e recorrendo a um
conjunto de estratgias que permitam criar uma verdadeira rede de
conhecimento e de interaces. Podemos pois dizer que a interaco existe a
um nvel duplo com o conhecimento e entre as pessoas.
O e-learning um processo social que deve facilitar a colaborao, a
interaco entre as pessoas e contedos, e que implica alteraes ao nvel dos
diferentes agentes implicados no processo organizao, professores e
aprendentes.
Situemo-nos a nvel organizacional. A este nvel necessrio estar apto
a mudar e consequente adaptao a esta forma diferente de equacionar o
processo de ensino-aprendizagem. A mudana no deve ser s vista de um
76
ponto de vista tecnolgico, mas tambm em termos de mentalidade e de forma

de estar. Esta realidade implica uma alterao cultural muito grande, pois vai
obrigar a repensar os papis de professor e de estudante, a relao entre estes
e os contedos a serem apropriados, para alm das implicaes que devem
ser concretizadas no plano de estruturao e planificao de cursos e
currculos, sistemas de avaliao, formas de ensinar e aprender, metas a
atingir, entre outros.
Neste sentido existe uma vasta panplia de opes em termos de
modelos e metodologias a seguir tendo em conta os objectivos a alcanar.
Desta forma podemos encontrar modelos mais factuais, onde a primazia vai
para o e-reading, at aos cursos online onde o learning by doing atinge a sua
plenitude. Entre estes dois extremos existe um vasto nmero de outras
possibilidades de oferta.
Fig. 1 - Caminhos
Vejamos alguns aspectos onde se fazem sentir essas alteraes.

Novos contedos, novos currculos A utilizao deste sistema permite
uma maior flexibilidade, tanto na construo, como na prpria utilizao dos
contedos, assim como dos prprios currculos. A sua distribuio tambm
feita de uma forma muito mais rpida e existe uma maior facilidade na sua
alterao e reestruturao.
77
Novos recursos para a docncia e sua gesto A integrao desta

metodologia proporciona novas formas de trabalho com vista a facilitar o
desempenho quer de professores, quer de aprendentes, no que diz respeito,
oportunidade de realizar variados tipos de trabalhos; utilizao de variadas
tipologias de recursos e percursos, o que facilita a personalizao do processo.
Existe neste sistema um acesso aberto a variadas tipologias de
informao. Informaes relacionadas com os contedos a ministrar, como
tambm informaes de carcter mais burocrtico, como seja o caso de listas
e pautas de alunos. Ou seja, facilidade de acesso a fontes e servios.
Novas formas de comunicar e trabalhar Tambm encontramos aqui
canais diversificados de comunicao e colaborao para fomentar as trocas
de informao, o trabalho colaborativo, a discusso e apresentao de
trabalhos e pontos de vista, tanto de uma forma sncrona como assncrona.
Existe, assim, um estmulo a trocas e colaboraes longnquas.
Fig.2 Elementos do processo de ensino aprendizagem

Trata-se agora de ensinar os estudantes a aprender aprender a
aprender recorrendo a metodologias motivadoras e flexveis, onde se
integrem diferentes recursos didcticos, contedos dinmicos e interactivos,
onde se diversifiquem os canais de comunicao e as formas de trabalhar e
onde estes disponham de margem para escolherem os itinerrios, actividades
e formas que estejam mais de acordo com o seu estilo de aprendizagem. Em
78
suma, procura-se uma maior personalizao do processo de ensinoaprendizagem.
Fig. 3 Eixos de uma aco formativa
Estamos, pois, a referirmo-nos a um sistema onde se potencia uma

maior abertura e flexibilidade com vista a uma maior eficcia e economia de
esforos. O recurso s tecnologias da informao e da comunicao
proporcionam uma macrobiblioteca com uma diversidade de assuntos e
formatos em juno com um dinamismo e interactividade na seleco e
recuperao da informao. Onde a flexibilidade de espao de tempo, assim
como, a democratividade no acesso e na difuso so factores essenciais para
a sua utilizao.
Desta forma, os sistemas telemticos colocam-nos perante um modelo
pedaggico mais centrado nos processos de investigao caracterizados por:
Modelo didctico centrado no aprendente, com as consequentes

alteraes nas suas competncias
Alterao do papel do professor
Possibilidade de aprendizagem em rede, sncrona e assincronamente.
Ensinar a distncia: Um novo papel para o docente
Neste ambiente, que descrevemos anteriormente, esta mudana

metodolgica exige uma alterao de mentalidade e de prticas docentes. A
79
estes so atribudas novas funes e responsabilidades. Assim, o docente,

mais que transmitir conhecimentos, deve guiar o processo de aprendizagem do
aluno por forma a desenvolver as suas capacidades, nomeadamente de
aprender a aprender, da sua auto-aprendizagem e da sua autonomia. Para tal
o docente dever planificar e estruturar o processo educativo de uma forma
aberta e flexvel, que permita abordagens diversificadas, onde sejam inseridos
recursos e materiais didcticos motivadores, dinmicos, actuais, utilizando para
isso uma metodologia interactiva e cooperativa, colocando ao servio da sua
docncia vrios canais de comunicao.
Fig.4 Aco do docente
Ser docente num ambiente a distncia no s uma questo de adquirir

um determinado nmero de contedos, , sobretudo, uma alterao de
mentalidade e de postura perante o processo de ensino aprendizagem. O
docente deve acompanhar, motivar, dialogar, ser lder e mediador, fomentando
e mediando uma interaco humana positiva.
So apontadas uma srie de mudanas no papel dos professores em
interaces mediadas por computadores, com os seus alunos, que reforam a
ideia do professor como guia e provedor de recursos. O docente deve
estabelecer as directrizes do trabalho para o estudante desenvolver o seu
processo de aprendizagem reforando a ideia de auto-aprendizagem. Neste
sentido, preconiza-se uma maior sensibilidade aos estilos de aprendizagem
dos estudantes.
80
Em suma, espera-se de um docente, neste sistema de ensino, que seja

criativo, que respeite as diversidades dos estudantes, proporcionando
caminhos e formatos diversificados, por forma a motivar, incentivar e dinamizar
para as aprendizagens, utilizando diferentes canais de comunicao. Esperase que seja moderador nas relaes interpessoais e intrapessoais e faa o seu
papel de auto e hetero-avaliador, de contedos e desempenhos. Espera-se
tambm que sirva de suporte e estimulo aos estudantes, regulando e
orientando as suas emoes, afectos e atitudes.
Sabemos
que
estes
aspectos
pesam
extraordinariamente
na
aprendizagem a distncia, pois, neste sistema de ensino, o esforo solitrio dos

aprendentes pode ser gerador de obstculos, quer de ordem cognitiva, quer de
ordem afectiva, que, por sua vez, se vo repercutir na sua aprendizagem.
A questo da comunicao e do feedback, a dar aos alunos, tem sido
muito importante, no mundo do ensino a distncia, que se revestiu de vrias
formas, como seja o recurso carta, ao fax, ao telefone e ao email, pois, nesta
situao, no existe contacto directo entre os docentes e os aprendentes. Este
contacto feito com vista ao esclarecimento de dvidas, que podem ser de
carcter cientfico, formal ou at mesmo institucional. Por vezes, o recurso ao
docente faz-se por uma necessidade psicolgica, afectiva e de reforo, para a
sua continuao no sistema de ensino.
De acordo com Aretio (2002) la eficacia y eficiencia de las instituciones
educativas dependem en gran parte de la formacin, capacidades y actitudes
de sus docentes(p.116).
No docente recaem pois as funes de motivador, dinamizador dos
grupos e das interaces, avaliador de aprendizagens e de recursos, criador
desses mesmos recursos. Para manter a actualidade de conhecimentos,
prticas, recursos, o docente deve reciclar-se continuamente, nas matrias e
na pedagogia, atravs da investigao e da reflexo sobre a sua prtica, tanto
sozinho, como acompanhado por outros docentes. Estar sempre atento
pertinncia dos contedos, dos planos curriculares e da bibliografia de
referncia.
O docente dever ter conhecimentos no s em tecnologia, como
tambm dever estar informado do seu novo papel e desenvolver uma atitude
81
positiva face a este novo cenrio, onde so necessrios os professores practivos, motores do processo onde se espera que antecipem necessidades e
dificuldades, sigam as aprendizagens dos alunos e os ajudem a manter o ritmo
previamente estipulado.
Podemos dizer que as suas novas funes e responsabilidades se
repartem por quatro grandes reas como se resumem na tabela seguinte:
Atributos de um professor online
rea Pedaggica
rea Social
rea Tcnica
rea Organizativa
Animador,
dinamizador,
moderador,
facilitador,
comunicador, lder e motivador

Criador de ambientes positivos e amigveis que
fortaleam as interaces e os trabalhos colaborativos.
Conhecedor e manipulador das TIC
Planificador e Decisor da agenda, dos objectivos, das
avaliaes das matrias por que responsvel.
Tabela 1 Novas funes e responsabilidades do professor na era da

sociedade digital.
Assim, para dar resposta a estas funes e responsabilidades o docente
deve possuir um conjunto de saberes que o ajudem na tomada de deciso
quanto adopo das estratgias de ensino mais adequadas ao curso, ao
pblico e situao.
Fig.5 reas de conhecimento do docente
82
O ensino virtual, ao proporcionar uma educao mais individualizada e

mais flexvel, tambm implica uma maior dedicao, em termos de tempo.
A este propsito elabormos um questionrio que foi aplicado a um
grupo de 29 estudantes de ensino a distncia, sendo 38% do sexo masculino e
62% do sexo feminino. A sua mdia de idades de 40 anos, sendo a mnima
de 29 e a mxima de 58 anos. So todos trabalhadores estudantes. A mdia de
frequncia deste tipo de ensino de 2 anos e so oriundos de diferentes
licenciaturas. O questionrio solicitava, para alm, dos dados de identificao
que eles descrevessem, em 5 palavras-chave, as caractersticas principais do
papel do docente em ensino a distncia.
A anlise das respostas foi feita com base no estudo apresentado por
Packham et all (2004) sobre esta problemtica. A distribuio das respostas,
pelas diferentes categorias, encontra-se representada no Grfico1. As 3
respostas mais significativas foram Understanding, Supportive and Empathetic
(24,8%), Flexible and Adoptable (20,2%) e Assessor, Mentor & Teacher
(17,4%).
Grfico 1 Distribuio das respostas pelas categorias
Breve sntese
83
A diminuio de constrangimentos espcio-temporais, que o ensino a

distncia traz ao processo de ensino aprendizagem, faz dele um sistema
mais democrtico e atractivo, para quem dele depende para adquirir formao
tanto a nvel inicial, como a nvel da formao contnua. So exactamente estes
elementos que fizeram dele um sistema de sucesso e onde os investimentos
quer a nvel tecnolgico, econmico, metodolgico e pedaggico so cada vez
maiores e com maior sucesso.
Os avanos tecnolgicos tm vindo a dar uma nova virada nos sistemas
de ensino a distncia. As TIC abrem novas perspectivas para facilitar a
aprendizagem. Elas so as ferramentas que complementam e so um suporte
real e bsico ao sistema formativo. Atravs das suas caractersticas de
virtualidade supresso de barreiras do tempo e de espao de globalidade e
de ubiquidade o campus est sempre connosco.
Este novo formato implica alteraes metodolgicas, pedaggicas,
psicolgicas e at afectivas com as consequentes alteraes de papis e
funes dos actores que nele participam.
Assim, o docente passa de transmissor de informao a facilitador dos
processos de aprendizagem, de ser a nica fonte de informao converte-se
em assessor, mediador, orientador, dinamizador, motivador e animador do
processo de aprendizagem. Procura para isso criar um ambiente positivo, d
tempo para responder, antecipa e resolve dvidas e problemas. Planifica e
estrutura contedos e actividades, recorrendo a diferentes formatos e
estratgias. Ele , pois, um gestor e organizador da informao e dos trabalhos
em equipa. Em virtude da especificidade desta relao didctica, aprendentes
e professores, assumem agora novos papis adequados s exigncias e
complexidade inerentes aos ambientes virtuais.
Esta situao leva a que o professor incorpore novas competncias, sem
que abdique das anteriores.
O aprendente encontra neste formato uma maior flexibilidade, que lhe
permite alcanar objectivos que de outra forma lhe estavam vedados. As
aquisies situam-se a diferentes nveis. A nvel dos conhecimentos formais e
a nvel pessoal, com o desenvolvimento da sua autonomia, do seu sentido
crtico e do trabalho colaborativo.
84
Estes novos cenrios de aprendizagem conduzem a uma mudana de

atitude e de postura relativamente a todo este processo. Esta alterao deve
ser tida em conta em ambos os lados aprendentes e professores.
85
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18 de Junho
86
INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AO CURRCULO ESCOLAR:

CONSIDERAES PARA REPENSAR A PRTICA PEDAGGICA
Profa. Dra. Thas Cristina Rodrigues Tezani
UNESP- Bauru- Brasil
thaistezani@yahoo.com.br
Introduo
Nossa
proposta
discutir
questes
relacionadas
ao
desenvolvimento das prticas pedaggicas curriculares com a integrao das

tecnologias digitais, ou seja, das mdias, dos recursos disponveis na web
(blog, sites, sites informativos e interativos, chats, salas de aulas virtuais
realidade aumentada), possibilitando assim articulao com o processo de
ensino e aprendizagem.
Gostaramos de trazer para o debate essa nova forma de
aprender, ensinar e produzir conhecimentos, por meio de novos elementos
digitais, apresentando algumas possibilidades e limites impostos pelo currculo
escolar atual e pela prtica pedaggica docente. Acreditamos que a integrao
das tecnologias digitais no currculo escolar possibilita repensar a prtica
pedaggica e refleti sobre essa integrao, fomentando o desenvolvimento de
concepes inovadoras.
Inicialmente, abordaremos alguns itens relativos s questes
curriculares como definio de currculo e etapas pelas quais este perpassa no
cotidiano escolar, depois enfatizaremos a questo dos processos de ensino e
aprendizagem permeados pelo uso das tecnologias digitais e, para finalizar,
discutiremos a integrao dessas tecnologias no currculo escolar, como
possibilidade de se buscar bom xito no processo de ensino e aprendizagem.
Reflexes iniciais sobre as questes curriculares

Sobre o currculo incidem as decises sobre os mnimos a
que se deve ater a poltica da administrao num dado momento, os
sistemas de exame e controle para passar a nveis superiores de
87
educao, assessores e tcnicos diversos, a estrutura do saber de

acordo com os grupos de especialistas dominantes num dado
momento, elaboradores de materiais, seus fabricantes, editores de
guias de livros-texto, equipes de professores organizados etc
(SACRISTN, 2000, p. 101).
Queremos aqui levantar algumas consideraes acerca das concepes

curriculares, relacionando-as a sua prtica dentro da escola, enfocando sua
realidade, seus sujeitos, suas complexidades e suas rotinas. Somente assim,
poderemos indagar criticamente as condies concretas nas quais a prtica
pedaggica se realiza.
A escola espao e ambiente educativos que proporcionam a ampliao
da aprendizagem humana. lugar de construo de conhecimentos, de
convvio social e de constituio da cidadania, o que nos leva a considerar o
campo do currculo envolvido por mltiplos agentes com compreenses
diversas, peculiaridades e singularidades.
Indagar questes curriculares nas escolas e na teoria pedaggica
demonstra conscincia de que
currculos no so conjuntos de contedos
prontos e acabados a serem transmitidos aos alunos. Currculo construo,

seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em
dinmicas polticas, sociais, intelectuais, culturais e pedaggicas.
Quando nos propomos a repensar questes curriculares e suas
interfaces com as prticas pedaggicas, estamos buscando possibilidades
mais eficazes e garantia de direito educao com qualidade e eficincia
pedaggica para todos e, neste texto, enfocamos, no currculo escolar, a
integrao das tecnologias digitais.
Sabemos que os problemas curriculares so apontados por alguns
autores (FEATHERSTONE, 1997; SILVA,
2000), e estes indicam a
necessidade de se compreenderem os aspectos polticos, administrativos, de

produo de materiais institucionais, pedaggicos, entre outros, a fim de que se
conheam as prticas pedaggicas cotidianas. Assim, para refletirmos sobre
este fato, h necessidade de olharmos para sua construo interna, que ocorre
no desenvolvimento das prticas escolares, pois, atualmente, o que
88
visualizamos em educao que as decises no se produzem linearmente

conectadas com a prtica educativa.
Alves et. al. (2002, p. 12) aponta que inmeras e sucessivas reformas
educacionais no alcanam sucesso por serem criadas sem considerar os
locais
os
tempos
nos
quais
sero
implementadas.
Alm
disso,
desconsideram a experincia dos atuantes no cotidiano escolar. Para a autora,

se efetivamente desejamos mudar, faz-se indispensvel estabelecer um
dilogo frtil e tambm crtico com o que convencionamos chamar de prtica.
Mas, o que currculo e qual o seu significado para a prtica
pedaggica?
Moreira e Candau (2008, p. 17) afirmam que palavra currculo
associam-se distintas concepes que derivam dos diversos modos de como a
educao concebida historicamente, bem como das influncias tericas que
a afetam e se fazem hegemnicas em um dado momento. Sendo assim,
fatores scio-econmicos, polticos e culturais proporcionam o entendimento da
palavra, em alguns casos, como: lista de contedos a serem ensinados aos
alunos; experincias de aprendizagem escolares; planos pedaggicos
elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais; objetivos a
serem alcanados; processos de avaliao, entre outros.
Alguns alegam que o currculo como imposto pela administrao central
do sistema, cujo plano de estudos relacionar objetivos, contedos e
habilidades (FEATHERSTONE, 1997).
Entretanto, diante de tanta controvrsia sobre o tema, qual seria a
melhor definio de currculo?
Acreditamos
que
currculo
est
relacionado
concepo
epistemolgica do processo educativo. Sendo assim:

Concebemos o conhecimento escolar como uma construo
especfica da esfera educativa, no como uma mera simplificao de
conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que
o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o
distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o
conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo
sistema escolar e pelo contexto social e econmico mais amplo,
produo essa que se d em meio a relaes de poder
89
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a

sociedade. O currculo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo
em que se concentram as relaes entre a sociedade e a escola,
entre os saberes e as prticas socialmente construdos e os
conhecimentos escolares (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 22).
Portanto, o currculo algo mais amplo e significativo do que uma

simples lista de objetivos, contedos e critrios de avaliao com os quais o
professor deve trabalhar durante o ano letivo. Para Silva (2001, p. 15), o
currculo sempre resultado de uma seleo de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes, pois
seleciona-se conforme interesses diversos
que iro constitu-lo precisamente. Sendo assim, o currculo uma questo de

poder, identidade, conflito e interesses.
J Pedra (1993, p. 31) afirma que o termo currculo recebeu vrias
definies, dentre as quais, cita: srie estruturada de resultados; conjunto de
matrias e experincias que os estudantes desenvolvem sob a tutela da
escola; intento de comunicar os princpios essenciais de uma proposta
educativa. Ultimamente, vem sendo entendido como uma seleo de
conhecimentos extrados de uma cultura mais ampla. Nesta perspectiva, as
questes curriculares tornam-se explicitamente um campo de luta de
interesses.
Sacristn (2000, p. 101) defende que o currculo nas escolas um
objeto que se constri num processo de configurao, implantao,
concretizao e expresso de determinadas prticas pedaggicas. Ele afirma
ainda que as decises curriculares ocorrem em diferentes nveis e que estes
no so dependentes uns dos outros, mas sim convergentes na definio da
prtica pedaggica que pode apresentar foras diversas e at contrrias,
criando entre si um campo de conflito natural.
Esses nveis pelos quais o currculo perpassa recebem o nome de
sistema curricular. Sendo assim, os subsistemas atuam na interveno do
currculo praticado, ou seja, exercido na realidade e na sua autonomia
funcional,
mesmo
mantendo
relaes
de
determinao
recproca
ou
hierrquica.
90
Tal perspectiva nos leva a compreender algumas peculiaridades dos

nveis curriculares. A primeira, a criao de uma realidade curricular
independente que
desenvolva um espao de autonomia prpria nos
subsistemas dos meios didticos. Uma segunda a atuao dos diferentes

elementos do currculo, com fora desigual no seguimento: contedos,
estratgias pedaggicas, avaliaes, pois o processo de equilibrao desses
elementos resulta no grau de autonomia de cada um dos agentes na definio
da prtica (SACRISTN, 2000, p. 102).
O equilbrio de cada caso expressa uma determinada poltica curricular.
Por isso, ora se valorizam os contedos, ora os objetivos, ora a avaliao.
Assim, o currculo faz parte de um sistema global que representa o equilbrio
relativo no sistema educativo, que se realiza por meio da prtica pedaggica e
o resultado de uma srie de influncias que podem ser consideradas
convergentes, sucessivas, coerentes e/ou contraditrias, num processo que se
transforma e se constri ao mesmo tempo. Pode ser analisado ainda como um
equilbrio entre mltiplos compromissos, para que se possa compreender a
prtica pedaggica desenvolvida na escola.
O conceito de currculo adota significados diversos porque, alm de ser
suscetvel a enfoques paradigmticos diferentes, utilizado para processos ou
fases distintas do desenvolvimento curricular (SACRISTN, 2000, p. 103).
A viso de que o currculo algo que se constri, exige que esse
processo, na realidade escolar, seja ativo e aberto no qual todos os sujeitos
participam. Desta forma, para compreendermos melhor as prticas curriculares
desenvolvidas nas unidades escolares, temos de qualificar o campo curricular
como objeto de estudo capaz de analisar suas mltiplas dimenses:
epistemolgicas, tcnicas, prticas e polticas. Assim, o carter processual
desses mltiplos fatores nos impede de realizar um olhar esttico e anistrico
para o currculo escolar e para a prtica pedaggica.
Somente uma teoria unitria do processo curricular, na sua totalidade,
seria capaz de explicar os efeitos do currculo prescrito na prtica pedaggica.
Portanto, qualquer tentativa de organizar uma teoria coerente deve dar conta
de tudo o que ocorre nesse sistema curricular, vendo como a forma de seu
91
funcionamento num dado contexto afeta e d significado ao prprio currculo

(SACRISTN, 2000, p. 103).
A compreenso do processo de construo curricular condio
fundamental para entender suas transformaes processuais e como isso
incide diretamente na prtica. Assim sendo, o campo do currculo passa a ser
visto como campo de integrao de conhecimentos especializados, paradigmas
e modelos de pesquisas diversas, isto , o currculo como algo construdo no
cruzamento de influncias e campos de atividade diferentes e interrelacionados.
Para compreendermos melhor o currculo em ao, ou seja, como se
configura na prtica, Sacristn (2000, p. 104) apresenta seis momentos ou
fases pelas quais o currculo perpassa: currculo oficial, as transformaes em
nvel local, o currculo dentro de uma determinada escola, as modificaes que
o professor introduz pessoalmente, o que ele realiza, a transformao que
ocorre no prprio processo de ensino e, por ltimo, o que realmente os alunos
aprendem.
Apresentaremos, resumidamente, esses momentos ou fases.
1. Currculo prescrito: ordenao do sistema curricular, ponto de partida

para elaborao de materiais, situao poltica e estrutural.
2. Currculo apresentado aos professores: interpretao do currculo

prescrito. Neste momento, a formao e as condies de trabalhos dos
docentes interferem no processo, pois, aqui, o professor interpreta o
contedo do livro didtico.
3. Currculo moldado pelos professores: o professor agente ativo e

decisivo na concretizao dos contedos e seus significados, moldando
as prescries administrativas e os contedos dos livros, conforme sua
traduo. O plano que os professores fazem do ensino, ou que
entendemos por programao, um momento de especial significado
nessa traduo (SACRISTN, 2000, p. 105). Esse processo pode
acontecer individual ou coletivamente, dependendo das condies de
92
trabalho porque sua
organizao social incidir diretamente sobre a
prtica pedaggica.
4. Currculo em ao: a prtica concreta, real, guiada por esquemas

tericos e prticos do professor, que se concretizar na ao
pedaggica. Esta fase influenciar realmente na qualidade do ensino.
5. Currculo realizado: ao colocar em prtica sua proposta curricular, os

professores se defrontam com inmeros efeitos complexos: cognitivo,
afetivo, social, moral e
ocultos
que interferem na efetivao do
currculo, pois o contato das ideias com a realidade altera as propostas

iniciais. Sendo assim, a realizao das prticas curriculares refletem em
aprendizagens dos alunos, mas tambm afetam os professores, na
forma de socializao profissional e, inclusive, projetam-se no ambiente
social, familiar etc. (SACRISTN, 2000, p. 106).
6. Currculo avaliado: controles de avaliao, imposio de critrios para o

ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Os sistemas de
avaliao acabam delimitando a prtica docente, uma vez que as atuais
polticas pblicas educacionais atrelam o desempenho acadmico dos
alunos ao processo de bonificao docente2. O controle do saber
inerente funo social estratificadora da educao e acaba por
configurar toda uma mentalidade que se projeta inclusive nos nveis de
escolaridade obrigatria e em prticas educativas (SACRISTN, 2000,
p. 106).
Para sintetizar o exposto, adaptamos uma figura de Sacristn (2000, p.

105), que a nosso ver, minimiza a viso fragmentada do currculo, pois as
divises dificultam a viso integral do processo de transformao e
concretizao curricular.
Especificamente no sistema estadual de ensino paulista.
93
Figura 1: Os momentos do currculo
Currculo prescrito
Condicionantes do
trabalho
interno
nas escolas
Currculo apresentado aos

professores
Currculo
modelado
pelos professores
Currculo em ao
Currculo realizado e
Determinantes
econmicos,
polticos,
sociais,
culturais
administrativos
seus efeitos
Currculo avaliado
Currculo oculto
Para finalizar nossa discusso sobre as questes curriculares,
gostaramos de destacar que as prticas curriculares envolvem a questo do
poder. O qu? Como? Por
qu? So algumas das questes enumeradas
enquanto contedos, mtodos e formas de avaliao e
selecionadas para
serem praticadas.
Silva (2001, p. 16) afirma que selecionar uma operao de poder.
Privilegiar um tipo de conhecimento uma operao de poder. J nas
palavras de Sacristn (2000, p. 101) o currculo pode ser visto como um objeto
que cria em torno de si campos de ao diversos, nos quais mltiplos agentes
e foras se expressam em sua configurao, incidindo sobre aspectos
distintos.
Cabe ressaltar ainda a questo do currculo oculto, uma vez que o
mesmo acontece entrelaado s prticas curriculares. Destacamos que muitas
94
prticas curriculares no esto descritas em documento ou registro docente.

o que chamamos de currculo oculto que pode ser descrito como atitudes,
comportamentos, valores e orientaes.
Silva (2001, p. 78) apresenta o currculo oculto como constitudo por
todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo
oficial, explcito, contribuem, de forma implcita, para aprendizagens sociais
relevantes.
Ao trabalharmos com a questo da integrao das tecnologias digitais
no currculo, adentramos tambm no campo do currculo oculto, ou seja, das
prticas veladas, das interaes sociais, das trocas grupais, pois os alunos
realizam contatos virtuais com os colegas, dentro e fora do contexto escolar,
alm, claro, de interagir com o universo das tecnologias no seu cotidiano.
Moreira e Candau (2008, p.18) afirmam que o currculo oculto
envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano
escolar. Fazem parte do currculo oculto, assim, rituais e prticas,
relaes hierrquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o
espao e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por
grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos(as)
professores(as) e nos livros didticos.
Portanto, quando nos reportamos questo da integrao das

tecnologias digitais ao currculo escolar, evidenciamos que h certa
ambiguidade, pois, ao mesmo tempo em que h euforia em relao utilizao
de tecnologias em todos os ramos da atividade humana no sistema
educacional, ainda existem crticas, inseguranas e incertezas. Urge repensar
novas
formas
proporcionando
de
integrao
avanos
das
tecnologias
significativos
nos
ao
currculo
processos
de
escolar,
ensino
aprendizagem.
95
O percurso metodolgico: dando voz aos professores
A pesquisa de campo por ns realizada, fez uso e analisou dados

qualitativos e quantitativos, baseados na pesquisa descritiva. Para AlvesMazzotti (2001, p. 163), as pesquisas qualitativas so caracteristicamente
multimetodolgicas, isto , usam uma grande variedade de procedimentos e
instrumentos de coleta de dados.
Participaram do processo de coleta dos dados: 100 professores de 10
escolas pblicas, via questionrio, aleatoriamente selecionadas dentre as 15
que participaram do Projeto de Informtica Educativa. Cabe ressaltar que foram
enviados 150 questionrios, mas tivemos um retorno de 100. E, desses 10
professores foram selecionados para entrevista, sendo um de cada unidade
escolar pesquisada. O estudo foi sendo realizado em escolas pblicas de uma
cidade de porte mdio do interior do estado de So Paulo.
O processo de coleta de dados aconteceu no ano de 2010, com
autorizao do Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Cincias da
Universidade Estadual Paulista UNESP e da Secretaria Municipal de
Educao.
A Tabela 1 apresenta os resultados dos recursos tecnolgicos
apontados pelos docentes como mais usados na sua prtica pedaggica.
Tabela 1 Recursos usados na prtica pedaggica
Escola/Ano
Computador
DVD
Slides
CD
player
Tv
educativa
Tv
Internet
Total
comercial
Escola 1
20%
30%
100%
Escola 2
10%
30%
20%
10%
10%
100%
Escola 3
30%
10%
100%
Escola 4
20%
40%
40%
100%
Escola 5
30%
10%
10%
20%
100%
Escola 6
10%
50%
60%
20%
100%
Escola 7
20%
20%
100%
Escola 8
10%
30%
30%
100%
Escola 9
30%
10%
100%
Escola 10
20%
40%
100%
10
27
23
30
90
Total em n.
96
Os dados apresentados demonstram que os docentes dos anos iniciais

do ensino fundamental da rede municipal em estudo utilizam pouco as
tecnologias digitais disponveis. Como podemos identificar, a maioria dos
docentes utiliza o DVD como recurso pedaggico e, mesmo capacitados para o
uso do computador, da internet e suas ferramentas, no os empregam no
processo de ensino e aprendizagem. Afirmamos que nosso foco o uso das
tecnologias digitais como aliada ao processo de ensino e aprendizagem,
aproveitando a criatividade e a descoberta de novas funes que possam
auxiliar na educao escolar.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, o uso das tecnologias
digitais pelos docentes no simplesmente um passatempo para distrao
dos alunos. Pelo contrrio, corresponde a uma profunda exigncia do
organismo e ocupa um lugar de extraordinria importncia na educao.
Estimula o crescimento e o desenvolvimento, as faculdades intelectuais, a
iniciativa individual e favorece o advento e o progresso da palavra (oral e
escrita).
Podemos constatar ainda, que os professores pesquisados no esto
seguros para o uso pedaggico das tecnologias digitais nos anos iniciais do
ensino fundamental, como mostram os Grficos 1, 2 e 3.
Grfico 1 Uso pedaggico das tecnologias digitais
Voc sabe usar as tecnologias digitais em favor do processo de ensino e
aprendizagem?
70
60
50
40
30
20
10
0
Srie1
Sim
No
Voc considera que sabe utilizar as
Grfico 2 tecnologias
Teoria educacional
e o uso das tecnologias digitais
da informao e da comunicao
de forma pedaggica?
97
Voc conhece alguma teoria que justifique o uso das tecnologias digitais
no processo de ensino e aprendizagem?
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Srie1
Sim
Grfico 3
No
Voc conhece a teoria da educao que

justifica a importncia do uso das tecnologias
da informao
da comunicao
no processo
Conhecer
as etecnologias
digitais
para saber
usar
Voc acredita ser importante conhecer melhor as tecnologias digitais

para us-las em sala de aula?
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Srie1
Sim
No
Voc acredita ser importante conhecer

s grficos apresentadosmelhor
simbolizam
a situao dos professores pesquisados
as tecnologias da informao e da
comunicao para
utiliz-las
de
em relao ao uso das tecnologias
digitais
e o em
seusala
despreparo
para empreg-
las na prtica pedaggica. Ao analisarmos o Grfico 1, observamos que 70%

dos professores afirmam no saberem utilizar as tecnologias digitais de forma
pedaggica. No Grfico 2, 90% dos professores declaram no conhecerem a
teoria educacional que justifica o uso das tecnologias digitais. E, para finalizar,
no Grfico 3, 80% dos professores consideram ser importante obter
conhecimentos sobre as tecnologias digitais para melhor utiliz-las.
O contato com as tecnologias essencial para que o aluno manifeste
sua criatividade, ou seja, o espao no qual ele pode ser criativo e utilizar
98
suas potencialidades de maneira integral, testar hipteses e explorar toda sua

espontaneidade criativa. O uso de tecnologias, enquanto recurso pedaggico,
proporciona aprendizagens e desenvolvimentos, alm de oferecer melhor
domnio na rea da comunicao.
As vertiginosas evolues scio-culturais e tecnolgicas do mundo

atual geram incessantes mudanas nas organizaes e no
pensamento humano e revelam um novo universo no cotidiano das
pessoas. Isso exige independncia, criatividade e autocrtica na
obteno e na seleo de informaes, assim como na construo
do conhecimento (ALMEIDA, 2000, p. 9).
Para completar o citado na epgrafe, as tecnologias proporcionam o

acesso ao universo no linear de informaes, assim, o estabelecimento de
conexes
e o uso de redes de comunicao, possibilitam a aquisio do
conhecimento e o desenvolvimento de diferentes modos de representao e de

compreenso do pensamento.
Os processos de ensino e aprendizagem mediados pelas tecnologias
digitais proporcionam aos alunos representar e testar ideias e hipteses num
mundo de criao abstrata e simblica. Alm disso, h possibilidade de
interao entre as pessoas que no esto situadas no mesmo tempo e espao.
Para
Almeida
(2000),
uso
das
tecnologias
proporciona
desenvolvimento da racionalidade tcnico-operatria e lgico-formal, que

ampliam a compreenso sobre aspectos scio-afetivos e tornam evidentes
fatores como pedaggicos, psicolgicos, sociolgicos e epistemolgicos.
Resta nos questionar como a escola contempornea, especificamente a
pblica, utiliza-se desses recursos.
Masetto (2009) indica que a educao escolar no valorizou o uso das
tecnologias como possibilidade de se buscar novas prticas pedaggicas que
fomentem avanos nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. O que
se buscou at o momento foi o aprimoramento de tcnicas e no a construo
de um novo paradigma.
Nessa perspectiva, o uso das tecnologias pela educao escolar tem
provocado inmeras inconsistncias: o professor preparado numa pedagogia
99
baseada no acmulo de informaes; os alunos, em contato com as

tecnologias digitais, fora do contexto escolar; o mundo digital fazendo parte do
cotidiano das pessoas, mas negado pelo contexto escolar.
Diante disso, indagamos: como o professor pode assumir uma postura
diferenciada, recriando sua prtica e assumindo uma nova postura com relao
ao processo de ensino e aprendizagem, se foi formado num modelo baseado
na transmisso da informao?
Profissionais da rea educacional, comprometidos com a qualidade da
sua prtica pedaggica, reconhecem a importncia da integrao das
tecnologias no currculo e na prtica escolar, como um veculo para o
desenvolvimento social, emocional e intelectual do aluno.
As novas maneiras de ensinar, aprender e desenvolver o currculo por
meio da integrao das tecnologias digitais fomentam, na prtica
pedaggica,
desenvolvimento
de
aprendizagens
significativas,
especialmente quando se realiza a integrao dos contedos escolares por

meio de projetos interdisciplinares. Diante dessa proposta, o aluno torna-se
ativo no processo de aprendizagem, aprendendo a fazer, testar e levantar
ideias e hipteses.
Ao professor cabe provocar situaes nas quais os alunos passam a
interagir,
trabalhar
em
grupo,
pesquisar
novas
informaes
e,
consequentemente, produzir novos conhecimentos.
Para isso, o fundamental que o professor possa observar e

dialogar
com
seu
aluno
para
compreender
suas
dvidas,
inquietaes, expectativas e necessidades e, ao propor atividades,

colocar em negociao as prprias intenes, objetivos e diretrizes,
de modo que desperte no aluno a curiosidade e o desejo pelo
aprender (ALMEIDA, 2000, p. 10).
Valente (s/d, p. 23) afirma que as tecnologias digitais proporcionaro um

grande impacto no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que essa
facilidade de acesso s informaes oferece inmeras possibilidades para a
prtica pedaggica. Entretanto, o referido autor nos alerta que existe uma
gama de atividades que contribui para o processo de construo do
100
conhecimento, todavia os professores devem ficar atentos e utilizarem as

novidades tecnolgicas ao desenvolverem os contedos curriculares, pois caso
contrrio, i.., sem inovaes, no haver nenhum acrscimo em sua prtica
pedaggica.
Segundo Lvy (1993, p. 54) na medida em que a informatizao
avana, certas funes so eliminadas, novas habilidades aparecem, a
ecologia cognitiva se transforma.
Neste sentido, torna-se fundamental que o professor seja capacitado
para o desempenho dessa atividade, de modo que possa indagar: O uso do
computador est ou no contribuindo para a construo de novos
conhecimentos?.
Para responder essa questo,
faz-se necessrio diferenciarmos
informao de conhecimento. A primeira relaciona-se aos fatos publicados via

internet ou at mesmo s trocas casuais entre as pessoas numa situao de
interao. J o segundo
O conhecimento o que cada indivduo constri como produto do
processamento, da interpretao, da compreenso da informao.
o significado que atribumos e representamos em nossa mente sobre
a nossa realidade. algo construdo por cada um, muito prprio e
impossvel de ser passado o que passado a informao que
advm desse conhecimento, porm nunca o conhecimento em si
(VALENTE, s/d, p. 23).
A diferena entre informao e conhecimento nos possibilita uma

reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem. Ao transmitir
informaes aos alunos, o professor trabalha com a informao e pratica o que
Freire (1970, p. 32) tanto criticou: a educao bancria, na qual o educador
passa informaes aos alunos,
estes as
memorizam e as reproduzem
fielmente. A educao autntica no se faz de A para B ou de A sobre B, mas

de A com B.
Ensinar no transmitir conhecimento, mas promover as possibilidades
para que o aluno crie sua prpria produo. Entretanto, consideramos que
aprender construir conhecimentos e, para isso, h necessidade de interao
entre pessoas e objetos. Esse processo interativo nos coloca em situaes
101
diversas de onde precisamos tirar informaes e saber aplic-las. Para pr em

prtica uma informao, indispensvel
interpret-la e process-la, o que
implica em atribuir-lhe significados de modo que ela passe a ter sentido para o
aprendiz.
Portanto, nesta perspectiva em que aprender significa apropriar-se de
informaes, buscar novas possibilidades e construir conhecimentos, a prtica
pedaggica ganha novos sentidos: possibilitar a criao de ambientes de
aprendizagem em que o aluno possa interagir com seus pares, ensinar novas
situaes e resolver problemas e, assim, construir novos conhecimentos.
Consideraes finais: buscando novas formas de ensinar e aprender com a

integrao das tecnologias digitais ao currculo escolar
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade

espao-temporal, pessoal e de grupo, menos contedos fixos e
processos mais abertos de pesquisa e de comunicao (MORAN,
2009, p. 29).
A prtica pedaggica permeada pelo uso das tecnologias digitais pode,

do ponto de vista cognitivo, contribuir para formulao de conceitos e novas
estratgias, de modo que o aluno resolva com mais facilidade um problema ou
elabore um projeto.
Cabe ressaltar que, alm do aspecto cognitivo, essas tecnologias
tambm despertam a relao afetiva, medida
que combinam textos,
imagens, animaes e possibilitam alcanar o objetivo traado. A educao

escolar no pode ignorar o ponto de vista afetivo que envolve o uso das
tecnologias digitais.
Durante algum tempo, pensava-se que o uso do computador na
educao escolar resumia-se ao acesso informao. Sabemos que ele um
dos recursos mais usados atualmente para esse fim, mas no se prende
apenas a isso. As tecnologias digitais atuais permitem que o aluno interaja com
a informao, podendo buscar respostas para suas indagaes.
O uso da internet, como fonte informativa, possibilita ao aluno o contato
com uma combinao de textos, imagens, animaes, sons, vdeos, o que
102
torna a busca mais atraente. A navegao proporciona a escolha, dentre vrias

opes, do que melhor convm e, assim, o aluno pode refletir sobre a opo
escolhida e ainda selecionar outras. A internet, devido a gama de
possibilidades para seu uso, est cada vez mais criativa e interativa. Isso
possibilita que o trabalho docente faa uso de blogs, sites informativos e
interativos, chats, salas de aula virtuais, realidade aumentada.
Em relao ao processo de comunicao, a internet constitui poderoso
meio para troca de informaes e realizao de aes conjuntas. H
possibilidade de contato direto e imediato entre pessoas que esto distantes
fisicamente, podendo realizar a execuo de um projeto de modo colaborativo.
Quanto construo do conhecimento, essa interao proporcionada
pelas tecnologias digitais, possibilita a troca de informaes, experincias e
estratgias, nas palavras de Valente (1999), pode ser denominado estar junto
virtual. Nesta abordagem, a interao entre as pessoas pode acontecer por
meio de diversos recursos disponveis na web.
Nossas indagaes apresentam quantos desafios o uso das tecnologias
digitais trazem para a educao escolar na combinao do tcnico com o
pedaggico, especialmente no que tange formao de professores, para que
estes saibam elaborar, planejar e orientar seus alunos, durante a execuo de
um projeto, de modo a proporcionar construo de conhecimentos.
Portanto, h necessidade de que as barreiras de ordem administrativa e
pedaggica sejam ultrapassadas para que o sistema fragmentado se dilua e a
abordagem integradora dos contedos, voltadas para a elaborao de projetos
temticos, seja desenvolvida com os alunos.
O desafio enorme, pois falamos de integrao efetiva das tecnologias
no currculo, de modo que essas sejam incorporadas nas prticas docentes.
Para tanto, reconhecemos que o trabalho com projetos prope uma
inverso curricular na qual questes cotidianas passam a ser foco do processo
de pesquisa, sendo temas de projetos investigativos. Porm, no trabalho com
projetos h de se ir alm da superao de desafios, buscando desvelar e
formalizar os conceitos implcitos no desenvolvimento do trabalho para que se
estabelea o ciclo da produo do conhecimento cientfico que vai tecendo o
currculo na ao (VALENTE, s/d, p. 30).
103
Para finalizar o texto, gostaramos de levantar algumas questes que

levam reflexo sobre o tema em estudo.
H possibilidade de integrao real das tecnologias digitais ao currculo

escolar?
A construo curricular permeada por prticas democrticas?
Como preparar o docente para a real integrao das tecnologias ao

currculo escolar?
Afinal, qual seria a melhor forma de integrar as tecnologias digitais ao

currculo escolar?
Como garantir que a prtica pedaggica curricular cotidiana atenta aos

anseios do processo de ensino e aprendizagem e trabalhe com as
tecnologias digitais de modo transversal?
A articulao do trabalho com projetos e com a incorporao das

tecnologias digitais ao currculo enfatiza a possibilidade de construo de
novos conhecimentos e aprendizagens cognitivas, sociais e afetivas.
Afirmamos que a construo curricular permeada por inmeras
determinaes e estas advm da realidade concreta e suas contradies, como
observamos na questo das tecnologias digitais e das prticas pedaggicas
curriculares.
104
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105
EDUCOMUNICAO E SUA RELAO COM A ESCOLA: A PROMOO DE

ECOSSISTEMAS COMUNICATIVOS E A APRENDIZAGEM DISTRADA
Ademilde Silveira Sartori3
Universidade do Estado de Santa Catarina - Brasil
ademildesartori@gmail.com
Resumo: com este artigo, pretende-se discutir a aproximao das reas de

Educao e da Comunicao a partir da reflexo sobre algumas idias de
Marshall MacLuhan, Walter Benjamin e Jess Martn-Barbero. O assunto
discutido do ponto de vista da comunicao e da educao, sinalizando para a
necessidade da escola aprender a conviver com as linguagens no escolares
e com as novas percepes de mundo viabilizadas pelas NTIC, criando e
potencializando ecossistemas comunicativos. A tarefa para
aescola a
construo do dilogo com aquilo que aprendemos com amida que nos rodeia.
Palavras-chave:
Educomunicao;
Ecossistemas
Comunicativos;
Aprendizagem distrada
Meios e percepes: uma introduo
Em seu livro Os meios de Comunicao como extenses do homem,

Marshall McLuhan (2002) classifica os meios por sua natureza fria ou quente
conforme a quantidade de sentidos que mobiliza, de sua intensidade e da
capacidade participativa que proporciona. Meios Frios seriam aqueles que
prolongam um nico sentido e em baixa definio (baixa saturao de dados),
permitiriam mais participao, seriam inclusivos, apresentando carter
retribalizador. Os meios quentes seriam aqueles que prolongam mais de um
sentido e em alta definio (alta saturao de dados), permitiriam menos
participao e seriam excludentes. A alta definio, ou intensidade, produz
Doutora em Cincias da Comunicao pela ECA/USP, com ps-doutorado em Comunicao e Educao pela
Universidade Complutense de Madri, Espanha; Coordenadora do Laboratrio de Mdias e Prticas Educativas,
Diretora de Ensino de Graduao do Centro de Educao a Distncia da UDESC e Coordenadora do Grupo de
Pesquisa Comunicao e Educao da INTERCOM. E-mail: ademildesartori@gmail.com.
106
fragmentao ou especializao. Como tecnologias especializadas, os meios

quentes destribalizam. Com este entendimento, o autor definiu os meios como
extenso de ns mesmos, responsveis que so pela mudana de escala,
cadncia ou padro introduzido nas coisas. Considerando pouco importante o
seu contedo, McLuhan afirma que o meio a mensagem, por que configura
e controla a proporo e a forma das aes e associaes humanas.
(McLUHAN, 2002, p. 23). Como cada meio um organizador de signos, ele
uma linguagem, portanto, a prpria mensagem.
A irrelevncia do contedo deve-se a sua variedade e usos diversos e
ineficazes e, ao final, pelos meios serem seus prprios contedos, pois so
meios de meios. Neste sentido, podemos imaginar que o pensamento
veiculado pela fala, que pode ser veiculada pela escrita, que pode ser
veiculada pelo impresso; ou o pensamento pode ser veiculado pela imagem,
que pode ser veiculada pela fotografia; ou ainda o pensamento pode ser
veiculado pela imagem e pela fala, que podem ser veiculados pelo filme, que
pode ser veiculado pela televiso, que pode ser veiculado pela Internet. Dito de
outra maneira, em sentido inverso, a Internet meio da Televiso, que meio
do cinema, que meio do teatro, que meio da fala, que meio do
pensamento. Cada meio contedo de outro meio. Nenhum meio, portanto,
pode ser pensado isoladamente, mas na relao com os outros meios e neste
sentido, s pode ser pensado na sua relao com a cultura. Meios frios ou
quentes tm repercusses diferentes se a cultura, ou contexto, fria ou quente,
desta diferena depende o grau de perturbao causado pelo meio.
Considerando o grande impacto causado pela eletricidade na sociedade,
McLuhan afirma que se trata de um meio sem contedo e com poder
descentralizador, que quebra a lgica linear de organizao do espao
conformado pela fora mecnica. Isto pode ser verificado comparando-se a
formao fragmentada das cidades eletrificadas com a estruturao linear das
cidades ligadas por estradas ferrovirias.
Considerando nossa sociedade eletrificada narcsica, McLuham nos
chama a ateno para o fascnio que as tecnologias exercem sobre ns ao
projetarmos para fora de nossos corpos um modelo de nosso sistema nervoso
central e que nos embotam os sentidos.
107
Ouvir rdio ou ler uma pgina impressa aceitar essas

extenses
de ns mesmos e sofrer o fechamento ou o
deslocamento da percepo, que automaticamente se segue. a

continua adoo de nossa prpria tecnologia no uso dirio que nos
coloca no papel de Narciso da conscincia e do adormecimento
subliminar em relao s imagens de ns mesmos. Incorporando
continuamente
tecnologias,
relacionamo-nos
elas
como
servomecanismos. (MacLuhan, 2002, p. 64).
Para McLuhan, a interao entre os meios libera grandes pores de

energia provocando mudanas em nossa sociedade e em nossas mentes.
Para o autor, a maior e mais radical exploso de uma estrutura social foi o
encontro da sociedade letrada com a sociedade oral. A alfabetizao
explodiu a famlia e a tribo. O encontro do homem alfabetizado com a
sociedade eltrica , no entanto, mais problemtica para o ocidental,
alfabetizado, fragmentrio e independente, do que a cultura letrada o para
a oral uma vez que a imploso eltrica obriga-o a reconhecer-se
interdependente ao resto da sociedade. A iluso do autor que a
compreenso dos meios e de suas hibridaes, ou inter-relaes, aumente a
autonomia humana. Podemos ainda considerar, que a eletricidade seja um
meio, mas que, ao contrrio do que pensou McLuhan, possui contedo, pois
trata-se de uma nova forma de se usar a energia, agora no mais uma
propriedade, mas um servio a ser adquirido.
Na medida em que os meios traduzem a experincia em novas formas,
permitem que sejam retomadas de um modo novo. A palavra a primeira
tecnologia de recuperao de informaes que abrange a velocidade, a
totalidade do ambiente e da experincia. Se para McLuhan a era da
eletricidade permite a extenso tecnolgica da conscincia, a falta de troca
de experincia a caracterstica de nossos tempos para Walter Benjamin.
Em seu texto O narrador (1992) o autor afirma que perdemos a capacidade
de trocar experincias por que perdemos a capacidade de narrar. A narrao
a experincia que vai de boca em boca e realizada por seus narradores
arcaicos: o mercador, que faz as narrativas circularem ao traz-las dos
108
outros lugares por onde andou, e o agricultor, que guarda a tradio local,
narrando e re-narrando as histrias do lugar. O autor aponta a caracterstica
utilitarista da narrao uma vez que o narrador aquele que sabe dar
conselhos, que, como fruto da sabedoria, consiste em uma proposta mais do
que uma resposta.
As foras produtivas afastaram a narrativa do mbito do discurso vivo e
aos narradores arcaicos sucederam os romancistas, que so narradores de
outro tipo. Os romancistas, e seus livros, no se alimentam da tradio oral
nem a alimentam, pois se isolam, por isso no conseguem aconselhar. Os
narradores arcaicos narram a vida vivida, os romancistas, narram a vida
inventada.
A inveno da imprensa citada pelo autor como responsvel pela
ascenso do romance. Com a imprensa, surge uma nova forma de
comunicao: a informao, menos estranha narrao que o romance, mas
uma ameaa muito maior, pois tem que ser comprovada de imediato, ser
plausvel, explicvel e explicada. A informao tem que ser esclarecida, neutra,
objetiva. A narrao, ao contrrio, interpretativa, aberta. O leitor tem a
liberdade de interpretar as coisas como as entende e, desse modo, os temas
narrados atingem uma amplitude que falta informao (BENJAMIN, op. cit.,
p: 34). Para o autor, a narrativa no se gasta, pois narrar histrias a arte de
sempre voltar a cont-las. A narrativa no tem fim e a moral da histria seu
interesse, o sentido da vida o interesse do romance que, portanto, tem fim.
Como, na sociedade industrializada, no se tece nem se fia ouvindo histrias, a
narrativa perde-se e, com ela, a arte de trocar experincias.
O desenvolvimento das foras produtivas definhou a narrativa por um
lado, por outro possibilitou a reprodutibilidade tcnica da obra de arte como
algo novo, que desloca a percepo para outros nveis de participao. Walter
Benjamin (1992b) afirma que a obra de arte sempre foi reprodutvel, mas sua
reproduo era entendida como falsificao, uma vez que sua autenticidade
residia no aqui e agora de sua apreciao, na existncia nica no lugar em que
se encontra. A obra reproduzvel tecnicamente tem redimensionado seus
significados. A reproduo adquire autonomia, e a possibilidade de estar em
situaes que o prprio original no consegue atingir retira-a do domnio da
109
tradio e introduz a ocorrncia em massa: o que murcha a aura - a

autenticidade, a singularidade. O valor singular da obra de arte autntica tem o
seu fundamento no ritual em que adquiriu o seu valor de uso original e primeiro:
valor de culto, valor de exposio. Na obra, encontramos o carter nico e a
durabilidade; na reproduo, a fugacidade e a repetio.
No teatro, o desempenho do ator apresentado ao pblico por sua
prpria pessoa, enquanto no cinema, pelo desempenho de um equipamento. O
equipamento no apresenta o ator e este no recebe a reao do pblico, pois
no representa para ele, no pode adaptar-se ao pblico. Nestes termos, a
recepo massiva implica uma participao diferente. A Arquitetura um
exemplo de recepo distrada e coletiva. A distrao nos oferece de modo
indireto em que medida as novas tarefas da percepo se tornaram resolveis.
A recepo na diverso, cada vez mais perceptvel em todos os domnios da
arte, sintoma das mais profundas alteraes na percepo.
A arte na era da sua reprodutibilidade tcnica coloca em pauta novas
percepes do mundo e da nossa relao com ele, provocadas pelas
possibilidades atuais da tecnologia (BARBERO, 2003). Para Jess Martin
Barbero (op. cit.) a atual configurao tecnolgica altera as percepes de
mundo, a concepo de espao, de local e de cultura, e desafia a poltica e a
educao. O autor afirma que:
a) O que est globalizado o mercado, que no une, mas unifica. O que est
unificado em nvel mundial no a vontade de liberdade e de cooperao,
mas sim, de domnio e competio.
b) A virtualidade e a velocidade de um espao-mundo feito de redes e fluxos, e
no de elementos materiais, debilita as fronteiras entre o local e o nacional
e transforma esses territrios em pontos de acesso e transmisso,
alterando o sentido do comunicar.
Com as atuais tecnologias, o lugar resulta da fragmentao provocada
pelo global e, ao mesmo tempo, palco de resistncias, da auto-revalorizao,
autogesto e memrias prprias, das narrativas de identidades. A corporeidade
humana, no entanto, tem necessidade do lugar para sua insero local, onde
se desenrola a vida cotidiana e a temporalidade. Atravessado pelas redes
globais, ainda assim, o lugar constitudo das proximidades e solidariedades e
110
no lugar que vivemos situaes de heterogeneidade e reciprocidade,

caractersticas fundadoras da comunicao.
Nas redes tecnolgicas circulam o capital, as finanas, mas elas
tambm so lugar de encontro (comunidades marginalizadas, coletividade de
pesquisas e trabalho educativo ou artstico), afinal, as lgicas unificantes da
globalizao econmica so diferentes das da mundializao da cultura. O
processo de mundializao um fenmeno social total que para existir deve
localizar-se, enraizar-se nas prticas cotidianas dos homens. (MARTNBARBERO, op. cit., p. 59). Mundializao no padronizao de prticas,
como levado a efeito pela revoluo industrial, mas uma nova maneira de
estar no mundo, novas inseres de tempo e espao que leva hibridao da
cultura. Os desafios colocados para a tecnologia globalizante so a gestao
de uma cultura mundializada e o enfrentamento da excluso social provocada
por elas.
O problema do ponto de vista da comunicao
Os processos de comunicao na Amrica Latina esto relacionados

aos processos de modernizao econmica, s mudanas na educao e
descentralizao poltica, por um lado, e, por outro, a acusao aos meios de
comunicao de massa de enganadores e manipuladores. De qualquer forma,
de acordo com Martn-Barbero, os meios de comunicao compem o modo
como nos percebemos latinoamericanos, pois entrelaam o imaginrio
mercantil com a memria coletiva.
A comunicao miditica aparece, portanto, como parte das

desterritorializaes e relocalizaes que acarretam as migraes
sociais e as fragmentaes culturais da vida urbana; do campo de
tenses entre a tradio e inovao, entre a grande arte e as culturas
do povo; do espao em que se redefine o alcance do pblico e o
sentido de democracia. (Ibidem, p. 64).
O autor identifica quatro dimenses necessrias para a compreenso do

processo:
111
a) os modos de sobrevivncia das culturas tradicionais: o prprio artesanato

se modifica luz do design moderno; as manifestaes locais se modificam
luz da vivncia com outras culturas;
b) as
aceleradas
transformaes
das
culturas
urbanas:
as
cidades
desbordadas pelo fluxo informacional, mas tambm pela presena do

campons, do elemento rural nos sentires e nos relatos;
c) os novos modos de estar junto: pais perdem a autoridade de
comportamento, a escola no mais o nico lugar do saber e o livro no
mais o eixo articulador da cultura. Os jovens apresentam empatia cognitiva
com as novas tecnologias e criam novas comunidades que inventam novas
narrativas para a identidade.
d) as relaes entre sistema educativo e o ambiente educativo difuso e
descentralizado em que estamos imersos.
O desafio que as tecnologias fazem escola o de enfrentar a brecha
das culturas: de um lado a cultura dos que ensinam e de outro a cultura dos
que
aprendem;
(...)
pois
os
meios
de
comunicao
no
somente
descentralizam as formas de transmisso e circulao do saber, mas

constituem
um
mbito
decisivo
de
socializao,
de
dispositivos
de
identificao/projeo de pautas de comportamento, estilos de vida e padres

de gosto. (Idem, Ibidem, p. 67). Entre os desafios colocados educao pela
comunicao est o desnvel de incluso social e cultural nos ecossistemas
comunicativos e informacionais. O uso instrumental dos meios deixa de fora o
ecossistema comunicativo - complexo processo de comunicao da nossa
sociedade atual. Nestes termos, o desafio ultrapassa a perspectiva da
educao com as mdias ou para as mdias, mas pode ser entendido de modo
mais amplo como possibilidade de educar apesar das mdias e, em certos
casos, contra as mdias.
Este um problema que precisa levar em conta a natureza da cultura:
seu movimento sua comunicabilidade. Comunicao significar ento
colocao em comum da experincia criativa, reconhecimento das diferenas e
abertura para o outro. (Idem, Ibidem, p. 69). Neste sentido, comunicar
reconhecer o outro, e neste movimento, reconhecer-se. A comunicao tem
112
natureza negociada, transacional. Com o deslocamento do debate dos meios

para as mediaes, tornar-se mediador significa recuperar a capacidade
narrativa, de construo da identidade. Comunicar permitir a palavra que se
apropria do mundo e lhe d sentido. Trata-se, segundo o autor, de uma tica
do discurso, pois precisa respeitar as diferentes falas. A narrativa
constituinte do ser de fala, que discursa.
Na Amrica Latina, a comunicao passa pela solidariedade que
engendra o direito participao nas decises que interferem na vida cotidiana
e expresso da diversidade cultural. A entrada na Sociedade da Informao
exige que nossas sociedades sejam de mercado, ou seja, que a lgica do
mercado oriente a sociedade em seus processos de garantir a existncia tornando-se competitiva dentro da lgica mercantil neoliberal. Nestes termos,
os meios de comunicao desempenham papel importante, pois trabalham no
terreno estratgico das imagens que os povos fazem de si mesmos e com as
quais se fazem reconhecer pelos demais (Idem, Ibidem, p. 75).
Neste sentido, enganou-se MacLuhan ao desprezar as variedades dos
contedos e suas formas diversas. Ser meio de outro meio, ou seja, ser a
mensagem, no a nica caracterstica relevante de um meio, mas tambm o
modo como agencia a cultura e a relao das pessoas entre si e consigo
mesmas. Enganou-se, tambm, por que os meios no estendem nosso corpo,
mas criam novas possibilidades para a relao dele com o mundo.
O problema do ponto de vista da educao
Partindo de Benjamim, a questo que se coloca como viabilizar a troca
de experincia, garantindo a interpretao contra a linearidade da informao,
possibilitando o conselho baseado na vida vivida. As novas percepes
atribuem novas tarefas para a educao ao realizar a pergunta: quais as
aprendizagens possibilitadas pela recepo distrada? Se o papel dos meios de
comunicao traar polticas culturais em que as comunidades e culturas
locais possam ter seus relatos reconhecidos pela produo audiovisual, o do
sistema educacional de transformar a relao da escola com as linguagens,
escrituras informacionais e as novas sensibilidades configuradas.
113
Martn-Barbero se pergunta de que modo podem os processos de

comunicao traduzir os novos idiomas e linguagens de valores de
solidariedade, que se quer instigar dentro do contexto das profundas mudanas
pelas quais as culturas e as pessoas esto passando, ou seja: o que se tem
feito no campo da comunicao para fazer frente ao processo de excluso e
fragmentao produzido pela globalizao? Podemos nos perguntar o que tem
sido feito no campo da educao neste mesmo sentido, ou seja: como temos
revisto/pensado nossos currculos frente globalizao? Como temos
estruturado nossas prticas pedaggicas diante das diversas linguagens?
Como as produes miditicas tm apresentado nossas realidades culturais, e
quais imagens de si mesmos nossos jovens e crianas tm construdo a partir
do que vem na mdia? E como as escolas tm se relacionado com estas
imagens? As perguntas nos fazem refletir sobre o compromisso que nosso
sistema educacional tem com a construo da solidariedade social, propondo ou omitindo - um pensamento crtico aos processos de comunicao, no
momento em que estamos sendo convencidos de que abundncia de
informaes conhecimento, quantidade de canais diversidade e que
dispositivo de compra interatividade.
Educomunicao: a promoo de ecossistemas comunicativos
As questes levantadas anteriormente dizem respeito a relaes entre
mdia, poltica, cultura, economia, educao e escola. Muitas respostas esto
sendo construdas ao longo das ltimas dcadas por autores que buscam
entender as inter-relaes entre comunicao e educao. A educomunicao
tem se constitudo como uma resposta dentro do contexto latinoamericano e
que
tem
conquistado
espao
internacional.
termo,
cunhado
pelo
comunicador-educador uruguaio Mario Kapln foi adotado como referncia

paradigmtica, de acordo com Ismar de Oliveira Soares (2002), durante o
Frum Mdia e Educao4, que recomendou que as Faculdades de
Comunicao inserissem a discusso sobre a educao em seus currculos,
para que os profissionais formados em comunicao pudessem ampliar sua
rea de atuao incluindo processos educativos.
4
Promovido pelo Ministrio da Educao e organizaes civis em So Paulo, em 1999.
114
Ao discutir as aproximaes entre os campos da Comunicao e da

Educao, Adilson Citelli (2002) nos alerta que essa discusso pode ser
remontada s dcadas de 1930 e 1940 - quando surgem e se expandem a
rdio, o cinema e mais tarde a televiso - e que, de modo redutor, podemos
identificar trs pensamentos: o primeiro considera as crianas vulnerveis
diante da mdia; o segundo reconhece algum poder de reao relacionada aos
fatores culturais, familiares e sociais; o ltimo grupo, por fim, considera os
meios construtores de consenso e legitimadores do poder e por isso, tm que
estar sob constante vigilncia. A recorrncia entre eles estaria, afirma o autor,
no entendimento de que as crianas conhecem mais o mundo como
apresentado pela TV do que pela escola, mas ressalta que (...) o circuito entre
as mensagens geradas no plo dos veculos de comunicao e das novas
tecnologias e as salas de aula tende a ficar mais estreito, malgrado as
diferenas de entendimentos filosficos, conceituais, psicolgicos etc.
(CITELLI, 2002, p. 103).
Soares (op. cit.) denomina estas trs grandes correntes de: moralista,
culturalista e dialtica. A primeira acentua a negatividade da influncia da mdia
na formao de crianas e jovens, uma vertente muito difundida e influencia
fortemente aes governamentais e de setores da sociedade preocupados em
combater excessos da mdia; a segunda preocupa-se em oferecer as
condies para que receptores reajam mdia e ressignifiquem suas
mensagens, apresenta reflexos nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN,
com o que compe o contedo da formao bsica e tambm da formao de
professores e especialistas; a terceira leva em considerao o lugar sciopoltico-cultural em que se encontram produtores e receptores, apresenta
metodologia indutiva construtivista de anlise que desponta na mobilizao de
setores da sociedade em prol de polticas pblicas democrticas de
comunicao.
Na lgica capitalista, em que os instrumentos de produo interferem ou
condicionam as relaes sociais, no podemos esperar que a escola e o
desenvolvimento scio-tcnico se desenvolvam de modo isolado, portanto, no
podem ser entendidos como espaos de vida independentes. O mundo
videotecnolgico impregna a vida de professores e de estudantes e os novos
115
modos de ver o mundo, de sentir e estar nele criados devem ser colocados em
perspectiva na prtica pedaggica voltada formao de cidados crticos,
participantes e intervenientes no mundo. Nesta perspectiva, Citelli (op. cit.)
afirma que os processos de ensino e de aprendizagem precisam abandonar a
concepo linear e entender o conhecimento como processo social e em
permanente construo.
Em funo disto, o autor identifica uma postura dialgica crescente da
escola formal em relao s linguagens que chama de no escolares (CITELLI,
2000; 2000b) solicitando a formao de um profissional que consiga trabalhar
de forma articulada entre as reas em discusso: o educomunicador, um gestor
de processos educomunicacionais. Assim, educomunicadores seriam os
profissionais (...) que atentos aos problemas da educao, tendo cincia dos
mecanismos didtico-pedaggicos e dos propsitos formadores no perdem de
perspectiva
as
possibilidades
facultadas
pela
comunicao
(e
seus
dispositivos) e pelas novas tecnologias. (CITELLI, 2004).

Para Soares, o educomunicador seria o profissional preocupado com o
uso de tecnologias nos espaos educativos, assessorando e coordenado
processos de gesto da comunicao e da informao no sentido de
proporcionar o surgimento, a manuteno e o crescimento de ecossistemas
comunicativos em processos educativos, presenciais e a distncia. Alm disso,
o educomunicador aquele profissional que implementa programas voltados
para a educao para a mdia e realiza pesquisas que aprofundam a
compreenso epistemolgica da relao comunicao/educao.
Considerando
estas
as
atividades
desenvolvidas
por
um
educomunicador, a educomunicao definida por Soares (1999, 2003) como

um campo interdisciplinar e interdiscursivo que abrange a educao para a
comunicao, as mediaes tecnolgicas nos processos educacionais, a
gesto de processos comunicativos, a expresso por meio das artes e a
reflexo epistemolgica sobre a inter-relao comunicao/educao. Em um
ou outro sentido, o que est em jogo na definio deste campo a melhora da
competncia comunicativa dos agentes ou do coeficiente comunicativo das
aes educativas que se valem de tecnologias comunicacionais. Para este
autor, educomunicao seria ento:
116
O conjunto das aes inerentes ao planejamento, implementao e

avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e a
fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos
presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente
comunicativos das aes educativas, incluindo as relacionadas ao
uso dos recursos da informao no processo de aprendizagem. Em
outras palavras, a Educomunicao trabalha a partir do conceito de
gesto comunicativa. (SOARES, 2002b, p. 24).
Os estudos da recepo encontram-se dentro da perspectiva da

educao para a comunicao, dimenso da educomunicao que se
preocupa com o processo produtivo e a recepo das mensagens, voltando-se
fundamentalmente para a formao de receptores crticos frente aos produtos e
processos miditicos. A dimenso da educomunicao que se preocupa com a
mediao tecnolgica em processos educativos contempla, de acordo com
Soares (op. cit. p. 119), (...) o estudo das mudanas civilizatrias decorrentes
da incidncia das tecnologias no cotidiano das pessoas e grupos sociais, assim
como o uso das tecnologias da informao nos processos educativos, seja os
presenciais seja os a distncia.
Soares amplia o conceito de ecossistema comunicativo de MartnBarbero e o entende como a organizao do ambiente, a disponibilidade dos
recursos, o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das aes que
caracterizam determinado tipo de ao comunicacional (Ibidem, op. cit., p.
125).
Preocupar-se
com
ecossistemas
comunicativos
em
espaos
educacionais levar em conta que a escola um espao complexo de

comunicaes, no qual o educador deve considerar o entorno cultural do aluno
e seus pares de dilogo colegas, famlia, mdia para planejar aes que
possibilitem a participao, a construo e troca de sentidos. Para tal,
necessrio que a escola esteja preparada para enfrentar e dialogar com
percepes de mundo diferentes das que enfrentava dcadas atrs.
Ela deve aprender a lidar com a observao distrada, que proporciona
aprendizagens na diverso; com as aprendizagens construdas no contato com
novas linguagens, criando ambientes que possibilitem que as narrativas
reflitam as identidades locais e grupais; com percepes da cultura como
hbridos de relaes mltiplas. Proporcionar e potencializar
ecossistemas
117
comunicativos criar condies para que os educandos digam a sua prpria

palavra, pronunciando o mundo de modo significativo, participativo e
transformador, como cidados. Neste sentido, trata-se de uma nova tarefa para
a escola: dialogar com a aprendizagem distrada.
Consideraes Finais
A convivncia com as mdias est a exigir dos professores e da escola
que reconsiderem seu papel diante da circulao e do acesso informao em
nvel planetrio. Isso implica no apenas considerar o acesso s informaes e
contedos veiculados pela televiso e Internet, mas o desenvolvimento de
novos padres estticos provocados pelas linguagens digitais (imagem 3D,
telas wide screen etc.) no cinema, televiso, celulares, I-pod etc. Alm disso, os
professores precisam considerar as habilidades de uso das tecnologias j
adquiridas e dominadas pelos estudantes. Assim, contedos, linguagens e
utilizao de mdias formam uma base sobre a qual a prtica pedaggica pode
propor atividades que proporcionem uma aprendizagem significativa que
considere o que os estudantes sabem pela convivncia diria com as mdias e
suas linguagens. A escola est sendo desafiada a construir e manter o dilogo
com tudo aquilo que se aprende no entretenimento, nas atividades cotidianas.
118
Referncias bibliogrficas
BENJAMIN, W. A obra de arte na era da sua reprodutibilidade tcnica. In: Sobre arte, tcnica,
linguagem e poltica. Lisboa: relgio Dgua, 1992, p.75-109.
BENJAMIN, W. O narrador. Reflexes sobre a obra de Nikolai Lesskov. In: Sobre arte, tcnica,
linguagem e poltica. Lisboa: relgio Dgua, 1992, p. 27-57.
CITELLI, A. (coord.). Outras linguagens na escola. Publicidade, cinema e TV, rdio, jogos,
informtica. So Paulo: Cortez, 2000.
CITELLI, A. (coord.). Aprender e ensinar com textos no escolares. So Paulo: Cortes, 2000b.
CITELLI, A. Comunicao e Educao: aproximaes. In BACCEGA, M. A. Gesto de
processos comunicacionais. So Paulo: Atlas, 2002. P. 101-112.
CITELLI, A. Comunicao e Educao: reflexes sobre uma pesquisa envolvendo formao de
professores. XVII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. INTERCOM, Porto
Alegre: 2004.
Disponvel em: http://reposcom.portcom.intercom.org.br/bitstream/1904/17958/1/R1773-1.pdf
Acesso: junho, 2007.
MARTN- BARBERO, J. Globalizao comunicacional e transformao cultural. In:
MORAES, D. (org.). Por outra comunicao. Rio de Janeiro: Record, 2003, p. 57 86.
McLUHAN, M. Os meios de comunicao como extenses do homem. (Understanding media).
Trad. Dcio Pignatari. So Paulo: Cultrix, 2002, 12 ed.
SOARES, I. de O . Metodologia da educao para a comunicao e gesto comunicativa no
Brasil e na Amrica Latina. In: BACCEGA, M. A. Gesto de processos comunicacionais. So
Paulo: Atlas, 2002, p.112- 132.
SOARES, I. de O . Gesto comunicativa e educao: caminhos da educomunicao. In:
Revista Comunicao & Educao, Salesiana: So Paulo, n. 23, jan./abr. 2002b, p. 16-25.
SOARES, I. de O. EaD como prtica educomunicativa: emoo e racionalidade operativa. In:
SILVA, M. Educao online. Teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo:
Loyola, 2003. P. 89-103.
SOARES, I. de O. Contra a violncia: experincias sensoriais envolvendo luz e viso. In:
CARLSSON, U. ; FEILITZEN, C. Von. A criana e a mdia. Imagem, educao e participao.
So Paulo: Cortez, Braslia: UNESCO, 2002c. P. 263-277.
119
COLEARN 2.0 REFLETINDO SOBRE O CONCEITO DE

COAPRENDIZAGEM VIA REAS NA WEB 2.0
Alexandra Okada
(The Open University Knowledge Media Institute)
Resumo
Este artigo visa discutir sobre o conceito de Aprendizagem Aberta
Colaborativa na web 2.0 atravs do termo CoAprendizagem (COLEARN 2.0) e
apresentar alguns projetos internacionais com foco em Recursos Educacionais
Abertos (REA). Os conceitos apresentados neste artigo tem como base a
reviso literria que vem surgindo recentemente na rea de Open Educational
Resources, e so fundamentados
tambm em pesquisas e estudos
compartilhados por estes projetos internacionais.
Introduo
As redes sociais via tecnologias Web 2.0 esto transformando o modo
como comunicamos com outras pessoas, como podemos adquirir e assimilar
informaes, bem como a forma como construmos conhecimento. Este
universo colaborativo em rede possibilita a sensao de "estarmos sempre em
contato ou acessveis" para a "partilha, reconstruo e reutilizao de
informaes". Redes de usurios, sejam institucionais, acadmicas ou
informais, agora podem criar as suas prprias comunidades, trocar informaes
em conjunto e compartilharem contedos e experincias seguindo princpios de
acesso aberto (Willinsky, 2006), criando assim novas oportunidades para
aprendizagem aberta colaborativa via web 2.0 (Okada et al, 2011).
Com a expanso de diversas iniciativas acadmicas e governamentais
visando a ampliao de Recursos Educacionais Abertos (REAs) (Atkins et al,
2007), diversos tipos de materiais para ensino e aprendizagem com contedo
aberto esto surgindo em diversos formatos. Materiais pedaggicos interativos
e mais atrativos podem ser remixados, tais como: arquivos de texto, audio,
slides, vdeo, imagem e som. Vrias tecnologias gratuitas para criao de
REAs esto surgindo e permitindo que usurios possam reconstruir e
compartilhar novos REAs dinamizando as formas de ensinar e aprender. Os
120
REAs
provenientes
desta
economia
mista
de
contedos
oficiais
disponibilizados por Instituies Acadmicas e tambm contedos gerados por

usurios exercem um papel fundamental para disseminar o acesso amplo s
informaes e formas de construir e compartilhar conhecimento.
Entretanto, diversas pesquisas ressaltam vrios desafios para utilizao
das redes sociais e REAs para efetivar a aprendizagem colaborativa. Vrias
pesquisas destacam que o uso de redes sociais em ambientes formais de
aprendizagem tem sido aplicados para ampliar comunicao e compartilhar de
informaes bsicas, incluindo entretenimento e lazer; porm, poucos casos
trazem evidencia do uso efetivo das redes sociais e da web2.0 para construo
coletiva do conhecimento (Connolly & Scott, 2009).
O objetivo deste artigo refletir sobre o conceito de coaprendizagem
(colearn 2.0) via Aprendizagem Aberta Colaborativa com as redes sociais na
web 2.0 e apresentar alguns projetos internacionais sobre Recursos
Educacionais Abertos (REA). Neste estudo, considera-se que a reflexo sobre
o conceito de coaprendizagem 2.0 fundamental para subsidiar pesquisas
sobre aprendizagem
aberta
via
REAs e
construo
colaborativa do
conhecimento na web 2.0.

Os conceitos apresentados neste artigo tem como base a reviso
literria que vem surgindo recentemente na rea de Open Educational
Resources e Social Learning Networks, e so fundamentados tambm em
pesquisas e estudos compartilhados por estes projetos internacionais.
Referenciais sobre REA na Web 2.0

O termo Recursos Educacionais Abertos foi criado pela UNESCO em
2002 (Caswell et al, 2008) e abrange qualquer material educativo, tecnologias e
recursos oferecidos livremente e abertamente para qualquer um uso e, com
algumas licenas para remixagem, aprimoramento e redistribuio. O termo
contedo aberto foi usado inicialmente por David Wiley para se referir a todos
os tipos de materiais (msicas, vdeo, som e texto) que esto disponveis para
uso em um ambiente aberto, com licena para utilizao, adaptao e
compartilhamento (Wiley, 2000). Contedo aberto (Cedergren, 2003) podem
121
no ter necessariamente uma finalidade educativa. O conceito de REA surgiu

para destacar a produo de contedo aberto com objetivos de aprendizagem.
Nestes ltimos anos vrios repositrios de REAs (tabela 1) tem
possibilitado amplo acesso de materiais de aprendizagem e alguns deles
tambm tem disponibilizado tecnologias para aprendizagem colaborativa.
Repositrios de REAs
URL
Local
Open.Michigan
open.umich.edu/
Michigan (USA)
OpenCourseWare
ocw.mit.edu/
MIT (USA)
Open Yale Courses
oyc.yale.edu
YALE (USA)
Open Learning Initiative
oli.web.cmu.edu/openlearning/ Carnegie Mellon (USA)
Keio Open Courseware
ocw.dmc.keio.ac.jp
Keio (JAPAN)
OpenCourseWare Sevilla
ocwus.us.es
Sevilla (SPAIN)
Open Training Plataform
opentraining.unesco-ci.org/
UNESCO (France)
KnowledgeHUB
http://khub.itesm.mx
Monterrey Mexico
USQ OpenCourseWare
ocw.usq.edu.au/
Queensland Australia
KOREA
OpenCourseWare
OER Africa
ocw.korea.edu/ocw
Korea
www.oerafrica.org/
Africa
OpenLearn
openlearn.open.ac.uk e
labspace.open.ac.uk
Open
University
(UK)
122
Tabela 1 Alguns exemplos de Repositrios de Recursos Educacionais

Abertos
Um dos fatores essenciais para o crescimento de vrios repositrios a
sustentabilidade dos projetos de REAs tanto em relao ao processo de
produo e compartilhamento destes recursos, como tambm de uso e reuso
pelos seus usurios (educadores e aprendizes) (Duncan, 2003; Downes,
2003;Wiley, 2007).
A rpida expanso de projetos sobre recursos educacionais abertos
(REAs) tem propiciado a participao cada vez maior de diversas instituies e
comunidades acadmicas que esto divulgando suas produes na web (Lane,
2008). Cursos online, atividades pedaggicas e materiais de estudo produzidos
por universidades em diversos pases compartilhados gratuitamente no
ciberespao tm favorecido uma grande quantidade de usurios da web.
A Tabela abaixo apresenta diversos projetos internacionais com foco
em REA, muitos deles financiados pela comunidade europia.
Projeto
Descrio
Audincia
OPENLEA
Repositrio
rea
Qualquer usurio interessado
RN
experimental para reutilizao,
em materiais de cursos do
remixagem e compartilhamento
Ensino
de REA
COLEARN
Comunidade
pesquisa
projeto
online
aberta
de
de
Aberta
do
interessado em compartilhar
Open
teorias, prticas, pesquisas,
parte
pesquisa
para
qualquer
sensemaking communititeis REAs, projetos e publicaes

iniciativa do Knowledge Media
colaborativas.
Institute OU UK .
123
ICOPER
Rede de Melhores Prticas
Instituies
para
Superior,
compartilhamento
Recursos
de
de
Ensino
Provedores
de
Educacionais Tecnologias e Organizaes
Interoperveis
Superior
no
com
Ensino
foco
desenvolvimento
voltadas
para
no
desenvolvimento de padres
de
e especificaes para REAs
competncias
OLNET
Grupo
de
Pesquisa
Comunidade
direcionado para investigar e
pesquisadores
compreender
desenvolvedores,
como
REA
pode contribuir como novos

modos
de
aprender
de
de
REA,
tecnologistas e consultores
num
mundo mais aberto

OLCOS
Observatrio de Contedos e
Comunidade de pesquisas e
Servios
usurios
de
Aprendizagem
Online Aberta cujo obetivo
interessados
em
REA
promover a a criao, partilha

e
reutilizao
de
Recursos
Educacionais Abertos (REA)

STEEPLE
Rede
sustentvel
para
Instituies Educacionais de
podcastings
UK e usurios com interesse
educacionais, com suporte e
em publicao de arquivos de
apoio
mdia digital incluindo REA
Integrao
de
para
Instituies
do
Ensino Superior
OPENSC
Integrao
de
contedos,
Comunidade Aberta na area
OUT
prticas e tecnologias para
de Administrao e Negcios
gesto
para
de
educacioanais
contedos
na
rea
Administrao e Negcios
de
disseminacao
de
servicos e tegenologias de
REAs
124
Tabela 2 Alguns projetos relacionados com Recursos Educacionais

Abertos
Os diversos projetos colaborativos para pesquisa, integrao e
aprimoramento de REAs tem contribudo e tambm sido bem favorecido com
as tecnologias da web2.0 para interao, comunicao e construo coletiva.
A web 2. 0 tem expandindo a socializao de informaes e abertura da
aprendizagem via diversas mdias. OReilly (2007) destaca a grande marca da
web 2.0 como uma plataforma participativa diferente da web anterior web1.0
denominada como uma interface de navegao. Com a web 2.0, os usurios
podem construir muito mais como criadores participativos do que apenas
navegarem na internet como leitores passivos. A tabela 3 apresenta um
comparativo da web2.0 com a web 1.0. Com a web 2.0, vrias produes so
construdas e compartilhadas por qualquer usurio em diversos formatos tais
como textos, apresentaes, vdeos, audios e aplicativos.
Web
Foco
Contedo
Acesso
Recursos
Exemplos
Recursos
Caractersti
cas
Usurios
Deficincia
s
Tecnologia
s
WEB 1.0
Informacional
Instrucional
Navegao
WEB 2.0
Colaborativa
Construo coletiva
Gerado por qualquer
usurio
Leitura
Publicao
Compartilhada
Navegadores
Aplicaes web
Enciclopdias
Wikis, blogs, lms, ...
HTML,
portais
XML,
RSS,
API
(taxonomy)
(folksonomy)
Formulrios,
Espaos abertos para
Diretrios,
re-edio
e
hipertexto
remixagem
Leitores passivos
Co-autores
colaborativos
Interao,
Personalizao,
Escalabilidade
Portabilidade
Contexto
Interoperabilidade
Informao
e
Conhecimento coletivo
comunicao
e redes sociais
Tabela 3 - comparativo da web2.0 com a web 1.0.
125
Aplicativos da web 2.0 para rede sociais (Tabela 4) permitem a gravao de

perfis, com informaes das mais diversas formas e tipos (textos, som,
arquivos, imagens, fotos, vdeos, etc.) que podem ser acessados e visualizados
por outras pessoas e seus contatos. Outra funcionalidade a formao de
grupos por afinidade para discusses e troca colaborativa de informaes,
estudos de casos, prticas e teorias visando aprendizagem social.
Descrio
Interfaces
MyS
servio de rede social na web
para
pace
comunicao online atravs de uma rede interativa de om
fotos, blogs e perfis de usurio
Ning
plataforma online que permite a criao de
redes sociais individualizadas
com
Twitt
rede social e servidor para microblogging que

permite aos usurios que enviem e leiam atualizaes
pessoais de outros contatos
Face
website de relacionamento social, qu
book
einicialmente surgiu com estudantes do Harvard om
College
Orkut
rede social filiada ao Google com o objetivo de
ajudar seus membros a criar novas amizades e manter
relacionamentos.
Seco
ambiente virtual e tridimensional que simula em
ndLife
alguns aspectos a vida real e social do ser humano.
com
URL
http://myspace.c
http://www.ning.
http://twitter.com
er
www.facebook.c
www.orkut.com
www.secondlife.
Tabela 4 - Aplicativos da web 2.0 para rede sociais

Alm disso, milhares de repositrios institucionais tambm podem ser
acessados e informaes mais recentes podem ser amplamente e rapidamente
compartilhadas. Principalmente com a criao da licena de uso (cc) creative
commons, qualquer produo sob licena de uso (cc) na web pode ser
abertamente reutilizada desde que os usurios citem os autores, respeitando
assim as autorias.
Vrios repositrios (Tabela 5) tm sido disponibilizados no apenas com as
contribuies de indivduos, grupos e comunidades, mas tambm com
produes institucionais de universidades e centros de pesquisas sobre
Recursos Educacionais Abertos como pode ser observado abaixo.
126
Repositrios
Repository
Open Research
URL
http://repository.leedsmet.ac.uk/main/index.php
Local
Leeds
UK
OpenEd
repository
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/106
UOC
09/4182/browse?type=title&submit_browse=Title
Spain
Connexions
http://cnx.org/content/search?words=oer+research&
CNX
Repository
allterms=weakAND&search=Search
(EUA)
WikiEducator
http://wikieducator.org/OER_Handbook/
Canada
UNESCO
http://oerwiki.iiep.unesco.org/index.php/Main_Page
UNESCO
OER Community
OER
Commons
http://www.oercommons.org/search?f.search=oer+r
ISKME
esearch
Estados Unidos
Commonweal
http://www.col.org/resources/knowServices/Pages/k
th of Learning (COL) f.aspx
Open
http://oro.open.ac.uk
CANADA
OU (UK)
Research Online
Creative
Commons
http://creativecommons.org/
Tabela 5 Repositrios de pesquisas sobre REAs

Com o amplo acesso no apenas para navegar, mas tambm para reutilizar e
remixar, o espao colaborativo da web 2.0 tem crescido aceleradamente, A
facilidade de acessar, compartilhar, trocar e reconstruir na web 2.0 uma das
grandes vantagens desta nova gerao da internet na qual qualquer usurio
seja docente, pesquisador, ou um aprendiz - pode participar ativamente sem
precisar de muitos conhecimentos tcnicos.
Diversos aplicativos para aprendizagem aberta colaborativa tm
oferecido novas oportunidades para o design e construo de recursos
educacionais abertos, conforme descrito na tabela 4.
Aplicativos
Flashmeeting
Finalidade
URL
Criar webconferencia
http://flashmeeting.open.ac.
uk/
Compendium
Criar mapas
http://compendium.open.ac.
uk/
Cohere
Wikia
Criar mapas na web

Criar wikis
http://cohere.open.ac.uk/
www.wikia.com/
Wordpress
Criar blogs
http://pt-br.wordpress.com/
LabSpace
Criar
unidades
de
(baseado no Moodle) aprendizagem ou mini cursos
SlideShare
Compartilhar slides (upload
e download)
http://colearn.open.ac.uk/
http://www.slideshare.net/
127
YouTube
Digg
Compartilhar video (upload

e download)
Reunir e compartilhar links
para notcias, podcasts e videos
enviados pelos prprios usurios
http://www.youtube.com
http://digg.com/
Tabela 6 - Aplicativos para aprendizagem aberta colaborativa
Co-Aprendizagem 2.0 - Educao Aberta colaborativa online com

REA
O conceito de co-aprendizagem 2.0 tem como foco a educao aberta
colaborativa online com Recursos Educacionais Abertos na web 2.0. A coaprendizagem 2.0 visa o enriquecimento da educao formal e tambm da
educao informal via o uso de inmeros recursos, tecnologias e metodologias
para ampliar a inter-autonomia e participao ativa e colaborativa do aprendiz.
A origem do conceito colearn 2.0
surgiu com as pesquisas no
Knowledge Media Institute da Open University no Reino Unido (KMi-OU) sobre

uso de interfaces tecnolgicas da web 2.0 para co-aprendizagem via REAs.
Nestes estudos (Tabela 7), observamos que a educao aberta colaborativa
online (OKADA, 2007; BUCKINGHAM SHUM & OKADA,2008; OKADA, 2009)
tm propiciado ampla participao e co-autoria na reutilizao e reconstruo
de REAs.
Knowledge media
tools to foster social learning
(Okada et al 2009)
The role of mentoring

in facilitating the process of
repurposing OER (Santos &
Okada, 2010)
Fostering
Open
Sensemaking Communities
by Combining Knowledge
Maps and Videoconferencing
(Okada et al 2008)
Knowledge
Cartography
for
Open
Sensemaking Communities
(Buckingham
Shum
&
Okada, 2008).
O objetivo deste estudo investigar como as

tecnologias de mdia conhecimento cria oportunidades de
aprendizagem social. O movimento de REAs vem crescendo
rapidamente, abrindo novas oportunidades para alargar a
participao. Nesta pesquisa, os autores analisam alguns
exemplos da comunidade COLEARN para promover
construo colaborativa do conhecimento.
O objetivo desta investigao preliminar compreender
os diversos papis que mentores exercem em comunidades
formais e informais para enriquecer coaprendizagem e
coautoria de REAs. Os exemplos so analisados na
comunidade COLEARN.
Neste trabalho, o objetivo investigar como
tecnologias em ambientes online de aprendizagem aberta. A
abordagem terica baseada no conceito de sensemaking e
colearn e analisa-se trs cenrios de coaprendizagem.
A atividade de sensemaking construo de
significados e coaprendizagem est no cerne dos objetivos do
movimento de Recursos Educacionais Abertos. O objetivo
deste trabalho descrever os padres de uso do Compendium,
um aplicativo de mapeamento do conhecimento do projeto
OpenLearn. Este trabalho analisa nove papis desempenhados
pelos mapas em ambientes abertos de coaprendizagem, e
discute algumas das vantagens e dos obstculos de adoo
128
que motivam o nosso trabalho em curso
Tabela 7 Alguns estudos realizados sobre coaprendizagem

A educao aberta colaborativa online tem sido considerada uma filosofia
educacional importante para enriquecer a aprendizagem continuada e
aprendizagem informal (Okada & Moreira, 2008) proporcionando maiores
oportunidades de acesso e construo de conhecimentos via rede sociais. O
rpido crescimento de Recursos Educacionais Abertos na web 2.0 favorecendo
o acesso e uso livre de contedos e tecnologias para aprendizagem tem
favorecido a aprendizagem aberta com base na reconstruo colaborativa,
redistribuio compartilhada e aprimoramento coletivo numa espiral (Figura 1).
Figura 1 Coaprendizagem 2.0 atravs de Recursos Educacionais Abertos na

web 2.0
Observa-se esta espiral em diversas comunidades de coaprendizagem,
pesquisa e projetos de REAs. Por exemplo, no projeto OpenLearn, percebe-se
que uso livre de REAs do ambiente tem propiciado troca colaborativa sobre
comentrios de materiais nos fruns de discusso, novas adaptaes de
unidades (como tradues, novos formatos, etc) e quando estes novos REAs
so recompartilhados, o processo de reutilizao, reconstruo e redistribuio
reinicia-se com novos aprimoramentos.
129
Em vrios projetos de pesquisa sobre REAs, na qual o KMi-OU tem

participado, tais como OpenLearn, Colearn, Icoper, Olnet e OpenScout com
tecnologias para construo colaborativa tais como FlashMeeting, WikiMedia,
Compendium e Cohere nota-se que os recursos tecnolgicos e as redes
sociais so fundamentais para a expanso desta espiral em nveis mais
elevados
de
reconstruo
colaborativa.
Quanto
mais
as
produes
colaborativas so compartilhadas de forma aberta, mais interaes e

reconstrues so realizadas de modo coletivo.
A transio da web 1.0 para web 2.0 (conforme ilustrada na Tabela 3) tem
incentivado mudanas de prticas e formas de aprender visando autonomia,
co-autoria e socializao. Esta transio exige uma mudana do conceito de
elearning - aprender focado no simples acesso de recursos digitais
eletrnicos, para o conceito de colearning 2.0 - coaprender com base nas
mltiplas coautorias via web 2.0 (Okada, 2010)
O rpido avano das interfaces abertas colaborativas da web 2.0 para
construo coletiva tem favorecido a rpida disseminao de conhecimento
cientfico, materiais, tecnologias e metodologias de aprendizagem atravs
Recursos Educacionais Abertos (REAs), sejam estes de autoria institucional ou
popular. O conceito de REA open educational resources (UNESCO, 2002)
que emerge com a filosofia de abertura openness reinfora outras diversas
concepes, tais como:.
Propriedade
Intelectual Aberta (OpenIP) tem sido reinforada via
licenas abertas tais como Creative Commons que permite que esses
materiais sejam compartilhados e remixado , desde que sua fonte seja
reconhecida e as mesmas licena do Creative Commons so aplicadas
quando a obra resultante redistribuda.
Padres
Abertos
para
construo
de
materiais
educacionais
compreendem uma vasta gama de formatos tais como extensible markup (XML) que significa que os contedos neste formato so legveis por
mquina e pode ser facilmente processados por um vasto leque de
programas. Estes formatos incluem Moodle, um conjunto de interfaces
de cdigo aberto baseado na comunidade para a aprendizagem, o IMS
130
pacote de contedo comum (IMS-CC + CP) que amplamente utilizado

para definir o contedo de aprendizagem, e o Sharable Content Object
Reference Model, mais conhecido SCORM como um conjunto de
normas tcnicas que regem a forma como os contedos de
aprendizagem online e sistemas de gesto de aprendizagem podem
comunicar uns com os outros.
Comunidades
Abertas
so
espaos coletivos
aberto
todos
incentivando a participao colaborativa formal e informal. Trata-se de

grupos
de
pessoas
com
interesses
comuns
abertos
para
se
comunicarem e colaborarem, partilharem materiais e idias, e trabalhar

juntos para criar novos recursos, bem como postar nos fruns,
feedbacks e comentrios coletivos.
No entanto, apesar da evoluo da web 1.0 para web 2.0 (OReilly,
2007), o simples uso de interfaces desta segunda gerao da web no
garantem avanos ou inovaes nas prticas educacionais. Diversos estudos
realizados indicam que muitas interfaces da web 2.0 so subutilizadas quando
os referenciais adotados so baseados ainda na concepo adquirida da web
1.0, caracterizada pelas interfaces de acesso e navegao, tecnologias de
informao e comunicao, e aprendizagem eletrnica (elearning) restrita ao
uso e consumo de recursos digitais. A web 2.0 que surge para romper este
velho paradigma de transmisso e passividade, caracterizada por
tecnologias do conhecimento e de redes sociais com interfaces abertas para
colaborao, co-construo, co-autoria, co-parceria, e conhecimento coletivo.
No entanto, para efetivar a quebra da educao focada no instrucionismo
destacamos a importncia de inovar o conceito de aprendizagem eletrnica
(elearning)
atravs do conceito co-aprender via web 2.0 (colearn 2.0)
referncia seminal de nossas pesquisas (Okada, Connoly and Scott, 2010).

Nossos atuais estudos focam a co-aprendizagem via REAs, na qual usurios
podem atuar como co-autores crticos, expandir suas redes sociais e integrar
aprendizagem, pesquisa e formao de forma colaborativa. Atravs de vrios
projetos internacionais nossas pesquisas baseiam-se na integrao de
referenciais tericos e prticos para ampliao e inovao de REAs visando a
131
ampla participao na construo coletiva de conhecimentos atravs das

interfaces da web 2.0.
A aprendizagem aberta via mdias colaborativas tem potencializado as
prticas educacionais em uma dimenso mais significativa onde aprendizes
so capazes de se guiarem no seu processo de aprendizagem de forma crtica,
colaborativa e transformadora. Nossos estudos permitem enfatizar que esta
autogesto da aprendizagem via espaos abertos colaborativos inclui no
apenas a aprendizagem coletiva das redes sociais, mas tambm a
aprendizagem personalizada centrada no aprendiz ativo crtico (Okada et al,
2009).
Neste sentido praticas educacionais de coaprendizagem via web 2.0
reconhecem:
aprendizes como agentes transformadores
redes de coparticipao integrada com coautoria
a natureza emergente, social e colaborativa da aprendizagem
metametodologias no processo do design educacional
diversidades de estilos e abordagens pedaggicas
metacurriculo como curriculo vivo, flexvel, aberto a mudanas
conhecimento compartilhado e aplicado em situaes vivas e contextos

reais.
integrao de eventos, recursos e oportunidades de coaprendizagens
Em diversos exemplos analisados em nossos estudos sobre ambientes

de aprendizagem abertos indicam
recursos abertos e redes
que
aprendizes que sabem como usar
colaborativas para aprender so aprendizes
comprometidos com seu prprio processo de aprender, capazes de fazer suas

prprias
escolhas,
ampliar
seus
contatos,
compartilhar
reflexes
experincias, obter e avaliar feedback, investigar mais ao seu redor e ir em

busca de aprender no s
o qu e onde, mas tambm, como e
com
quem. (OKADA et al, 2010).

A co-aprendizagem via prticas educacionais abertas com REA vem
enfatizando o socializao do conhecimento coletivo como uma construo
social (Bruffee, 1999) aberta.
132
Figura 2 - desafios da aprendizagem aberta colaborativa online

No entanto, os desafios da aprendizagem aberta colaborativa online na
educao formal so
vrios.
equipe
pedaggica
precisa
oferecer
oportunidades para construo coletiva, abertura para interao social, suporte

para uso de novas tecnologias, software aberto e aes que possam guiar os
aprendizes no processo de produes colaborativas visando acesso e
conhecimento aberto. Isso implica em compreender os diversos tipos de
licena para estar ciente das formas de reutilizao e reconstruo de
contedos (Littlejohn, 2003; Okada, 2010). Desenvolver habilidades para uso
das tecnologias, denominada como literacia digital, torna-se fundamental para
facilitar o processo de aprendizagem, para ampliar interaes sociais interautnomas e colaborativas, e tambm aprimorar viso crtica para selecionar o
que relevante e contribuir com o que significativo. Outro fator tambm
importante a aplicao e disseminao dos princpios da coaprendizagem
colaborativa aberta (Tabela 8) para que as comunidades abertas de prtica
possam colaborar efetivamente tanto com o processo da aprendizagem formal
quanto da aprendizagem informal.
133
Ensino Tradicional Fechado
CoAprendizagem - Aprendizagem
Colaborativa Aberta
Noo bsica
Programa curricular impresso,
Rede web, arquivos em mltiplos formatos,
Livro texto, Leituras
materias em vrios canais, grande
suplementares
diversificao, variedade de interfaces

digitais.
Papel do Educador
Papel do Aprendiz
Instrutor, detentor do
Faciltador da aprendizagem, mentor, gestor
conhecimento
do contexto de aprendizagem
Receptor e reprodutor de
Agente ativo, social, colaborativo, coautor
conhecimentos
e cogestor do seu prprio processo de

aprendizagem
Status do
Material educacional
Contedo flexvel selecionado e
Contedo
preestabelecido preescrito pelo
compartilhado integrado com objetivos
curriculo
claros de aprendizagem para

desenvolvimento de competncias e
habilidades.
Autoria
Poucos profissionais autores
Diversos autores, incluindo profissionais, e

mltiplos co-autores educadores e
aprendizes
Copyright
Rgido, direitos reservados,
Licensas Abertas, (e.g. Creative Coomons
materiais institucionais
Design
Criao Montagem publicao
Criao Colaborativa Compartilhamento
Educacional
Distribuio em massa
Reutilizao Aprimoramento Coletivo

Acesso Aberto
Contexto
Desconectado do processo de
Aprendizagem baseada em investigao,
aprendizagem
situaes de aprendizagem
contextualizadas no mundo real e
interdisciplinar
Acesso
Restrito, registro, autenticao
Acesso aberto, coletivo ou individual

conforme circunstncias
134
Servios
Busca e download para

preparao de cursos e
RSS feeds, peer-to-peer content

bookmark
sharing,
social
networking
distribuio de turmas
Recursos
Unidades estticas, baixa
Alta granularidade, diversidade, variedade,
Educacionais
granularidade, pouca atualizao
atualizao frequente, busca e

compartilhamento automtico
Tecnologias
Avaliao
Tecnologias desktop, e
Wikis, Weblogs, RSS feeders &
aplicaes eletrnicas individuais
aggregators, etc.,
Eventos formais isolados
Processo interativo, participativo,

decorrente de parcerias formativas,
Gesto
Ambiente Virtual de
Educacional
Aprendizagem Institucional
comentoria e suporte.
Rede Virtual de Aprendizagem
Social
gerenciado
por
grupos
de
aprendizes -
Controle de
Por discuplina e realizados por
Realizado por comunidades de prtica,
Qualidade
especialistas da rea
aprendizes e educadores
Credibilidade
Institucional predeterminada
Via feedback coletivo compartilhado

Weblogs, clouds, social bookmarking)
Tabela 8 - Comparativo de Abordagens Educacionais: Tradiconal Fechada x

CoAprendizagem colaborativa Aberta
As prticas pedaggicas com base na Aprendizagem Colaborativa Aberta
diferencia-se muito daquelas ainda centradas no Ensino Tradicional Fechado.
Tais prticas ao utilizar REAs e teconologias abertas da web 2.0 visando
expandir o acesso aberto, possibilitam que aprendizes possam ampliar suas
redes de interaes com outros aprendizes, pesquisadores, educadores e
profissionais. A co-aprendizagem decorrente das interaes colaborativas das
redes sociais contextualizadas no mundo real permitem enriquecer o
desenvolvimento de competncias e habilidades de acordo com interesses dos
coaprendizes. Alm disso, as atividades com design educacional voltado para
criao colaborativa, reconstruo e novas redistribuies de contedos
abertos propiciam mltipla coautoria. Torna-se fundamental que educadores
possam exercer papis de facilitadores e gestores de contextos abertos de
135
aprendizagem, propiciando que os aprendizes ocupem papel ativo, crtico,

social e colaborativo. Redes sociais podem ampliar suas construes coletivas
do
conhecimento,
quando
coaprendentes
(aprendizes,
educadores,
pesquisadores e profissionais) contribuem com novas coautorias de produes

abertas, feedback coletivo compartilhado, avaliao em parcerias formativas,
comentoria e suporte.
Concluses e Futuros Horizontes
Para enfrentar estes desafios, compreender o conceito de co-aprendizagem e
princpios diretrizes para utilizao de REAs com base na aprendizagem aberta
colaborativa na web 2.0 o referencial diferenciador do processo educativo
online aberto. A aprendizagem aberta colaborativa se transforma com as
interaes pedaggicas mltiplas nas quais os aprendizes como sujeitos
crticos podem contribuir tanto com o processo de aprendizagem, como
tambm de ensino atravs das redes sociais, REAS e tecnologias da web 2.0.
Deste modo, aprendizagem aberta colaborativa online possibilita a formao de
comunidades online aberta composta por espaos virtuais comunicacionais
abertos decorrentes das interaes e coautorias dos sujeitos coaprendentes.
Links Interessantes - URLs
Projeto OpenLearn open.ac.uk/openlearn
Comunidade Colearn colearn.open.ac.uk
Projeto Icoper icoper.org
Projeto Olnet www.olnet.org
Projeto Olcos www.olcos.org/english/roadmap
Projeto Steeple www.steeple.org.uk/
Projeto CETIS www.cetis.ac.uk
Projeto ASPECT www.aspect-project.org/
Projeto OpenScout openscout.net
Livro Colearn 2.0 books.kmi.open.ac.uk/cl2oer/
Outros Projetos http://www.knowledgecartography.com/blog/
http://people.kmi.open.ac.uk/ale
136
REFERNCIAS
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138
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS INFORMTICAS Y LA

CIUDADANA DEL SIGLO XXI
Ana Martn Cuadrado,
Facultad de Educacin, UNED, Espaa
amartin@edu.uned.es
INTRODUCCIN
Desde diferentes sectores: educativos, sociales, econmicos y polticos
se trabaja en equipo para que todos los ciudadanos y ciudadanas puedan
adquirir Competencias TIC y conseguir minimizar o eliminar la brecha digital.
Se ha aceptado, de forma universal, que el instrumento para conseguirlo, sea a
travs de la educacin que nos ofrecen/ofrecemos en y desde diferentes
contextos: reglados y no reglados. De este modo, hay que observar, reflexionar
e investigar sobre los espacios virtuales que han surgido en esta nueva era,
para que podamos innovar en la escuela, y ofrecer posibilidades de aprendizaje
y entrenamiento de competencias TIC al mayor nmero de personas posibles,
colaborando con la insercin social de colectivos desfavorecidos, con la
insercin laboral de nuestros jvenes y adultos en el mercado de trabajo, en
suma con la insercin de cualquier persona en este mundo tan enredado y
conectado.
Sobre este ltimo punto, trabajaremos a lo largo de este captulo, (1) indicando
cules son las competencias TIC que el profesional de la enseanza debe
entrenar para que, en primer lugar, sea un ciudadano competente en su
sociedad, y en segundo lugar, participe activamente en la eliminacin de las
barreras culturales que se deben, principalmente, al analfabetismo digital de
muchos ciudadanos y ciudadanas, y (2) indicando cules son las competencias
TIC que el futuro ciudadano, estudiante continuo y permanente, debe entrenar
para poder sobrevivir en una sociedad con tantas bifurcaciones que, en
algunas ocasiones, y por no haber aprendido, puede llevarle a situaciones de
ostracismo social.
139
1. SITUACIN DE LAS COMPETENCIAS TIC EN NUESTRA SOCIEDAD DEL

CONOCIMIENTO
La historia de la humanidad, se ha visto involucrada en tres grandes

acontecimientos que han producido cambios profundos en la sociedad: La
Revolucin Agraria, la Industrial y la del Conocimiento (actualidad).
La fuerza de cambio en la 3 Revolucin, es la tecnologa informtica y
las comunicaciones. Las Organizaciones ms competitivas son las que estn
capacitadas para aprender rpidamente, acceder a la informacin y al
conocimiento para innovar, para atraer a clientes, vender productos, etc.
Organizaciones, cuyo modelo de capacitacin empresarial, es aquel que
posibilita el aprender lo que se necesita de un tema concreto, en el momento,
el lugar y segn el ritmo del estudiante-trabajador. Y, que adems facilita la
interaccin con otras personas de otras organizaciones, otros expertos para
que puedan crear otros enfoques, otros supuestos (Capasso, 2003 ).
La sociedad del conocimiento reconoce que el mejor recurso que tienen
las empresas es el trabajador; invertir en el desarrollo y actualizacin
profesional de los recursos humanos, permitir alcanzar la calidad deseada en
y desde los servicios que se ofrecen, repercutiendo en los beneficios que
obtienen. Las TIC han mejorado y potenciado el diseo y desarrollo de
acciones
formativas
semipresenciales
y/o
no
presenciales
en
las
organizaciones empresariales, facilitando el acceso a la formacin de los

trabajadores, que por motivos de tiempo y/o espacio, se vean privados de este
derecho.
Las TIC estn promoviendo cambios en todos los sectores sociales de
nuestro mundo. El n de usuarios de Internet crece da a da5. (Tabla n 1)
http://www.exitoexportador.com/stats.htm
140
ESTADISTICAS MUNDIALES DEL INTERNET Y DE LA POBLACION

Poblacion
% Poblacion Usuarios,
( 2010 Est.)
Mundial
ms reciente
(Penetracin)
( 2000-2010 ) Mundial
Africa
1,013,779,050
14.6 %
110,948,420
10.9 %
2,357.7 %
5.6 %
Asia
3,834,792,852
56.3 %
828,930,856
21.6 %
625.2 %
42.1 %
Europa
813,319,511
11.9 %
475,121,735
58.4 %
352.1 %
24.1 %
Oriente Medio
212,336,924
3.0 %
63,240,946
29.8 %
1,825.3 %
3.2 %
Norte America
344,124,450
5.0 %
266,224,500
77.4 %
146.3 %
13.5 %
592,556,972
8.7 %
205,097,470
34.6 %
1,035.1 %
10.4 %
Oceania / Australia 34,700,201
0.5 %
21,272,470
61.3 %
179.1 %
1.1 %
TOTAL MUNDIAL
100.0 %
1,970,836,397
28.8 %
446.0 %
100.0 %
Regiones
Latinoamerica
Caribe
6,845,609,960
dato %
Poblacin Crecimiento
Tabla n 1. Usuarios de Internet y Poblacin por Pases y Regiones.

Datos actualizados Agosto, 2010
El inters suscitado por la aplicacin de las redes en el campo educativo

junto a la evolucin de los avances tcnicos (ancho de banda, nmero de
proveedores de Internet, nmero de usuarios, abaratamiento de los equipos,
etc.) ha promovido gran cantidad de experiencias de enseanza-aprendizaje
basadas en las redes.
El aumento de la oferta de formacin mediante cursos distribuidos a
travs de Internet, as como el nmero de docentes y profesionales que utilizan
los servicios de Internet para desarrollar su actividad profesional, permite
realizar un anlisis sobre las posibilidades e inconvenientes.
Las posibilidades son variadas, aunque la ms comnmente aceptada
sea la universalidad (ruptura de barreras espacio-temporales) de la formacin.
141
Uso
Es, en los programas de formacin continua y de desarrollo profesional, dnde

mejor ha calado. De cualquier modo, no en todos los sectores poblacionales ha
sido as, y de hecho para el profesional de la educacin social, la alfabetizacin
digital, es uno de sus retos ms importantes.
El impacto de estos medios y las exigencias de la sociedad actual se van
haciendo notar de manera creciente en el mundo socioeducativo, a pesar de
que los mayores cambios no son una consecuencia directa de la tecnologa
sino de las transformaciones que la tecnologa ha provocado en el sistema
social. Ms all de la incidencia que en nuestra manera de percibir y pensar
tengan los omnipresentes entornos multimedia (refuerzan la actividad del
hemisferio cerebral derecho: visual, creativo...), las principales manifestaciones
de este impacto son las siguientes (Marqus, 2002):
Importancia
de
la
escuela
paralela, (uno
de
los
escenarios
profesionales de los educadores y educadoras sociales). La mayora de

los jvenes y de las personas adultas aprenden a travs de la va de
Internet. En 1974, McLuhan comentaba que "hoy en nuestras ciudades,
la mayor parte de la enseanza tiene lugar fuera de la escuela. La
cantidad de informacin comunicada por la prensa, las revistas, las
pelculas, la televisin y la radio, exceden en gran medida a la cantidad
de informacin comunicada por la instruccin y los textos en la escuela.
Este desafo ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la
enseanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan
repentino que estamos confundidos, desconcertados" (1974: 233)
Nuevas competencias tecnolgicas y habilidades generadas por la

incorporacin de las TIC en los contextos socioeducativos. La
alfabetizacin digital de los docentes noveles, es una prioridad en los
programas curriculares de los planes de estudio en los Grados. De
acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999;
Maj y Marqus, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir as las
competencias en TIC que deben tener los docentes:
142
Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura
que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domsticas
y laborales.
Conocer los usos de las TIC en el mbito socio-educativo.
Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: como administrador y

gestor de instituciones educativas no formales, como educador en
grupo, como educador con un solo usuario o usuaria, etc.
Proponer actividades formativas, culturales, etc. en las que el usuario o

usuaria consideren el uso de TIC.
Evaluar el uso de las TIC en su trabajo diario.

En la Sociedad del Conocimiento, uno de los escenarios ms adecuados
para ensear competencias es Internet, ya que no slo se utiliza para

socializarnos, sino tambin para desarrollarnos profesionalmente.
El colectivo de ciudadanos y ciudadanas que habitan y se relacionan en
esta Sociedad se los exige una serie de capacidades relacionadas con la
Tecnologa (T), la Informacin (I) y la Comunicacin (C).
Monereo y otros, 2005, proponen una serie de competencias
sociocognitivas bsicas que pueden aprenderse y ejercitarse a travs de
Internet y que a la vez, nos capacitan para poder adaptarnos en la Sociedad
del Conocimiento.
Vamos a conocerlas:
1. Competencias para buscar informacin y aprender a aprender. Son las
estrategias que permiten a la persona aprender a partir de sus propios
recursos. Conceptos relacionados:
a. Persona que aprende de forma permanente, que es capaz de
aprender a lo largo de su vida y adaptarse a los cambios
tecnolgicos de la sociedad actual.
b. Persona que aprende de forma autnoma, de forma autodirigida.
Es protagonista de sus decisiones.
c. Persona que aprende de forma autorregulada, que planifica,
conscientemente, su tiempo de estudio y trabajo, y se organiza
de acuerdo a su historia personal y profesional.
143
d. Persona que aprende de situaciones de enseanza no formales,

aprovechando cualquier oportunidad o experiencia que viva a lo
largo y lo ancho de su vida
e. Persona que aprende de forma estratgica, que dispone de
recursos en funcin del objetivo perseguido, y toma decisiones
ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo lo que es
adecuado o inadecuado en cada momento.
2. Competencias para aprender a comunicarse. Son las estrategias que

favorecen el dilogo eficaz y comprensivo con uno o ms interlocutores
a travs de cualquier canal o medio de comunicacin. Significados
relacionados.
a. Poder comunicarse a travs del lenguaje especfico de cada
disciplina. Nos referimos a emplear un vocabulario y sintaxis
propia de la materia que se trate.
b. Emplear simultneamente distintos medios para comunicarse. El
ejemplo es el manejo adecuado del Iphone internet, llamadas de
voz, escuchar msica, ver videos, fotografiar y filmar, lectura de
libros, etc.)
c. Priorizar los aspectos semnticos de la comunicacin frente a los
ms algortmicos, como la ortografa o la sintaxis. Con el uso de
las TIC, podemos lograrlo. No podemos olvidar que una de las
caractersticas ms importantes de la Web 3.0 ser el uso
semntico de la informacin.
3. Competencias para aprender a colaborar. Conjunto de estrategias que

facilitan el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en los productos
obtenidos
a. Ser capaz de aprender de forma cooperativa.
Objetivos
comunes, relaciones recprocas, la identidad del equipo, la

interdependencia de las funciones son algunos de los factores
que intervienen en el logro o no del aprendizaje cooperativo. A
travs de internet, se han desarrollado variedad de programas
144
para facilitar el trabajar y aprender de esta manera. Un ejemplo

son los Docs y Groups de Google.
b. Poder aprender en red. Relacionado con el punto anterior, y
altamente valorado en el curriculum del
profesional de la
Educacin Social. Hay que aprender y trabajar en y desde

cualquier lugar donde nos encontremos; hay que saber moverse
por diferentes redes ms o menos formales.
c. Desarrollar instituciones que aprendan. El individuo que aprende
de
forma
colaborativa,
busca
trabajo
en
instituciones
colaborativas, y si no, tiende a transformar la institucin en la que

trabaja. Es una realidad. Est relacionado con las organizaciones
inteligentes, organizaciones que alcanzan la plenitud y la
mantienen a base de aprender de los errores y crecer
marcndose retos continuamente (Alonso y otros, 2004 )
4. Competencias para aprender a participar en la vida pblica. Conjunto de

estrategias que convierten a todo ciudadano o ciudadana en miembro
activo, participativo y responsable en su comunidad o entorno. Las
Redes Sociales (p.e) Tuenty, Facebook, MySpace, etc. colaboran en la
mejora de:
a. La construccin de una identidad personal y de unas metas
vitales que, deberan incluir el deseo de mejorar su mundo.
b. La posibilidad de participar activamente en la vida pblica con voz
y voto integrado en asociaciones, ONG, etc.
c. El fomento de una actitud emptica y tolerante que favorece el
dilogo y el respeto al otro, lo cual conlleva la bsqueda del
consenso.
d. El desarrollo de una visin crtica basado en el anlisis reflexivo y
la argumentacin frente a la alienacin y manipulacin de los
medios de comunicacin, los polticos, etc.
Internet es un medio adecuado para entrenar estas competencias por las

caractersticas psicoeducativas que ofrece (Cuadro n 1 Monereo, 2005: 19)
145
COMPETENCIAS BSICAS
CARACTERSTICAS DEL ENTORNO

VIRTUAL
Aprender a buscar informacin y a
aprender
Desarrolla estrategias de bsqueda y

seleccin
Favorece la re-descripcin de ideas.
Promueve la autorregulacin del

propio aprendizaje
Aprender a comunicarse
Asiste en la decodificacin de los

mensajes
Ayuda a la comunicacin multimedial
Beneficia la aparicin de estrategias

de lectura, habla y escritura
Aprender a colaborar con otros
Aprender a participar en la vida

pblica
Refuerza las habilidades cooperativas
Facilita el aprendizaje entre iguales
Suscita identidad y cohesin
Alienta la participacin pblica
Estimula el contraste de opiniones y

argumentaciones
Origina comportamientos solidarios
Despliega el perspectivismo
conceptual y emocional
Favorece el autoconcepto y
autoestima
Apoya la definicin de proyectos

personales
Cuadro n 1: Entorno virtual y competencias bsicas
2.- LAS COMPETENCIAS DIGITALES PARA EL DOCENTE DEL SIGLO

XXI
En la actualidad, y refrindonos al uso que se da a las TIC, encontramos
dos tipos de usuarios, bien diferenciados: los nativos digitales, que son las
personas nacidas a partir de 1982, momento en el que se inicia la
comercializacin de todo lo digital; y los inmigrantes digitales, que son las
personas que nacieron antes de esa fecha, son los inmigrantes que llegaron
tarde a las TIC. Dentro de esta tipologa, podremos encontrar otras, de acuerdo
146
a criterios relacionados con el dominio de la e-competencia o competencias

digitales (Cobo, s/f):6
E-conciencia
Alfabetismo informtico
Alfabetismo tecnolgico
Alfabetismo digital
Alfabetismo meditico
La expresin digital natives ha sido lanzada por Marc Prensky en
oposicin a digital immigrants (los inmigrantes llegados tarde a las TIC), en un

ensayo publicado en 2004 bajo el ttulo The death of command and control (La
muerte del mando y control). La mxima diferencia que se aprecia entre los dos
grupos es que los nativos digitales crean los instrumentos que utilizan, y los
que ya existen, los utilizan de mltiples maneras. Los inmigrantes digitales no
suelen crear, utilizan lo que crean otros, y siguen obedientemente, las normas
estandarizadas de su uso. Otras diferencias que se pueden constatar son: el
lenguaje utilizado _ cambio en la sintaxis y ortografa_, utilizacin de variedad
de sentidos al mismo tiempo y el tipo de pensamiento utilizado es no-lineal.
Mir (2010) dice que La competencia digital es la combinacin de
conocimientos, habilidades y capacidades, en conjuncin con valores y
actitudes, para alcanzar objetivos con eficacia y eficiencia en contextos y con
herramientas digitales. Esta competencia se expresa en el dominio estratgico
de cinco grandes capacidades asociadas respectivamente a las diferentes
dimensiones de la competencia digital. Acreditar un dominio en los cinco
mbitos que se proponen a continuacin significa ser un competente digital,
dominio al que debe aspirar cualquier ciudadano que quiera integrarse y
desarrollarse
profesionalmente
en
la
Sociedad
del
Conocimiento.
La
competencia digital tiene cinco grandes dimensiones:
Dimensin 1. La dimensin del aprendizaje abarca la transformacin de

la informacin en conocimiento y su adquisicin.
Alfabetismo del sXXI. http://prezi.com/lspbwaj7mgh-/view/
147
Dimensin 2. La dimensin informacional abarca la obtencin, la

evaluacin y el tratamiento de la informacin en entornos digitales.
Dimensin 3. La dimensin comunicativa abarca la comunicacin

interpersonal y la social.
Dimensin 4. La dimensin de la cultura digital abarca las prcticas

sociales y culturales de la sociedad del conocimiento y la ciudadana
digital.
Dimensin 5. La dimensin tecnolgica abarca la alfabetizacin

tecnolgica y el conocimiento y dominio de los entornos digitales.
De acuerdo a Marcelo (2006), hay una serie de competencias exigibles a
cualquier profesional que se dedique a la formacin en entornos virtuales. El

profesional de la enseanza ser, cada vez con ms frecuencia, diseador y
formador en contextos en lnea, por lo que deber colaborar y participar con un
nmero de profesionales de perfiles variados: experto en contenido, experto
metodlogo, diseador de medios, diseador de web, administrador de
plataforma, profesor-tutor, coordinador del curso y gestor. En algn momento,
una persona puede ostentar todos los perfiles profesionales enumerados,
especialmente, si la falta de presupuesto para disear, desarrollar y formar es
ajustado. Este tipo de situaciones es comn en los contextos socioeducativos.
Las competencias necesarias para trabajar en ambientes en lnea, se
agrupan en cuatro dimensiones:
Competencias Tecnolgicas: Habilidades necesarias para gestionar y

emplear todos aquellos recursos tecnolgicos necesarios para el diseo
y desarrollo del e-learning desde un punto de vista tcnico ( Internet,
herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas, herramientas
de autor, etc.) Implica el conocimiento y uso de la plataforma en la cual
se desarrolla la actividad formativa con el objetivo de adaptarla al tipo de
alumnado y materia.
Competencias de Diseo: Habilidades requeridas para aplicar los

principios didcticos y pedaggicos en el Diseo Instruccional, de
acuerdo a la secuencia del contenido y con la idea de proponer
actividades de aprendizaje atractiva que faciliten la adquisicin de
competencias de los estudiantes.
148
Competencias Tutoriales: Habilidades necesarias para proporcionar

asistencia tcnica profesional, resolver dudas, motivar, dinamizar, etc. a
los estudiantes. Hay que conocer los diferentes tipos de seguimiento
tutorial y adaptarlo al contexto virtual, para utilizar las herramientas de
comunicacin adecuadas al momento, al estudiante y a la materia.
Competencias de Gestin: Habilidades para coordinar equipos de

trabajo, establecer prioridades, identificar necesidades formativas,
organizar los recursos humanos en torno a una accin en lnea.
Sobre el tema de las competencias digitales, encontramos otro estudio ms,

que merece la pena referenciar y comentar. Nos referimos al Estudio de
estndares de competencias TIC para docentes(ECD-TIC) que llev a cabo la
UNESCO7 dentro de un marco de trabajo amplio en el que se pretende
desarrollar en los estudiantes de ambientes formales y no formales las
habilidades indispensables para el siglo XXI 8.
Para vivir, aprender y trabajar
con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en informacin y

basada en el conocimiento, estudiantes y profesionales de la docencia en
contextos formales y no formales deben utilizar la tecnologa digital con
eficacia. En un contexto educativo slido, las TIC
pueden ayudar a los
estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser:
competentes para utilizar tecnologas de la informacin;
buscadores, analizadores y evaluadores de informacin;
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones;
Usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad;
comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la

sociedad.
Para conseguir
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)9, la
Educacin para Todos (EPT)10, el Decenio de la Alfabetizacin de las Naciones
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
Logros indispensables para los estudiantes del Siglo XXI http://www.eduteka.org/SeisElementos.php
9
Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/
8
149
Unidas (DNUA) y el Decenio de la Educacin para el Desarrollo Sostenible

(DEDS)11, la Organizacin de Naciones Unidas y la UNESCO tienen por objeto,
sin excepcin, reducir la pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Ambas
organizaciones opinan que a travs de la educacin, puede conseguirse:
educacin en ambientes y contextos variados y mltiples, no slo en la
escuela.
Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento
basado en capacidades humanas acrecentadas: profundizar en capital
(capacidad de los trabajadores para utilizar equipos ms productivos que
versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con
mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado econmico); e
innovar tecnolgicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir,
compartir y utilizar nuevos conocimientos).
Estos tres factores de productividad sirven de base a tres enfoques
complementarios superpuestos en cierto modo que vinculan las polticas
educativas al desarrollo econmico (Figura 1)
Incrementar la comprensin tecnolgica de estudiantes, ciudadanos y

fuerza laboral mediante la integracin de competencias en TIC en los
planes de estudios currculos- (enfoque de nociones bsicas de TIC).
Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral

para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a
la economa, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas
complejos y reales (enfoque de profundizacin del conocimiento).
Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para

innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de ste (enfoque
de generacin de conocimiento).
10
Educacin Para Todos http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=53844&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

11
Educacin para el Desarrollo Sostenible http://portal.unesco.org/education/es/ev.phpURL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
150
Figura n 1. Poltica educativa y enfoques complementarios sobre el

desarrollo econmico
En las primeras etapas de la formacin, las competencias del profesional
de la formacin en contextos formales y no formales relativos al enfoque
nociones bsicas de TIC comprenden:
competencias bsicas en TIC as como la capacidad para seleccionar y

utilizar
mtodos
educativos
apropiados
ya
existentes,
juegos,
entrenamiento y prctica, y contenidos de Internet en laboratorios de

informtica o en aulas con recursos limitados para complementar
estndares de objetivos curriculares, enfoques de evaluacin, unidades
curriculares o ncleos temticos y mtodos didcticos.
Los profesionales de la formacin, tambin, deben estar en capacidad
de usar las TIC para gestionar datos de la clase y apoyar su propio desarrollo
profesional.
Las competencias del profesional de la formacin en contextos formales
y no formales vinculadas con el enfoque de profundizacin del conocimiento
comprenden la capacidad para gestionar informacin, estructurar tareas
relativas a problemas e integrar herramientas de software no lineal y
aplicaciones especficas para determinadas materias.
Todo lo anterior, con mtodos de enseanza centrados en el estudiante
y proyectos colaborativos, a fin de contribuir a la comprensin profunda de
conceptos clave por parte de los estudiantes, as como a su aplicacin para
resolver problemas complejos del mundo real. Para apoyar proyectos
colaborativos, se podra utilizar recursos de la Red, para ayudar a los
estudiantes a colaborar, acceder informacin y comunicarse con expertos
externos con miras a analizar y resolver problemas especficos.
Los docentes deben adems estar en capacidad de utilizar las TIC para
crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupos
151
de estudiantes, as como para contactar expertos y colaborar con otros

docentes, utilizando Redes con el fin de acceder a informacin, a colegas y a
otros expertos para contribuir a su propio desarrollo profesional.
Los profesionales de la enseanza en ambientes formales y no formales
que muestren competencia en el marco del enfoque de generacin de
conocimiento podrn: disear recursos y ambientes de aprendizaje utilizando
las TIC; utilizarlas para apoyar el desarrollo de generacin de conocimiento y
de habilidades de pensamiento crtico de los estudiantes; apoyarlos en el
aprendizaje permanente y reflexivo; y crear comunidades de conocimiento para
estudiantes y colegas. Tambin podrn desempear un papel de liderazgo en
la capacitacin de sus colegas, as como en la creacin e implementacin de
una visin de su institucin educativa como comunidad basada en la
innovacin y en el aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC (Martn,
2010)
3.- LAS COMPETENCIAS DIGITALES PARA EL ESTUDIANTE DEL
SIGLO XXI
Estudios realizados sobre las materias y competencias que debern
entrenar los estudiantes del siglo XXI (Estndares Nacionales de TIC para
estudiantes del siglo XXI, 2007) coinciden en la importancia que tendrn las
competencias TIC (Figura n 2)
152
Figura n 2. Competencias TIC de un estudiante del siglo XXI
Nos estamos refiriendo a las siguientes competencias:
Competencia en Manejo de Informacin (CMI)
Acceder a informacin de manera efectiva y eficiente, evaluarla crtica y

competentemente y hacer uso de ella de manera acertada y creativa
para el problema o tema que se est trabajando
Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales

involucrados en el acceso y uso de informacin
153
Son las habilidades, conocimientos y

actitudes que el ciudadano/a debe poner
en prctica para:
Identificar lo que necesita saber sobre un
tema especfico en un momento dado
Buscar la informacin que esto requiere
Determinar si esta informacin es
pertinente para responder a sus
necesidades, y
Convertirla en conocimiento til y
aplicable en contextos variados y reales.
Figura n 3: Qu son las competencias informacionales?

Con el propsito de descubrir si las TIC generan nuevas formas de
buscar informacin en los jvenes nacidos despus de 1993, conocidos como
Generacin Google, JISC y la Biblioteca Britnica contrataron la realizacin
del estudio Information behaviour of the researcher of the future. Uno de los
hallazgos ms relevantes fu la falta de habilidades crticas y analticas que
impiden a los jvenes juzgar la relevancia y la confiabilidad de lo que
encuentran en Internet.12
12
La generacin Google (PDF) (versin traducida)

http://www.eduteka.org/pdfdir/GeneracionGoogle.pdf
El estudio Information behaviour of the researcher of the future (PDF)
http://www.eduteka.org/pdfdir/GoogleGeneration.pdf
154
El alfabetismo informtico (CMI) de los jvenes, no ha mejorado

con el incremento del acceso a las TIC
Investigaciones de Internet muestran que la velocidad a la que
los jvenes buscan en la Web conlleva a que se destine poco
tiempo a evaluar la informacin encontrada tanto respecto a su
relevancia como respecto a su exactitud o autoridad.
Los jvenes tienen una comprensin pobre de sus necesidades de
informacin: encuentran dificultades para desarrollar estrategias
de bsqueda efectivas.
Como resultado, demuestran preferencia fuerte por expresarse
con lenguaje natural en lugar de analizar cules palabras claves
pueden resultar ms efectivas.
Enfrentados a una larga lista de resultados de bsqueda, a los jvenes
se les dificulta evaluar la relevancia de los materiales encontrados y
muchas veces imprimen pginas a las que solo han dado una mirada
superficial.
Figura n 4: Qu se sabe del comportamiento informativo de nuestros

jvenes? CIBER Work Package II, pp. 8-11.
Alfabetismo en medios
Entender cmo se construyen los mensajes mediticos, para qu

propsitos y con cules herramientas, caractersticas y convenciones
Examinar cmo las personas interpretan los mensajes de medios de

manera diferente, cmo se incluyen o excluyen en ellos valores y puntos
de vista y de qu manera pueden influenciar los medios creencias y
comportamientos
Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales

involucrados en el acceso y uso de informacin
De acuerdo a las tres tipologas de textos que encontramos en Internet
(multimediales, hipertextuales e interactivos), no puede pensarse en seguir

enseando a leer y a escribir de la misma forma, basada en textos lineales
(Figura n 5)
155
Entrenar en
una lectura y
una escritura
diferentes a
las
tradicionales
Figura n 5. Entrenamiento en una forma de leer y escribir
El docente actual, debera reflexionar sobre los siguientes interrogantes:
Es diferente el proceso de comprensin en Internet?
Si lo es, cules son los nuevos procesos de pensamiento requeridos,

adems de los que se necesitan para comprender los textos impresos
tradicionales?
Son estos procesos una extensin de las destrezas tradicionales de

comprensin, o, los ambientes de aprendizaje basados en la Red exigen
habilidades fundamentalmente diferentes?
Si la comprensin en Internet es diferente, qu implicaciones tienen

estas diferencias para la enseanza de la comprensin, la evaluacin y
el desarrollo profesional?
Competencia en TIC
Utilizar adecuadamente tecnologas digitales (TIC), herramientas de

comunicacin o de redes para acceder, manejar, integrar, evaluar y
156
generar informacin con el objeto de funcionar en una economa del

conocimiento
Utilizar las TIC como herramientas para investigar, organizar, evaluar y

comunicar informacin adems de poseer una comprensin fundamental
de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de
informacin
Las Competencias
Informticas son el conjunto
de conocimientos,
habilidades, disposiciones y
conductas que capacitan a los
individuos para saber cmo
funcionan las TIC, para qu
sirven y cmo se pueden
utilizar para conseguir
objetivos especficos.
Figura n 6 Qu son las competencias Informticas?
Instalacin del
ordenador
Uso de las
funciones bsicas
del sistema
operativo
Uso del procesador

de texto
Uso de un sistema
de presentacin
multimedia
Conexin a una red
Uso de un
navegador para
buscar recursos en
la Web
Uso de sistemas de
correo o de
comunicacin con
otros
Uso de una hoja de

clculo
Uso de un
manejador de bases
de datos
Uso de cmaras
digitales de
fotografa y video
Uso de algunos
servicios de la Web
2.0
Figura n 7 Algunas de las Habilidades concretas
157
3.1. Los estudiantes y las Redes Sociales

Segn rea, M. (2010), las Redes Sociales pueden clasificarse de la
siguiente
forma:
Redes de propsito
general o de masas
o
megacomunidades (
Facebook,
MySpace, Twitter)
Redes abiertas
para compartir
archivos sean en
formato videoclip,
presentacin,
fotografas, ...
(YouTube,
SlideShare, Snips,
Flirck, ...)
Redes temticas o
microcomunidades
con un inters
especfico
( Ning, Elgg,
GROU.PS, Google
Groups, )
Figura n 8 Clasificacin de las Redes Sociales

Los estudiantes estn utilizando las Redes Sociales como medio de
comunicacin y de envo y recepcin de informacin. Es un primer nivel de uso
en cuanto a competencias digitales, porque el segundo nivel, el ms preciado
para la escuela, es el de la creacin de proyectos, colaboracin y creatividad.
Una red
social de
aprendizaje
incorpora
pedagoga
innovadora
mediante:
Comunidades
conectadas por
Internet
Sus objetivos van

ms all de la
comunicacin
Habilidades
para el s. XXI
La GRAN
PREGUNTA
Cmo est
preparando a
sus
estudiantes?
Recursos
digitales
Herramientas
de la Web 2.0
Figura n 9 Las Redes Sociales y el aprendizaje?
158
El uso de algunas de las herramientas que encontramos en la red de

Internet: wikis, delicious, blog, etc. pueden favorecer la consecucin del
objetivo de la escuela: lograr que el uso de las redes sociales no slo sean
sociales, sino que tambin sean comunidades de aprendizaje.
Conseguir que el estudiante utilice las herramientas que encuentra en
las Redes Sociales para aprender con y de sus compaeros, es el reto de la
escuela del siglo XXI, ya que las Redes Sociales son los lugares donde el
estudiante est aprendiendo a utilizar herramientas que le sern de gran
utilidad en su etapa de adulto; sin embargo, aprende sin situar lo aprendido,
sin entender que lo aprendido es til an fuera de su espacio y tiempo de ocio.
Castaeda, L (coord. 2010), en relacin con las redes sociales y la
educacin, indica que se deberan tener en cuenta, al menos tres perspectivas:
Aprender con redes sociales: seran los aprendizajes reglados que se

puede gestionar y disear en los espacios de comunicacin e interaccin
que los jvenes dominan, porque son sus escenarios habituales
(compartir documentos, enlaces, vdeos, rss, audios, etc.; creacin de
grupos de trabajo que favorezca el trabajo colaborativo y el desarrollo de
las competencias interpersonales, etc.)
Aprender a travs de redes sociales: seran los aprendizajes informales

que un joven obtiene por participar en una red social, p.e. Twitter. Desde
esta perspectiva entendemos que existen dos roles, claramente
diferenciados: el usuario activo, que publicar constantemente y nutrir
la red de informacin, y el usuario pasivo, que a travs de la observacin
y seleccin de informacin, se beneficiar de lo que publica el usuario
activo.
Aprender a vivir en un mundo de redes sociales: la necesidad de

informar y orientar a los usuarios sobre el uso y posibilidades de estas
herramientas, redundar en la influencia de las mismas sobre su vida,
algo muy importante en el momento actual en el que vivimos.
159
Como propuesta de investigacin en el aula, podemos plantear en este

espacio algunos interrogantes y/o posibilidades para avanzar en este tema que,
creemos, podra ser el despertar de la escuela en la sociedad en la que est
inserta, nos referimos al aprendizaje social:
Las Redes Sociales podran plantearse como:
Oportunidad de crear, transformar y compartir
Expresin creativa_ Galera de fotos, edicin de videos o

podscats
Desarrollo de competencias transversales e identidad
Desarrollo de pensamiento reflexivo y crtico
Creacin de perfiles, identidades varias de acuerdo al contexto,

desarrollo de la identidad personal y profesional. DIARIO de
prcticas experienciales.
Demostracin de competencias o identidad adquiridas (Blog,

Eportfolio) Instrumento de autoevaluacin del estudiante;
instrumento de evaluacin del docente; forma de favorecer la
coevalulacin por competencias
Apoyo entre iguales
Tareas escolares
Procesos de Mentora acadmica guiada y supervisada
Aprendizaje colaborativo
Proyectos y Programas a nivel nacional/internacional.
Variados temas y con diferentes colectivos
Intercambio de prcticas profesionales (diferentes contextos de

actuacin y con diversidad de expertos)
Capacidad para actuar en entornos sociales (competencias ciudadanas)
Intercambio de experiencias personales como posibilidades de

actuacin ante situaciones anlogas en comunidades y/o
territorios similares
160
Intercambio de modos de hacer y de pensar interculturales
Comunidades de expertos y principiantes
Modelos de aprendizaje experiencial de expertos hacia los ms

jvenes: conocimientos e investigaciones
Modelos de buenas y variadas prcticas
Aplicacin y desarrollo del mentoring
161
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164
COMPETENCIAS DE UTILIZACIN DE LA TECNOLOGA EN LA

EDUCACIN: PROPUESTAS DE FORMACIN CONTINA EN LNEA PARA
DOCENTES FRANCESES
Fabienne LANCELLA
Universit de Poitiers
fabienne.lancella@univ-poitiers.fr
Alejandra SANCHEZ
Universidad Catlica - Chile
sanchez.alejandra@hotmail.fr
Resumen: El presente trabajo profundiza sobre las competencias

necesarias para la utilizacin de la tecnologa en la educacin para docentes
en el contexto francs. El Ministerio de Educacin Nacional Francs planto un
referencial denominado C2i2e: Certificado de informtica e Internet para
docente franceses. En la Francia hay diferentes iniciativas para que los
docentes utilicen con cualidad recursos informticos y el trabajo en redes entre
ellos. Debido a esto el Ministerio de Educacin Nacional, el Centro de Nacional
de Educacin a Distancia (CNED) e Intel Educacin estn poniendo en marcha
el proyecto llamado Pairform@nce previamente denominado Enseigner
pour le Futur. Este Proyecto tiene por objetivo acompaar el desarrollo de la
utilizacin de las TIC en clases y estimular en los docentes el trabajo
colaborativo. El proyecto ha diseado un ambiente digital al servicio de la
formacin contina de los docentes pertenecientes a las academias francesas.
Los anlisis realizados en el artculo hacen referencia a la evaluacin del
proyecto desarrollado en La CNED.
Palabras
claves:
Competencias,
Tecnologas
en
la
Educacin,
Formacin Contina de los docentes.
165
Introduccin
El Ministerio de Educacin Nacional francs desarrollo un referencial

para los profesores de competencias para permitir la integracin de las
tecnologas
en
el
espacio
educativo.
Los
franceses
denominan
las
competencias de utilizacin de las tecnologas, como: Tecnologas la

Comunicacin y la Informacin aplicadas a la Educacin (TICE).
De acuerdo con el Ministerio de Educacin Nacional Francs; existe una
base de competencias que actualmente son desarrolladas por los estudiantes
de los diferentes ciclos educativos como tambin para los docentes, con el
objetivo de integrar la utilizacin de las tecnologas y para que estas mismas
tecnologas contribuyan en la estructura didctica y pedaggica del proceso
enseanza y aprendizaje.
Con el B2i y el C2i, el Ministerio de la Educacin Nacional estableci un
sistema de validacin de las competencias informticas e Internet a todos los
niveles de enseanza (enseanza primaria, secundario, superior), incluidas la
formacin contina.
Los B2i constituyen certificados de competencias desarrollados por los
estudiantes a lo largo de su curso en actividades que integran las TIC en el
marco de la enseanza escolar. La validacin no se efecta en final de ciclo,
sino a lo largo de los ciclos en diferentes niveles de experticia.
La rpida evolucin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin gener durante estos ltimos aos una notable progresin de las
aplicaciones disponibles en la vida corriente y en la vida profesional.
Actualmente, el uso comn de herramientas informticas concierne a todas las
personas.
La enseanza superior participa ampliamente en el esfuerzo adoptado
por las autoridades pblicas para favorecer el control de estas nuevas
herramientas de produccin, transformacin y difusin de la informacin por el
conjunto de la sociedad.
En este nuevo contexto, las finalidades relativas a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin son dobles:
166
permitir a los estudiantes controlar las competencias que son en

adelante indispensables para la continuacin de estudios superiores y
de ser capaces de hacer evolucionar estas competencias en funcin de
la evolucin tecnolgica.
poder establecer la experticia en competencias que les ayudarn a

insertarse en el mundo de las actividades profesionales al final de su
curso.
Con el fin de desarrollarse, de reforzar y validar el control de las

tecnologas de la informacin y la comunicacin por los estudiantes en
formacin en los establecimientos de enseanza superior, se instituy un
Certificado de Competencias Informticas e Internet C2i.
Estn previstos dos niveles:
un nivel 1 de exigencia aplicable a todos los estudiantes y los aprendices

de formacin contina. Este primer nivel ser exigible para la entrada en
los Institutos Universitarios de Formacin de docentes;
un nivel 2 que es objeto de exigencias ms elevadas en funcin de las

orientaciones profesionales de las formaciones impartidas (a travs de
las enseanzas preprofesionalizacin y los sectores profesionalizados).
Referencial C2I nivel 2 docente (C2i2e)
El referencial incluye 27 competencias distribuidas en 7 mbitos.

Competencias generales vinculadas al ejercicio docente
Dominios
Competencias
167
1. Identificar las personas, los recursos TIC y sus papeles respectivos, en

el establecimiento educacional, y fuera
A.1
academia, nivel nacional...);
Experticia en el medio
profesional
de este (circunscripcin,
desde
2. Apropiarse
una
perspectiva digital
de
distintos
componentes
informticos
(lugares,
herramientas...) de su medio ambiente profesional;

3. Elegir y utilizar los recursos y servicios disponibles en espacios digitales
de trabajo;
4. Elegir y utilizar las herramientas digitales ms apropiadas para
comunicarse con los actores y usuarios del sistema educativo;
5.
Constituir y organizar los recursos utilizando fuentes correspondientes y

fiables.
1. Utilizar recursos en lnea o dispositivos de formacin

A.2
Desarrollo de las competencias
para la formacin permanente
presencial y a
distancia para su formacin;

2. Referirse a
trabajos de investigacin que vinculan conocimientos,
aprendizajes y TICE
3. Participa en la cultura pedaggica institucional, en particular, para la
definicin de las redes de intercambios relativos a su mbito, su
disciplina, su nivel de enseanza.
1. Se expresar y se comunicar adaptndose a los distintos destinatarios y
espacios de difusin (institucional, pblico, privado, interno, externo...).
A.3
Responsabilidad profesional en
el marco del sistema educativo
2. Tener en cuenta las proyecciones y respetar las normas que se refieren

en particular a:
-
la investigacin y los criterios de control de validez de la

informacin;
la seguridad informtica;
la seleccin de la informacin de Internet.
168
3.Tener en cuenta las leyes y las exigencias de una utilizacin profesional de

los TICE que se refieren en particular:
-
la proteccin de las libertades individuales y pblicas;
la seguridad de las personas;
la proteccin de los menores;
la confidencialidad de los datos;
la propiedad intelectual;
el derecho a la imagen.
4. Respetar y hacer respetar el adecuado uso de las TIC del

establecimiento, desde perspectiva educativa, de aprendizaje y de la
ciudadana.
Competencias necesarias para la integracin de las TICE en su prctica
Competencias
Dominios
1. Buscar, presentar, compartir y comunicar documentos e informacin, de

B.1
Trabajo
los recursos en un medio ambiente digital;

en
herramientas
red
de
utilizando
2. Contribuir a una produccin o a un proyecto colectivo en equipos
trabajo
cooperativo
disciplinarios, interdisciplinarios, transversales o educativos;

3. Concebir situaciones de bsqueda de informacin en el marco de los
proyectos transversales e interdisciplinarios.
1. Definir las situaciones de aprendizaje propicias para la utilizacin de las

TICE;
2. Concebir situaciones de aprendizaje y evaluacin utilizando programas
B.2
informticos generales o especficos de la disciplina, de acuerdo a lo
Concepcin y preparacin de
contenido
de
enseanza
situaciones de aprendizaje
enseado, en clase;
3.
Integrar herramientas y recursos en una secuencia de enseanza, seleccionando

los apoyos y los medios de comunicacin utilizables y sus modalidades de uso;
4. Preparar recursos adaptados a la diversidad de los pblicos y

situaciones pedaggicas respetando las normas de la comunicacin.
169
1. Conducir situaciones de aprendizaje aprovechando el potencial del TIC:

a. trabajo colectivo, individual, en pequeos grupos;
b. investigacin de documentos
B.3
2. Administrar la alternancia, durante una clase, entre las actividades
Aplicacin de las TICE desde

una perspectiva pedaggica
utilizando las TICE y actividades sin uso de estas.

3. Tener en cuenta la diversidad de los estudiantes, la dificultad de algunos
ellos en el uso las TICE para administrar el tiempo y modalidades de
trabajo diferenciado, en presencial y/o a distancia;
4. Utilizar las TICE para acompaar a los alumnos, a grupos de alumnos en
sus proyectos de produccin o bsqueda de informacin;
5. Anticipar un incidente tcnico o saber qu hacer.
1. Definir las competencias de los referenciales TIC (B2i o C2i) puestas en

marcha, en una situacin de formacin propuesta a los estudiantes;
2. Participar en trabajos colectivos de evaluacin de las competencias TIC
B.4
(B2i o C2i );
Evaluacin del trabajo realizado

3.
Explotar
los
resultados
producidos
por
programas
informticos
institucionales de evaluacin de los estudiantes.
En resumen, las competencias generales vinculadas al ejercicio del

oficio del docente, estn constituidas por los siguientes dominios:
Experticia del ambiente digital de trabajo profesional, este dominio se

relaciona con los tiles informticos y su forma de aplicacin;
Desarrollo de competencias para la formacin para toda la vida, se

refiere a utilizacin de recursos en lnea para la formacin contina, la
investigacin utilizando las TICE;
Responsabilidad profesional en el sistema educativo, es decir, respetar

las reglas de validez, seguridad, propiedad intelectual, derecho de
imagen, entre otras.
En relacin a las competencias necesarias para la integracin de las
TICE en la practica pedaggica, estn constituidas por los siguientes

dominios:
170
Trabajo en redes con el uso de tiles de trabajo colaborativos, este

dominio se refiere a compartir informacin, trabajo en proyectos
colectivos, y en proyectos trasversales e interdisciplinarios;
Concepcin y preparacin de contenidos de enseanza y situacines de

aprendizaje integrando las TICE adaptados a diferentes pblicos;
Aplicacin pedaggica de las TICE en el proceso de enseanza y

aprendizaje;
Evaluacin de las aplicaciones pedaggica de las TICE en proceso de

enseanza y aprendizaje.
Los aspectos desarrollados de las competencias consideran elementos que

destacan la utilizacin de la tecnologa de manera profesional, la formacin
continua, en el contexto del sistema educativo, utilizacin de los recursos en el
trabajo de colaboracin; las estrategias y la utilizacin en el proceso de la
enseanza y aprendizaje, innovacin y creacin de otros espacios pedaggicos
y evaluacin de los estudiantes.
Las competencias de las tecnologas de la comunicacin y informacin
en la formacin docente
Para comprender las tecnologas de la comunicacin y informacin en la
formacin docente es necesario destacar los elementos que componen la
cultura tecnolgica
Alonso e Gallego (2002, p.16) refieren:
La cultura tecnolgica constituye el rea de

solapamiento y coincidencia de todas las variedades
multiculturales de las sociedades industriales alcanzadas.
Pueden existir distintas lenguas, diferentes enfoques
concretos en muchas reas del saber y del hacer, pero,
en todas partes, encontramos los rasgos comunes de la
Cultura tecnolgica.
Alonso y Gallego (2002) entienden la cultura como sistema de
representaciones, de reglas del comportamiento, de ideas, de valores, de
formas de comunicacin y de pautas del comportamiento (no natural). La
171
cultura tecnolgica, como parte de la cultura de un grupo social es formada

por representaciones, reglas, ideas, valores, sistemas de comunicacin y
pautas de comportamiento que se relacionan con los miembros de esos
grupos con los sistemas tecnolgicos. La tecnologa, as, tiene tres valores
intrnsecos importantes: la eficiencia, la eficacia y la confiabilidad.
Para Rivilla y Garrido (1989), el profesor, el maestro y el especialista en
educacin son tipos de profesionales que preparan alumnos y profesores, para
alcanzar, respectivamente, un estilo nuevo de aprender y ensear. Algo que se
concretiza en un dilogo o en la relacin comunicativa en el entorno de los
analices de conocimiento, que contribuyen para la adquisicin de modos
formativos de pensar y actuar.
Lo qu la sociedad tecnolgica requiere es un profesor que haga
reflexiones en la direccin, la orientacin y el modelo que contesta a la
necesidad de la formacin de las demandas del presente y del futuro. Las
necesidades de la formacin son los nuevos paradigmas que estructuran la
forma de pensar y hacer del ser humano, englobando la comunicacin, la
fluidez, la adaptacin y la flexibilidad. El gran desafo para esto es la
construccin de una enseanza apropiada en esta perspectiva de la cultura
tecnolgica. Siendo as, es importante, el esfuerzo en la formacin de
enseanza, de modo que este trabajo sea vigoroso y continuo.
En sntesis, cuando se piensa de la perspectiva de la cultura
tecnolgica, segn Rivilla y Garrido (1989), la educacin debe tener la
dimensin: expansiva, por lo tanto promueve procesos para aprender con
calidad, intensa y duradera; innovadora, con intercambios con integracin
por lo tanto proporciona actividades interdisciplinarias y globalizadas.
La preparacin tecnolgica del profesor debe ser orientada por los
siguientes objetivos:
mejorar su interpretacin, concepcin y comprender los

conceptos, as como el concepto en la tcnica, la tecnologa
en la educacin y aprendizaje, los medios y los conceptos
de la cultura tecnolgica;
172
elaborar, con la virtualidad modelos especficos y creativos

para
la
enseanza
aprendizaje,
modificando
el
planeamiento del plan de estudios de forma cualitativa;
proponer
esquemas,
estructuras,
procesos
de
sistematizacin, seleccin y integracin de los aplicativos de

la tecnologa;
alcanzar un nivel tecnolgico apoyado en las teoras

cientficas del proceso de enseanza y aprendizaje, de
modo que posibiliten una actuacin artstica y reflexiva en
aula;
realizar la gestin del conocimiento en clase, utilizando las

tecnologas;
potencializar los fundamentos, con especificidades para el

uso de la tecnologa, como la capacitacin en las
competencias y habilidades especficas.
Partiendo del referencial del Ministerio de la Educacin Nacional

francs destacamos en este trabajo algunos analices del desarrollo de un
curso de formacin continuada para profesores que esta siendo elaborando
dentro de los padrones de las competencias C2i y B2i. Para tanto
destacamos inicialmente reflexiones sobre las competencias de uso de la
tecnologa en la formacin de profesores.
De acuerdo con Perrenoud (1999) una competencia es una capacidad
de accin eficaz ante una familia de situaciones, la cual se llega a controlar
porque se dispone a la vez de los conocimientos necesarios y de la capacidad
de movilizarlos con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar
verdaderos problemas. Y las habilidades estn asociadas al saber hacer:
accin fsica o mental que indica la capacidad adquirida.
Segn Barbot y Camatarri (1999) las competencias son dividas en
competencias socio-culturales, como la capacidades de comprender el
significado de la fuerza cultural, construir acciones educativas con otros actores
en los campos socio-econmicos y saberes que se pueden tomar de las
realidades
territoriales;
transdiciplinares
competencias
(articulacin
de
un
epistemolgicas
plan
analtico
de
disciplinares
conocimientos
173
disciplinares), saber hacer la articulacin de los contenidos en competencias

metacognitivas
competencias
de
mediacin
(saber
favorecer
la
autoevaluacin), elaborar actividades pedaggicas como resolucin de

problemas, saber hacer transferencias; y las competencias semiticas (conocer
la lgica algortmica), utilizar multimedia, utilizar las TIC como principal
organizacin de la comunicacin, saber hacer semiolgica de transmisin de
los cdigos, saber reunir elementos de reflexin semiolgica, saber construir un
proyecto de autoformacin.
Para Marqus (2004), las principales funciones de los docentes,
relacionadas con las tecnologas las competencias necesarias son:
preparar
las
clases,
organizando
situaciones
de
aprendizaje mediadas por estrategias didcticas; planear

el curso;
conocer las caractersticas individuales y grupales de los
estudiantes con los cuales desarrollan su trabajo;
diagnosticar las necesidades de formacin de los
estudiantes y planificar su programa de clases, en
algunos casos, con diferentes niveles de objetivos;
planear estrategias de enseanza y aprendizaje que
sean
motivadoras,
significativas,
colaborativas,
globalizadoras y que puedan ser aplicadas, proponiendo

actividades grupales y individuales;
estimular un aprendizaje autnomo de los conocimientos
adquiridos para aumentar la motivacin en descubrir su
aplicabilidades;
utilizar los mltiplos recursos para proporcionar diferentes
cdigos y lenguajes;
elaborar la pgina de web del docente, buscando
preparar materiales en diversas lenguajes, aprovechando
las oportunidades para utilizarla;
estructurar
los
materiales
de
acuerdo
con
los
conocimientos previos de los estudiantes y, se necesario,

establecer niveles;
174
buscar y preparar recursos y materiales didcticos,

incluyendo
soportes,
como
las
Tecnologas
da
Informacin y Comunicacin TIC, que faciliten las

actividades de enseanza y aprendizaje;
considerar las cuestiones relacionadas a los mass media
en las asignaturas;
fomentar la participacin de los estudiantes a trabajar
colaborativamente en grupos, orientando en lo desarrollo
de la comunicacin expresiva;
utilizar las TIC para facilitar y mejorar la accin tutoriales
con bases de datos para la consulta de los estudiantes;
hacer formacin Continua;
fomentar actitudes necesarias a las aprendizaje y uso de
tecnologias y sus corespondentes habilidades;
valorizar las actitudes creativas, el pensamiento creativo
y divergente.
Los elementos aqu destacados posibilitaran entender la importancia de
la insercin de las tecnologas en la formacin docente para el uso pedaggico
en el trabajo educativo. Sabiendo de la importancia destacamos la iniciativa
francesa para desarrollar las perspectivas previstas para esta rea. Se
presentar a continuacin, el curso de formacin continuada que posibilitara
entender mejor el significado de las competencias y habilidades para uso de las
tecnologas.
La plataforma de enseanza para el futuro, denominada Pairform@nce
Pairform@nce es un dispositivo hbrido (presencial /distancia) de formacin

continua que favorece la integracin de las TIC en las prcticas
profesionales de los docentes y el desarrollo del trabajo colaborativo, en
equipo y en red en la perspectiva del B2i y en referencia al C2i2e. Va dirigido
a la vez a los profesores de enseanza primaria y del secundario con el
objetivo de construir, en el marco de la formacin continua, competencias
vinculadas al uso profesional de las TIC.
175
En esta fase inicial la formacin est dirigida a formadores de los

formadores. Es decir, a los docentes pertenecientes a las academias que
luego, formarn a otros docentes bajo el mismo objetivo y metodologa que
propone este curso.
El curso propone un planteamiento de formacin - accin: la formacin
se integra a la prctica. Durante esta formacin los profesores conciben,
experimentan y analizan situaciones para su clase. Esta formacin se basa en
un planteamiento dado una situacin de aula generado en un trabajo de
equipo constituido de profesores enfrentados a las mismas cuestiones
acompaados y orientados por tutores.
Esta formacin propone una situacin de formacin que se basa

en:
1. dispositivo hbrido (presencial /distancia) de formacin contina
2. integracin de las TICE
3. desarrollo del trabajo cooperativo, en equipo y en red en referencia al
C2i2e.
4. un planteamiento de formacin - accin: durante esta formacin se trata
de concebir, su dispositivo de formacin de formadores en el marco de
su academia la formacin se inscribe en un planteamiento de trabajo de
equipo constituido de formadores de formadores enfrentados a las
mismas cuestiones. En sntesis, la idea se basa en producir juntos
una(s) aplicacin(es) de las TIC en aula utilizando formas didcticas
innovadoras.
Esta colaboracin, acompaada por un tutor permite tambin desarrollar
una reflexin comn, para analizar y mejorar las situaciones profesionales en el
grupo. El dispositivo Pairform@nce tiene por finalidad capacitar a los
formadores de formadores para academias. Estos formadores deben
apropiarse del concepto y metodologa de la formacin Pairform@nce para
realizarlo y adaptarlo fcilmente al contexto acadmico. Este concepto se
declina a partir de los siguientes objetivos:
176
Trabajar en equipo: realizar una secuencia de formacin

integrando una dimensin de trabajo/aprendizaje cooperativo
(dimensin del proyecto que es uno de los elementos de xito de
este proyecto en Alemania)
Desarrollar las competencias C2i2e con el fin de desarrollar las

competencias B2i de los alumnos,
Ajustar su comunicacin al apoyo de comunicacin
Trabajar reflexivamente su prctica profesional
Trabajar en equipo a distancia: est basado en el proceso de enseanza

de
formacin accin que tiene como objetivo realizar una secuencia de
formacin con una dimensin de trabajo/aprendizaje colaborativo (dimensin

del proyecto que es uno de los elementos de xito de este proyecto en
Alemania)
Como lo analiz Michel Serres [ Invernaderos 96 ], el cambio de apoyo
conduce siempre a nuevas formas de escritura y transmisin del conocimiento.
El paso de un nico apoyo material a un apoyo distribuido en red introduce
explcitamente posibilidades muy anchas de escritura cooperativa cuyo apoyo
son las hipermdias.
Los objetivos colaborativos estn vinculados a la gestin del trabajo de
grupo:
-
negociacin del proyecto comn,
establecimiento y respeto de un calendario,
distribucin de los papeles, reglamento en curso de tarea,
pertinencia de las interacciones (garantizar una regularidad y la

intensidad de las interacciones y las argumentacin)
instauracin de un clima social que garantice la comunicacin

entre el grupo de trabajo
La misin principal de este proyecto es desarrollar en los docentes las

competencias del referencial C2i2e para que estos las utilicen en las
actividades desarrolladas en clases las TIC de forma pedaggica y didctica. Y
a la vez, con el fin de desarrollar las competencias B2i para los alumnos. Este
objetivo se realizar a partir de la utilizacin del distinto medio ambiente en
177
lnea propuesto en el marco de esta formacin y tambin sobre la explotacin

que se har de las funciones de las tecnologas que permiten el desarrollo de la
plusvala pedaggica de las TIC.
Las estrategias pedaggicas
Las estrategias pedaggicas utilizadas para aprender juntos se basan en

actividades pedaggicas significativas que se insertan en una estrategia
"educacional" con el desarrollo de:
1) del aprendizaje/ trabajo colaborativo;
2) de la interdependencia en el aprendizaje;
3) de las actividades pedaggicas/profesionales del grupo como la escritura
colectiva (en torno a la produccin de un objeto comn para la
comunicacin), con la Resolucin colectiva de problemas, la pedagoga del
proyecto.
4) La colaboracin: una modalidad de aprendizaje para los docentes
que tiene por objetivo:
ensear por conocer y por obrar recprocamente con las

competencias y los conocimientos de los otros,
estimular el desarrollo desde puntos de vista diferentes,
promover la interdependencia en las interacciones en funcin de las

actividades autnomas,
estimular la produccin,
conseguir de los objetivos,
desarrollar el sentido de la socializacin,
el compromiso, la pertenencia a un grupo social,
con estrategias para el desarrollo del razonamiento y el del

pensamiento crtico.
A continuacin destacamos algunas de las imgenes de pantallas de la

plataforma:
178
Figura 1- Acceso a la plataforma
Figura 2 - El recorrido de acuerdo a las etapas.

En la imagen se establecen las siguientes etapas de
formacin:
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
vii.
viii.
ix.
x.
xi.
xii.
xiii.
Conocer la oferta de formacin continua

Su inscripcin
Preparacin a la formacin del equipo
Primera reunin de trabajo en equipo: la fase de
planificacin
Preseleccin individual de proyectos de enseanza
Segunda reunin de trabajo en equipo: seleccin del
itinerario de formacin
Preparacin individual de la tercera reunin de trabajo
Tercera reunin de equipo: preparacin de la enseanza
Creacin de soporte de enseanza en el trabajo individual
o en parejas
Cuarta reunin de equipo: preparacin de la enseanza
(optimizacin)
Realizacin de un curso
Quinta reunin de trabajo: anlisis y perspectivas
Certificacin
179
Figura 3 Modelo de aplicacin pedaggica de las TIC
180
Podemos destacar que este curso tiene como elemento central los
referenciales de trabajo colaborativo, competencias y habilidades, uso de las
tecnologas
en
lo
proceso
pedaggico
la
formacin
accin,
transdisciplinaridad con base en las experiencias previas de trabajo.

Tambin realiza un trabajo de familiarizacin de los docentes con el uso
de las tecnologas interactivas en el trabajo pedaggico mediante sugerencias
transdiciplinares del uso de la tecnologa y recursos que sern adaptados y
utilizados en las clases.
La Internet es el principal recurso a ser desarrollado como recurso
mediador de este proceso realizando las funciones de comunicacin y de
gestin del uso de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Los objetivos de los contenidos con base en las competencias y
habilidades B2i y C2i2e son amplias y con informaciones que posibilitan
explorar diversas aspectos de desarrollo, por tanto los denominados Modelos
de aplicacin TIC en aula, estos estn desarrollado de acuerdo a las materias
de los distintos ciclos educativos de la Francia. Los que estn organizados en
forma de proyectos amplios que pueden ser adaptados y modificados de
acuerdo con a realidad del docente.
Consideraciones finales
Son conocidos los diferentes esfuerzos realizados por los docentes de las
academias francesas para usar las TICE en el proceso de enseaza y
aprendizaje aunque estas iniciativas se han concebido, desarrollado y aplicado
de forma aislada entre ellas. Al constatar esta situacin el Ministerio de
Educacin Nacional, decidi desarrollar este proyecto como una forma de
centralizar los esfuerzos existentes, para integrar la tecnologa en el aula con
un enfoque pedaggico. Estas experiencias son organizadas en modelos para
la aplicacin de TICE, con el fin de ser mutualizadas a partir del proyecto
Pairform@nce por la mayor cantidad de docentes ya insertos en el sistema
educativo.
El presente trabajo destaca los elementos de formacin docente para
uso de la tecnologa en la poltica francesa de acuerdo a los referenciales B2i e
181
C2i2e una de sus propuestas de formacin continuada para los formadores de

formadores.
La importancia de este curso hbrido, es que concibe el trabajo del docente en
grupos colaborativos que apoyan el aprendizaje entre pares; desarrollado por
etapas con diferentes actividades e informaciones pedaggica y didctica,
realizacin de proyectos individuales y colectivos referidos a la concepcin,
anlisis, realizacin y reflexin de los modelos para la aplicacin de las TICE
en el aula de una forma didctica y con objetivos que aporten al aprendizaje de
las materias dadas en diferentes ciclo de enseanza. La intencin de este
proceso es la familiarizacin del uso pedaggico de las TICE en clases, tanto
para los docentes como para los alumnos.
Esta propuesta est en fase de desarrollo y an no tenemos los
resultados. La aplicacin de esta propuesta esta prevista a corto plazo nos
posibilitando algunos resultados que sern estudiados y analizados.
182
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183
COMPETNCIAS PARA O ACESSO A SISTEMAS EAD

Rosana Lima Zaidan
13
rlzaidan@gmail.com
Universidade Federal da Bahia -UFBa
RESUMO
A sociedade contempornea caracterizada por avanadas tecnologias de
informao e comunicao vem demandando dos profissionais das diversas
reas competncias informacionais e digitais para buscar informao em
diferentes fontes e transform-la em conhecimento. Este estudo se props a
investigar o grau de apreenso e usabilidade das competncias digitais e
informacionais dos docentes que participaram do curso de formao
continuada Interagindo e Construindo na Rede, ministrado pelo Ncleo de
Tecnologia Educacional 1 (NTE1), na modalidade a distancia no perodo de
2006
a 2008. Este
estudo foi respaldado teoricamente por Barros
(2005,2007,2009), Dudziak (2002, 2003), Belluzzo (2004,2009), DudziakBelluzzo (2008), Fleury (2004) Saracevic (1996), entre outros. Para a obteno
do objetivo proposto, realizou-se um pesquisa descritiva, a partir de um estudo
de caso, que associou anlises qualitativas e quantitativas. A amostra
constituiu-se dos professores do ensino bsico da rede pblica estadual
lotados em Salvador, que participaram do curso a distncia Interagindo e
Construindo na Rede, ministrado pelo NTE1. Como instrumentos de coleta de
dados foi organizado um roteiro de questes bsicas para acionar um grupo
focal e tambm foi aplicado questionrio para outro grupo de professores, no
intuito de complementar e cruzar dados. Para examinar os dados utilizou-se a
anlise de contedo baseada em Bardin [1973?]. Os resultados mostraram
que: professores no desenvolveram competncias digitais e informacionais
necessrias para utilizar as tecnologias no ambiente escolar. Tais resultados
13
Mestre em Cincia da Informao pela Universidade Federal da Bahia (UFBa),

Especialista em Aplicaes Pedaggicas dos Computadores/UCSal, Educao e Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao/UNEB, professora do Ncleo de Tecnologia
Educacional (NTE 1) da Secretaria de Educao do Estado da Bahia, onde desenvolve cursos
presenciais e a distncia para a capacitar docentes da rede de ensino pblico para o uso das
tecnologias na sala de aula.
184
apontam a necessidade de polticas pblicas que, de fato, eliminem essas

dificuldades e promovam o desenvolvimento de competncias docentes para o
uso das tecnologias.
Palavras-chave: Sistemas de educao a distncia. Competncias
digitais. Competncias informacionais. Uso de tecnologias.
INTRODUO
A sociedade contempornea, permeada, por avanadas tecnologias da

comunicao e informao (TIC) que ampliaram a velocidade do fluxo de
informao no mundo, vem exigindo dos profissionais de todas as reas
competncias e habilidades para buscar, usar, organizar, recuperar e
disseminar a informao assim como, manejar os computadores e as
diferentes tecnologias que se encontram disponveis na Internet.
De acordo com Lvy (1999), o desenvolvimento das tecnologias digitais e
a profuso das redes interativas colocam a humanidade diante de um caminho
sem volta: j no somos como antes. As prticas, atitudes, modos de
pensamento e valores esto cada vez mais, sendo condicionados pelo novo
espao
de
comunicao
que
surge
autor,
com
da
interconexo
mundial
dos
computadores: o ciberespao.
Ainda
conforme
advento
do
ciberespao,
compartilhamento de memria permite aumentar o potencial da inteligncia

coletiva. O saber, agora codificado em bases de dados acessveis on-line, um
fluxo catico. Da, segundo ele, a necessidade de repensar a funo da escola
e dos sistemas de aprendizagem e avaliao, alm de criticar o fato de o
diploma ser o nico mtodo de reconhecimento da aprendizagem e aprova a
integrao de sistemas de educao presencial e distancia e, prope um
mtodo informatizado de gerenciamento global de competncias, que inclui
tanto os conhecimentos especializados e tericos, quanto os saberes bsicos e
prticos.
Estudiosos contemporneos tm asseverado que as mudanas sociais e
tecnolgicas fazem florescer uma nova cultura e modificam as formas de
produo e apropriao dos saberes. Se o ser humano ocupa o centro do
185
sistema produtivo, a questo de qualificar para produzir, na sociedade da

informao, tambm redefinida. Por isso, o grande destaque dado a
competncias e habilidades, e no mais simples qualificao para um
emprego ou um determinado posto de trabalho. Sob esse olhar, o individuo,
com suas caractersticas mais completas, que passa a interessar.
O atual modelo econmico da sociedade globalizada exige profissionais
competentes para atuar em atividades diferenciadas e a mobilizar seu
conhecimento em prol da organizao. Para tanto, relaciona-se competncia a
capacidade que o sujeito possui para realizar bem uma tarefa e solucionar
problemas.
Os estudiosos que discutem a questo da competncia sugerem diversas
conceituaes assim, para Fleury e Fleury (2004, p.35), a competncia do
individuo o:
Saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar, integrar,
transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor
econmico organizao e valor social ao individuo.
Considera-se ainda, que os elementos constituintes da competncia so:

a) o saber, referente aos conhecimentos formais do individuo;
b) o saber fazer, que se refere a suas habilidades e destrezas;
c) o saber ser ou saber agir, relacionado a suas atitudes e
comportamentos (LE BOTERF, 1999; RUAS,2001 apud SORDI;AZEVEDO,
2008, p. 302).
A competncia, segundo Teixeira (2008, p.77), a capacidade de
mobilizar conhecimentos, valores e decises para agir de modo pertinente
numa determinada situao. As competncias s podem ser constitudas na
prtica. No s o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa
situao que requeira esse fazer especializado. Em relao habilidade, esta
vem em decorrncia da aquisio de competncias.
Considera-se que a noo de competncia mostra a emergncia de um
novo modo de gesto e de reconhecimento dos conhecimentos requeridos
pelas situaes de trabalho, isto revela as transformaes do trabalho no fim
do sculo XX e inicio do sculo XXI. A competncia toma lugar no contexto da
gesto de recursos humanos e se informatiza tomando tambm um lugar
crescente dentro do debate social.
186
Segundo Zarifian (2003,p.66), a competncia uma nova forma de

qualificao, uma nova maneira de qualificar, mas no se trata da qualificao
como [...] um modo histrico particular e sempre dominante: o da qualificao
pelo posto de trabalho[...], e sim de uma maneira nova: a construo da
qualificao, adquirida em situao educativa, que resulta em aprendizagem.
Em relao as competncias gerais a Unesco (1998), argumenta que os
conhecimentos profissionais especializados tornam-se hoje, rapidamente, mais
obsoletos que no passado. Os campos de competncias das profisses ou
funes nas empresas no so claramente delimitados, mas se definem em
relao aos conhecimentos emanados das diferentes disciplinas acadmicas.
Por isso, as pessoas que aprenderam a ser flexveis e passaram por uma
formao geral so consideradas mais aptas a desenvolver tarefas novas e
inesperadas e a enfrentar crises de emprego.
Percebe-se, nas diferentes definies, que a noo de competncia est
fortemente vinculada capacitao, produtividade no trabalho, tomada de
deciso e resoluo de problemas. E que alguns autores defendem que apesar
dos avanos conquistados na conceituao das competncias, ainda existe
uma srie de vazios neste enfoque, que dificultam de forma significativa sua
aplicao na educao. Dentre eles, destaca-se Tobn ao dizer que o conceito
de competncia pode ser confundido com conceitos similares tais como:
inteligncias, funes, capacidades, qualificadores, habilidades, atitudes,
destrezas, indicadores de logro e padres (TOBN, 2004,p.30). Ainda
conforme o autor, as atitudes so disposies afetivas que impulsionam o
comportamento humano. Aptido, se refere as potencialidades inatas que o ser
humano possui e que necessita ser desenvolvida mediante educao.
Habilidade, implica na formao em certas tarefas ou atividades para lev-las a
cabo com perfeio; a pessoa habilidosa capaz de realizar processos para os
quais foi capacitada com eficincia, eficcia e efetividade.
Por outro lado, a noo de competncia para Perrenoud (2000, p.26),
designa uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar diferentes situaes e lidar com as caractersticas da sociedade atual,
dentre elas a exploso informacional . Nesse contexto, possvel inferir que a
187
competncia construda atravs de confrontos e obstculos num processo de

resoluo de problemas.
Le Boterf (2003, p.12) defende que a competncia consiste em saber
mobilizar e combinar recursos pessoais como o conhecimento e as
experincias acumuladas e recursos de seu meio como competncias e
habilidades para manejar mquinas, informaes e redes relacionais. Estes
recursos permitem que o profissional seja capaz de buscar e usar a
informao, assim como solucionar problemas relacionados ao seu cotidiano
social, educacional e profissional.
Finalizando a discusso a cerca dos conceitos de competncia
importante
ressaltar que,
desenvolver
competncia
na
sociedade
da
informao envolve a relao entre educao e trabalho, porque a busca do

aprimoramento da competncia profissional requer a incorporao de novas
aprendizagens, novos conhecimentos que corroboram a capacidade de
solucionar problemas e a tomada de decises. Isso estimula os profissionais
das diferentes reas do conhecimento a buscar a aprendizagem continuada
para se adaptar as mudanas no ambiente de trabalho.
Diante do exposto, a competncia em informao surge como um dos
requisitos do perfil profissional necessrio para trabalhar com a informao e
as tecnologias da informao e comunicao gerando benefcios para a
sociedade. Neste sentido, crucial o desenvolvimento de estudos sobre a
competncia em informao, no contexto educacional. Sob esta tica, buscouse na seo a seguir, apresentar a competncia em informao atravs de uma
breve explanao a cerca da origem e evoluo do termo no mundo e no
Brasil.
188
2. EVOLUO DAS ABORDAGENS CONCEITUAIS DA COMPETNCIA

EM INFORMAO
O estudo sobre a Competncia em Informao vem despertando o
interesse de diversos pesquisadores desde a dcada de 1970 quando Paul
Zurkowski presidente da Information Industries Association (IAA), (empresa
americana que fornece produtos e servios em informaes no formato digital)
sugeriu ao governo dos Estados Unidos, que garantisse o desenvolvimento da
competncia informacional para a populao americana, que lhe permitisse
utilizar a variedade de produtos informacionais disponveis no mercado.
Munidas dessas competncias, as pessoas poderiam aplic-las na soluo de
problemas no seu trabalho, (CAMPELLO, 2003,p.28).
Em 1976, (HAMELINK, 1997, OWENS, 1976, apud CAMPELLO, 2003, p.
28-37) usaram o termo Competncia Informacional vinculando-o questo da
cidadania: segundo eles, cidados competentes no uso da informao teriam
melhores condies de tomar decises relativas sua responsabilidade social.
Este conceito, de acordo com Dudziak (2003, p.23) [...] ia alm da simples
aquisio de habilidades e conhecimentos ligados a informao. Inclua-se
agora a noo dos valores ligados informao para a cidadania. Entretanto,
em 1979, segundo a autora, Taylor e Garfield abordaram a questo da
capacitao em informao como sendo o domnio de tcnicas e habilidades
de uso de ferramentas informacionais um dos requisitos para a competncia.
Observa-se, que a dcada de 1970 se caracterizou pela admisso da
importncia da informao para a sociedade, e pela exigncia de novas
competncias e habilidades dos profissionais das diversas reas do
conhecimentopara utilizar as tecnologias de informao e comunicao (TIC) e
usar e disseminar, de modo eficaz e eficiente, a informao.
Nos anos 1980, fortemente influenciados pelas tecnologias da informao
e comunicao, a concepo da Competncia em Informao teve uma nfase
instrumental, voltando-se para a capacitao dos profissionais, para usar a
tecnologia, em especial o computador. Isto reforado por Breivik (1985 apud
DUDZIAK, 2003, p. 26) ao dizer que [...] a competncia em informao um
conjunto integrado de habilidades (estratgias de pesquisa e avaliao),
189
conhecimentos de ferramentas e recursos, desenvolvidos a partir de

determinadas atitudes. Seus estudos foram importantes para a integrao
entre os bibliotecrios, docentes e educadores na implementao de
programas educacionais voltados para a competncia em informao.
Em 1987, destaca-se o trabalho de Karol C. Kuhlthau que descreveu um
modelo do processo de aprendizado a partir da busca e uso da informao
destacando a integrao da Competncia em Informao ao currculo e a
apropriao das tecnologias pelos estudantes, para acessar os recursos
informacionais. Para Kuhlthau (1996) as tecnologias de informao so apenas
ferramentas de aprendizado. E os estudantes usam as TIC como ferramentas
na busca pelas informaes mais apropriadas ao seu aprendizado.
Prosseguindo em seus estudos, Kuhlthau (1996) definiu a Competncia
em Informao como um modo de aprender, enfatizando a noo do processo
cognitivo, construindo o que se convencionou chamar de modelo alternativo
centrado no usurio. Pois o foco estava no ser humano e em seu aprendizado.
Ela refora que a Competncia em Informao abrange o aprendizado ao longo
da vida e a aplicao das habilidades informacionais ao dia a dia.
Ainda nos anos 1980, Patricia S. Breivik e E.Gordon Gee, citados por
Dudziak (2003, p.30), introduziram o conceito da educao baseada em
recursos (resource-based learning) enfatizando os processos de construo do
conhecimento a partir da busca e uso da informao de maneira integrada ao
currculo. Percebe-se nessa viso, a relao da competencia em informao
com a educao.
Em 1989, a American Library Association (ALA), Presential Committe on
information literacy define que:
Para ser competente em informao, uma pessoa deve ser capaz de
reconhecer quando uma informao necessria e deve ter a
habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informao [...]
Resumindo, as pessoas competentes em informao so aquelas
que aprenderam a aprender. Elas sabem como aprender, pois sabem
como o conhecimento organizado, como encontrar a informao e
como us-la de modo que outras pessoas aprendam a partir dela.
(American Library Association Presidential Committee on
information literacy, 1989, p.1) .
importante ressaltar que essa definio publicada pela ALA, sobre

competncia em informao, uma das mais citadas pela comunidade
cientifica e na dcada de noventa esta definio foi amplamente aceita e
190
resultou numa srie de programas educacionais voltados para a Competncia

em Informao que comearam a ser implementados nos Estados Unidos, a
partir das bibliotecas universitrias.
Doyle (1994) buscou uma definio para expresso a partir de suas
experincias junto ao grupo intitulado National Forum on Information Literacy
(NFIL), que foi fundado como resposta as recomendaes da ALA. Doyle,
traou as diretrizes da competncia em informao, considerando-a um
conjunto integrado de habilidades, conhecimentos e valores ligados busca,
acesso, organizao, uso e apresentao da informao na resoluo de
problemas, utilizando, para tanto, o pensamento crtico. Afirma Dudziak (2003,
p. 23) que o resultado deste estudo levou a definio do conjunto de metas que
nortearam a National Educational Goals de 1990, para o ensino mdio.
De acordo com Hatschbach (2002, p.26), o estudo de Doyle apresentou
um levantamento dos atributos para uma pessoa ser considerada Competente
em Informao. Segundo a autora os atributos so os seguintes:
a) reconhecer que uma informao precisa e correta a base para uma
tomada de deciso inteligente;
b) reconhecer a necessidade de informao;
c) formular questes baseadas em necessidades de informao;
d) identificar fontes potenciais de informao;
e) desenvolver estratgias de pesquisa bem sucedidas;
f) saber acessar diversas fontes de informao, incluindo o computador e
outras tecnologias;
g) avaliar a informao;
h) organizar a informao para aplicao prtica;
i) integrar informaes novas a conhecimentos j adquiridos;
Os estudos de Doyle consolidaram a Competncia em Informao como
rea de estudos, isso pode ser verificado atravs de inmeras referencias a
autora em trabalhos que foram publicados aps os seus estudos.
191
Doyle apresentou aos sujeitos as etapas para solucionar problemas da

informao, pois seu estudo foi baseado no currculo escolar contribuindo para
a realizao de trabalhos acadmicos por estudantes, o que segundo
Hatschbach (2002), sugere a insero da Competncia em Informao na
formao do estudante.
Em 1997, Christine Bruce (2001), atravs de seus estudos baseados nas
experincias
de
educadores
profissionais da
informao
de
duas
universidades australianas sobre o que significaria ser competente em

informao, estabeleceu sete concepes para a Competncia em Informao:
a da tecnologia da informao, das fontes de informao, do processo de
informao, controle da informao, construo do conhecimento, extenso do
conhecimento e, por fim, a concepo da inteligncia.
Segundo Hatschbach (2002, p.34), uma outra questo levantada por
Bruce aborda a questo da gesto da informao,
A Competncia em Informao vista como o controle, a organizao, a
administrao da informao, que pode ser gerenciada utilizando os recursos
do computador para guardar, estruturar e recuperar a informao, ou atravs
de mtodos tradicionais para estocar, organizar e localizar a informao.
Nas trs ltimas categorias Bruce envolve a construo do conhecimento
que est relacionado ao contexto scio cultural em que o usurio da
informao est inserido.
Autores como Shafiro e Hughes (1996 apud HATSCHBACH, 2002, p.21),
consideram que a Competncia em Informao uma nova rea de estudo
que engloba tanto o conhecimento de como usar computadores e acessar a
informao quanto a reflexo critica sobre a natureza da informao, sua infra
estrutura tcnica, e seu impacto no contexto scio cultural filosfico. Esta
abordagem destaca a pertinncia desta temtica dentro da Cincia da
Informao,
cujo
conceito,
segundo
Saracevic
(1996),
aponta
trs
caractersticas marcantes desta Cincia: interdisciplinaridade, ligao com a

tecnologia da informao e comunicao e participao na sociedade.
Em razo da exploso das TIC dentre elas a rede mundial de
computadores a internet, que se encontra disponvel para o pblico na
contemporaneidade, a nfase no saber lidar com as tecnologias foi novamente
192
colocada em evidencia por McClure (2010). Esse autor destaca que alm das
habilidades para resoluo de problemas da informao como definio de
tarefa, acesso, uso, sntese e avaliao da informao e dos mtodos
empregados para obt-la, tambm necessrio saber lidar com o computador
para compreenso dos meios de comunicao e para utilizao das redes. Ele
denomina este conjunto de habilidades de Network Literacy.
Nesta mesma linha de raciocnio, a Open University (2010), entende a
Competncia Informacional como uma habilidade que envolve a possibilidade
de usar com sucesso a informao, incluindo a busca por meio de vrias
ferramentas (Internet, base de dados, etc) abrangendo nesta analise a critica
das informaes recuperadas. Neste contexto, verifica-se mais uma
abordagem que enfatiza o uso das tecnologias, como necessrio para ser
competente em informao.
O enfoque dado a compreenso e ao uso das redes um ponto
importante a ser destacado para o desenvolvimento da competncia em
informao. Castells afirma que a rede constitui a nova morfologia social de
nossas sociedades, e que conhecer e saber usar a rede essencial nos dias
de hoje.
Para Dudziak (2003, p.20) a nfase nas tecnologias de informao e nos
ambientes eletrnicos
Fez surgir vrios neologismos relacionados Digital Literacy, Multimedia
Literacy ligados ao ciberespao, no qual se estabelecem as comunidades
virtuais. Information tecnology literacy mediacy definida como treinamento,
capacitao em navegao eletrnica, prevalecendo o contato visual com a
informao, inserido em digital literacy e na comunicao mediada por
computadores.
Em levantamentos realizados para essa pesquisa encontramos os termos
Alfabetizao digital, Alfabetizao Informacional e Competncia digital
(Barros, 2005,p.56). Para Hatschbach (2002, p.28) Alfabetizao digital e
Competncia Digital esto diretamente ligados a aquisio de habilidades para
saber utilizar as tecnologias da informao e comunicao sem considerar o
aprendizado acerca do contedo informacional. Enquanto a expresso
Alfabetizao informacional, de acordo com o contexto em que geralmente
193
aparece, refora e se contrape a questo do analfabetismo. Isto significa uma

dupla excluso dos indivduos que ainda no sabem ler e escrever, pois ficaro
excludos do sistema se no souberem utilizar os computadores. Sero os
analfabetos informacionais.
Barros (2005), considera que a Alfabetizao digital ou Letramento digital,
o conjunto de conhecimentos que permite s pessoas participarem das
prticas letradas, estabelecendo contatos scio-culturais mediados por
computadores e por outros artefatos tecnolgicos. Para ela, o individuo
possuidor de Letramento digital necessita de habilidade para construir sentidos
a partir de textos que mesclam palavras conectadas a outros textos, por meio
de hipertextos, links e hiperlinks, isto exige a Competncia digital, que segundo
a autora, consiste em saber utilizar esses recursos e aplicativos da tecnologia,
com o objetivo de tornar acessvel, ao usurio leigo, independente do nvel de
ambincia tecnolgica que se tenha.
Para Miranda (2004, p.114), o conceito de competncia foi evoluindo
conforme o desenvolvimento da sociedade. Nos anos 1970 competncia
significava autonomia, expresso individual e responsabilidade. Nos anos 1980
ainda ligada ao posto de trabalho e a qualificao para o emprego, era
sinnimo de responsabilidade e dos anos 1990 ao dias atuais a competncia
foi se desvinculando de posto de trabalho e emprego e concentrando-se na
capacidade dos sujeitos de gerarem um resultado. Carvalho (2006, p.12) afirma
que [...] nesta nova realidade, o olhar humanista leva a renovao de
prticas[...], destacam-se novos estudos e a competncia em informao
inevitvel diante das TIC que ampliam novos conhecimentos.
Diante do exposto, considera-se que para o sujeito conviver na sociedade
contempornea necessrio ter competncia digital e competncia em
informao (BELLUZZO, 2001; BELLUZZO; KERBAUY, 2004; DUDZIAK;
BELLUZZO, 2008). Assim, cabe Educao a responsabilidade de buscar
novos instrumentos para preparar e integrar os sujeitos s inovaes
tecnolgicas como o uso dos sistemas de rede (internet) e os ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA), para acessar, usar e disseminar a informao
e o conhecimento.
194
Neste cenrio, surgem os sistemas EAD que diante dos novos desafios
provocados tanto pelos avanos tecnolgicos como pelas demandas da
sociedade, possibilitam a formao geral e continuada dos profissionais das
diversas reas assim como, novas formas de aprender mediante o
desenvolvimento de competncias que incluem o uso das tecnologias e a
ambincia no trabalho da gesto da informao (BARROS, 2007, p. 57).
Na sequncia, apresenta-se as competncias necessrias para o uso das
tecnologias em educao.
3. COMPETNCIAS PARA O USO DAS TECNOLOGIAS EM SISTEMAS
EDUCACIONAIS
Os AVA exigem competncias que permitam ao usurio acessar a
informao, selecionar e us-la para gerar conhecimento. Por essa razo, o
desenvolvimento dos AVA focado em critrios que atendam a usabilidade. A
usabilidade segundo Barros (2005), deve ser entendida como a interface web
com o objetivo de tornar os sites mais prticos e fceis de serem utilizados.
Portanto, quando os cursos para EAD so projetados atendendo aos critrios
de usabilidade como: padres de cores, cones, fontes, hiperlinks, etc, os
aprendizes despendem menor esforo para utilizar e aprender atravs de
material disponvel na Internet. As competncias para o uso dos AVA
consistem em saber utilizar os recursos e aplicativos da tecnologia com o
objetivo de tornar o ambiente virtual acessvel ao usurio, independente do
nvel de ambincia tecnolgica que se tenha.
Nesse contexto, a competencia em informao deve ser desenvolvida nos
programas de formao continuada de professores porque de acordo com
Belluzzo
Kerbauy
(2004),
competencia
em
informao
quando
desenvolvida efetivamente traz benefcios como:

a) neutraliza a dependncia da informao existente na educao
tradicional, onde os estudantes somente tm acesso a informao em sala de
aula, por intermdio do professor;
b) requer uma aprendizagem mais ativa, tornando o professor mais
importante como um mediador do processo, um facilitador;
c) adquirem mais independncia em suas pesquisas e maior senso de
responsabilidade com o seu resultado/produto;
195
d) aprendem a reconhecer a necessidade da informao, a identificar as

fontes potenciais e a analisar criticamente a informao;
e) compreendem que a informao no necessariamente conhecimento
at que seja analisada, questionada e integrada em seu corpo de
conhecimentos
experincias
aplicada
ao
seu
cotidiano.(BELLUZZO;KERBAUY, 2004, p. 129).

Assim, segundo as autoras, para que os professores sejam competentes
em informao, preciso que as habilidades sejam integradas aos currculos
considerando que:
a) a instituio deve ter um compromisso com a obteno de resultados
excelentes para que os professores e alunos aprendam a pensar criticamente,
saibam solucionar problemas e desenvolvam as habilidades de informao;
b) os professores devem atuar de forma interdisciplinar com os
profissionais que atuam nas bibliotecas de suas instituies, a fim de juntos
promoverem programas de formao voltados ao desenvolvimento da
competencia em informao;
c) os professores no podem preparar devidamente os seus alunos para
serem competentes em informao, a menos que eles mesmos compreendam
como acessar e usar a informao para a produo do conhecimento;
d) h necessidade de se estabelecer indicadores para o desenvolvimento
dessas habilidades chegando as competncias.
Considerando-se o exposto, decidiu-se por analisar o curso de formao
continuada a distancia Interagindo e Construindo na Rede, desenvolvido pelos
professores do Ncleo de Tecnologia Educacional 1, onde a presente
pesquisadora atua como docente em diversos projetos presenciais e a
distancia de capacitao dos profissionais da educao, que visam o
desenvolvimento de competncias para lidar com as TIC. Nesta pesquisa
buscou-se investigar o grau de apreenso e usabilidade das competncias
digitais e informacionais dos docentes, analisando-os atravs da participao
destes sujeitos no curso a distancia Interagindo e Construindo na Rede,
ministrado pelo NTE1, com carga horria de 120 horas, sendo 88h on line e
32h presenciais (4 encontros de 8 horas) distribudo em trs mdulos.
196
Para alcance dos objetivos propostos, realizou-se uma pesquisa

descritiva, a partir de um estudo de caso, que associou anlises qualitativas e
quantitativas. A amostra constituiu-se de professores do ensino bsico da rede
pblica estadual lotados em Salvador, que participaram do curso no perodo de
2006 a 2008. Como instrumentos de coleta de dados foi organizado um grupo
focal e aplicado questionrio com o intuito de ampliar e compatibilizar as
informaes obtidas junto aos docentes. Para examinar os dados utilizou-se a
anlise de contedo baseada em BARDIN [1973?].
Apresenta-se
informacionais
seguir
propostos
os
por
quadros
Barros
de
(2009,
competncias
p.69),
que
digitais
devem
e
ser
desenvolvidas pelos docentes em cursos de formao continuada a distancia.

Esses quadros foram utilizados para verificar se a concepo pedaggica
utilizada pela equipe de professores do NTE 1 foi adequada para promover o
desenvolvimento de competncias para trabalhar com a informao e utilizar as
tecnologias no ambiente escolar.
4. Competncias em cursos de formao continuada a distancia
No Quadro 1 enfatiza-se a competncia digital para que o docente
aprenda a utilizar tecnicamente o computador em sua estrutura bsica, o que
possibilitar a compreenso dos elementos que devem ser integrados para o
trabalho educativo. A potencialidade est em aprimorar as habilidades tcnicas
para facilitar o uso das tecnologias em educao, respeitando-se as
peculiaridades de cada contexto.
COMPETENCIA DIGITAL
O manuseio, a agilidade e o conhecimento do computador e de alguns softwares
Habilidade 1
Conhecer
componentes
computador
funes
Habilidade 2
os
do
suas
Compreender
definio
uso
Habilidade 3
a
do
ambiente de trabalho do
sistema operacional
Aprender
usar
os
programas: Word, Power Point e

acessar a Internet
que
estar sendo utilizado em

sua estrutura de imagens e
funes para abrir e fechar
programas
Quadro 1 Manuseio, Agilidade e Conhecimento. Fonte: Barros(2009, p.69).

197
Para desenvolver essa competncia nos cursos propostos pela equipe de

docentes do NTE1 os professores elaboraram atividades de reconhecimento e
explorao do computador, assim como prepararam atividades de construo
de texto, organizao de imagens e sons e de como busc-las na internet. Isso
foi proposto no mdulo 1 do curso Interagindo e Construindo na Rede,
conforme apresentam as Figuras 1 e 2, onde os cursistas receberam o
endereo de acesso ao curso e informaes para navegar no ambiente e
executar os trabalhos disponveis nas salas virtuais.
Figura 1.Tela de Acesso ao curso Interagindo e Construindo na Rede.

Fonte: SEC (2010)
198
Figura 2. Modulo1 do curso Interagindo e Construindo. Fonte: SEC (2010)

No Quadro 2 considera-se que para desenvolver a competencia em
informao preciso entender o uso das tecnologias em uma viso ampla,
terica e conceitual, entender o entorno sobre o tema e seus principais
conceitos.
COMPETNCIA
Compreender e interpretar o progresso histrico das tecnologias, utilizando seus
conceitos e sua semntica
Habilidade 1
Conhecer
pensam
Habilidade 2
o
discutem
que
Ter
uma
Habilidade 3
viso
os
histrica sobre o que significa
tericos que abordam o uso
a sociedade da informao e
das tecnologias no ambiente
do conhecimento
Compreender o termo
tecnologias
educacional
Quadro 2. Compreender e Interpretar. Fonte: Barros (2009, p. 69)

Essa competncia pode ser desenvolvida realizando-se buscas na
Internet sobre diversos temas. Ao recuperar a informao deve-se fazer uma
seleo e em seguida organiz-la, de modo que seja possvel a construo de
textos com base nas informaes obtidas. O mdulo 2, do curso Interagindo,
apresentou diversas fontes de informao que deram suporte aos professores
para desenvolver essa competncia.
No Quadro 3, infere-se que as habilidades e competncias esto voltadas
para a compreenso das tecnologias, seus fundamentos tericos e sua
transposio para a educao. Para desenvolver essa competencia
necessrio ter base terica sobre os AVA, o que possibilita analisar as
vantagens e desvantagens do uso do computador na educao, argumentar e
observar as aes na educao pelo vis do paradigma da virtualidade no
desenvolvimento de projetos pedaggicos. Isto foi trabalhado nos mdulos 1 e
2 do Interagindo.
199
COMPETNCIA
Ter como referencia de trabalho educativo o modelo terico para a educao
fundamentado epistemologicamente nos AVA
Habilidade 1
Habilidade 2
Habilidade 3
Definir e analisar os
AVA.
Ter como conceito o
porqu do uso do computador
Conhecer
Converter
elementos e caractersticas
paradigma da virtualidade em
especifica do paradigma da
sugestes de aplicao em
virtualidade para a educao.
sala de aula
na educao, questionar e
analisar sua funo.
os
Analisar os projetos
pedaggicos
que
utilizam
AVA
Quadro 3. Modelo Terico. Fonte: Barros (2009, p.70)
O Quadro 4 apresenta como competncia em informao a aplicao das

tecnologias na educao, os fundamentos pedaggicos e as formas de uso
tanto como ferramentas didtico-pedaggica como contedo em si mesma.
Esta foi a proposta do mdulo 3 do curso Interagindo, ao sugerir a criao de
uma Webquest, conforme apresenta a Figura 3.
Figura 3. Mdulo 3 Construindo a Webquest. Fonte: SEC (2010)

No Quadro 5 considera-se que para desenvolver a competencia em
informao preciso entender o uso das tecnologias em uma viso ampla,
terica e conceitual, entender o entorno sobre o tema e seus principais
conceitos.
200
COMPETNCIA
Compreender e interpretar o progresso histrico das tecnologias, utilizando seus
conceitos e sua semntica
Habilidade 1
Conhecer
pensam
Habilidade 2
o
discutem
que
Ter
uma
Habilidade 3
viso
os
histrica sobre o que significa
tericos que abordam o uso
a sociedade da informao e
das tecnologias no ambiente
do conhecimento
Compreender o termo
tecnologias
educacional
Quadro 5 Compreender e Interpretar. Fonte: Barros (2009, p. 69)
Essa competncia pode ser desenvolvida realizando-se buscas na

Internet sobre diversos temas. Ao recuperar a informao deve-se fazer uma
seleo e em seguida organiz-la, de modo que seja possvel a construo de
textos com base nas informaes obtidas. O mdulo 2, do curso Interagindo,
apresentou diversas fontes de informao que deram suporte aos professores
para desenvolver essa competncia.
COMPETNCIA
Ter como referencia de trabalho educativo o modelo terico para a educao
fundamentado epistemologicamente nos AVA
Habilidade 1
Habilidade 2
Definir e analisar os
Conhecer
AVA.
Ter como conceito o
porqu do uso do computador
os
Converter
elementos e caractersticas
paradigma da virtualidade em
especifica do paradigma da
sugestes de aplicao em
virtualidade para a educao.
sala de aula
na educao, questionar e
analisar sua funo.
Habilidade 3
Analisar os projetos
pedaggicos
que
utilizam
AVA
Quadro 6. Modelo Terico. Fonte: Barros (2009, p.70)
No Quadro 6, infere-se que as habilidades e competncias esto voltadas

para a compreenso das tecnologias, seus fundamentos tericos e sua
transposio para a educao. Para desenvolver essa competencia
necessrio ter base terica sobre os AVA, o que possibilita analisar as
vantagens e desvantagens do uso do computador na educao, argumentar e
observar as aes na educao pelo vis do paradigma da virtualidade no
201
desenvolvimento de projetos pedaggicos. Isto foi trabalhado nos mdulos 1 e

2 do Interagindo.
O Quadro 7 apresenta como competncia em informao a aplicao das
tecnologias na educao, os fundamentos pedaggicos e as formas de uso
tanto como ferramentas didtico-pedaggica como contedo em si mesma.
Esta foi a proposta do mdulo 3 do curso Interagindo, ao sugerir a criao de
uma Webquest, conforme apresenta a Figura 4.
Figura 4. Mdulo 3 Construindo a Webquest. Fonte: SEC (2010)

COMPETNCIA
Desenvolver aes pedaggicas para a construo do conhecimento utilizando o
computador e seus recursos para o processo de ensino aprendizagem
Habilidade 1
Habilidade 2
Conhec
er
aplicativos
Habilidade 3
Elaborar
exerccios
Habilidade 4
Elaborar
e
Habilidade 5
Estrutur
Construi
materiais
ar os planos de
do computador
atividades para o
educativos para
aula inserindo a
capacidade
para a busca
trabalho educativo
uso
no
tecnologia
inferncia
de informao
independentemente
processo
de
da faixa etria ou
ensino
da srie
para
pesquisa e ser
capaz
realizar
de
este
no
de
e
fluncia
de
recurso, meio e
pesquisa
aprendizagem
ferramenta
aprendizagem
que
audiovisual,
no computador,
mas,
utilizando
tenham
como referencia
como
uma
sites
202
trabalho
o paradigma da
principalmente
da
mediante o uso
virtualidade
como produtora
comunidades
do
virtuais
conhecimento
aplicativos para
da web
web
atualizao
construo
do
conhecimento
Quadro 8 Aes Pedaggicas. Fonte: Barros (2009,p.71)
importante ressaltar que o desenvolvimento de competncias em

informao exige dos profissionais o uso constante das tecnologias em sala de
aula no s como ferramentas, mas como mediadoras do acesso e do uso da
informao para a produo de conhecimento, incluindo-se ao uso de
tecnologias os ensinamentos acerca da busca de informaes atravs de
mecanismos a exemplo de bancos de dados e a elaborao de materiais
didticos utilizando os aplicativos do computador como o Word e o Power
Point.
4. CONCLUSO
Para que os indivduos possam utilizar as TIC para acesso aos sistemas
educacionais necessrio inicialmente conhecer e interagir com as tecnologias
dominando o manejo do computador e o acesso a internet. O uso da rede
como uma fonte de informao, possibilita o estabelecimento de relaes entre
as diversas informaes coletadas e compreendidas permitindo ao sujeito
construir conhecimento no s para crescimento pessoal como tambm
gerando benefcios para a sociedade. Todavia, os dados levantados e
analisados levam-nos a confirmar a concepo equivocada sobre os sistemas
de ensino a distncia, que ainda so vistos com preconceitos. Isso se deve ao
grande nmero de cursos disponveis, que enfatizam capacitaes aligeiradas
que no atendem s necessidades de aprendizagem dos alunos e privilegiam a
certificao. Contudo, essa idia vem se modificando com a percepo de que
a participao em cursos a distncia que apresentam uma boa proposta
pedaggica fundamental para poder modificar as opinies.
Observou-se tambm que poucos foram os professores que em sua
prtica tm procurado aplicar, os conhecimentos adquiridos durante o curso.
203
Essa realidade nos permitiu inferir que, os docentes no compreenderam como

funcionam as tecnologias e esta lacuna, representa um dficit na competncia
dos professores quanto s habilidades e aprendizagens voltadas aos recursos
e a riqueza informacional, que se reflete na qualidade profissional. Fica claro,
portanto, que a quebra de paradigmas educacionais no tarefa simples, pois
se trata de um longo processo de mudana cultural, de filosofia educacional
que exige transformao na estrutura e no funcionamento das escolas. Isso
mostra
necessidade
de
uma
reformulao,
urgente,
das
polticas
educacionais, que devem ser voltadas aos interesses da comunidade para que
se aproveitem as possibilidades comunicativas e informativas das tecnologias
para a concretizao de um ensino critico e transformador de qualidade.
Outro relevante resultado obtido, com a pesquisa, foi a constatao da
deficincia da formao universitria dos professores entrevistados e a
carncia de projetos pedaggicos que contemplem as tecnologias e a
integrao das disciplinas na escola. A inexistncia de uma poltica de
acompanhamento para a continuidade dos projetos nas unidades de ensino,
impede que os professores implementem propostas que ofeream condies
para os alunos desenvolverem suas prticas de informao e, em
conseqncia, refora a subutilizao das tecnologias que, so fundamentais
para conviver na sociedade contempornea.
Essa discusso nos autoriza a dizer que, o maior problema no est na
dificuldade de domnio das competncias para uso das TIC pelos professores.
O grande desafio est em encontrar formas produtivas e viveis de integrar as
TIC no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos currculos atuais, da
situao profissional dos professores e das condies concretas de atuao
em cada escola. No possvel impor aos professores a continuidade da
autoformao, sem lhes dar a remunerao, o tempo e as tecnologias
necessrias para a sua realizao. As imposies de mudanas na ao
docente precisam ser acompanhadas da plena reformulao do processo
educacional. Capacitar o professor para atuar no mesmo esquema profissional,
na mesma escola deficitria em muitos sentidos, com grandes grupos de
alunos e mnima disponibilidade tecnolgica, querer ver naufragar toda a
204
proposta de mudana e de melhoria da qualidade de ensino, que se encontra

registrada na LDB.
Por outro lado, estes resultados so um alerta para a anlise das
experincias desenvolvidas no pas, para o fato de que, qualquer inovao
educacional para ser aceita, necessita ser planejada a partir de interesses,
necessidades e aspiraes de sua comunidade. Se a nfase do processo de
tecnologizao da sociedade recai na importncia da educao, a importncia
de educadores bem qualificados e reconhecidos profissionalmente torna-se
condio primordial de ao. Uma poltica de pessoal que reconhea e valorize
suas
competncias
importncia,
oferecimento
de
cursos
de
aperfeioamento e de atualizao, alm de uma formao inicial de qualidade,

um projeto de carreira consistente, a melhoria de condies de trabalho e de
vida so fundamentais para que os professores possam atuar com qualidade.
Um dado relevante sobre a temtica aqui discutida, a inexistncia de
registros de acompanhamento, nas escolas, dos docentes que participaram
dos cursos ministrados pelo NTE 1. O levantamento que foi realizado durante a
construo dessa dissertao revela esta realidade, j que os autores
consultados limitam-se a discutir o uso das tecnologias e o desenvolvimento de
competncias digitais e informacionais atravs de conceitos e recomendaes
para desenvolver programas e projetos voltados educao para a
competncia.
Em relao participao em cursos de capacitao, o no
investimento do professor em sua qualificao tem como conseqncia a
defasagem no conhecimento o que compromete a qualidade da educao.
importante participar de cursos de formao continuada em servio para que o
educador tenha a oportunidade de explorar as tecnologias, analisar suas
potencialidades e estabelecer conexes entre essas tecnologias e suas
atividades em sala de aula.
Embora no tenha sido o enfoque principal desta pesquisa, pde-se
tambm verificar que os professores utilizam os livros e a Internet como
principal meio de apoio no seu cotidiano para buscar informaes. Essa
constatao nos permite afirmar que, nas condies atuais da escola pblica
brasileira e do professor, em violento processo de empobrecimento, o livro no
205
pode ser descartado, com base na suposio de que a escola e o professor

supriro essa lacuna na construo de material didtico, que venha melhorar a
ao docente e o processo de ensino aprendizagem. No entanto, se o
professor no tiver uma boa formao para utilizar os recursos da internet para
gerar novos conhecimentos e informaes, poder ter os mesmos problemas
que tem com o livro. Para que o docente desenvolva competncias para usar a
internet e suas ferramentas para produzir novos conhecimentos, necessrio
que invista em cursos de formao continuada que contemplem as tecnologias.
Embora esta pesquisa tenha revelado alguns limites metodolgicos, no
que tange a capacidade de produzir generalizaes pelas propores da
amostra, que esteve restrita a um grupo de professores, o cruzamento das
informaes apreendidas durante a realizao dos grupos focais e aplicao de
questionrio, permitiu que se compreendesse, as dificuldades enfrentadas
pelos docentes para adquirir as competncias necessrias para transformar
informao em conhecimento, usando as tecnologias, aps a participao em
cursos. Essas informaes puderam ser confrontadas quelas obtidas durante
o perodo em que a pesquisadora esteve em cada unidade investigada, e foi
verificado que os laboratrios de informtica encontram-se fechados, por falta
de manuteno e por no possurem conexo com a internet. Porm, outro
limite deste trabalho foi a enorme recusa por parte dos professores em
colaborar com esta pesquisa. Alm disso, deparou-se em algumas unidades
escolares com a remoo e aposentadoria dos participantes do curso e em
uma delas, constatou-se inconsistncias na lista fornecida pelo NTE1.
As evidncias obtidas como resultado desse esforo de investigao
mostram que, independente do porte ou da dimenso de qualquer projeto
educacional, para que haja garantia de sucesso, MEC, universidades,
secretarias, escolas e professores, devem ser vistos como parceiros. Pois,
apesar de existir uma poltica de informatizao da educao concebida
sistematicamente, preocupada com questes relacionadas contextualizao
dos projetos e atividades, prevendo conexes e possibilidades de integrao
entre os vrios subsistemas, na prtica, tudo isso no garantiu o
desenvolvimento de competncias para o uso das tecnologias e das
informaes.
206
Deste modo, verifica-se a originalidade da abordagem aqui adotada

que baseia-se nos estudos de Barros (2009), ao relacionar o uso das
tecnologias
educacionais,
desenvolvimento
onde
aprendizado
de
competncias
dever
englobar
aos
paradigmas
habilidades
conhecimentos, ligando-se a dimenso poltica da educao, bem como a sua

dimenso social. Isto refora ainda mais a importncia deste trabalho, que
poder contribuir para o esclarecimento das questes que constituiro o ncleo
de uma proposta de otimizao dos recursos empreendidos nos projetos dessa
natureza e a efetiva incorporao das tecnologias ao cotidiano dos professores.
Acredita-se que as reflexes e as concluses aqui tecidas possam
contribuir para ampliar, questionar, redimensionar e principalmente, aprofundar
as discusses sobre as competncias para acesso e uso das tecnologias e da
informao em sistemas de EAD. Assim sendo, este caminho necessita do
desenvolvimento de um nmero maior de pesquisas acadmicas que venham a
contribuir para a formao de docentes competentes para usar as tecnologias e
a informao.
207
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Trad. Eric Roland. Ren Heneault. So Paulo: Senac, 2003. 192 p.
209
II.
Inovando e experimentando
As novas formas de aprender com as tecnologias
210
REDES SOCIAIS NA APRENDIZAGEM
Lusa Miranda, ESTIG-Instituto Politcnico de Bragana, Portugal,

lmiranda@ipb.pt
Carlos Morais, ESE-Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, cmmm@ipb.pt
Paulo Alves, ESTIG-Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, palves@ipb.pt
Paulo Dias, Instituto de Educao, Universidade do Minho, Portugal,
paulodias@ie.uminho.pt
Resumo
A anlise do impacto crescente das redes sociais no desenvolvimento
dos processos de interaco, formao de grupos de interesse e partilha, bem
como na sua utilizao nos processo de educao e formao constitui o
objecto do presente estudo, o qual incide numa amostra de alunos de uma
instituio de ensino superior, atravs de uma investigao realizada por
questionrio. No mbito deste estudo identificaram-se os principais motivos que
levam os alunos a utilizarem as redes sociais, assim como as redes que
utilizam com maior frequncia, as actividades que desenvolvem e as principais
potencialidades que reconhecem s redes sociais. Como motivaes mais
relevantes para a utilizao das redes sociais destacam os contactos com
amigos e o entretenimento. Os alunos do ensino superior reconhecem que as
redes sociais tm grandes potencialidades em termos de usabilidade,
contactos, recursos e discusso entre os vrios intervenientes.
Palavras-Chave: Web 2.0, redes sociais, aprendizagem
Introduo
As redes sociais apresentam um nmero de participantes e formas de
utilizao que aumentam diariamente, nomeadamente para interagir com
pessoas conhecidas ou para conhecer novas pessoas (Ellison et al., 2007) ou
criar grupos de interesse. Os contactos sociais desenvolvidos nestas redes tm
grande impacto na interaco, transmisso e partilha de informao entre os
membros (Mayer & Puller, 2008).
Tendo como referncia este quadro de interaco, a forma e a
frequncia de utilizao das redes sociais pelos alunos do ensino superior,
211
nomeadamente na mobilidade de acesso, poder constituir um meio para a

identificao de novas abordagens pedaggicas para a educao e formao.
Neste captulo para alm de se abordar o contexto de aprendizagem em
rede, salientam-se os resultados de um estudo realizado com uma amostra de
alunos do ensino superior, o qual teve como principais objectivos: compreender
os motivos dos alunos do ensino superior para utilizarem as redes sociais;
identificar as redes que os alunos do ensino superior utilizam com maior
frequncia; conhecer as principais actividades desenvolvidas pelos alunos do
ensino superior nas redes sociais; e identificar as potencialidades que os
alunos do ensino superior reconhecem s redes sociais.
Aprendizagem em Rede
Redes sociais como espaos de aprendizagem na Web
As redes sociais na Web emergem das prticas de interaco orientadas
para a partilha e formao de grupos de interesse que esto na origem das
narrativas digitais da Sociedade do Conhecimento. O sentido da construo
colectiva e colaborativa na Web constitui uma das principais caractersticas
destas organizaes, para alm da flexibilidade e da complexidade dos
sistemas de informao, aprendizagem e conhecimento.
A configurao dos meios, formas e contextos de interaco na rede
realizada atravs da mediao digital. Porm, este processo estende-se para
alm da perspectiva tecnolgica da mediao e incide igualmente, de forma
mais particular, nas prticas de mediao social e cognitiva entre os membros
que integram a rede, transformando o conjunto destas numa narrativa colectiva
e na experincia de conhecimento partilhada pela comunidade. Neste sentido,
o conhecimento elaborado no mbito da rede constitui uma representao
colectiva e partilhada pelos membros do grupo.
Por outro lado, a rede constitui-se atravs de um processo dinmico de
participao e envolvimento, cuja variao na intensidade e formas da
presena social e cognitiva dos seus membros conduz sua transformao
num sistema flexvel e tambm complexo.
O sentido de abertura prprio ao conceito da rede remete-nos para a
flexibilidade de um modelo organizacional tendencialmente no hierrquico,
212
no centralizado e horizontal, caracterizado ainda pela fluidez dos percursos e

trajectrias da interaco nos universos digitais e pela densidade das
experincias sociais e colaborativas. A flexibilidade constitui assim a
capacidade de reconfigurao do sentido e objectivos da rede social no quadro
do seu processo de desenvolvimento, cuja implicao apresenta novos
desafios para o pensamento educacional, nomeadamente ao nvel da inovao
nos contextos e prticas de aprendizagem para a Sociedade do Conhecimento.
As redes na Internet constituem uma nova forma de relacionamento na
sociedade actual. As redes sociais tm vindo a assumir um papel cada vez
mais central na Web 2.0, a qual, segundo Tim OReilly (2005) visa centrar a
Web como uma plataforma que aproveita o efeito de rede, tendo em vista que
quanto mais as aplicaes forem utilizadas mais ricas se tornam. As aplicaes
da Web, pela sua estrutura em rede assumem novas dimenses para a
interaco, a aprendizagem e a construo do conhecimento. Como refere
Siemens (2004:s/p) Over the last twenty years, technology has reorganized
how we live, how we communicate, and how we learn. Learning needs and
theories that describe learning principles and processes should be reflective of
underlying social environments.
A mudana tecnolgica implica profundas alteraes na compreenso
dos processos de interaco social e na construo da aprendizagem e do
conhecimento. De entre estas, a noo de rede, para a interaco social num
cenrio de globalizao, implica um novo pensamento sobre os modos de
organizao dos grupos e comunidades, para o qual as redes sociais
constituem uma manifestao nos espaos digitais emergentes.
Retomando o pensamento do autor, Siemens (2005), refere que The
beauty of networks is their inherent simplicity. A rede definida pelos ns e
pelas ligaes entre estes e atravs deste modelo que se desenha a
complexidade do conhecimento distribudo e da abordagem do conectivismo
orientada para a criao de uma rede de ligaes que forma o padro de
conhecimento distribudo.
Como meio de explorar as conexes na Web de uma forma
fundamentada, Siemens (2005:s/p) apresenta os seguintes princpios do
conectivismo:
213
Learning and knowledge rests in diversity of opinions.

Learning is a process of connecting specialized nodes or information
sources.
Learning may reside in non-human appliances.
Capacity to know more is more critical than what is currently known
Nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual
learning.
Ability to see connections between fields, ideas, and concepts is a
core skill.
Currency (accurate, up-to-date knowledge) is the intent of all
connectivist learning activities.
Decision-making is itself a learning process. Choosing what to learn
and the meaning of incoming information is seen through the lens of a
shifting reality. While there is a right answer now, it may be wrong
tomorrow due to alterations in the information climate affecting the
decision..
De entre este conjunto salienta-se, de acordo com o autor, que a
aprendizagem em rede emerge do processo de criao de redes, indicado
no
segundo princpio.
A Web 2.0, enquanto rede de autor e produo individual, colectiva e
colaborativa, trouxe aos alunos novas formas e possibilidades de criao de
contedos e de utilizao desses mesmos contedos, nomeadamente, como
podcasts, blogues, bookmarks sociais, redes sociais, actividades em mundos
virtuais e wikis.
O uso de tecnologias da Web 2.0, como os wikis e as redes sociais, para
complementar a aprendizagem em contexto de sala de aula, permite
desenvolver formas interactivas e colaborativas de aprendizagem para os
estudantes, recorrendo a meios com os quais esto familiarizados. Isto
particularmente significativo para os utilizadores, nomeadamente os estudantes
do ensino superior que participaram no presente estudo, que so considerados
"nativos digitais" do mundo da Internet e dos computadores de acordo com
Prensky (2001).
Atendendo opinio de Gray (2010), a comunidade educativa est
interessada em permitir que os alunos possam demonstrar os seus resultados
de aprendizagem atravs da criao de contedos nestas novas plataformas. A
criao de contedos nas plataformas baseadas na Web implica o
envolvimento dos alunos no desenvolvimento das suas competncias,
214
aumentar a capacidade crtica e criativa, para alm da possibilidade de

poderem assistir e beneficiar da reviso das suas produes por pares.
A diversidade de ferramentas e de potencialidades das ferramentas da
Web.2.0 so enormes, destacamos, apenas a ttulo ilustrativo algumas dessas
ferramentas e respectivas potencialidades. A adopo de blogues, wikis e
redes sociais transformou a Internet como aumento das suas potencialidade
passando, em parte, a nfase da grande quantidade de informao relacionada
entre si, e sempre disponvel, para a conexo permanente de pessoas.
As aplicaes mais comuns e que mais facilmente promovem a ligao
entre pessoas so as redes sociais.
As
redes
sociais
tornaram-se
frequentes
em
ambientes
de
aprendizagem, permitindo a explorao de novas formas de ensino e

aprendizagem, salientando-se, como exemplo, o Facebook. Apresentam-se
como uma alternativa s plataformas tradicionais de aprendizagem, atendendo
que focam o esprito colaborativo e de comunidade, combinando o perfil
individual com ferramentas interactivas de grupo, como chat, blogues e fruns
de discusso (Arnold & Paulus, 2010).
A utilizao da diversidade de recursos da Web 2.0 na aprendizagem
levou criao da designao Ambiente Pessoal de Aprendizagem (Personal
Learning Environment (PLE), que se define como a integrao dos espaos
formais e informais na aprendizagem (Attwell, 2007).
Os Ambientes Pessoais de Aprendizagem so um conceito baseado na
Web 2.0, constitudos por um conjunto de sistemas e ferramentas acessveis
atravs de um browser, que criam um ambiente no qual os estudantes tm
acesso informao e servios a partir de uma grande variedade de fontes. A
principal caracterstica destes ambientes serem pessoais, centrados no
estudante e flexveis (Velasco, 2010).
Atendendo opinio de Lubensky (2006), um Ambiente Pessoal de
Aprendizagem representa a facilidade que um individuo tem em aceder,
agregar, configurar e manipular artefactos digitais no decorrer de experincias
de aprendizagem. Estes ambientes representam um desafio de convergncia
de recursos centrados no estudante, reunindo num nico ambiente recursos
215
disponibilizados aos estudantes pelas instituies de ensino, os e-porteflios e

os servios da Web 2.0.
Das
caractersticas dos Ambientes Pessoais de
Aprendizagem,
sugeridas por Lubensky (2006), salientamos: so ambientes efectivamente

controlados pelo utilizador; incluem recursos digitais constitudos por diversos
meios, entre os quais texto esttico e servios dinmicos - mensagens
instantneas, fruns e weblogs. Integram-se com servios digitais, tais como
ambientes de aprendizagem e ferramentas da Web 2.0., podendo reflectir
experincias de aprendizagem que os utilizadores adquirem ao longo da vida,
assim como constiturem um elo de ligao entre os sistemas de gesto da
aprendizagem das instituies de formao e o mercado de trabalho.
O
desenvolvimento
suporte
dos
ambientes
pessoais
de
aprendizagem implicam uma mudana radical, no s na forma como se usa a

tecnologia educativa, mas na organizao e no paradigma educacional. Estes
ambientes proporcionam mais autonomia aos estudantes, mas implicam mais
responsabilidade na aprendizagem (Attwell, 2007).
Esta mudana de paradigma para um ensino centrado no estudante vai
ao encontro do tipo de utilizao que os estudantes fazem, normalmente, das
redes sociais, criando uma rede de contactos e de partilha de informao e de
conhecimento, centradas no seu perfil, que vai alargando medida das suas
necessidades de comunicao e de desenvolvimento social.
As redes sociais permitem que os seus membros se apresentem,
articulem as suas relaes sociais e estabeleam ou mantenham relaes com
outras pessoas, sendo particularmente utilizadas para estes fins o Friendster,
CyWorld e o MySpace. Estas plataformas podem ser orientadas aos contextos
de trabalho (ex. LinkedIn), para ligar pessoas com interesses comuns (ex.
MySpace) ou para manter contacto entre colegas de escola, como por exemplo
o Facebook (Ellison et al., 2007).
As redes sociais podem ser usadas da mesma forma que os stios
pessoais na Web e as aplicaes de mensagens instantneas, constituindo um
espao fcil e acessvel para a interaco a e troca de opinies. Estas
potencialidades podem ser importantes na medida em que os utilizadores se
216
encontram, muitas vezes, online beneficiando das ferramentas disponveis que

possibilitam uma fcil comunicao (Pempek et al., 2009).
Das potencialidades atribudas s redes sociais, pelos vrios autores,
sobressai como aspecto relevante a ampliao das possibilidades de contactos
e de aprofundamento dos laos sociais e de relao entre as pessoas.
O sucesso das redes sociais deve-se, em geral, s imensas
possibilidades de partilha da informao e de colaborao, representando
novas oportunidades a nvel pessoal, profissional e educativo.
Como exemplos de redes sociais com grande divulgao e utilizao
destacamos: Facebook, Youtube, Hi5, Twitter e Myspace.
O Facebook surgiu em Fevereiro de 2004, comeou por ser uma rede
usada apenas por estudantes, mas foi ganhando espao, tornando-se a rede
social mais utilizada em todo o mundo. uma rede social que permite a
partilha de informao e mensagens, proporcionando aos utilizadores aderir a
grupos organizados de trabalho, de ensino ou de regio, para interagirem com
outras pessoas com interesses comuns.
O YouTube uma rede, essencialmente orientada para a partilha de
vdeo. Tem vindo a ser dotada de caractersticas mais sociais, nomeadamente,
ao nvel da insero de comentrios de vdeos e de partilha de opinies. Surgiu
em 2005 e actualmente um dos stios mais populares devido diversidade e
quantidade de contedos disponibilizados que variam desde vdeos de
entretenimento at vdeos educativos e de promoo empresarial. A revista
Time elegeu o YouTube, em 2006, como a maior inveno do ano, por
constituir uma plataforma educativa e de entretenimento utilizada por milhes
de pessoas.
O Hi5 foi durante muitos anos a rede social mais popular em Portugal.
Surgiu em 2003 com o sentido metafrico amigo de partilhar. muito utilizado
para disponibilizar informao pessoal, partilhar fotografias e partilhar
comentrios entre amigos. O grupo etrio que mais utiliza esta rede o dos
jovens, 25 % dos seus utilizadores tm idades entre 13 e 17 anos.
O Twitter ou Tweeter uma rede social livre que apareceu em 2006 e
desde ento tem crescido em todo o mundo. muitas vezes descrito como o
SMS da Internet. O Twitter pode ser caracterizado por possuir uma interface
217
que permite aos seus utilizadores enviar e ler tweets ou mensagens de outros
utilizadores conhecidos. Os tweets so baseados em textos que no
ultrapassam 140 caracteres, sendo actualizados pelo prprio utilizador.
necessria a criao de uma conta para poder aceder a esta interface, na qual
se partilha conhecimento sobre diversos assuntos, tais como msicas, fotos e
filmes.
O Myspace surgiu em 2003, tendo como principal meta disponibilizar um
espao pblico de partilha de informao, permitindo, por exemplo, criar uma
pgina de um grupo em que as pessoas com interesses comuns podem estar
ligadas e interagir.
Embora seja possvel identificar com elevado grau de confiana as redes
sociais que esto a ser mais utilizadas em cada momento no mundo, a sua
caracterizao sempre incompleta, no s pelo dinamismo das suas
potencialidades e objectivos de utilizao, como tambm pela grande
diversidade de pblicos e interesses que permanentemente envolvem.
Caracterizao do estudo
Natureza e objectivos do estudo
O presente estudo relativamente sua natureza pode ser considerado
misto,
atendendo
que
admite
de
forma
bastante
equilibrada
desenvolvimento de aspectos prximos dos paradigmas de investigao

qualitativa e de investigao quantitativa.
Salienta-se
como
caractersticas
do
paradigma
de
investigao
quantitativa os aspectos associados aos resultados obtidos a partir das

respostas dadas pelos sujeitos da amostra a questes de resposta fechada,
nomeadamente respostas acerca da quantidade de alunos que utilizam as
redes sociais, do nmero de alunos que utiliza cada rede e do nmero de
alunos que faz determinado uso das redes sociais.
A investigao assume caractersticas prximas do paradigma de
investigao qualitativa nos aspectos relacionados com as potencialidades que
os alunos reconhecem s redes sociais como apoio aprendizagem, obtidas a
partir de questes de resposta aberta, cujo tratamento implicou a definio de
unidades de anlise e de categorias, dependentes das opinies dos sujeitos e
218
da interpretao dos dados realizada pelos investigadores, constituindo estes,

instrumentos essenciais na recolha e tratamento dos dados.
Acerca dos procedimentos realizados, a investigao pode ser
considerada como experimental por inqurito, atendendo a que os alunos
foram directamente inquiridos a partir de um questionrio que teve em conta os
objectivos a atingir com a investigao, bem como as potencialidades
atribudas aos questionrios para obter informaes acerca das opinies,
comportamentos e circunstncias da vida dos sujeitos da amostra.
Atendendo a que as redes sociais permitem livre acesso aos utilizadores
que o desejem, considerou-se que a sua utilizao e frequncia de utilizao
ocorrem em funo das motivaes dos utilizadores e das potencialidades que
lhe reconhecem. Assim, os principais objectivos da investigao foram:
identificar a representatividade dos alunos que utilizam regularmente as redes
sociais; identificar os motivos que levam os alunos a utilizar as redes sociais;
identificar as redes sociais que os alunos utilizam com maior frequncia;
identificar as actividades desenvolvidas pelos alunos nas redes sociais;
compreender as potencialidades que os alunos reconhecem s redes sociais.
Populao e amostra
A amostra foi obtida a partir de uma populao constituda por 2910
alunos de licenciatura de duas escolas do ensino superior, uma com cursos
mais orientados para a educao e outra com cursos mais orientados para a
engenharia e a gesto. A amostra foi constituda por 363 alunos que
corresponde, aproximadamente, a 12% da populao.
A amostra pode ser considerada como no probabilstica, pois, foi
seleccionada em funo da disponibilidade e da acessibilidade dos elementos
da populao.
Os alunos que constituem a amostra fazem parte de 11 licenciaturas. A
distribuio dos alunos pelas licenciaturas a seguinte: Educao Ambiental
(8), Educao Bsica (86), Desporto (72), Educao Social (61), Lnguas e
Relaes Internacionais (10), Engenharia Electrotcnica (19), Engenharia
Informtica (2), Engenharia Biomdica (32), Engenharia Mecnica (14);
Contabilidade (15) e Gesto (44). Dos alunos referidos 238 frequentam o 1.
219
ano, 66 o 2. ano e 59 o 3. ano. O tipo de frequncia da maioria dos alunos

ordinrio (98%), sendo apenas 2% com o estatuto de trabalhador-estudante.
Dos sujeitos da amostra 36% so do gnero masculino e 64% do gnero
feminino. As idades variam entre 18 e 51 anos, sendo a mdia de idades 21
anos, a moda 19 anos, a mediana 20 anos e o desvio padro 3,5.
Recolha e tratamento de dados
A recolha de dados foi efectuada a partir da administrao de um
questionrio aos sujeitos da amostra. O questionrio constitudo por oito
questes, sendo trs questes de resposta aberta e cinco questes prformatadas. Cada uma das questes pr-formatadas constituda por sete
alneas, sendo seis de resposta fechada e uma de resposta aberta. O
questionrio foi administrado no ano lectivo de 2009/2010. A administrao e
posterior recolha foram efectuadas, em cada turma a que pertenciam os
sujeitos da amostra, no incio de uma aula pelo respectivo professor, a pedido
dos autores do estudo.
Os dados de natureza quantitativa foram organizados em tabelas e
grficos, de acordo com o nmero de respostas obtidas para cada uma das
questes de resposta fechada.
Para a apreciao das respostas dadas s questes de resposta aberta
foram definidas categorias e considerada como unidade de anlise cada
proposio identificada nas respostas dos alunos. Posteriormente, integraramse as unidades de anlise nas respectivas categorias.
Na anlise de contedo das questes de resposta aberta foram tidas em
conta as duas propriedades, consideradas essenciais no processo de medio,
exaustividade e exclusividade, ou seja, o conjunto de todas as categorias
englobam a totalidade das unidades de anlise e no existe qualquer unidade
de anlise que pertena simultaneamente a mais do que uma categoria.
Relativamente s potencialidades que os alunos reconhecem s redes
sociais para a aprendizagem foram definidas as categorias: contactos,
discusso, recursos, usabilidade e outras.
Acerca das opinies dos alunos sobre as redes sociais definiram-se as
categorias: opinies favorveis, opinies no favorveis e outras.
220
Evidenciou-se
representatividade
das
categorias
atravs
de
representaes grficas, com a percentagem de unidades de anlise

integradas em cada categoria.
Resultados da investigao
Os resultados acerca da utilizao e das potencialidades das redes
sociais foram obtidos a partir de uma amostra de alunos do ensino superior,
tendo em conta as respostas dadas a um questionrio construdo para o efeito.
Motivao e utilizao das redes sociais pelos alunos do ensino superior
O desenvolvimento deste tema tem por base os dados obtidos na
investigao. Nos resultados, distinguem-se os dados dos alunos que utilizam
as redes sociais dos que as no utilizam. De acordo com as respostas dos 363
sujeitos da amostra questo J utilizou redes sociais? concluiu-se que 350
(96%) j utilizaram as redes sociais e 13 (4%) no as utilizaram.
A elevada percentagem de alunos que utiliza as redes sociais tem de ser
levada em conta na descoberta de novas metodologias de ensino e
aprendizagem que tenham em conta esta realidade. Por vezes, os alunos
encontram-se com mais frequncia nas redes sociais do que na escola a que
esto oficialmente vinculados.
Os principais motivos apresentados pelos 13 sujeitos da amostra que
no utilizaram as redes sociais so a falta de motivao e o desagrado por
tornar pblica a vida pessoal. A anlise e discusso da motivao e utilizao
das redes sociais que se apresentam neste trabalho resultam das respostas
dadas pelos 350 elementos da amostra que j utilizaram as redes sociais.
Uma das questes a que pretendemos dar resposta foi a de identificar
os motivos que levam os alunos a utilizar as redes sociais.
Os principais motivos que levam os alunos do ensino superior a utilizar
as redes sociais so contactos com amigos (98%), entretenimento (92%), apoio
aprendizagem (67%), discusso de temas de interesse (55%), promoo de
eventos (44%) e contactos profissionais (42%). Apenas 3% dos alunos no
respondeu, ou apresentou outros motivos, tais como, curiosidade, socializao
e no ter nada para fazer.
221
Como sntese, apresenta-se uma representao grfica com a

distribuio das respostas dos sujeitos da amostra relativas motivao para
utilizao das redes sociais.
Grfico 1: Motivos que levam os alunos a utilizar as redes sociais (n=350)
100%
80%
60%
40%
20%
0%
NR
No
Sim
No grfico anterior evidencia-se que contactar amigos e entretenimento

so as opes que tm maior adeso dos utilizadores das redes sociais.
Considerando que as redes sociais tm tido grande evoluo, quer em
termos de quantidade quer em termos de potencialidades, neste estudo
tambm houve a preocupao de identificar quais so as redes mais utilizadas
pelos alunos do ensino superior, no ano em que foi administrado o
questionrio, 2010.
Neste sentido, apresentou-se aos alunos a seguinte questo: Saliente
as redes sociais que utiliza regularmente, tendo sido apresentadas aos alunos
as seguintes opes: Facebook, Hi5, MySpace, Orkut, Twitter, Bebo e outras.
Cada aluno, para cada uma das redes salientadas tinha duas opes de
resposta, sim e no, podendo desta forma, seleccionar todas as redes que
costuma utilizar.
A partir das respostas dos 350 alunos, verificou-se que o Facebook e o
Hi5 so as mais utilizadas, respectivamente por 81% e 77% dos alunos. Na
utilizao das outras redes verificam-se as seguintes percentagens de alunos
que as utilizam: MySpace (12%), Twitter (10%), Orkut (4%), Bebo (1%) e outras
(7%), tendo salientado como outras o MSN, LinkedIn, Netlog, Tagged e Badoo.
222
Apresenta-se no grfico 2 a distribuio das opes dos alunos

relativamente s redes sociais que utilizam.
Grfico 2: Redes sociais utilizadas pelos alunos do ensino superior (n=350)
100%
80%
60%
40%
20%
0%
No
Sim
Aps a anlise dos dados, verificou-se que 28% dos alunos utilizam
apenas uma rede, 51% utilizam duas, 16% utilizam trs e apenas 5% utilizam
mais do que trs redes.
Para identificar as aces que os alunos desenvolvem nas redes sociais
foram apresentadas as aces: consultar informao, disponibilizar contedos,
enviar mensagens, fazer comentrios, manter contacto com os amigos, jogar e
outras, admitindo cada uma duas opes de resposta, sim e no.
As principais aces desenvolvidas pelos alunos nas redes sociais,
tendo em conta que escolheram a opo sim foram: manter contacto com
amigos (94%) e enviar mensagens (87%), fazer comentrios (81%), consultar
informao (79%), jogar (61%), disponibilizar contedos (51%) e outras (2%).
Na opo outras os alunos salientaram as aces: ver filmes e ver fotos.
No grfico 3, salienta-se a distribuio das aces desenvolvidas pelos
alunos do ensino superior nas redes sociais.
Grfico 3: Actividades desenvolvidas pelos alunos nas redes sociais (n=350)
223
100%
80%
60%
40%
20%
NR
0%
No
Sim
A representao grfica evidencia que as actividades que os alunos

desenvolvem com maior frequncia so: manter contactos, enviar mensagens
e consultar informao.
Potencialidades que os alunos do ensino superior atribuem s redes
sociais para a aprendizagem
A caracterizao das potencialidades das redes sociais para a
aprendizagem resultou da apreciao das respostas dadas questo: Refira
as principais potencialidades que reconhece s redes sociais para servirem
como recurso de apoio aprendizagem. Responderam a esta questo 315
alunos. Das respostas destes alunos resultaram 424 unidades de anlise, ou
seja, 424 proposies.
Nas 424 unidades de anlise foram identificadas 37 (9%) que referem
que as redes sociais no tm potencialidades para a aprendizagem e 387
(91%) que reconhecem potencialidades s redes sociais para a aprendizagem.
De acordo com o sentido das proposies que atribuem potencialidades
s redes sociais para a aprendizagem foram definidas cinco categorias,
designadas por contactos, discusso, recursos, usabilidade e outras. A
distribuio das 387 unidades de anlise pelas categorias referidas a
seguinte: contactos (19%), discusso (17%), recursos (49%), usabilidade (8%)
e outras (8%).
Na categoria contactos foram integradas as proposies que revelam
as potencialidades das redes sociais no desenvolvimento de relacionamento e
224
de contactos pessoais. Como exemplos de proposies integradas na

categoria contactos salientamos:
- Promover o contacto entre as pessoas.
- A possibilidade de estar em contacto com colegas e professores.
- Podem-se conhecer vrias pessoas que nos podem ajudar em alguma
unidade curricular.
Na categoria discusso foram integradas as proposies que revelam
as potencialidades das redes sociais para discutir tpicos, assuntos ou temas
diversificados. Como exemplos de proposies integradas na categoria
discusso salientamos:
- Podem-se discutir em rede as diferentes matrias;
- Discusso de ideias;
- Troca de ideias;
- Debates de temas actuais importantes.
Na categoria recursos foram integradas as proposies que revelam as
potencialidades das redes sociais no acesso, armazenamento, disponibilizao
e partilha de recursos diversificados. Como exemplos, salientamos:
- A informao contida nas redes sociais por vezes importante para a
educao e contribui para incentivar a aprendizagem;
- Tem bastante informao disponvel;
- Disponibiliza grande quantidade de informao;
- Disponibilidade de contedos gerais.
Na categoria usabilidade foram integradas as proposies que
traduziam facilidade ou rapidez de utilizao das redes sociais em vrios
aspectos. Dessas proposies, salientamos:
- Facilidade de trabalhar com as redes sociais;
- Fcil utilizao;
- Fcil acesso.
Na categoria outras foram integradas todas as proposies que no
puderam ser integradas nas categorias anteriores. Como exemplos de
proposies integradas nesta categoria salientamos: Porque sem estas no
conseguamos alargar o conhecimento; Servem para melhorar a nossa
criatividade; Instrumento de socializao.
225
No grfico 4, apresenta-se a distribuio das opinies dos alunos

(proposies) relativamente ao reconhecimento das potencialidades das redes
sociais para a aprendizagem.
Grfico 4: Potencialidades das redes sociais para a aprendizagem (n=387)
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Pela anlise dos dados pode-se inferir que os alunos consideram que as
redes sociais constituem recursos de apoio aprendizagem, assim como lhes
reconhecem
facilidade
de
utilizao
com
potencialidades
para
desenvolvimento de contactos e de discusses.

Opinies dos alunos do ensino superior acerca das redes sociais
Aps a anlise das potencialidades das redes sociais para a
aprendizagem apreciam-se as opinies dos alunos acerca das redes sociais
obtidas a partir das respostas dadas questo: Apresente duas frases que
traduzam a sua opinio acerca das redes sociais.
Aps uma primeira apreciao das respostas dos alunos optou-se por
definir como unidade de anlise cada proposio identificada nas respostas
dos alunos. Posteriormente, passou-se definio de categorias e
integrao das unidades de anlise nas respectivas categorias.
referida questo, Apresente duas frases que traduzam a sua opinio
acerca das redes sociais responderam 323 alunos. Das respostas desses
alunos resultaram 569 unidades de anlise, ou seja, 569 proposies.
Atendendo diversidade de opinies manifestadas pelos alunos, optouse por classificar as proposies obtidas nas respostas dos alunos de acordo
226
com o seu sentido, conforme traduzem opinies favorveis ou desfavorveis

relativamente s redes sociais.
De acordo com o sentido atribudo s proposies referidas foram
definidas trs categorias: opinies favorveis, opinies desfavorveis e outras.
A distribuio das opinies dos alunos acerca das redes sociais pelas
categorias referidas a seguinte:
- Opinies favorveis 495 (87%);
- Opinies desfavorveis 64 (11%);
- Outras 10 (2%).
Os dados evidenciam que a maioria das respostas dos alunos da
amostra traduz opinies favorveis acerca das redes sociais, como se
evidencia no grfico 5.
Grfico 5: Opinies dos alunos acerca das redes sociais (n=569)

100
80
60
(%)
40
20
0
Favorveis Desfavorveis
Outras
Como exemplos de opinies favorveis acerca da utilizao das redes

sociais, destacamos:
- As redes sociais so importantes para contactarmos com amigos e
familiares com os quais no estamos diariamente;
- As redes sociais facilitam a comunicao entre amigos;
- As redes sociais so um oceano de informao;
- Toda a informao est perto;
- As redes sociais so uma ligao pessoal com o mundo;
- As redes sociais so um ptimo passatempo;
- As redes sociais so uma mais-valia em termos de socializao.
227
Como exemplos de opinies desfavorveis acerca da utilizao das

redes sociais, destacamos:
- As redes sociais so perda de tempo;
- As redes sociais so um vcio;
- As redes sociais no me dizem nada pois acho que por l no se
aprende nada.
Como
exemplos
de
opinies
integradas
na
categoria
outras,
destacamos:
- As redes sociais poderiam ser mais aproveitadas;
- As vidas das pessoas esto muito dependentes das redes sociais.
Atendendo s opinies dos alunos, as redes sociais so apreciadas
favoravelmente pela grande maioria dos alunos, embora tais opinies
dependam de aspectos distintos de apreciao. Podem-se constatar opinies
favorveis evidenciando a facilidade de ligao de cada pessoa com o mundo,
assim como outras que evidenciam a quantidade de recursos sempre
disponveis para os mais variados fins e a facilidade de ligaes entre as
pessoas como um meio de socializao.
Consideraes Finais
Os dados recolhidos no presente estudo evidenciam a generalizao da

utilizao das redes sociais para a interaco que se manifesta de forma
predominante para esta amostra na utilizao do Facebook e do Hi5.
As principais potencialidades reconhecidas s redes sociais foram
classificadas em cinco categorias: contactos, discusso, recursos, usabilidade
e outras. A categoria na qual foram includas o maior nmero de opinies a
de recursos, seguida de contactos, o que refora a ideia que os alunos
atribuem grande importncia s redes sociais como fonte de recursos e como
meio de desenvolvimento de contactos, principalmente entre a rede de
participantes.
A maioria dos alunos utiliza regularmente duas redes (51%), utilizando
apenas uma rede (28%) e mais de duas redes (21%).
228
As principais aces desenvolvidas pelos alunos nas redes sociais so

manter contacto com amigos, consultar informao, jogar online e disponibilizar
contedos.
No domnio das potencialidades da rede para a aprendizagem a
categoria com maior representao relativa aos recursos, manifestando uma
percepo da parte dos inquiridos de que a rede constitui um potencial para a
partilha de contedos, qual se seguem os contactos, nomeadamente atravs
da possibilidade de contacto com colegas e professores, e a discusso que
referida como a possibilidade de discusso em rede das diferentes matrias,
para alm da ajuda nos processos colaborativos de aprendizagem, como
assinalado ainda, nesta mesma categoria, do seguinte modo: podem-se
conhecer vrias pessoas que nos podem ajudar em alguma unidade curricular.
A descrio da percepo da rede social incide na interaco de
comunicao e na partilha de informao ou ainda na actividade ldica, atravs
dos jogos online. Contudo, identifica-se tambm um indicador na percepo de
que a rede pode constituir uma base de trabalho partilhada para a
aprendizagem quando os inquiridos revelam que a informao contida nas
redes sociais , por vezes, importante para a educao e contribui para a
aprendizagem. Neste mesmo sentido, na categoria discusso, evidencia-se o
comentrio podem-se discutir em rede as diferentes matrias o que reflecte a
atitude de abertura dos utilizadores integrao da rede nos espaos
individuais e colectivos de experincia e aprendizagem.
Apesar de os resultados do presente estudo no serem generalizveis,
considerando as limitaes da amostra, entendemos que constituem um
contributo para a elaborao do pensamento e a definio dos indicadores para
a compreenso das atitudes e prticas de utilizao e integrao das redes
sociais nos processos de educao e formao nos cenrios emergentes.
229
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230
APRENDIZAGEM COLABORATIVA BASEADA EM PESQUISA NA WEB E NA

CONSTRUO DE MAPAS HIPERMDIA
Leonel Tractenberg14; Miriam Struchiner15
Resumo: Apresenta o mtodo da aprendizagem colaborativa

baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia,
descrevendo os quatro pilares que o fundamentam e como eles so
integrados para formar o mtodo aqui proposto: 1) a aprendizagem
colaborativa; 2) a aprendizagem baseada em pesquisa; 3) o uso de
mapas como ferramentas cognitivas de suporte aprendizagem; e 4) o
uso das tecnologias de informao e comunicao (TICs) como suporte.
A aplicao do mtodo ilustrada e discutida a partir do caso de uma
disciplina de mestrado intitulada Psicologia Organizacional e do
Trabalho na Cibercultura, desenvolvida no mbito do Programa de
Mestrado Erasmus Mundus em Psicologia do Trabalho, Organizao e
Recursos Humanos (WOP-P).
Palavras-chave:
aprendizagem
colaborativa;
aprendizagem
baseada em pesquisa; mapas cognitivos; TICs; LabSpace; Compendium
Introduo
A difuso de computadores interconectados em rede traz novas
possibilidades e desafios para o campo da Educao. No ensino presencial,
semipresencial e a distncia, vemos a multiplicao das propostas de uso das
tecnologias de informao e de comunicao (TICs) visando processos de
ensino-aprendizagem mais efetivos. Mas o uso das novas tecnologias, por si
s, no garante essa efetividade. Sem contedos que sejam significativos para
os aprendizes e mtodos pedaggicos adequados, as chances de sucesso
diminuem.
14
Professor da Graduao em Administrao. EBAPE/FGV. Doutorando do Programa de Psgraduao Educao em Cincias e Sade do NUTES/UFRJ. E-mail: leonel.tractenberg@fgv.br
15
Professora Adjunta do NUTES/UFRJ. Coordenadora do Laboratrio de Tecnologias Cognitivas
do NUTES/UFRJ. Apoio CNPq. E-mail: miriamstru@yahoo.com.br
231
O presente trabalho tem por objetivo descrever e ilustrar um mtodo

pedaggico que denominamos de aprendizagem colaborativa baseada em
pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia. Essa abordagem,
como veremos, particularmente adequada ao ensino de temas pertencentes
a domnios complexos e fracamente estruturados (no ingls, ill-defined ou illstructured domains)16 que, ao mesmo tempo, possuem uma vasta gama de
recursos informacionais disponveis na Internet. Para Lynch et al. (2006) os
domnios fracamente estruturados correspondem s reas (ou subreas) de
conhecimento que tm como principais caractersticas: integrar grande
quantidade de problemas vagos ou ambguos, cuja soluo carece de
possibilidades de verificao emprica e obtida com base em consensos
acerca de juzos estticos, argumentos utilitrios e de valor; integrar
subproblemas
que
se
sobrepe
de
forma
complexa,
resistindo
decomposies analticas simplificadoras; possuir baixo nvel de formalizao e

de integrao terica, e predomnio de definies conceituais polissmicas,
abertas reinterpretao e resignificao; e envolver tarefas abertas, com
baixo nvel de estruturao ou padronizao, ou, mesmo, tarefas em que se
busca, justamente, romper com padres formais estabelecidos. Arquitetura,
Direito e Msica, por exemplo, so reas de conhecimento repletas de
subdomnios que possuem essas caractersticas17.
O mtodo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e
na construo de mapas hipermdia consiste em uma adaptao das propostas
de web-based collaborative inquiry learning apresentadas por Muukkonen et al.
(2000), Chang, Sung e Lee (2003) e Abdelraheem e Asan (2006), e
fundamenta-se em quatro pilares: 1) a aprendizagem colaborativa; 2) a
aprendizagem baseada em pesquisa; 3) o uso de mapas como ferramentas
cognitivas de suporte aprendizagem; e 4) o uso das tecnologias de
informao e comunicao (TICs) como suporte.
Desta forma, o presente trabalho se estrutura a partir da discusso
terico-conceitual dos pilares que fundamentam o mtodo de aprendizagem
16
Ao longo deste artigo apresentaremos a denominao em ingls de diversos termos, a fim de

facilitar eventuais pesquisas da literatura internacional pelos leitores interessados.
17
Para uma discusso mais detalhada sobre esses exemplos e sobre o conceito de domnios
fracamente definidos, ver Lynch et al. (2006).
232
colaborativo baseado em pesquisa na web, para ento,
aprofundar o
conhecimento sobre esta abordagem a partir do estudo de caso (Yin, 2001) de

uma experincia pedaggica onde o mtodo, seus procedimentos e suas
ferramentas
foram analisados e avaliados em um contexto natural de ensino-
aprendizagem.
Aprendizagem colaborativa
Em termos gerais, a aprendizagem colaborativa (collaborative learning)
refere-se ao processo em que aprendizes trabalham em grupo, geralmente na
produo de algo (um texto, um projeto, uma apresentao, um produto etc.), a
fim de aprender mais e melhor. Trata-se de uma abordagem congruente com
as perspectivas educacionais construtivistas, tais como o scio-interacionismo,
a abordagem histrico-cultural da aprendizagem e a perspectiva da cognio
distribuda (DAVIDSON, 1990; PANITZ, 1999; JOHNSON et al., 2000).
Segundo Dillenbourg (1999) no h, na literatura educacional, uma definio
precisa que d conta da grande diversidade prticas rotuladas de
aprendizagem colaborativa. Para ele, a noo de grupo vaga. Um grupo
pode ser composto por dois ou trs alunos ou pode ser formado por dezenas
de alunos. A noo de aprendizagem tambm vaga. Aprender algo pode
significar ser capaz de resolver um problema pontual ou de compreend-lo em
profundidade no contexto de uma temtica. A noo de trabalhar em grupo
pode ser interpretada de formas muito diferentes: a interao pode ser
presencial ou distncia; sncrona ou assncrona; frequente ou espordica e
de durao varivel; o trabalho pode ser feito com alto ou baixo nvel de
sistematizao, autonomia, interdependncia etc. H, inclusive, autores que
diferenciam aprendizagem cooperativa de aprendizagem colaborativa (PANITZ,
1999). A primeira teria como caractersticas principais: objetivos e diviso do
trabalho definidos pelo professor; papel diretivo do professor; menor autonomia
decisria dos alunos; e foco no resultado ou produto final. J a segunda teria
como caractersticas: objetivos, diviso e planejamento do trabalho definidos
principalmente pelos alunos; professor atuando como facilitador e consultor
durante o processo (no-diretividade); maior autonomia decisria dos alunos; e
foco no processo de aprendizagem (op. cit.). Contudo, essa diviso est longe
de ser consensual e, de fato, muitas propostas de aprendizagem colaborativa
233
situam-se entre esses dois plos, combinando elementos de ambos. Por essa
razo, no presente trabalho consideraremos a aprendizagem colaborativa e a
cooperativa como sinnimos.
A colaborao em grupo serve como mecanismo social de apoio e estmulo
aprendizagem, e possibilita a expresso da diversidade de vises dos
participantes, contribuindo para solues mais criativas e para a ampliao das
capacidades de auto e heterocrticas dos aprendizes. Alm disso, o trabalho
em grupo possibilita o desenvolvimento de competncias interpessoais
(comunicao, liderana, negociao etc.), bem como a integrao e
socializao dos alunos.
Porm, nem todos os alunos gostam ou se beneficiam igualmente do trabalho
em grupo. Muitos deles podem se sentir incomodados com a menor dedicao
dos outros colegas, com o fraco desempenho do grupo, com a atribuio de
uma nota coletiva ao invs da nota individual, com o fato do resultado do
trabalho escapar ao seu controle, ou com o fato de nem sempre poderem
escolher com quem iro trabalhar. Para o professor, se por um lado, a
aprendizagem colaborativa pode representar certa diminuio de sua carga de
trabalho (menos aulas expositivas, menos avaliaes a corrigir, mais delegao
etc.),
por
outro,
lhe
demanda
um
maior
esforo
de
orientao
acompanhamento dos grupos, alm de maiores incertezas em relao ao

desempenho individual dos aprendizes. Estes so apenas alguns dos muitos
problemas e desafios dessa abordagem (SMITH e McGREGOR, 1992).
Apesar de ser aplicvel a diversos contextos de ensino, a aprendizagem
colaborativa pode ser particularmente interessante para se trabalhar com
domnios complexos e fracamente estruturados. Isso, porque, a interao em
grupo pode fazer emergir mltiplas vises, interpretaes, conhecimentos e
valores em torno dos problemas propostos, e, com isso, abrir espao para a
emergncia de conflitos, negociaes, argumentaes voltadas para o
consenso ou o dissenso, e tomadas de deciso pelo grupo. O professor pode
aproveitar todas essas situaes para evidenciar a natureza complexa,
dinmica e diversa do prprio conhecimento, trabalhar as relaes dos
aprendizes com esse conhecimento, bem como as relaes dos alunos entre
si.
234
Aprendizagem baseada em pesquisa

A aprendizagem baseada em pesquisa (inquiry learning ou inquiry
based learning) uma estratgia pedaggica que visa o desenvolvimento de
habilidades de resoluo de problemas, o pensamento criativo e crtico, a
explorao e anlise de dados e a ampliao da compreenso de conceitos
cientficos por parte dos estudantes (CHANG, SUNG E LEE, 2003). Os
modelos de aprendizagem baseada em pesquisa geralmente contemplam seis
etapas fundamentais (op.cit.): 1) familiarizao com o tema; 2) gerao de
hipteses; 3) coleta de dados; 4) interpretaes das evidncias; 5) revises e
concluses; 6) comunicao dos achados. Cada etapa composta de vrias
atividades nas quais os estudantes desempenham um papel bastante ativo,
demandando-lhes fazer diversas escolhas e tomar decises. Trata-se de um
processo encadeado e cclico, no qual os estudantes iniciam com perguntas
que os motivam a buscar respostas ou solues. Essa busca, por sua vez,
conduz explorao, seleo e anlise de uma grande quantidade de
informaes, confluindo para a gerao de hipteses ou propostas de soluo,
alimentando novas investigaes. Durante todo o processo, o professor atua
como provocador, problematizador, facilitador e guia, oferecendo suporte e
orientao explorao e anlise dos dados. A aprendizagem baseada em
pesquisa comumente realizada de forma colaborativa, por alunos divididos
em pequenos grupos, de forma a aproveitar os benefcios da aprendizagem
colaborativa, mencionados anteriormente.
Por ser predominantemente adotada no contexto do ensino das cincias
exatas (fsica, qumica, biologia etc.), a aprendizagem baseada em pesquisa
costuma refletir o mtodo hipottico dedutivo de investigao. Contudo, nem
toda pesquisa pautada por esse mtodo ou se debrua sobre domnios to
fechados e estruturados. Ao ser aplicada a domnios complexos e fracamente
estruturados a etapa de gerao de hipteses, mencionada acima, pode ser
substituda pelo processo de gerao de questes. A etapa de coleta e
interpretao de dados, por sua vez, pode assumir um carter mais de
explorao, descoberta e de busca de compreenso, do que de testagem e de
235
verificao de hipteses. Exemplo disso o caso descrito por Abdelraheem e

Asan (2006), no qual os estudantes geraram questes de natureza bastante
ampla e diversa sobre o tema construtivismo. As questes geradas motivaram
a investigao e subsequente discusso desse tema pelos alunos. O mtodo
que aqui propomos contempla essas mesmas adaptaes.
Uso de mapas como ferramentas cognitivas

Os
mapas
so
representaes
grficas
abstratas,
geralmente
bidimensionais, de um conjunto de conceitos ou objetos relacionados. Os

mapas facilitam a sntese, a compreenso, a comunicao e o armazenamento
dessas informaes, que podem ser de natureza bastante diversa: geogrfica,
poltica, econmica, biolgica, genealgica, entre outras. Quando utilizados
com o objetivo de facilitar os processos cognitivos, tendo em vista a
organizao de informaes e a aprendizagem, os mapas constituem o que
Jonassen (1994) denominou de ferramentas cognitivas (cognitive tools).
Jonassen et al. (1993) definem trs formas de conhecimento: 1) o
conhecimento declarativo, que corresponde descrio de fatos e conceitos; 2)
o conhecimento procedural, que corresponde ao entendimento dos processos,
etapas ou algoritmos necessrios para se fazer algo; e 3) o conhecimento
estrutural, que aquele que corresponde ao entendimento da estrutura de
inter-relaes entre conceitos de um determinado domnio. Esses trs tipos de
conhecimento so integrados e interdependentes, formando um contnuo, no
qual o conhecimento estrutural o mais abrangente e complexo. O
conhecimento estrutural, tambm chamado de estrutura cognitiva, pode ser
expresso visualmente por meio dos chamados mapas cognitivos (STOYANOV,
1997). Segundo Jonassen et al. (1993), os mapas cognitivos servem tanto para
acessar e analisar a estrutura cognitiva do seu autor, quanto para apresentar
informaes de forma esquemtica e auxiliar na organizao do contedo,
facilitando sua representao, visualizao e compreenso.
No contexto educacional, os mapas tm sido empregados em mltiplas
finalidades (NOVAK E GOWIN, 1984; MOREIRA E BUCHWEITZ, 1994;
JONASSEN ET AL., 1997; STOYANOV, 1997; NOVAK, 1998; NOVAK E
236
CAAS, 2004; RUIZ-PRIMO, 2004). Professores, por exemplo, podem utilizar

mapas cognitivos para facilitar o planejamento de seus cursos, para mapear
reas de conhecimento e criar materiais didticos, para avaliar a aprendizagem
dos alunos, ou, at, para desenvolverem um programa curricular mais amplo
em colaborao com outros docentes. J os estudantes, podem usar mapas
cognitivos para criar, representar e visualizar o que eles j sabem e assinalar o
que eles no sabem, servindo de auxlio no processo de raciocnio, anlise
crtica e organizao da prpria aprendizagem. Os mapas cognitivos podem
ser utilizados para facilitar a resoluo de problemas e para a gerao de
novas idias. Quando inseridos nos materiais didticos, podem servir como
ndices ou guias para o estudo desses materiais. Podem, ainda, constituir o
produto de uma atividade pedaggica, servindo como objeto de avaliao
dessa atividade (JONASSEN, CARR E YUEH, 1996; NOVAK, 1998;
KANKKUNEN, 2004).
Existem diversos tipos de mapas cognitivos: os mapas mentais, os
mapas conceituais, as redes semnticas, os mapas argumentativos, entre
outros (OKADA, 2008). Mais do que tcnicas ou mtodos de organizao de
informaes, os mapas so propostas de representao de conhecimento e,
portanto, fundamentam-se em diferentes teorias sobre conhecimento e
aprendizagem. Aqui, no ser nosso objetivo nos aprofundarmos nessas
teorias18, mas, sim, o de apresentar as principais caractersticas dos mapas
mentais, mapas conceituais, mapas argumentativos e mapas hipermdia, e
algumas de suas aplicaes, uma vez todas elas podem ser incorporadas
pelos mapas hipermdia.
Mapas mentais
Mapas mentais (mindmaps) so diagramas hierrquicos nos quais uma
idia ou conceito principal colocado no centro, e as idias ou conceitos
subordinados so dispostos em ramos e sub-ramos irradiados a partir desse
centro (BUZAN, 1993) (ver Figura 1). Eventualmente, conceitos de ramos
distintos tambm podem ser interligados. Os mapas mentais so comumente
18
Para uma descrio mais abrangente dos diversos tipos de mapas cognitivos, sua utilidade e
aplicao na Educao, sugerimos a leitura de Okada (2008).
237
indicados para criar, visualizar e organizar idias e informaes, de modo

rpido e intuitivo. Por representar conceitos de maneira no linear, de modo
ramificado e divergente, os mapas mentais facilitam o processo de gerao e
aprofundamento de idias e de organizao de anotaes. Por isso, so muito
empregados como instrumento de trabalho visando resoluo de problemas e
a anlise de decises.
Figura 1. Exemplo de mapa mental.

(Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Mind_map Acesso em: 19/10/2010)
Mapas conceituais
Nos mapas conceituais (concept maps), as idias ou conceitos so
escritos dentro de bales ou caixas (chamados ns, pontos ou vrtices do
mapa), e so interligados por retas ou arcos (denominados links) (PLOTNICK,
1997) (ver Figura 2). A natureza das relaes entre os conceitos descrita por
verbos ou expresses de ligao, dispostas sobre esses links.
Alm da noo de conhecimento estrutural, anteriormente mencionada,
dentre as diversas teorias que servem de embasamento para os mapas
conceituais esto: a teoria dos esquemas; a teoria da assimilao; a teoria da
auto-percepo; e a teoria do constructo pessoal (STOYANOV, 1997)19.
Joseph Novak foi um dos pioneiros no uso de mapas conceituais na dcada de
60. Para Novak (1993), o mapa conceitual uma estrutura hierrquica,
19
Para saber mais sobre essas teorias, sugerimos pesquisar os seguintes websites:
http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_psychology; http://www.utwente.nl/cw/theorieenoverzicht/; e
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm
238
apresentando conceitos mais abrangentes na parte superior do diagrama e

conceitos mais especficos abaixo20. Conexes cruzadas (cross links)
evidenciam as relaes entre conceitos de diferentes nveis e posies na
estrutura. Podem ser usados exemplos especficos para clarificar os conceitos
do mapa.
Figura 2. Exemplo de mapa conceitual.

(Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_map Acesso em: 19/10/2010)
Esse tipo de mapa constitui uma excelente ferramenta para representar

conceitos, objetos, processos ou eventos e suas inter-relaes. Pode auxiliar,
assim, na organizao e na comunicao dos conhecimentos que se possui
sobre um determinado assunto. Contudo, alguns autores o consideram
demasiado restritivo para representar domnios de conhecimento mais abertos,
difusos, ou de maior complexidade, e para o desenvolvimento de habilidades
cognitivas
mais
elaboradas
(higher-order
thinking)
(OLIVER
RAUBENHEIMER, 2006).
20
Alguns autores discordam dessa concepo de Novak, sobretudo em relao necessidade dos
mapas conceituais serem hierrquicos. Para Jonassen et al. (1997), por exemplo, as hierarquias no so o
nico mtodo de construo. As relaes entre conceitos podem ter mltiplas direes, podendo fluir de
forma concntrica ou ilustrar relaes direcionais de causa-efeito. Essas diferenas no so meramente
procedimentais, mas decorrem das distintas concepes desses autores acerca da natureza do
conhecimento e de como este estruturado.
239
Mapas argumentativos
Os mapas argumentativos surgiram inicialmente na rea de Direito,
aplicados ao estudo de casos e ao ensino de tcnicas de argumentao
(OKADA, 2008). Eles permitem visualizar a estrutura de premissas,
argumentos e contra-argumentos em torno de um assunto, e, assim, facilitar a
compreenso da estrutura lgica e anlise da coerncia da argumentao (ver
Figura 3). No mapa argumentativo, os ns de contedo so geralmente mais
complexos que os do mapa conceitual, podendo conter afirmaes, questes,
citaes, casos ilustrativos, documentos de suporte etc., e os links indicam o
papel que cada elemento desempenha na construo dos argumentos.
Figura 3. Exemplo de mapa argumentativo.

(Fonte: http://projects.kmi.open.ac.uk/compendium/iraq/report/image005.png
Acesso em: 19/10/2010).
Esse tipo de mapa pode ser muito til, por exemplo, para a
aprendizagem de temas que rendem diferentes interpretaes, discusses ou
polmicas, pois demanda o detalhamento da estrutura argumentativa pelo
aluno e, com isso, favorece o desenvolvimento de suas capacidades de anlise
crtica e lgica.
240
Mapas hipermdia
O conceito de hipermdia baseia-se no conceito de hipertexto. A rigor,
um hipertexto um conjunto de textos, que constituem os ns do hipertexto, e
por elos entre esses ns, chamados links. Esses links so representados por
botes, palavras ou frases-chave, que, ao serem acionados, conduzindo o
leitor de um texto a outro, dentro de um ambiente computacional. Esse
processo de saltar de um texto a outro chamado de navegao. A hipermdia
estende esse conceito, permitindo que no s informaes textuais, mas todo o
tipo de informaes digitais imagens estticas, sons, animaes, filmes,
programas de computador (softwares), links para pginas e documentos da
Internet possam ser interligados dentro dessa rede (BIEBER, 2000). Quando
essas informaes hipermdia so organizadas graficamente na forma de
mapas, temos os mapas hipermdia (hypermedia maps) (ver Figura 4).
Figura 4. Exemplo de mapa hipermdia, incluindo seus submapas.
Esse tipo de mapa constitui uma forma atrativa, fcil e significativa de

indexar e recuperar as informaes hipermdia (GAINES E SHAW, 1995). Os
mapas hipermdia tambm podem ser excelentes ferramentas cognitivas,
quando empregados para organizar informaes de um domnio de
conhecimento, facilitando sua compreenso. Sua forma de estruturao mais
flexvel do que a dos mapas mentais, conceituais e argumentativos, podendo
acomodar todo o tipo de configurao. Devido a isso, os mapas hipermdia so
241
particularmente interessantes para a representao de domnios complexos,

abertos e fracamente estruturados.
Mapeamento cognitivo e avaliao da aprendizagem

Segundo Santos, a avaliao formativa um ato interativo no qual os
estudantes negociam estratgias de produo de conhecimento que so
constantemente analisadas em atividades de diagnstico (2005 apud OKADA,
2008, p.128). A avaliao formativa pode integrar tanto a auto-avaliao,
quanto a co-avaliao (pelos pares) e a hetero-avaliao (pelo professor)
(op.cit.). A utilizao de mapas em um processo de avaliao formativa
particularmente interessante porque possibilita colocar em discusso no
somente os conhecimentos aprendidos, mas tambm as formas como estes
so representados e estruturados pelos alunos.
Os elementos considerados pela avaliao dependero dos objetivos
dessa avaliao, do domnio do saber considerado, bem como do tipo de mapa
utilizado para representar esse domnio. Nos mapas conceituais, por exemplo,
os mtodos de avaliao mais comumente empregados so a comparao
com mapas produzidos por experts e a atribuio de scores segundo critrios
tais como: relevncia e completude dos conceitos; nmero e qualidade das
interconexes (links); e clareza e correo da estrutura das proposies
(MILLER e CAAS, 2008). J em relao aos mapas hipermdia, os mesmos
critrios podem se mostrar limitados ou mesmo inaplicveis. Sobretudo quando
esse tipo de mapa utilizado para representar domnios complexos, abertos e
fracamente estruturados, torna-se muito difcil empregar referenciais externos,
tais como mapas elaborados por experts ou critrios universais de correo.
Nesses casos, sugere-se o uso de rubricas de avaliao customizadas
conforme o contexto de aprendizagem (objetivos, contedos, tarefas, perfis dos
alunos etc.). Rubricas so, essencialmente, um conjunto de critrios
qualitativos e quantitativos estabelecidos pelo professor (ou em colaborao
com seus alunos) que so disponibilizados a priori, a fim de que os alunos
possam utiliz-los como guia para aprimoramento de seu trabalho. Segundo
Biagiotti (2005), o uso de rubricas: permite que a avaliao de trabalhos
diferentes seja mais uniforme, tornando o processo de atribuio de notas pelo
242
professor mais eficiente, preciso, justo e confivel. Para os alunos, as rubricas

facilitam o entendimento dos porqus da nota atribuda a seu trabalho, como
melhorar seu desempenho em trabalhos futuros e, ainda, criticar ou sugerir
mudanas nos critrios de avaliao. Alm disso, os prprios alunos, munidos
das rubricas podem avaliar e co-avaliar seus trabalhos, antes de finaliz-los e
apresent-los ao professor e turma.
No caso especfico do mapeamento hipermdia de domnios complexos,
abertos e fracamente estruturados, as rubricas de avaliao precisam ser
claras, alm de suficientemente abrangentes e flexveis, de modo que seja
possvel aplic-las a mapas muito diversos. Uma forma de fazer isso definir
categorias genricas por exemplo, aspecto esttico, diversidade de
contedos, clareza e coerncia da estrutura etc. e, dentro de cada
categoria, fornecer breves descries das condies ou critrios de qualidade a
serem alcanados. A avaliao do mapa resultado das avaliaes de cada
categoria segundo uma escala qualitativa e/ou quantitativa. O anexo, ao final
deste texto mostra um exemplo de rubrica, utilizando uma escala com pesos
diferenciados para cada categoria.
Uso de TICs como suporte aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa

O mtodo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na
web e na construo de mapas hipermdia requer diversas ferramentas de TICs
para lhe dar suporte, dentre as quais:
computadores pessoais conectados Internet;
ferramentas de pesquisa, bases de dados, repositrios e portais da

Internet, que do acesso a recursos digitais em diferentes mdias e
formatos (textos, grficos, fotos, gravaes de udio, vdeos, animaes
etc.);
aplicativos para a criao de mapas hipermdia;
ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)21, grupos ou plataformas de

rede social, que possibilitem a troca de informaes, de arquivos e a
21
importante enfatizar que o uso de AVAs como suporte aprendizagem no se restringe

educao online. O ensino presencial e o semi-presencial tambm podem se beneficiar amplamente
desses recursos, na medida em que estes permitem estender a interao entre alunos e professores para
alm dos limites temporais e espaciais da aula presencial.
243
comunicao por meio de fruns, chats, correio eletrnico, servios de

mensagens, entre outras interfaces.
Dentre as ferramentas atuais de pesquisa de recursos de informao,
podemos citar como exemplos: o Google (www.google.com), incluindo os
mecanismos especficos de busca de imagens, livros, vdeos, artigos
acadmicos etc.; o Scielo (www.scielo.br) para pesquisa de artigos cientficos
brasileiros; a Wikipedia (www.wikipedia.org) e suas subdivises em dicionrios,
citaes,
repositrio
multimdia
etc.;
Domnio
Pblico
(http://www.dominiopublico.gov.br), biblioteca digital de contedos de uso

livre22.
Em relao aos softwares atuais para a criao de mapas, atualmente
h uma grande diversidade disposio do pblico, tanto de programas pagos
quanto gratuitos. Alguns so mais adequados para a criao de mapas
mentais,
como
Freemind
(http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page); para a criao de

mapas argumentativos, como o Rationale (http://rationale.austhink.com/); para
a criao de mapas conceituais, como o CMAP Tools (http://cmap.ihmc.us/); e
para
criao
de
mapas
hipermdia,
como
Compendium
(http://compendium.open.ac.uk/institute/)23.
Quanto aos AVAs e plataformas de interao/rede social, hoje existem
diversas disposio dos educadores. Muitos professores utilizam ambientes
como o Google Groups (http://groups.google.com.br/), o Yahoo Groups
(http://br.groups.yahoo.com/), por serem gratuitos, fceis de configurar e de
utilizar, e permitirem a gesto de grupos, a troca de arquivos e a comunicao
H quem use, ainda, ambientes de rede social tais como o Orkut
(http://www.orkut.com) e o Facebook (http://www.facebook.com/) para essas
finalidades, apesar destes possurem recursos mais limitados ou de menor
usabilidade. Porm, os ambientes mais completos em termos de flexibilidade e
22
Uma listagem bastante rica de bibliotecas virtuais est disponvel em:

http://webestudante.blogspot.com/2008/10/ndice-de-bibliotecas-virtuais-na-web.html ; e
http://prossiga.ibict.br/bibliotecas/ (ambos acessos em 01/10/2010).
23
Para uma listagem de diversos softwares de mapeamento disponveis, sugerimos ver:
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_concept_mapping_software; e
http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_mind_mapping_software (ambos acessos em 01/10/2010).
Para uma anlise de alguns desses softwares ver, por exemplo, Milam et al. (2000).
244
disponibilidade de recursos, inclusive de administrao de cursos, turmas e

grupos, so os sistemas de gesto da aprendizagem (LMS - learning
management systems). Dentre os mais utilizados atualmente destacamos o
Moodle (http://www.moodle.org.br/), software que oferece recursos para a
criao e gerenciamento de fruns de discusso, chats, perfis, portflios de
arquivos, glossrios, wikis, avaliaes e enquetes online, dentre outros. Alm
de ser gratuito, o Moodle possui ampla documentao e suporte por meio de
rede global de parceiros, servios de hospedagem web, e publicaes e cursos
especficos direcionados a educadores.
O mtodo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na web e na

construo de mapas hipermdia
Como mencionado anteriormente, nos baseamos em trabalhos
sobre o mtodo da aprendizagem colaborativa baseada na web (web-based
collaborative inquiry learning) (MUUKKONEN et al., 2000; CHANG, SUNG E
LEE, 2003; ABDELRAHEEM E ASAN, 2006) para desenvolver a nossa prpria
verso, integrando aprendizagem colaborativa e aprendizagem baseada
em pesquisa na web, o uso de mapas hipermdia e a interatividade
potencializada por meio de um AVA.
O mtodo consiste em um ciclo de atividades composto pelas seguintes
etapas (ver Figura 5): 1) encontro presencial para a exposio introdutria do
tema pelo professor, distribuio de subtemas entre os grupos de alunos e
indicao ou escolha das leituras iniciais de cada subtema; 2) estmulo
gerao de questes/hipteses de investigao pelos grupos a partir das
leituras indicadas e debate inicial dentro dos grupos em torno dessas questes,
um processo que denominamos de questorming24; 3) seleo das questes
24
A tcnica do questorming, ou tempestade de questes, consiste na apresentao inicial de um

tema ou problema pelo professor seguida da proposio, no de idias afins ou solues, como ocorre no
brainstorming (ver: http://pt.wikipedia.org/wiki/Brainstorming) mas de questes ou hipteses sobre o
tema ou problema apresentados, de forma cada vez mais elaborada e aprofundada. O objetivo da tcnica
no o de responder ou solucionar, mas o de questionar e problematizar um tema determinado. Na
medida em que capaz de gerar uma grande quantidade de questes variadas e complexas, essa dinmica
pode superar a j tradicional tcnica do 6W+1H, na qual, frente a um tema dado, so solicitadas questes
relativas a quem (who), o que (what), e se (what if), quando (when), onde (where), por que
(why) e como (how).
245
consideradas mais instigantes pelo grupo; 4) pesquisas na web de contedos

relevantes para responder as questes/hipteses selecionadas; 5) construo
de mapas individuais e, posterior integrao desses mapas de forma
colaborativa; 6) apresentaes dos mapas criados pelos grupos, seguida de
comentrios e discusses presenciais.
Figura 5. Ciclo da aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na

web e na construo de mapas hipermdia (inspirado e adaptado de
Muukkonen et al., 2000).
Durante todo o ciclo, os alunos renem-se presencial ou virtualmente,

utilizando, neste caso, as interfaces de comunicao sncronas e assncronas
do AVA para interagir dentro de seu grupo e com o professor. O professor atua
oferecendo apoio e orientao para o aprofundamento das pesquisas e para a
construo dos mapas. Caso os encontros presenciais no sejam viveis, as
etapas um e seis podem ser realizadas tambm distncia, por meio de
sesses de videoconferncia.
As apresentaes so momentos fundamentais para o compartilhamento
dos conhecimentos adquiridos pelos grupos em suas investigaes na web, e
para o desenvolvimento de debates com o restante da turma. Ao mesmo
246
tempo, um momento para os integrantes do grupo justificarem os porqus de

haverem selecionado, includo e organizado as informaes de determinada
forma dentro do mapa. O mero copiar-colar da Internet, desorganizado, sem
critrio, justificativa ou entendimento, se ocorrer, acaba ficando evidente para
todos. Os grupos que mais se destacam so, justamente, aqueles capazes de
apresentar um copiar-colar de informaes significativas, bem como agregar
contedos criados por eles mesmos, dentro de uma rede de relaes claras e
coerentes.
Tanto os mapas quanto as apresentaes so avaliados por meio de
rubricas divulgadas pelo professor logo no incio do curso, para que possam
servir de guia para os alunos. Alm disso, para constituir um processo de
avaliao formativa, importante que o professor utilize as rubricas como base
para um feedback sobre os trabalhos.
A seguir, apresentaremos um estudo de caso, onde analisaremos a
aplicao desse mtodo, seus procedimentos e ferramentas no contexto de
uma disciplina de mestrado na rea de Psicologia Organizacional e do
Trabalho.
Estudo de caso da disciplina Psicologia Organizacional e do Trabalho na

Cibercultura
Contexto
A disciplina Psicologia Organizacional e do Trabalho na
Cibercultura foi oferecida como eletiva no mbito do Programa de Mestrado
Erasmus Mundus em Psicologia do Trabalho, Organizao e Recursos
Humanos (WOP-P)25, no perodo de maro e abril de 2008 na Universidade de
Coimbra. As disciplinas eletivas previam uma carga 30 horas de sala de aula
presencial e cerca de 40 horas de atividades de aprendizagem fora de sala de
aula. O curso que descreveremos, a seguir, teve a durao de um ms,
25
O WOP-P um programa de mestrado interinstitucional envolvendo diversas universidades

europias, dentre elas a Universidade de Valncia, a Universidade de Barcelona, a Universidade de
Bolonha e a Universidade de Coimbra. Para mais informaes, ver:
http://www.uv.es/erasmuswop/what_is_wop.htm (acesso em: 08/2008).
247
totalizando 10 encontros de trs horas cada. Essas condies foram

estabelecidas pela coordenao do programa.
A turma foi formada por 24 alunos (18 mulheres e seis homens), a
maioria entre 25 e 30 anos de idade), todos graduados em Psicologia e
provenientes de diversos pases, dentre eles: Brasil, Colmbia, Espanha, Itlia,
Polnia e Portugal. Por esta razo, toda a disciplina foi ministrada no idioma
ingls, de domnio comum do grupo.
Vrios desses estudantes j estavam em fase de concluso da
dissertao ou realizando estgio em empresas. Isso implicava em menor
disponibilidade de tempo para participar de aulas presenciais e de reunies
presenciais com os colegas. Devido a essa condio e dada a grande carga
horria a ser cumprida em um ms, optamos por realizar os encontros
presenciais s quintas e sextas-feiras tarde e, eventualmente, aos sbados
pela manh. Esses encontros seriam destinados s aulas expositivas e
apresentao dos mapas. A colaborao entre os alunos ocorreria distncia,
por meio do AVA, encontros extraclasse ou outros meios.
Objetivos da disciplina
A definio do tema da disciplina surgiu a partir da seguinte
problemtica: qual o papel das TICs nas atuais transformaes nas
organizaes e no mundo do trabalho, e quais as suas implicaes para o
campo da Psicologia Organizacional e do Trabalho? A partir dessa
problemtica definimos os objetivos de aprendizagem: 1) descrever as
mudanas nas organizaes e no trabalho no mbito da sociedade psindustrial e da cibercultura; 2) descrever a diversidade de aspectos
psicossociais relacionados com o emprego das TICs dentro das organizaes e
no mundo do trabalho; 3) identificar inovaes no campo da Psicologia
Organizacional e do Trabalho relacionadas s TICs e analisar criticamente sua
adoo; e 4) vivenciar o trabalho colaborativo realizado com o suporte de TICs.
O curso foi dividido em quatro unidades: Unidade 1: Sociedade psindustrial, ps-modernidade e sociedade em rede. Unidade 2: Cibercultura.
Unidade 3: Ciberpsicologia e aspectos psicossociais das TICs. Unidade 4:
Psicologia das Organizaes e do Trabalho na Cibercultura - implicaes e
248
aplicaes: trabalho colaborativo apoiado por computadores (CSCW), elearning, teletrabalho e trabalho mvel, equipes e organizaes virtuais e
gesto do conhecimento.
Materiais e mtodos utilizados na disciplina

A abordagem de aprendizagem colaborativa baseada em pesquisa na
web e na construo de mapas hipermdia, descrita anteriormente, nos pareceu
bastante adequada, considerando os objetivos de aprendizagem estabelecidos,
a caracterstica complexa, aberta e fracamente estruturada dos temas
propostos, bem como a grande disponibilidade de contedos sobre esses
temas na Internet.
Em relao aos materiais didticos, o professor selecionou, para cada
unidade, uma bibliografia bsica e uma bibliografia complementar. Uma vez
que os temas eram bastante amplos e a quantidade de textos era grande, a
bibliografia complementar de cada unidade foi dividida em subtemas. Cada
grupo ficaria responsvel por um subtema. Nas unidades 1 e 2 os textos
bsicos e complementares estavam predefinidos. Na unidade 3, alguns textos
estavam definidos e outros eram apenas sugeridos, podendo ser substitudos
por outros que os grupos julgassem mais relevantes. Na unidade 4, nenhum
texto foi definido. Havia apenas sugestes de leituras. Dessa forma, visvamos
incentivar a autonomia crescente dos grupos na busca de informaes, para
que pudessem direcion-la conforme seus interesses.
A forma de estruturar os mapas hipermdia e de apresent-los turma
era livre, mas devia atender a alguns critrios de qualidade gerais definidos nas
rubricas de avaliao dos mapas e das apresentaes que disponibilizamos no
incio da disciplina (ver Anexo). Essas rubricas foram criadas pelo professor,
com base no contexto de aprendizagem e aproveitando algumas idias das
rubricas desenvolvidas por outros autores para avaliar mapas conceituais
(SHAKA E BITNER, 1996; RUIZ-PRIMO, 2004).
Em relao ao AVA, foi utilizado o LabSpace, um espao de colaborao
e de intercmbio de recursos educacionais baseado na plataforma Moodle,
disponibilizado pelo projeto OpenLearn da Open University (OU) do Reino
249
Unido26. O software para criao de mapas hipermdia foi o Compendium. A

deciso por utilizar essas tecnologias surgiu a partir do convite para participar
do
CoLearn27,
uma
comunidade
de
pesquisadores
interessados
em
aprendizagem colaborativa e tecnologias educacionais da OU.
Implementao
O primeiro encontro presencial da disciplina destinou-se a apresentar os
objetivos da disciplina, os mtodos e as TICs a serem utilizadas. Tambm
realizamos uma breve exposio sobre mapeamento cognitivo e seus
benefcios para a aprendizagem. Esse encontro ocorreu no laboratrio de
informtica para que os alunos pudessem vivenciar um treinamento intensivo
no uso das TICs, seguindo a sugesto de Chang, Sung e Lee (2003): navegar
pelo ambiente, editar seu perfil, enviar mensagens e familiarizar-se com os
demais recursos do AVA, alm de realizar um exerccio de construo de
mapas hipermdia. No final desse encontro, solicitamos aos alunos que
preenchessem um questionrio sobre seu perfil disponibilizado no LabSpace.
No LabSpace, criamos um frum para esclarecimento de dvidas tcnicas,
outro para esclarecimentos sobre a disciplina e um terceiro para mensagens
livres (caf virtual). Alm disso, a turma foi dividida em seis grupos de quatro
participantes cada. Cada grupo possua seu prprio frum para discusso e
troca de informaes sobre seu trabalho. Mas no havia obrigatoriedade de
seu uso. Os alunos podiam utilizar quaisquer outros meios para efetivarem a
sua colaborao (telefone, e-mail, chats, encontros presenciais etc.). Tambm
disponibilizamos, no ambiente virtual, os diversos materiais da disciplina: o
programa; os powerpoints das aulas expositivas; alguns textos do curso; as
rubricas de avaliao; e diversos links para materiais explicativos sobre o
LabSpace e sobre o Compendium.
Devido s restries de tempo, a Unidade 1 foi composta apenas de aulas
expositivas, seguidas de debate em frum, durante a primeira semana. As
Unidades 2, 3 e 4 seguiram as etapas da aprendizagem colaborativa baseada
em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia. Cada unidade era
26
27
Ver: http://www.open.ac.uk/openlearn/about-openlearn/about-openlearn
Ver: http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?id=1456
250
abordada durante uma semana, e integrava um ciclo completo (ver Figura 5): o
professor fazia uma apresentao geral sobre o tema da unidade; distribua os
subtemas entre os grupos e sugeria alguns textos-base; os grupos faziam um
questorming a partir dessas leituras e selecionavam as questes principais28;
os grupos pesquisavam textos e contedos adicionais na Internet para anexar
a seus mapas; e, por fim, os grupos apresentavam seus mapas na semana
seguinte. Cada grupo dispunha aproximadamente 45 minutos para apresentar
seu mapa e mais 15 minutos para discusso e comentrios sobre o mesmo.
A avaliao era processual e centrada no aspecto formativo. Alm dos
comentrios feitos pelo professor e pela turma durante as apresentaes, aps
alguns dias, o professor enviava a cada grupo o feedback qualitativo e a nota
referentes ao seu mapa e sua apresentao, ambos com base nas rubricas
predefinidas (ver Anexo).
Aps o trmino da disciplina, solicitamos aos alunos que avaliassem a
disciplina, de forma annima, por meio de um formulrio disponibilizado no
AVA. Tambm solicitamos aos alunos a autorizao para uso do material
produzido por eles durante a disciplina para fins de pesquisa educacional.
Resultados e discusso
Em relao ao perfil, 20 (83%) dos 24 estudantes responderam o questionrio
inicial. Cerca de 80% desses respondentes assinalaram possuir cinco anos ou
mais de experincia no uso de computadores, possuam computador prprio
com conexo Internet e os utilizavam com frequncia (mais de 10 horas
semanais). No entanto, 60% deles assinalaram ter pouco ou nenhum
conhecimento do uso de AVAs, 70% pouco ou nenhum conhecimento sobre as
tcnicas de mapeamento cognitivo e nenhuma familiaridade com softwares de
criao de mapas cognitivos. Quanto ao contedo da disciplina, apesar de 95%
dos alunos respondentes considerarem as aplicaes das TICs como
relevantes ou altamente relevantes para o campo da Psicologia Organizacional
28
Devido limitao de tempo para realizao da dinmica em sala de aula, o professor sugeriu
aos alunos que a fizsse dentro do frum do AVA, em chat ou, mesmo, em reunies presenciais dos
grupos. O fundamental era gerar um nmero grande de questes, de forma que os grupos pudessem
selecionar as melhores para guiar suas pesquisas na web e a organizao de seus mapas.
251
e do Trabalho, mais da metade deles (55%) desconheciam os conceitos e

teorias relativos cibercultura e ciberpsicologia.
Portanto, a partir dessas respostas, podemos considerar que a maioria dos
alunos percebia tanto os temas da disciplina, quanto a abordagem de uso de
TICs e de mapas como novidades relevantes para a sua formao profissional.
Elas contriburam tambm para reforar nossa convico da importncia da
prtica inicial de navegao no AVA e de uso do software de construo de
mapas, mesmo para alunos relativamente familiarizados com a informtica.
Apesar de no ter sido previsto no planejamento original, acreditamos que o
debate do frum durante a Unidade 1 serviu para estimular a interao dos
alunos durante a semana entre os encontros presenciais. Alm disso, serviu
para os alunos se familiarizarem com o AVA e com a interao online.
Contudo, em relao ao processo de colaborao em grupo durante as demais
unidades, poucos alunos utilizaram os fruns do LabSpace para discusses de
carter terico-conceitual. A maioria usou os fruns como suporte para o
planejamento das reunies presenciais, para trocar arquivos e informaes
operacionais sobre o trabalho (ver Quadro 1) e para resolver eventuais
problemas logsticos ou tcnicos. Isso se deve, principalmente, ao fato de o uso
do AVA no ser obrigatrio e preferncia dos alunos por reunirem-se
presencialmente para realizar o trabalho. Isso sugere, tambm, que o uso do
AVA, mesmo em contextos de ensino presencial, pode ser um importante
coadjuvante nos processos de aprendizagem colaborativa, auxiliando os
grupos a se organizar, resolver problemas, tomar decises e trocar
informaes.
252
Quadro 1. Trecho do frum de discusso de um dos grupos dentro do

LabSpace.
Cada grupo teve oportunidade de criar e apresentar trs mapas (das unidades
2, 3 e 4), repetindo trs vezes o ciclo da figura 5. Isso possibilitou a melhoria
sucessiva na elaborao e apresentao dos mapas. Comparando os mapas
criados na unidade 2 com os da unidade 4, constatamos melhorias nos
seguintes aspectos:
estrutural e esttico: com uma organizao mais clara e coerente dos

contedos e dos links; com o uso de um maior nmero de submapas
agregando contedos afins e aumentando a hipertextualizao; e com a
utilizao de um maior nmero de questes como ns
centrais,
estruturantes dos mapas;
contedo hipermdia: com um aumento da quantidade e diversidade de

contedos anexados ao mapa (textos em Word e em PDF,
apresentaes em PowerPoint, imagens, vdeos, websites etc.),
contemplando artigos acadmicos e jornalsticos, casos, entrevistas etc.,
alm de anotaes, citaes e referncias includas dentro de diversos
ns;
253
metadados: com a incluso de informaes sobre a autoria e as fontes

consultadas (ttulo do mapa, integrantes do grupo, data de confeco,
referncias webliogrficas utilizadas etc.).
As figuras 6a e 6b correspondem aos mapas produzidos por um mesmo grupo

na Unidade 2 e na Unidade 4, respectivamente. Elas ilustram a melhoria em
termos da maior clareza e homogeneidade da estrutura dos mapas; do
emprego de um maior nmero de submapas organizando os subtemas; do uso
mais claro dos cones; e da incluso de metadados.
Figura 6a. Mapa (e seus submapas) produzido pelo Grupo 1 na Unidade 2.
Figura 6b. Mapa (e seus submapas) produzido pelo Grupo 1 na Unidade

4.
254
A figura 6c, a seguir, ilustra como as questes (elaboradas durante a dinmica

de questorming e durante a confeco dos mapas) foram utilizadas para
organizar a estrutura de um mapa hipermdia elaborado por um dos grupos na
unidade 4.
Figura 6c. Questes como ns estruturantes dos mapas e dos

submapas (crculos vermelhos).
A figura 6d, por sua vez, ilustra como mltiplas mdias foram utilizadas para
compor os mapas. Os cones representam diversos tipos de arquivo anexados
ao mapa: artigos em PDF (
Word (
), submapas (
apreciaes (
), apresentaes em PowerPoint (
), questionamentos (
), e websites (
), textos em
), idias, notas e
). Alm disso, os cones presentes
no canto superior esquerdo do mapa contm metadados sobre os integrantes

do grupo, as referncias consultadas, e as questes adicionais posteriores s
discusses em sala.
255
Figura 6d. Exemplo da diversidade de contedos inseridos em um dos

mapas da unidade 4.
A melhoria sucessiva dos mapas repercutiu nas notas dos grupos, atribudas
pelo professor, a partir da aplicao das rubricas de avaliao. A Figura 7
mostra a evoluo das notas dos mapas dos seis grupos ao longo das
unidades 2, 3 e 4.
Figura 7. Evoluo das notas dos mapas produzidos pelos grupos

(grfico empilhado).
Em relao s apresentaes, tambm testemunhamos uma sensvel melhoria

do desempenho dos grupos. Nas apresentaes da Unidade 4, os grupos
256
mostraram muito mais destreza na navegao por entre os mapas do

Compendium, e as falas entre seus integrantes mostraram-se mais relaxadas,
confiantes e coordenadas.
Acreditamos que essas melhorias podem ser atribudas aos seguintes fatores:
Melhoria do trabalho em grupo. O grupo, mesmo quando formados por

integrantes que j se conhecem, passa por etapas de definio de
papis, responsabilidades, prazos e de ajustes das expectativas e das
formas de interao entre seus membros. Na medida em que essas
questes so resolvidas, o grupo entra na fase de maior desempenho. A
oportunidade de realizar o ciclo de produo colaborativa dos mapas
hipermdia diversas vezes pode ter permitido aos grupos refinarem seu
processo de trabalho e, com isso, obter um melhor desempenho.
Aprimoramento do uso do Compendium e aprendizagem vicria a partir

dos mapas dos demais grupos. A criao de novos mapas, possibilitou
aos aprendizes interagirem e aprimorarem seus conhecimentos sobre os
recursos do Compendium. Nesse processo possvel que um grupo
tenha incorporado e adaptado certas solues adotadas por outros
grupos na criao dos seus prprios mapas.
Avaliao formativa. Por fim, os feedbacks do professor durante as

apresentaes e por meio das rubricas de avaliao, bem como os
eventuais feedbacks dos colegas de turma durante as discusses em
sala,
podem
ter
contribudo
para
direcionar
os
esforos
de
aprimoramento dos mapas pelos grupos.

Os comentrios feitos pelos alunos no formulrio de avaliao da disciplina,
preenchido aps a concluso da mesma e da divulgao das notas, oferece
uma idia de como eles vivenciaram o processo. Os quadros 2a, 2b e 2c
reproduzem os comentrios referentes aos principais aspectos do mtodo
utilizado.
De um modo geral, os alunos perceberam a tcnica do questorming como til
para ajudar a despertar a curiosidade, refletir sobre os temas, explorar os
contedos e estruturar os mapas (ver Quadro 2a). Porm, alguns alunos
tiveram dvidas em relao ao emprego da tcnica. Possivelmente isso se
257
deve ao fato de que, apesar de ter sido explicada nas primeiras aulas, houve
pouco tempo para exercit-la nos encontros presenciais.
[The questorming sessions helped me to go further on investigating the

topics] because first I read some articles about the topic, to have and
idea of it, and then I started to think in the questions, but most of them were
related to the ideas i've already read... and I'm not sure if that is the right way
to make a good questorming!!!!
I think I did wrong the process, .. I don't know!!!!
The questorming was an opening to do the mind maps. We start making
questions, and then I felt prepare to do other questions during the mind
maps.
If taken to the "next level" (if we don't ask basic questions...), it can be
highly profitable and can lead to many important reflections, ideas and new
ways to explore the issues.
I think that the questorming help us to increase our curiosity about some
topics! I think, it helped and it will help us to improve our own judgement and
our learning methodologies! We have been tauch to assimilate the contents
in a linear way, and this new methology - to make questions and to answer
them - give us more flexibility to our own learning!
Quadro 2a. Comentrios dos alunos acerca da tcnica do questorming.
Em relao colaborao para confeco dos mapas (ver Quadro 2b),

os aprendizes destacaram que se trata de um novo modo de pesquisar,
gerando uma grande quantidade de informaes para serem organizadas
dentro do mapa. Esse processo contribuiu para uma compreenso mais global,
no linear e aprofundada dos temas, revelando suas mltiplas facetas. Alguns
alunos se sentiram sobrecarregados com a quantidade de mapas gerados.
Tambm foi destacada a contribuio dos demais grupos para a aprendizagem
sobre os tpicos.
258
[The cognitive maps generation process contributed to learning the subject

matter] Because they give the main ideas about the topic, and in that way
you can understand many things about the subject.
The fact that I had to read lots of articles about each theme, look for images
on the Internet, videos, etc., provoke a better learning about each theme. In
fact, at the end of each map, I felt that I were prepared to respond to any
question related to the theme, because i read so much about it.
The highest benefits of using the maps had to do with new ways of
structuring the information and new ways of "seeing/reading" input
information, leading to questionning and need of search for more information
to complete the map as a whole.
I think is a very good way for understand generally the subjects.
with a cognitive map is very easy create a global think in your mind about
what means that thing and about is talking.
because of the non linear way of thinking... With the cognitive maps we
could contact with a new way to present and to learn about topics!
The cognitive maps allow us to explore the themes in a more deep way!
And, for me, this is a big advantage!
I think that the maps are a good strategy... but there were too many maps!!!
it was a little overwhelming sometimes... I think that for some topics it's
possible to use other methodologies, so we can have different approaches to
the themes...
we had the opportunity to explore the topics alone and after to make an
integration with others
The contribution of the others groups to learning the topics was good and
clear too.
Quadro 2b. Comentrios dos alunos sobre a aprendizagem colaborativa
baseada na confeco de mapas.
Segundo os alunos (ver Quadro 2c), as TICs empregadas contriburam

para facilitar o processo de investigao e de organizao dos contedos, de
comunicao entre os alunos, e tambm para vivenciar o processo de
colaborao virtual. Um aluno mencionou que houve problemas no incio do
curso em alguns computadores do laboratrio, e a dificuldade posterior de
acesso a computadores conectados Internet.
259
[The technologies available for this course (e.g. computers, learning

environment, softwares etc.) helped me learn] because it speeds up the
investigation and condivision of material, information and idea
About the technologies available for this course...We had some problems in
the beginning of the course in the informatic room, and later problems with
internet, etc... It was necessary that everyone had access to a personal
computer.
They didn't help me learn, they facilitated the contact between all students,
which improved communication, speed of contact and feedback (not exactly
learning itself).
In this kind of knowledge, it's important to use not only listen but also see
and do for ourselves. We have to feel the difficulties, to feel the necessity to
read more about the issues in order to become the knowledge more strong.
And to do that we must use technologies.
the methodology of this course help us to understand better the use of the
new technologies and make us an idea about how can be work virtually in a
real job.
Quadro 2c. Comentrios dos alunos sobre uso de TICs como suporte
aprendizagem.
Por fim, destacamos um fator que para ns ficou cada vez mais evidente a
partir das reiteradas apresentaes dos mapas hipermdia: muitos dos
contedos includos nos mapas, sobretudo vdeos, imagens e animaes, no
agregaram valor em termos de fatos novos ou explicao de conceitos, mas,
sim, em termos de ludicidade, tornando as apresentaes mais divertidas e
interessantes, despertando a ateno dos demais alunos. Essa ludicidade foi
observada durante a apresentao dos mapas acreditamos que ela contribua
para estimular a curiosidade, o prazer e a disposio dos alunos em aprender
os contedos tratados.
Concluso
Diante de um cenrio em que se busca a melhoria da qualidade
da formao, o desenvolvimento de
estratgias educativas pressupe a
investigao sobre as relaes entre o tipo de organizao e representao do

conhecimento, o suporte miditico e a abordagem sobre aprendizagem . Neste
contexto, as tecnologias de informao e comunicao (TIC) oferecem
recursos que possibilitam novas formas de difuso, pesquisa, acesso e troca
de conhecimentos em diferentes formatos (multimdia, hipermdia etc.),
260
veiculados na Internet, que oferece um espao para diferentes abordagens e

estratgias ativas de ensino-aprendizagem em uma perspectiva integradora.
Neste artigo, descrevemos o mtodo da aprendizagem colaborativa
baseada em pesquisa na web e na construo de mapas hipermdia, e
apresentamos um exemplo de aplicao que consideramos relativamente bem
sucedida. Com base nos resultados da experincia analisada, esse mtodo,
aplicado no ensino presencial, semipresencial ou a distncia, pode contribuir
para a aprendizagem de diferentes temas e disciplinas, sobretudo de domnios
complexos e fracamente estruturados. No entanto, para que se tenha xito,
necessrio que
o pblico de alunos que j possua certa familiaridade e
facilidade de acesso s TICs, como ocorreu no caso apresentado.

Foi possvel observar, tambm, que o mtodo adotado capaz de
potencializar a colaborao, o esprito investigativo e a autoria de contedo
pelos alunos. Ao invs de criminalizar a prtica comum de copiar-colar
contedos da Internet, ele aproveita essa mesma prtica de forma criativa,
desafiando os alunos a pesquisarem, selecionarem, mesclarem, organizarem
as informaes e apresentarem os resultados de forma coerente e justificada.
Trata-se, portanto, de um mtodo ativo de aprendizagem, que coloca os alunos
e suas interaes com os pares no centro do processo educativo, a partir de
um desafio comum de investigao, construo e compartilhamento de
conceitos, em um contexto social de mudanas nas relaes e formas de
acesso e apropriao do saber, viabilizadas na sociedade do conhecimento e
da informao.
Desta forma, a abordagem colaborativa baseada em pesquisa na Web
mostra-se como uma contribuio promissora a ser adotada em prticas
educativas em diferentes contextos de formao, nveis educacionais e reas
de conhecimento. importante, tambm, que novos relatos de experincias e
pesquisas
sejam elaborados e disseminados, contribuindo, assim, para o
avano do conhecimento neste campo.
Agradecimentos: Agradecemos aos alunos por sua participao ativa, suas

crticas e comentrios, e s equipes do Knowledge Media Institute da Open
University (UK) e do programa Erasmus Mundus, do Mestrado em Psicologia
Organizacional e do Trabalho (WOP-P).
261
Referncias
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YIN, R. K. Estudo de caso planejamento e mtodos. (2Ed.). Porto Alegre: Bookman, 2001.
264
Anexo - Rubricas de avaliao

Map content and structure:
Concerning:
Map general info
Generative
questions
Information
relevance,
amplitude and
depth
Map logic
structure and
organization
Hypermedia
Critical and
creative thinking
Map provides:
a clear and concise title.
the name of the institute/program/

course/discipline.
map objectives clearly and concisely written.
name of authors and/or groups.
several (>7 well elaborated and relevant

questions, demonstrating a good understaning and a
critical reflection on the subject matter.
questions that help structuring the map and

generate rich branches of information/reflection.
information coherent with map questions and

objectives.
the nodes of information are self-explainable and

complete ideas (preferably a sentence), not just loose
words.
properly covered the main/most relevant ideas

discussed in class and/or in the indicated bibliography.
main ideas enriched and detailed clarified,

detailed, supported and/or enriched by sub-concepts,
examples, notes, cross-links, external links, facts,
examples, cases, instances etc.
accurate information with no factual or conceptual

errors.
biblographies, texts, links well are properly

referenced (use of APA format).
logical, clear and concisely labeled/explained

links.
logical, clear and correct representation of

hierarquical structures, causal relations, sequences of
processes/procedures, time relations.
central nodes/ideas clearly identifiable by the

structure.
a consistent use of icons, colors, highlights, fonts,

backgrounds, image styles etc.
an orderly and visually appealing organisation.
not only text, but also relevant images, video,

audio or other document files that enriches the map.
many links to external documents and webpages

available on Internet, enriching the map and creating
possibilities for outside exploration.
many notes, ideas, opinions, critical reflections

and analysis of pros/cons of relevant topics, demonstrating
students critical and creative thinking.
Original and meaningful links show creative

associations between concepts.
Not at all
Very little
Somewhat
To a
With
great
excel-
extent
lence
0,5
1,5
1,5
4,5
1,5
4,5
0,5
1,5
Map presentation:
Concerning:
Presentation was:
Clarity of
very clear in the sense that the main issues were

highlighted.
well balanced in terms of time control.
very interactive with the class, posing provocative

questions, asking for feedback from colleagues, interacting
with the class in several ways.
conduced in a way that all the group members

could participate to certain extent in the presentation, even
if one or two members presented most topics.
presentation
Integration and
interaction with the
class
Not at all
Very little
Somewhat
To a
With
great
excel-
extent
lence
0,5
1,5
TOTAL SCORE (Mx. 30 points):
265
REDES SOCIAIS EDUCACIONAIS MEDIADAS POR COMPUTADORES

Maria Teresa Miceli Kerbauy29
Vanessa Matos dos Santos30
RESUMO
O progresso da tecnologia digital tem feito com que velhas

questes pedaggicas sejam trazidas para o debate, com vistas a propor
melhores e mais eficientes formas de educar o crescente contingente
populacional mundial. Novas aprendizagens em ambientes contextualizados
cada vez mais personalizados e, portanto, adequado s necessidades
individuais de cada um, so apenas algumas dentre as grandes promessas das
redes telemticas para o campo da educao. A sociedade j no mais a
mesma e adquire novas caractersticas marcadas, primordialmente, pelas
alteraes das concepes espao-temporais. Tais modificaes repercutem
em todos os campos da vida cotidiana e na organizao das atividades
humanas, em especial na Educao, que tambm sofre re-configuraes, uma
vez que se insere num contexto sociocultural mais amplo, traduzindo a
interao homem - mundo. Neste incio de sculo, o homem tem explorado
cada vez mais a Internet, que pe em cheque diferentes perspectivas, tais
como a noo de comunidade, identidade e cultura. Mesmo levando em
considerao
esse
contexto,
aprendizagem
com
utilizao
das
possibilidades das redes sociais ainda muito tmida. Esse artigo retoma,
portanto, a discusso sobre as tecnologias digitais no cotidiano educacional
sob a perspectiva das redes sociais.
29
Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP Araraquara, email:

kerbauy@travelnet.com.br
30
Doutoranda pelo Programa de Ps Graduao em Educao Escolar da UNESP de Araraquara, Docente
da Universidade Sagrado Corao (USC) em Bauru-SP, email: vanmatos.santos@gmail.com
266
1 INTRODUO: SOCIEDADE, FRONTEIRAS E AMBIGUIDADES
A configurao de uma sociedade mundializada a partir do sculo

XX resultado do processo de internacionalizao dos mercados e das
economias,
alavancado
pela
globalizao
posteriormente, pelas tecnologias digitais.
num
primeiro
momento
e,
O sistema de produo
engendrado por uma matria-prima completamente diferente do motor a vapor

de outrora: a informao. Segundo Castells (2003) vivemos num sistema
classificado como Capitalismo Informacional, pois as trocas comerciais
caractersticas do sistema capitalista so as mesmas, ainda que estejamos
tratando de uma nova matria-prima. O entendimento de que o prximo passo
a mercantilizao do saber e a disputa por informaes estratgicas, auxilia
na compreenso da leitura de Lyotard (1986, p.5) de que do mesmo modo que
...os Estados-naes se bateram para dominar territrios e, com isso dominar
o acesso e a explorao das matrias-primas e da mo-de-obra barata,
concebvel que eles se batam no futuro para dominar as informaes.
Mais de duas dcadas aps a afirmao de Lyotard (1986), a
leitura do cenrio que hoje se evidencia baseada na formao de uma nova
geopoltica
pautada
pela
capacidade
de
produo
processamento
informacional pelas sociedades. As transformaes no ficam circunscritas

apenas ao aspecto econmico, mas alcanam a cultura e estruturas da
organizao social, permitindo novas formas de ser e estar em novos espaos.
Com a chegada das redes telemticas impulsionando o processo
de globalizao, a noo de espao e tempo foi subvertida, apresentando
novas concepes. A globalizao foi alavancada pelas novas tecnologias
medida que a segunda permite que a primeira se expanda a velocidades
surpreendentes e que, ao tecer a economia e a poltica, a empresa e o
mercado, as tecnologias delimitam tambm os espaos e os tempos, as
naes e o continente (IANNI, 1999).
O
espao
agora
deslocalizado,
devido
flexibilidade
proporcionada pelas tecnologias digitais (ORTIZ, 1999). A globalizao ganha

terreno como novo modelo mercantil econmico em que, mais uma vez, impera
267
a lgica da explorao. Alguns movimentos surgem na luta pelo nosufocamento das naes menores; afloram os sentimentos de patriotismo,
nacionalismo, identidade, comunidade e pertencimento. Enquanto fenmeno, a
globalizao merece ser especialmente destacada, uma vez que foi atravs
dela que alguns valores passaram a ser padronizados e, em conseqncia
disso, adotou-se tambm novas concepes de tempo e espao, inseridos na
lgica do acmulo de capital.
A globalizao resultado de um processo que se desenvolveu
de maneira lenta, quase imperceptvel. Com o enfraquecimento das fronteiras
que separavam os trs mundos, novos significados comeam a surgir para
designar as naes de norte a sul, leste a oeste. Enquanto expanso de um
novo ciclo do capitalismo, a globalizao tambm traz cena de debate uma
nova sociedade, de carter global. Embora esta sociedade ainda esteja sendo
construda, seu alcance de ordem planetria, movendo-se sobre naes,
imprios, fronteiras geopolticas etc. O grande desafio est em entender quais
as novas significaes adotadas pelo local, o regional, o nacional e global no
contexto mundial.
O espao desterritorializado ou, de sua raiz, territorialmente
desenraizado passa a envolver a todos e a fazer parte do cotidiano como algo
intrnseco. Assim, o local o cotidiano; a busca pela identificao com iguais
o pertencimento a um grupo. Neste contexto, laos sociais mais abrangentes
so entendidos no domnio do distante. O Local torna-se plural locais vez
que a diferena entre local, global e nacional s acontece na abstrao;
segundo a tica de Ortiz (1999, p. 58): Cada lugar uma entidade particular,
uma descontinuidade espacial.
O local, nacional e global no se opem, derivando da, a noo
de territorialidades desvinculadas do meio fsico (geogrfico). O modo de vida
dos indivduos compreendidos aqui como Sujeitos desterritorializado e a
mundializao da cultura circula livremente em redes desconectadas deste ou
daquele lugar (ORTIZ, 1999). A cultura torna-se, portanto, mundializada. O
espao, no entanto, no se torna mundializado por si s. Mundial no quer
significar, necessariamente, global. Enquanto o primeiro est mais voltado para
uma reflexo mental desprovida de limites fronteirios, o segundo est voltado
268
para o ponto cartogrfico no sentido de englobar o mundo. Santos (1997, p. 31)

destaca que O espao se globaliza, mas no mundial como um todo, seno
como metfora. Todos os lugares so mundiais, mas no h espao mundial.
Quem se globaliza, mesmo, so as pessoas e os lugares.
As possibilidades proporcionadas por novas espacialidades e
temporalidades oferecem novas formas de sociabilidade, tornando necessrio
entender o desenvolvimento de novas formas de agregao social neste novo
contexto.
Os princpios mecanicistas que balizaram a Sociedade Industrial e
influenciaram sobremaneira a Educao j no conseguem mais explicar as
transformaes pelas quais passa o homem deste novo sculo.
A realidade organizacional da Sociedade Industrial inspirava o
sistema escolar, visto que aquela escola formava Sujeitos que iriam viver
naquele tipo especfico de sociedade. Naquele momento, a metfora mquina
servia como representao da sociedade e, como no podia deixar de ser, a
escola reproduzia estas caractersticas quer fosse em sua estrutura fsica (filas
de carteiras, sinos para definir horrios a serem cumpridos etc), quer fosse nos
procedimentos adotados (instruo de ouvir e responder, memorizao de
textos desprovidos de contexto, disciplinas artificialmente separadas). Ainda
hoje adotamos estruturas e procedimentos oriundos daquela poca que,
conforme as mudanas ocorrem, tem se mostrado cada vez mais obsoletos.
(FIGUEIREDO, 2002).
Potencializada pelas tecnologias telemticas, a Sociedade da
Informao pressupe uma nova metfora para o sistema escolar: a rede. Em
contraposio ao modelo individualista e solitrio de aprendizagem, a rede
valoriza a interao, os contextos, a complexidade, o fluxo e a mudana
permanente.
A metfora rede encontra expresso nas novas tecnologias, mas
principalmente em novos espaos e tempos, proporcionados pela experincia
do ciberespao. Com a expanso da Internet, este espao consagrou-se como
uma nova dimenso espao-temporal no interior da qual toda a economia,
cultura, poltica e saber do sculo XXI vo ocorrer. possvel entender o
ciberespao, segundo Lemos (2004), a partir de duas perspectivas: primeiro,
269
como local em que nos encontramos quando estamos num ambiente virtual
(visto que a experincia palpvel da virtualidade faz com que seja
experimentada uma nova ambincia); segundo, como conjunto das redes de
computadores, podendo estes estarem interligados ou no. A tendncia que
exista uma unio das duas perspectivas com a interligao das redes. O
ciberespao - ou ambiente virtual - caracteriza-se tambm pela sua
configurao em rede. Neste contexto, comum ouvirmos a expresso redes
sociais para designar plataformas que possibilitam a interao entre os
Sujeitos no interior desse novo espao. No entanto os estudos nesta rea
necessitam de maior aprofundamento.
importante destacar que as redes sociais no so dependentes
do ciberespao, sendo que este representa apenas um dos espaos em que
essas agregaes sociais podem ocorrer. Partindo dessa constatao,
entendemos que preciso apresentar um breve histrico do estudo das redes
sociais para, em seguida, situar a expresso atual que elas assumem, numa
articulao com a Educao.
2 REDES SOCIAIS
A relao que o Sujeito estabelece com a Sociedade de suma

importncia para a compreenso da formao das redes sociais. No escopo
deste artigo, compreendemos que a Sociedade deve ser entendida como uma
rede de indivduos em constante transformao. Este fenmeno ocorre por
meio da atribuio de funes sociais e da verificao da natureza das
relaes desempenhadas pelos prprios indivduos, num processo de contnua
interdependncia (ELIAS, 1994).
Ainda assim, quando tratamos do tema redes, entramos em contato com
variadas concepes que, por sua vez, resgatam idias que vo desde o senso
comum at formulaes terico-conceituais acabadas provenientes de campos
especficos do Saber, notadamente das Cincias Sociais, Antropologia e, mais
recentemente, da Comunicao. De uma forma geral, todas as concepes
parecem ter um ponto em comum: falar em redes pressupe um trabalho
articulado com a noo de troca de informaes. De acordo com Loiola e
270
Moura (1997, p.54), a noo inicial de redes faz referncia algo desprovido
de ncleo central ou diretivo; neste caso, as redes no so hierrquicas.
O estado da arte dos estudos em redes sociais, no que se refere
especificamente ao campo das Cincias Sociais, pode ser expresso por meio
de duas vertentes, quais sejam: 1) a rede enquanto elemento capaz de explicar
a estrutura social (teoria da explicao da realidade) e, 2) a rede como uma
forma de descrever as relaes sociais presentes no cotidiano. Essa descrio
buscava a constatao emprica de diferentes relaes sociais num campo
social circunscrito (SCHERER-WARREN, 2007).
No que se refere s
sociedades modernas, torna-se importante fazer a diferenciao entre redes de

relaes sociais e um conjunto de ao das redes que se origina em contexto
especfico para executar uma determinada tarefa. Mesmo assim, a anlise das
redes sociais ainda enfrenta questes emblemticas das mais variadas
naturezas por conta das ambigidades presentes em um mundo cada vez mais
conectado por processos informacionais.
Porquanto seja possvel uma multiplicidade de enfoques,
depreende-se que necessrio, antes, traar um breve histrico sobre os
estudos de redes sociais para que, posteriormente, articulem-se o conceito s
novas possibilidades educacionais.
2.1 Breve histrico dos estudos de redes sociais
A origem das primeiras articulaes rumo formulao de uma

teoria das redes sociais remonta s dcadas de 1930 e 1940, porm numa
forma bastante incipiente. Segundo Lozares (1996), a teoria de redes sociais
sofreu diversas influncias provenientes da Sociologia, Psicologia, Antropologia
e da Matemtica. Ancorada na Psicologia, a Teoria Gestalt influenciou a forma
como concebemos a Teoria de Redes medida que resgatava a forma e
percepo de um objeto. Para a Gestalt, percepo de um objeto ocorre dentro
de uma totalidade organizada e complexa em que, esta mesma totalidade,
apresenta propriedades especficas que diferem da soma das propriedades das
partes (SCOTT, 1991 apud LOZARES, 1996).
271
Ainda referenciando o estudo documentado por Lozares (1996),

Kur Lewin (1936, apud LOZARES, 1996) tambm ofereceu importante
contribuio ao analisar que a percepo e o comportamento dos indivduos a
de um mesmo grupo esto relacionados ao espao social formado pelo prprio
grupo e seu entorno que resulta, em ltima instncia, em um campo de
relaes. As relaes construdas neste campo social podem ser estudadas e
analisadas por meio de procedimentos matemticos.
Nessa mesma linha conceitual podemos destacar os estudos de
Moreno (1934) e sua anlise das relaes sociais por meio da sociometria que
buscava compreender, com base na Sociologia, os pontos de interao entre
as Sujeitos envolvidos em um determinado processo e contexto. Trata-se,
portanto, de uma anlise de redes sociais que ocorre numa perspectiva
nomottica, ou seja, uma anlise que busca descobrir e descrever padres da
estrutura social (SCHERER-WARREN, 2007, p. 32).
Os estudos de Lewin e Moreno foram formalizados por meio dos
estudos matemticos da teoria de Grafos criado pelo matemtico uler no
sculo XVII (NEWMAN, 2003). Um grafo uma representao matemtica de
um conjunto de ns que se encontram conectados por arestas, resultando em
uma rede (RECUERO, 2005).
No cerne dessas pesquisas sociolgicas estava a idia de
focalizar os pequenos grupos com o intuito de explicar como se constituiria sua
estrutura, bem como buscar parmetros para compreender de que forma esta
mesma estrutura poderia afetar comportamentos individuais. Nesse sentido,
Barnes (1954) realizou um estudo numa pequena comunidade de pescadores
em que foi possvel constatar a importncia da amizade e do parentesco como
relaes informais e interpessoais na produo do sentimento de integrao
social. Em sua concepo, a totalidade da vida social deveria ser vista como
um conjunto de alguns pontos os chamados ns que seriam ligados por
linhas para formar redes totais de relaes31.
Mitchell (1969) explica que tal concepo no valoriza importantes
aspectos das redes sociais, quais sejam: status, papel social e a intensidade
31
Do original: como um conjunto de algunos puntos (nodos) que se vinculases por lneas para formar redes totales
de relaciones (BARNES, 1954, p. 43).
272
dos laos relacionais. Uma forma de valorizar tais aspectos seria a utilizao
de uma concepo mais analtica em detrimento de uma abordagem metafrica
que, embora tenha sua importncia ao abordar a questo filosfica das redes,
no consegue comprovar sua eficincia do ponto de vista de um instrumento
de anlise das relaes sociais. No entanto, o prprio Mitchell (1969)
reconhece a limitao de uma abordagem analtica das redes porquanto os
Sujeitos seriam representados apenas como ns e os relacionamentos como
linhas e elos. Desta forma, fica claro compreender porque Mitchell defende
que a anlise de redes sociais s teria validade se utilizada de forma
complementar a outros mtodos, provenientes da Sociologia e da Antropologia.
A idia de rede enquanto uma ferramenta de anlise dos
relacionamentos pessoais, seus elos e o contexto em que se inscreve foi
utilizada por Elizabeth Both (1971) em uma de suas pesquisas, o que a tornou
uma das primeiras antroplogas a utilizar e documentar os resultados obtidos
com base na anlise de redes sociais.
importante destacar que, entre a dcada de 1950 e 1960
poucos socilogos trabalharam com a perspectiva das redes sociais. No
entanto, entre as dcadas de 1970 e 1980, um salto foi dado e, a partir da,
proliferaram as pesquisas que se utilizavam da perspectiva e dos mtodos das
redes sociais como instrumentos de anlise. Lozares (1996) chega a afirmar
que este o perodo em que estudos de redes sociais atingem a maioridade.
Com isso, muito do aparato conceitual e metodolgico ligado Teoria de
Redes construdo e, consequentemente, os procedimentos de anlise
ganham sofisticao e respeitabilidade ao longo dos anos. Para SchererWarren (2007), a abordagem idiogrfica (baseada em estudos histricos e
etnogrficos) tornou-se relevante a partir do momento em que as redes sociais
passaram a ser utilizadas para a pesquisa de aes coletivas e movimentos
sociais.
Vale destacar aqui o importante impulso inicial dado pelos
estudos conduzidos por Granovetter (1973). Em suas pesquisas com redes
sociais, o socilogo identificou dois padres interacionais: laos fracos e laos
fortes. Diferentemente do que se acreditava at ento, Granovetter descobriu
que padres interacionais que representavam laos fracos eram mais
273
importantes na manuteno de uma rede social que os laos fortes, pois eles
seriam os responsveis por fazer a ponte com vrios grupos sociais. A
explicao est justamente no fato de que indivduos que estabelecem laos
mais fortes geralmente esto circunscritos aos mesmos crculos sociais, no
variando as relaes. Em contrapartida, geralmente, os indivduos com que se
estabelecem laos mais fracos esto presentes em outros crculos, permitindo
a variabilidade de grupos sociais.
A dcada de 1990 marcada por estudos mais robustos que
expressam uma Teoria de Redes Sociais mais lapidada por conta de pesquisas
anteriormente desenvolvidas e da emergncia de uma nova concepo de
espao fomentada pelas tecnologias digitais. Nesse sentido, Scherer-Warren
(2007) destaca a questo das redes sociais na sociedade da informao por
meio de novas abordagens e movimentos societrios, porm com vis voltado
para
as
Cincias
Sociais.
Paralelamente,
desenvolve-se
tambm
detalhamento dos estudos voltados para a Anlise de Redes Sociais (ARS)

campo que se desenvolve notadamente no final dos anos 90.
2.1.1 Redes sociais e Cincias Sociais
Na tentativa de tornar mais claros os estudos das dinmicas das

relaes sociais, muitos estudos recorreram Matemtica, Antropologia,
Biologia, Geografia, entre outras reas do saber. A temtica atravessa a
questo espao-temporal, uma vez que permite novas leituras da realidade em
funo de fronteiras que j no so mais determinadas por mapas
cartogrficos.
Em essncia, o debate se faz em torno de novas possibilidades
de compreenso das interaes sociais nestes contextos. A resultante do novo
contexto pode ser expressa por mapas recortados, culturas hibridizadas e o
espao geogrfico atravessado por quatro grandes fluxos que determinam as
dinmicas das interaes sociais: movimento de pessoas ou fluxos migratrios,
movimentos comerciais ou fluxos de mercadorias, movimentos de informaes
ou fluxos informacionais e, por fim, movimentos de capitais ou fluxos
financeiros. Estes fluxos, que antes estavam circunscritos aos limites
274
geogrficos dos territrios nacionais, hoje ultrapassam essas fronteiras e

acentuam culturas e padres transnacionais de sociedades mundializadas
(DIAS, 2007).
O estudo das redes sociais tambm precisa ser pensado a partir
de uma articulao destas no contexto da Sociedade da Informao com base
em uma tripla dimenso: social, espacial e temporal. Estas dimenses, por sua
vez, expressam conflitos de naturezas diversas, quais sejam: o tradicional e o
moderno (ou ps-moderno), o local e o global, o indivduo e o coletivo
(SCHERER-WARREN, 2007).
A relao que se estabelece entre as redes e o tempo reside,
antes, na possibilidade de comunicao em tempo real. O diferencial desta
comunicao est no fato de que ela permite uma conexo de tempos sociais
distintos. Vale lembrar que a comunicao em tempo real ganhou relevo
principalmente em decorrncia do progresso tecnolgico, que trouxe consigo o
uso de suportes que permitem a comunicao em tempo real, ainda que os
Sujeitos estejam em espaos diferentes, com temporalidades histricas
prprias.
Os tempos sociais so distintos, mas possvel que co-existam e
partilhem pontos semelhantes e divergentes, mas experimentando uma nova
experincia calcada na sinergia entre o virtual e o presencial. Isso ocorre como
resultado do progresso tecnolgico e da hibridizao das culturas que se fazem
presentes nas redes informatizadas. Em que pese existirem variadas crticas
nesse sentido, deve- se lembrar que este movimento abre possibilidades que
nenhuma
das
partes
alcanaria
isoladamente;
trata-se
de
uma
complementao entre o virtual e o presencial.

O debate agora se desloca para a questo do territrio enquanto
expresso de uma rea demarcada geograficamente. Sobre as diferenas
entre as redes, Scherer-Warren (2007) esclarece que as redes primrias, quer
sejam individuais ou coletivas, so geralmente presenciais. As redes virtuais,
por outro lado, ultrapassam essa fronteira e criam verdadeiros territrios
virtuais em que a adeso dos Sujeitos no se faz em funo da proximidade
geogrfica, mas sim por afinidade poltica, cultural e ideolgica. Embora essas
redes se expressem sob diferentes formas de existncia, a influncia de uma
275
sobre a outra latente. Isto , os objetivos podem ser partilhados, ainda que de
diferentes formas, em diferentes territrios.
As fronteiras tradicionais so deslocadas e, desta forma, o local
torna-se global. Os Sujeitos globais podem re-revisitar o plano local,
demonstrando que possvel realizar o caminho inverso. As razo deste
movimento pode estar no fato de que as redes sociais tm se tornado mais
globais e mais locais, num movimento que ocorre de forma simultnea e
paralela. Estes movimentos ocorrem ainda, conforme ressalta Scherer-Warren
(2007, p. 39), na medida em que h cada vez mais conexes do espao
mundial com os assuntos dos espaos domsticos. Em essncia, no a
forma (virtual ou presencial) que garante a existncia da rede, mas sim as
dinmicas interacionais por ela suportadas, a sociabilidade presente nas
conexes.
As formas de sociabilidade possveis nas redes podem ser
analisadas de acordo com as categorias propostas por Scherer-Warren (2007),
quais sejam: reciprocidade, solidariedade, estratgia e cognio. A concepo
de reciprocidade faz referncia noo de proximidade entendida aqui no
sentido de vizinhana e est diretamente relacionada idia de
sobrevivncia cultural. A dimenso de solidariedade expressa relaes de
ajuda mtua e so desveladas principalmente nos movimentos sociais
situaes em que extrapolam os limites locais e podem chegar a escalas
planetrias. A dimenso estratgica, por sua vez, tem sido utilizada na
compreenso das dinmicas polticas dos movimentos sociais. Enquanto
estratgia de ao, a rede (como forma de organizao) traz a possibilidade de
relaes mais horizontais e, portanto, mais democrticas.
Neste sentido, a difuso de informaes de forma mais ampla e rpida
torna possvel a conexo de iniciativas locais e globais, resultando num
processo de fortificao das lutas; trata-se de uma nica voz, ainda que os
corpos biolgicos estejam fixos em um determinado espao geogrfico.
Ainda com relao categoria solidariedade, a dimenso
cognitiva lana especial ateno para as novas narrativas presentes na
Sociedade da Informao. Para descortinar esta questo, torna-se importante
destacar que, se antes se privilegiava o Sujeito da transformao social, a
276
narrativa das redes concebe o Sujeito como expresso de mltiplas

identidades, em constante transformao. A dicotomizao das classes cede
lugar ao reconhecimento do outro por meio da identificao de seus pontos de
concordncia e divergncia.
A coexistncia de mltiplas linguagens, formatos, vivncias etc
resulta em conflitos que so, por sua vez, benficos. Compreendemos,
portanto, que o conflito possibilita o reconhecimento do outro com o exerccio
da alteridade - o que, consequentemente, possibilita enxergar a ns mesmos
(identidade). Pelo contraste, eleva-se o outro da condio de objeto para a
condio de Sujeito.
Mesmo as pesquisas que enfocam as redes sociais sob o aspecto
das Cincias Sociais, em alguns momentos, fazem referncia necessidade
de analisar os dados observados nas estruturas sociais. Scherer-Warren (1998,
p. 7) declara que, em sua tica, o paradigma de redes no se refere a um
conjunto de teorias, mas sim a um esquema analtico que permite investigar
relaes com base em elementos de estruturao das redes: [...] (ns, teias),
de sua funcionalidade (os tipos de conexes) e de sua configurao territorial
(o local, o global e a conectividade em torno das diversas escalas espaciais).
Em relao a isto, necessrio entender as propriedades das redes:
nodalidade (refere-se aos ns da rede), conexidade (grau de coeso entre os
elos da rede, podendo ser fracos ou fortes) e conectividade (como acontecem
os fluxos de informao dentro da rede).
Ou seja, mesmo tendo como base o enfoque voltado para as
Cincias Sociais, analisar as redes tem sido uma tarefa cada vez mais
desempenhada pelos pesquisadores da rea da Educao, visto que elas
representam a emergncia de um novo paradigma didtico e pedaggico. Para
detalhar esse ponto, passaremos a abordar a anlise de redes sociais
propriamente dita.
2.1.2 Anlise de Redes Sociais
Nos estudos desenvolvidos na rea das Cincias Sociais, as

redes sociais so utilizadas como uma ferramenta metodolgica de anlise de
277
processos interacionais entre os indivduos e suas relaes com outros

indivduos e grupos, a partir das conexes interpessoais construdas
sistematicamente no cotidiano. Os processos interacionais aqui mencionados
so passveis de um detalhamento mais pontual, exato, limtrofe por meio de
uma abordagem conhecida como Anlise de Redes Sociais (ARS ou,
originalmente em ingls, Social Network Analysis SNA).
Historicamente, o marco da abordagem das redes sociais como
mtodo analtico na Sociologia creditado a Jacob Moreno (1934) e, na
Antropologia, na mesma poca, so apontados autores diversos de Harvard
(MOLINA, 2004; NEWMAN, 2003). A dcada de 1960 marcada pelas
contribuies de Harrison Coyler White, de Harvard, que utiliza as redes para
analisar estruturas sociais complexas (FOLMER, R.; M. YOUNG, 2008).
O final da dcada de 1960 marca um novo perodo no estudo de
redes sociais. O progresso tecnolgico permitiu novas possibilidades neste
campo, principalmente quando a interao entre os Sujeitos32 passou a ser
estudada por meio de um novo suporte tecnolgico (computador pessoal) a
partir do surgimento da comunicao mediada por computador (CMC) em
1969. Um novo impulso foi dado ao processo com o desenvolvimento das
chamadas interfaces grficas (do original em ingls, Graphical User Interface)
na dcada de 70, que facilitaram o uso do computador pelo usurio noespecializado em informtica. Soma-se a este fator o desenvolvimento de
softwares33 capazes de computar dados cada vez mais minuciosos, abrindo
novas possibilidades de anlise e utilizao desta metodologia em diversas
reas do saber. Molina (2004) destaca a caracterstica interdisciplinar da ARS
por meio do panorama de seu desenvolvimento.
32
A literatura sobre o tema traz a expresso ator ou atores sociais para expressar o indivduo que faz parte da rede
social e exerce nela um papel especfico. No mbito deste artigo, adotaremos a expresso Sujeito por entender que se
trata de pessoas que, embora desempenhem papis sociais, tm seu lugar na sociedade enquanto construtores da
realidade social.
33
Existem alguns softwares disponveis no mercado para anlise de redes sociais. Um dos
softwares
mais
utilizados
UCINET
(uma
lista
pode
ser
encontrada
em
http://www.insna.org/software/index.html).
278
Figura 1: Esquema sinttico do desenvolvimento da ARS

Fonte: Molina (2004, p. 37)
A partir da dcada de 1990, o progresso tecnolgico abre

possibilidade de uso de novas ferramentas interacionais na internet. Essas
ferramentas interacionais permitem que os Sujeitos possam experimentar
novas formas de interagir neste novo espao, deixando pistas que, segundo
Recuero (2009, p. 23) permitem o reconhecimento dos padres de suas
conexes e a visualizao de suas redes sociais atravs desses rastros.
Nesse sentido, cabe ainda a ponderao de Garton et. al. (1999, p.75) ao
afirmar que a rede de computadores torna-se uma rede social a partir do
momento que conecta pessoas ou organizaes.
No que se refere especificamente anlise das redes sociais,
Recuero (2005) explicita o tema com base em duas vises do objeto em
questo: as redes inteiras caracterizadas por focar um determinado grupo e
as redes personalizadas caracterizadas por focar um indivduo especfico. A
primeira viso enfoca a relao estrutural da rede com o grupo social, ou seja,
as redes pessoais surgem como assinaturas de uma identidade social em que
o padro de relaes entre os indivduos est mapeando as preferncias e
caractersticas de algum, o centro da rede (RECUERO, 2005). Em
contrapartida, o indivduo focalizado na segunda viso. Isto , o papel social
279
desempenhado pelo indivduo recebe relevo de acordo com as posies

ocupadas nessas redes, em detrimento do simples pertencimento a elas.
Retomando os estudos de Garton et. al. (1999), possvel
compreender como estruturas clssicas das redes sociais so visualizadas em
situaes de comunicao mediada por computador. Essas estruturas mais
tradicionais so retomadas por Recuero (2009) que, superando a anlise das
redes sociais, busca fazer uma atualizao dos conceitos e explic-los em um
novo espao: a internet.
No incio da dcada de 1990, mesmo com o progresso
tecnolgico, muitas pesquisas ainda se debruavam sobre a questo da
possibilidade tcnica oferecida pelos meios de comunicao e como estas
caractersticas afetariam o que poderia ser feito por meio deles. No final da
dcada, em 1997, Laura Garton, Caroline Haythornthwaite e Barry Wellman
publicaram um estudo detalhado das redes sociais na internet no Journal of
Computer-Mediated Communication, em que apresentaram as caractersticas
das redes neste novo contexto.
Se antes a possibilidade tcnica era o fator mais importante a ser
analisado nestas redes, agora as relaes ocupam o primeiro plano de anlise.
Ao focar as relaes entre os Sujeitos, Garton et. al (1999) sugere que sejam
utilizadas unidades de anlise, quais sejam: relaes (caracterizadas por
contedo, direo e fora), laos sociais (conectores de pares por meio de uma
ou mais relaes), multiplexidade (quanto maior o nmero de relaes
estabelecidas por um lao social, maior a sua multiplexidade) e composio do
lao social (caractersticas individuais dos Sujeitos envolvidos na relao).
Buscando um aprofundamento do entendimento das redes sociais
em situaes de comunicao mediada por computadores, apresentamos um
detalhamento das unidades de anlise anteriormente citadas.
As relaes so, enquanto unidades de anlise, caracterizadas
pelo contedo, direo e fora. O contedo da relao diz respeito
especificamente ao que trocado entre as pessoas numa interao social. No
contexto da comunicao mediada por computadores, os pares trocam
informaes de diferentes naturezas, contextos, assuntos relacionados ao
trabalho ou mesmo pontos de vista sobre temas diversos. Com as novas
280
tecnologias digitais, possvel trocar dinheiro, bens e servios. Quanto

direo, as relaes podem ser direcionadas ou no-direcionadas. Para
explicar este fator, recorremos questo de que uma pessoa fornece suporte
social para uma outra pessoa (receptora do suporte). Neste tipo de relao, as
duas pessoas estabelecem uma relao no-direcionada, caracterizada pela
situao de que ambas mantm a relao, mas sem um foco/ objetivo
especfico. Situao diversa aconteceria se a relao fosse mantida por ambas
e se, desse entrosamento social, dependesse a conquista de algum objetivo. A
fora da relao pode ser operacionalizada por meio de uma srie de fatores,
mas sempre relacionados ao aspecto comunicacional. Os pares podem se
comunicar com as mais variadas freqncias, pressupondo a troca de muito ou
pouco capital social. Quanto natureza. A relao pode proporcionar
informaes dotadas de importncia para os atores ou serem apenas
trivialidades. De uma forma geral, numa situao de CMC, as pesquisas
ressaltam a troca de informaes complexas e difceis, suporte emocional,
comunicaes incertas e equivocadas, comunicaes que geram idias, criam
consensos, suplantam relaes sociais ou suportam comunidades virtuais.
Com relao aos laos, Garton et. al.(1999) explica que se trata
de estruturas que so responsveis por manter as ligaes entre os Sujeitos
envolvidos na relao. O lao pode ser caracterizado por uma nica relao ou
adotar a multiplicidade, isto , ligam mais de uma relao. Quanto natureza,
os laos podem ser fortes ou fracos. Enquanto os primeiros unem relaes
mais ntimas e estveis, os laos fracos so notveis por situaes do
cotidiano, utilizados para manter aberto o canal de comunicao aberto. No
entanto, importante lembrar que, especificamente com relao ao contexto da
CMC, um lao eletrnico combinado com um lao organizacional suficiente
para permitir o fluxo de comunicao entre pessoas que nunca se conheceram
pessoalmente.
Quanto mais relaes um lao capaz de unir, mais seu nvel de
multiplexidade. No que se refere a essa caracterstica dos laos, os
pesquisadores ressaltam que laos com alto nvel de multiplexidade so mais
ntimos, voluntrios e durveis.
281
A composio de uma relao derivada dos atributos sociais

dos participantes do processo. As relaes que se estabelecem em contexto de
CMC tendem a ignorar ou no considerar o nvel social dos Sujeitos e
privilegiam o contedo da mensagem, em detrimento dos atributos dos
emissores e receptores. Por conta dessa caracterstica, o uso da CMC capaz
de transcender as estruturas hierrquicas e estimular a participao dos que
permanecem na periferia das redes sociais.
As unidades de anlise at aqui expostas norteiam o exame de
dinmicas interacionais entre os Sujeitos. No entanto, na internet, essas
mesmas unidades precisam ser revistas em decorrncia das caractersticas
especficas desse novo espao. Recuero (2009, p.25) destaca que os mesmos
elementos esto presentes nas relaes sociais desenvolvidas na internet, mas
no so facilmente discernveis. Os Sujeitos (ou atores, como explica
Recuero) so o primeiro elemento da rede social, representados pelos ns ou
nodos. Os Sujeitos moldam as estruturas sociais por meio dos laos que
estabelecem. Na internet, os Sujeitos tambm estabelecem laos, mas a lgica
diferente: no se trata do Sujeito propriamente dito e sim de uma
representao dele. Desta forma, o que se reconhece no ciberespao uma
representao ou uma expresso identitria do Sujeito.
Para explicar este
aspecto, Recuero (2009) recorre aos estudos de Sibilia (2003) e Lemos (2002),
para quem a construo de si e construo do eu j estavam presentes em
alguns weblogs. Neste sentido, estes espaos so concebidos como lugares no
ciberespao; trata-se de uma apresentao de si, a delimitao de um espao
privado, no interior de um espao pblico. A individualizao, a expresso de
algum que fala por meio deste espao, que, na concepo de Recuero
(2009, p.27) que permite que as redes sociais sejam expressas na internet.
A necessidade de exposio pessoal por meio da Internet , na
verdade, expresso da prpria sociedade que, ao exacerbar o individualismo,
faz com que o Sujeito precise ser visto para ter sua forma de existncia no
ciberespao garantida. O que o Sujeito busca, ao se representar nas redes
sociais na internet, fazer parte da sociedade em rede (RECUERO, 2009,
p.28). Ainda sobre esta questo, a autora destaca o estudo de Marlow (2004)
sobre a insero de links como forma de identificao nos weblogs inferindo
282
que os links j se traduzam em laos sociais entre os Sujeitos. importante

destacar que a representao na rede social informatizada pressupe a
possibilidade expresso de mltiplas facetas de uma mesma identidade.
Por outro lado, as conexes de uma rede merecem especial
destaque nesta discusso. Enquanto os Sujeitos (ou atores, na expresso de
Recuero) representam os ns de rede, as conexes so percebidas por meio
dos laos sociais. Estes laos, por seu turno, no so apenas meras
expresses, eles representam as interaes sociais desenvolvida pelo Sujeito
que, por sua vez, deixa rastros de sua passagem no ciberespao.
Tendo isso em mente, fica claro compreender porque as conexes so o
principal foco das pesquisas das redes sociais, visto que, a sua variao que
altera as estruturas desses grupos (RECUERO, 2009, p.30). Os rastros
deixados pelos Sujeitos podem ser mapeados por meio da anlise de alguns
elementos constituintes das conexes, quais sejam: interaes, relaes e
laos sociais. Detalhando estes elementos, Recuero (2009) destaca que a
interao a matria-prima das relaes e dos laos sociais. Enquanto
processo comunicacional, a interao compreende alter e ego, num movimento
de identificao por meio do contraste com o outro (identidade e alteridade).
Compreender a interao social pressupe o entendimento dos processos
comunicativos entre os Sujeitos, tendo em vista naturezas diversas.
No ciberespao as interaes acontecem segundo particularidades,
fatores diferenciais. Se numa
relao face-a-face existem
elementos
paralingusticos que permitem fazer uma leitura prvia do Sujeito, isso no

acontece no ciberespao, visto que no existem pistas da linguagem noverbal e da interpretao do contexto da interao (RECUERO, 2009, p.30).
Outra caracterstica peculiar reside no fato de que, levando-se em conta as
possibilidades oferecidas pelo suporte comunicacional, possvel que a
interao continue ocorrendo mesmo que o Sujeito esteja desconectado do
ciberespao. Deriva da a concepo de que, no ciberespao, as interaes
podem ocorrer de forma sncrona ou assncrona.
Ainda com respeito s interaes mediadas por computador, Primo
(2003) destaca uma tipologia especfica para guiar as anlises neste campo de
estudo. Na concepo do autor, existem duas formas de interao nestes
283
contextos, quais sejam: interao mtua e interao reativa. Na primeira forma,

a interao construda de forma cooperada pelos Sujeitos envolvidos no
processo que afeta ambos de forma interdependente. No segundo caso, no
entanto, a interao pode ser caracterizada por uma expresso de estmuloresposta, desprovida de envolvimento e cooperao por parte dos Sujeitos.
A partir desse ponto de vista, Recuero (2009) destaca que o
pensamento comum seria o de que as interaes no ciberespao seriam
sempre pautadas no dilogo e, portanto, interaes mtuas. No entanto, a
autora ressalta que:
Na maioria das vezes, efetivamente, a interao reativa d-se apenas entre o
agente e o sistema que media a ao comunicativa (como no caso do link).
Entretanto, em alguns casos, como no sistema do Orkut, possvel interagir
com vrias pessoas simplesmente atravs de botes, aceitando ou no uma
amizade ou entrando para uma comunidade. (...) Embora essas interaes
no sejam mtuas, elas tm impacto social, j que tm tambm reflexos nos
dois lados da ao comunicativa. Se algum aceita ser amigo de algum no
Orkut, por exemplo, h um reflexo no sistema (as pessoas so unidas por uma
conexo) e um reflexo no indivduo (cada um dos interagentes ter mais um
amigo, que poder ter acesso a seus dados pessoais e enviar mensagens).
(RECUERO, 2009, p. 33)
Um conjunto de interaes ou mesmo uma nica interao

pode originar uma relao. Esta, por sua vez, envolve uma grande quantidade
de interaes que, no necessariamente, precisam construir algo. As
interaes podem ser conflituosas, derivando da uma diminuio da fora do
lao social. O contedo a ser trocado nas interaes sociais auxilia na definio
do tipo de relao social. Em contexto de CMC, as relaes tambm
apresentam algumas especificidades. O distanciamento dos Sujeitos da
relao, por conta da mediao pelo computador, faz com que o corpo fsico e
a personalidade no sejam expostos imediatamente; no existe o que Recuero
(2009) chama de envolvimento do eu fsico do Sujeito. Se isso acontece, as
relaes podem ser mais facilmente desfeitas, mas tambm, em contrapartida,
permitem maior liberdade para a construo do eu no ciberespao pelos
Sujeitos.
284
A sedimentao das relaes sociais estabelecidas entre os

Sujeitos resulta em laos sociais. Ou seja, os laos refletem formas
institucionalmente reconhecidas de conexo entre Sujeitos que, por seu turno,
so constitudos por meio de interaes sociais (RECUERO, 2009). Neste
caso, podemos dizer que estamos falando de laos relacionais. Ao explicar a
presena destes laos sociais na internet, a autora referencia os estudos de
Breiger (1974) para quem a construo dos laos poderia ocorrer por meio de
associao. Isto , os laos constitudos por meio das relaes sociais, atravs
da interao dos Sujeitos em uma determinada rede social (laos relacionais),
tm natureza diferente dos laos de associao, visto que, neste segundo, no
necessrio que o Sujeito necessariamente interaja em uma rede, bastando
que ele apenas pertena a um determinado local ou grupo. Articulando-se essa
explanao concepo de interaes mtuas e reativas, Recuero (2009)
explica que as interaes sociais reativas tratadas anteriormente por Primo
(2003) podem constituir uma associao, com a concepo de pertencimento
a um grupo. Neste sentido, os laos associativos so entendidos como laos
construdos nas relaes por meio de CMC. Recuero (2009) explica que, na
tentativa de fazer a adaptao para este novo contexto, aos laos que Breiger
(1974) classifica como relacionais, a autora classifica como laos dialgicos,
expresso da interao social mtua, nas palavras de Primo (2003), conforme
esquema abaixo:
Figura 02 Esquema tipo de lao x tipo de interao

Fonte: Recuero (2009, p.40)
285
Quando as tecnologias alcanam o campo educacional, novos

questionamentos so feitos e preciso refletir sobre os prs e contras para o
contexto. certo que as tecnologias, por si s, unem vantagens e
desvantagens, mas no se pode perder de vista o fato de que o importante
perceber que, por mais radicais que as novas tecnologias possam parecer, a
realidade cotidiana feita de descontinuidades que, por sua vez, englobam o
potencial de mudana da sociedade.
3 Redes Sociais e educao: elementos para iniciar a reflexo
Uma das formas de focar nossa ateno nas possibilidades

educativas das redes sociais fazendo uma leitura do novo contexto e
observando a dinmica na internet. A questo da aprendizagem digital,
enquanto expresso de uma aprendizagem que ocorre por meio da utilizao
das redes digitais, um fenmeno bastante recente.
A partir da dcada de 1990, muitas promessas foram feitas com a
idia de que as tecnologias poderiam revolucionar o ensino. Embora a adoo
das tecnologias aplicadas ao cotidiano da sala de aula tenha sido incentivada
e muito pelas empresas fabricantes de insumos computacionais, isso no
garantiu qualidade na aprendizagem. A idia de uma aprendizagem digital era
defendida com uma concepo errnea de autonomia. No entanto, algum
tempo depois o que se verifica que a aprendizagem digital no cresceu tudo
que se esperava e to pouco dispensou o professor. O fato de ser digital no
diminuiu o esforo empregado na aprendizagem, no abriu mo da
necessidade de leitura, pesquisa e elaborao do raciocnio lgico e crtico de
uma aprendizagem verdadeiramente autnoma (MASON; RENNIE, 2008).
Neste sentido, um ponto questionvel reside na questo do mito
do nativo digital de que as crianas seriam nativas, enquanto os adultos
seriam imigrantes no novo contexto digital (OWEN, 2004). Se por um lado,
fica evidente a precipitao em enxergar estas novas geraes como nativos
digitais, por outro fica claro tambm a possibilidade de represso de novas
formas de construo do conhecimento. Utilizando outros termos em sua
anlise, Hayles (2008) afirma que as novas geraes pensam digital,
286
enquanto que as geraes mais antigas pensam impresso. A argumentao

de Hayles (2008) reside no fato de que, segundo ela, por mais que tenhamos
contato com as novas tecnologias, nossos hbitos de leitura e escrita ainda
seguem o mesmo padro.
O processo de imerso nesse novo ambiente tem natureza global, mas,
paradoxalmente, algumas barreiras so criadas. Isto acontece porque, embora
o ambiente seja outro - de natureza virtual - culturalmente ainda somos os
mesmos e tendemos a criar ou reforar - em rede - o que fazemos do outro
lado da tela. Na concepo de Kroker (1996), o virtual deve existir com um
complemento do fsico, um facilitador e estimulador. E, nesse sentido, existem
evidncias muito fortes de que, ao invs de utilizar a internet para aes mais
globais, muitos usurios esto mais interessados em utilizar a rede para
estabelecer conexes locais ou complementar vnculos comunicacionais j
existentes com pessoas com quais j se tem certo grau de familiaridade
(KROKER, 199634).
Mesmo diante do avano tecnolgico da rede, o foco continua
sendo o ser humano, aqui apresentado pelos ns - ideia que foi sintetizada por
Kroker (1996) em: Esquea os fios, os ns que so importantes, cada um
uma pessoal real conectada no apenas rede, mas, mais intimamente, a um
espao geogrfico35.
Se por uma via existem autores, a exemplo de Hansen (2006), que
apostam na incorporao da mdia ao cotidiano vivenciado, outros, como Kittler
(1999), enxergam a mdia como fator determinante na busca da conjugao de
atores humanos e no humanos. Sobe este quesito, vale destacar a concepo
de Hayles (2008) de que a mdia seria fluida e, assim sendo, as mquinas
seriam capazes de conhecer por meio da inteligncia artificial. Essa assertiva
34
Do original, em ingls: Evidence continues to grow that, instead of using the internet to act
globally, many users today are more interested in using the internet to make new local connections or to
supplement existing communication between themselves and people they are already familiar with
(KROKER,1996).
35
Do original, em ingls: Forget the wires, it's the nodes that are important, each one a real live
person connected not just to the network but, more intimately, to a geographical place (KROKER, 1996).
287
baseada na concepo de que os nveis de conscincia da raa humana

teriam surgido em resposta evoluo de nveis no-conscientes, o que
implica na visualizao da conscincia como caracterstica humana. Nessa
perspectiva, a matria se transfigura em imaginao, no decorrer do processo
evolucionrio. O crebro humano, portanto, resultado de mltiplas camadas
no-conscientes que, em constante interao, levou ao florescimento da
inteligncia. Os computadores, por seu turno, so cruciais neste processo de
modo que, a idia de juntar o homem mquina permeia o imaginrio humano
j h alguns anos, sempre com o princpio de que a tecnologia deve ser
incorporada ao cotidiano para facilitar atividades que representam um alto nvel
de dificuldade ou periculosidade para os humanos idia que vem sendo
incentivada pelo contexto de convergncia das mdias.
inegvel que os recursos tecnolgicos so, de fato, capazes de gerar
a sensao de proximidade por meio da aparente reduo da distncia e
favorecimento da interao. Isso no nos deve fazer esquecer que, mais
relevante que o dispositivo tecnolgico em si, a observao das prticas dos
Sujeitos envolvidos no processo.
O contexto da convergncia das mdias contribuiu muito para esta
concepo, pois enquanto a Computao desenvolvia sistemas mais dialgicos
do ponto de vista operacional - por exemplo, a inaugurao da interface grfica
- a Comunicao preocupava-se em proporcionar novas formas de interao
em ambientes virtuais. O resultado desse processo foi o desenvolvimento de
sistemas mais fceis do ponto de vista do usurio e um incremento maior das
interaes em ambientes virtuais, quer seja por texto, udio, vdeo ou uma
juno de todas as formas possveis. Desta forma, o sucesso ou o fracasso dos
processos em ambientes virtuais terminou por ser percebido a partir da relao
homem-mquina. Isto , nesta concepo, quanto mais facilidades a mquina
permitir, melhor ser o desempenho do homem em ambientes virtuais
(NIJHOLT, 2004).
No se pode ignorar a importncia dos meios de comunicao na
criao da sensao de ambincia. Licoppe e Smoreda (2005) j haviam
evidenciado novas formas de sociabilidade em que a presena no
simplesmente o oposto da ausncia. Nesse sentido, os autores evidenciam que
288
a presena, proporcionada pelas novas tecnologias de comunicao (em

especial os telefones mveis / celulares) no so apenas substitutos de
interao face-a-face, mas constituem um novo recurso para a construo de
uma espcie de proximidade, mesmo quando as pessoas esto fisicamente
distantes. Em linhas gerais, existiria uma espcie de presena conectada. Os
limites entre ausncia e presena ficam turvos e experincias sutis de unio
podem se desenvolver, numa forma de sociabilidade mediada (LICOPPE;
SMOREDA, 2005).
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) sintetizam a estruturao
em rede no que se refere s dinmicas ocorridas no campo educacional. Ao
agregar um nmero de alunos que se dispem a interagir nestes novos
espaos de aprendizagem, esses ambientes atuam como facilitadores e, at
certo ponto, controladores do processo. As dinmicas acontecem no interior
desses ambientes que, geralmente, possuem controle de acesso. Embora a
base de funcionamento de um AVA esteja calcada na leitura do material
disponibilizado, importante destacar que este processo ocorre de maneira
diferenciada. A leitura no linear, como estamos acostumados, ... os textos,
apesar de serem produzidos por meio da escrita, apresentam mltiplas
possibilidades de trajetos de leitura pelas janelas do hipertexto (WAQUIL;
BEHAR, 2009, p. 160).
O hipertexto deve ser compreendido como um conjunto de ns ligados
por conexes. A navegao em um hipertexto permite desenhar um caminho /
percurso em uma rede que pode ser mais complexa do que aparenta, uma vez
que cada n pode conter uma rede inteira (LVY, 1993, p 33). Cabe, portanto,
ao professor a tarefa de instigar os alunos a traar caminhos significativos para
a sua formao. O AVA surge como um ambiente que abre a possibilidade de
uso de hipertextos de forma controlada, geralmente pr-programados pelo
professor. Ao mesmo tempo em que o aluno est na rede mundial de
computadores a internet no se pode negar que ele est em um espao
restrito com responsabilidades especficas: datas de entrega de trabalhos,
textos para serem lidos e debatidos etc. Ou seja, a interao dos alunos ainda
ocorre de forma controlada, o que no acontece, por exemplo, com as redes
sociais na virtualidade. A discusso fica centrada, portanto, na possibilidade de
289
desenvolvimento de uma ambincia virtual, em detrimento de simples lugares

de aprendizagem. Diferentemente do lugar de aprendizagem que oriundo de
uma concepo meramente geogrfica, o ambiente caracterizado por ser
dotado de significao, relevncia e ser construdo com base em vivncias. As
salas de aula tradicionais constituem-se como ambientes, mas em grande
medida, o aluno ainda figura como uma pea de uma mquina.
Num
isolado,
ambiente
inserido
numa
mecanicista,
multido
o
de
aluno-pea-de-mquina
outros
aprendia
alunos-peas-de-mquina,
igualmente isolados. Embora se amontoasse, com os seus iguais, na sala de

aula, construa a sua prpria aprendizagem quase sempre em solido. E em
solido era avaliado, num sistema onde o instinto de entreajuda era entendido
como batota um sistema onde se tornava individualista porque era penalizado
se no o fosse. Nos ambientes em rede, os alunos-ns-de-rede, membros de
comunidades, sentem que a construo do seu conhecimento uma aventura
colectiva uma aventura onde constrem os seus saberes, mas onde
contribuem, tambm, para a construo dos saberes dos outros. E medida
que a aventura se renova, vo aprendendo que cada um vale, no apenas por
si, mas pela forma como se relaciona com os outros como com eles constri
o que nunca, ningum, conseguiria construir sozinho. Vo aprendendo tambm
que fazem parte, em simultneo, de muitas comunidades, e que o que
partilham com umas , afinal, importante para o que partilham com as outras.
Vo aprendendo que o seu prprio valor para uma comunidade depende, no
apenas de si prprios, como seres isolados, mas tambm da forma como
podem contribuir para ela pelo facto de pertencerem a outras. (FIGUEIREDO,
2002, p.2).
No que se refere ao uso das redes sociais especificamente, o Brasil o

pas que mais utiliza as redes sociais no mundo (NIELSEN, 2010)36. Os dados,
referentes a abril de 2010, mostram que os internautas do Brasil so os que
mais visitaram redes sociais na comparao com outros pases. Cerca de 86%
36
Segundo o levantamento, 86% dos usurios ativos de Internet no Brasil acessaram redes sociais. Em
segundo lugar no ranking est a Itlia (78%) e em terceiro, a Espanha (77%). O ranking segue com: Japo
(75%), Estados Unidos (74%), Inglaterra (74%), Frana (73%), Austrlia (72%), Alemanha (63%) e
Sua (59%). A pesquisa est disponvel em: http://idgnow.uol.com.br/internet/2010/06/15/internautabrasileiro-lidera-uso-de-rede-social-em-todo-o-mundo/
290
dos usurios de internet no Brasil acessaram as redes sociais. Cabe destacar,

no entanto, que nem todas as redes sociais tm a mesma natureza. Isto ,
existem redes de compartilhamento de arquivos, notcias, perfis. O que se tem
observado, no entanto, que a afirmativa de Kroker (1996), pelo menos
inicialmente, tem sido comprovada. Isto , as conexes que dos usurios
nestas redes se do com pessoas j conhecidas ou, no mnimo, com quem se
mantm algum ponto comum de interesse.
Em 2006, a pesquisa conduzida por Golder et. al. (2006) demonstrou
que o padro de interao social no interior de uma das maiores redes sociais
do mundo o Facebook tinha conexo com a questo geogrfica. Para a
pesquisa foram analisadas cerca de 362 milhes de mensagens trocadas entre
pouco mais de 4 milhes de usurios de uma rede social de estudantes
universitrios por um intervalo de 26 meses. Os dados mostraram que existe
uma certa regularidade diria e semanal, capaz de fornecer pistas sobre os
padres de acesso e a vida social desses estudantes. Aspectos como
pertencimento a uma determinada escola e laos com amigos virtuais tambm
foram analisados, demonstrando que os usurios do Facebook parecem ser
agrupados em funo do pertencimento a uma determinada escola em relao
aos padres temporais de mensagens. Esses resultados foram demonstrados
pela constatao de que 90,6% das mensagens foram trocadas entre pessoas
que estavam listadas como amigos. Ou seja, aspectos geogrficos ainda
definem sobremaneira os padres de interao desenvolvidos pelos sujeitos no
interior das redes sociais.
Eis aqui uma das razes mais contundentes que explicam a importncia
do estudo das redes sociais sob o ponto de vista das Cincias Sociais
porquanto estas redes expressam agrupamentos sociais e tambm da
Anlise de Redes Sociais enfocando a obteno de padres interacionais no
interior destas redes.
No buscamos aqui, contudo, detalhar o uso destas redes, mesmo
porque estes usos so determinados pelos usurios. Ou seja, eventualmente,
uma rede pode ser criada para um fim especfico e ser incorporada pela
sociedade de uma forma diferente. Um dos exemplos mais marcantes que
291
expressam essa caracterstica o Twitter37, uma espcie de microblog em que

as pessoas podem interagir por meio da resposta pergunta: O que est
acontecendo? No preciso fazer uma anlise profunda para perceber que
nem todos os usurios interagem apenas por meio da resposta pergunta.
Muitos, alis, compartilham links do que esto lendo, assistindo ou mesmo
expressam opinies sobre situaes diversas. Alm disso, o fato de no seguir
regras especficas tem sido apontado como um dos motivos de sucesso da
rede, conforme explica Spyer (2009, p.10): Um dos motivos do sucesso do
Twitter atribudo ao fato dele ser um servio incompleto, sem finalidade
definida e que, portanto, ainda est sendo diariamente inventado, do ponto de
vista tcnico e tambm em termos de aplicao.
Uma rede social brasileira que tem se destacado no que diz respeito ao
incentivo leitura a Skoob38. Lanada no final de 2008 e incio de 2009,
Skoob uma rede social colaborativa voltada para leitores. Ao fazer o cadastro
na rede, o usurio monta um perfil e, a partir da, pode criar sua estante virtual
e listar o que est lendo, o que vai ler e o que j foi lido. possvel compartilhar
as opinies sobre os livros, resenhas e resumos. Seguindo a mesma lgica do
Skoob, possvel citar tambm a rede O livreiro39, que apresenta ao usurio
uma lista de livros feita a partir de uma parceria com a Livraria Cultura40.
As possibilidades neste campo ainda esto sendo descobertas. Sabe-se,
no entanto, que as redes agregam os Sujeitos e auxiliam sobremaneira na
divulgao de informaes diversas na rea educacional. J existem iniciativas
de escolas que procuram utilizar as redes de forma pedaggica. Em entrevista
concedida a Revista Veja de 13 de novembro de 2009 o professor Jos
Armando Valente, pesquisador do Ncleo de Informtica Aplicada Educao
da Unicamp, afirmou que o uso das redes sociais deveria ser feito de forma
integrada. Ou seja, o uso deve estar agregado ao currculo escolar, com um
planejamento especfico que norteie seus objetivos e metas. Sem isso, afirmou
o professor41, os efeitos sero modestos ou nulos".
37
Quando o Twitter comeou a funcionar, em 2006, a pergunta primria era: O que voc est fazendo agora? A
verso atual do microblog j traz a nova pergunta.
38
www.skoob.com.br
www.olivreiro.com
40
www.livrariacultura.com.br
41
Disponvel em: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/redes-sociais-servico-ensino
39
292
A essncia do processo reside no fato de que, as redes sociais s tm a

adeso das pessoas porque atendem s necessidades desse pblico. Somos
culturalmente os mesmos, mas os costumes esto mudando. Nesse sentido, a
aprendizagem precisa acompanhar as caractersticas de seu pblico tambm.
Ao falar sobre as caractersticas da gerao net (ou nativos digitais),
importante destacar que se trata de uma gerao que faz muitas coisas ao
mesmo tempo, desenvolve outros tipos de percepo, aprecia outros formatos
de texto.
De fato, a pesquisa conduzida por Licoppe e Smoreda em 2005 tem se
confirmado, demonstrando que essa nova gerao tem desenvolvido novos
hbitos comunicativos. Em 2004, apenas 45% dos adolescentes (12 a 17 anos)
tinham telefones celulares nos Estados Unidos; hoje esse percentual atinge
75% (PEW RESEARCH CENTER, 2010). Desse total, 72% usam o telefone
primeiramente para enviar mensagens de texto. Ou seja, neste caso, as
ligaes telefnicas so secundrias. Os celulares no so mais simples
aparelhos para fazer e receber ligaes; na verdade os adolescentes usam
uma srie de outras funcionalidades, como segue:
83% usam os celulares para tirar fotos.

64% usam para compartilhar fotos com amigos
60% usam para ouvir msica
46% usam para jogar jogos eletrnicos
32% trocam vdeos com seus telefones
31% usam para trocar mensagens instantneas (MSN)
27% usam para navegar na internet
23% usam para ter acesso a sites de redes sociais
21% usam email nos seus celulares
11% usam para adquirir bens em geral
Os dados revelam uma tendncia: o acesso internet e a telefonia

celular esto convergindo. O acesso s redes sociais destacado por 23% dos
adolescentes. Ou seja, quase do universo total. As redes sociais apenas
293
expressam as mudanas dessa sociedade em constante transformao. Os

adolescentes, enquanto expresso dessa nova gerao esto acessando
mais a Rede e descobrindo novas formas de utiliz-la e interagir neste novo
ambiente. Se pensarmos na Educao, algumas alternativas podem ser
destacadas, principalmente com relao aos jogos. Existem jogos educativos
indicados para faixas etrias especficas e alguns podem ser, inclusive,
jogados online.
No entanto, diante do arsenal tecnolgico que nos apresentado
cotidianamente, muitas outras possibilidades podem ser pensadas. Redes
sociais educacionais no so novas, visto que uma reunio de pessoas
interessadas em discutir e debater um assunto pode se converter em uma rede
social educacional medida que os Sujeitos se comprometerem com um
objetivo educacional. O ponto chave desta questo que no plano fsico j
dispomos de metodologias especficas para atender este objetivo, o que no
tem acontecido nos espaos virtuais. Aos poucos, estamos observando as
interaes nestes espaos para, ento, pensarmos estratgias pedaggicas
adequadas. O fato que as redes sociais existem nestes espaos virtuais, a
adeso a elas tem crescido ano aps ano e preciso que nos atentemos para
o fato de que estamos diante de um novo espao de aprendizagem.
4 Concluso
Os elementos e enfoques abordados at aqui so essenciais para

pensar a relao entre as redes sociais e a educao. Se levarmos em
considerao que este debate mantm uma relao intrnseca com a utilizao
das novas tecnologias na educao, teremos que levar em considerao,
tambm, o longo caminho j percorrido tanto por entusiastas como por crticos
da utilizao das tecnologias. No entanto, superando este debate com base no
contexto de uma Sociedade da Informao em que crianas entram em contato
com as novas tecnologias cada vez mais cedo e, aos poucos, fazem destes
entes digitais, elementos constituintes da realidade que os cerca. Neste
sentido, torna-se de crucial importncia a compreenso das agregaes sociais
294
nestes novos espaos virtuais e a problematizao da natureza dessa

interao, tomando por base seu potencial educativo.
A realidade brasileira tem caractersticas que so relevantes para
a discusso, quais sejam: maior penetrao na categoria redes sociais, mais
tempo navegando em blogs e aderindo s diversas comunidades existentes,
maior nmero de amigos nas comunidades e o maior nmero de contatos em
comunicadores instantneos (CAVALLINI, 2009, p.13). O contexto nos faz
recordar a Lei de Metcalfe que propaga que o valor sistmico da comunicao
proporcional ao quadrado do nmero de membros conectados. Ou seja,
quanto maior o nmero de pessoas conectadas, maior o valor do sistema
(CAVALLINI, 2009, p. 53). Embora a lei possa ser questionada, fato que o
nmero de usurios da internet tem crescido ano aps ano. No entanto, cabe
neste aspecto, a ponderao de que o simples fato de estar conectado
internet no quer significar, necessariamente participar da produo do
contedo. Normalmente, quando as grandes agncias divulgam o nmero de
usurios conectados, comum que governos e instituies diversas traduzam
os nmeros como expresses de uma nova democracia. Cabe, neste caso, a
crtica de que ter acesso diferente de participar, pois se a internet no
proporcionar espaos de participao efetiva, ela simplesmente servir para
expressar por meio de uma nova mdia a dominao que j se expressa no
plano fsico.
Ainda assim, o potencial representado pela internet imenso e precisa
ser educacionalmente utilizado. O crescimento da lngua portuguesa na internet
cresceu 989,6% de nos ltimos dez anos demonstrando que a populao tem
aderido rede e, com isso, tem desenvolvido redes sociais neste novo espao
(INTERNET WORLD ESTATISTICS, 2010). Novos hbitos tambm de leitura
tambm surgem neste ambiente, como mostra Cavallini (2010, p.54) ao fazer
referncia aos dados do Ibope em maio de 2008: o jovem adolescente
consumiu 3,3 mil pginas de internet. (...). Olhando por outro ngulo, seria
equivalente a dizer que estes adolescentes esto lendo uma revista por dia, na
web.
Os formatos adotados nos AVA, embora forneam um ponto de partida,
no se mostram mais eficientes nestes novos espaos, visto que estamos
295
diante de uma nova abordagem. A utilizao das possibilidades das redes

sociais na educao escolar ainda muito tmida. No buscamos encerrar o
assunto, mas evidenciar um novo espao de aprendizagem significativa e
destacar a necessidade urgente de metodologias especficas para este fim.
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298
DESENHO DIDTICO ABERTO: UMA EXPERINCIA DE EDUCAO

ONLINE NA FORMAO DO DOCENTE SUPERIOR NA UFBA
Edma Oliveira dos Santos - UERJ42
Nicia Cristina Rocha Riccio UFBA43
Resumo
O texto aborda a experincia de ensino e pesquisa do curso online

Curso Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA. Apresenta a
concepo de educao online aberta, destacando sua estrutura e implicaes
para a prtica pedaggica autnoma no Ensino Superior. Entendemos
aprendizagem autnoma como um processo de estudo que pressupe o
cursista como sujeito ativo e capaz de construir seu prprio percurso como
aprendente. Neste sentido, a partir da mediao tecnolgica, do desenho
pedaggico, dos recursos didticos e da mediao docente, pode gerir seu
tempo de estudo respeitando seu perfil scio-cognitivo e poltico-cultural. No
entanto, o termo autonomia est, muitas vezes, esvaziado de profundidade,
pois parece refletir apenas uma atuao autodidata e individualista que retira
do cenrio o prprio papel da docncia. Ao contrrio, a autonomia aqui
entendida, com base nas concepes de Castoriadis (2000) e Freire (2006),
como uma troca com o outro, numa busca coletiva de assuno de si mesmo
como autor e como sujeito crtico capaz no s de compreender o mundo, mas
tambm de transform-lo, visando tambm a autoria do outro, num processo de
retroalimetao constante e sem fim, de colaboraes e autorias. Os achados
42
Doutora em Educao pela FACED/UFBA. Professora do PROPED Programa de Ps-Graduao em

Educao da UERJ. Foi docente online do curso Curso Moodle para Professores: a Educao Online na
UFBA, objeto deste artigo. Site: www.docenciaonline.pro.br, e-mail: edmeabaiana@gmail.com. A
pesquisadora conta com apoio do CNPq na pesquisa Docncia na cibercultura: laboratrios de
Informtica, computadores mveis e educao online.
43
Doutora em Educao pela FACED/UFBA. Analista de Tecnologia da Informao do CPD da UFBA.
Atua na administrao do Moodle e no apoio EAD na UFBA. Autora e coordenadora do Curso Moodle
para Professores: a Educao Online na UFBA, objeto deste artigo. A pesquisadora conta com apoio da
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) com o projeto de pesquisa Ambientes
Virtuais de Aprendizagem: o desafio da formao online na UFBA, aprovado sob o n. 9066/2007 no
Edital 05/2007. E-mail: nicia@ufba.br.
299
do trabalho revelam a pertinncia do desenho didtico adotado no curso online

e as contradies que emergiram na prtica pedaggica com professores da
Universidade Federal da Bahia. O trabalho pertende contribuir com o debate
terico no campo da EAD no Ensino Superior, bem como, inspirar novas
prticas pedaggicas e de institucionalizao da EAD nas universidades
pblicas no Brasil.
Introduo: a UFBA e o online
A Universidade Federal da Bahia (UFBA) vem buscando experienciar a

utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem para situaes didticas,
tendo como principais espaos de reflexo terica sobre o tema as Faculdades
de Comunicao (FACOM) e de Educao (FACED) e as aes da Comisso
Institucional de Educao a Distncia da UFBA (CEAD), do Centro de Estudos
Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP) e do Centro de Processamento de
Dados (CPD). Como marco inicial da utilizao do online na UFBA, vale
destacar o pioneiro uso da internet, em 1997, pela Faculdade de Comunicao,
com o Projeto Sala de Aula (LEMOS; CARDOSO; PALCIOS, 2005), e a
primeira tentativa de institucionalizao da EAD na UFBA atravs do Projeto
UFBANET, iniciado em 1999, sob a liderana da administrao central da
universidade, a partir da ao do ento vice-reitor, professor Othon Jambeiro
(JAMBEIRO, 2002), tambm um pesquisador da rea.
Ao longo do perodo que vai desse momento inicial, at o ano de 2006,
algumas experincias foram implantadas isoladamente, refletindo a iniciativa
individual de professores. Entre as aes desse momento inicial, podemos
destacar a implantao de alguns ambientes como o Teleduc (em 2003, por
iniciativa do Instituto de Sade Coletiva), e, por demanda da Faculdade de
Educao, o Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learnig Environment)
e o Twiki em 2004. Alm disso, tambm em 2004, o Centro de Estudos
Interdisciplinares para o Setor Pblico (ISP), rgo suplementar, ligado
diretamente Reitoria da UFBA, inicia a utilizao do ambiente Moodle, em
parceria com o CPD, para viabilizar a implementao de cursos a distncia
dentro do contexto do Programa de Formao Continuada para Gestores da
300
Educao Bsica (PROGED). Em abril de 2006, j com a EAD tendo ganho

espao no cenrio educacional brasileiro, instituda pela administrao
central uma comisso de trabalho para elaborar o Plano Institucional de
Educao a Distncia da universidade. Com a criao deste plano, a UFBA
solicita seu credenciamento junto ao MEC para a oferta de cursos de
graduao a distncia - credenciamento este que concedido ainda no
primeiro semestre de 2006 -, e submete o projeto do Curso de Licenciatura em
Matemtica a distncia44 para o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
No mesmo perodo, criada a Comisso Institucional de Educao a Distncia
da UFBA com o objetivo de (I) Gerir as atividades e planos de Educao a
Distncia no perodo de 2006 a 2008 e (II) Promover as condies de criao e
institucionalizao de um Ncleo de Educao a Distncia (NEAD), at o final
de 2008. A partir desse momento, a UFBA adotou formalmente o Moodle45
como sendo o seu Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e, para o seu
desenvolvimento tecnolgico e pedaggico, foi criado em dezembro de 2006 o
Projeto EAD-CPD Moodle UFBA, com o objetivo de gerenciar e manter o
ambiente, alm de disseminar a sua utilizao para o apoio a cursos
(presencias ou no).
Essa conjugao de esforos faz com que se intensifique o uso e o
desenvolvimento do Moodle na instituio assim como cresce a demanda por
formao docente para a atuao com o ambiente. Nesse sentido, o Centro de
Processamento de Dados em parceira com a CEAD desenvolve o Curso
Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA, com dois objetivos
principais: (I) contribuir para disseminao do Moodle na educao presencial e
a distncia, atravs da formao de sua comunidade docente e tcnica e (II)
discutir sobre o potencial comunicativo e pedaggico das tecnologias da
informao e comunicao nas prticas docentes, bem como refletir
conjuntamente com os professores sobre as funcionalidades do ambiente.
A primeira turma do curso46 foi implementada nos meses de outubro a
dezembro de 2007, com o apoio do Grupo de Pesquisa em Comunicao,
44
Primeira graduao a distncia da UFBA que teve incio em maio de 2009.

http://www.moodle.ufba.br.
46
Um relato desta primeira experincia foi apresentado como pster no I Colquio Internacional de
Ensino Superior, realizado em outubro de 2008, na Universidade Estadual de Feira de Santana, Bahia. O
45
301
Educao e Tecnologia da Faculdade de Educao (GEC/FACED 47) e foi

oferecida para os docentes e tcnicos da UFBA que estavam envolvidos com
projetos de EAD e demais interessados no uso do ambiente. A segunda turma
do Curso Moodle para Professores48, objeto maior deste artigo, foi oferecida
entre os meses de setembro a novembro de 2008, para o mesmo pblico, teve
o apoio da Rede Cooperativa de Pesquisa e Interveno em (In)formao,
Currculo e Trabalho (REDPECT/FACED49) e foi financiado pela Pr-reitoria de
Desenvolvimento de Pessoas da UFBA.
Neste contexto, trazemos a experincia em trs sees. Na primeira
seo O potencial da educao online e do desenho didtico aberto, tratamos
dos conceitos fundantes que inspiram o planejamento e a implementao do
projeto, a exemplo do conceito de educao online, cibercultura, contedos
abertos, autonomia. Na segunda seo O desenvolvimento do curso: o caso
em sua materialidade da ao trazemos dados da estrutura do curso no que
se refere ao contedo disponibilizado pela equipe de produo, bem como, os
contedos construdos pelos participantes na interao mediada pelas
interfaces digitais, a exemplo dos fruns e chats. Na terceira seo Achados
da pesquisa: desafios que continuam apresentamos aos leitores alguns
achados advindos de nossas reflexes como participantes-pesquisadores.
Estes achados nos desafiam a continuar investigando e investindo em polticas
de formao continuada no mbito da universidade pblica.
O potencial da educao online e do desenho didtico aberto

O Curso Moodle para Professores: a Educao Online na UFBA
fundamentado no potencial da educao online aberta. A educao online
uma modalidade educacional que utiliza como espao de aprendizagem as
tecnologias
digitais
de
comunicao,
exemplo:
interfaces
de
videoconferncias, teleconferncias, interfaces da Internet, bem como os

ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Tais tecnologias proporcionam
curso est disponvel para o acesso de visitantes em:
http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=1212.
47
http://www.gec.faced.ufba.br.
48
Disponvel para o acesso de visitantes em: http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?id=8925.
49
http://www.redpect.ufba.br).
302
arranjos espao-temporais que conectam os cursistas geograficamente

dispersos. Na literatura especializada a educao online compreendida como
uma evoluo das prticas de educao a distncia (EAD). Contudo, em
tempos de cibercultura, trazemos a educao online como um processo
educacional que integra as tecnologias digitais para a mediao de processos
de ensino/aprendizagem hbridas de educao presencial e a distncia, ou
seja, a educao online simplesmente Educaes.
Educao no se replica. No podemos falar em "Educao" e sim, em
"Educaes". Por mais que discutamos uma teoria especfica, ou um conjunto
de teorias, estas tm sentidos diferentes de acordo com a cultura onde se
desenvolvem. As prticas pedaggicas so culturalmente situadas. Podemos
nos inspirar em outras experincias, mas nunca copi-las. Uma das crticas
mais comuns aos modelos de EAD adotados no Brasil se sustenta exatamente
pela replicao de modelos j institudos em outros pases, a exemplo dos
modelos norte-americanos e europeus.
A educao online potencializa novos e diferentes processos
educacionais, pois alm de fazer convergir uma diversidade de mdias e
linguagens, aproxima pessoas geograficamente dispersas e culturalmente
diferenciadas, permite a instituio de outros territrios para alm do territrio
fsico, a exemplo dos territrios culturais e subjetivos. A cena contempornea
onde novos arranjos curriculares vm se instituindo a cena da cibercultura.
A cibercultura a cultura contempornea instituda, sobretudo, pela
troca, pelo compartilhamento de saberes, conhecimentos, informaes,
tecnologias. Este compartilhamento muitas vezes chamado de "inteligncia
coletiva" (LVY, 1999), "interatividade" (SILVA, 2000) e redes (PRETTO,
2008). Estas trocas so mediadas e estruturadas pelo digital. As tecnologias
digitais no esto apenas no ciberespao. Fazemos cibercultura tambm nas
cidades e nas instituies tradicionais. A cibercultura no se institui apenas
pelo uso das tecnologias digitais. Estas so estruturantes de novas formas de
atuar no mundo contemporneo (PRETTO, 1996). Segundo Lvy (2003),
condicionam novas prticas, estticas e polticas.
H uma grande diferena em aprender na cibercultura e aprender com
a didtica tradicional que usa interfaces digitais em suas prticas. Quando a
303
"didtica, ou melhor, algumas aes didticas convencionais se apropriam das

interfaces digitais, acabam carregando sua histria. Esta histria no joga fora
seus paradigmas, seus rituais, sua tradio. Por mais que tentemos inovar,
camos em atos falhos. Vejamos um exemplo extrado de nossas pesquisas
sobre o tema:
"Vamos usar 5 minutos iniciais para os cumprimentos e
apresentaes. Logo depois, comearemos o debate. Se
por acaso voc chegar atrasado, pedimos que, por
gentileza, no insira cumprimentos individuais para
no desordenar o debate. Leia o que j foi conversado e
participe. O chat ter a durao aproximadamente de 1
hora. Tais orientaes servem apenas para tirarmos o
maior proveito deste momento online.
Quando arquitetamos um projeto formativo para professores lanarem

mo dos ambientes virtuais de aprendizagem em suas prticas, no caso aqui o
ambiente Moodle, no podemos limitar nossa estratgia ao uso meramente
instrumental. fundamental investirmos nos fundamentos tericos e nas
prticas da cibercultura e da educao online como possibilidades de
superao das prticas pedaggicas sustentadas por pedagogias de
transmisso.
Nosso
desafio
criar
"Pedagogias"
em
sintonia
com
a cibercultura. desse lugar que conceituamos a educao online como um

fenmeno da cibercultura (SANTOS, 2005).
Nas prticas da cibercultura os sujeitos interagem em rede criando e
compartilhando saberes, informaes e conhecimentos. Na grande maioria dos
casos estes processos, geram produtos que se transformam em matria-prima
para novas articulaes, produes e redes. Isto s possvel por conta da
abertura de suas produes. O que chamamos de contedo aberto todo
processo/produto disponvel no ciberespao que pode ser acessado, reutilizado
e recriado por cada sujeito que se conecta rede. deste fundamento que
conceituamos o curso Moodle para professores como um curso online aberto.
No mundo inteiro, muitas so as instituies que esto investindo no
conceito e na prtica dos recursos ou contedos abertos de aprendizagem.
Santos e Okada (2006) destacam os projetos do MIT Open Course Ware
304
(Universidade de Massachussetts, EUA50) e a Open Content Iniciative (OCI

The Open University, Reino Unido51). Os exemplos citados por Santos e Okada
(2006) so projetos referentes ao ensino superior no contexto de Universidades
Abertas. Este conceito comea a ser tratado no atual contexto educacional
brasileiro, devido, dentre outros fatores, emergncia da Universidade Aberta
do Brasil. O curso Moodle para professores, inspira-se neste contexto para
arquitetar seu desenho didtico aberto.
O conceito de educao online aberta que trazermos aqui parte de um
duplo sentido que o contedo aberto traz. O primeiro refere-se
disponibilizao imediata de todo o desenho didtico arquitetado pela equipe
de produo, equipe esta formada pela coordenao do curso, professores
especialistas e docentes online. Deste o primeiro momento, os cursistas
conhecem toda proposta do curso tendo liberdade de atuarem habitando
livremente as situaes de aprendizagem propostas. Alm de atuarem no que
foi previamente arquitetado pela equipe de produo, podem tambm co-criar o
desenho didtico do curso propondo novas discusses e situaes de
aprendizagem.
O segundo sentido, de contedo aberto, trata-se da
possibilidade de continuar acessando e participando do curso aps o seu

trmino. Aqui o curso j ganha novo sentido, o de um espao aberto de
aprendizagem que continua em potncia vivo se auto-organizando a partir dos
interesses dos sujeitos envolvidos.
Os demais internautas, no matriculados oficialmente no curso, podem
acess-lo a qualquer momento, podendo lanar mo de seu desenho didtico,
acompanhando, caso desejem, as discusses travadas pelos participantes do
projeto. Vejamos a seguir o link de acesso ao curso ofertado em 2008:
Curso Moodle para professores 2008

http://www.moodle.ufba.br/course/view.php?i
d=8925
50
51
http://ocw.mit.edu/index.html.
http://oci.open.ac.uk.
305
A educao on-line permite que nos apropriemos das vantagens das

clssicas prticas de EAD, bem como do potencial comunicacional interativo
das interfaces digitais da internet, a exemplo dos ambientes virtuais de
aprendizagem. Estas tecnologias esto na base da infra-estrutura da sociedade
contempornea. Portanto, so estruturantes dos novos modos e meios de
produo, bem como dos novos processos de produo, distribuio e
circulao de informao e conhecimentos. Neste sentido, trazemos como
princpios educacionais o potencial da aprendizagem autnoma, prpria da
metodologia da EAD, e a aprendizagem interativa, prpria das prticas
comunicacionais da internet e da cibercultura.
Entendemos aprendizagem autnoma como um processo de estudo que
pressupe o cursista como sujeito ativo e capaz de construir seu prprio
percurso como aprendente. Neste sentido, a partir da mediao tecnolgica, do
desenho pedaggico, dos recursos didticos e da mediao docente, pode
gerir seu tempo de estudo respeitando seu perfil scio-cognitivo e polticocultural. No entanto, o termo autonomia est, muitas vezes, esvaziado de
profundidade, pois parece refletir apenas uma atuao autodidata e
individualista que retira do cenrio o prprio papel da docncia. Ao contrrio, a
autonomia aqui entendida, com base nas concepes de Castoriadis (2000) e
Freire (2006), como uma troca com o outro, numa busca coletiva de assuno
de si mesmo como autor e como sujeito crtico capaz no s de compreender o
mundo, mas tambm de transform-lo, visando tambm a autoria do outro,
num processo de retroalimetao constante e sem fim, de colaboraes e
autorias. Assim entendida, a aprendizagem autnoma caminha lado a lado com
o potencial da aprendizagem interativa proporcionada pelas interfaces
comunicacionais do ambiente virtual de aprendizagem.
Graas a este potencial comunicacional e pedaggico, os cursistas que
esto geograficamente dispersos, se encontram de forma sncrona ou
assncrona,
para
troca
de
saberes
conhecimentos
exercitando
aprendizagem interativa, que parte do princpio que o conhecimento um

objeto que se constri a partir da troca de saberes, informaes e
conhecimentos prvios de cada sujeito num exerccio coletivo, onde todos e
todas so responsveis pela aprendizagem do coletivo inteligente.
306
Para alcanarmos tais objetivos, precisamos arquitetar, implementar e

avaliar o processo de ensino/aprendizagem online. A esta arquitetura
denominamos desenho didtico. Segundo Santos e Silva (2009), o desenho
didtico interativo a arquitetura de contedos e de situaes de
aprendizagem para estruturar uma sala da aula online, contemplando as
interfaces de contedo e de comunicao. Os ambientes online de
aprendizagem so compostos por um conjunto de interfaces de contedo e de
comunicao. Interfaces de contedo so os dispositivos que permitem
produzir, disponibilizar e compartilhar contedo digitalizado em diversos
formatos e linguagens (textos, udio, imagens estticas e dinmicas), mixadas
ou no. As interfaces de comunicao so aquelas reservadas para a
interatividade entre os interlocutores. Estas podem ser sncronas, de
comunicao em tempo real (como chats e webconferncias), ou assncronas,
de comunicao em diferentes tempos (como correio eletrnico, fruns, listas
de discusso, portflios, dirios, blogs, glossrios, wikis).
O desenho didtico do Curso Moodle para Professores: a Educao
Online na UFBA no linear. O que isso significa? Normalmente os cursos
so organizados por perodos e o desenho didtico apresentado aos
cursistas na seqncia cronolgica do calendrio do curso. No curso em
questo, os contedos e situaes de aprendizagem, arquitetados previamente
no desenho didtico, podem ser visitados e habitados por todos os
participantes do curso a qualquer momento. A vantagem dessa estratgia
que cada cursista ou participante pode avanar nos estudos e discusses
respeitando seu tempo fsico e existencial. Alm disso, aps o trmino formal
do curso, todos os inscritos e participantes do ambientes podem acessar os
contedos e discusses realizadas. O ambiente se auto-organiza a partir das
demandas e necessidades formativas do grupo.
Alguns professores do nosso curso questionaram que o desenho
didtico aberto e no linear pode confundir o cursista, deixando-o com a
sensao de que no conseguir acompanhar os estudos, ficando aqum em
relao participao dos cursistas que se adiantam nas atividades e
discusses do curso. Para quem aprendeu formalmente na lgica "da parte
307
para o todo", do paradigma dos pr-requisitos, da seqncia didtica, o

estranhamento no novidade.
No contexto de muitos cursistas para um professor apenas, o desenho
no linear e aberto pode provocar sobrecarga de trabalho para o docente que
tem que se desdobrar para mediar muitas discusses. Por este motivo, o
projeto contou com uma equipe de docentes online que atuou de forma
colaborativa, mediando as situaes de aprendizagem habitadas pelos
cursistas ao longo do curso. Estes so paradigmas diferenciados. Cada
docente deve analisar as vantagens e desvantagens de cada opo frente ao
modelo do seu desenho didtico e das necessidades de aprendizagem dos
seus alunos. Alm disso, os cursistas foram incentivados a se colocarem no
papel da mediao, instituindo assim a mediao compartilhada entre docentes
e cursistas.
O desenho aberto no abre mo de uma mediao atenta. Aqui temos,
alm da disposio dos contedos e das situaes de aprendizagem abertos,
uma equipe de docentes mediadores. No estamos sozinhos com os objetos
tcnicos. Estamos em rede! Rede de pessoas conectadas por objetivos
comuns e tecnologias interativas. Contudo, estas dinmicas precisam ser
institudas. Neste sentido, apresentamos a seguir dados do desenvolvimento
do curso e sua materialidade da ao.
O desenvolvimento do curso: o caso em sua materialidade da ao
O curso foi organizado de forma que os contedos tericos foram

trabalhados em paralelo s discusses e prticas das funcionalidades do
ambiente
com
objetivo
de
se
estudar
as
interfaces do
Moodle
simultaneamente discusso terica de temas relacionados educao a

distncia e educao online. A carga horria foi de 60 horas, distribudas ao
longo de oito semanas e em seis mdulos tericos:
Fundamentos de educao a distncia e da educao online

principais conceitos;
histrico da EAD; legislao; educao
online e contexto atual da EAD.
308
A educao na cibercultura cibercultura e suas caractersticas; o

papel da comunicao; construo colaborativa; aprendizagem
em rede.
A elaborao de materiais didticos - fundamentos e concepes

sobre a comunicao e os recursos tecnolgicos e miditicos;
material
impresso,
audiovisuais
digitais;
objetos
de
aprendizagem.
Tutoria online os desafios de educar a distncia; o tutor na EAD

e na educao online; competncias e habilidades do tutor;
estratgias de mediao.
Avaliao na educao online concepes, critrios e prticas

de avaliao de aprendizagem; avaliao de aprendizagem
online; o frum, o portflio e o dirio como dispositivos de
avaliao online.
Planejamento na EAD online as dimenses do planejamento em

EAD; a anlise e o design; definio de estratgias pedaggicas;
implementao e avaliao.
Vale ressaltar que, seguindo a proposta de um desenho didtico aberto,

embora houvesse um planejamento de atuao dos professores para cada
tema a ser abordado, todos os mdulos foram disponibilizados desde o incio
do curso, possibilitando que os participantes navegassem por todo o curso e
priorizassem se assim o desejassem, aqueles contedos e discusses que
mais lhes fossem interessantes.
Para cada tema apresentado atravs de recursos do ambiente Moodle,
foi proposto um frum para a discusso terica. Simultaneamente discusso
terica, eram trabalhadas funcionalidades do Moodle; os recursos eram
apresentados, exemplificados e experimentados pelos participantes. Para a
experimentao foram criados espaos de testes onde os participantes foram
cadastrados com o perfil de tutor52. Foram propostos dois encontros
presenciais durante o curso que aconteceram em laboratrios com o objetivo
de promover uma experimentao no ambiente assistida por tutores e
monitores, com a realizao de atividades como organizao dos boxes na
52
Perfil que, no ambiente Moodle, permite a edio e criao de recursos e atividades.
309
pgina principal do curso, criao de fruns, chats, glossrios, configurao do

curso, incluso de tutores e estudantes, criao de escala de notas,
formataes diversas de textos e imagens, entre outros. O contedo aqui
procurou se aproximar ao mximo do formato de hipertexto digital.
O contedo disponibilizado no curso contou com textos temticos
hipertextualizados (disponibilizado na interface livro do Moodle), ou seja, os
cursistas contaram com textos criados pelos professores e consultores
especialistas, bem como, contedos disponveis em fontes de estudo, pesquisa
e da mdia em geral. Alm do contedo base, os cursistas acessaram fontes
variadas de informaes disponveis na Internet. Foram disponibilizados links
variados para textos e artigos disponveis em peridicos cientficos,
informaes jornalsticas, estudos de casos, trechos de filmes, vdeos, udios,
animaes, quadrinhos, charges, gravuras, grficos, tabelas. Enfim, uma
variedade de objetos de aprendizagem potencializaram a construo de
sentidos e significados plurais. Desta forma, garantimos a multiplicidade de
formas e contedos e mobilizamos zonas de desenvolvimentos proximais de
aprendizagem.
No existe desenho didtico aberto sem comunicao interativa. Ao
longo do estudo, os cursistas compartilharam suas aprendizagens utilizando as
interfaces de comunicao do Moodle. Conforme j sinalizamos, nossa
metodologia no contempla apenas a aprendizagem autnoma, investe e
aposta na aprendizagem interativa. Alm de um contedo plural e variado, a
estrutura do contedo hipertextual contou tambm com a participao
colaborativa da turma nas interfaces de comunicao do Moodle.
Os fruns de discusso so interfaces comunicacionais que permitiram a
troca e aprendizagem interativa. Cada mdulo do curso contou com fruns
especficos e fruns abertos. Os fruns especficos apresentavam provocaes
orientadas nos objetivos dos mdulos de estudos. Os fruns abertos foram
organizados pela demanda da turma e da equipe docente, considerando o
potencial da diversidade de cada grupo. O desenho do curso reutilizado, em
grande parte, como um objeto de aprendizagem a cada edio do curso.
Contudo, o contedo gerado nico e diferenciado nas interfaces de
comunicao, a exemplo dos fruns de discusso.
310
Ao longo dos estudos dos mdulos, so agendados encontros sncronos

em grupos. Estas interfaces sncronas permitem que os cursistas renam-se
em tempo real. Os encontros sncronos so bastante utilizados na metodologia
da educao online, pois promovem e potencializam a construo de vnculos
afetivos significativos, bem como, permitem o debate pontual de contedos e
situaes de aprendizagem. Cada grupo de trabalho tem uma agenda
especfica para os encontros sncronos. Os encontros sncronos no so
atividades obrigatrias, pois reconhecemos que alguns cursistas podero no
acessar o AVA em alguns momentos, seja pela falta de disponibilidade ou por
problemas tcnicos.
A avaliao do curso consistiu simplesmente na identificao da atuao
mnima de cada um dos participantes nas leituras, discusses tericas e
experimentaes no ambiente de testes, j que a preocupao era com o
processo formativo dos participantes, uma vez que trabalhvamos com
docentes e tcnicos administrativos que atuavam ou pretendiam atuar na EAD
e o objetivo maior do curso foi exatamente o de disseminar o uso do ambiente
e promover reflexes tericas sobre a educao, os fundamentos da
cibercultura, a docncia online, as polticas pblicas para a rea, entre outros
temas.
A seguir trazemos alguns achados da pesquisa que sinalizam
contradies entre a concepo e materialidade do desenho didtico online
aberto e a atuao dos docentes cursistas no desenvolvimento do curso.
Achados da pesquisa: desafios que continuam...
Apesar do desenho didtico em princpio contemplar a abertura para o

desenvolvimento de propostas interativas, percebemos na maioria dos
professores-cursistas uma grande dificuldade de vivenciar processos de
participao-interveno (SILVA, 2002), que permitissem aos sujeitos alterarem
percursos, atravs do desafio de se converterem em gestores de sua prpria
aprendizagem. Isso nos alerta a uma presena ainda hegemnica na docncia
superior da concepo bancria de educao (FREIRE, 1987).
311
Embora j possamos perceber inmeros avanos na realidade

educacional contempornea com relao a essa concepo de educao,
ainda muito presente principalmente na docncia universitria, conforme
aponta a literatura da rea, uma atuao mais reprodutivista de educao,
principalmente no caso daqueles que atuam em reas de conhecimento
distintas da Educao, nas quais predomina um despreparo para a docncia e
um desconhecimento cientfico sobre o processo de ensino e aprendizagem
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Nesse processo de reflexo, percebemos nas discusses dos fruns do
curso, uma certa passividade da maioria dos professores, como se a
participao se resumisse apenas postagem de uma mensagem em
detrimento de um questionamento principal. Entretanto, um pequeno grupo de
docentes-cursistas compreendeu as potencialidades de trabalho abertas por
essa interface, contribuindo com snteses mais elaboradas, disponibilizando
links para pesquisa, fazendo intervenes nas mensagens e provocando novas
discusses, com isso, ampliando a prpria rede. Alguns deles, refletindo sobre
o processo que vivenciavam, verbalizaram em postagens nos fruns o
sentimento de descoberta e pertinncia com relao s discusses tericas,
revelando a prpria ausncia de formao neste sentido.
A formao para este referencial ampliado
uma questo de absoluta importncia - da coloco no
s o domnio das mdias como um todo, mas a
necessidade de se abrir para a discusso. Este tem
sido um grande problema, nos atuais projetos de
reformas curriculares na rea da sade. Abrir mo do
espao de "poder", do contedo, tem sido uma barreira
importante, e da compreendemos que a compreenso
da
educao
dialgica
passa
longe
da
nossa
formao....
Um outro aspecto observado ao longo do curso foi o grande interesse da

maioria dos professores no manejo das tecnologias, em detrimento das
discusses
tericas
travadas
nas
diferentes
interfaces.
Sabemos
da
importncia do profissional dominar o uso dos dispositivos, porm acreditamos

312
que esse aprendizado precisa estar articulado a uma discusso terica que
viabilize uma maior reflexo sobre o potencial das TIC no contexto educativo.
Percebemos que a perspectiva instrumental assumida pela maioria dos
professores, no os desafiou a compreender os pressupostos fundamentais da
cibercultura e as transformaes da sociedade contempornea, o que, nos
parece, aumenta o nosso desafio na busca de pensar em transformaes para
a educao superior que vo alm da mera introduo de tecnologias
educacionais. Por outro lado, percebemos a importncia da persistncia na
opo que fazemos de avanar para uma formao alm do instrumental
quando nos deparamos com depoimentos, ainda que poucos, que revelam a
percepo de novos conceitos e a re-significao da prpria docncia.
Parece-me que isto que estamos fazendo
aqui de mais importante: colaborar na construo de
conhecimento; parece-me um exerccio, em pequena
escala, do que Lvy chamou de inteligncia coletiva.
Outro aspecto positivo observado foi o surgimento de uma atitude mais

colaborativa entre alguns professores-cursistas, que passaram a orientar seus
colegas em relao s funcionalidades do ambiente. Todo esse movimento de
imerso no contexto da cibercultura trouxe como principal reflexo a idia de
que um ambiente virtual de aprendizagem no se resume a um suporte
tecnolgico, onde as informaes so armazenadas. O curso favoreceu uma
compreenso mais aprofundada sobre esses ambientes e que os mesmos
propiciam a comunicao interativa, podendo tambm integrar vrias mdias,
linguagens e recursos, alm de possibilitar uma maior interao entre as
pessoas e os conhecimentos.
O desenho didtico aberto, principalmente no que diz respeito
possibilidade de navegao por todo o contedo previamente disponibilizado
desde o incio do curso, provocou bastante estranhamento aos participantes.
Nos momentos iniciais, muitos deles se mostravam perdidos, em busca de uma
orientao que lhes dissesse por onde comear e por qual caminho seguir, o
que desencadeou uma importante discusso nos fruns sobre o porqu desta
opo. Foi interessante observar o percurso de formao de alguns docentes
313
que, inicialmente, no conseguiam compreender o objetivo da proposta de

desenho aberto e, com o decorrer do curso, se mostraram entusiasmados e
fascinados pela possibilidade de construo de novas educaes, mais
distantes dos modelos de educao bancria, e mais prximas de uma
abordagem dialgica e colaborativa.
Desde que comecei o curso vem crescendo um desconforto
imenso! Vai dar para um professor comum, sem passagem por facoms
e faceds, oriundo de uma educao tradicional, dar conta de tudo isso?
Moodle/EAD, cotas, novos cursos, indiferena de professores e alunos,
falta de tempo? Eu mesma respondo. Vai ter que dar! Onde eu me
meti? Era pro Moodle cair em nossas vidas agora? Vai ficar mais fcil
colocar as cpias dos "slides" no Moodle ao invs de entregarmos uma
xerox? Vamos nos contentar em colocar links bacaninhas e fazer chats
de vez em quando? Ns, pobres mortais, que na curiosidade pela
novidade e pelo privilgio ao acesso, nos inscrevemos neste curso,
sem dever de casa (t sentindo uma falta...), sem testes e prova final,
um curso (me perdoem) sem p nem cabea, ns temos um nus a
pagar. E vai nos sair caro! Temos que nos agarrar a essa pontinha de
iceberg e mergulharmos, com flego curto inicialmente, nesse universo
que ainda no sabemos quo profundo ser. Comeamos uma coisa
que vai ficar muito feio parar no comeo, daqui a um ms. Eu quero
mais. Agora, no somos mais annimos na ufba, deixamos de ser
carinhas amarelas. Teremos que estudar, muito, ler muito, aprender
novos termos, interagir e utilizar os mltiplos recursos ! E eu nem
entendo o significado dos ttulos de diversos artigos... Vamos precisar
de ajuda (...) No momento estou achando muito difcil e estou
entusiasmada. Este um espao que no d pra fazer de conta e
terminar a aula mais cedo...
Os resultados quantitativos levantados com relao participao no

curso no foram muito positivos se pensarmos em termos globais de uma
universidade de quase 2000 professores. No entanto, o olhar mais focado
naqueles que mais estiveram envolvidos, nos possibilitou, qualitativamente,
perceber a intensidade da participao com uma reflexo mais acurada sobre a
hipertextualidade, as possibilidades de autoria e de colaborao, a riqueza da
no-linearidade e da multivocalidade potencializadas pelo digital.
314
Consideraes finais
Pensamos que essas reflexes possam ajudar a pensar mais

profundamente sobre a necessidade de instalao no interior das prprias
universidades, de espaos de reflexo sobre as prticas pedaggicas (sejam
elas presenciais ou online) dos docentes, criando a possibilidade de uma
aproximao com um leque maior de abordagens educacionais. A opo do
desenho didtico aberto, tanto no que diz respeito a uma opo no linear de
apresentao de contedos como disponibilizao do ambiente de
aprendizagem
aps
implementao
do
curso,
inclusive
para
no
participantes, nos parece uma abordagem que contribui com a concepo de

educao dialgica, pautada na autonomia e na interatividade, ainda que possa
parecer inicialmente sem p nem cabea dentro de um contexto convencional
de educao. Alm disso, as reflexes sobre esta experincia reforam a
importncia da implementao de atividades formativas de carter permanente
que no se restrinjam a abordagens instrumentais dos ambientes de
aprendizagem e dos diversos recursos tecnolgicos digitais, mas que tambm
se constituam em lcus de reflexo e formao para o docente superior.
315
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SILVA, Marco. (Org.). Educao online. So Paulo: Loyola, 2003.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
316
NOVAS PERSPECTIVAS PARA UM AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM: o docente como protagonista do processo
Juliana Souza Nunes

Cursos DM & JN
julisnunes@gmail.com
Resumo: Os ambientes virtuais de aprendizagem tm como tendncia
novas percepes e formatos dentro do virtual. Esto deixando de ser
estruturas super complexas e esto acoplando a sua estrutura possibilidades
de realidade virtual. Essa nova vertente de ambientes de aprendizagem pode
ser uma tendncia sob anlise e estudos nos prximos debates nesta rea. O
presente trabalho tem por problema de pesquisa as novas tendncias dos
ambientes virtuais de aprendizagem e por objetivo analis-las sob uma
perspectiva pedaggica. A metodologia do estudo realizado est sob a
abordagem qualitativa e teve como pesquisa de campo o desenvolvimento de
um curso a distncia. Os resultados destacam uma nova concepo de
ambiente virtual de aprendizagem voltada a simplicidade. As concluses
reforam que a docncia a distncia realizada mediante o uso de um ambiente
virtual de aprendizagem requer dois elementos primordiais para garantir a
qualidade da aprendizagem: a simplicidade das ferramentas utilizadas e a
transposio do contedo a ser desenvolvido sob as diretrizes que compem o
paradigma do virtual.
Palavras chave: ambiente virtual de aprendizagem, educao a
distncia, paradigma do virtual, pedagogia e didtica.
Introduo
Os ambientes virtuais de aprendizagem se desenvolvem em inmeras
formas de uso e comunicao. A tendncia desses ambientes sempre foi de
oferecer interfaces e ferramentas que facilitem o processo de comunicao
entre docente e alunos. A partir disso, os atuais ambientes de aprendizagem
procuram desenvolver esse aspecto com base em referenciais educativos de
comunicao.
317
Os profissionais da educao, em especial os docentes, fazem crticas

sobre esses ambientes principalmente no que diz respeito sua facilidade de
uso, seu nvel de usabilidade e suas interfaces para o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos.
Na realidade, o problema central no est nas interfaces e formatos
desses ambientes, mas na questo didtico-pedaggica de uso das
tecnologias para o processo educativo.
Tendo esse contexto por assertiva e analisando as possibilidades das
tecnologias sob o olhar do paradigma do virtual, que contempla a forma e o
contedo das ferramentas e interfaces online, destacamos a problemtica que
nos motivou no desenvolvimento da presente investigao, inicialmente
emprica, mas que toma um teor acadmico relevante na medida em que os
resultados positivos foram aparecendo durante a pesquisa de campo.
Portanto, apresentaremos aqui fundamentos e resultados de um trabalho
que contempla a simplicidade dos recursos da tecnologia e as possibilidades
didticas desse processo.
Nossa meta enquanto pesquisadoras foi demonstrar que a simplicidade
de alguns recursos e ferramentas da tecnologia se tornam o diferencial na
construo de um ambiente didtico-pedaggico para o processo de ensino e
aprendizagem. Alm disso, pudemos reforar que o principal elemento para se
garantir o sucesso de cursos a distncia, em ambientes virtuais, exatamente
a metodologia e o formato didtico-pedaggico desenvolvidos.
A seguir, estruturamos a apresentao da pesquisa com a metodologia
utilizada, o referencial terico, os resultados, as anlises e as consideraes
finais sobre o tema. A contribuio do nosso trabalho est no destaque que
damos ao que significa trabalhar de forma didtico-pedaggica com ambientes
virtuais de aprendizagem.
O principal elemento dessa proposta, j adiantamos, est na construo
do ambiente de aprendizagem sob o olhar docente para o ensinar e o aprender
e no na perspectiva tcnica de recursos e interfaces para serem utilizados.
318
Finalmente, apresentaremos o caminho e as anlises do processo de

investigao.
Procedimentos metodolgicos utilizados na pesquisa
A presente pesquisa tem como problema a criao de um ambiente
virtual de aprendizagem a partir do uso de aplicativos e ferramentas de fcil
acesso, que possibilite uma proposta didtico-pedaggica focada no processo
de ensino e aprendizagem em cursos a distncia.
O objeto de pesquisa so ambientes virtuais de aprendizagem, a sua
construo didtico-pedaggica tendo a simplicidade como elemento chave. Os
conceitos bsicos da pesquisa so: ambiente virtual, processo de ensino e
aprendizagem e educao a distncia.
Para tanto, o objetivo geral da pesquisa foi analisar a criao desse
ambiente virtual de aprendizagem e, alm disso, teve como objetivos
especficos:
Identificar os elementos facilitados do ambiente construdo com aplicativos
online e gratuitos.
Destacar os principais elementos didtico-pedaggicos do ambiente virtual de
aprendizagem.
Destacar a caracterstica da simplicidade para o uso de tecnologias na
educao como fator motivador do trabalho didtico-pedaggico.
Avaliar o trabalho desenvolvido em um ambiente virtual de aprendizagem
construdo com as caractersticas ressaltadas num curso a distncia.
A hiptese geral da pesquisa que a simplicidade de ferramentas
disponibilizadas online gratuitamente facilitam o trabalho educativo na
elaborao de ambientes virtuais de aprendizagem personalizados de acordo
com a proposta didtico-pedaggica do docente e do contedo a ser ensinado.
A metodologia utilizada foi a qualitativa e suas abordagens nas
diferentes fases da pesquisa desde a construo dos referenciais tericos at a
319
anlise e reflexo da aplicao de campo. A pesquisa considerada ento

como qualitativa, pois a informao foi obtida atravs de instrumentos de
pesquisa com carter interpretativo (Minayo, 2000).
O estudo exploratrio teve por referncias um levantamento terico que
inclui diversas literaturas encontradas no Brasil e em pases da Unio Europeia
como Espanha, Portugal e Frana.
A pesquisa de campo foi exploratria mediante a construo de um
ambiente virtual de aprendizagem para um curso a distncia com a carga
horria de 30 horas. O tema do curso foi sobre o processo de ensino e
aprendizagem no virtual, totalmente online, com a participao de 36 docentes
de vrias reas do conhecimento e nveis de ensino do Brasil.
Para anlise dos dados utilizamos critrios de cientificidade para validar
a informao desde a perspectiva qualitativa que estabelece o valor da verdade
atravs da credibilidade, aplicabilidade, transferibilidade, consistncia atravs
da dependncia e da neutralidade mediante a confiabilidade (Minayo, 2000).
As delimitaes e limitaes da pesquisa encontram-se no seu desafio
em entender e facilitar ao processo de ensino e aprendizagem referenciais
sobre o uso de ambientes mediatizados pelo espao virtual.
A dimenso da pesquisa est em destacar que existem inmeras
possibilidades de ambientes virtuais de aprendizagem que podem ser utilizados
como espaos virtualizados personalizados na perspectiva didtico-pedaggica
adotada.
O ambiente virtual de aprendizagem desenvolvido teve por princpio os
aspectos pedaggicos e didticos sobre o tema do curso. A inteno foi
exatamente criar uma identidade para o curso mediante o uso criativo de um
aplicativo gratuito e de fcil acesso da web: a ferramenta utilizada foi um blog,
disponvel em www.blogger.com.
320
Figura 1 Interface do ambiente de aprendizagem construdo em um

Blog.
Neste mdulo, intitulado Aprender no Virtual, abordamos temas como a
aprendizagem no espao virtual, o que significa o virtual para a educao e os
estilos de uso do virtual. Academicamente estruturado em duas partes: terica
e aplicao prtica no contexto de ensino e aprendizagem. Isto , tambm
trabalhamos aplicaes pedaggicas como a alfabetizao com o Word e o
blog e seus aspectos didticos.
As competncias previstas para serem desenvolvidas foram a
capacidade de compreenso sobre como se aprende no virtual; capacidade de
identificao dos elementos necessrios para se aprender no virtual;
capacidade de identificao da sua prpria forma de aprender no virtual e a de
seus alunos e capacidade de uso de contedos do virtual de forma pedaggica.
A escolha deste curso, especialmente na interface de um blog, se deu
pelo seu fcil acesso, a ambincia de uso da maioria das pessoas, a
321
gratuidade e as possibilidades disponveis para a construo personalizada de

um ambiente virtual de aprendizagem.
Sendo assim, serviu de modelo ao mesmo tempo em que foi sendo
experimentado para se pensar em suas diversas possibilidades de uso, no s
a distncia, mas tambm em sala de aula, desde o Ensino Fundamental e em
todas as reas do conhecimento.
A estrutura organizada teve por objetivo criar uma facilidade de
usabilidade ao estudante composta, ao mesmo tempo, pelos principais
elementos para que a aprendizagem pudesse ocorrer da melhor forma possvel
num curso a distncia.
A metodologia didtico-pedaggica seguiu os seguintes princpios:
material elaborado a partir da perspectiva, autonomia e autoaprendizagem do
aluno, formas de comunicao sncronas e assncronas, atividades de
aplicao e de transposio sobre o contedo estudado. Enfoque no aluno,
ambiente construtivista baseado na reflexo, dilogo e construo do
conhecimento atravs de fruns e atividades sobre os contedos estudados.
A teoria sobre a aprendizagem utilizada foi a teoria dos estilos de
aprendizagem. Os fundamentos tericos sobre o virtual baseiam-se nas
pesquisas realizadas pelas investigadoras e que contemplam diretrizes de
interatividade, linguagem e uso pedaggico do virtual a partir da perspectiva de
um novo paradigma para o trabalho educativo. Como complemento a este novo
olhar, nos fundamentamos na teoria dos estilos de aprendizagem para conduzir
e analisar a participao dos docentes no curso.
Com base nesses elementos e diretrizes metodolgicas a pesquisa foi
desenvolvida e destacamos, a seguir, seus resultados e discusses.
Ambiente Virtual de Aprendizagem
Os ambientes virtuais de aprendizagem tm como objetivo central
facilitar as atividades didtico-pedaggicas para o processo de ensino e
aprendizagem, modelados em geral de acordo com a seguinte estrutura:
322
Contedos;
Atividades;
Recursos (Chat, frum e email);
Avaliao.
Os ambientes criam um cenrio educativo digital em que o aluno
interage diretamente com o docente, com os contedos e com os outros
alunos. A grande diferena est na interao com os contedos, que deixam de
ser passivos e se tornam interativos com links, imagens, aplicativos de sons,
etc.
Essa diferena faz com que a aprendizagem seja vivenciada com outros
elementos de assimilao. As ferramentas dos ambientes so contedos de
tecnologias de grande importncia para o trabalho educativo. Elaborar classes
utilizando as ferramentas de uma plataforma possibilita um exerccio didticopedaggico inovador e que necessita considerar os objetivos do contedo
enquanto aspectos prticos e tericos. So eles:
As condies de acesso do aluno (tempo de uso, aspectos tcnicos, etc);
A ergonomia e o nvel de usabilidade da plataforma (facilidades e acesso
rpido);
A quantidade de material a ser disponibilizado e as exigncias de
aprendizagem (qual o contedo, objetivo a ser alcanado, atividades e
aes para que o objetivo seja alcanado?).
A partir desses elementos as ferramentas do ambiente de aprendizagem
devem ser selecionadas para cada objetivo a ser alcanado.
Os ambientes de aprendizagem podem ser ricos de opes, ferramentas
e demais formatos, mas se no acontece a interao e o esforo do aluno em
realizar as atividades propostas o aprendizado dificilmente ocorre de forma
qualitativa. As concepes de aprendizagem dos ambientes tendencialmente
so construtivistas, centrados no trabalho colaborativo e nos interesses do
aluno. Os ambientes em geral exigem uma boa interao dos alunos para que
o trabalho seja motivador.
323
Sobre a interao, importante ressaltar que segundo Silva (2001) a

expresso comunicao interativa, j se encontrava no meio acadmico dos
anos setenta expressando bidirecionalidade entre emissores e receptores,
expressando troca, conversao livre e criativa entre os plos do processo
comunicacional. Essa acurada concepo de comunicao foi engendrada no
contexto fervilhante de crticas aos meios e tecnologias de comunicao (rdio,
jornal e televiso) marcadamente unidirecionais, onde prevalece a fora de
emisso dos produtos sobre os consumidores.
Destacamos ainda que interao no o mesmo que interatividade. A
interao pode ocorrer diretamente entre dois ou mais entes atuantes, ao
contrrio da interatividade, que necessariamente intermediada por um meio
eletrnico. Esse meio eletrnico est composto por caractersticas especficas
e que auxiliam e estimulam a ao. Essas caractersticas so originrias dos
novos paradigmas do contexto da sociedade que compe o virtual.
Para Lemos (1997), interatividade nada mais que uma nova forma de
interao tcnica, de caracterstica eletrnico-digital, e que se diferencia da
interao analgica que caracteriza a mdia tradicional. Delimita o estudo da
interatividade como uma ao dialgica entre homem e tcnica. Para ele, a
interao homem-tcnica uma atividade tecno-social que esteve sempre
presente na civilizao humana. Por outro lado, pensa que o que se v hoje
com as tecnologias digitais no a criao da interatividade propriamente dita,
mas sim de processos baseados em manipulaes de informaes binrias.
A
interatividade
nesta
perspectiva
acontece
por
processos
de
manipulao de informaes. A interatividade humana no processada de

forma natural, mas de uma outra maneira considerando as ferramentas e as
informaes disponibilizadas pela tecnologia digital.
Os ambientes virtuais de aprendizagem tm como tendncia pedaggica
o construtivismo pela facilidade e possibilidade que oferece para a construo
do conhecimento.
324
O denominado construtivismo, como corrente pedaggica contempornea,

talvez represente a sntese mais elaborada da pedagogia do sculo XX, por
constituir-se em uma aproximao integral de um movimento histrico e cultural
de maiores dimenses: a escola nova ou ativa. Movimento que em seu tempo
assumiu uma concepo reformista e uma atitude transformadora dos
processos escolares.
O construtivismo segundo Becker (1994) significa a ideia de que nada, a
rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no
dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela
interao do indivduo com o meio fsico e social, com o mundo das relaes
sociais; e se constitui por fora de sua ao e no por qualquer dotao prvia,
na bagagem hereditria ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que
antes da ao no h psiquismo nem conscincia e, muito menos,
pensamento.
Para que um ambiente de ensino seja construtivista fundamental que o
professor conceba o conhecimento sob a tica levantada por Piaget, ou seja,
que todo e qualquer desenvolvimento cognitivo s ser efetivo se for baseado
em uma interao muito forte entre o sujeito e o objeto.
A primeira das exigncias que o ambiente permita, e at obrigue, uma
interao muito grande do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o
objeto de estudo realidade do sujeito, de forma a estimul-lo e desafi-lo,
mas ao mesmo tempo permitindo que as novas situaes criadas possam ser
adaptadas
estruturas
cognitivas
existentes,
propiciando
seu
desenvolvimento.
Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, a quebra de
paradigmas que os conceitos de Piaget trazem, a troca do repasse da
informao para a busca da formao do aluno; a nova ordem revolucionria
que retira o poder e a autoridade do mestre transformando-o de todo poderoso
detentor do saber para um "educador educando.
325
Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo

com as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e
da avaliao. Em uma abordagem construtivista, o erro uma importante fonte
de
aprendizagem,
aprendiz
deve
sempre
questionar-se
sobre
as
consequncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir

construindo seus conceitos, ao invs de servir apenas para verificar o quanto
do que foi repassado para o aluno foi realmente assimilado, como comum
nas prticas empiristas. Neste contexto, a forma e a importncia da avaliao
mudam completamente, em relao s prticas convencionais (Becker, 1994).
As salas de aula construtivistas devem proporcionar um ambiente onde
os estudantes confrontam-se com problemas cheios de significado porque
esto vinculados ao contexto de sua vida real. Resolvendo estes problemas, os
estudantes so encorajados a explorar possibilidades, inventar solues
alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas externos, tentar
novas ideias e hipteses, revisar seus pensamentos e finalmente apresentar a
melhor soluo que eles puderam encontrar (Moretto, 2004).
As tecnologias inseridas no contexto construtivista potencializam as
caractersticas desse ambiente, como a interao do indivduo com o meio
fsico e social e com o mundo das relaes sociais. No espao virtual isso
possibilitado de forma simulada, interativa e tambm em tempo real.
J sobre a questo do erro a tecnologia se baseia no princpio da
inferncia. Tentativa de acerto ou erro assim que a maioria das pessoas
aprende a utilizar as ferramentas e recursos das tecnologias. Inferir uma
competncia que requer flexibilidade, iniciativa e ao refletida, por isso uma
capacidade de extrema importncia no contexto atual.
A necessidade de interao do aprendiz com o objeto de estudo,
integrando o objeto de estudo realidade do sujeito, pode ser estruturada por
ambientes e formas de construo que a tecnologia possibilita. O objeto de
estudo no espao virtual toma formas, interatividade, contedos atualizados e
modificados de acordo com as necessidades do sujeito.
326
A busca de informao e a diversidade de contedos e dados

disponibilizados descentraliza o professor como elemento inicial de qualquer
informao ou conhecimento, mas amplia sua capacidade com a atualizao
que o aluno possibilita.
Novas
Tendncias
Pedaggicas
dos
Ambientes
Virtuais
de
Aprendizagem: o professor como protagonista do processo

As novas tendncias em destaque renem, em geral, as da internet e
das aplicaes tecnolgicas que surgem com o progresso do digital. O
exerccio de reflexo em destaque est exatamente em realizar um processo
de transposio dessas inovaes ao uso dos ambientes virtuais de
aprendizagem para o trabalho educativo.
O que estamos chamando de tendncias so as inovaes que esto
surgindo no entorno das tecnologias do virtual e como podem se convergir.
Iniciamos com as reflexes sobre as ampliaes e facilidades que surgem com
aplicativos como o Second Life, FlashMeeting e a TV Digital Interativa ou as
mais recentes possibilidades da holografia.
So possibilidades que trazem em si elementos como a interatividade,
realidade virtual e a multimdia como eixos do virtual para o trabalho educativo.
O que se destaca agora que esses aplicativos tendem a se tornarem simples
no seu uso para facilitar o acesso a todos, alm da gratuidade.
Em nossas reflexes, mencionamos que a simplicidade no est no
formato tcnico do recurso mas sim nas facilidades que ele proporciona para o
docente ser o protagonista no uso das tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem.
Para o docente criar uma ambincia de uso dos recursos das
tecnologias para o trabalho educativo, necessrio que ele se sinta o
protagonista do processo porque ele mesmo organiza e elabora os materiais
para o trabalho educativo. Essa a ideia central do uso de interfaces e
ferramentas das tecnologias para a construo de ambientes virtuais de
aprendizagem.
327
Sabemos que as tendncias atuais cada vez mais evoluem e nos

disponibilizam aplicativos e interfaces com grande facilidades para a educao,
mas nem sempre essas tendncias so de fcil uso ou acesso. O desafio est
ento em convergir esses novos aplicativos em formas simples e intuitivas de
uso para que docente e alunos possam usufru-los em seu processo, ao
ensinar e aprender.
Curso desenvolvido em um Blog: o docente construindo seu ambiente de
aprendizagem
A pesquisa exploratria realizada mediante o desenvolvimento de um
curso montado num blog foi fascinante e nos fez compreender que a
simplicidade e o protagonismo docente no uso de tecnologias para o trabalho
educativo so os principais elementos a serem considerados no uso de
tecnologias para o trabalho educativo.
A elaborao do curso foi pensada e estruturada dentro dos seguintes
padres metodolgicos e didticos: objetivos, competncias a serem
desenvolvidas, contedos, recursos, metodologia de ensino e autoavaliao.
Considerando esses elementos, estruturamos um ambiente juntamente com
outros recursos acoplados, e estabelecemos o processo adequado de
comunicao
com
os
participantes;
possibilitando-lhes
construo
de
conhecimento atravs de uma proposta construtivista e valorizando os seus

estilos de aprendizagem atravs de intensa interatividade.
Os elementos de comunicao utilizados foram os que o blog possibilita
(fruns de discusso), o email pessoal dos participantes e o Messenger para
chats. O ambiente possibilitou carregar arquivos e gerar uma interface simples
de acesso aos contedos sem representar dificuldades aos alunos.
O mais interessante que diariamente ns podamos organizar a
interface e disponibilizar o contedo do curso como gostaramos, adaptando e
facilitando o ambiente ao aluno, possibilitando a construo metodolgica e
pedaggica do ambiente na medida em que o curso acontecia. Os recursos e
328
essas facilidades fizeram com que ns docentes tivssemos uma atuao

direta e qualitativa no processo.
Consideraes finais
Com o estudo realizado podemos afirmar que foi possvel responder ao
problema da pesquisa porque criamos um ambiente virtual de aprendizagem a
partir do uso de aplicativos e ferramentas de fcil acesso, que possibilite uma
proposta focada no processo de ensino e aprendizagem em cursos a distncia.
O objeto de pesquisa tambm foi atingido porque analisamos a criao
deste ambiente virtual de aprendizagem. Sobre os objetivos especficos,
podemos destacar que identificamos os elementos facilitados dos ambientes
construdos com aplicativos online e gratuitos, destacamos os principais
elementos didtico-pedaggicos do ambiente virtual de aprendizagem,
destacamos a caracterstica da simplicidade para o uso de tecnologias na
educao como fator motivador para o trabalho pedaggico e avaliamos
positivamente este ambiente virtual de aprendizagem construdo com as
caractersticas ressaltadas e utilizado em um curso a distncia.
A hiptese geral da pesquisa tambm foi confirmada quando
mencionamos que a simplicidade das ferramentas disponibilizadas online
gratuitamente facilitadora do trabalho educativo na elaborao de ambientes
virtuais de aprendizagem personalizados de acordo com a proposta didticopedaggica do docente e do contedo a ser ensinado.
329
Referncias
BECKER, F. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,
1994.
SILVA, M. Sala de aula interativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
LEMOS, A. L. M. Anjos interativos e retribalizao do mundo. Sobre
interatividade
interfaces
digitais.
Disponvel
em
<http://www.facom.ufba.br/pesq/cyber/lemos/interac.html> Acessado em abril

de 2009.
MINAYO, M. C. de S.. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
sade. 7.ed. So Paulo: Hucitec, 2000.
330
LIBRAS A DISTNCIA: anlise do perfil dos alunos em um programa de

formao continuada
Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins (FFC-Unesp/Marilia)

Eliza Mrcia Oliveira Lippe (FC-Unesp/ Bauru Ps Graduao em Educao
para a Cincia
Resumo
Este artigo apresenta uma pesquisa que realizou anlises do perfil dos
participantes de uma proposta de formao continuada, caracterizada como
Curso de extenso em LIBRAS a distncia, financiada pelo Programa de
Formao
Continuada
de
Professores
em
Educao
Especial,
da
SEESP/MEC Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao

e com apoio financeiro da Universidade Aberta do Brasil (UAB). O objetivo
dessa formao foi promover uma reflexo terico-prtico-discursiva sobre a
importncia da Lngua de Sinais Brasileira (LIBRAS), na educao das
pessoas com surdez. A proposta foi ofertada pela Faculdade de Filosofia e
Cincias da Universidade Estadual Paulista (FFC/UNESP) campus de
Marlia So Paulo/ Brasil. Participaram da capacitao 674 professores, em
exerccio na rede pblica de ensino, vinculados a 22 Secretarias e/ou
Diretorias de Ensino de regies brasileiras. Os dados dos participantes foram
coletados com base no levantamento de suas caractersticas pessoais,
disponveis na ferramenta perfil, no AVA
Ambiente Virtual de
Aprendizagem TELEDUC. Em geral, as informaes versaram sobre a

identificao do cursista quanto ao local de residncia, estado civil, sexo,
idade, formao escolar e experincia na rea de educao especial, entre
outras. As informaes apresentadas referem-se a uma sntese dos
resultados encontrados no total de amostra investigada. Com a divulgao do
perfil dos cursistas, espera-se contribuir para a organizao de novos cursos
de extenso, na rea da surdez, na modalidade a distncia, que visem
formao em servio de professores na perspectiva da Educao Inclusiva.
331
Palavras-chave: LIBRAS, Formao Continuada de Professores, Educao

Especial, Ensino a Distncia.
1. INTRODUO
Com base nos princpios da Educao Inclusiva, que advoga o direito
de todos os alunos participao nas mais diversas modalidades de
escolarizao, a Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, Marlia SP, em parceria com a
Secretaria da Educao Especial (SEESP), do Ministrio da Educao (MEC)
Braslia, ofertou um programa de formao continuada a professores da
rede pblica de ensino, de diferentes municpios brasileiros.
Essa formao teve como objetivo promover discusses tericoprtico-reflexivas sobre a importncia da Lngua de Sinais Brasileira
(LIBRAS), na educao das pessoas com surdez, na perspectiva da escola
inclusiva.
Antes de descrever o perfil dos professores, pretende-se apresentar
algumas consideraes sobre as temticas que foram abordadas na proposta
de formao de professores.
1.1 A FORMAO CONTINUADA E A EDUCAO INCLUSIVA
As pesquisas na rea de formao de professores em educao

especial, na perspectiva da educao inclusiva, apontam para dificuldades da
atuao docente, na organizao das prticas pedaggicas diferenciadas
destinadas aos alunos com necessidades educacionais especiais (LONGUINI,
2004; LEITE; MARTINS, 2008). Para Leite e Martins (2008, p. 4),
[...] qualquer aluno, em algum momento de sua vida
acadmica, est sujeito a apresentar necessidades educacionais
especficas,
cabendo
ao
professor
conhecer
dominar
procedimentos pedaggicos que o auxiliem na superao de suas

dificuldades.
Para identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos, os

profissionais da educao devem deslocar o olhar da deficincia do indivduo
332
para o ensino e a escola e, consequentemente, para as formas e condies

de aprendizagem dessa populao. Ao invs de definir no sujeito a origem do
problema, devero centralizar-se no tipo de resposta educativa, recursos e
apoios, para que os alunos avancem academicamente; [...] por fim, em vez
de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padres de normalidade para
aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender
diversidade de seus alunos (BRASIL, CNE/CEB n17/2001c, p. 20).
Apesar da mudana conceitual no modo de compreender a
organizao do ensino, professores culpabilizam a falta de formao e de
apoio tcnico especializado como uma das principais causas de manuteno
de prticas escolares excludentes. De modo geral, julgam-se despreparados
para atuar frente s necessidades dos alunos com deficincias (ALARCO,
1996; SANTOS; MENDES, 2001) inseridos em sala de aula comum.
Baseada nos pressupostos da pedagogia inclusiva, que defende uma
concepo diferenciada de escola e de aprendizagem, Oliveira (2002)
destaca que esse novo conceito remeter a alteraes significativas na
dinmica da escola, na busca de uma nova conscincia coletiva, sendo,
portanto, a formao de professores, inicial e continuada, o centro dos
debates poltico-educacionais (ALARCO, 1996; SANTOS; MENDES, 2001,
LEITE; MARTINS, 2008). Em outras palavras, defende que uma escola ser
inclusiva, quando sofrer transformaes de grandes propores e em todas
as direes (pedaggicas, administrativas, de formao em servio e entre
outras), vencendo preconceitos existentes dentro e fora dela (OLIVEIRA,
2006). Seu foco recair nas modificaes do sistema de ensino no
atendimento s necessidades educacionais de todos os alunos, inclusive
aqueles que apresentam deficincias.
Com base na igualdade de oportunidades de acesso e permanncia de
todos na escola, concorda-se com a seguinte opinio de Souza (2006, p. 12):
A
incluso
escolar
significa
um
novo
paradigma
de
pensamento e de ao, no sentido de incluir todos os indivduos em

uma sociedade cuja diversidade est se tornando mais norma do que
exceo [...] a incluso assim compreendida como uma ao social
e coletiva que envolve todos os participantes da escola professores,
alunos e comunidade escolar.
333
Assim posto, uma proposta de formao continuada que visa a

capacitar professores, no atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos surdos, no pode deixar de considerar que a
aprendizagem e o acesso ao currculo, certamente, perpassaro pelas trocas
interacionais em lngua de sinais53.
A partir dos fundamentos da educao bilngue, de que o surdo deve
receber instruo escolar na sua primeira lngua (L1) Lngua de sinais e,
como segunda lngua, a Lngua Portuguesa, tem razo Souza (2006), ao
enfatizar que o aprendizado da LIBRAS transcende a sala de aula. A
educao bilngue na escola inclusiva deve se responsabilizar por preparar
professores que sejam capazes de dialogar nas duas modalidades
lingusticas, sendo ambas tratadas com o mesmo prestgio, no processo de
escolarizao dos surdos, no ensino comum (LODI; LACERDA, 2009).
Pelas consideraes mencionadas, este estudo procurou compreender
a educao ou formao continuada como
[...]
composta
por
cursos
de
especializao,
aperfeioamento, extenso, entre outros. Resulta da constante

necessidade de atualizaes acadmico-profissional, frente aos
desafios impostos pela sociedade global e do conhecimento.
(MOTA; CHAVES FILHO; CASSIANO, 2006, p. 21).
Tambm pode se definida como um

[...] processo ininterrupto que acompanha o professor
durante toda a sua trajetria profissional e, em sentido estrito, como
forma deliberada e organizada de aperfeioamento proposta ao
docente, que o incentive, pela ao, pela reflexo e pela interao
com seus pares, a aperfeioamento de sua prtica e apropriao
de saberes rumo autonomia profissional. (FALSARELLA, 2004, p.
55).
Ao reconhec-la como um instrumento de transformao do ensino, o

professor sempre ser capaz de mediar a construo do conhecimento,
embasado nas suas experincias dentro e fora da sala de aula, constituindo
53
53
A LIBRAS uma lngua de modalidade distinta das lnguas orais, com estrutura gramatical
prpria e seus signos tambm so construdos de forma arbitrria (BRASIL, 2002, MARTINS,
2005, SOUZA, 2006; LODI; LACERDA, 2009).
334
assim um ciclo de formao permanente (LEITE, 2003). A formao de

professores, seja inicial, seja continuada, considerar, conforme Dias e Lopes
(2003):
a) Um modelo de estratgias metodolgicas, mediante perfil do
profissional que se deseja formar;
b) Um perfil com base nos comportamentos desejveis aos professores,
para garantir a eficincia do processo de ensino e aprendizagem;
c) Uma formao para o desenvolvimento do professor, baseado no
mundo do trabalho.
A educao a distncia surge, nesse contexto, como uma nova
modalidade de educao, atendendo a uma grande demanda de profissionais
carentes de cursos e recursos para a formao e informao, cujo
atendimento pode provocar o surgimento de novos mtodos para a formao
de educadores, no Brasil (BRASIL, 1999), como se pretende demonstrar a
seguir.
1.2 A EDUCAO A DISTNCIA (EAD) COMO ESTRATGIA PARA

FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES
A EaD Educao a Distncia, de acordo com o Decreto n. 2.494 do
MEC (1998), uma modalidade de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediao de recursos didticos sistematicamente
organizados, apresentados em diferentes suportes de informao, utilizados
isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de
comunicao. Ao considerar essa modalidade de educao, os cursistas so
levados reflexo crtica dos processos de aprendizagem. Trata-se de
analisar as modificaes que se operam nos modos de percepo, nas
possibilidades de interconectividade, nos conceitos de tempo e de espao e
das possibilidades de aprendizagem (GRUMBACH, 2006; GOUVEIA,
OLIVEIRA, 2006).
Os cursos em EaD so amplamente difundidos na formao
continuada de professores, principalmente porque constitui a possibilidade de
proporcionar um espao para a formao desses profissionais, sem a
necessidade de retir-los do seu contexto de trabalho, ou seja, do espao
escolar. Pesquisas revelam que, ao retirar o professor do seu ambiente
335
escolar, para promover sua formao continuada, perde-se toda a riqueza do

contexto, de sorte que, ao retornar sala de aula, o professor encontra
dificuldades em desenvolver o que aprendeu no curso (SILVA, 2006).
Conforme apontam Alonso e Alegretti (2003, p.172), a Educao a
Distncia uma modalidade de ensino que pressupe:
[...] um processo bastante rico e dinmico, se concebido de forma
correta dentro de uma perspectiva educacional ampla e atual em que
educar um ato relacional, portanto, implica antes de mais nada,
comunicao, interao com o outro, tendo por mediador o prprio
saber e as circunstncias dos sujeitos envolvidos. O importante no
a presena fsica do professor, que muitas vezes inteiramente
alheio situao e inacessvel aos alunos; importa, sim, que os
alunos sintam a sua presena de alguma forma, respondendo s
solicitaes e ansiedades, e isso possvel conseguir sem a
presena fsica do professor, atravs de seu olhar atento e de sua
disponibilidade. Ele se faz pessoa viva e no uma mquina pela
constncia das interaes cuja qualidade determinada pela rapidez
da resposta, pertinncia e flexibilidade de troca.
A flexibilidade na utilizao de recursos disponveis no ambiente virtual e na

administrao do tempo para a realizao das atividades propostas confere ao
aluno/cursista autonomia para atuar em seu processo de ensino-aprendizagem
no apenas como ator, mas tambm como autor desse processo, que pode ser
desvinculado do modelo formal de escolarizao, porm, sem o distanciamento
de sua prtica cotidiana como referncia para sua atuao profissional.
essa autonomia que tambm responsvel pela instaurao de interao no
ambiente virtual, permeada pela possibilidade de o aluno/cursista se
manifestar, seja favorvel ou desfavoravelmente, em relao aos diferentes
aspectos que circundam sua formao distncia, o que lhe possibilita intensa
participao nesse processo de apropriao do conhecimento.
Essa participao, por sua vez, oportuniza ao aluno a reflexo crtica no
apenas acerca dos contedos previstos, mas tambm, acerca da compreenso
dos sentidos revelados e omitidos na relao entre o professor e o aluno, ao
compreender que tais sentidos so perpassados, entre outros aspectos: pela
salincia que a interao e o ato de compartilhar adquirem, uma vez que
determina dinmica do ensino a distncia; pelo acesso e o domnio dos
336
recursos tecnolgicos que se caracterizam como meio e no um fim em si

mesmo, na edificao desse processo de apropriao do conhecimento; pela
noo de que o tempo no pode ser fisicamente concretizado em contatos
presenciais e as atividades no so necessariamente sncronas, o que prev a
idia de que o professor, mais do que interventor se caracteriza como
provocador de situaes em que o cursista reconhece sua prpria autonomia;
pela conscientizao da grande responsabilidade de se constituir como autor
de sua aprendizagem, ressignificando seu papel de mero espectador; pela
possibilidade de se deslocar do papel de aprendiz para o de quem ensina e
vice-versa, uma vez que essa autoria lhe permite o trabalho em parceria e de
forma colaborativa com seus pares, no ambiente virtual. Fazenda (2003,
p.190), acrescenta que:
O ambiente de trabalho virtual se configura como um espao de
comunicao
mediatizao
propcio
para
desencadear
cooperao entre docente e professor-aluno numa dinmica de

interao
entre
as
pessoas
os
contedos
culturalmente
selecionados para esse fim.
O ensino a distncia, no entanto, nem sempre compreendido como uma

possibilidade efetiva de oportunizar a apropriao de conhecimentos, pois tal
como enfatizam Alonso e Alegretti (2003, p.166):
Ocorre que muitas vezes a Educao a Distncia utilizada apenas
com fins pragmticos e rentveis e, por isso, acaba desvirtuando-se
ao propiciar cursos rpidos, facilitados, que abrangem grandes
populaes, sem os cuidados necessrios para garantir a qualidade e
o reconhecimento social, da o preconceito existente com relao a
essa modalidade de ensino.
Nessa modalidade de ensino so considerados agentes fundamentais

de aprendizagem o professor, o tutor e/ou o monitor que assumem, no
processo educacional, posies normalmente geradoras de ligao e tenso. A
inexistncia de um modelo que d conta das diferenas nas posies ocupadas
por estes agentes nos mltiplos projetos, derivados de peculiaridades tcnicas,
tecnolgicas e at referentes s linguagens e perfis das reas de conhecimento
a que se destinam, um fator desestabilizador nas muitas formas de
equacionar a EaD.
337
Freqentemente, nos cursos oferecidos sob essa modalidade de

ensino busca-se encontrar opinies prontas, regras protetoras que situem o
interessado numa posio de domnio do que se passa. Isso fica ainda mais
evidente num cenrio que facilmente se deixa capturar pelas limitaes
impostas por softwares que nada mais do que mquinas de repetio.
Desse modo, a preocupao com o oferecimento de cursos nessa
modalidade de ensino implica a compreenso de que a tecnologia no serve
apenas para o encurtamento virtual da distncia geogrfica, assim como o
processo de aprendizagem no prev o reducionismo, por meio de contedos
meramente informativos.
Alonso e Alegretti (2003, p.167) evidenciam o que deve se caracterizar
como preocupao central na modalidade de ensino a distncia:
[...] o ato pedaggico e o significado efetivo do processo de
ensino e aprendizagem em que o aluno tem um papel ativo e o
professor apenas o mediador desse processo, de tal sorte que a
tecnologia se apresenta apenas como recurso a ser devidamente
explorado pelo aprendiz, sem tomar o lugar do professor. Dessa
forma, o contedo a ser aprendido no se apresenta como um
produto acabado que deve ser transmitido e assimilado pelo aluno,
mas apenas a matria-prima sobre a qual se elabora o conhecimento
em termos pessoais.
Uma vez que a interatividade, a vontade, a curiosidade, os afetos esto

presentes na ambincia de aprendizagem nos espaos de EAD, os desafios
que nos acompanham so as possibilidades de romper com modelos e cpias
de projetos de formao continuada, valorizando a singularidade de cada um,
pois uma soluo gerada para um problema no pode ser compreendida como
nica e no pode se revestir de um carter de inflexibilidade.
Por fim, reconhecer e respeitar o que singular exigiro dos envolvidos
movimentos intensivos de investimento na formao de atores sociais,
implicando mudanas no ritmo e no modo como as coisas so realizadas, no
simplesmente repetindo algo que funcionou sem operar as transformaes
necessrias a uma situao nova (PERNIGOTTI, 2003).
338
A partir das consideraes levantadas sobre o ensino a distncia,

empregando os recursos da EaD, este trabalho apresentar uma anlise do
perfil dos cursistas inscritos no curso de LIBRAS a distncia, visto que cursos
dessa modalidade podem permitir a avaliao direta e indireta da relao entre
o contedo e sua aplicao, no contexto de atuao profissional.
Dito de outra forma, avaliar o perfil do profissional que busca investir
em sua formao em um curso a distncia, pode representar uma informao
importante para a reviso das possibilidades que as tecnologias em EaD
oferecem no auxlio sua prtica docente, alm de favorecer o seu contato
com novos materiais, teorias e mtodos para a criao de redes de
aprendizagem.
Com base nestas consideraes, a seguir ser exposto um panorama
sucinto da proposta de formao.
2. DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DE FORMAO EM LIBRAS

Participaram da proposta de formao continuada, 674 professores,
provenientes de 22 secretarias de municpios parceiros, situados em 13
Estados e 4 regies do pas, conforme ilustra o Quadro 1:
Quadro 1: Mapeamento dos professores e municpios que participaram

deste projeto
Regio
Estado
1)
1)
Nordeste
Rio
Municpios
Grande
do
1) Mossor
Norte
2) Paraba
2) Oiapoque
3) Piau
3) Teresina
4) Cear
4) Aratuba
5) Itarema
6) Croat
5) Bahia
7) Bom Jesus da Lapa

8) Feira de Santana
2) Centro-
6) Gois
Oeste
9) Anicuns
10) Goinia
7) Mato Grosso do
11) Campo Grande
339
Sul
3) Sudeste
8) Esprito Santo
12) Cachoeiro do Itapemirim
9) So Paulo
13) Assis
14) So Paulo
15) Teodoro Sampaio
10) Rio de Janeiro
16) Carapebus
17) Nova Friburgo
4) Sul
11) Paran
18) Paranava
12) Santa Catarina
19) Joinville
20) Rio do Sul
13) Rio Grande do sul
21) Santana do Livramento

22) So Borja
Os professores atuantes na proposta de formao foram inscritos em

suas secretarias estaduais e/ou municipais credenciadas no Plano Articulado
da Educao (PAR) do MEC (Ministrio da Educao), objetivando uma
capacitao para estar atuando com alunos com surdez. Os cursistas de cada
municpio parceiro foram divididos em suas turmas com variao entre 17 e
30 alunos cada. Porm, vale ressaltar que a diferena do nmero de cursistas
por turma deu-se em funo das dificuldades que a coordenao e as
secretarias enfrentaram, para manter os mesmos interessados na temtica do
curso, uma vez que houve um atraso considervel para o incio de suas
atividades e a incluso de novas turmas, oriundas de outro curso, cadastrado
na rede de formao de professores da SEESP/MEC.
A carga horria da formao foi de 120 horas, com 20 semanas,
correspondendo a 05 meses de durao, no perodo de agosto a dezembro
de 2008. Considera-se importante mencionar que, dentro do perodo
execuo, 04 semanas foram destinadas ao processo de recuperao dos
cursistas, intercaladas s suas atividades, ao final de cada mdulo e uma
geral, ao trmino da capacitao. Para organizar os contedos, estes foram
divididos em trs mdulos:
Mdulo I (30 horas) - uso das tecnologias no processo de formao

continuada de professores;
Mdulo II (40 horas) - acessibilidade comunicacional do surdo em sala

de aula comum;
340
Mdulo III (50 horas) - atividades prticas e reflexivas sobre

interlocuo com o surdo em LIBRAS, no contexto educacional
inclusivo.
A equipe foi composta por:
5 Professores Pesquisadores - responsveis pela elaborao dos

materiais dos seus mdulos para o curso, bem como os instrumentos de
avaliao e atividades prticas propostas aos cursistas;
10 Professores Formadores - orientavam todas as atividades tanto da
equipe quanto dos alunos desenvolvidas em suas respectivas turmas;
20 Tutores a Distncia - responsveis por acompanhar e orientar as
atividades dos cursistas no AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem;
16 Tutores Presenciais - atuavam diretamente nas cidades-sedes,
inscritas no Curso de LIBRAS/EaD, dando apoio presencial para o
desenvolvimento das atividades.
Os dados coletados para anlise do perfil dos alunos foram
selecionados a partir do preenchimento de uma planilha objetivando levantar

informaes sobre a localidade, o sexo, o estado civil, a idade, a formao
escolar e a experincia dos participantes, no que se relaciona educao
especial.
O preenchimento da planilha foi realizado pelos tutores a distncia,
responsveis pela transcrio dos dados disponibilizados pelos cursistas na
ferramenta perfil, no ambiente virtual de aprendizagem Teleduc de sua
respectiva turma.
Ao final do processo, o pesquisador responsvel pelo MI reuniu os
dados coletados nas 33 planilhas encaminhadas pelos tutores de cada turma
inscrita no curso de LIBRAS. Os dados quantitativos foram tabulados com
auxlio de um software estatstico - Statistical Package for the Social Sciences
SPSS (GREEN, SALKIND, AKEY, 2000; GEORGE, MARLLERY, 2001). A
coleta e o tratamento dos dados, foi realizada com base nas normas do
Conselho Nacional da Sade (CNS), responsvel por orientar as pesquisas
envolvendo seres humanos (BRASIL, 1996).
Com base nas consideraes descritas possvel compreender que o
presente artigo debruou-se a examinar o perfil dos professores que
participaram da proposta de formao a distncia. Alm disso, espera-se
341
apontar aspectos do perfil dos professores que possam contribuir na

organizao de novas propostas de formao docente em educao especial.
3. ANLISE DOS DADOS

Os resultados analisados e apresentados relacionam-se anlise de
299 perfis, o que corresponde a aproximadamente 42% das planilhas
analisadas para elaborao do relatrio do curso. Assim, do total das
planilhas observadas, 33,11% foram do Estado de So Paulo, 12,37 % da
Bahia, 8,03% do Esprito Santo, 6,35% de Gois, 16,39% do Paran, 7,69%
do Rio Grande do Norte, 8,33% do Rio Grande do Sul e 8,03% de Santa
Catarina.
Evidencia-se que a maior parte dos dados colhidos corresponde s
inscries de alunos do Estado de So Paulo, seguido dos Estados do
Paran e Bahia. Dessa forma, observa-se que a maioria dos plos de
Formao Continuada est concentrada no Sudeste do nosso pas, conforme
se pode evidenciar na Figura 1.
Figura 1: Total de perfis analisados por regies brasileiras.
342
Embora o grfico inicialmente tenha demonstrado atender aos

professores da regio de So Paulo, sabe-se que a poltica de formao
docente vem concentrando esforos no atendimento aos municpios cuja
avaliao da educao apresenta-se com baixo IDEB - ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica.
O IDEB utilizado pelo Ministrio da Educao e Cultura como
indicador para avaliar a qualidade da educao, nas escolas pblicas
brasileiras (BRASIL, 2009). Esse instrumento combina informaes do
desempenho em exames padronizados com a Prova Brasil e SAEB, obtidos
pelos estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries de Ensino
Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, com informaes sobre o
rendimento escolar (aprovao)54.
Atualmente, os sistemas municipais, estaduais e federais buscam
atingir metas de qualidade de ensino estipuladas pelo INEP- Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, rgo ligado ao MEC.
Por sua vez, o INEP tem por finalidade mostrar e avaliar as condies de
ensino no Brasil, a partir da metodologia adotada pelos pases da OCDE Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico. Desde
2007, a meta para atingir a mdia seis passou a ser perseguida pelos
representantes do MEC, como parmetro de medida e resultado a ser
alcanado pelo pas, baseado no ndice dos pases em destaque, na
atualidade. Tendo em vista a anlise dos indicadores do IDEB, o MEC
ofereceu apoio tcnico e/ou financeiro aos municpios com ndices
insuficientes de qualidade de ensino. O aporte de recursos se deu com a
adeso ao Compromisso Todos pela Educao e a elaborao do PAR Plano de Aes Articuladas.
Dentre as aes de apoio aos municpios com baixo IDEB, destaca-se
o programa de formao continuada em educao especial, que oferece
cursos de extenso, aperfeioamento e especializao a professores das
escolas pblicas, na modalidade a distncia, coordenados pela SEESP/MEC,
com apoio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). A consecuo da UAB
54
Para maiores detalhes sobre a definio e construo do IDEB, consultar a publicao sobre
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) Texto para discusso n 26, disponvel em:
www.inep.gov.br.
343
tem permitido a oferta de vagas na educao superior baseada na adoo e

fomento da modalidade a distncia, que visa atender as demandas reprimidas
por educao superior no pas contribuindo para o enfrentamento de um
cenrio nacional de desigualdades educacionais, seja em relao ao oferta de
cursos superior e ou continuada, como no caso ao que confere ao publico
alvo da formao em questo neste estudo (MOTA, CHAVES FILHO E
CASSIANO, 2006).
Mesmo diante dos investimentos mencionados, sabe-se que a
educao a distncia passou a ser uma realidade no sistema de ensino
apenas h poucas dcadas, fato que dificulta aos Estados brasileiros que
contam com infraestrutura tecnolgica insuficiente receber as ofertas de
formao continuada proporcionadas por cursos totalmente a distncia, como
foram relatados pelos professores ao longo do curso de formao.
Do universo dos dados recolhidos para este estudo 299 perfis
analisados -, foi possvel observar o percentual de distribuio do gnero dos
cursistas inscritos no curso. O sexo feminino representa quase a totalidade da
amostra, ou seja, 95,65% dos participantes foram mulheres. Tal fato,
demonstra que o corpo docente nas escolas do ensino fundamental da rede
pblica de ensino, se caracteriza em sua maioria, no mbito nacional, por
profissionais do sexo feminino.
Em relao a faixa etria, foi constar 39 anos para a idade mnima e 62
anos para a idade mxima, das respostas obtidas. Evidencia-se que a maior
parte dos cursistas esteve na faixa dos 31 40 anos de idade (42%), ou seja,
a idade em que o professor aparece como mais atuante em sala de aula.
Dentre o universo pesquisado, 35% dos professores relataram possuir em
mdia 41 a 50 anos, enquanto 23% disseram estar na faixa etria de 51 a 62
anos.
A Figura 2 ilustra a distribuio do estado civil dos alunos participantes.
Aproximadamente 60% so casado(a)s, 20% representam os solteiros (as) e
11% compreendem a quantidade de vivo(a)s e divorciado(a)s. Entretanto,
relevante enfatizar que 9% dos participantes analisados deixaram de informar
o estado civil. Infere-se, portanto, que a maior parte dos professores da
344
educao bsica interessados em cursos de extenso, na modalidade a

distncia, declaram-se casados.
Figura 2 Estado civil dos alunos participantes
De modo geral, 83% relataram possuir de 1 a 2 filhos, 17% afirmaram

ter mais de 3, ao passo que 10% dos cursistas deixaram de informar esse
dado. Tal constatao, embora no possa justificar as dificuldades dos
professores, no cumprimento do cronograma do curso, no pode se ignorada
no que diz respeito s funes de boa parte dos cursistas, que, ainda por ser
constituda de mulheres, tambm divide seu tempo com a educao dos
filhos.
Com o objetivo de caracterizar o pblico beneficiado com o programa
de formao continuada do MEC/SEESP, descobriu-se que 88,63% so
professores da
educao bsica,
3,67%
so gestores, 2,68%
so
coordenadores pedaggicos, enquanto 0,33% representam outros tipos de

profissionais, conforme Figura 3.
345
Figura 3 Cargo/Profisso/Ocupao
Cabe destacar que tambm se inscreveram no curso de extenso de
LIBRAS profissionais de outras reas complementares educao, tais como
a fisioterapia e a psicopedagogia, ou seja, 1% da populao investigada. Tal
fato se justificou pela circunstncia de os profissionais, por atuarem junto aos
Centros de Atendimento Pedaggico Especializado, na rea da educao
especial, alguns se interessaram pela temtica do curso. Tais inscries
ocorrem a partir da anuncia da coordenao do curso, mediante a
disponibilizao de vaga e da confirmao do vnculo desses profissionais
com a rea da educao, junto Secretaria-plo.
Sobre o tempo de experincia docente, 42,5%, ou seja, 124 cursistas
declararam ter, em mdia, de 11 a 20 anos; 32,1% revelaram ter, no mnimo,
de 1 a 10 anos; e os restantes 12,6%, frisaram ultrapassar os 21 anos de
magistrio na educao bsica, conforme pode ser observado no Quadro 2.
346
Quadro 2 Tempo no magistrio

Faixa de Idade
Qtd
No informou
41
13,
7
1 10 anos
96
32,
1
11 20 anos
124
41,
5
21 30 anos
36
12,
0
Acima de 30 anos
0,6
O tempo de experincia docente foi considerado, neste estudo, um

fator importante no delineamento do perfil dos cursistas inscrito no curso
mencionado. Da amostra investigada, 41,5% relatou estar h 19 anos no
exerccio do magistrio, 12% de 21 a 30 anos de experincia, comprovado
pelo interesse na formao em educao especial. Se somarmos o tempo das
amostras mencionadas, pode-se constatar que os professores beneficiados
no eram iniciantes na carreira do magistrio, ou seja, mais da metade - 53%
da populao investigada, tinham experiencias na profisso.
Do total da amostra investigada, 41,22% dos cursistas disseram ter
cursado uma ps-graduao, na modalidade lato sensu ou stricto sensu,
47,67% informou possuir diploma de curso superior, 8,60% relatou ter
formao no mbito do magistrio (2 grau completo), ao passo que apenas
1,08% tem o 1 grau completo. Deve-se ressaltar que 1,43% dos alunos no
indicaram a formao escolar, Figura 4.
Considera-se importante destacar que 88,89% dos participantes que
possuem nvel superior, ou seja, no geral, o professor da rede bsica de ensino
possui formao adequada para o exerccio de sua funo. Ainda que pouco
menos da metade, isto , 41,22%, afirme ter formao em nvel de psgraduao, essa informao reitera a importncia da continuidade de
investimentos na formao continuada para os professores da rede. Na
verdade, o instrumento utilizado na coleta no permitiu revelar qual era a rea
347
de formao da ps-graduao, ou seja, se estava relacionada com a rea de

surdez.
Embora haja visivelmente investimento em formao continuada, foi
possvel identificar que 8,60% relataram ter ainda formao incompleta,
havendo concludo apenas o segundo grau, para o exerccio da carreira do
magistrio.
Esse
retrato,
mesmo
que
no
desejvel,
parece
ser
compreensvel, considerando a diversidade de atuao e a formao dos

professores, em nosso pas.
Como se observa, os dados apontados sobre a formao em nvel de
graduao e ps-graduao reforam a necessidade de investimentos em
extenso.
Figura 4 Formao escolar
Outra informao importante, diz respeito ao nmero de participantes

que j tiveram contato com alunos com deficincia, em sala de aula e/ou na
escola comum. Do universo investigado, 72,36% dos professores relataram
ter experincia, 27,64% informaram que no, enquanto 1% no responderam.
Em funo de a maioria dos cursistas declararem ter o contato com alunos
com deficincia, no contexto escolar, reitera-se a afirmativa de que esses
alunos esto inseridos no sistema regular de ensino. Entretanto, diferentes
estudos como Poker (2003); Oliveira (2002); Ferreira; Ferreira, (2004); Kassar
(1999) e Lodi (2004) evidenciam que muito h que se fazer, para que os
surdos acessem o currculo formal.
348
Sem aprofundar no debate que envolve essa questo, Martins (2005)

lembra que a presena de pessoas com deficincias, em sala de aula comum,
no deve ser considerada como sinnimo de educao inclusiva, mas visa a
abranger o atendimento educacional a todos aqueles que se encontram
margem do sistema educacional de ensino: os negros, os ndios os
homossexuais etc. Nessa linha, documentos oficiais (BRASIL, 1990, 1997,
1999, 2001a, 2001b, 2001c e outros) esto sendo divulgados, com o intuito de
disseminar a idia de que a escola constitui uma instncia integradora, que
pode promover a incluso social, oferecendo e atendendo s necessidades
especiais todos os alunos que ainda se encontram fora da escola e no
apenas de um segmento da populao.
Por fim, apesar de os professores terem relatado contato com alunos
da educao especial, o instrumento no permitiu descrever as caractersticas
desta experincia e do seu tempo de durao.
5. CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho procurou
colher dados e
analisar o perfil de
professores/cursistas inscritos na proposta de formao em LIBRAS a

distncia, realizado pela Faculdade de Filosofia e Cincias UNESP/Marlia,
desenvolvido em parceria com a SEESP/MEC. Tal anlise permitiu identificar
as caractersticas da populao investigada, no delineamento dos seguintes
aspectos: faixa etria, gnero, experincia em educao especial, tempo de
magistrio, condies de formao inicial e continuada dos professores, entre
outros.
De modo geral, a populao beneficiada demonstrou ter um perfil
bastante diferenciado, quanto ao gnero, faixa etria, formao, experincia
em educao especial e tempo de atuao no magistrio etc.
Assim, destaca-se que a amostra deste estudo foi constituda,
predominantemente, por mulheres (95, 65%), na faixa de 31 a 40 anos de
idade (42%), 60% das quais declaram ser casadas. Da amostra investigada,
41,5% relataram estar h mais de 19 anos no exerccio do magistrio, 12% de
21 a 30 anos de experincia, comprovado pelo interesse na formao em
349
educao especial, ou seja, mais da metade das professoras/cursistas eram

muito experientes na funo docente.
Ressalta-se ainda que, do total da amostra investigada, 41,22% dos
cursistas disseram ter cursado uma ps-graduao, na modalidade lato sensu
ou stricto sensu, 47,67% informaram possuir diploma de curso superior,
8,60% relataram ter formao no mbito do magistrio (ensino mdio
completo), ao passo que apenas 1,08% tem o ensino fundamental completo
(BRASIL, 1997).
No que se refere ocorrncia de experincias no atendimento de
alunos com deficincia em sala de aula comum, os dados revelaram uma
resposta afirmativa para 72,36, % da amostra investigada.
Nessa perspectiva, constatou-se a existncia de um perfil diferenciado
do
corpo
docente
quanto
aos
aspectos
descritos,
sobretudo
pela
compreenso de que o professor no deve ser visto como uma tabula rasa,
em seu processo de formao, pois [...] carrega experincias construdas
anteriormente, e o novo incorporado a estruturas j existentes
(FALSARELLA, 2004, p. 10). Assim, quando algo novo lhe apresentado,
comum haver a desestabilizao de suas crenas e prticas; [...] o novo
provoca-lhe conflitos a mudana se introduz ao espao de contradio em
que lhe ser exigido (2004, p. 10). Concorda-se com a autora, quando
salienta que uma proposta de mudana somente ser incorporada ao
repertrio pessoal do professor, quando esta for submetida ao fator tempo.
Desse modo, os reflexos dos estudos realizados somente podero ser
observados, quando uma inovao proposta prtica pedaggica cotidiana
do professor [...] passar do plano do discurso declarado, por aquilo que o
professor desenvolve com os seus alunos no cotidiano da sala de aula,
considerando as condies rotineiras em que se realiza o seu trabalho na
escola (FALSARELLA, p. 11, 2004).
Apesar de o estudo no ter focalizado, em sua investigao, a
influncia da formao na prtica docente, mas ter-se restringido descrio
do perfil dos professores que participaram da formao mencionada, as
mudanas somente tero validade se organizadas como uma prtica
350
intencional e planejada, que objetive a mudana do educador atravs de um

processo reflexivo e criativo.
Nesse sentido, parafraseando a autora (2004), pode-se ressaltar que a
formao continuada ser capaz de mobilizar o processo de mudana dos
profissionais, quando considerar: a) a valorizao de conhecimento docente e
dos saberes profissionais, presentes no cotidiano escolar; b) o local de
trabalho como base do processo de mudana; c) a considerao das
vivncias e da experincia profissional construda pelo professor; d) a
articulao com o projeto e das necessidades educacionais especiais dos
alunos presentes na escola e e) e das organizao da instituio e da
comunidade escolar.
Em funo das especificidades da formao docente e das
caractersticas pessoais de os professores investigados, este estudo reitera a
importncia da continuidade de investimentos em educao especial. Ao
identificar a formao continuada como uma ferramenta capaz de convergir
para a transformao das escolas em espaos inclusivos, em que se
respeitam, atendem-se e se acolhem as diferenas de seu alunado, reafirma
o compromisso dos profissionais pela melhoria da educao. Nesse contexto,
identificar o perfil de os professores pode ser um passo importante para o
sucesso e o alcance de uma escola de qualidade para todos.
351
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353
CONTEUDISTA + DESIGNER INSTRUCIONAL + WEBDESIGNER + TUTOR =

UMA EQUAO QUE NO FECHA
Joo Mattar
Universidade Anhembi Morumbi
joaomattar@gmail.com
RESUMO
Um modelo tradicional para produo e distribuio de material em
educao a distncia envolve conteudistas, que produzem contedo que
trabalhado
por
designers
instrucionais
webdesigners,
por
fim
disponibilizado para os alunos, que tm tutores como apoio. Esse modelo, que
pode ter sido eficaz nos primrdios da educao a distncia, hoje tem se
mostrado inadequado em funo de diversos motivos, como as novas
caractersticas
do
cenrio
educacional,
desenvolvimento
de
novas
tecnologias e o perfil dos novos alunos e professores. Este artigo explora e

critica esse modelo, propondo um modelo alternativo de educao a distncia
que incorpore o design de games ao design instrucional, dentre outras
estratgias.
Palavras-chave: Design instrucional. Tutor. Educao a Distncia.
Design de Games.
Introduo
H diversos modelos utilizados em Educao a Distncia (EaD) para
produo e apresentao de material didtico. Um deles, o mais adotado por
exemplo no Brasil, comea com um conteudista, que produz contedo que
trabalhado por um designer instrucional e um webdesigner, e ento
disponibilizado para o aluno, que conta com o apoio de um tutor. Em geral, h
mais de um profissional envolvido em cada uma destas etapas. Esse modelo
Conteudista + Designer instrucional + Webdesigner + Tutor (daqui por diante
denominado CDWT), completa-se com a avaliao, entendida como uma etapa
separada e posterior ao aprendizado. Nesse sentido, por exemplo, os
354
ingredientes propostos pelo 16 CIAED (Congresso Internacional ABED de

Educao a Distncia) para a eficcia na EaD so: contedo, apoio ao aluno e
certificao do conhecimento (ABED, ago/set 2010).
Este artigo criticar inicialmente a separao entre autor e tutor no
modelo CDWT. Ao criticar o modelo clssico de design instrucional, propor a
incorporao do design de games equao CDWT, chamando a ateno
para a importncia do envolvimento do aluno. Por fim, explorar a importndia
da interao e da construo em EaD, propondo uma nova equao e novos
ingredientes para a eficcia na EaD.
Do Impostutor ao Aututor
Em seus primrdios, a EaD caracterizou-se por diviso de trabalho,
economia de escala e processos de produo industriais. Para Otto Peters
(2001), esse modelo fordista estaria ultrapassado. Enquanto no neofordismo
seriam
produzidos
cursos
menores,
que
poderiam
ser
atualizados
constantemente, no ps-fordismo a diviso do trabalho seria praticamente

eliminada, podendo os cursos ser produzidos e adaptados rapidamente. Se no
fordismo, assim como no CDWT, o tutor no produz contedo, no neo e psfordismo o professor o autor do prprio material que utiliza na tutoria.
Num modelo alternativo ao CDWT, o processo de design no precisaria
terminar com a produo da instruo. Mesmo com uma direo a ser seguida,
o professor teria liberdade para modificar o contedo, estender por mais tempo
uma discusso, propor novas atividades, enfim, refazer o design durante o
prprio curso. O que, novamente, vai contra a ideia da produo do contedo
ser uma atividade separada e desvinculada de sua disseminao, como prope
o modelo CDWT.
Como consequncia do progresso das tecnologias da comunicao e da
informao, a separao entre conteudista e tutor j no se faz mais
necessria. O neologismo aututor, cunhado em oposio a outro neologismo,
impostutor (MATTAR, 2007), no s re-une as figuras do autor e do tutor, como
tambm implica a ideia de um autotutor, que tem liberdade e responsabilidade
de se autogerir, de programar e avaliar seu prprio trabalho. A ideia do aututor
355
afronta a alienao a que foram submetidos os professores em EaD, que

impera no modelo CDWT.
Solomon e Schrum (2007, p. 177-189) defendem que os professores
devem realizar vrias tarefas: pesquisar, escolher e produzir contedos;
escolher ferramentas e plataformas; e personalizar atividades aos interesses e
necessidades de seus alunos. Tarefas e responsabilidades que, no modelo
CDWT, so delegadas ao conteudista e/ou ao designer instrucional, no aos
professores.
Enquanto Otto Peters fala de fordismo, possvel tambm falar em
taylorizao e fayolizao da EaD: professor operrio, diviso e racionalizao
do trabalho, estudo de tempos e movimentos, centralizao, rotinas etc.
Algum planeja, algum supervisiona e controla, e o professor apenas executa:
professor-horista, proletrio subordinado instituio de
ensino, que no chamado a participar da elaborao
projeto pedaggico dos cursos, no decide sobre seus
contedos, materiais didticos, atividades e formas de
avaliao, e cuja funo simplesmente a de executar o
que foi determinado no programa curricular.
(TRACTENBERG; TRACTENBERG, 2007)
Bons resultados com a automao de diversas atividades nas
instituies de ensino levaram muitos administradores a transferir a mesma
lgica da mnima interveno humana para a educao (BATSON, 2008). O
que positivo para a administrao, entretanto, nem sempre positivo para o
aprendizado; ao contrrio, a lgica administrativa pode tambm ser nociva para
a pedagogia. O aprendizado implica diferenas individuais em estilos e ritmos
de aprendizagem, e possui um aspecto social que no pode ser
completamente automatizado. Nem professores nem alunos so mquinas.
Aprendizagem e administrao no so sinnimas; ao contrrio, so
necessidades muitas vezes conflitantes.
Envolvimento: para alm do contedo e do design instrucional

Se no concebemos a educao apenas como instruo (do lado do
professor), mas valorizamos tambm a aprendizagem (do lado do aluno),
356
precisamos de novos modelos de ensino e aprendizagem que superem os

fundamentos epistemolgicos do design instrucional clssico (SIMS, 2006).
No mais necessrio, por exemplo, pensar que o design de um curso
online ocorra independentemente de sua distribuio (designer instrucional
separado do tutor, como no caso do CDWT). Papis enxergados antes como
independentes so agora intercambiveis. O professor pode assumir o papel
de um aprendiz, quando um aluno apresenta novos contedos com os quais
ele no est familiarizado; um designer pode assumir o papel de professor,
para desenvolver uma melhor compreenso do impacto de suas estratgias de
design; o aluno pode tornar-se um professor ou designer, j que a tecnologia
oferece oportunidades para adaptar e modificar em tempo real tanto o
contedo quanto as estratgias de aprendizagem e o contexto, enquanto o
curso avana. Em atividades online, os alunos podem assumir lideranas
temporrias ou regncias emergentes, compartilhando o processo de mediao
com o professor, o que caracterizaria a mediao partilhada (BRUNO;
RANGEL, 2009).
O excesso de sobriedade dos modelos tradicionais de design
instrucional no combina com as caractersticas da gerao para a qual,
supostamente, deveriam estar facilitando a aprendizagem: Assim que voc
acrescenta um designer instrucional em uma equipe [de game design], a
primeira coisa que ele faz arrancar a diverso (Game designer em palestra
de PRENSKY, 2006, p. 183).
O ISD - Instructional System Design, base para vrias verses de design
instrucional, no criativo; ao contrrio, est repleto de estes so os objetivos
de aprendizagem, neste mdulo voc vai aprender a etc. Isso pode ser
lgico para o designer instrucional, mas essa racionalidade no garantia de
aprendizado (PRENSKY, 2007, p. 82-83).
O ISD lento, sem graa e orientado a processos, mais do que a
pessoas ou aprendizado. um sistema de administrao de projeto
ultracuidadoso e burocrtico, excessivamente preocupado em obedecer s
regras, tendendo por isso a criar programas enfadonhos e sem originalidade
(GORDON; ZEMKE, 2000).
357
Esse excesso de rigidez e linearidade no processo de design inibe a

criatividade. Raph Koster (2004, p. 38), por exemplo, sugere um insight para
designers de games: quanto mais formalmente construdo o seu game, mais
limitado ele ser e, por consequncia, mais chato e incapaz de prender a
ateno do jogador.
O ISD pode fazer sentido no papel, mas na prtica um processo
pesado e lento que pode levar paralisia da anlise. No lugar de uma
abordagem flexvel de design instrucional para suportar resultados de
aprendizagem desejados, o ISD sistemtico transformou-se num checklist para
administrao de projetos (ZEMKE; ALLISON, 2002). Faz sentido para os
burocratas que preparam os cursos, no para os alunos.
O CDWT coloca todo o peso da atuao do designer instrucional na
produo de contedo, praticamente ignorando a importncia da mediao e
da orientao. H uma crena quase cega de que com o contedo ditado pelo
conteudista e a intermediao do designer instrucional e do webdesigner, a
funo da educao estaria concluda a partir da, a responsabilidade estaria
com o aluno. Esse formato autoinstrucional marcou os primrdios da EaD,
quando no havia Internet e as possibilidades de interao distncia eram
bem reduzidas. O cenrio hoje totalmente diferente, mas em muitos casos
no fizemos mais do que simplesmente acrescentar suporte ao aluno.
Contedo e suporte: outro nome para o CDWT.
Buscando modelos alternativos, deve haver algo de instrucional no
design de games, pois videogames prendem a ateno ao mesmo tempo em
que provocam aprendizado. Um jogador em geral se encontra no estado de
fluxo (CSKSZENTMIHLYI, 2008): um estado de concentrao ou completa
absoro com a atividade ou situao em que est envolvido, motivao e
imerso total no que est fazendo, ateno focada e harmonia.
Para atingir esse estado, necessrio posicionar o envolvimento antes
do contedo. Para Prensky (2007, p. 35), a ordem dos fatores no design
deveria ser: (1) motivao, (2) reflexo, (3) individualizao, (4) criao, e
somente no final (5) contedo. Foco na comunidade (participao em grupos),
foco na avaliao (interao e feedback frequentes) e foco no aprendiz
(conexes pessoalmente relevantes a contextos do mundo real) so no mnimo
358
to importantes quanto o foco no contedo para facilitar o aprendizado

(SONTAG, 2009).
Podemos aprender dos designers de games, dentre outras coisas, a
jogabilidade (gameplay): como manter os gamers engajados a todo momento
com desafios constantes. Devemos assim tornar a jogabilidade uma prioridade
e injet-la ao mximo em materiais educacionais, no nos limitando a organizar
coerentemente materiais instrucionais.
Nesse sentido, temos tambm muito a aprender com os mundos virtuais.
O Second Life, por exemplo, uma ferramenta poderosa para criar
comunidades de aprendizagem e facilitar o envolvimento dos alunos. Ela
possibilita colocar em prtica diversas estratgias como aprendizado
distribudo, aprendizado pela descoberta, aprendizado situado, aprendizado
ancorado, aprendizado autntico, aprendizado pelo fazer e aprendizado ativo
(MATTAR; VALENTE, 2007).
Interao e Interatividade: para alm do suporte ao aprendiz

Outra prtica que pode ajudar a explodir a equao CDWT a da
interao e interatividade.
Moore (1989) aborda as relaes entre alunos, professores e contedo
em EaD atravs de trs tipos de interao: aluno/professor, aluno/aluno e
aluno/contedo. Hillman, Willis e Gunawardena (1994) adicionam a interao
aluno/interface. Soo e Bonk (1998) acrescentam a interao do aluno com ele
prprio (learner-self). Sutton (2001) introduz a ideia da interao vicria.
Anderson (2003a, 2003b) amplia a perspectiva de Moore, incluindo mais trs
tipos
de
interao:
professor/professor,
professor/contedo
contedo/contedo.
Burnham e Walden (1997) ressaltam a interao aluno-ambiente
(learner-environment interaction), uma ao recproca ou influncia mtua entre
o aluno e seu entorno. Gilbert e Moore (1998) falam de uma interatividade
social, que incluiria aspectos da comunicao como linguagem corporal, troca
de informaes pessoais e motivao do aluno. Hirumi (2002) fala tambm da
interao aluno-outro (learner-other), que envolveria as fontes externas que
359
no fazem parte do curso online, e aluno-ambiente (learner-environment), que

envolveria os contatos com elementos externos ao ambiente de aprendizagem.
possvel ainda lembrar da interao latente entre o aluno e o designer
do curso, e entre o aluno e as equipes de suporte e os monitores, dentre
outras.
O crescente uso de mundos virtuais em educao, por sua vez, chamou
a ateno para a interao aluno/professor/contedo com outra varivel
essencial: o ambiente de aprendizagem. Valente e Mattar (2007), por exemplo,
destacam a importncia do espao de aprendizagem no Second Life.
Nessa direo, Sims (2006) prope uma redefinio dos modelos
correntes de design:
em geral enxergamos os papis associados com design centrados
em
contedo
ou
instituies
designers
instrucionais,
administradores de projetos, artistas grficos e especialista em redes.

Mas onde esto os designers para aprendizado ou os arquitetos da
interao? Onde esto os especialistas em ambientes colaborativos?
Um exame superficial serve para identificar claramente a falta da

varivel interao na equao CDWT. Algumas ideias para interao saem da
cabea dos conteudistas, que muitas vezes no so nem mesmo especialistas
em educao; outras so propostas pelos designers instrucionais, que como o
prprio nome denuncia so treinados muito mais para produzir instruo do
que interao. Ou seja, a interao no preocupao essencial no modelo
CDWT; pode ocorrer por acaso, ou como resultado da criatividade de algum
conteudista, designer ou tutor, mas no buscada intencionalmente.
Construo: para alm da avaliao e da certificao

Enquanto as narrativas esto baseadas numa sequncia de eventos no
passado, games so construdos pela influncia que o jogador tem nos
eventos, no presente. Num game, o leitor uma parte integrante do
significado do jogo, assumindo a posio de autor, pois determina a construo
do texto. Mais do que simplesmente interpretar, ele tem de fazer um esforo
para progredir na histria (JUUL, 2001).
360
A mesma reflexo pode ser feita em relao educao. Aprendizado

ou aprendizagem tm ainda uma conotao muito passiva; construo j soa
mais ativa. O aprendizado um processo ativo: os alunos devem explorar,
procurar e descobrir, formando e reformando conhecimento durante o processo
e monitorando criticamente seu progresso. Nem os resultados do aprendizado,
nem o design, nem as ferramentas, nem o processo, nem o caminho devem
ser totalmente pr-definidos. Se os resultados da aprendizagem j so
completamente previstos no design de um curso, o processo se parece mais
com construir um objeto pr-programado. possvel, entretanto, enxergar a
educao como um exerccio de construo em que o design tambm
construdo durante o prprio processo. Pode-se inclusive pensar na
colaborao na prpria instruo, a co-instruo, que pode assumir muitas
facetas.
Professores podem criar contedo e colaborar, inclusive com seus
alunos, podendo inclusive receber dicas dos alunos sobre como ensinar.
Alunos, por sua vez, podem se conectar a outros professores na web. Alunos
podem tambm assumir papis de professores, com o compartilhamento de
conhecimento entre eles tornando-se uma fonte essencial de contedo e
pedagogia. A avaliao por pares, por exemplo, uma atividade interativa e
colaborativa muito rica que eleva os alunos funo de professores.
A crescente facilidade para personalizao das experincias de
aprendizagem cria tambm a possibilidade do envolvimento dos alunos no
prprio design de sua instruo, o co-design. Murray (1998, p. 30-44) fala de
uma audincia ativa, que recebe um convite do designer para se juntar ao
processo criativo. Os mods, por exemplo, permitem que o prprio jogador
interfira no design dos seus games, transformando-se num co-designer,
processo que poderamos transferir para o design do aprendizado por parte
dos alunos.
Papert (1998) faz uma instigante provocao: designers de games tm
uma melhor compreenso sobre a natureza do aprendizado do que designers
de currculos. Nesse sentido, o aprendizado baseado em games no significa
apenas incluir alguns joguinhos em um curso online ou contratar um game
designer para desenvolver algumas partes de um curso. Deve-se pensar no
361
designer de games participando ativamente do design de cursos, como

designer de interatividade e aprendizado, e no como simples produtor de
objetos de aprendizagem j pr-determinados e desenhados por terceiros.
Portanto, imprescindvel superar modelos de EaD como o CDWT, ou
ao menos explorar modelos alternativos, e nesse sentido o uso de games e
mundos virtuais pode nos auxiliar. Inclusive para nos ajudar a conceber a
avaliao integrada aos prprios processos de interao, e no como um
mdulo externo de certificao, separado da experincia de aprendizagem. A
avaliao entendida tambm como um processo de construo, construo de
ideias, de textos, de objetos, de portflios etc.
Concluso: uma nova equao e novos ingredientes

AKILLI (2007) defende que os modelos de design instrucional que
surgiram antes dos games e das ferramentas de simulao precisam ser no
apenas atualizados, mas totalmente refeitos. O design instrucional tradicional
no nos serve mais. Sabemos o que no queremos e precisamos arriscar,
mesmo sem conhecer o caminho completo. preciso, como vimos, embaralhar
a equao do CDWT, permitindo inclusive que os alunos tomem decises em
relao ao design de seus cursos. Uma equao mais adequada parece
apontar para um aututor que envolva no apenas professores, mas tambm
alunos atuando tambm como designers instrucionais. AututoresDesigners
(professores & alunos) = fechou a equao!
O 16 CIAED prope como ingredientes centrais para a eficcia na EaD
trs elementos: contedo, apoio ao aprendiz e certificao. Essa proposta
parece estar mais prxima da EaD industrial de que fala Otto Peters. Nosso
percurso permitiu visualizar uma trade de ingredientes espelhar, mas mais
adequada ao presente e ao futuro da EaD: envolvimento, interatividade e
construo. Uma trade que aponta para outra ideologia de EaD, urgentemente
necessria para ajudar a moldar o futuro da educao, principalmente no
Brasil.
362
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364
EQUIPES DE PRODUO DE MATERIAIS DIGITAIS DE

APRENDIZAGEM E OS CRITRIOS DE USABILIDADE TCNICA E
PEDAGGICA: UM DILOGO NECESSRIO
Stela Conceio Bertholo Piconez55
Rosria Helena Ruiz Nakashima56
Resumo
Este artigo apresenta, no mbito da investigao das contribuies das
tecnologias de informao e de comunicao ao processo educacional,
subsdios sobre a avaliao e o aperfeioamento de contedos digitais de
aprendizagem. Reflete sobre as aes desenvolvidas na produo e uso de
contedos multimdia em sistemas de ensino da Educao Bsica Brasileira.
Objetiva fundamentar a preparao dos professores e desenvolvedores para a
elaborao, desenvolvimento, anlise crtica e avaliao do material digital com
a finalidade de contribuir para a elevao dos ndices de exigncia de
qualidade na concepo e produo dos mesmos. Destaca contribuies do
Learning Design para o Design Instrucional sob a perspectiva de produo de
Roteiros Digitais de Aprendizagem.
Aborda os fundamentos do Learning
Design cotejados com um estudo de caso nacional, que contempla todos os

processos de planejamento, implementao, execuo e avaliao, at a
formao e a atualizao continuada das equipes de produo. Destaca a
relevncia da proposta pedaggica na fundamentao dos contedos digitais,
bem como a necessidade do dilogo entre as equipes envolvidas na produo.
Ressalta os conceitos de usabilidade tcnica e pedaggica como alicerces para
a criao, avaliao e aprimoramento das ferramentas de autoria e da
importncia da formao continuada de professores para a difuso dessa
inovao no campo da tecnologia educacional.
55
56
Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP).

Doutoranda da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP).
365
Palavras-chave: materiais digitais de aprendizagem; formao equipes

produo; instructional design; learning design (LD); usabilidade tcnica (UT) e
usabilidade pedaggica (UP).
Introduo
Este
artigo
faz
parte
de
uma
pesquisa
exploratrio-descritiva,
predominantemente qualitativa, elaborada com base em revises bibliogrficas

de artigos nacionais, internacionais e livros que tratam das temticas em
questo. Alm disso, considerou o contexto de vinte anos de atividades do
Ncleo de Educao de Jovens e Adultos e de Formao Permanente de
Professores (ensino presencial e educao a distncia) da Faculdade de
Educao da USP.
Nessa trajetria foi possvel o desenvolvimento da
competncia
pedaggico-didtica, envolvendo trs equipes (mdia, TI e pedaggica) na

complexa tarefa de compreender a competncia produtiva e interativa
requeridas no desenvolvimento de materiais digitais de aprendizagem. Esse
processo deu origem ao Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem
(STEA), uma metodologia de planejamento para educao de jovens e adultos
no ensino fundamental e mdio, baseada em um template comum, integrando
diversos eixos de conhecimento. O desenvolvimento das tecnologias digitais e
as pesquisas acadmicas sobre a relevncia da usabilidade tcnica e
pedaggica vm proporcionando a necessidade de aprimoramento e
atualizao do STEA.
Nessa perspectiva, todo o conjunto de tecnologias que vm permeando
as atividades de produo, armazenamento, distribuio, consumo e
comunicao de informaes apresenta desafios sobre novas formas de
construir e reelaborar o conhecimento.
Novas modalidades de educao, formais ou informais, individuais ou
coletivas, de natureza autodidata ou sob a tutela de instituies de ensino, em
formato presencial, hbrido ou totalmente mediado por tecnologias, vm
desenhando
um
novo
cenrio
para
educao.
Objetivos,
papis,
metodologias e recursos so repensados medida que mquinas, redes

366
eletrnicas e tecnologias mveis invadem os espaos de aprendizagem

tradicionais, fazendo emergir teorias e prticas relacionadas aos sistemas
virtuais, ambientes hipermdia e comunidades de aprendizagem.
Princpios adicionais so relevantes quando o contedo digital
projetado para uso educacional. Critrios de avaliao de sua usabilidade
(tcnica e pedaggica), tais como o design de atividades de aprendizagem e
capacidade do aluno para controlar a sequncia, ritmo, meio de apresentao e
nvel de dificuldade precisam ser considerados. Estes princpios foram tema da
extensa pesquisa sobre design instrucional contextualizado inspirado por
consistente learning design (FILATRO, 2006; 2008, PICONEZ; FILATRO, 2009)
em que parte dos resultados ser abordada neste artigo.
A produo de material de aprendizagem digital multidisciplinar exige
avaliao e aperfeioamento constantes. Critrios de usabilidade tcnica e
pedaggica podem contribuir com o desenvolvimento e qualidade dessa
produo. O foco das equipes produtoras de contedos digitais educativos
(equipe de mdia, de tecnologia da informao e pedaggica) alinha-se
reflexo sobre o uso pedaggico que professores e estudantes podem fazer
dos mesmos. A partir de uma produo que leve em conta as necessidades
bsicas de aprendizagem dos estudantes e as necessidades didticas dos
professores, tanto em termos de saberes pedaggicos, saberes de contedos
como saberes tecnolgicos (PICONEZ; NAKASHIMA, 2010) torna-se possvel
o fornecimento de pistas e sugestes para o aperfeioamento pedaggico dos
recursos multimdia.
A usabilidade de software no um conceito novo e vem se estendendo
para a produo de contedos digitais a algum tempo. Entretanto, reduzida a
produo de pesquisas em alguns pases. o caso do Brasil que possui
grandes desafios relacionados aos problemas de infraestrutura, formao
continuada de professores, dificuldades de manuteno dos equipamentos nas
escolas, entre outros. Muitos produtos e servios so adquiridos pelas escolas
sem preparo anterior dos docentes e, em alguns casos, essa formao
ofertada por equipes tcnicas que desconhecem o cotidiano das atividades
pedaggicas.
367
A usabilidade definida como o grau em que o software de computador

auxilia o usurio em completar uma tarefa (LEVI; CONRAD, 1996). O conceito
de usabilidade engloba atributos como a capacidade de aprendizado,
eficincia, memorizao, tratamento de erros do usurio e satisfao do
usurio (NIELSEN, 1993). Vrios mtodos podem ser empregados para
analisar a usabilidade do software, tais como a observao, entrevistas,
questionrios e opinies de peritos (SHNEIDERMAN, 1998). Os resultados dos
estudos de usabilidade so normalmente incorporados em vrias fases do ciclo
de vida do software, desde a anlise inicial e design atravs de ensaios e
estudos de follow-up.
Uma interface projetada com base em princpios slidos deve propiciar
fcil interao entre o sistema e o usurio que est claramente expresso em
termos no tcnicos (SHNEIDERMAN, 1998). Alm disso, as caractersticas da
interface so consideradas consistentes quando a carga de memria do
usurio for minimizada (NORMAN; SHNEIDERMAN; HARPER, 2003) e quando
o sistema mantm os usurios informados sobre o que est acontecendo
atravs de feedback apropriado.
Embora a nfase na usabilidade dos contedos digitais tenha crescido
nos ltimos quinze anos, desde que designers e desenvolvedores de
aplicativos tentaram incorporar princpios de Interao Humano-Computador
(IHC) em seus trabalhos, so constantes as questes de usabilidade
pedaggica, nem sempre integradas na concepo e desenvolvimento do
ensino (LEVI; CONRAD, 1996). Para entender melhor o processo de
elaborao de contedo digital educativo so necessrios mais estudos sobre
usabilidade tcnica (UT) e usabilidade pedaggica (UP). Existem diferentes
perspectivas
e/ou
dimenses
de
avaliao
em
decorrncia
de
sua
complexidade. Este artigo no tem a pretenso de detalhar tal complexidade,

mas sim de caracterizar-se como ponto de partida para os estudos e reflexes
sobre a relevncia do uso de critrios de usabilidade no processo de avaliao
e aperfeioamento de contedos digitais de aprendizagem.
368
A proposta pedaggica dos contedos digitais de aprendizagem
As tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC) fazem parte

de um universo crescente de escolas pblicas e particulares brasileiras. Este
fato est relacionado ao barateamento dos equipamentos, polticas pblicas
voltadas para a incluso digital, reestruturao de projetos pedaggicos
escolares, prevendo o uso das TDIC, dentre outros.
Papert (2001) afirmava, na dcada de 1960, que toda criana deveria ter
um computador em sala de aula. Essa tendncia, em alguns pases,
incentivada por especialistas e estudiosos das tecnologias.
Em 2006, no
Frum Econmico Mundial realizado anualmente em Davos, na Suia, Nicholas

Negroponte, co-fundador e chairman do Media Lab no Massachusetts Institute
of Technology (MIT) apresentou o laptop de US$ 100, criado para ser usado
por milhes de estudantes em todo o mundo, abrindo espao para a discusso
sobre o uso de tecnologias mveis na educao. A cada ano este Frum
aponta para a concretizao da possibilidade de cada estudante ter seu prprio
computador por meio do surgimento e popularizao dos notebooks, netbooks,
e-books readers, celulares e demais tecnologias voltadas para o mobile
learning.
Essa possibilidade vem impulsionando a produo de materiais digitais de
aprendizagem e/ou softwares educativos por inmeras empresas. Segundo
Oliveira et al. (2001), estes recursos possuem algumas caractersticas que os
distinguem dos demais materiais: definio e presena de uma proposta
pedaggica que fundamente seu desenvolvimento; finalidade didtica em que o
estudante incentivado a construir o conhecimento relacionado com seu
currculo escolar; interao entre estudante e software, sob a orientao do
professor; e facilidade de uso, permitindo que qualquer estudante, mesmo que
em um primeiro contato com o equipamento, seja capaz de desenvolver suas
atividades.
Nessa perspectiva, destaca-se a importncia da proposta pedaggica ao
oferecer subsdios orientadores para que as equipes de mdia, tecnologia da
informao (TI) e pedaggica produzam os materiais digitais educativos.
369
Ambos so compostos por contedos multimdia, tais como infogrficos, jogos,

learning objects (LO), animaes, imagens 3D etc.
Recomenda-se que as equipes conheam a proposta pedaggica que
fundamenta a produo de contedos digitais, tendo em vista que nela esto
explicitas as concepes de homem, mundo, educao e avaliao adotadas.
Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar.
Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar.
Toda proposta pedaggica tem uma histria que precisa ser contada.
Toda proposta contm uma aposta. Nasce de uma realidade que
pergunta e tambm busca de uma resposta. Toda proposta
situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a
constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta os problemas que
precisam ser superados e a direo que a orienta. E essa sua fala a
fala de um desejo, de uma vontade eminentemente poltica no caso
de uma proposta educativa, e sempre humana, vontade que, por ser
social e humana, nunca uma fala acabada, no aponta o lugar, a
resposta, pois se traz a resposta j no mais uma pergunta.
Aponta, isto sim, um caminho tambm a construir. (KRAMER, 1997,
p. 19)
A mesma autora ainda afirma que uma proposta pedaggica a

expresso dos valores que a cercam e, portanto, deve sempre ter relao com
a realidade a qual faz parte, deve comunicar-se com ela e enfrent-la tambm,
quando preciso. Torna-se coerente que as empresas que produzem contedos
digitais promovam encontros peridicos para que as equipes de mdia, TI e
pedaggica possam conhecer e discutir a proposta adotada, ajustando as
produes em funo dessa fundamentao.
Caftori; Paprzycki (1997) consideram que parte do insucesso e
problemas geralmente atribudos utilizao de software, pode decorrer da
insuficiente nfase na avaliao da qualidade do software educativo realizada
pelos prprios professores.
Isto refora a necessidade de socializao da
proposta pedaggica dos materiais digitais tambm com os professores que

utilizaro estes recursos com suas diferentes turmas. Alm disso, so eles que
tm maiores condies de realizar a avaliao sobre a UP do aplicativo
multimdia educativo em sala de aula.
370
Empreendemos neste artigo uma descrio desmembrada em uma

primeira fase de explorao do referencial bibliogrfico sobre UT e UP
disponvel. Descrevemos o caso de um sistema nacional de ensino e
aprendizagem que utiliza recursos tecnolgicos como apoio educao em
que as reflexes foram realizadas e cujos resultados registramos neste artigo
com vistas a contribuir com desenvolvedores de propostas digitais de
aprendizagem.
Conceitos de usabilidade
Um dos critrios de qualidade na produo de contedos digitais
multimdia educativos a usabilidade. Desde o incio da dcada de 1990, a
ISO (International Organization for Standardization) empenha-se na criao de
parmetros normalizados para qualidade de software. Em 1991, a ISO 9126 foi
a primeira norma a definir o termo usabilidade.
Em 1998, foi publicada a norma ISO 9241 contendo os padres
internacionais de usabilidade de sistemas interativos, entendida como a
capacidade de um produto ser utilizado por usurios especficos para atingir os
objetivos estabelecidos com eficcia, eficincia e satisfao em um contexto
especfico de uso. A eficcia est vinculada capacidade dos usurios
conseguirem o que necessitam usando o produto. Para se medir a eficcia
comum verificar se os usurios concluram a tarefa proposta.
A eficincia relaciona-se habilidade que requer do usurio a utilizao
do produto com menor esforo. A avaliao desse critrio feita utilizando uma
escala fixa para se calcular o tempo gasto pelo usurio para realizar
determinada tarefa.
A satisfao est associada ao bom desempenho, disposio e
contentamento no uso de determinado software, possvel de ser identificado
pelas atitudes fsicas ou subjetivas do usurio na sua interao com o produto.
Esta satisfao externada pelas atitudes positivas ou no, quando o usurio
responde a um questionrio informativo ou pela sua observao no momento
em que ele realiza as tarefas.
Mesmo que os padres no representem uma nica verdade, apresentam
um ponto de vista comprometido com a consistncia e coerncia, fatores
371
indispensveis na criao de qualquer contedo digital de aprendizagem de

fcil uso.
Alguns estudos apontam, como os de Reeves (2002), quatro grandes
reas que precisam ser consideradas neste tipo de criao. A primeira est
relacionada ao propsito e estratgia, ou seja, clareza de objetivos para
atender as necessidades dos usurios. Em seguida, encontram-se os
contedos e funcionalidades, caracterizados como pressupostos tericos que
fundamentam a organizao do contedo no ambiente e que possibilitam, no
s sua personalizao como tambm a preservao da privacidade do usurio.
A terceira rea envolve a navegao e interao, apoiados por recursos
tcnicos que facilitam a navegao a fim de o usurio encontrar rapidamente
aquilo que deseja. Finalizando, a apresentao e concepo de elementos
multimdia, isto , as ferramentas interacionais devem estar acessveis nas
pginas, sem a necessidade de instalao de nenhum outro software. Nota-se
que as quatro reas esto concentradas no usurio, cujo enfoque tambm
adotado pelas prescries da ISO 9241.
Santos (2008) faz uma reviso das mtricas para avaliao de
usabilidade de sistemas, das quais destacamos, sinteticamente, os critrios
propostos por Shackel (1986), Nielsen (1993) e Jordan (1998).
Shackel destaca quatro critrios de usabilidade: eficcia (avaliao do
desempenho de uma tarefa, focado a um usurio ou a um ambiente especfico;
aprendizagem (desempenho do usurio desde a instalao do produto at o
inicio do uso, tempo de treinamento e reaprendizagem com relao
frequncia de uso); flexibilidade (capacidade de personalizao e adaptao
das tarefas alm daquelas pr-definidas pelo sistema); atitude (desempenho
com relao ao conforto ou satisfao do usurio associado aos nveis
aceitveis de desgaste, fadiga, desconforto, frustrao e esforo pessoal).
Nielsen define usabilidade considerando cinco atributos: facilidade de
aprender, ou seja, a interface deve ser clara e objetiva e o sistema deve ser
programado a fim de que o usurio possa concluir uma tarefa rapidamente e
sem dificuldades; eficincia de uso, isto , o sistema deve ser eficiente na
tarefa que se prope a realizar, propiciando ao usurio a obteno de alto nvel
de produtividade; memorizao, para que as funcionalidades do sistema sejam
372
fceis de relembrar, mesmo que o usurio fique certo tempo sem us-lo; baixa
taxa de erros e, caso ocorram, o usurio deve poder resolv-lo ou ignor-lo de
forma rpida e simples; e satisfao, envolvendo a percepo do usurio diante
da interface do sistema que deve ser agradvel.
Jordan destaca em seus estudos cinco componentes de usabilidade:
aprendizagem (custo para o usurio atingir determinado nvel de competncia
na realizao de uma tarefa, excluindo as dificuldades encontradas para
realiz-la pela primeira vez); performance do usurio experiente (nvel da
performance atingido por determinado usurio ao realizar muitas vezes
determinadas tarefas com determinado produto); potencial do sistema (nvel
mximo de performance que pode ser atingido ao realizar determinada tarefa
com um produto); e re-usabilidade (possvel diminuio da performance que
pode ocorrer aps o usurio no utilizar o produto, ou no executar uma
determinada tarefa, por determinado tempo).
Estes critrios, em conjunto com a qualidade dos contedos e
capacidades tcnicas de funcionalidade determinaro o sucesso ou o fracasso
do esforo no desenvolvimento de um contedo digital.
De acordo com Keinonem (1998), a usabilidade define o processo de
desenvolvimento dos produtos, o produto em si, a sua utilizao e as
experincias e expectativas dos usurios com o produto. Nielsen (1990)
complementa essa ideia afirmando que os conceitos de usabilidade dependem
da aceitao do sistema sob a perspectiva das dimenses: a aceitabilidade
social e a aceitabilidade prtica, que envolvem custo, compatibilidade,
confiabilidade, utilidade e usabilidade.
So intensos os esforos de desenvolvimento de metodologias que
auxiliem na construo adequada de sistemas teis para aprendizagem. Os
princpios de IHC incluem consistente foco em usurios finais (professores e
estudantes) e em suas funes, medies empricas do uso do sistema e
desenvolvimento interativo. Muito esforo foi posto em explorar modelos
cognitivos do comportamento humano no que se refere ao uso do computador,
e desenvolver diretrizes para layout de tela e dilogos com os sistemas, a fim
de produzir contedos digitais que atendam propsitos educativos.
373
Usabilidade tcnica (UT) e usabilidade pedaggica (UP): variedade e

complexidade dos critrios de avaliao
Existe uma diversificao de perspectivas, dimenses e critrios de
validao de material digital de aprendizagem como j visto por outros estudos
(Anexo A e B).
Quanto ao tipo de usabilidade, existem duas vertentes de avaliao sobre
o sucesso desejado. Encontram-se os testes de UT, que avaliam as escolhas e
a qualidade tecnolgica dos ambientes educacionais. Segundo Muir et al.
(2003 apud REITZ, 2009, p. 30), a UT se refere aos aspectos como falha de
links, confiabilidade do servidor, tempos de download, plugins adequados,
exatido da HTML.
H tambm os testes de UP que examinam se as opes didticas e
metodolgicas
feitas
pelos
desenvolvedores
favorecem
de
fato
aprendizagem.
Para Reitz (2009), a UT se refere aos critrios e recomendaes de
usabilidade que apresentam como objetivo facilitar o uso e a eficincia das
funes, dos objetos de interao e das caractersticas das interfaces. A UT
visa a melhoria da interao dos professores e estudantes com as interfaces do
material de ensino e aprendizagem. A UP est relacionada aos critrios e
recomendaes de usabilidade que visam satisfazer as necessidades dos
estudantes e professores para a realizao das tarefas ou atividades propostas
por meio dos elementos da interface do material de aprendizagem.
Baseando-se em Nokelainen (2006), os critrios de UP para a elaborao
de materiais digitais educativos esto relacionados aos aspectos: controle do
estudante (carga mnima de memorizao, codificao significativa e
responsabilidade
pela
prpria
aprendizagem);
atividade
do
estudante
(pensamento reflexivo, aprendizagem baseada em problemas e uso de fontes

de informaes primrias); aprendizagem colaborativa e/ou cooperativa
(possibilidade de interao e dilogo, trabalho em grupo, atividades sncronas e
assncronas); orientao de metas (definio clara das expectativas de
aprendizagem e monitoramento do seu prprio estudo); aplicabilidade
(adequao do material ao perfil dos estudantes, pr-teste e avaliao do
material e sistema de suporte/ajuda); valor agregado (efetividade dos
374
infogrficos, hiperlinks, vdeos e demais recursos multimdia para a

aprendizagem); motivao (aprendizagem significativa e implicao com a
aprendizagem); avaliao do conhecimento prvio (problematizao do
contedo e avaliao diagnstica); flexibilidade (considerao do ritmo,
necessidades e estilos de aprendizagem dos estudantes) e feedback (retorno
aps a ao do estudante, avaliao que apie a reflexo e a indicao de
materiais complementares para aprendizagem).
A avaliao da UT e UP de contedos digitais pode ser conduzida por
especialistas e tambm por educadores e desenvolvedores de ambientes
educacionais on-line, cujos resultados podem justificar e dar suporte s suas
opes tecnolgicas e pedaggicas (MARTINS; BARBOSA, 2006). A
participao de professores e estudantes na etapa de avaliao
indispensvel para o aperfeioamento do contedo digital. Em outras palavras,
eles se tornam responsveis, juntamente com os profissionais da equipe de
produo pela usabilidade e acessibilidade do material digital educativo.
Quanto interface de usurio h muitos aspectos de usabilidade. Em
primeiro lugar, os elementos importantes de uma pgina devem ser visveis. O
contedo das pginas web deve ser formatado e apresentado de tal forma que
os usurios possam facilmente ver ou acessar os elementos importantes e ter
ajuda navegao. Em segundo lugar, uma interface de usurio tambm deve
fornecer um feedback adequado aos usurios. Para cada ao executada, o
sistema deve fornecer alguma resposta, permitindo ao usurio avaliar o(s)
efeito(s) da sua ao. Terceiro, o sistema deve ser consistente. Este critrio
pode assumir muitas formas, tais como seqncias de aes coerentes,
rotulagem de links e botes e um modelo de navegao consistente.
Baseando-se nessas consideraes, apresentamos de forma geral outra
organizao e mapeamento de critrios pelos quais os contedos didticos
digitais ainda podem ser avaliados, expressos no Quadro 1:
Critrios
Completude
Flexibilidade
Pedaggica
Descrio
Possibilidade de descrever o processo educacional quanto
ao uso dos recursos digitais e no digitais; ao uso das ferramentas e
das aes do usurio e produtos resultantes das atividades.
Possibilidade de representar ou transitar por diversas
abordagens educacionais.
375
Personaliza
o
Reprodutibilid
ade
Compatibilida
de
Usabilidade
Reusabilidade
Produtividade
Segurana no
uso
Comunicabilid
ade
Percurso
Cognitivo
Acessibilidade
Possibilidade de adaptar o contedo e atividades a diferentes

circunstncias que aparecem durante o desenvolvimento da ao de
capacitao.
Possibilidade de executar a ao de capacitao com
diferentes pessoas e diferentes contextos, favorecendo diferentes
interaes e
possibilitando
acompanhamento
das aes
pedaggicas, presencialmente ou na modalidade a distncia, nas
diversas fases e/ou campos de aprendizagens.
Possibilidade de utilizar a ao em diferentes ambientes com
uso de ferramentas diversificadas.
Possibilidade do dilogo com a interface e a capacidade do
software em permitir que o usurio alcance suas metas de interao
com o sistema. Em suma, o software deve permitir: facilidade de
aprendizado; facilidade de uso; eficincia de uso e produtividade;
satisfao do usurio; flexibilidade; utilidade e segurana no uso.
Possibilidade de reutilizao da ao ou objeto de
aprendizagem, ou at mesmo parte dela, em diferentes situaes e
independente do local em que se acesse a interface.
Possibilidade de avaliar se o usurio consegue fazer o que
precisa de forma rpida e eficaz. Este fator geralmente avaliado
pelo tempo decorrido desde o incio at a concluso de uma tarefa e
pelo nmero de passos que o usurio precisou realizar.
Possibilidade de proteo de um sistema contra condies
desfavorveis ou at mesmo perigosas para os usurios. Trata-se
principalmente de como evitar e permitir que o usurio se recupere
de condies de erro com conseqncias srias para seu trabalho ou
para sua sade.
Possibilita o usurio entender o design tal como concebido
pelos projetistas. A hiptese subjacente ao conceito de
comunicabilidade que, se um usurio entende as decises que o
projetista tomou ao construir a interface, aumentam suas chances de
fazer um bom uso daquele sistema. Em sistemas com alta
comunicabilidade, os usurios so capazes de responder qual a
funo do sistema, qual a vantagem de utiliz-lo e quais so os
princpios gerais de interao com o sistema.
Possibilita verificar a facilidade de aprendizado do sistema,
em particular pela explorao dos usurios no desenvolvimento e
ampliao de suas competncias e habilidades.
Possibilita verificar o acesso fcil ao sistema tambm a
indivduos portadores de alguma deficincia. Enquanto em alguns
sistemas a acessibilidade uma qualidade desejvel, em outros ela
fundamental.
Quadro 1: Organizao e mapeamento de critrios de avaliao de

contedos digitais. (Adaptao de NIELSEN; 1990, 1993, 2002; COSTA, 2010;
REEVES, 2002; KEINONEM, 1998; MCGREGOR, 2001).
Diante deste quadro, justifica-se a existncia de tantas perspectivas de

avaliao, porque h o entendimento de que a utilizao de mdias digitais em
um projeto pedaggico deva ser avaliada de maneira a no propiciar prejuzo
econmico e nem intelectual intencionalidade envolvida na proposta
pedaggica e aos seus usurios.
376
Nielsen (2000) prope que os projetistas de contedos digitais

concentrem seus trabalhos na simplicidade, focando no objetivo do usurio e
evitando um projeto de interface com excessos de recursos de design e
multimdia. Mcgregor (2001) define a usabilidade na interface web em trs
palavras-chave: simplicidade, facilidade e usurio. Ainda segundo Mcgregor
(2001) e Nielsen (2002), o site considerado um exemplo de excelncia em
usabilidade o do Google que apresenta uma interface simples, prtica e fcil
para desempenhar a funo que se prope: buscar informaes com rapidez.
O conceito de usabilidade explicitado na misso do Google oferecer a
melhor opo de busca na Internet tornando as informaes mundiais
acessveis e teis, (GOOGLE, 2004 s.p.).
Outro aspecto importante, apontado por Vetromillecastro (2003) e por De
Sousa et al. (1999), refere-se uniformidade na interface, pois facilita ao aluno
a aprendizagem do sistema. Eles ainda sugerem que as pginas de um curso
tenham os mesmos elementos tais como localizao dos cones, cores,
formato do texto, tamanho da fonte etc., pois permitir melhor compreenso de
suas funes e tornar a interface mais familiar ao aluno, deixando-o mais
confiante, seguro e orientado.
Design instrucional contextualizado: um caso nacional

O dilogo entre as diferentes equipes que elaboram materiais digitais de
aprendizagem fundamental para o sucesso de seu uso. A experincia que
vivenciamos durante anos na oferta efetivada no campus da Universidade de
So Paulo57 com escolaridade de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio nos
autoriza a tecer consideraes sobre esta relevncia.
Ao longo dos seus vinte anos de existncia, o NEA Ncleo de Educao
de Jovens e Adultos e de Formao Permanente de Professores (ensino
presencial e educao a distncia) da Faculdade de Educao da USP, atravs
da tarefa de coordenao cientfica junto equipe de professores e
colaboradores vinculados desenvolveu o Sistema Transversal de Ensino57
Curso a Distncia de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio para jovens e adultos

funcionrios do campus da USP aprovado pelo Conselho Estadual de Educao do Estado de
So Paulo (Parecer CEE 643/99).
377
Aprendizagem (STEA), uma metodologia de planejamento para educao de

jovens e adultos no ensino fundamental e mdio, baseada em um template
comum, integrando diversos eixos de conhecimento e atualizado anualmente
por professores em formao.
A tarefa de formar professores durante os estgios curriculares encontrou,
na criao deste espao e metodologia, a resposta ao questionamento sobre a
necessidade permanente de atualizao, fomentada pelo trip da universidade:
ensino, pesquisa e extenso.
Na articulao desta trade, desenvolvemos competncia pedaggicodidtica no trabalho de desenvolver trs equipes (mdia, TI e pedaggica) para
a complexa tarefa de compreender a competncia produtiva e interativa
requeridas no desenvolvimento de materiais digitais de aprendizagem.
A abordagem pedaggica construda, conhecida como STEA, se
fundamenta nas teorias socioconstrutivistas de Piaget (1959, 1978) e Vygotsky
(1987, 1988), nos estudos de Ausubel (1976) sobre a organizao prvia dos
saberes dos estudantes, na concepo de autonomia e liberdade de Freire
(2002), na tipologia de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais de
ZABALA (1998) e na perspectiva andraggica de Knowles (1980; 1990).
A proposta de uma sistemtica metodolgica para construo dos
episdios-aula na Educao Bsica traz elementos das abordagens:
(a) construtivista individual: construo ativa e integrao de conceitos,
problemas pouco estruturados, oportunidades para reflexo, ambientes
interativos e desafios apropriados, encorajamento experimentao e
descoberta de princpios, adaptao a conceitos e habilidades existentes,
desenvolvimento de habilidades metacognitivas, valorizao de processos
tanto quanto de resultados, certificados variados de excelncia, auto-avaliao,
autonomia na aprendizagem.
(b) construtivista social: desenvolvimento conceitual atravs de atividades
colaborativas,
oportunidades
para
discusso
reflexo,
ambientes
colaborativos, encorajamento a experimentao e descoberta compartilhadas,

desenvolvimento de habilidades sociais, valorizao da participao tanto
quanto dos resultados, responsabilidade compartilhada.
378
(c)
aprendizagem
situada:
participao
em
prticas
sociais
de
investigao e aprendizagem, aquisio de habilidades em contextos de uso,

desenvolvimento de relaes de aprendizagem e profissionais, criao de
ambientes seguros para participao. Suporte ao desenvolvimento de
identidades, facilitao de dilogos e relacionamentos de aprendizagem,
elaborao de oportunidades de aprendizagem autnticas, prtica autntica,
envolvimento de pares.
O STEA, enquanto sistemtica de organizao do trabalho pedaggico foi
desenvolvido tendo em vista a educao de jovens e adultos, e foi empregado
com sucesso nos Cursos de Ensino Fundamental e Mdio do Programa de
Capacitao Operacional Bsica do Departamento de Recursos Humanos da
Reitoria da Universidade de So Paulo (PICONEZ, 1999, 2003). O STEA
contribuiu para a alfabetizao de mais de trs mil funcionrios do campus em
nvel de escolarizao fundamental e mais de mil em nvel mdio.
Em aes externas, o STEA foi utilizado no Programa Alfabetizao
Solidria para alfabetizar 25 mil alunos nos estados de Cear, Pernambuco,
Alagoas e So Paulo. No Programa de Ensino Fundamental da empresa Nestl
do Brasil/FAPESP/FINEP, foram atendidos 5 mil funcionrios em 17 unidades
industriais em So Paulo, Bahia, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Foi
responsvel pela formao de 40 professores, diretores e coordenadores
pedaggicos da rede municipal de Santo Andr no primeiro curso de psgraduao lato sensu sobre Educao de Adultos e uso das tecnologias. Na
rede municipal de So Bernardo do Campo e de Itatiba capacitou mais de 160
professores. Atualmente oferta servios para trs sistemas de ensino da rede
privada em todo Brasil.
O STEA se distingue por sua natureza adaptvel, atualizvel e compatvel
com a legislao especfica para os respectivos nveis fundamental e mdio
(PICONEZ, 2004, 2005) e flexibilidade para uso com TDIC. Idealizado
originalmente para uma modalidade de educao a distncia semipresencial,
apoiada principalmente em material impresso e complementada por material
em vdeo e por recursos didticos variados , o STEA disponibiliza aos
professores e estudantes Roteiros de Aprendizagem. Estes so categorizados
em diferentes eixos de conhecimentos (Linguagens e Cdigos, Cincias
379
Humanas, Cincias da Natureza e Matemtica) e diferentes disciplinas (Lngua

Portuguesa, Geografia, Histria, Biologia, Fsica, Qumica e Matemtica)
conforme orientaes da poltica educacional do pas.
Em relao ao uso das tecnologias, j na dcada de 1990, o STEA
possibilitava a elaborao de projetos coletivos, a socializao e o
compartilhamento de planos de aula atravs de arquivos em disquetes, CDs,
disponibilizao de materiais em uma biblioteca e comunicao assncrona por
meio do correio eletrnico (PICONEZ; FILATRO, 2009).
O STEA avanou direto para a segunda e a terceira ondas de sistemas de
aprendizado eletrnico. Foi ancorado em um sistema de gerenciamento de
contedos enquanto construtor de aulas. Tornou-se uma alternativa para as
limitaes do Learning Management System (LMS) e Learning Content
Management System (LCMS) disponveis, porm sem a preocupao de aderir
aos padres de metadados que caracterizam os gerenciadores de contedos,
ou a padres de interoperabilidade educacional representados pelo Educational
Moddelling Language (EML) Learning Design.
Um modelo pedaggico definido como um conjunto de regras e
condies que, inspirados por teorias de aprendizagem e de ensino,
prescrevem de que forma os alunos podem atingir determinados objetivos de
aprendizagem, em determinados contextos e domnios de conhecimento, da
maneira mais efetiva.
Essa compreenso dos fenmenos educacionais, registrada no Projeto
Pedaggico (nvel macro) se traduz em um (micro) design instrucional flexvel,
baseado em episdios-aula (campos de aprendizagem) que permitem a
convergncia de estratgias pedaggicas variadas.
A expresso design instrucional (DI) entendida aqui como a ao
intencional e sistemtica de
ensino que envolve o planejamento, o
desenvolvimento e a aplicao de mtodos, tcnicas, atividades, materiais,

eventos e produtos educacionais em situaes didticas especficas, a fim de
promover, a partir dos princpios de aprendizagem e instruo conhecidos, a
aprendizagem humana (FILATRO, 2006; 2008).
No que tange adeso a um metamodelo pedaggico formal como a
EML ou a abordagem de Learning Design, o STEA tambm trabalha sobre um
380
modelo conceitual de atividades dispostas em unidades de aprendizagem

elementares (Roteiros de Aprendizagem), que funcionam em um cenrio, uma
espcie de histria estruturada (episdios-aula).
Devemos destacar que no STEA as conexes entre as unidades de
aprendizagem no se do em termos de pr-requisitos, mas de hiperlinks que
estabelecem relaes entre as unidades temticas de uma mesma disciplina e
entre eixos curriculares distintos. Mesmo que as unidades temticas que
compem o Curso de Ensino Fundamental e/ou Ensino Mdio sejam
identificadas por uma ordem numrica, o estudante pode explor-las
livremente, visto que esto todas disponveis para acesso nos portais das
escolas que participam desse projeto digital.
No mbito do STEA, desempenhamos a figura do designer instrucional
clssico, considerando que, qualquer prtica de aprendizagem possui um
design de aprendizagem subjacente (KOPER; TATTERSALL, 2005), seja
porque as concepes pedaggicas assumidas so traduzidas em produtos
visveis (Roteiros de Aprendizagem) e em uma etapa posterior, em que os
recursos tecnolgicos incorporados ao STEA comporta processos e decises
de design instrucional (DI).
Em nvel macro, h que se considerar o trabalho de DI consolidado pela
coordenao cientfica nos Roteiros de Aprendizagem, que funcionam como
templates para planejamento e design, sendo utilizadas tambm nas fases de
execuo dos episdios-aula.
Em nvel micro, uma equipe multidisciplinar realiza os processos clssicos
de DI para desenvolvimento de cada Roteiro de Aprendizagem. A anlise,
design, desenvolvimento, implementao e avaliao desses materiais esto
explicitados na preocupao com a linguagem usada, na organizao da
informao interna a cada unidade temtica e entre disciplinas, na definio de
objetivos de aprendizagem e competncias a serem desenvolvidas a cada
Roteiro, na preparao de espaos para a construo de significados pelos
estudantes.
Realizar a transposio da narrativa das disciplinas do ensino
fundamental e mdio em atividades de aprendizagem e de suporte para os
diferentes papis que compem o cenrio de aprendizagem com seus
381
respectivos contedos, ferramentas e outros elementos requer um nvel de

detalhamento incomum mesmo em sistemas pedaggicos estruturados como o
STEA. Para tanto, o dilogo fundamentado nos estudos de UT e UP entre as
equipes de desenvolvimento imprescindvel, a fim de operacionalizar a
convergncia das questes tecnolgicas e pedaggicas envolvidas na
produo de materiais digitais de aprendizagem.
Tal pormenorizao um exerccio de objetivao da prtica educacional
que visa, em primeira instncia, identificar os elementos a serem informados ao
sistema na fase de autoria do learning design. Ao mesmo tempo, constituir-se
em uma estratgia de explicitao do modelo de ensino-aprendizagem. Ao
arrolar e vincular papis, atividades, contedos, ferramentas, produo dos
atores, prticas de avaliao, entre outros, o que se faz traduzir a filosofia
pedaggica que inspira o macrodesign instrucional em micro-estratgias que se
corporificar em um Roteiro de Aprendizagem.
Existem diferentes campos nos Roteiros de Aprendizagem do STEA que
projetam atividades ajustveis s caractersticas do contexto. Contemplam os
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais indicados nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
A sensibilidade ao contexto no est no tipo de atividade proposta, mas
na coordenao das atividades de aprendizagem e de suporte em um fluxo.
Em outras palavras, no est, por exemplo, em atividades de discusso, mas
no que se faz com os resultados da discusso na estrutura de atividades
proposta.
Desde a sua criao, o STEA j um template, uma estrutura bsica
sobre a qual so organizadas e construdas adaptaes conforme os contextos
de uso. Quer no formato impresso ou no digital (elaborado com um software
caracterizado como construtor de aulas), os Roteiros de Aprendizagem
explicitam os objetivos e expectativas de aprendizagem da proposta didticopedaggica efetivada pela tecnologia educacional e os pressupostos tericometodolgicos por ela assumidos.
Dessa forma, mesmo com a migrao de suportes, de impresso para
digital, o planejamento, design e desenvolvimento dos materiais continuam
seguindo os mesmos processos, ou seja, com um designer da aprendizagem
382
alimentando o editor de atividades com arquivos em diferentes formatos, bem

como com hiperlinks internos para outros Roteiros, para temas transversais,
glossrios e bancos de contedos disponveis no software que gerencia a
produo dos Roteiros de Aprendizagem. Tambm so feitos hiperlinks
externos para sites confiveis que tambm se somaram aos benefcios
potencializados pela mdia eletrnica, ampliando as possibilidades de
concretizar os princpios da transversalidade na abordagem de temas.
A proposta de design instrucional deve levar em considerao que cada
estudante do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio pode partir de diferentes
"ns conceituais" para chegar a um novo conceito. Isso equivale dizer que
existem diferentes vias de acesso para chegar ao conceito desejado, porm
cada estudante poder faz-lo de maneira diferente, utilizando a via que para
ele estiver mais desobstruda, ou que para ele faa mais sentido.
Um dos propsitos do Roteiro a apresentao de situaes-problemas a
partir das quais possam reelaborar contedos escolares e promover
discusses para que eles considerem a prpria opinio e a de seus pares,
oferecendo a oportunidade de os alunos coordenarem diferentes pontos de
vista e solucionarem cooperativamente situaes problemticas, incentivar a
formulao de conceituaes necessrias para o avano no domnio do objeto
de conhecimento.
Esse design instrucional contextualizado adotado no modelo atual do
STEA pela oferta de variadas opes de estudo para os estudantes: mtodo
individualizado e/ou cooperativo, modalidade presencial e/ou a distncia,
planto de professores sncrono e assncrono, mdia impressa e/ou virtual
decises que podem ser tomadas no nvel de eixos curriculares, disciplinas ou
unidades temticas. Isso sem contar os ajustes realizados pelos prprios
professores ao atender a necessidades que emergem da interao em tempo
real.
A abordagem de LD pode estender as potencialidades do aprendizado
eletrnico para o Ensino Fundamental e Mdio ao oferecer possibilidades de
adaptao de atividades, estrutura de atividades ou unidades de estudo
atendendo perfis individuais, mantendo, ao mesmo tempo, a possibilidade de
se propor para alunos diferentes, atividades coletivas ou em pequenos grupos.
383
A seguir destacamos as consideraes relacionadas logstica operacional de

produo dos roteiros de aprendizagem.
Relevncia do dilogo entre as equipes de produo dos seus

contedos digitais
Para Summerville (2003) para que um software seja um produto de
qualidade deve ter como caractersticas essenciais a eficincia, a facilidade de
manuteno, a facilidade de uso e um nvel de confiana. Tal produto possui
quatro atividades fundamentais (Summerville, 2003), a saber: especificao
que estuda a definio de funcionamento e suas restries; desenvolvimento
de software que se ocupa da construo baseada nas especificaes; evoluo
do software constituda de melhorias que visam atender novas demandas e a
validao de software, apresentada como funo bsica para mostrar se o
produto desenvolvido est de acordo com as suas especificaes e se atende
as necessidades bsicas de ensino e de aprendizagem, minimizando seus
riscos e custos.
Neste artigo destacamos a relevncia desta validao que deve estar
presente em todas as fases do processo e aps exposio situao real de
ensino e de aprendizagem para que se possa detectar problemas no
percebidos pelas equipes de desenvolvimento. Os sistemas de ensino muitas
vezes compram a verso alfa, quando deveriam adquirir a fase beta que,
submetida situao real de uso, pode permitir detectar os erros, lacunas e
imperfeies no identificados durante a concepo do software. Acreditamos
que a UT e UP somente poderiam validar o produto aps seu uso
contextualizado.
A escolha de softwares com critrios de adoo por questes
mercadolgicas, de preo mais baixo e no por critrios pedaggicos pode
constituir-se em um grande erro: professores desaprovam o contedo, no
conseguem identificar sentido e significado para o seu contexto, subestimam
suas funcionalidades, subutilizando-os.
Para evitar esse cenrio, recomenda-se que docentes e estudantes
participem do processo de anlise do software, identificando as expectativas de
desempenho, o alcance dos contedos trabalhados, a relao com os objetivos
384
do seu plano de ensino, a adequao aos nveis e estilos cognitivos dos

estudantes e os fundamentos da proposta pedaggica que embasam o
software.
Muitos estudos que realizamos atestam que, os bons resultados do uso
de software educacional, dependem tanto da sua escolha, dos objetivos que se
pretende atender, da proposta metodolgica utilizada e da formao dos
professores.
Podemos caracterizar o STEA como um sistema, como a prpria
denominao diz, pois envolve um conjunto de componentes que fazem
sentido quando interrelacionados. Por essa razo, revela-se um rico exemplo
de sistema analisado da perspectiva organizacional do LD. Ao mesmo tempo,
como o STEA um template aberto para planejamento e design, o uso de
tecnologias digitais para produo dos materiais abriu a possibilidade de
estender o conceito original, que baseado em design instrucional aberto.
Isso significa que o STEA exemplifica o modelo de design instrucional
contextualizado no porque combina partes abertas e partes fechadas (o que
corresponderia a um modelo de DI aberto), mas porque fixou o DI no nvel do
template. Em outras palavras, conserva a abordagem pedaggica definida em
um nvel macro, de software, e mantm aberto o design dos Roteiros de
Aprendizagem, de acordo com cada contexto de utilizao.
medida que comeam a surgir construtores de cursos ou
agregadores de contedo (builders) provendo aos docentes ferramentas para
organizao e representao desses processos, indiscutvel a necessidade
de explicitar tais premissas em modelos pedaggicos articulados.
Nessa
explicitao, evidenciam-se a multiplicidade e heterogeneidade das prticas

educacionais, to diversas quanto os contextos nas quais elas se realizam
(FILATRO, 2008).
Quando se trata de educao apoiada por tecnologias, preciso
comunicar essas prticas de maneira mais objetiva e, de preferncia, usando
uma linguagem que possa ser compreendida universalmente tanto por seres
humanos quanto por mquinas. Uma dessas linguagens foi representada pelo
desenvolvimento do STEA para descrever de forma integral uma ampla
variedade de processos e modelos pedaggicos existentes ou seja, no
385
apenas o seu contedo, mas tambm as regras, as relaes, as interaes e

as atividades que ocorrem entre os agentes do processo educacional
(TATTERSALL; KOPER,2003; DUTRA; TAROUCO; ROCKENBACK, 2006) .
Como laboratrio de desenvolvimento e pesquisa dedicamo-nos
prioritariamente ao estudo e aplicao de ferramentas nas reas de
gerenciamento
de
contedos e
de
gerenciamento
de
atividades
de
aprendizagem, bem como discusso sobre as aes de aprendizagem.

Nesse sentido, trs equipes foram formadas: a equipe de TI, a equipe de
Mdias e a equipe Pedaggica. As duas ltimas participam ativamente das
discusses enquanto a primeira participou com maior assiduidade da
padronizao
de
arquitetura,
definio
de
linguagens
objetos
de
aprendizagem visando padres norteadores do desenvolvimento do projeto, e

desenvolveu os softwares Gerenciador de Contedos e Gerenciador de
Aprendizagem, que permitem a construo e armazenamento e acesso aos
Roteiros de Aprendizagem.
Com base nos principais estudos (Anexo A e B) sobre critrios
internacionais de usabilidade e na experincia de formao das equipes,
desenvolvemos um formulrio para avaliao dos Roteiros. Aps avaliao
criteriosa desses materiais digitais este formulrio postado em um ambiente
intranet acessado pela equipe para fase de testes e ajustes, sob a perspectiva
de uma logstica operacional de produo.
Na verso inicial do ambiente, h trs perfis (administrador, docente,
monitor) representados por papis desempenhados pelo usurio
em
determinado contexto do sistema. Genericamente, o papel de administrador

engloba todos os privilgios de acesso e s pode ser atribudo a um usurio
por outro administrador. Cada nvel possui todos os privilgios de acesso do
nvel imediatamente inferior, mais atribuies que lhe so prprias.
As funes do administrador esto relacionadas criao de novos
contextos, obteno de acesso irrestrito a todos os Roteiros e de privilgios de
acesso do papel docente. O docente responsvel por inserir informaes
contextualizadas, criar links internos e externos, associar estudantes
cadastrados a contextos existentes e possui os mesmos privilgios da funo
386
do monitor, ou seja, cadastrar estudantes e visualizar processos de produo

de materiais digitais.
Alm dos privilgios de acesso ao gerenciador de contedos existem
algumas etapas que precisam ser seguidas na elaborao de materiais digitais
de aprendizagem. A equipe multidisciplinar define como os contedos sero
abordados. Os professores autores e/ou especialistas nos diferentes contedos
do Ensino Fundamental e Mdio identificam os conceitos estruturantes dos
Roteiros para desenvolver uma rede de fatos, conceitos, princpios e
atividades, transformada em campos de aprendizagem, com fluxo de telas
interconectadas entre si, viabilizadas por heterogneos caminhos ou trilhas de
navegabilidade.
Existe um papel para cada profissional envolvido com a produo dos
Roteiros de Aprendizagem focalizados nas equipes de mdias e pedaggica
cujas funes so expressas a seguir. No escreveremos o fluxograma da
equipe de TI por no ser o foco de interesse deste artigo.
Autor - produz o pr-roteiro, que inclui elaborao de contedo didtico

com todos os links requeridos, alm de sugerir descritivamente LO
(animaes, infogrficos, jogos etc.).
Animador - adapta o roteiro pedaggico em roteiro digital, respeitando o

contedo e a ortografia do Roteiro. Utiliza a sugesto de layout dos LO
para produzi-los, bem como respeita os roteiros de animao.
Estagirio - faz pesquisas necessrias para complementar o pr-roteiro

e auxiliar o autor, como pesquisas iconogrficas, links, referncias,
textos e notcias.
Pesquisador iconogrfico - pesquisa em bancos iconogrficos imagens

semelhantes s pedidas na pauta iconogrfica. Faz acordo de
licenciamento de imagens, textos, poesias e notcias com responsveis.
Prope sugestes de troca de imagem e envia atualizaes da pauta
para anlise.
Programador - elabora programas que permitem o funcionamento dos

LO.
Revisor ortogrfico - corrige os textos de linguagem narrativa em LO,

alm de verificar a composio do gnero webwriting do Roteiro.
387
Roteirista elabora roteiros de LO em co-autoria com os autores de prroteiro; acompanha animao/narrao dos roteiros do LO que produziu.
Supervisor de mdia - coordena a produo digital do Roteiro de

Aprendizagem
por
meio
de
orientaes
aos
animadores
programadores, avaliao da pertinncia de design e diagramao do

roteiro digital e orientaes na elaborao de templates.
Supervisor de roteiros avaliao tcnica (formato), de contedo e de

didtica. Oferece sugestes para a criao de LO. Orienta a prroteirizao e roteirizao. Analisa a pauta iconogrfica e participa da
avaliao final do Roteiro de Aprendizagem.
Narrador faz a gravao de udio das animaes, poesias e textos

didticos encaminhados, com as devidas entonaes requeridas no
roteiro de produo.
Muitas funes e papis so atribudos equipe conforme ilustra o
diagrama de fluxo (Figuras 1 e 2), viabilizando e detalhando o processo de

desenvolvimento dos mesmos. O fluxograma identifica etapas delineadas, que
podem vir a auxiliar no processo de produo e esclarecer o papel de cada um
dos atuantes no projeto. Apresentamos na sequncia o fluxograma de
roteirizao (e do papel do supervisor de roteiros) no Ensino Fundamental e
Mdio.
Para a elaborao dos Roteiros, uma vez definidos os papis e funes
de cada profissional, tem incio a fase de concepo negociada entre as
equipes a partir das consideraes da equipe pedaggica sobre o contexto e
caractersticas
da
faixa
etria
dos
estudantes,
as
expectativas
de
aprendizagem, o contexto disciplinar ou de eixos curriculares da legislao

brasileira e as outras dimenses ligadas informtica.
O dilogo que se estabelece entre as equipes pode identificar, por
exemplo, exatamente o que o sistema poder realizar e/ou quais sero suas
restries no uso e implementao pelos sistemas de ensino.
388
Figura 1 - Fluxograma de Elaborao dos Roteiros de Aprendizagem STEA (PICONEZ, 2008)
Figura 2 - Fluxograma de Roteirizao dos materiais digitais (PICONEZ, 2008)

390
O fluxograma pretende assegurar que as diversas formas de

aprendizagem sejam contempladas na concepo para atender os diferentes
estilos de aprendizagem. A seleo de expectativas de aprendizagem no
contempla necessariamente um formato ou tipo de avaliao o que seria
extremamente redutor. Diferentes linguagens e convergncia de mdias so
incentivadas a fim de permitir facilidade, pertinncia e contextualizao s
propostas dos docentes das escolas.
Aqui podemos destacar um dos grandes desafios deste dilogo. A
equipe multidisciplinar dos profissionais envolvidos no desenvolvimento dos
materiais tem diferentes vises sobre o ensino e a aprendizagem o que pode
ser minimizado com reunies coletivas que discutam as especificaes bem
fundamentadas.
Aps estudos exploratrios da literatura relacionada ao tema de
avaliao da qualidade dos materiais digitais de aprendizagem percebeu-se
que
ainda
grandes desafios.
As estratgias
metodolgicas
de
desenvolvimento de materiais digitais de aprendizagem no do conta de todos

os aspectos envolvidos nos processos educativos.
A relao educativa se modificou nesta nova formao da sociedade, na
qual entre outras alteraes, a informao trafega com muito mais velocidade.
Neste sentido, Tardif; Lessard (2005, p. 142) colocam que no se pode
compreender a relao atual entre jovens e os professores sem situ-la antes
num contexto social mais vasto que modifica seu teor. Por isso, o professor
precisa estar preparado, pois essa sociedade se estender para dentro de sua
sala de aula.
As propostas de anlise de requisitos de software educativo tambm
apontam que por se tratar da relao existente entre professor, aluno e
contedo, a relao educativa altamente complexa e, por natureza,
imprecisa. A grande incgnita desta relao versa sobre os processos
percorridos pelo estudante para a efetivao da aprendizagem, conferindo
complexidade ao contexto educativo. Em alguns casos, em uma mesma turma
ou ano escolar, alguns softwares atingem os objetivos de auxiliar os estudantes
na construo de conhecimento; em outras no.
Portanto, um dos grandes desafios na concepo dos Roteiros de
391
Aprendizagem reside justamente em garantir a flexibilidade inovadora de um

ambiente multimiditico que permita customizaes, variando de modalidade
de ensino, rea de conhecimento ou ano/srie escolar. Um aspecto muito
importante diz respeito ao contedo e conceitos trabalhados no material digital
que precisa ser significativo para que a construo de conhecimento dos
estudantes tenha sentido e significado.
Outra gama de consideraes pertence a outras dimenses. Nesta
perspectiva, a explorao plena do ambiente depende de um acompanhamento
didtico-pedaggico por parte de um professor ou especialista em reas de
conhecimentos contempladas no currculo escolar. Envolve atividades de
desenvolvimento de infogrficos, seleo de imagens, links, fotos, animaes,
vdeos e pesquisa em livros, revistas e outros meios, fazendo igualmente apelo
a conhecimentos provavelmente j visualizados ou utilizados pelos estudantes
na internet, mas nunca desenvolvidos no mbito da escola.
O bom desempenho do material digital de aprendizagem depende
igualmente do letramento digital dos professores e de aprendizagem assistida
cujo acompanhamento favorece trabalho integrado e contextualizado.
Portanto, a formao de equipe multidisciplinar, a identificao dos
conhecimentos prvios desta equipe, a definio e caracterizao dos
estudantes; a definio dos contedos e conceitos dos Roteiros, alm de um
bom planejamento dos critrios de avaliao alia-se ao que afirma Oliveira et al
(2001) que a formao de uma equipe multidisciplinar no garante a qualidade
de um software educativo. Faz-se necessrio pensar em uma metodologia
adequada para esta produo, embasada em uma proposta pedaggica
transparente e no resumida a uma abordagem meramente tcnica e
tecnicista.
Consideraes finais
O desenvolvimento deste artigo permitiu uma anlise de questes
fundamentais para o estabelecimento de critrios de avaliao de materiais
digitais de aprendizagem. Representou uma tentativa de mapeamento do
percurso complexo de criao de materiais digitais para servir de apoio aos
desenvolvedores de softwares educativos.
392
A experincia com a criao do STEA remete a uma grande questo

desafiadora: qual valor pode ser agregado ao aperfeioamento dos materiais
digitais com o planejamento de um processo complexo que envolve a criao,
desenvolvimento, avaliao e utilizao pedaggica pelos sistemas de ensino?
Uma metodologia de avaliao de materiais digitais de aprendizagem
vlida para diferentes contextos, diferentes pblicos e diferentes contedos
requer a presena de critrios e metodologias efetivas e consolidadas neste
mbito.
Concordamos com Braga (1998) sobre a necessidade do cuidado
especial que se deve ter para que as possibilidades tecnolgicas no
promovam um retrocesso em termos das teorias de ensino e aprendizagem ao
propor, atravs de tecnologia altamente sofisticada, atividades simplistas e
defasadas do ponto de vista pedaggico.
Segundo Kember (1994), a determinao da orientao pedaggica de
um material no feita por seu tipo, mas sim pelas crenas tericas adotadas
pelos desenvolvedores, ou seja, pelos conceitos educacionais propostos pelas
equipes de mdia, TI e pedaggica.
Recomenda-se, assim, o dilogo permanente entre estas equipes,
considerando os critrios de usabilidade tcnica e pedaggica na elaborao
de contedos didticos digitais. O trabalho cooperativo e colaborativo, apoiado
pelo computador, possibilita maior interao ao contar com o apoio de sistemas
de comunicao eletrnica, explorao intencional da internet, uso de
simulaes, multimdias e ferramentas cognitivas como instrumentos de
reflexo do conhecimento.
As tecnologias para sustentar a aprendizagem devem apoiar o
pensamento reflexivo, conversacional, contextual, complexo, intencional,
colaborativo, construtivo e ativo dos estudantes presencialmente e/ou a
distncia. Quando os estudantes se envolvem nestes significados construindo
processos, a aprendizagem significativa surgir naturalmente. (JONASSEN,
1996, 1999).
Haver avanos significativos se os contedos digitais educativos forem
adaptados s necessidades dos estudantes, criando conexes com o cotidiano
393
e transformando as interfaces dos materiais didticos ou softwares em uma

possibilidade de criao de comunidades vivas e investigativas.
A construo do conhecimento, em que o estudante participa ativamente
pode ser beneficiada com o uso de materiais digitais de aprendizagem. A
reflexo crtica e tomada de deciso sobre os critrios de UT e UP pelas
equipes agregam valor qualidade destes materiais. O dilogo entre as
equipes de produo, os critrios de usabilidade e o conhecimento de proposta
pedaggica, seus objetivos e as necessidades bsicas de aprendizagem so
variveis fundamentais na produo de materiais digitais de aprendizagem.
394
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400
Anexo A - Quadro de Critrios de Usabilidade Tcnica
Critrios
Tcnica
Usabilidade
Acessibilidade
Aprendizagem
Caractersticas
Pesquisadores
O aluno deve ser capaz de utilizar

materiais
de
aprendizagem
com
diferentes navegadores e dispositivos.
Tempo que leva o estudante para
aprender.
Nielsen (1990)
Nielsen (1993)
Shneiderman
(1998)
Controle do usurio
Usurios no tm dificuldade de
utilizao.
Nielsen (1993)
Tognazzini
(2003)
Lin;
Choong;
Salvendy (1997)
Ajuda
Layout grfico
Confiabilidade
O uso do sistema deve ser to

intuitivo que no necessita de muita
ajuda, embora esta deva estar disponvel
e apresentada de forma compreensvel
Seguir a legislao educacional e
ter a estrutura para promover a
aprendizagem tambm a distncia.
O sistema deve ser tecnicamente
confivel. Usurio deve ser capaz de
confiar em seu trabalho e sentir-se seguro
com o software
Nielsen (1993)
Squires; Preece
(1996)
Tognazzini
(2003) Leflore (2000)
Nielsen (1993)
Shneiderman
(1998)
Tognazzini
(2003)
Shneiderman
(1998)
Coerncia
Eficincia
Carga de memria
Erros
Interface consistente que permite

ao usurio habilidades que so teis em
outros sistemas tambm.
O nvel de produtividade que o

usurio experiente pode chegar com o
sistema. Usurio deve ser capaz de
adotar a estrutura conceitual do sistema a
fim de automatizar rotinas, por exemplo,
com atalhos para links, banco de
contedos etc.
Usurio conta com o computador
para reconhecer e lembrar melhor das
informaes suficientes que levariam
mais tempo para process-las ou tomar
decises.
As mensagens de erro devem
dizer claramente o que est errado e
quais so os prximos passos possveis
usurios (se houver) para corrigir o
problema
Nielsen (1993)
Tognazzini
(2003)
Lin;
Choong;
Salvendy, (1997)
Chalmers (2003)
Shneiderman
(1998)
Nielsen (1993)
Tognazzini
(2003)
Nielsen (1993)
Nielsen
(1990;
1993)
Shneiderman
(1998)
401
Anexo B - Quadro de Critrios de Usabilidade Pedaggica
Critrios
Usabilidade
Caractersticas
Pesquisadores
Tcnica
Controle
usabilidade
da
Controle deve ser validado

por alunos e professores e no
apenas pela tecnologia e designers
instrucionais
Nielsen (1990)
Reeves (1994)
Squires; Preece
(1996)
Quinn (1996)
Albion (1999)
Squires; Preece
(1999)
Concentrao
estudante
do
Atividades do estudante
Aprendizagem Cooperativa
Orientao de metas
Aplicabilidade
Transferncia
Apresentao do material
de aprendizagem em unidades
significativas como importante fator
de concentrao do estudante
Professor tem o papel de
provocador cognitivo e parceiro
didtico.
O
material
de
aprendizagem deve ganhar a
ateno de alunos. Os alunos
devem sentir eles prprios, os
resultados da aprendizagem por
meio
das
expectativas
de
aprendizagem e a relao com as
atividades realizadas
A
viso
interacionista
baseia-se na aprendizagem social
e partilha de conhecimentos
atravs de colaborao por meio
de tarefas. Os alunos so capazes
de discutir e negociar sobre as
diferentes abordagens para a tarefa
de aprendizagem com o apoio de
ferramenta assncrona ou sncrona
de navegao social
Os objetivos (expectativas)
de aprendizagem devem estar
claramente definidos. As metas
construtivistas tambm devem ser
definidas pelos prprios estudantes
Atividades autnticas e
contextualizadas: os exemplos
devem ser tomados a partir de
situaes autnticas da vida
cotidiana
Os usurios aprenderam
conhecimentos ou habilidades teis
em
outros
contextos.
O
desenvolvimento humano deve ser
considerado de uma forma que o
material relevante para o estgio
Horila;
Nokelainen;
Syvnen;
verlund (2002)
Jonassen, Myers;
McKillop, 1996
Wilson; Meyers,
2000
Reeves (1994)
Jonassen; Peck;
Wilson (1999)
Piconez ( 2004)
Jonassen (1995)
Mayes;
Fowler
(1999) Kurhila; Miettinen;
Nokelainen; Tirri (2002)
Wilson;
Meyers
(2000)
Jonassen;
Wilson (1999)
Wilson;
Peck;
Meyers
(2000)
402
de desenvolvimento da populao
alvo
O valor acrescentado para
a aprendizagem. Relevncia dos
meios de comunicao elementos
(som, animao, vdeo). Uma
melhor adaptao aos diferentes
necessidades; mais oferta flexvel
de contedo; Estudante assume
funes de aprendizagem; mais
atraente o assunto; melhoria de
comunicao, e estudantes mais
envolvidos.
Motivao afeta toda a
aprendizagem como intrnseca
necessidade de compreenso
Valor agregado
Motivao
Avaliao
Conhecimento anterior
Flexibilidade
Feedback
Mobile learning
do
Avaliar os pr-requisitos,
do que necessrio para realizar
as tarefas de aprendizagem
propostas. Atividades inseridas de
forma significativa com elaborao
pelo
estudante
ampliam
e
incentivam o uso dos roteiros de
aprendizagem
Possibilidade de ajuda para
adaptar materiais de aprendizagem
a alunos diferentes.
Tarefa de
decomposio, em pequenas e
flexveis
unidades
de
aprendizagem
Resposta
sensvel
e
precisa
s
construes
de
conhecimento
que
foram
possibilitadas
pelo
uso
dos
computadores, da plataforma e
proposta pedaggica digital.
O
aluno tem que sentir se h um
verdadeiro dilogo entre ele e o
sistema
Avaliar as potencialidades
de uso dos roteiros e dos laptops
em projetos culturais e atividades
intra, inter e extraclasse
Jansen; Van Den

Hooven;
Jgers;
Steenbakkers (2002)
Ruohotie (2002)
Chalmers (2003)
Reeves (1994)
Ruohotie;
Nokelainen (2003)
Wilson;
Meyers
(2000)
(1988)
(2000)
Hannafin;
Peck
Wilson; Meyers
Leflore (2000)
Hannafin;
Peck
(1988)
Mayes;
Fowler
(1999).
Syvnen;
Nokelainen,
Ahonen;
Turunen (2003)
403
RECURSOS EDUCATIVOS EN ABIERTO EN EDUCACIN A

DISTANCIA
Dra. Mara Luz Cacheiro Gonzlez

UNED, Facultad de Educacin, Espaa
mlcacheiro@edu.uned.es
RESUMEN
Distintas entidades estn desarrollando contenidos educativos online.
Las administraciones educativas estn promoviendo planes, programas y
proyectos en esta lnea. Las universidades cuentan con plataformas virtuales
para actividades complementarias. En este marco, la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia (UNED) ofrece servicios online que forman parte de su
modelo blended learning de complementariedad de medios incorporando las
herramientas web 2.0.
La disponiblidad de fuentes de recursos educativos online desarrollados
permite a docentes, investigadores, estudiantes, profesionales y usuarios en
general, contar con una biblioteca personalizada, si bien se requiere contar con
unos criterios de seleccin adecuados a cada contexto.
PALABRAS CLAVE
Recursos educativos en abierto, educacin a distancia, Contenidos en
abierto, web 2.0, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Portales
Educativos, Repositorios de objetos de aprendizaje, TIC.
INTRODUCCIN
En Espaa nos encontramos en un momento de pleno desarrollo de
recursos digitales educativos en distintos sectores, reas y niveles educativos.
La integracin curricular de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) ha permitido una evolucin del escenario educativo en
mbitos como: actualizacin permanente del profesorado, desarrollo de libros
electrnicos parte de editoriales; aplicacin de herramientas tecnopedaggicas,
creacin de recursos educativos digitales por parte de los profesionales de la
404
educacin, etc. Cada uno de estos aspectos se puede abordar desde la

modalidad en abierto y a distancia, amplificando as su repercusin educativa.
Como seala Litto (2009, p. 61):
el advenimiento de los Recursos Educacionales en
Abierto (OER), grandes o pequeos componentes de
conocimiento disponibles en la web, () representan una
opcin
significativa
para
lograr
un
acceso
ms
democrtico al conocimiento.
Encuentros Internacionales como el Congreso de Tecnologas para la
Educacin y el Conocimiento [url: infoedu], el Foro de Contenidos Digitales [url:
ficod] o el Congreso Educared [url: educared_congreso] estn aportando
visibilidad a proyectos e iniciativas de diseo, desarrollo, aplicacin y
evaluacin de recursos educativos en abierto y a distancia.
Realizar um pargrafo que realize a conexo com o prximo tema.
INICIATIVAS TIC Y EDUCACIN: RECURSOS EDUCATIVOS EN
ABIERTO
Son muchas las entidades en nuestro entorno comprometidas con la
promocin de las TIC en Educacin que vienen desarrollando una amplia oferta
de recursos y contenidos digitales para distintas reas y niveles formativos.
Destacamos a continuacin algunas de ellas que constituyen puntos de
referencia en el mbito de la tecnologa educativa como son: Proyecto Agrega
[url: proyecto agrega], Portal Global EducaRed [url: educared], Iniciativa Skoool
[url: skoool.es], Portal kalipedia [url: kalipedia], etc.
El proyecto Agrega ha sido desarrollado por Red.es en colaboracin con
el Ministerio de Educacin, el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio y las
Comunidades Autnomas. En el portal pueden participar centros de enseanza
financiados con fondos pblicos de rgimen general no universitario y de
rgimen especial, as como centros de formacin de profesores y Escuelas
Universitarias de formacin del profesorado.
El Proyecto Agrega ofrece un repositorio de contenidos digitales
educativos de acceso libre pensado para docentes, familias y productores que
puedan realizar bsquedas por nivel educativo, competencias, tipo de
contenido (Tabla 1).
405
Tabla 1. Proyecto Agrega.

Niveles
Infantil, primaria, secundaria obligatoria,
especial,
educacin
bachillerto.
especial,
cualificacin
compensatoria,
profesional
inicial,
formacin profesional, educacin de personas

adultas,
enseanzas
de
rgimen
especial,
enseanzas universitarias, programas educativos

especficos.
Competencias
Generales
y personales,
acadmicas,
sociales y de trabajo en equipo.

Tipo de contenido
Aplicacin, imagen, sonido, texto y video.
Fuente: http://www.proyectoagrega.es/default/Para_quien_es_Agrega
El programa EducaRed de la Fundacin Telefnica pretende fomentar el

uso educativo de Internet entre profesores, padres y alumnos de los niveles
educativos de primaria, secundaria, bachillerato y ciclos formativos de grado
medio. El portal de Educared juega un papel importante en la promocin de
proyectos innovadores que permitan anticiparse a las posibilidades a medio y
largo plazo de las tecnologas educativas. Algunas secciones del portal son:
recursos, iniciativas e innovacin (
Tabla 2).
Tabla 2. Portal Global EducaRed.

Materias
Programas
educativos
curriculares
extracurriculares
Niveles
Experiencias Educativas, Software Libre y
Webs educativas.
Iniciativas
Introduccin
Educacin
en
de
valores,
TIC
en
Infancia
educacin,
en
Red
Necesidades Educativas Especiales.

Innovacin
406
Incubadora
de
ideas,
proyectos
en
marcha y observatorio.
Fuente: http://www.educared.org
La iniciativa skoool.es est promovida por Intel con el objetivo de crear
y adaptar recursos didcticos que promuevan la innovacin en el mbito del
uso de las tecnologas educativas en el aula (Tabla 3).
Tabla 3. skoool.es.
Nivel
Educacin Secundaria Obligatoria
Contenidos
Ciencias naturales
Matemticas
Tipo de contenido
Presentaciones interactivas (leccin, test y
repaso)
Simulaciones.
Fuente: http://www.skoool.es
Kalipedia es una iniciativa del Grupo Santillana dirigida al mbito
educativo con el objetivo de crear un repositorio de recursos (animaciones,
audios, videos, etc ) para la enseanza y el aprendizaje. La enciclopedia online
kalipedia est estructurada en: materias, multimedia, diccionarios, ludoteca y el
intercambiador (Tabla 4).
Tabla 4. Kalipedia.
Materias
Artes,
Historia,
ciencias
Tecnologa,
naturales,
Lengua
Geografa,
Literatura,
Matemticas, Pensamiento, Religin y Cultura.

Multimedia
Animaciones,
audios,
fotos,
galeras,
grficos, recursos web y vdeos.

Diccionarios
Lengua espaola, sinnimos y antnimos
y traduccin al ingls y francs.
Ludoteca
Juegos de prueba y aprueba, superquiz,
enigmas, incgnitas y misterios.
407
Intercambiador
Comunidades
de
educadores
estudiantes.
Fuente: http://www.kalipedia.com/
Son muchas otras las iniciativas que estn ofreciendo recursos

multimedia en abierto tanto a nivel nacional como a nivel internacional, esta
muestra permite analizar los criterios de catalogacin que se estn utilizando.
CREACIN
DE
RECURSOS
DIGITALES
EN
ABIERTO
EN
EDUCACIN A DISTANCIA: EL CASO DE LA UNED DE ESPAA

La Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) en Espaa
ha puesto en marcha una digitalizacin e integracin de sus contenidos
multimedia desarrollando una oferta formativa y divulgativa de calidad a travs
de distintos servicios: CanalUNED, BiblioUNED, eSpacioUNED, etc. Algunos
ejemplos de estos servicios educativos en abierto son: CanalUNED [url:
canaluned], UNED en YouTube [uned_youtube], OCW UNED [url ocwuned],
BiblioUNED
[url:
bibliouned],
eSpacio
UNED
[url:
espaciouned],
CadenaCampus [url: cadenacampus], etc.

El CanalUNED ofrece una cobertura de todas las actividades docentes,
investigadoras e institucionales que lleva a cavo la UNED en las modalidades
de: televisin, radio, mediateca y TeleUNED (Figura 1).
Figura 1. CanalUNED. Fuente: http://www.canaluned.com

Para cada una de estas modalidades se ofrece la posibilidad de su
descarga, enviar por email, embed y enlace a la url.
408
Como espacio transversal el Centro de Medios audiovisuales de la

UNED (CEMAV) gestiona un blog con las principales novedades de inters
para los usuarios (Erro! A origem da referncia no foi encontrada.).
Adems se ha creado un canal en YouTube para dar mayor visibilidad a
los contenidos producidos por la universidad (Figura 2).
Figura 2. UNED en YouTube. Fuente: http://www.youtube.com/user/uned
En el marco de la iniciativa de Cursos en Abierto (Open CourseWare)

iniciada por el MIT, la UNED ha puesto en el Portal OCWUNED con los
programas, contenidos y recursos de asignaturas de distintas titulaciones
(Figura 3).
409
Figura 3. OCW de la UNED. Fuente: http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia
Como servicio estratgico en la educacin a distancia la biblioteca ha

incorporado a su web las distintas herramientas web 2.0 creando la BibliUNED
2.0. Uno de los servicios que se ofrecen a los usuarios es el Blog de Recursos
de Investigacin al da (Figura 4).
Figura 4. BiblioUNED. Blog de Recursos de investigacin al da . Fuente:

http://referenciauned.blogspot.com/
410
El portal e-SpacioUNED es un repositorio institucional de contenidos

elaborados por los docentes e investigadores de la UNED (Figura 5).
Figura 5. e-SpacioUNED. Fuente: http://e-spacio.uned.es/

En este espacio los profesores de la UNED ofrecen sus materiales
docentes y publicaciones a la comunidad educativa y permite su mayor difusin
a travs de buscadores como Google Scholar y otros buscadores nacionales e
internacionales.
La Cadena Campus es un espacio desarrollado por el Servicio INTECCA
(Innovacin y Desarrollo Tecnolgico de los Centros Asociados) de la UNED a
travs de una plataforma docente Audio Visual sobre tecnologa IP en la
tecnologa (AVIP) que facilita el acceso a las transmisiones de clases, sesiones
formativas y emisin de eventos de carcter pblico (Figura 6).
411
Figura
6.
INTECCA
UNED,
Cadena
Campus.
Fuente:
http://www.intecca.uned.es/descargas.php
Con esta plataforma se ofrece una herramienta docente que permite

abordar las exigencias del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y
consolidando la red en directo y en diferido de se sesiones telepresenciales.
A MODO DE CONCLUSIN
Retomar os objetivos e problema de investigacin do resumo do artigo e
analis-los aqu na concluso.
Son muchas las iniciativas de puesta a disposicin de los distintos
agentes educativos y la sociedad en general de contenidos, recursos y
herramientas a travs de la red organizados de forma que puedan ser
utilizados y aplicados en distintos contextos. Como seala Wiley y Hilton (2009,
p. 13): La apertura es el valor fundamental que subyace a los cambios
significativos en la sociedad y es un requisito previo para los cambios que las
instituciones de educacin superior deben hacer para seguir siendo relevantes
en el macrosistema del que forman parte (traduccin propia).
No podemos olvidar el valor didctico que tienen los contenidos y
recursos generados por los propios docentes y estudiantes no tanto como
productor final sino sobre todo como proceso de enseanza-aprendizaje. Esta
alternativa ha sido posible gracias a las herramientas basadas en la web 2.0,
412
por su facilidad de uso y por sus posibilidades de crear actividades

colaborativas entre estudiantes y con sus profesores.
La familiarizacin con estas aplicaciones facilita la planificacin y
organizacin de tareas con estudiantes, profesores e investigadores. Algunas
de las caractersticas de estas herramientas son: la facilidad de uso, la
flexibilidad que ofrecen para su acceso a travs de internet, la posibilidad de
colaborar y crear de forma simultnea recursos para la docencia y como apoyo
a las tareas investigadoras.
La consolidacin de planes y programas de formacin y desarrollo
profesional del docente es un requisito para que estas posibilidades lleguen al
escenario educativo en las condiciones adecuadas para su integracin y su
posterior aplicacin a lo largo de la vida.
413
REFERENCIAS
BiblioUNED. Portal de la Biblioteca de la UNED. Recuperado de <http://biblioteca.uned.es>.
Cadena
Campus
para
los
Centros
Asociados
de
la
UNED.
Recuperado
de
<http://www.intecca.uned.es/>.
CanalUNED. Espacio de contenidos educativos de la Universidad Nacional de Educacin a
Distancia. Recuperado de <http://www.canaluned.com>.
EducaRed. Portal Global de recursos educativos. Recuperado de <http://www.educared.org>.
EducaRed_Congreso.
Congreso
Internacional
Educared.
Recuperado
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<http://educared.net/congreso/>.
e-Spacio UNED. Repositorio de contenidos digitales de la UNED. Recuperado de <http://espacio.uned.es/>.
FICOD. Foro Internacional de Contenidos Digitales. Recuperado de <http://www.ficod.es/>.
InfoEdu. Informtica Educativa. Recuperado de <http://www.uned.es/infoedu>.
KALIPEDIA. Portal web de contenidos educativos en abierto promovido por Santillana.
Recuperado de <http://www.kalipedia.com/>.
LITTO, F. M. La nueva ecologa del conocimiento: contenido abierto, aprendizaje y desarrollo.
En DRAGOEVICH, Ch. y DE ANDRS. A. Actas del IV Congreso Internacional de Educared:
Educar en Comunidad. Madrid: Fundacin Telefnica, 2009, p. 61-70.
OCW de la UNED. Portal de Cursos en Abierto de la UNED. Recuperado de
<http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia>.
PROYECTO
AGREGA.
Repositorio
de
contenidos
digitales.
Recuperado
de
<http://www.proyectoagrega.es>.
SKOOOL.ES. Iniciativa de creacin y adaptacin de contenidos educativos en red en las reas
de ciencias y matemticas de secundaria. Recuperado de <http://www.skoool.es>.
UNED en YouTube. Canal YouTube de ontenidos multimedia de la UNED en abierto en
YouTube. Recuperado de <http://www.youtube.com/user/uned>.
Wiley, D. & Hilton, J. (2009). Openness, Dynamic Specialization, and the Disaggregated Future
of Higher Education. International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 10
(5). Recuperado de <http://hdl.lib.byu.edu/1877/2108>.
414
I.
APLICANDO E REVOLUCIONANDO
POSSIBILIDADES PEDAGGICAS COM O USO DAS TECNOLOGIAS.
415
MATERIAL INSTRUCIONAL PARA TV DIGITAL
Vnia Cristina Pires Nogueira Valente58
Resumo
A TV Digital chegou ao Brasil em dezembro de 2007 com excelentes
possibilidades para ampliar os recursos didticos da televiso. A TV Digital
interativa (TVDi), ainda em fase de implantao, enriquecer as aplicaes
educacionais da TV.
A implantao da TV Digital com todos os seus recursos de
interatividade demandar um volume crescente e cada vez mais diversificado
de materiais educativos audiovisuais. O conhecimento da tecnologia disponvel
a primeira etapa em que muitos educadores tero que ser iniciados, para
poderem assimilar esta nova forma de ensino.
Palavras-chave: Design instrucional, TV Digital, Infogrfico

Introduo
De acordo com [10], o Brasil apresenta um dficit na rea de educao que
deve ser trabalhado a fim de melhorar a qualidade de vida do povo brasileiro. A
populao apresenta escolaridade mdia de trs anos e ndices de
analfabetismo que chegam a 15% da populao em algumas regies.
A proporo continental deste pas e as diferenas sociais acentuam as
dificuldades na rea da Educao. A televiso, por abranger 94,5% dos
domiclios brasileiros [9], gera possibilidades significativas para disseminar o
conhecimento.
A aceitao massiva da televiso pelo pblico faz com que suas
mensagens difundidas, de forma aberta ou paga, consigam bons resultados em
termos de curiosidade, atrao, informao e possibilidades de ensino e
aprendizagem entre as pessoas em formao.
58
Docente Permanente do Programa de Ps-Graduao em TV Digital Universidade Estadual Paulista

Jlio de Mesquita Filho So Paulo - Brasil - vania@faac.unesp.br
416
Desde as primeiras transmisses televisivas no Brasil, no incio da dcada

de 50, a TV tem se mostrado uma grande aliada na distribuio de contedo
educacional populao.
Campanhas educacionais via TV so produzidas de forma a cativar o
pblico, utilizam mensagens multimiditicas atrativas e transmitem seu
contedo com linguagem simples e elucidativa.
Programas educativos podem ser elaborados sem o formato de tele-aula,
ou seja, o contexto pode ser inserido em uma situao cotidiana ou
dramatizao, com isto o pblico se envolve com o assunto e a assimilao
acontece naturalmente.
A TV Digital chegou ao Brasil em dezembro de 2007 com excelentes
possibilidades para ampliar os recursos didticos da televiso. A TV Digital
interativa (TVDi), ainda em fase de implantao, enriquecer as aplicaes
educacionais da TV.
Interatividade na TV Digital
Em breve, as programaes sero produzidas com elementos de
interatividade, onde, por exemplo, ao assistir uma aula pela TV, se um assunto
especfico causar dvidas ou chamar a ateno o telespectador poder obter
mais
informaes
acessando
ligaes
com
outras
aulas
ou
textos
complementares quele objeto.

Os recursos de interatividade da TVDi podem ser: local ou remoto.
A interatividade local acontece quando todas as opes so enviadas ao
aparelho receptor, porm o telespectador s v aquele que ele escolhe via
controle remoto. Por exemplo, um programa de previso de tempo pode
oferecer, atravs de um menu, o prognstico do tempo para vrias cidades, as
informaes sobre todas elas chegaro ao receptor, porm s sero
apresentados os dados da cidade escolhida.
A interatividade remota exige um canal de retorno pelo qual as solicitaes
do receptor cheguem ao emissor. Espera-se que esta ligao na TV Digital, em
um futuro prximo, seja permanente, rpida e com custo acessvel, como em
conexes de Internet.
A possibilidade de transmitir, junto com a programao regular, um pacote
de contedo alternativo com algumas opes de escolha de grande valia,
417
pois, de acordo com o interesse ou estgio do pblico, o assunto pode ser

aprofundado ou dirigido a assuntos relacionados.
A interatividade aumenta o rol de contedos oferecidos, com a
incluso de softwares, ou aplicaes, na transmisso da TV.
Aplicaes com suporte a multidispositivos permitem uma
adequao do contedo interatividade e traz elementos novos aos
formatos da televiso, com programas totalmente novos e
interativos a diferentes usurios em diferentes contextos, o que
impossvel na TV analgica. [2]
Material Instrucional para TV Digital interativa
A televiso, por oferecer programaes simultneas, um meio de
comunicao no qual o receptor pode facilmente interromper o acesso a um
canal ao se desinteressar e procurar outro contedo.
Considerando as campanhas educativas para a populao como um todo,
por exemplo, as campanhas de educao para a sade e cidadania,
fundamental que o maior nmero de pessoas receba as informaes
propostas.
Trs fatores principais implicam no aumento da eficincia destas
campanhas:
Tempo de transmisso pequeno;
Cdigo visual simples;
Composto por informaes relevantes.
Na elaborao de uma campanha, para satisfazer as condies elencadas,

so primordiais diretrizes como: conhecer o pblico alvo e saber a
importncia e o potencial da imagem.
3.1 Pblico alvo

Planejar material didtico demanda conhecer o pblico alvo. Este
conhecimento fundamental para promover uma aprendizagem significativa e
frutfera.
De acordo com Ausubel, a aprendizagem significativa acontece quando o
aprendiz trabalha com material potencialmente significativo para ele, o qual, ao
ser manipulado, pode ser relacionado com sua estrutura cognitiva. Sendo
418
assim, a aprendizagem facilitada na medida em que esta se apia no que o

aluno j sabe.
Se eu tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um nico
princpio diria isto: o fator isolado mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que
ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos.[1]
Ausubel denomina subsunores os ganchos cognitivos nos quais os

aprendizes ancoram as novas informaes. Quando o receptor no dispe de
subsunores em determinado assunto, os educadores podem recorrer aos
organizadores prvios, ou seja, fornecer aos estudantes antecipaes do
assunto que faro o papel de ponte entre as novas idias e o conhecimento j
solidificado.
Bruner tambm sugere a explorao do contedo educacional mais de uma
vez. Em sua teoria recomenda a aplicao do currculo em espiral, ou seja,
percorr-lo de modo a permitir que o aluno veja o mesmo tpico em diferentes
nveis de profundidade.
Sendo assim, a partir dos conhecimentos prvios do
pblico-alvo, define-se o contedo a ser abordado e planeja-se sua

contextualizao.
Contextualizar o contedo significa transmiti-lo de forma amigvel,
considerando para isto referncias do seu cotidiano ou repertrio. Recursos da
dramaturgia podem ser empregados para transmitir contedos educativos sem
que o telespectador perceba que est aprendendo.
3.2 A imagem na transmisso de informao

Na produo de material educacional, as imagens so elementos que
potencializam a compreenso da teoria ou de uma prtica. A aprendizagem
pode ser facilitada estimulando a memria imagtica.
As imagens e animaes promovem informaes visuais com alto poder
elucidativo, oferecendo assim contribuies valiosas para a aprendizagem.
Desde os tempos mais remotos o homem se comunica atravs da arte
pictrica, durante a Idade da Pedra na frica, sia e Europa, representaes
realsticas de animais com associaes religiosas foram realizadas em pinturas
419
em rochas no interior de cavernas como as de Altamira na Espanha e Lascaux

na Frana.
Mesmo tendo incio na Pr-Histria, a linguagem visual sempre foi utilizada
e cada civilizao contribuiu com novas formas e materiais empregados nas
artes grficas.
A egpcia, por exemplo, onde a arte tinha funes mgicas, participou da
primeira revoluo nas comunicaes humanas, quando desenvolveram
sistemas de escrita.
No sculo XV, Leonardo Da Vinci traou grficos explicativos de seus
inventos e estudos a respeito da natureza humana, a Figura 1 um dos seus
esboos.
Figura 1 - Desenho de Mquinas - Leonardo Da Vinci (sculo XV)
Atualmente, imagens cada vez mais so elaboradas na forma de grficos

ou esquemas com a finalidade de transmitir grande quantidade de informao
por meio de elementos visuais simples que exigem pouco tempo de
visualizao. Estas imagens informativas so chamadas de infogrficos.
3.3 Infogrficos
Os infogrficos podem conter ilustraes estticas ou animadas, textos,
mapas, tabelas, grficos, etc. e so utilizados para demonstrar simulaes ou
420
ilustrar processos complexos. A Figura 2 um exemplo de um infogrfico com

a origem dos imigrantes nos Estados Unidos da Amrica.
Figura 2 Origem dos imigrantes nos EUA59
De acordo com [13], "a excelncia grfica a que d ao telespectador o

maior nmero de idias no menor tempo com o mnimo de tinta no menor
lugar".
Os infogrficos podem ser do tipo expositivo ou interativo:
Expositivos
Elaborados
com
imagens
estticas
ou
animaes,
porm
so
simplesmente exibidos sem permitir que o receptor altere sua imagem

ou seqncia de apresentao.
Interativos
Permitem a explorao do usurio, so infogrficos complexos com
vrias etapas de exibio ou elementos visuais que aparecem de acordo
com a escolha do receptor. Estes tipos de infogrficos podem ser ainda:
o Lineares Mesmo com interao, sua navegao seqencial;
o Multimdias Permitem um navegao multilinear;
o Sobre Base de Dados So elaborado de modo a permitir a
visualizao dinmica de dados.
59
Fonte: Departament of Homeland Security, 05/05/2009
http://www.good.is/post/transparency-who-is-coming-to-america
421
A Figura 3 ilustra um infogrfico interativo da revista Veja editada no Brasil,

acessado na Internet em setembro de 2010 cujo objetivo fazer um retrato da
imigrao no mundo.
Figura 3 Pases que abrigam imigrantes60
A interatividade nesta imagem consiste em passar o mouse sobre a

legenda com o nmero de imigrantes, conforme o mouse fica em uma faixa os
pases que receberam aquele numero de estrangeiros ficam coloridos no
mapa. A Figura 4 ilustra o que acontece com a imagem quando o mouse est
sobre a faixa de pases que abrigam de 500.000 a 1 milho de imigrantes.
Figura 4 Pases que abrigam de 500.000 a 1 milho de imigrantes61
60
61
Fonte: http://veja.abril.com.br/infograficos/imigracao
422
A Figura 5 ilustra o que acontece com a imagem quando o mouse est

sobre a faixa de pases que abrigam de 5 a 20 milhes de imigrantes.
Figura 5 Pases que abrigam de 5 a 20 milhes de imigrantes62
A Figura 6 um infogrfico, tambm veiculado no site da revista Veja,

sobre a estratgia de resgate dos 33 mineiros soterrados no Chile em agosto
de 2010. um exemplo de infogrfico interativo linear, no qual o receptor pode
verificar como sero as etapas da operao de resgate, uma a uma.
Figura 6 O resgate dos mineiros no Chile63
O desenvolvimento de um infogrfico implica em cinco etapas, so elas:
62
63
Fonte: http://veja.abril.com.br/infograficos/drama-mineiros-chilenos
423
Definio do Foco;
Identificao do Pblico alvo;
Coleta de Informaes;
Priorizao dos elementos de informao e
Representao visual.
Definir o foco significa identificar o assunto do infogrfico. Para isto

precisam ser selecionadas as caractersticas marcantes do objeto de
informao e o local de seu acontecimento (quando houver).
Conhecer o pblico alvo implica em saber: quem so, quais so as suas
potencialidades e suas necessidades. Fatores como faixa-etria, escolaridade
e classe-social fornecem diretrizes de quais so as potencialidades e restries
deste pblico. Tambm so relevantes informaes como quais recursos
tecnolgicos estas pessoas possuem e qual a sua capacidade de pratividade. Estes dados oferecem ao desenhista instrucional do infogrfico
idias de quais podem ser os conhecimentos prvios deste pblico. Em funo
do pblico alvo so definidas as linguagens textuais e visuais, por exemplo, se
o publico for jovem a linguagem pode ser informal e as imagens podem ser
coloridas e descontradas.
Na etapa de coleta de informao, uma pesquisa sobre o assunto deve
fornecer o mximo de informaes para que estas possam ser cruzadas e
verificadas sua veracidade.
De posse das informaes, o prximo passo a priorizao da informao,
ou seja, restringir o contedo de informao aos elementos fundamentais e
organizar as informaes para o usurio. Em um infogrfico, a partir de um
elemento visualizado, os outros devem se tornar acessveis.
Finalmente, a elaborao da representao visual implica nas seguintes
tarefas:
Definir a forma de sua apresentao;
Restringir ao mximo a quantidade de elementos visuais;
No empregar imagens que permitam interpretaes dbias;
No reforar informaes, como explicar uma imagem com texto, sua

leitura implicar em mais tempo e no agregar mais informaes.
424
Enquanto os recursos de interatividade no so totalmente implantados na

TV brasileira, os Infogrficos veiculados neste meio so apenas expositivos, ou
seja apresentados de forma seqencial e sem interveno do telespectador. No
entanto, sua aplicao est cada vez mais presente em telejornais e
campanhas educativas.
Consideraes finais
A implantao da TV Digital interativa no Brasil tornaro viveis aplicaes
educacionais ricas em possibilidades de participao do telespectador, porm,
toda abertura para interao dever ser prevista e programada.
A produo de contedo educacional para TVDi envolve uma equipe de
especialistas em diversas reas, como educadores, designers instrucionais,
roteiristas, designer grficos e profissionais de Tecnologia de Informao.
A implantao da TV Digital com todos os seus recursos de interatividade
demandar um volume crescente e cada vez mais diversificado de materiais
educativos audiovisuais. O conhecimento da tecnologia disponvel a primeira
etapa em que muitos educadores tero que ser iniciados, para poderem
assimilar esta nova forma de Pedagogia.
Referncias Bibliogrficas
[1]
AUSUBEL,
D.
P.,
NOVAK,
J.
D.,
HANESIAN,
H.
Psicologia
educacional.
Interamericana, Rio de Janeiro, 1980.

[2]
BECKER, V. Convergncia tecnolgica e a interatividade na televiso. In Comunicao

& Sociedade / Programa de Ps-Graduao em Comunicao Social; Universidade
Metodista de So Paulo. Ano 29, n. 48. ISSN 0101-2657. So Bernardo do Campo,
2007. pp 63-82.
[3]
BRUNER, J. S. Uma nova Teoria da Aprendizagem. Ed. Bloch, Rio de Janeiro, 1976.
[4]
FILATRO, A. Design Instrucional Contextualizado. 2004.
[5]
GANGWER, T. P. Visual Impact, Visual Teaching: Using Images to Strengthen

Learning. Publisher Corwin Press, 2005. Editora SENAC
425
[6]
HOLSANOVA, J. , HOLMBERG, N., HOLMQVIST, K. (2006). Tracing Integration of

Text and Pictures in Newspaper Reading.Lund University Cognitive Studies 125. Lund
university. Sweden.
[7]
MONTEZ, Carlos; BECKER, Valdecir. TV digital interativa: conceitos, desafios e

perspectivas para o Brasil. Florianpolis: EdUFSC, 2005. 2. ed. rev. e ampl. 201 p.
[8]
NOVAK, J.D. Uma teoria da educao. So Paulo: Ed. Pioneira, 1981.
[9]
PNAD.
Disponvel
em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/gra
ficos_pdf.pdf>. Acesso em: 10/09/2010
[10] SANTOS, D. T. Estudo de aplicativos de TVDi para educao a distncia. Unicamp Campinas, SP, 2007.
[11] SANTOS, E. T. e RODRIGUES, M. Educao Distncia - Conceitos, Tecnologias,
Constataes, Presunes e Recomendaes. Escola Politcnica da Universidade de
So Paulo, 1999
[12] SILVA, M. G. M; SADZEVICIUS, J. E. S.; MATEUS, N. S. 2008. Interactive digital TV in
education: A case study about the use of games in education. Revista Avances en
Sistemas e Informtica. Vol. 5 No. 3, Medelln.
[13] TUFTE, E. The Visual display of quantitative Information. Second Edition. Graphicas
Press LLC. Cheshire, Connecticut, USA. 2007
[14] VALE, J. M. Educao e Comunicao: os recursos tecnolgicos e as possibilidades
didtico-pedaggicas. O Espao do Gegrafo. Bauru, SP, A..G. B., n. 9, 1 trimestre
1997.
426
M- LEARNING NO PROCESSO EDUCATIVO

Erika Souza64
Resumo: O m-learning um tema inovador na rea da educao a

distncia, mas tambm pode ser entendido como uma forma complementar de
trabalho voltado ao estmulo e motivao para a aprendizagem. A partir destas
reflexes o nosso objetivo com este estudo foi verificar como desenvolver,
mediante o uso do m-learning, possibilidades educativas para o processo de
ensino e aprendizagem baseadas no uso de dados e informao. Para tanto os
procedimentos metodolgicos utilizados foram a pesquisa descritiva com
abordagem qualitativa. Os resultados possibilitaram-nos delinear algumas
diretrizes de uma metodologia didtico-pedaggica de uso do m-learning no
processo educativo.
Palavras- chave: m-learning, bits de inteligncia.
I. INTRODUO
O ensino a distncia sempre se pautou por circunstncias muito
especficas nomeadamente o recurso a tecnologias de informao e
comunicao. Com o advento da internet e o desenvolvimento de plataformas
de ensino on-line, os grandes constragimentos deste processo o Tempo e o
Espao so definitivamente ultrapassados. Mas dispositivos sofisticados
como Smartphones (telemveis multi-funes), Personal Digital Assistant
(PDAs), ou PocketPCs apresentam uma nova possibilidade, a expanso da
educao a distncia para uma outra dimenso, a da mobilidade.
Os termos utilizados neste estudo so: m-learning, ou o uso de
dispositivos de comunicao mveis que possibilitam o exerccio de processos
de ensino/ aprendizagem a distncia; acessibilidade, que se refere forma
como os diferentes utilizadores acedem tecnologia tendo em considerao as
suas incapacidades; mobilidade, que significa a possibilidade de aceder a/ e
64
Aluna do curso de mestrado em Comunicao Educacional Multimedia da Universidade Aberta. Portugal. (e-mail erika@gif.pt)
427
interagir com contedos distribudos electronicamente atravs de dispositivos

mveis; usabilidade ou o estudo de todos os vectores que concorrem para o
sucesso das tarefas executadas a partir de uma mquina e os bits de
inteligncia que so como pequenos blocos de informao ou dados que
facilitam aos estudantes referencias sobre o tema ou contedo a ser estudado.
II. M-LEARNING NA EDUCAO: ACESSIBILIDADE, MOBILIDADE E USABILIDADE
M-Learning e acessibilidade
Abordamos duas questes da esfera da acessibilidade: a questo dos
utilizadores com deficit de capacidades e a questo que envolve os aspectos
financeiros e culturais do acesso aos dispositivos j referidos.
Os gigantes das telecomunicaes como a Ericsson e a Nokia estimam
que mais de 525.000.000 web-enabled phones (telemveis com ligao web)
foram vendidos em 2003. Em 2005 foram estimados mais de 1.000.000.000 de
subscritores de servios de internet wireless[2]. A tecnologia wireless significa
antes uma melhoria das caratersticas do hardware que pode minorar alguns
problemas de acessibilidade, mas o contexto de acessibilidade que vamos
abordar em seguida tenta perceber como que utilizadores com deficit de
capacidade fsica e/ou cognitiva podem aceder a plataformas de m-Learning e
participar num processo de ensino/ aprendizagem a distncia.
Existem ainda outras questes relacionadas com a acessibilidade como
o poder de compra do indivduo e o acesso cultural ao mecanismo e s suas
facilidades.
Actualmente os dispositivos mveis dispem de inmeras
aplicaes para variadssimos fins alm da comunicao interpessoal que em

muitos casos no so explorados.
O contexto da mobilidade
Dichanz diz-nos que por e-Learning devemos entender o conjunto de
situaes de ensino e pacotes de informao para educao suplementar,
disponveis a qualquer hora, em qualquer lugar e que chegam aos aprendizes
em formato electrnico [3]. Mas a mobilidade (o famoso a qualquer hora e em
428
qualquer lugar) do actual e-Learning fica subitamente limitada se pensarmos

na facilidade com que transportamos um telemvel para qualquer lado.
O facto de as tecnologias mveis serem cada vez mais acessveis e
estarem cada vez mais difundidas contribui para uma grande demanda em prol
do m-learning. legitimo que tentemos aproveitar o tempo dispendido nas filas
de trnsito, nos transportes pblicos, nas cantinas, no local de trabalho, etc.,
mas precisamos encontrar estratgias e mtodos pedaggicos congruentes
com este contexto.
M-Learning e usabilidade
Embora os dispositivos mveis possam disponibilizar contedos
adaptados da Web ou baseados em contedos existentes na web, a sua
usabilidade est longe de ser igual de um computador de secretaria ou at
mesmo de um pequeno computador porttil com um monitor de doze
polegadas. Da que possamos entender o sacrifcio da funcionalidade pela
mobilidade [1]. As caractersticas especficas das interfaces dos dispositivos
mveis elevam exponencialmente os problemas de usabilidade destas
mquinas [8]
III. METODOLOGIA DIDTICO PEDAGGICA PARA O M-LEARNING
Pensar uma metodologia didtico-pedaggica para trabalhar com a

modalidade m-learning um desafio de grande intensidade para a rea da
didtica. A metodologia de ensino uma rea da didtica que abrange todos os
elementos do processo de ensino e aprendizagem categorizando e definindo
cada item para que o processo tenha xito.
Para entender os bits de inteligncia delineamos um breve histrico
desse trabalho didtico. Inicialmente foi criado como um jogo, h mais de 20
anos. Dr. Glenn Doman, mdico estadounidense, aperfeiou este jogo para
utilizar como estimulao visual de crianas com problemas cerebrais.
Um bit uma unidade mnima de informao. O mtodo trabalha atravs
de categoras de bits de inteligncia, ou seja, o nome que agrupa um mnimo
de imagens relacionadas por meio de reas do conhecimento. Os bits de
429
inteligncia so como pequenos blocos de informao ou dados que facilitam

aos estudantes referencias sobre o tema ou contedo a ser estudado. Para
tanto os bitsM-Learning and Usability de inteligncia devem ser elaborados a
partir de referenciais do prprio contedo curricular. Para desenvolv-los
necessrio ter em mos um resumo do contedo e os elementos chave
norteadores do contedo para que deles se possa transformar em dados e
informaes e dai em bits de inteligncia.
IV. ALGUMAS
DIRETRIZES DIDTICO-PEDAGGICAS PARA ELABORAO DE BITS DE
INTELIGNCIA NO USO NO M-LEARNING
Para elaborar um bit de inteligncia necessrio que o docente da

disciplina retire do seu contedo pequenas informaes objetivas que sejam
conectores importantes ou de ligao para a compreenso do contedo na
realidade que se vivencia ou especfica da rea do conhecimento. Essas
informaes ou dados so elementos de ligao para que o aluno entenda o
contedo e relacione com sua realidade ou especficos do conhecimento
cientfico da rea. Depois de ter a informao ou o dado na mo necessrio
verificar as possibilidades de transformar em um texto digital, em uma imagem
ou em um vdeo todos de tamanho reduzido para facilitar a recepo em
telemveis, palms ou outro tipo de aparelhos integrados no tema m-learning.
So pequenos arquivos que podem ser viabilizados aos alunos antes das aulas
ou no meio das aulas como forma de motivar recordar ou aguar a curiosidade
sobre o que esta sendo lido de forma pessoal, rpida e objetiva.
Procedimentos Metodolgicos
Os estudos aqui apresentados ainda em desenvolvimento foram
realizados de forma descritiva com abordagem qualitativa. Nosso objetivo foi
verificar como desenvolver mediante o uso do m-learning possibilidades
educativas para o processo de ensino e aprendizagem baseadas no uso de
dados e informao.
Os objetivos especficos foram: identificar os principais contsrangimentos
de usabilidade do m-learning; destacar seu potencial pedaggico e possibilitar
430
algumas diretrizes de uma metodologia didtico-pedaggica para o uso do mlearning no processo de ensino e aprendizagem.
O problema do estudo foi que metodologia utilizar para fazer do mlearning um complemento pedaggico de qualidade no processo de ensino e
aprendizagem.
O referencial terico utilizado para os estudos aqui realizados foram:
Doman (2007); Keegan, D. (2004); Dichanz, H. (2001); Nix J. (2006); J. Alfredo
Snchez (2005); Tarasewich, P. (2003), Carroll J. (1990); G. Conole, M. Dyke,
M. Oliver, J. Seale (2004)
V. CONSIDERAES FINAIS
O estudo aqui desenvolvido ajudou a entender a diversidade de opes
que o m-learning possibilita para a educao e que continuam inexplorados.
Nosso objetivo foi verificar como desenvolver, mediante o uso do mlearning, possibilidades educativas para o processo de ensino e aprendizagem
baseadas no uso de dados e informao. Para tanto identificamos algumas
diretrizes da metodologia dos bits de inteligncia que facilitam e se convergem
com as caractersticas do m-learning.
A hiptese de estudo sugere que uma metodologia baseada nos bits de
inteligncia uma possibilidade didtico-pedaggica inovadora para o
processo de ensino e aprendizagem. Funciona como um estimulador mediante
o uso de imagens informaes e dados, simples de ser organizada e facilita
ao ensino e aprendizagem estmulos a construo do conhecimento.
Este trabalho inicial e est inserido em um projeto maior de pesquisa
que aprofunda os elementos aqui delimitados.
431
VI. REFERNCIAS
[1] Carroll, John M. (1990). The Nurnberg Funnel - Designing Minimalist Instruction for Practical
Computer Skill. MIT.
[2] Desmond Keegan. Quality Education for all. New Missions and Challenges facing Open
Universities - Mobile Learning the Next Generation of Learning. The 18th Asian Association of
Open Universities Annual Conference. Shanghai, November 2004.
[3] Dichanz, H.. E-learning, a linguistic, psychological and pedagogical analysis of a misleading
term. 20th ICDE World Conference in Dsseldorf 2001.
[4] G. Conole, M. Dyke, M. Oliver, J. Seale. Mapping pedagogy and tools for effective learning
design. Computers & Education 43 (2004) 1733. 2004 Elsevier Ltd.
[5] J. Alfredo Snchez, Oleg Starostenko, Eduardo Aguilar Castillo, Marisol Gonzlez
Generation of usable interfaces for mobile devices. CLIHC05, October 23-26, 2005.
Cuernavaca, Mxico. ACM 1-59593-224-0.
[6] Judy Nix. The development of mobile learning for smartphones. Ericsson Education Dublin.
Ireland. 2006
[8] Souza, E.. m-Learning, condicionalismos dos dispositivos mveis usabilidade dos
interfaces. II Colquio Luso-Brasileiro de Educao a Distncia e Online. Lisboa 2007.
[9] Tarasewich Peter, Towards a Comprehensive model of context for mobile and wireless
computing. Proceedings of AMCIS 2003, 114-124.
432
OS USOS PEDAGGICOS DOS VDEOS ANOTADOS

Adriana Dallacosta, Doutora em Informtica na Educao PGIE/UFRGS, Departamento
de Educao e Cultura do Exrcito Brasileiro, adrianadalla@uol.com.br
Liane Margarida Rockenbach Tarouco, Doutora em Engenharia Eltrica pela USP,
Professora Titular da UFRGS, liane@penta.ufrgs.br
Srgio Roberto Kieling Franco, Doutor em Educao pelo PPGEDU, Professor
Associado II da UFRGS, sergio.franco@ufrgs.br
Resumo.
A
presente
investigao
pretende, de
forma
qualitativa, compreender se os vdeos anotados podem modificar o
planejamento pedaggico. Foram acrescentados 49 vdeos anotados
da Histria do Brasil e disponibilizados para os professores de Histria
do 3 Ciclo das Escolas da Rede Municipal de Porto Alegre
participantes da pesquisa. Os dados foram coletados atravs de
entrevistas. A partir das perguntas norteadoras da pesquisa e da
investigao realizada, foram definidas categorias de anlise para as
reflexes e as concluses.
1. Introduo
A linguagem do vdeo responde sensibilidade dos jovens e da
grande maioria da populao adulta, cuja comunicao resulta do encontro
entre palavras, gestos e movimentos, distanciando-se do gnero do livro
didtico, da linearidade das atividades da sala de aula e da rotina escolar. Os
vdeos so dinmicos, dirigem-se antes afetividade do que razo [Almeida
2005].
O desenvolvimento e a implementao de mtodos para anotao
de vdeo passa a ser muito til, pois disponibilizaria esses vdeos na internet,
onde um nmero muito maior de pessoas poderia ter acesso, acrescentando
ainda uma maior rapidez, agilidade e preciso s consultas feitas por
professores ou alunos em um repositrio de vdeos digitais. Essa busca ir
contemplar o contedo do vdeo, e no apenas a sua descrio, facilitando a
localizao das cenas dos vdeos adequados ao contedo da aula. Em [Collis e
Peters 2000] so apresentadas e discutidas as principais utilizaes
educacionais de vdeos na Web.
O SACCA (Sistema Automtico de Catalogao de Contedo
Audiovisual), que foi agregado ao CESTA (Coletnea de Entidades de Suporte
433
ao uso de Tecnologia na Aprendizagem), foi projetado e desenvolvido de forma

que apia o processo de catalogao com a intermediao de um usurio que
assiste ao vdeo e seleciona as palavras-chaves a serem includas na
catalogao.
Alm da facilidade de localizao dos vdeos, o SACCA permite a
quebra da linearidade ao assistir ao vdeo, bastante criticada por alguns
educadores, pois o aluno torna-se um sujeito passivo ao ser um mero
telespectador. O vdeo anotado d uma nova postura para esse aluno; ele ir
interagir com o contedo, tornando-se um sujeito ativo. Fischer (1998) chama a
ateno dos professores para no tratar o vdeo em sala de aula de forma
absolutamente linear e instrumental. Para Neves (2005), o vdeo digital faria
com que mudasse a postura do observador de passivo para aquele que tem o
controle de como quer assistir ao filme.
Alm de localizar no interior do vdeo alguma cena pela palavrachave e da quebra da linearidade, uma outra facilidade do SACCA consiste em
o professor poder visualizar sobre o que trata o filme de forma rpida. Os links
que esto no interior do vdeo facilitam a navegao permitindo que o professor
tenha uma viso geral do que o vdeo apresenta, pois ao clicar no vdeo
apresentado um ndice no qual o professor pode navegar.
As contribuies desse artigo so os resultados da
pesquisa que transcorreu com os professores de Histria do Brasil do 3 ciclo
das escolas da Rede Municipal de Porto Alegre que tinham Laboratrio de
Informtica com 10 ou mais computadores, com caixa-de-som e conectados
Internet. Foram disponibilizados vdeos anotados de Histria do Brasil para
apreciao pelos professores.
O problema de estudo foi responder a pergunta: de que maneira
os vdeos anotados modificam o planejamento pedaggico do professor? O
objetivo geral foi disponibilizar um recurso que permitia ao professor visualizar
os vdeos de forma anotada e identificar quais so os usos que esses
professores vislumbraram.
2. Ferramentas de Anotao
2.1 SACCA
434
Para catalogar contedos na UFRGS foi desenvolvido o Projeto

CESTA, um repositrio de objetos de aprendizagem que cataloga mdias
seguindo o Learning Objetc Metadata (LOM), especificao da IEEE visando
descrever contedos educacionais.
O SACCA um projeto que visa complementar os esforos
empreendidos no projeto CESTA, especificamente voltado para a catalogao
de vdeos digitais. As anotaes nos vdeos so feitas de forma no
automtica, porque no h, no momento, software de reconhecimento de udio
apropriado para o Portugus falado no Brasil. Assim, foi projetado e
desenvolvido um sistema que apia o processo de anotao e descrio, mas
com a intermediao de um usurio que assiste ao vdeo e seleciona as
palavras-chaves a serem associadas s cenas e includas na descrio. Para
tanto, usado um software freeware, o IBM Annotation Tool, que permite
descrever arquivos de vdeos gravado no formato MPEG (1 e 2), gerando uma
descrio XML segundo o padro MPEG 7. Atravs deste, o usurio pode
anotar palavras agregando as informaes de tempo de incio em que as
mesmas foram faladas [SACCA 2003].
Para que o SACCA armazene as anotaes XML padro
MPEG-7 no banco de dados um Mdulo Parser foi desenvolvido e agregado ao
mdulo de edio e catalogao do CESTA. Quando o usurio estiver editando
um registro de um objeto de vdeo j cadastrado no CESTA, ficar disponvel
um boto para anexar o arquivo XML contendo as descries do vdeo. Este
boto quando selecionado permitir ao usurio localizar o arquivo XML na
mquina local, carregando-o para o servidor do SACCA, gerando o ndice de
palavras-chave e os ponteiros para o vdeo.
435
Figura 1 - Esquema geral do funcionamento do SACCA [Dutra et al

2005]
Um Mdulo Visualizador foi projetado e integrado a estes dois sistemas,

com vistas a permitir a exibio dos vdeos, a partir de momentos referenciados
por um link (uma URL associada a um instante em que uma dada palavra
chave falada).
Figura 2 Mdulo Visualizador do SACCA65
65
http://cesta.cinted.ufrgs.br
436
O usurio utilizar o CESTA como ponto de partida, pesquisando

e navegando nos diversos vdeos catalogados. Neste processo, o usurio
poder ver toda a descrio dos vdeos segundo as especificaes do Learning
Object Metadata do IEEE e tambm pesquisar por palavras-chaves associadas
ao contedo dos vdeos (cenas). Isto ir ocorrer consultando o banco de dados
invertido, uma extenso dos dados do cesta, contendo todas as palavraschaves gravadas no MPEG-7, o nome e a localizao do arquivo de vdeo
correspondente. A partir destes dados o sistema abre o arquivo MPEG 7 e
mapeia todas as ocorrncias da palavra chave dentro do vdeo, para mostrar
ao usurio. Neste ponto o usurio pode escolher qual o ponto exato que deseja
assistir, ao que ir ocorrer atravs de um applet baseado no Java Media
Player, alterado para tocar partes do vdeo a partir das descries MPEG 7
[Dutra et al 2005].
2.2 YouTube
Figura 3 - Vdeo anotado no YouTube66
A Figura 3 apresenta um vdeo anotado no YouTube. A direita

est disponvel um menu de navegao, na qual permite ao usurio ter uma
viso geral do que o vdeo trata. No menu inferior, as ligaes so para vdeos
externos, que complementam o que a professora est falando. Se o usurio
desconhece algum dos assuntos falados pode assistir a um vdeo, pr-
66
Disponvel em http://www.youtube.com/watch?v=kU0__HKgS7s
437
selecionado pelo professor, para adquirir aquele conhecimento [Dallacosta

2010].
possvel acrescentar bales de dilogo, pausa e destaque. A
funo balo de dilogo permite criar bales com textos e inclu-los no vdeo
[Goldman et al, 2008]. possvel agregar a essa funcionalidade o recurso
pausa, podendo os bales ficarem visveis durante uma pausa determinada do
vdeo.
O recurso destaque possibilita marcar uma regio do vdeo,
possibilitando identificar os personagens e as regies na tela. Ao passar o
mouse na regio, mostrado um texto explicativo.
3. Procedimentos da pesquisa
Foram acrescentados no CESTA 49 vdeos anotados sobre
Histria do Brasil produzidos pela TV Escola para serem apreciados por
professores de Histria do 3 ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Porto Alegre.
A definio das palavras-chaves para os vdeos de Histria foi
realizado em conjunto com o professor de Histria Marcus Vinicius Terra Dias,
professor da escola Desenvolver, Monteiro Lobato, Pr-Vestibular Ativao e
Colgio Luterano da Paz da cidade de Porto Alegre.
A pesquisa teve que se limitar s escolas que possussem caixa
de som e conexo com a Internet, para ser possvel assistir aos vdeos
disponibilizados pelo CESTA. As escolas que preencheram esses prrequisitos foram as seguintes: Presidente Vargas, Migrantes, Wenceslau
Fontoura, Afonso Guerreiro Lima, Dep. Marcirio Goulart Loureiro, Vila Monte
Cristo, Jean Piaget, Jos Mariano Beck, Chapu do Sol, Pres. Joo Belchior
Marques Goulart, Dep. Lidovino Fanton e Morro da Cruz.
Num primeiro contato com o professor de Histria do 3 Ciclo de
cada escola municipal, explicamos o que seriam os vdeos anotados,
mostramos como se realiza a pesquisa desses vdeos anotados no CESTA e
fornecemos duas senhas de acesso ao CESTA, uma para ser utilizada pelo
professor e outra para ser utilizada pelos alunos. Levantamos, atravs de
438
entrevistas com o professor, quais as expectativas com relao aos vdeos

anotados, atravs das seguintes perguntas:
- Quais so os usos dos vdeos anotados que o professor
vislumbra?
- Que benefcios o uso dos vdeos anotados podem trazer para os
alunos?
- Melhoraria a aprendizagem do aluno?
Foi feito um segundo contado com os professores. Em
algumas escolas, depois de 4 meses; em outras, depois de um ms, quando foi
levantado, atravs de entrevistas com os mesmos professores, que usos foram
feitos desses vdeos anotados, a fim de descobrir como os vdeos anotados
auxiliaram a prtica pedaggica do professor. As perguntas realizadas foram as
seguintes:
- Que usos foram feitos dos vdeos anotados?
- De que forma os vdeos anotados podem ajudar a prtica
pedaggica do professor?
A pesquisa foi realizada em dois momentos, pois queramos
descobrir os usos que o professor vislumbrava dos vdeos anotados e, num
segundo momento, descobrir quais usos foram concretizados, comparando o
antes e o depois. Foram entrevistados 12 professores.
O resultado da pesquisa de campo constitui-se da soma das duas
entrevistas contendo os usos que o professor vislumbrou, da prtica
pedaggica imaginada pelos professores, da modificao do planejamento
pedaggico utilizando os vdeos e das previses de como eles poderiam utilizar
os vdeos anotados.
4. Resultados da pesquisa
Diante das respostas coletadas nas entrevistas, para a anlise
dos dados, foram distribudas as respostas em 3 categorias: melhoria da
aprendizagem, ferramenta como estratgia de planejamento pedaggico e a
escola hoje realidade, possibilidades e questes tcnicas de informtica.
Neste artigo no trataremos da categoria a escola hoje
realidade, possibilidades e questes tcnicas de informtica, pois os resultados
439
da pesquisa so semelhantes aos apontados nos artigos Savi (2009) e Costa

et al (2009): falta de conhecimento bsico de informtica entre os professores;
dificuldade em relao ao uso de recursos de internet nas aulas; conexo com
a Internet muito lenta; falta de tempo do professor para preparar aulas com
recursos multimdia e falta de conhecimento em Linux.
4.1 Possveis melhorias da aprendizagem

Depois de feitas todas as entrevistas, percebemos a unanimidade
por parte dos professores que acreditam ser possvel a melhoria da
aprendizagem com o uso dos vdeos anotados.
Existe nas entrevistas uma visvel preocupao no que diz respeito
contextualizao dos contedos da disciplina de Histria. Tendo em vista essa
preocupao, temos no vdeo espao para a tentativa dessa contextualizao.
Eles no tm abstrao. A prpria questo do vocabulrio
deles muito restrita. Tu ests falando o mais cho, mas eles
no entendem. O concreto, mostrar, enriquece muito mais:
mais fcil compreender e fixar. (professor 5)
Os professores 3, 10 e 12 compartilham dessa idia da

possibilidade de contextualizao dos contedos, principalmente quando a
histria fica distante da realidade dos alunos (professor 3). Os vdeos servem
tambm para ampliar a viso histrica, fazendo uma viagem no s no tempo,
mas no espao e na imagem (professor 10). Servem para ver como eram os
aspectos gestuais, o vesturio, as caractersticas de outros perodos, para ter a
compreenso do processo histrico (professor 12).
Os professores so praticamente unnimes em falar, mesmo sem
uma pergunta direta, sobre a vantagem do uso da imagem como facilitador na
aprendizagem dos alunos. Tudo o que visual, imagens, filmes e gravuras
dos livros, os alunos gravam com maior facilidade, ao contrrio da leitura
(professor 4).
Eu acho que o uso da imagem na educao, dos vdeos em
especial, vo agregar bastante entendimento dos contedos
que se esto trabalhando. (professor 10)
s vezes a histria fica meio distante da realidade deles e a

vantagem da imagem, do vdeo, de eles poderem ver na prtica como era
antigamente (professor 3). Os vdeos anotados podem ser utilizados para
440
enriquecer as aulas, pois somente falando, os alunos no vem o concreto e,

com esse recurso, existe uma facilidade maior de mostrar aquilo que se deseja
para os alunos. Vdeo ou algum material visual tende a despertar o interesse
do aluno (professor 11). Tudo que tem o visual junto colabora para a
aprendizagem (professor 13).
Eu penso que [os vdeos anotados] seria benfico no sentido
que eles pertencem mais a uma cultura visual, do que uma
cultura letrada. E visualmente eles teriam mais capacidade de
no s de percepo, mas o aspecto da compreenso e de ir
um pouco alm daquilo que se estuda nos manuais, aquilo que
eles podem aprender numa aula expositiva. (professor 12)
Ao diversificar a maneira de dar aula, usando diferentes recursos

didticos, desperta o interesse do aluno. A prpria novidade que a atividade
representa aumenta a curiosidade deles, consequentemente, aumentando a
aprendizagem (professor 8).
Quanto aprendizagem, qualquer ferramenta que saia do
tradicional, do giz e do quadro-negro, outras ferramentas so
bem-vindas e a questo da imagem, do visual, uma
ferramenta poderosa para aumentar a aprendizagem,
incentivar. (professor 3)
Nessa citao, alm do professor falar da questo da imagem, ele

mostrou a possibilidade dos vdeos anotados ser mais uma ferramenta para
ajudar na aprendizagem do aluno. Concordando com essa idia, o professor 7
comenta que Toda a ferramenta que vem auxiliar o professor a iniciar um
trabalho, desenvolver um projeto, com modos diferentes, eu acho que vem a
somar e o professor 9 diz que Qualquer material pedaggico na internet para
eles timo, para eles bom, eles adoram isso, uma febre para eles a
informtica .
Alm dos vdeos anotados serem vistos como uma ferramenta
para ajudar na aprendizagem do aluno, foi levantada tambm a possibilidade
dessa ferramenta auxiliar e estimular a pesquisa por parte dos alunos.
Possibilidade de o aluno aprender a pesquisar, e, aprendendo a pesquisar, ele
vai ter a compreenso daquilo que ele est procurando.
Eu acho que isso est conferindo sentindo, dentro da minha
aula e escapa um pouco da pesquisa na biblioteca, outra
forma de pesquisa, outro instrumento de pesquisa, que
repito, pode mexer com essa questo da autonomia. (professor
6)
441
De acordo com a idia de fazer o aluno pesquisar, o professor 13

pensou em uma prtica pedaggica diferenciada usando essa ferramenta como
fonte de pesquisa pelo aluno: definir algumas palavras-chave para eles
visualizarem o contedo ou lanar algumas perguntas para serem respondidas
no momento da visualizao do vdeo Como que os escravos eram? Eles
eram pacficos o tempo inteiro?.
O professor 11 tambm concorda com a importncia da pesquisa
por parte dos alunos. Complementando essa idia, o professor 7 comenta que
essa ferramenta faz com que os alunos tenham adicionalmente uma outra
maneira de realizar a pesquisa Fazer uma pesquisa de uma maneira diferente
do que fazer uma pesquisa na internet em texto.
Eles sentirem pesquisando, sentindo que eles podem ir atrs,
tu trabalhas com uma questo de autonomia, cada um com a
sua ferramenta vai buscar as suas informaes, acho que isso
importante, tira do professor aquela coisa de ele deter o
conhecimento, e eles podem fazer uma pesquisa diferenciada.
(professor 6)
Essa ferramenta propicia uma mudana qualitativa na medida em

que o professor dispe de outra ferramenta que pode dar conta das questes
de leitura e escrita de uma forma at mais rica. Ela faz com que o aluno fique
obrigado a fazer a interpretao do contedo para produzir um texto, ao
contrrio do livro que, pela facilidade de cpia por parte do aluno, tira essa
possibilidade. Com o uso do vdeo, o aluno precisar passar pelo processo de
interpretao para poder escrever algo, possibilitando assim uma maior
reflexo.
Tabela 1 - Relao dos temas falados na categoria Possveis Melhorias
da Aprendizagem e os respectivos professores que o comentaram nas
entrevistas
442
Fonte: entrevistas da pesquisa
(1) Sobre a possvel melhoria da aprendizagem, houve uma pergunta

direta para os professores sobre essa questo. Todos foram unnimes em
acreditar que isso possvel. Esta pergunta s no foi feita para o professor 1,
pois resolvemos inclu-la nas entrevistas posteriormente.
4.2 Ferramenta como estratgia de planejamento pedaggico
Todos os professores entrevistados vem positivamente o computador
como complemento e desencadeador das atividades escolares, bem como o
consideram, aliado ao vdeo anotado, uma ferramenta a mais para o ensino de
Histria.
Existe, nas entrevistas dos professores, uma visvel queixa com
relao ao tempo de durao dos vdeos, por eles serem geralmente muito
longos, ultrapassando o horrio de uma hora-aula.
Queria mostrar para eles que as pessoas precisam ser mais
tolerantes umas com as outras (...). O que uma pessoa
intolerante e radical pode fazer. (...) Mas para trabalhar isso eu
tive que mostrar o vdeo de 2 horas e meia e a um
transtorno, pois tive que ocupar a aula de outros colegas.
(Professor 4)
O professor 6 compartilha dessa idia quando comenta, tambm,

a respeito do vdeo A Queda. Para ele, o vdeo to longo que chega um
momento em que se perde at o sentido do que foi proposto para os alunos:
no momento que se pode ir direto ao ponto, para partes mais rpidas, mais
curtas, eu acho que objetiva um pouco mais. O professor 7 ratifica a idia:
Vdeo pequeno no tira tanta a ateno do aluno, interessante (Professor
7).
443
O professor 8 comenta que o vdeo anotado permite ao professor

procurar pontos do vdeo que so mais interessantes para serem mostrados
para os alunos. Refere-se possibilidade de no mostrar o vdeo inteiro para o
aluno, nem mesmo os da TV Escola que j so curtos, mas sim, um ponto
especfico do vdeo. Ele d o exemplo de mostrar somente o link do Estado
Novo que se encontra no interior do vdeo A Era Vargas.
A professora 13 comenta que as anotaes facilitam a
aprendizagem dos alunos, pois o assunto apresentado diretamente: nesse
programa, tem uma possibilidade de ficar mais fcil para eles, no aquela
coisa de clicar em, digamos, Inconfidncia Mineira, e vir toda aquela teoria.
Os professores vem de forma positiva a possibilidade de ir direto
ao assunto dentro de um vdeo. O professor 10, por exemplo, considera bem
interessante a possibilidade de apreciar o vdeo de uma forma recortada, pois
na televiso ns vimos o contexto inteiro e, s vezes, a gente quer dar nfase
a um aspecto que tu no tens como operacionalizar na televiso. O professor
5 comenta que passou o vdeo O Imprio de um Gangster quando trabalhou
com os alunos a Crise de 29, pois ele queria mostrar toda a misria, a fila da
sopa. Ele considera esse recurso de anotao muito bom, pois ele no
precisaria mostrar o vdeo inteiro para destacar somente essa parte do vdeo,
podendo ir direto ao ponto, tornando a aula mais dinmica.
possvel perceber na fala desses professores a preferncia por
vdeos curtos e que ofeream a possibilidade de ir direto a um determinado
ponto do vdeo, dando conta dos contedos necessrios e, ao mesmo tempo,
obedecendo s restries de tempo.
mais um instrumento a complementar o trabalho do professor
de Histria, que muitas vezes fica muito preso ao livro, ao
texto, e trazendo um vdeo, um vdeo curto, e direto, que o
mais importante, a pessoa vai direto ao ponto, no vai dar
muita volta, linguajar direto, claro, objetivo e isso ajuda o
aprendizado, ajuda sensivelmente. (Professor 11)
Os
vdeos curtos
permitem
que
professor encaixe
necessidade de contedo numa hora-aula e ainda possibilita ao professor

conversar, explicar, discutir o material e pedir para que os alunos escrevam
sobre ele. Em uma aula, pode ser visto o vdeo e adicionalmente ser
444
comentado. possvel fazer um planejamento com atividades diversificadas e

o vdeo ser parte integrante dessa aula.
Com relao a esses ndices includos no vdeo, alm da
facilidade para os professores localizarem determinado assunto dentro do
vdeo, h tambm a possibilidade de incluir a facilidade desses ndices em uma
aula.
Posso trabalhar com os vdeos anotados mostrando
o vdeo na ntegra e depois trabalhar com as
palavras-chaves. Trabalharia a parte especfica
dividindo a turma em grupos; cada um dos grupos
ficaria responsvel por apresentar um daqueles
tpicos para os demais alunos. (professor 3)
Percebemos que o vdeo facilita o planejamento do professor
porque, a partir do uso do vdeo, ele teve a idia de utilizar o vdeo anotado
para distribuir os tpicos do ndice entre os alunos e propor uma atividade
utilizando essas palavras-chaves.
A prtica diferenciada imaginada pelo professor 6, utilizando as
palavras-chaves dos vdeos, consiste em cada aluno ficar responsvel por uma
palavra-chave para a construo de um texto coletivo pela turma.
Eles vem o contedo; em cima daquela ao que eles viram,
deveriam produzir um texto, cada um sendo responsvel por
uma dessas sees, e a pode-se montar um texto coletivo da
turma, j trabalhamos com outras coisas a, que no s a
discusso terica do contedo. (professor 6)
A possibilidade de se encontrar o ponto exato dentro do vdeo

facilitou o planejamento do professor. Ele leva menos tempo para achar o
ponto a que ele deseja assistir ou o ponto que deseja mostrar para os alunos.
No momento que tu podes ir direto ao ponto, partes mais
rpidas, mais curtas eu acho que objetiva um pouco mais.
Ento isso, eu vejo como um instrumento de trabalho para
me capacitar (...) Parece que facilita um pouco. (professor 6)
Isso representa um salto de qualidade. Em vez de assistir a um

vdeo praticamente na ntegra para achar o ponto exato, ou descobrir se o
vdeo aborda determinado tema, essa ferramenta proporciona o acesso rpido
e direto informao. Ao fazer uma pesquisa sobre o AI5, tu podes colocar
isso l e tentar achar a parte do vdeo (Professor 8).
445
Os vdeos anotados tambm podem ser utilizados como fonte de

pesquisa no planejamento do professor. O tempo que ele vai precisar para
fazer o planejamento ser menor, ser facilitado, pois o professor no precisar
assistir ao vdeo inteiro para saber se o vdeo trata da temtica que ele
pretende trabalhar, e sim, podendo ir direto ao ponto desejado.
E para o professor, eu acho que mais interessante, porque tu
podes montar uma aula, selecionar um pedao desse vdeo e
montar um planejamento diferente, acho que facilita bastante
tendo esses ndices que vocs elaboraram. (professor 7)
O professor 1 tambm concorda com a facilidade proporcionada

pelos vdeos anotados, ele comenta que eles propiciam acelerar a pr-seleo
do material para se passar para o aluno, para isso facilita bastante.
Os vdeos anotados podem ser utilizados como fonte de pesquisa
para a formao do professor, como comentam os professores 4, 6 e 8.
Tem toda a questo de talvez ser uma ferramenta de formao
para o professor, ele pode querer dar uma aula sobre o Brasil
Imprio, no ter muito conhecimento, vai assistir ao vdeo, se
preparar, pensar o que ele pode preparar para os alunos.
Auxilia tanto os alunos na diversificao das ferramentas
quanto na formao do professor. (professor 8)
Os ndices foram utilizadas tambm para outras atividades, como

mostra o planejamento pensado pelo Professor 7, que costuma utilizar a
pedagogia de projeto em suas aulas. Ela acredita nos vdeos anotados como
fonte para desenvolver um projeto.
Eu trabalho com construo de pginas pessoais, que o
projeto desse ano; o projeto do ano que vem que eles faam
pginas das disciplinas. Penso que eles podem copiar uma
parte do vdeo e colocar dentro de uma pgina HTML. Os
alunos podero apresentar para os professores slides, ou
pginas HTML, que muito mais bonito, talvez muito mais
produtivo, do que algo no papel. (professor 7)
Essa professora imaginou a possibilidade de o aluno poder

selecionar a parte do vdeo que lhe interessa e colocar na pgina HTML que ir
desenvolver. Essa atividade permite transformar a escola de um auditrio
num laboratrio, desartificializando as atividades escolares (XAVIER, 2000,
p.20) e colocando em prtica a pedagogia de projetos (XAVIER, 2000).
O computador com recursos como os vdeos anotados pode
auxiliar a aprendizagem orientada pela pedagogia de projetos, proporcionando
446
aos alunos uma nova forma de compreender, desenvolver e construir o

conhecimento (LIMA, 2005, p.13).
Tenho certeza que em muito pouco tempo eles [os alunos]
estaro produzindo material para ser acrescentados l
[CESTA], tenho certeza absoluta disso, porque eles gostam
disso, eles gostam de fazer, eles so uma gerao de imagem,
de velocidade, eles no so capazes de ficar 15 minutos lendo
um texto, muito menos de relerem um texto, eles no tem
pacincia. (professor 12)
Alm da facilidade de encontrar o ponto exato pretendido, a

possibilidade de apreciar o vdeo de outra forma, seja recortada ou linkada,
podendo rever determinado assunto dentro do vdeo, ou ainda navegar visto
de forma positiva pelos professores.
Esses vdeos da TV (...) acho que vo ajudar bastante, ns j
tivemos acesso parcial a este material, mas eu creio que, com
essa modalidade, cada aluno poder ver em um computador e
apreciar tambm de uma forma recortada, pois na televiso
ns vemos o contexto inteiro, e s vezes a gente quer dar
nfase a um aspecto que tu no tens como operacionalizar na
televiso. Eu acho que esse instrumental vai ser bem
interessante para ns. (professor 10)
Moran tambm v de forma positiva a visualizao dos vdeos de

forma recortada, pois acredita que crianas e jovens, que navegam
intensamente pela internet, vem muita TV e participam de contnuos jogos
eletrnicos, pensam de uma forma mais sensorial, concreta, plstica,
multimdica, "linkada", coloquial (MORAN, 2005, p. 98).
Foi observado tambm nas entrevistas que esta ferramenta
possibilita uma outra forma de acesso informao, no s utilizando a
pesquisa em livros, possibilitando aos alunos terem outro local para realizarem
as suas pesquisas escolares.
A tabela a seguir mostra quais professores comentaram sobre os
temas descritos nessa categoria.
Tabela 2 - Relao dos temas falados na categoria A ferramenta como
estratgia pedaggica e os respectivos professores que o comentaram
nas entrevistas
447
Fonte: entrevistas da pesquisa

importante salientar que no foi perguntado de forma direta
para os professores da pesquisa sobre essas questes levantadas nas duas
tabelas. Por exemplo, no foi questionado ao docente se ele acha que os
vdeos anotados propiciam outra forma de acesso informao para o aluno
ou se os vdeos anotados permitem que os professores planejem uma aula
diversificada utilizando as palavras-chaves em diversas atividades. Essas
informaes foram recolhidas a partir das respostas s trs perguntas da
primeira entrevista, somando-se com as outras duas da segunda entrevista.
importante deixar isso claro, pois se essas perguntas fossem realizadas de
forma direta, possivelmente o resultado seria diferente.
4. Discusso dos resultados e consideraes finais

Os
vdeos
anotados
podem
aperfeioar
planejamento
pedaggico do professor, demonstrada a partir de duas categorias de anlise

da pesquisa: a melhoria da aprendizagem e a ferramenta como estratgia de
planejamento pedaggico.
A categoria A Ferramenta como Estratgia de Planejamento
Pedaggico mostra os usos e algumas vantagens da possvel utilizao dos
vdeos anotados no planejamento pedaggico dos professores da pesquisa.
Com os vdeos anotados, o planejamento do professor poder ser
aperfeioado, pois ele possivelmente ter maior facilidade em realiz-lo, poder
448
ter economia de tempo e ter a possibilidade de planejar uma aula com

recursos variados. Alm disso, os professores so unnimes em acreditar que
esses vdeos podero proporcionar uma melhoria na aprendizagem do aluno.
O planejamento do professor ser facilitado uma vez que ele ir
dispor de vdeos curtos e anotados para ajust-los no perodo de uma horaaula, no se tornando cansativo para os alunos e proporcionando ao professor
planejar uma aula diversificada. O docente ter uma outra fonte de pesquisa
para preparar a sua aula e para a sua formao.
Haver uma economia de tempo no seu planejamento, pois antes
ele precisaria pegar o filme em uma videoteca, agora ele tem acesso ao vdeo
atravs da internet. O professor ter disponvel uma ferramenta que
proporciona a facilidade de localizar o ponto exato em que se encontra uma
palavra-chave dentro do vdeo, possibilitando que ele encontre de forma rpida
o vdeo que melhor se insere na temtica que ele deseja trabalhar. A
ferramenta permite tambm a facilidade de o professor navegar dentro do
vdeo atravs dos links, propiciando-lhe uma viso geral do que o vdeo trata.
O educador poder planejar uma aula diferenciada na qual
trabalhe com os tpicos dos vdeos em diversas atividades, como montar um
teatro, incluir o pedao do vdeo na construo de pginas WEB pelos alunos,
criar atividades diversas em que cada aluno fique responsvel por um tpico do
vdeo (seja para compor um texto coletivo da turma, seja para complementar o
assunto pesquisando sobre o item em outras fontes) ou ainda para ele realizar
uma explanao. Eles podem ser usados tambm como complemento s
atividades escolares. Alm disso, os vdeos anotados podem proporcionar um
espao para o professor explorar o ldico e a pedagogia de projetos.
O aluno, atravs da incluso dos vdeos anotados em atividades
escolares, ter uma outra fonte de pesquisa em que ser possvel tambm a
incluso digital, to necessria em escolas de periferia. O discente ter a
possibilidade de apreciar o vdeo de uma forma recortada, em que ele no seja
um sujeito passivo ao assistir o vdeo, mas um sujeito ativo [Nielsen 1995], no
momento em que ele escolhe os links que deseja ver, os vdeos que deseja
consultar, para sanar os desequilbrios causados pelo professor, ou pela
prpria visualizao do vdeo, podendo promover a ascenso a patamares
449
cognitivos superiores. Ele ter um outro local para realizar as pesquisas

escolares, que no s a biblioteca.
O planejamento incluindo os vdeos anotados poder proporcionar
uma melhoria na aprendizagem do aluno uma vez que se tem no vdeo espao
para a tentativa da contextualizao dos contedos da disciplina de Histria.
Os vdeos anotados podem despertar o interesse e a concentrao dos alunos.
Todos os professores das entrevistas comentaram, mesmo sem ter uma
pergunta direta, a respeito do poder do visual, das imagens, dos filmes e das
gravuras de livros na aprendizagem dos alunos.
possvel provocar o aprendizado do aluno ao estimular a
pesquisa, proporcionando-lhe compreenso daquilo que est procurando e
curiosidade de procurar outros assuntos. A navegao no interior dos vdeos
anotados pode instigar questionamentos por parte do aluno que, ao sanar o
desequilbrio, atravs de assimilaes e acomodaes do novo conceito, ter
possivelmente desenvolvido um aumento do conhecimento. A ferramenta pode
fazer com que o aluno passe pelo processo de interpretao do contedo que
foi mostrado no vdeo para ele produzir um texto, possibilitando, assim, uma
maior reflexo.
Os professores imaginaram diversos usos e um potencial enorme
dos vdeos anotados. A utilizao de vdeos, integrados aos temas trabalhados,
de acordo com uma pedagogia de projetos poderia tornar a aprendizagem mais
significativa para os alunos. A execuo dos projetos imaginados pelos
educadores inclui uso de partes do vdeo para incluso em pginas da
disciplina desenvolvida, alm de produo de vdeo pelo educando,
responsvel tambm por anot-lo e disponibiliz-lo no CESTA.
Como trabalhos futuros, propomos a anotao de diversos vdeos,
propiciando-se assim vrias vises de um mesmo tema: anotar documentrios;
fazer uma pesquisa dos filmes que os professores costumam usar em sala de
aula e anot-los tambm; anotar algumas partes de vdeos comerciais, como
por exemplo, 15 minutos do filme O Resgate do Soldado Ryan, que mostra o
que foi o desembarque no dia D. Expandir a anotao dos vdeos para outras
matrias, para os demais vdeos da TV escola e para outros documentrios.
450
Alm disso, possibilitar a incluso e a anotao de vdeos

educacionais no SACCA ou no YouTube por vrias pessoas, todas elas
voluntrias, como ocorre na Wikipdia. Qualquer pessoa com acesso Internet
poderia modificar a anotao de qualquer vdeo, de forma que cada leitor
poderia ser considerado um potencial colaborador do projeto.
No YouTube
s disponibilizar o link, gerado pelo sistema para este fim, para permitir que
outros adicionem anotaes ao vdeo.
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452
A REALIDADE AUMENTADA NO ENSINO DE CINCIAS:

TECNOLOGIA E APLICAES.
Aguinaldo Robinson de Souza Depto de Qumica UNESP -FCarobinso@fc.unesp.br
Antnio Carlos Sementille Depto de Computao UNESP FC
semente@fc.unesp.br
Wilson Massashiro Yonezawa Depto de Computao - UNESP-FC yonezawa@fc.unesp.br
1. Introduo
Os computadores esto presentes no ambiente escolar desde os ltimos 35

anos. O computador pessoal surgiu em meados da dcada de 70 e desde
ento os avanos e inovaes tecnolgicas associadas aos computadores
foram explorados de alguma forma na educao. Inicialmente as aplicaes
educacionais exploraram a capacidade de clculos e armazenamento de dados
dos computadores.
Neste perodo, houve uma preocupao com o
desenvolvimento de contedo, uma vez que a mdia digital oferecia um

potencial enorme para armazenamento em um espao reduzido. Isso
percebido observando o desenvolvimento das mdias de armazenamento ao
longo dos ltimos 20 anos, desde o disquete, disco rgido, passando pelo CD,
DVD, no armazenamento baseado em memria flash e Blue-Ray, e agora com
o conceito de computao na nuvem (cloud computing). Aplicaes multimdia,
que manipulavam textos, udio, imagens e vdeos, na forma digital, gravadas
em CD ou DVD so exemplos deste perodo. Com o aparecimento das redes
de
computadores,
uso
educacional
explorou
compartilhamento de recursos computacionais.
caracterstica
de
Por meio das redes de
computadores, era possvel a troca de informaes de um computador para

outro e isso abriu um novo leque de oportunidades na educao. Na dcada de
90 com a expanso da Internet, a comunicao foi o principal elemento
explorado. No inicio do sculo 21, com o surgimento da chamada Web 2.0, o
foco foi ampliado e passou a incluir a colaborao.
453
Figura 1 Fases do uso dos computadores na educao
A Figura 1 descreve cada fase e os aspectos que influenciaram o uso

dos computadores nessas fases. Observe que cada fase aproveitava os
aspectos chave da fase anterior, incluindo um novo aspecto na sua poca. De
certa forma, o que se percebe um amadurecimento da rea, isto , de como o
computador, ou seja, a tecnologia, vista aqui como ferramenta, deve ser
explorada na educao. Observa-se um deslocamento do uso da ferramenta
computador como elemento de auxilio no processo para uma ferramenta
direcionada para ao resultado do processo. Em vez de ajudar a tornar o
processo de educao melhor, o computador est se voltando para como
tornar o resultado da educao, algo melhor.
Postman (Postman, 1994),
comenta, quando uma tecnologia entra em um ambiente, o resultado no um

ambiente antigo acrescido da tecnologia, mas um ambiente totalmente
diferente. A tecnologia no apenas evoluciona o ambiente, ela revoluciona.
Desta forma, o computador no mais utilizado para a alfabetizao ou para o
letramento do indivduo, mas para o resultado em tornar o individuo letrado.
No querendo discutir aqui o objetivo da educao do ponto de vista tico e
moral, mas do ponto de vista prtico, de fazer conceber solues melhores,
diramos que o uso dos computadores na educao ser caracterizado pela
inovao (Figura 2). A inovao, como resultado do processo e no como o
processo. A possibilidade de usar plenamente e estender o uso dos
computadores; no mais para assimilar contedos e conhecimento, mas para
aplicar e gerar novos conhecimentos.
454
Figura 2 Prxima fase no uso dos computadores na educao
O que temos disponvel hoje, em termos de computadores, so mquinas

extremamente
poderosas
quanto
capacidade
de
processamento
armazenamento, aliadas com uma infra-estrutura de comunicao de dados.

Atualmente podemos criar aplicaes que necessitam de clculos matemticos
complexos, que no eram possveis de serem desenvolvidas h alguns anos
atrs. Um exemplo est no processamento de imagens em tempo real. Esta
tarefa exige que o computador trate pelo menos 24 frames por segundo.
Dependendo do tamanho de cada frame (imagem), isto , o nmero de pontos
individuais que formam a matriz que representa uma imagem, o computador
precisa processar rapidamente informaes sobre milhes de pontos.
Ao longo do tempo o termo computador, ou tudo aquilo que possvel de se
produzir com um computador, passou a fazer parte de um contexto mais
amplo, denominado Tecnologia da Informao e Comunicao ou TIC.
termo TIC pode ser definido como o conjunto das tecnologias digitais para
aquisio, processamento, armazenamento e transmisso de informaes em
formato digital.
O uso educacional das TIC um grande desafio para os
educadores, mas tambm oferece inmeras oportunidades.

Dentre as inmeras inovaes tecnolgicas que surgiram nos ltimos anos, na
computao, a Realidade Aumentada (RA) apresenta um potencial para ser
explorado na educao, em especial em ensino de cincias.
No presente artigo iremos apresentar as possibilidades, oportunidades e
aplicaes da realidade aumentada no ensino de cincias. Este tema encerra
domnios do conhecimento que vo desde os procedimentos algortmicos de
resoluo
de
problemas
com
diferentes
heursticas,
passando
pelo
desenvolvimento de estratgias para a apresentao de conceitos de reas

como a Qumica, a Fsica, a Biologia e a Matemtica na sua forma mais
completa e abrangente e pela Cincia da Computao tanto do ponto de vista
de desenvolvimento de software como de hardware especficos. O objetivo,
portanto familiarizar o leitor com a tecnologia de RA e de como esta pode ser
455
inserida em atividades dentro da sala de aula no processo de ensino e de

aprendizagem de conceitos cientficos.
2. Realidade aumentada
A Realidade Aumentada uma variao dos Ambientes Virtuais (AV) ou

tambm conhecida como Realidade Virtual (RV). Na RV o usurio est imerso
dentro de um ambiente sinttico e enquanto permanece nesse ambiente, no
pode ver o mundo real ao redor dele (Azuma, 1997).
Azuma (1997) declara que ao contrrio da RV, a RA permite que o
usurio veja o mundo real acrescido de objetos virtuais, compostos ou
sobrepostos com o real. Desta forma, a RA complementa ou suplementa a
realidade em vez de substitu-la. Para Kirner e Sicoutto, a RA possibilita o
enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, por meio do uso de
algum dispositivo tecnolgico, funcionando em tempo real (Kirner e Sicoutto,
2007).
A Realidade Aumentada (RA) pode ser definida como a sobreposio de
objetos virtuais tridimensionais, gerados por computador, com um ambiente
real, por meio de algum dispositivo tecnolgico. A RA mistura imagens reais
com elementos virtuais, criando um ambiente misto em tempo real.
Desta
forma, podemos dizer que uma aplicao de RA consiste da captura da

realidade, do processamento da imagem, da insero, na imagem, de
elementos virtuais, e da visualizao da realidade acrescida dos elementos
virtuais gerados pelo computador. A Figura 3 mostra um exemplo de aplicao
de RA desenvolvida pela empresa GE, disponvel na Internet, relacionado
produo e uso racional de energia.
456
Figura 3 Exemplo de RA67

(Fonte: http://ge.ecomagination.com/smartgrid/#/augmented_reality)
A Figura 4 mostra onde esto situadas as aplicaes baseadas em RA.

Nos extremos esto o ambiente real e o ambiente totalmente virtual, isto , um
ambiente gerado e mantido inteiramente no computador. As aplicaes de RA
se estabelecem dentro do intervalo entre o real e o virtual. Este intervalo entre
o real e o virtual foi denominado por Milgram e Kishino como virtualidade
continua (Milgram e Kishino, 1994).
Figura 4 Faixa de aplicao da RA (adaptado de Milgram e Kumio,

1994)
Desta forma, as principiais caractersticas de um sistema de RA so: a

combinao do real e do virtual, a interao em tempo real e o uso de objetos
em 3D (terceira dimenso). O conceito de tempo real critico dentro do
contexto da RA, uma vez que todo processo que envolve a captura da imagem,
rastreamento, processamento e a visualizao precisa ocorrer em tempo real.
A Figura 4 apresenta os componentes de aplicao de RA. O conjunto
formado pelo hardware composto pela cmera de vdeo, pelo computador e
67
Foto de um dos autores deste texto.
457
por um monitor de vdeo. O software conta com uma biblioteca de funes de

RA ou toolkit e da aplicao propriamente dita. No exemplo da Figura 4, a
cmera captura a imagem de uma mesa no mundo real. Sobre a mesa,
encontra-se um marcador, ou seja, uma referencia para que o software
reconhea onde deve ser inserido um objeto virtual. A imagem capturada pela
cmera processada no computador onde a aplicao de RA realiza a
identificao do marcador e projeta um objeto virtual sobre ele. Uma nova
imagem, formada pela imagem geral adicionada com o objeto virtual gerada e
exibida em um monitor de vdeo.
Figura 5 Componentes de uma aplicao de RA.
Um dos problemas nas aplicaes de RA a identificao dos objetos

na cena. Isso ocorre porque nem sempre os objetos, ou marcadores, esto
fixos. No exemplo da Figura 5 a cmera pode estar fixa, mas o marcador
poderia ser movimentado sobre a mesa. Em geral, utiliza-se algum processo
de rastreamento. O rastreamento pode ser realizado por meio de diferentes
dispositivos que fazem uso de princpios mecnicos e/ou fsicos. O
rastreamento ptico uma das tcnicas utilizadas. Neste tipo de rastreamento
so empregadas, geralmente, tcnicas de viso computacional para realizar a
operao (Kirner e Sicoutto, 2007). Novamente, no exemplo da Figura 5, a
imagem capturada digitaliza e analisada por um software instalado no
computador. Basicamente, o processo de anlise consiste em procurar o
458
padro do desenho estampado no marcador, na imagem capturada e a partir

da, identificar sua posio.
A forma do desenho no marcador determina o tipo de ao que o
computador deve executar. Um exemplo dessa ao seria substituir a rea da
imagem digital, onde est o desenho do marcador, por outro desenho gerado
pelo computador. Em situaes onde o uso de marcadores no possvel,
outras tcnicas de rastreamento ptico tambm podem ser empregadas.
anlise de caractersticas do ambiente como a procura por contornos e/ou

cores tambm podem ser utilizadas. Tcnicas de anlise de caractersticas
naturais, como corpos, rostos e mos tambm esto sendo desenvolvidas. A
combinao de tcnicas de rastreamento incorporando diferentes tcnicas
como, por exemplo, rastreamento ptico e magntico, compe uma nova
abordagem.
Milgram e Kishino (1994) discutem uma forma de classificao dos
mostradores (displays) utilizados nas aplicaes de RA. Na forma mais
simples esto os monitores de vdeo comuns, que funcionam como uma janela
para o mundo. J o chamado display montado na cabea HMD HeadMounted Display permite um nvel de imerso mais elevado do que o monitor
de vdeos comuns. Uma variao dos HMDs, a que permite ver atravs
deles. Neste caso as imagens geradas pelo computador so exibidas
diretamente numa tela transparente a frente dos olhos.
So como culos,
cujas lentes funcionam com monitor de vdeo.

Outras variaes que utilizam monitor de vdeos comuns e/ou HMDs,
tambm so possveis. A principal mudana est no nvel da apresentao
grfica e na intensidade de imerso. Por exemplo, o nvel de imerso poder
variar do completamente imerso at o parcialmente imerso. Na imerso total, o
nvel do ambiente pode variar do totalmente grfico gerado pelo computador
at o nvel parcialmente grfico.
459
Figura 6 Ambiente grfico x Imerso.
3. Desenvolvimento de aplicaes de RA
Como qualquer outro software, o desenvolvimento de aplicaes de RA
requer ferramentas. Em geral, na produo de um software, comumo uso de
um ambiente integrado de desenvolvimento ou IDE (Integrated Development
Environment). Eclipse e Visual Studio, so exemplos de IDE, cujo propsito
facilitar a edio e compilao do software. Dentro desses ambientes de
desenvolvimento so incorporadas algumas bibliotecas de software. O papel
dessas bibliotecas oferecer suporte na implementao das funes que a
aplicao ira realizar, tais como: capturar uma imagem e exibir um grfico em
3D. Um dos objetivos dessas bibliotecas facilitar o desenvolvimento evitando
que o programador tenha que se preocupar com detalhes especficos do
problema em vez de se concentrar na soluo do problema.
Entretanto, no caso da RA, nem sempre, apenas uma biblioteca de
software acomoda todas as funes necessrias ao desenvolvimento da
aplicao. Desta forma, preciso reunir um conjunto de bibliotecas, cada uma
delas especializada em uma parte das funcionalidades que englobam a RA.
Dentro deste contexto, algumas bibliotecas de RA so gratuitas. As bibliotecas
pagas oferecem mais funcionalidades no desenvolvimento de aplicaes de
RA, tais como, permitir o uso de mltiplos marcadores em cena ou oferecem
recursos avanados de rastreamento dos marcadores, alm de suporte e
atualizaes constantes.
460
Em geral, o desenvolvimento de aplicaes profissionais em RA utiliza

bibliotecas de software proprietrias, isto , no gratuitas. Porm dentro da
comunidade de software livre (open software) possvel encontrar bibliotecas
gratuitas.
Diversas bibliotecas gratuitas esto disposio. Neste caso, a
definio de quais delas utilizar uma tarefa delicada e que necessita de

suporte de um especialista na rea de computao.
Para que as aplicaes em RA sejam possveis, necessrio o suporte
de bibliotecas grficas visto que a RA tambm uma tecnologia de
processamento de objetos digitais virtuais.
Nesse contexto, a biblioteca
gratuita mais comum que exerce tal funo conhecida como GLUT (OpenGL
Utility ToolKit) (OpenGL, 2010). O GLUT fornece uma interface para a
biblioteca OpenGL. A biblioteca grfica OpenGL permite a criao de modelos
grficos, enquanto que a GLUT, oferece uma Interface de Programao de
Aplicao (API - Application Programming Interface) com funcionalidades para
implementao e uso de menus, botes e suporte a joystick. Apesar de no ser
um aplicativo de cdigo aberto, a GLUT pode ser utilizada livremente.
Alm do GLUT e OpenGL, preciso contar com outra biblioteca de
software. A biblioteca ARToolKit (2005),uma biblioteca de software livre,
implementando por Hirokazu Kato e utilizado atualmente por pesquisadores do
Laboratrio Tecnolgico de Interface Humana (HITL), na Universidade de
Washington, opera atravs de tcnicas de viso computacional, processamento
de imagens e programao. Nesse contexto, por meio de tcnicas de viso
computacional, a biblioteca ARToolKit oferece funes que permitem rastrear
rapidamente e calcular a posio real da cmera e de seus marcadores de
referncia em tempo real, possibilitando que o programador acrescente objetos
virtuais sobre estes marcadores no mundo real resolvendo, assim, uma das
maiores dificuldades no desenvolvimento de aplicaes de RA. Desta forma, a
biblioteca
ARToolKit,
consiste
na
principal
biblioteca
utilizada
no
desenvolvimento de aplicaes de RA. A FLARToolKit (2010) outra opo

de biblioteca de RA, constituindo uma implementao da ARToolKit para o
desenvolvimento de aplicaes de RA com base na tecnologia Adobe Flash.
Entretanto, a utilizao do ARToolKit sem nenhum outro complemento
torna-se limitada. A utilizao da biblioteca grfica OpenSceneGraphic ou OSG
461
(2010), tambm de cdigo aberto e multiplataforma, disponibiliza um conjunto

de ferramentas para o desenvolvimento de aplicaes grficas de alto
desempenho. A OSG ainda oferece um recurso denominado grafo de cena,
uma estrutura de dados que permite a organizao hierrquica de objetos que
constituem a cena. Parte-se do princpio que uma cena normalmente
decomposta em vrias partes diferentes, que precisam ser ligadas de alguma
forma.
Um grafo de cena , ento, um grafo em que cada n representa uma
das partes em que a cena pode ser dividida. Dessa forma, a rigor, um grafo de
cena um grafo acclico direcionado que estabelece uma relao entre os ns
(partes da cena). Assim, forma-se o contexto para a utilizao da biblioteca
OsgArt (2010). Essa biblioteca facilita o desenvolvimento de aplicaes de RA,
combinando as funes de deteco e rastreamento de marcadores do
ARToolKit com as funes para construo de modelos virtuais da biblioteca
OSG (OpenSceneGraph) . A Osgart apresenta alta qualidade na composio
(renderizao) dos objetos virtuais e permite ainda a importao e exportao
de arquivos gerados por softwares grficos como o 3D Studio Max e Maya. A
respeito das caractersticas do OsgArt, destacam-se: a facilidade de integrao
com vdeos, suporte a vrias entradas de vdeo, suporte a tcnicas de
renderizao de sombras, suporte a mltiplos marcadores, sendo constituda a
partir do paradigma orientado a objeto, e tambm possui suporte a vrias
linguagens de programao. O contexto que envolve as diferentes bibliotecas
de software para o desenvolvimento de uma aplicao de RA pode ser
observada na Figura 7.
462
Figura 7 Bibliotecas de software em uma aplicao de RA.
4. Realidade Aumentada na educao
A tecnologia de RA est madura o suficiente para ser aplicada em uma

ampla gama de domnios de aplicao (Billinghurst, 2010). A educao uma
das reas onde a RA em potencial. Billinghurst (2010) caracteriza trs
diferentes razes que tornam a RA apta para uso na educao: a) suporte para
uma interao mais fluida entre o ambiente real e o virtual; b) a utilizao de
metforas oferecidas pelas interfaces tangveis para manipulao de objetos; c)
a capacidade de uma transio mais tranqila entre a realidade e a
virtualidade. Exemplos de aplicaes de RA na educao podem ser
encontrados em: Magic Book (Billinghurst, Kato, Poupyrev, 2001) e Magic Lens
(Looser, Grasset, Billinghurst, 2007).
Conforme discutido no tpico anterior, um dos pontos chave de um
sistema de RA a questo do rastreamento de objetos na cena. Tal operao
requer um conjunto de software e hardware. O rastreamento trata, entre outras
coisas, da identificao do(s) objeto(s). A forma mais comum o rastreamento
ptico. Informaes do mundo real so capturadas atravs de imagens que
so enviadas para um computador. As imagens so analisadas de forma que
determinados elementos contidos na cena possam ser identificados como, por
exemplo, padres baseados em formas. Tais imagens podem ser obtidas por
diferentes processos. O mais comum so imagens geradas por cmeras
digitais convencionais que utilizam a luz visvel. Entretanto possvel explorar
463
outros comprimentos de onda para gerar imagens, como por exemplo, na faixa
do infravermelho. De qualquer forma, independentemente do tipo de tcnica
utilizada para ser obter a imagem, esta compe o elemento base a ser
analisado.
Os principais desafios no processo de rastreamento dizem respeito
velocidade e a preciso com que o sistema identifica o elemento desejado
dentro de uma cena. Considerando que o contexto da cena dinmico
devemos incluir diversos complicadores no processo. Um ndice de preciso
por ser composto por intermdio de mtricas tais como a taxa de falsas
positivas ou falsas negativas que a uma determinada tcnica de rastreamento
produz.
Tcnicas de
rastreamento como maior grau de
preciso,
provavelmente requerem mais elementos de hardware e software, o que

elevar os custos de aquisio, utilizao e manuteno. A escolha de uma
tcnica ou tecnologia de RA vai depender claramente do tipo de aplicao, do
domnio ou contexto onde a RA ser utilizada. Por exemplo, aplicaes de RA
na rea militar ou mdica possuem caractersticas diferentes das aplicaes de
RA para as reas de entretenimento ou educao. Em geral, sistemas de RA
para uso militar ou medicina, que tratam de vidas humanas, so sistemas
crticos caracterizados por atenderem
requisitos rgidos de desempenho,
preciso, confiabilidade e segurana. Um exemplo de aplicao da RA

mostrado na Figura 8. Neste exemplo, uma imagem gerada pelo computador
sobreposta numa imagem real do paciente em uma mesa de cirurgia. A
imagem gerada pelo computador mostra reas do crebro do paciente, o que
facilita o trabalho do cirurgio.
Figura 8 Imagens sobrepostas

(Fonte: Project on Image Guided Surgery, 2010)
464
No caso das aplicaes educacionais, as caractersticas importantes

so: o contedo e suas diferentes formas, simulaes, a interao com o
usurio e a possibilidade de experimentao. No mundo digital, os contedos
assumem diferentes formas, como textos, grficos, animaes, imagens, vdeo
e som. Desta maneira possvel oferecer um mesmo contedo em diferentes
formatos. Assim, diferentes estilos de aprendizagem fazem uso de diferentes
formatos do mesmo contedo. Quanto s simulaes, os ambientes virtuais
possibilitam, por exemplo, o desenvolvimento de uma experincia controlada
do mundo real. Isso pode til para que os usurios ou alunos aproximem o
mundo conceitual, mais abstrato, do mundo real. Alm disso, as simulaes
permitem situaes do tipo what-if, ou seja, o que acontece se ..?. Desta
maneira, o aluno pode experimentar e observar novas situaes sem medo de
errar, o que claramente benfico para o processo de ensino e aprendizagem.
A interao permite que o aluno no somente utilize o ambiente, como tambm
altere o comportamento do mesmo.
Os ambientes virtuais proporcionados pela RV e RA estimulam alguns
dos sentidos do corpo humano, como a viso e a audio. Porm, o sentido
tato nem sempre estimulado. Uma das maneiras para tornar mais significativo
para o usurio na utilizao dos sistemas baseados em computadores,
explorando, alm da viso e audio, o sentido do tato, surgiu com o conceito
de interfaces tangveis. Para Ullmer & Ishii (2000), uma interface tangvel
oferece uma forma fsica para a informao digital, empregando-se artefatos
fsicos, tanto para a representao como para o controle da mdia
computacional. Interfaces tangveis correlacionam a representao fsica com a
representao digital.... Desta forma, existe uma relao entre um objeto
virtual e um objeto real. Manipulando o objeto real controla-se o objeto virtual.
Um exemplo seria o pad do console de videogame Wii. Atravs da
manipulao espacial deste objeto real, possvel controlar o objeto virtual
num jogo.
Em Falo (2007) so descritos projetos de uso das chamadas
interfaces tangveis na educao. Algumas dessas pesquisas integram a RA
com as interfaces tangveis. Para Falo (2007), As interfaces tangveis
465
introduzem formas de interao inovadoras que podem ser mais naturais ao

ser humano, e tm se difundido em vrios campos, inclusive na Educao.
Como um exemplo de aplicao da RA em ensino de cincias,
sugerimos o desenvolvimento das atividades propostas no projeto Scimorph
descritas no site http://scimorph.greatfridays.com/. Neste site encontramos trs
aplicaes da RA no ensino de conceitos na rea de Biologia e de Fsica
desenvolvidas com a utilizao de material de fcil acesso e de um computador
conectado a rede internet e uma cmera de vdeo.
Na rea de Biologia apresentada uma investigao sobre micrbios e
na rea de Fsica so apresentadas duas investigaes: uma sobre a
gravidade e outra sobre sons. Ao usurio disponibilizado um marcador,
Figura 9, que ser utilizado nas diversas aplicaes do software de RA
disponibilizado no site e ao lado est o personagem que este representa.
Figura 9. Marcador utilizado nas aplicaes e o personagem Scimorph.
No desenvolvimento das atividades so propostos diversos sites na

internet onde o estudante poder utilizar como guia ou como estratgia de
consulta no desenvolvimento dos conceitos envolvidos como, por exemplo, o
site na NASA que envolve atividades sobre os efeitos da gravidade no
personagem Scimorph. Este personagem um avatar que responde aos
diferentes ambientes em uma srie de atividades em que exposto. Os
ambientes virtuais presentes nas jornadas so ricos em conceitos cientficos. O
personagem enfrenta situaes que possibilitam a discusso para a soluo
dos problemas atravs de ferramentas interativas baseadas na RA. O principal
objetivo em cada atividade estimular as discusses entre as crianas e
466
professores sobre os conceitos cientficos apresentados em cada situao. O

personagem pode ser considerado como uma sonda do ambiente estudado,
pois atravs da modificao de suas caractersticas fsicas pode levar
resoluo, pelo estudante, de uma forma dedutiva, do problema apresentado.
As atividades a serem desenvolvidas nesta aplicao requerem do
estudante uma atitude crtica em relao s possveis escolhas no
desenvolvimento dos experimentos propostos. Uma destas atividades requer
que o estudante avalie as diferentes situaes e faa previses quando o
personagem Scimorph realiza experimentos no planeta Terra, na Lua, em
Jpiter e no espao. As atividades experimentais e investigativas tm como
foco a discusso, a resoluo de problemas, observaes, a pesquisa, a
sugesto de explicaes usando conhecimento cientfico e como a cincia
pode nos auxiliar no entendimento dos fenmenos observados.
Podemos vislumbrar muitas outras aplicaes da RA no ensino de
cincias como na rea da Qumica com a construo de modelos moleculares
e o ensino da Tabela Peridica dos Elementos Qumicos, onde neste caso os
marcadores seriam os smbolos dos elementos. O marcador para o elemento
ltio seria o seu smbolo na Tabela Peridica, ou seja, Li. A partir do smbolo Li,
o estudante ter sua disposio um marcador que possui todas as
caractersticas qumicas e fsicas deste elemento podendo ento experimentar
possveis combinaes com outros elementos qumicos.
Na Matemtica podemos experimentar o desenvolvimento de aplicaes
na Geometria como, por exemplo, o estudo de slidos geomtricos. Um
marcador seria utilizado para cada slido e a partir deste marcador o estudante
poder visualizar todas as suas propriedades. Na Figura 10 apresentamos um
possvel marcador para o cubo.
Figura 10. Um marcador para o cubo.

467
No ensino de Fsica podemos desenvolver um aplicativo sobre o pndulo

onde o estudante poder experimentar diversas situaes como, por exemplo,
qual o efeito da variao dos parmetros: massa do corpo e comprimento do
fio, nos perodos de oscilao do pndulo. As equaes do movimento do
pndulo podem ser adicionadas ao marcador e assim, o usurio poder
experimentar vrias situaes experimentais desde as que podem ser
realizadas num laboratrio fsico como em situaes onde o arranjo
experimental seja de difcil confeco em ambiente real. No caso de pndulos
acoplados ou compostos, a explicao das observaes fica prejudicada
devido ao grande nmero de parmetros que esto correlacionados. Em outra
atividade como no estudo do pndulo relativstico, fica impossvel a sua
realizao num laboratrio real e, no entanto na aplicao em RA o estudante
poder realizar vrios experimentos com este instrumento com certa facilidade.
Na Figura 11 apresentamos a equao que poder ser adicionada ao
marcador do pndulo. Na expresso abaixo L o comprimento do fio, g a
acelerao da gravidade e T o perodo de oscilao do pndulo.
Figura 11. Expresso para o perodo do pndulo.

5. Consideraes finais
A RA oferece oportunidades e abre novas perspectivas no campo
educacional, em especial, no ensino de cincias. A crescente disponibilidade
de equipamento de TI como computadores, laptops, cmeras e vdeos, o
aumento do poder computacional e a reduo dos custos, tornam a RA cada
vez mais acessvel para uso na educao. Embora o desenvolvimento de
software para RA ainda represente um desafio, espera-se em futuro prximo,
surjam novas ferramentas e/ou ambientes integrados de desenvolvimento de
software especficos para RA, facilitando assim a construo de aplicaes
468
educacionais. Como qualquer nova tecnologia dentro da TI, a adoo da RA na

educao apenas uma questo de tempo e de oportunidades.
469
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Zhou, Z. et al. "Interactive Entertainment Systems Using Tangible Cubes", Australian Workshop
on Interactive Entertainment, p. 19-22. 2004.
470
FERRAMENTA DIGITAL (BLOG) EM CURSO DE PEDAGOGIA NA

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN68
Ricardo Antunes de S69
Resumo
O artigo um relato descritivo e analtico de experincia na utilizao de

Blog em disciplina de curso de graduao. A experincia descrita trata do
trabalho desenvolvido na disciplina denominada Tecnologia Aplicada
Educao ministrada para duas turmas de quarto anistas do Curso de
Pedagogia noturno de uma instituio federal pblica, inserindo o Blog como
recurso pedaggico nas atividades didtico-pedaggicas. Participaram em
torno de sessenta e sete estudantes. O perodo de trabalho compreendeu um
semestre letivo. Os resultados iniciais apresentados evidenciaram uma
ampliao da aula para alm da sala convencional. As aulas ocorreram no
laboratrio de informtica da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Paran, o que possibilitaram a utilizao e incorporao do Blog ao
processo de aprendizagem dos estudantes, assim como um acompanhamento
direto de seu uso pedaggico. Constatou-se que essa ferramenta digital no
utilizada nas disciplinas do Curso. Sua utilizao possibilitou um processo de
colaborao, discusso e cooperao dos estudos realizados em sala entre
docente e estudantes.
Palavras-chaves: Pedagogia, Formao de Professores e Tecnologias,
Ferramentas Digitais.
Introduo
O artigo um relato descritivo e analtico de experincia desenvolvida

em sala de aula com a utilizao de Blog em disciplina de curso de graduao.
69
Pedagogo. Doutor em Educao. Professor Adjunto II no Setor de Educao da

Universidade Federal do Paran. Atua no Curso de Pedagogia e no Programa de PsGraduao em Educao. antunesdesa@gmail.com
471
A experincia descrita trata do trabalho desenvolvido em disciplina denominada

Tecnologia Aplicada Educao ministrada para duas turmas de quarto ano
do Curso de Pedagogia do perodo noturno de uma instituio federal pblica
brasileira, a Universidade Federal do Paran no ano letivo de 2010.
A referida disciplina pertence matriz curricular do Curso de
Pedagogia ofertada pela instituio desde a ltima reforma em 1996 e est
situada no quarto ano com apenas 30 horas de carga horria semestral. A
ementa traduz a preocupao de que os profissionais da educao, no caso,
os pedagogos, tenham uma compreenso (concepo) da tecnologia enquanto
rea do conhecimento humano e [...] sua evoluo, anlise crtica, nfases
contemporneas S (2010, p.1). Por outro lado procura discutir as aplicaes
das chamadas tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no processo
de ensino e aprendizagem, bem como procura definir critrios para a aplicao
das TIC na escola, notadamente, no uso dos recursos tecnolgicos do
laboratrio de informtica da escola.
Sobre a tecnologia e a tcnica: compreenses
tecnologia
tcnica
estabelecem
uma
relao
de
complementaridade. Pode-se entender a tecnologia a partir de sua etimologia

com sendo um conjunto de conhecimentos, especialmente, princpios
cientficos que se aplicam a um determinado ramo de atividade. Por outro lado,
a tcnica a parte material ou o conjunto de processos (maneira, jeito ou
habilidade especial) de uma determinada arte ou ofcio de executar ou fazer
algo (FERREIRA, 1986). De acordo com Kenski (2003, p.18), s maneiras,
aos jeitos ou s habilidades especiais de lidar com cada tipo de tecnologia,
para executar ou fazer algo, ns chamamos de tcnicas.
A tecnologia passa a incorporar o conhecimento cientfico70 de
determinada rea ou de vrias reas do saber humano, o qual se materializa
70
A cincia um conjunto de princpios bsicos, denominados de teorias que procuram

sistematizar no nvel do pensamento as leis que regem o mundo em que o homem produz e
constri sua existncia, sua cultura, suas relaes com os outros seres humanos etc. A cincia
moderna racional e positiva construiu seus alicerces na perspectiva da compreenso, da
interveno e do domnio dos fenmenos da natureza.
472
por meio de instrumentos, ferramentas, aparelhos, tcnicas aplicadas etc. A

tecnologia um saber terico que se aplica no cotidiano das relaes sociais,
enquanto a tcnica um conhecimento emprico, que, graas observao,
elabora um conjunto de receitas e prticas para agir sobre as coisas (CHAU,
1995).
importante salientar conforme Machado (2004) que no h uma
linearidade entre a cincia e a tecnologia, no sentido de que so duas
manifestaes do saber humano com certa autonomia uma em relao a
outras. Em muitos momentos da histria humana a tecnologia pode preceder
cincia, como no exemplo no qual Machado (Idem) descreve quando o
telescpio foi inventado no sculo XVII no havia teoria cientfica que lhe desse
respaldo, por outro lado, a Teoria da Relatividade (cincia) foi elaborada por
Einstein no incio do sculo XX e, somente anos mais tarde pode ser
comprovada com o desenvolvimento da tecnologia nuclear.
O homem desenvolveu tecnologia para vencer as adversidades
impostas pela natureza, sobrevivendo e perpetuando a espcie. Na prhistria, conforme Defleur & Ball-Rokeach (1993, p. 20): [...] a confeco de
ferramentas e o uso do fogo por nossos primitivos ancestrais definitivamente
separam-nos de outros animais [...]. A roda, o desenvolvimento da agricultura
e, mais adiante, a escrita podem ser considerados como marcos tecnolgicos
importantes na histria do Homo sapiens/demens (MORIN & SILVA, 2002).
Sociedade da Informao
Castells (2002, p.65) vai dizer que vivemos no final do sculo XX e

incio do XXI, numa sociedade informacional. O que significa compreender que
nesta sociedade:
[...] o termo informacional indica o atributo de uma
forma especfica de organizao social em que a
gerao, o processamento e a transmisso da
informao tornam-se as fontes fundamentais de
produtividade e poder devido s novas condies
tecnolgicas surgidas nesse perodo histrico [...] uma
das caractersticas principais da sociedade informacional
a lgica de sua estrutura em redes, o que explica o uso
do conceito de sociedade em rede [...] outros
473
componentes da sociedade informacional, como

movimentos sociais ou o Estado mostram caractersticas
que vo alm da lgica dos sistemas de redes, embora
sejam muito influenciadas por essa lgica tpica da nova
estrutura social.
O apontamento do autor indica que passamos a incorporar uma forma
de organizao social que gera em grande velocidade uma infinidade de dados
e de informaes. Essas informaes so processadas e transmitidas pela
teia social e se tornam um insumo importante para o controle, para o acesso
e para o poder. Tudo isso somente possvel no final do sculo XX quando o
desenvolvimento
cientfico
e,
sobretudo
infra-estrutura
tecnolgica
possibilitou a comunicao em rede. Castells (Idem) ressalta ainda em suas

reflexes sobre a sociedade da informao que, esta no determina a forma
como a sociedade e suas instituies esto se organizando, mas, condiciona,
de certa forma as dimenses sociais, culturais, produtivos, educacionais etc.
O computador uma sntese da cincia da informtica e do
desenvolvimento tecnolgico ao longo do sculo passado, notadamente, com a
descoberta das propriedades do cristal de silcio. um aparelho capaz de
armazenar, selecionar, comparar, enviar e receber milhes de dados por
segundo. Seus programas que so tradues de linguagem matemtica
(algoritimo) possibilitam que esses dados possam ser transformados em
informao (dados qualificados). O computador ser a unidade bsica da rede
que chamamos hoje de internet.
Com o desenvolvimento da microinformtica a partir dos anos setenta,
no bojo da revoluo da microeletrnica, da capacidade de transmisso de
dados via fibra tica, da utilizao dos satlites de comunicao e dos
softwares, nasce a unificao dos sistemas informatizados com os de
telecomunicaes. A partir da, o computador, ligado a uma linha telefnica
passa a funcionar como um meio de comunicao que envia e recebe
informaes. Tem-se aqui uma rede digital: Internet71 (MEDEIROS, 2002).
71
Para Castells (2003, p.7): Se a tecnologia da informao hoje o que a eletricidade foi na
Era Industrial, em nossa poca a Internet poderia ser equiparada tanto a uma rede eltrica
quanto ao motor eltrico, em razo de sua capacidade de distribuir a fora da informao por
todo o domnio da atividade humana. Ademais, medida que novas tecnologias de gerao e
distribuio de energia tornaram possvel a fbrica e a grande corporao como os
474
A internet gera o que se chama de ciberespao termo disseminado por

Willian Gibson por meio de seu livro de 1984, denominado neuromancer. O
ciberespao pode ser considerado uma dimenso (virtual) que no fsica,
integrada pelos computadores e manipulada pelos seres humanos e/ou pelos
programas (inteligentes) no qual circulam milhares e informaes por segundo
(GOMEZ, 2004).
Os programas (softwares) fazem as leituras dos dados codificados e os
sistemas operacionais gerenciam as funes dos softwares com os dos
hardwares
(monitor,
impressora,
scanner).
informtica,
aliada
telecomunicaes, permite a estocagem dos dados, a formao de acervos de

informaes digitalizadas. Permite que esse acervo seja transmitido pelo
satlite, pela fibra tica ou pela linha telefnica para qualquer parte do mundo
em tempo real (DOWBOR, 2001).
Para Pretto e Pinto (2006, p.20) a Internet foi se alastrando pelo mundo
[...] como um ambiente confivel, ponto a ponto, bilateral e acessvel at
mesmo para indivduos, a partir das suas residncias, estabeleceu-se um
ambiente global muito mais favorvel s organizaes em rede [...].
Essa rede de computadores interligados vai formar o que se chama de
ciberespao (LEVY, 1998, 2003a, 2003b; LEMOS & CUNHA, 2003). a
interconexo fsica via rede telefnica, satlite, rdio, fibra tica, enfim, que cria
um universo de redes digitais, onde todos so atores e espectadores. Segundo
Levy (1999, p.93): A perspectiva da digitalizao geral das informaes
provavelmente tornar o ciberespao o principal canal de comunicao e
suporte de memria da humanidade a partir do incio do sculo XXI. Uma
malha, uma rede que edifica uma cibercultura; que veicula milhares de
informaes por segundo; que informa e deforma; que interliga e ao mesmo
tempo segmenta; que une e diversifica; que trs inmeras possibilidades de
emancipao, bem como de dominao.
importante levar em considerao a reflexo de Dowbor quando diz
que essa conectividade global revolucionou de alguma forma a base da
organizao social, mas apresenta duas perspectivas de anlise importantes.
fundamentos organizacionais da sociedade industrial, a Internet passou a ser a base

tecnolgica para a forma organizacional da Era da Informao.
475
Este potencial pode gerar uma rede mundial de informaes, conhecimento e

entretenimento, construindo uma verdadeira sociedade do conhecimento ou
tornar-se um instrumento global, mundializado de manipulao, de dominao
poltica,
de
empobrecimento
cultural
aprofundando
os
desequilbrios
econmicos e sociais (2001). Aqui tempos a contradio, a ambigidade e a

complementaridade que fazem parte intrnseca e dinmica de uma sociedade
complexa.
Na sociedade da informao72 (conhecimento), a incorporao da
cincia e da tecnologia aplicada ao processo de gerao e distribuio do
conhecimento e da organizao e gesto do trabalho humano tem agregado
valor aos diversos produtos e mercadorias. A informao (conhecimento)
tornou-se pea-chave na competitividade estratgica e no desenvolvimento
econmico e social dos pases (ROSSINI, 2007).
Assmann (2005) salienta que informao admite muitos significados,
mas para ele informao matria-prima para a produo do conhecimento73.
Para se produzir conhecimento preciso que a informao seja classificada,
analisada, estudada e processada para gerar saber. Na educao, conforme
ensina Morin (2001), trata-se de transformar as informaes em conhecimento
e este em sapincia.
A abundncia de informao e a diversidade de fontes integram-se
numa mesma base de referncia, a Internet, o que cria um grande desafio para
os processos formais e no formais de educao: a capacidade de
processamento dessa informao e da gerao de conhecimento fidedigno, o
que requer do indivduo capacidades intelectuais, tais como: aprender a
aprender durante toda a sua vida; aprender a pesquisar, analisar, selecionar e
sistematizar as informaes; aprender a compartilhar e elaborar conhecimento
coletivamente; aprender a trabalhar de forma interdisciplinar; compreender a
interdependncia e inter-relao entre os dados colhidos e os fenmenos
naturais e sociais; compreender a complexidade das relaes que se
corporificam na sociedade em rede (CASTELLS, 2002, 2003). Para Silva
72
Castells (2003) nas concluses do seu livro traa um quadro analtico e crtico sobre os
desafios da Sociedade do Conhecimento.
73
Conforme Veiga-Neto et al. (2001, p.124): O conhecimento aquilo que permite situar a
informao, contextualiz-la e globaliz-la, ou seja, inseri-la num conjunto.
476
(2004, p.24), A era
da
informao pressupe uma
sociedade em
transformaes constante, portanto exigir uma escola em transformao

constante.
Tecnologia, Informao e Escola
Uma das grandes caractersticas possibilitadas pelas tecnologias da

informao e da comunicao (TIC) so: a interao e a interatividade. A
interao entendida como a capacidade humana de estabelecer a
comunicao entre os sujeitos de tal forma que haja qualidade nesse processo
intersubjetivo de comunicao; que ocorra mudana de comportamento; que
haja troca de conhecimentos entre os indivduos. Por exemplo: a interao
entre o professor e o estudante, entre o professor e outro professor e viveversa. A interao uma caracterstica de todo o processo educativo e
formativo. Sem interao no se tem, primeiro, uma comunicao e, decorrente
a formao, a qualificao e a aprendizagem. As TIC podem potencializar a
interao, no entanto, processo intersubjetivo que tem no homem o seu
protagonista.
A interao mtua, conceito trazido por Primo (2008, p.57) para
identificar a interao humana mediada pelo computador, procura caracterizar
[...] as relaes interdependentes e processos de negociao, em que da
interagente participa da construo inventiva e cooperada do relacionamento,
afetando-se mutuamente.
A interatividade no uma categoria consensual entre os estudiosos,
no se tem a pretenso de trazer esta discusso para este relato de
experincia, mas vai-se aqui, apoiar-se em Levy (1999) no sentido de ser
entendida como uma caracterstica mais tcnica disponibilizada pelas
tecnologias de informao e de comunicao, conforme as palavras do autor
citado,
interatividade
seria:
possibilidade
de
reapropriao
de
recombinao material de mensagem por seu receptor um parmetro

fundamental para avaliar o grau de interatividade de um produto (Idem, ibidem,
p.79). A interatividade est afeta s possibilidades tcnicas promovidas pelos
477
meios tecnolgicos os quais permitem que ao sujeito (receptor) atuar de forma

recursiva.
O professor passa a ter um papel de orientador, de parceiro no
processo de (re) construo do conhecimento, apontando as possibilidades de
novos caminhos, instigando o estudante a navegar no ciberespao e a
estabelecer parcerias colaborativas Para Porto (2006, p.45), [...] o potencial
educativo das tecnologias pressupe uma sensibilizao e preparao docente
para o uso, considerado o contexto de ao.
Moraes (2004) concebe a
aprendizagem como resultado de processos interativos, conferindo s TIC um

papel de mediao da comunicao entre os atores do processo (professores e
estudantes). O foco do processo passa a ser a prpria aprendizagem nas
interaes multidirecionais, no-lineares.
O uso das tecnologias da informao e da comunicao em sua
plenitude transforma o estudante no principal protagonista do processo de
construo do conhecimento e nesse sentido vem a importncia de criar-se,
conforme alude Moraes (ibidem, p.259): [...] ambientes de aprendizagem
desafiantes, inovadores, ao mesmo tempo acolhedores e amigveis que
favoream as trocas de experincias, os debates, o esclarecimento de dvidas,
questes e resoluo de problemas.
A escola tem papel estratgico fundamental no contexto da chamada
Sociedade da Informao (Conhecimento), nessa sociedade cada vez mais
conectada, do ponto de vista econmico, educacional, cultural, poltico,
ecolgico, cientfico e tecnolgico. O modelo fabril que presidiu os processos
didtico-pedaggicos na escola at o fim do sculo passado no atende mais
s complexas necessidades societrias criadas pelo rpido desenvolvimento
tcnico-cientfico e histrico-cultural.
O modelo de memorizao, de transmisso dos conhecimentos, de
organizao do tempo e espao da escola fabril entra em crise com as
transformaes econmicas, sociais, tecnolgicas e culturais, demandando
cidados com conhecimentos, habilidades e competncias para enfrentarem
uma sociedade em rede, globalizada, excludente, complexa, ecolgica, poltica,
econmica, cultural e socialmente interdependente. Portanto, demandam novo
perfil para os docentes, mais reflexivos, mais crticos e lcidos, bem como uma
478
nova escola que prioriza formar e educar as novas geraes para a vida
social, para a comunitria (local) e planetria.
Uso do Blog como recurso didtico-pedaggico na graduao
Partindo destes pressupostos tericos, filosficos, polticos e cientficos

entende-se que os cursos que qualificam e foram os docentes para a Educao
Bsica devem voltar seus olhares para a importncia de incorporarem os
recursos das TIC no apenas no nvel do discurso terico, mas do
conhecimento e na incorporao dessas ferramentas tecnolgicas na
graduao.
Tendo em vista a amplitude da temtica: TIC e a educao, o recorte
que se fez no processo didtico-pedaggico da disciplina Tecnologia Aplicada
Educao foi partir da escola como referncia para a elaborao de um
projeto pedaggico de utilizao das TIC. E, neste sentido, a referncia foi o
Laboratrio
de
Informtica.
Nele,
temos
os
recursos
tecnolgicos
disponibilizados por meio dos computadores que, suportados pelos softwares

permitem o acesso internet que uma rede mundial de computadores na
qual todas as mdias convergem. O ciberespao o novo mundo edificado pela
rede de computadores espalhados pelo globo e que possibilitam a construo
de uma nova sociedade interdependente e interligada em tempo real.
Adotou-se, ento, que a avaliao de aprendizagem desta disciplina se
daria a partir da construo/elaborao de um Projeto Pedaggico para o
Laboratrio de Informtica das escolas. Cada equipe de, no mximo, dois
acadmicos fariam um diagnstico de uma escola pblica: estadual, municipal
ou, em casos especiais, nas escolas nas quais estivessem atuando como
professores. O projeto foi sendo elaborado medida que as aulas iam se
sucedendo e as unidades tericas eram trabalhadas em sala.
As unidades tericas, previstas no programa da disciplina, traziam
leituras indicadas obrigatrias para os estudos e debates em sala sobre as
questes: o que tecnologia; o que e cincia; o que conhecimento; o que
informao e o que tcnica. Discutiu-se o que e como funciona um
computador; quais as ferramentas disponveis na internet; o papel do professor
479
no trato com as TIC, notadamente com os recursos disponveis no Laboratrio

de Informtica. Esses estudos fundamentaram teoricamente os acadmicos na
elaborao de seus projetos e o Blog tornou-se uma ferramenta que ampliou
os encontros presenciais.
O que um Blog? Pode-se dizer que uma ferramenta digital
disponvel na internet que permite a publicao cronolgica de contedos,
como se fossem pginas de um jornal. Essa ferramenta permite que o
administrador do Blog poste: figuras, fotografias, links, vdeos etc.
As postagens realizadas pelo docente no Blog, a partir dos contedos
trabalhados em sala, eram complementadas por meio da insero de links de
acesso a sites com contedos pertinentes aos temas tratados; informaes
sobre livros e publicaes da rea de Educao e das TIC; citaes retiradas
dos textos trabalhados em sala para comentrios dos estudantes etc.
Estavam matriculados na disciplina sessenta e sete estudantes. O
perodo de trabalho compreendeu um semestre letivo. Os resultados iniciais
apresentados evidenciaram uma ampliao da aula para alm da sala de
aula. O fato de as aulas terem ocorrido no laboratrio de informtica da
Faculdade de Educao possibilitaram a incorporao no uso do Blog para
potencializar o processo de aprendizagem dos estudantes, assim como um
acompanhamento direto de seu uso pedaggico. O docente aplicou um
pequeno instrumento de coleta de dados (questionrio) junto aos estudantes ao
final do curso para confirmar ou no suas impresses ao longo do semestre em
relao a complementaridade da ferramenta s aulas presenciais. Quarenta
instrumentos foram preenchidos aps o trmino dos trabalhos da disciplina.
Constatou-se pelos questionrios que essa ferramenta digital no era
utilizada nas disciplinas do Curso de Pedagogia, o que foi corroborado pelos
relatos durante o desenvolvimento da disciplina. Dos 40 respondentes
pergunta sobre: voc utiliza a internet? Todos responderam que a utilizavam
para estudos, pesquisa, trabalho e para relacionamento.
Oitenta e seis por cento dos estudantes disseram que nunca tinham
utilizado um Blog em disciplina de graduao ao longo do curso. Para 48%
(quarenta e oito por cento) o Blog auxiliou no percurso da disciplina; trinta e
480
dois por cento disseram que o Blog auxiliou pouco; sete por cento disseram
que no auxiliou e cinco por cento disseram que nunca ajudou nos estudos.
O instrumento para avaliar a utilizao do Blog identificou que 57%
(cincoenta e sete por cento) dos estudantes disseram que acessavam ao Blog
01 vez por semana; dezoito por cento 01 vez a cada 02 dias; nove por cento
disseram que acessavam uma vez por ms e cinco por cento nunca
acessaram. Apenas dois por cento afirmaram acessar ao Blog todos os dias.
Apesar de quase sessenta por cento afirmarem que acessavam uma vez por
semana ao Blog, isto no se traduziu em postagens de comentrios.
Para a maioria, o Blog era usado para cumprir as tarefas e manifestar
suas opinies e reflexes. O que chamou a ateno foi quando se perguntou:
qual era o objetivo de acessar ao Blog? Os estudantes responderam que
desejavam ver as postagens dos colegas.
A respeito do design do Blog os comentrios feitos o retrataram como
de fcil visualizao, de colorao (pano de fundo) agradvel e com uma
diversidade de informaes. O papel do professor no Blog, para os estudantes
era de: [...] um agente mediador, provocador de reflexes. Para um
estudante: O papel do Professor no Blog, era facilitar os conhecimentos dos
contedos [...] motivando e incentivando ao bom conhecimento [...]. Sua
utilizao possibilitou um processo de colaborao, discusso e cooperao
dos estudos realizados em sala entre docente e estudantes
Consideraes
A utilizao da ferramenta digital Blog pde contribuir para a
complementao das atividades desenvolvidas em sala na medida em que o
docente inseria as informaes e as orientaes que auxiliaram o estudante em
seus estudos fora da sala de aula.
Essa ferramenta digital possibilitou um reforo nos conhecimentos
tratados em sala de aula, pode-se perceber a recursividade no uso do Blog
porque os estudantes retornavam suas reflexes por meio das suas postagens.
Posicionando-se, indagando, refletindo, o que franqueava ao docente,
subsdios para, em sala, retomar, reforar ou recuperar conceitos, categorias e
percepes que no tenham sido adequadamente esclarecidas.
481
Considera-se este processo de forma recursiva na medida que, h um

circuito gerador em que os produtos e os efeitos gerados por um sistema
(processo didtico-pedaggico) tornam-se os produtores e causadores daquilo
que os produz. um processo onde os efeitos ou produtos so,
simultaneamente, causadores e produtores do prprio processo (produz-se e
reproduz-se) (MORIN; CIURANA & MOTTA, 2003). A recursividade aqui
entendida como o reforo, a devolutiva processual das postagens e
comentrios no Blog, rompe com a linearidade (causa/efeito) porque tudo o que
produzido volta-se sobre o que produziu num ciclo auto-organizador (MORIN,
2005).
Outro aspecto percebido na atividade no laboratrio de informtica foi
que, embora todos os estudantes tenham demonstrado que usavam a internet
para pesquisar, trabalhar e estabelecerem contatos pessoais, de amizade etc.,
eles no se depararam na universidade com a incorporao destes recursos
tecnolgicos nas disciplinas do seu curso de graduao (formao de
professores). O que ainda revela, conforme diversos pesquisadores da rea de
Educao e Formao de Professores (KENSKI, 1998, 2000, 2003; VALENTE,
1998, 2001, 2003; PORTO, 2006; MORAN, 2000), o premente e necessrio
dilogo entre a Pedagogia e as Tecnologias da Informao e da
Comunicao.
Percebeu-se que, o fato das aulas da disciplina de Tecnologia Aplicada
Educao terem se dado no Laboratrio de Informtica, ajudou imensamente
na adoo do Blog como ferramenta auxiliar no trato com os conhecimentos
trabalhados em sala e, sobretudo, no estabelecimento de uma maior interao
entre o professor (disciplina) e o estudante. Contribuiu para que o docente
pudesse acompanhar distncia (sem estar distante) os comentrios dos
estudantes por meio das postagens efetuadas na ferramenta digital. Mas,
sobretudo, sua utilizao sensibilizou os estudantes para as possibilidades de
utilizao das ferramentas digitais em sala de aula.
Kenski pode auxiliar a compreender que:
[...] o acesso e a utilizao das tecnologias condicionam os princpios
e as prticas educativas e induzem profundas alteraes na
organizao didtico-curricular. [...] A opo e o uso da tecnologia
digital, sobretudo das redes eletrnicas de comunicao e
informao, mudam toda a dinmica do processo (2003, p.92).
482
Sem dvida que a utilizao do Blog implicou num trabalho maior ao

docente porque o mesmo tinha que postar novas mensagens semanalmente,
organizar informaes que seriam publicadas, pesquisar, alm de ler e
responder os comentrios dos estudantes. Tudo isso fora do horrio de aula
(presencial).
Vale ressaltar que h uma intensificao da atuao docente que
extrapola as paredes da sala de aula convencional. H uma demanda que
precisa ser atendida que, no caso, so as inseres de contedo no Blog e, as
respectivas devolutivas aos estudantes. Tudo isso demanda do docente uma
atividade que ocupa um tempo e, muitas vezes, outro espao (residncia).
A ferramenta proporcionou disciplina uma nova cultura na prtica de
estudo dos acadmicos, houve uma sensibilizao para a questo do uso do
laboratrio de informtica na escola, notadamente, as ferramentas disponveis
na internet. O Blog demandou dos estudantes, tempo para retomarem os
estudos em sala por meio das postagens que invocavam trechos de citaes
de livros, de questionamentos feitos em sala etc. A aula presencial de alguma
forma se estendeu no tempo para o estudante. A participao dos estudantes
como administradores do Blog poderia ter potencializado ainda mais seu
envolvimento e participao no dilogo pedaggico realizado por meio da
ferramenta digital do que, simplesmente, realizarem comentrios das
postagens feitas pelo docente e/ou de acessarem as informaes disponveis e
complementares aos contedos trabalhados em sala.
483
Referncias
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484
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485
EDUCAO E TECNOLOGIAS: A CONTRIBUIO DA

WEBCONFERNCIA APRENDIZAGEM EM REDE74.
Lucila Pesce
(Universidade Federal de So Paulo UNIFESP)
Ana Hessel
(Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP)
Adriana Rocha Bruno
(Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF)
Introduo
Embora seja de conhecimento de todos que a Educao a Distncia (EAD)

tenha uma longa jornada, sua consolidao, no Brasil, emerge do advento da
Internet e da normatizao desta modalidade, na Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) de 1996.
Instituies de ensino superior e universidades vm ampliando seu mbito
de atuao, ao assumir um espao bem mais capilar e alargar os tempos de
formao. Uma sala de aula virtual pode vir a congregar alunos de distintas
regies e culturas. No contexto da aprendizagem em rede, boa parte dos
cursos oferecidos nessa modalidade utiliza os recursos dos chamados LMS
(Learning Management System), dentre os quais tm se destacado os
ambientes livres (freeware). Dentre estes, o Moodle tem sido a plataforma de
maior utilizao, em mbito mundial, no contexto da educao formal. Os
estudantes encontram no LMS, no somente um repositrio de contedos de
aprendizagem (veiculados em distintos recursos miditicos como vdeo, udio,
texto, imagem, animaes...), mas, sobretudo, a possibilidade de interlocuo
com seus professores e colegas. Essa interlocuo ocorre de modo assncrono
(mediante fruns e listas de discusso) e sncrono (por intermdio de chats).
74
Este tema foi apresentado, na modalidade a distncia, no Sptimo Simposium

Iberoamericano en Educacin, Ciberntica e Informtica, em junho de 2010, em Orlando, sob o
ttulo Experincias com webconferncia: a constituio de comunidades de aprendizagem. O
contedo do texto foi parcialmente alterado para a presente publicao.
486
Alm dos chats disponveis em distintos ambientes digitais, inclusive nos LMS,
outro importante espao de interlocuo sncrona a webconferncia.
A vivncia das autoras como professoras que atuam no contexto digital e
como pesquisadoras da rea de educao online tem apontado a
fecundidade da webconferncia sobre os processos de aprendizagem em rede.
Esse impacto mobilizou as signatrias a pesquisar sobre o papel da
webconferncia na construo da aprendizagem em rede. A investigao
inicia-se com uma incurso terica sobre aprendizagem em comunidades
virtuais e sobre a webconferncia, busca de desvelar a potencialidade deste
instrumental. Prossegue com a anlise de trs situaes de uso da
webconferncia, no mbito acadmico. Finaliza apontando a potencialidade
deste dispositivo digital, para o fortalecimento da aprendizagem em rede.
Quadro terico de referncia
Estudos de Okada [3] sobre a aprendizagem em comunidades virtuais

apontam alguns aspectos que enriquecem a construo coletiva de
conhecimento, considerando-se a congruncia das mdias que utilizam texto,
som e imagem, tais como: as interfaces e as interaes; o aproveitamento das
oportunidades que emergem durante a interao coletiva e podem ser
trabalhadas para favorecer o alcance dos objetivos pedaggicos; a busca da
construo coletiva de sentidos atravs do questionamento das mensagens
que expressam mltiplas interpretaes; o mapeamento dos conceitos
expressos, construdos e reconstrudos atravs de reordenaes dos j
existentes, com o objetivo de ampliar a rede de conexes.
Na aprendizagem em rede, os sujeitos assumem papis colaborativos em
que a interlocuo mobiliza a ressignificao do conhecimento. Os sujeitos
sociais em formao tendem a se associar, a estabelecer vnculos, a criar
parcerias e a cooperar uns com os outros. Essas organizaes so vivas e
podem ser compreendidas pela existncia de redes de comunicao que so
autogeradoras, como acena Morin [6].
Nos
processos
interativos,
as
comunidades
geram
pensamentos,
significados e sentidos, os quais do origem a novas comunicaes. A rede

487
inteira gera a si mesma, produz um contexto comum de significados, um corpo

comum de conhecimentos, regras de conduta de participao, limites e uma
identificao coletiva para seus membros.
Em um estudo de caso, Hessel [2] enfatiza que a construo da identidade
de um grupo e de cada um de seus elementos se realiza por meio de
movimentos intrasubjetivos e intersubjetivos. Na teia comunicativa que se
estabelece como resposta auto-organizao grupal, o sujeito deseja
comunicar-se com seus interlocutores para partilhar o sentido que atribui sua
realidade. Ao se expressar, de forma escrita ou verbal, revela o seu interior e
toma conscincia de si mesmo. Ao conhecer as idias dos outros, tem a
oportunidade de confrontar seus pensamentos e perceber a riqueza de
sentidos que emergem de outros plos cognitivos.
Em um ato reflexivo e
consciente, o sujeito reconstri a sua representao da realidade, impregnadoa de novos sentidos que tm o poder de transformar a sua prpria realidade.
Dessa forma, o conhecimento sobre si passa pelo conhecimento das relaes
consigo mesmo e das relaes com os outros.
A dinmica das comunidades virtuais de aprendizagem, tal como
caracterizada acima, assemelha-se a um processo metablico, em permanente
construo e expanso, como quer Moraes [8].
Em estudo anterior de Pesce et. al. [7] apontou-se que a webconferncia
uma mdia que possibilita a interao do mediador com os sujeitos em
formao e destes ltimos entre si. Na webconferncia, a combinao de
distintas linguagens e recursos miditicos na apresentao de vdeos,
imagens e aplicativos de apresentao mobiliza o dilogo entre os
participantes. Atravs de uma comunicao interativa em udio e vdeo,
pessoas de diferentes localidades podem se encontrar em tempo real.
H que se destacar a dupla funo da webconferncia, enquanto mdia de
formao e de comunicao. Na vertente de formao, pode atuar como mdia
disparadora de discusso sobre o contedo previsto, como mdia de
acompanhamento e encerramento do processo. Na vertente de comunicao,
uma mdia interativa perene, que visa construo de comunidades de
aprendizagem, estabelecendo um fluxo de comunicao em rede.
488
Por trabalhar com interao em tempo real, conjugando som, imagem e

movimento, a webconferncia uma das mdias que mais consegue
aproximar-se da interao presencial, como em um chat audiovisual.
Rapidamente, a webconferncia absorvida no campo educativo e cria nos
educadores uma expectativa de que o ambiente virtual reproduza todas as
caractersticas de uma aula presencial. Entretanto, essa expectativa
reconstruda medida que novas sesses com a interface proporcionam a
vivncia de situaes inusitadas, principalmente na esfera interativa. A
convergncia das mdias oferece novas funcionalidades, que requerem novas
aes pedaggicas.
Em que pese o grande potencial da webconferncia para a aprendizagem
em rede, Cruz [5] destaca que, para que a contribuio desta interface seja
significativa, necessrio ressignificar os procedimentos didticos com os
quais o professor est familiarizado na aula presencial, busca de estratgias
inovadoras para o ensino midiatizado. Esse movimento gera uma reflexo
sobre a ao docente.
Apoiada em pesquisas da rea, Cruz [5] sinaliza a importncia de se
promover
aes
de
formao
docente
para
atuar
no
contexto
da
webconferncia. Em seu dizer:
...capacitar para a videoconferncia a condio necessria

para que o professor possa utilizar as possibilidades pedaggicas da
EAD em sua plenitude, por meio de uma reviso dos mtodos de
ensino e uma ateno mais focalizada na preparao antecipada das
aulas, na interao com os alunos, no desenvolvimento de materiais
visuais e atividades a serem realizadas com os alunos (p. 93).
Como se pode observar, a literatura da rea aponta a webconferncia como

interface promissora aprendizagem em rede, desde que acompanhada de
contundentes programas de formao docente para atuar nesse contexto
miditico.
Tais consideraes so de importncia capital s situaes de anlise que
se seguem.
489
Corpus de anlise
A presente pesquisa exploratria ergue-se em meio ao intertexto de trs

estudos de caso, aqui nomeados como situao de anlise 1, 2 e 3. As trs
situaes analisadas a seguir desenvolvem-se no ensino superior brasileiro. A
primeira volta-se formao do profissional de EAD. A segunda e a terceira
voltam-se, respectivamente, formao inicial e continuada de educadores.
Com o intuito de preservar a identidade dos sujeitos de pesquisa, utilizouse, nas situaes de anlise 1 e 2, as letras iniciais dos nomes dos alunos e,
na situao de anlise 3, as letras alfabticas de A a D, para identificar os
tutores.
Situao de anlise 1
O primeiro relato analtico trata da realizao de uma webconferncia com a
participao de docentes e discentes do curso de Tecnologia e Mdias Digitais
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), com o suporte do
aplicativo interativo FlashMeeting (FM Live Communication): uma interface do
Projeto OpenLearn, disponvel para uso gratuito de comunidades abertas de
aprendizagem.
Desde
2007,
pesquisadores
do
Programa
de
Ps-Graduao
em
Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (TIDD) e da Graduao em

Tecnologia e Mdias Digitais, ambos da PUC/SP, tm utilizado o FM como
ambiente de webconferncia. Essa prtica teve incio a partir de uma parceria
da
PUC
(TIDD)
com
CoLearn
(Comunidade
de
Pesquisa
sobre
Aprendizagem Aberta do Projeto OpenLearn, da Open University, United

Kingdom).
A realizao de uma webconferncia com o FM requer um agendamento no
prprio site do Projeto OpenLearn. necessrio criar previamente o evento na
rea do LabSpace: espao de laboratrio das comunidades de aprendizagem
do Projeto OpenLearn.
Na ferramenta FM, vrios recursos convergem e se complementam: vdeo
com voz para o participante em destaque; vdeos com as imagens dos
490
participantes capturadas por webcam; chat; espao para apresentao de

slides acoplada ao quadro branco para edio grfica e textual compartilhada;
acesso simultneo web; mecanismo para enquete etc. A webconferncia
gravada e, ao trmino, pode ser editada. Trechos das falas e da conversa do
chat podem ser suprimidos para que a apresentao fique mais compacta. A
gravao e edio do evento so funcionalidades que permitem o acesso ao
evento, mesmo aps sua concluso. Dessa forma, permanece acessvel ao
pblico atravs de um link na web.
O primeiro evento realizado por este grupo de professores, interessado em
divulgar a sua pesquisa, buscou ampliar o conhecimento especfico sobre a
funcionalidade do ambiente. A experincia de ser visualizado por meio de uma
webcam e poder usufruir dos vrios canais de comunicao, tais como
imagem, fala e escrita, consecutivamente, possibilitou a vivncia de novas
situaes de aprendizagem. Alm disso, o evento contribuiu para a
compreenso da ao mediadora, que pode cooperar e estimular o debate
colaborativo e a aprendizagem significativa.
Precedendo ao encontro, algumas medidas foram tomadas, com vistas a
garantir um clima de segurana aos participantes sem experincia no FM. Alm
da visita virtual ao Projeto Open Learn, para conhecimento da tecnologia
disponvel s comunidades de aprendizagem aberta, especialmente o FM, foi
necessrio
cadastro
prvio
para
acesso
identificado
sala
de
webconferncia, com a finalidade de usufruir todas as funcionalidades do

ambiente.
A webconferncia em questo contou com a participao do Prof. Dr.
Sergio Basbaum (PUC/SP), o qual apresentou sua temtica de pesquisa na
rea da semitica. O tema Conscincia e Percepo foi tratado em dois
momentos principais: a apresentao propriamente dita e o debate. Os alunos
acompanharam a fala do professor, por meio de voz e imagem, bem como
pelos slides projetados na rea do quadro branco. A comunicao entre todos
os participantes foi intensa, pois puderam expressar seus pensamentos por
intermdio da escrita, na rea de chat da ferramenta.
Os participantes do evento foram solicitados a comentar, por escrito, a
webconferncia, a partir das seguintes categorias conceituais: inovao,
491
convergncia
das
midias,
participao.
Cinco
alunos
relataram
suas
impresses sobre o evento e as enviaram por e-mail. Suas narrativas

sustentam a anlise da pesquisa exploratria do presente estudo de caso.
O ambiente FM, bem como a webconferncia foram consideradas
inovaes tecnolgicas acessveis pela web, para uso de comunidades de
aprendizagem.
A convergncia das mdias (texto, slides, udio e vdeo) revelou-se eficiente
na ampliao dos canais de comunicao e facilitou a rpida construo da
rede de significados. A integrao dos dispositivos foi observada como um
benefcio capaz de potencializar a dinmica interativa. Uma observao
exemplifica:
Realizamos diversos tipos de interaes. A juno do material

do professor, as questes e as falas dos alunos enriqueceram a
conferncia. (aluna CC)
A atividade de mediao exigiu o desenvolvimento de tarefas concorrentes

de manuteno da dinmica comunicativa, tais como: a gesto do tempo das
falas por meio de voz e imagem, na medida em que foi necessrio intermediar
as diferentes participaes, e o necessrio tratamento das mensagens escritas
e postadas na forma de encaminhamento ao palestrante.
A coordenao do evento no ficou restrita figura do mediador, pois os
participantes
alternaram-se
assumiram
papeis
de
orientao
esclarecimentos, atravs das iniciativas de co-mediao ou intermediao

pedaggica mltipla [3]. Em resposta emergncia de questionamentos e
dvidas, os alunos adotaram uma postura inclusiva e colaborativa, ao
transcrever a discusso na linha de chat, para os participantes sem udio. Um
movimento auto-eco-organizador se estabeleceu naturalmente, na medida em
que os esforos convergiram para a sustentao de uma atmosfera de
aprendizagem construtiva. Todo sistema vivo capaz de se auto-organizar, de
aprender, de mudar e evoluir naturalmente, porque a sua caracterstica
intrnseca a autoproduo. Est em permanente movimento circular
retroativo, de criao de si mesmo e busca a sustentabilidade no equilbrio de
492
duas foras paradoxais: a autonomia e a dependncia. Essas consideraes

esto expressas na avaliao de uma aluna:
Ora estamos nos expondo no vdeo e j em outro momento

podemos assumir um outro papel de transcrever o que est sendo
discutido para as pessoas que esto participando sem equipamento
de som. (aluna EB)
H um sentido estratgico pertinente ao de mediao, que mantm e

alimenta a tnica intersubjetiva. H momentos nos quais uma interveno
oportuna, no sentido de fornecer um feedback positivo para uma ao
desejada. Outras circunstncias exigem perturbaes significativas, a fim de
estimular e acalorar o debate. As perturbaes significativas tm uma ao
natural nos sistemas e nas organizaes, so percebidas como sistemas autoorganizativos, sem que seja preciso empreender um esforo mecnico para
coloc-los em movimento. O depoimento de um participante explica:
Apesar de j ter participado de algumas webconferncias com

o Flashmeeting, cada participao muda de acordo com a estratgia
educacional do mediador e claro com os participantes envolvidos.
(aluna EB)
As
ponderaes
avaliativas
ratificam
dinmica
vivenciada
na
webconferncia, no sentido de reconhecerem a ao cooperativa dos

envolvidos, bem como o clima propcio para o exerccio da autonomia.
noo de autonomia humana complexa e tem relao direta com a ideia de

dependncia. O sujeito depende do meio em que vive, aprende uma linguagem
para se comunicar, para adquirir conhecimentos e gerar novos conhecimentos.
Tem liberdade, uma condio que emerge enquanto constri a sua prpria
identidade, pois tem livre-arbtrio. Na viso do pensamento complexo [6], as
mudanas estruturais ocorrem de dentro para fora e significam a construo da
identidade do grupo.
493
Situao de anlise 2
Na segunda situao de anlise, a webconferncia foi utilizada em duas

aulas da disciplina denominada Novas Tecnologias e Educao: diferentes
espaos pedaggicos (NTE), da licenciatura em Letras, da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. O ambiente de webconferncia utilizado
foi o FlashMeeting, tendo-se em vista que as autoras do presente artigo fazem
parte da comunidade de pesquisa anunciada na primeira situao de anlise.
A disciplina NTE tem como objetivo construir uma viso crtico-reflexiva
sobre os limites e as possibilidades das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC), na Educao. Desse objetivo emergem os seguintes
temas:
a) concepes e abordagens de uso das TIC;
b) TIC como recurso educacional;
c) perfil cognitivo do leitor imersivo no ambiente digital;
d) papel do professor na sociedade da informao e do conhecimento;
e) novos gneros do discurso nos ambientes digitais.
Os temas so trabalhados a partir das seguintes estratgias metodolgicas:
aulas expositivas dialogadas; estudos em grupo; seminrios.
O trabalho final da disciplina integra-se a outra disciplina: Formao de
professores de lngua no/para o contexto digital. Os alunos organizam-se em
grupos, para elaborar um projeto pedaggico, que preveja o uso das TIC. O
projeto deve ser feito, a partir do diagnstico de uma escola real com a qual os
estudantes tm contato, em situao de trabalho e/ou de estgio. O trabalho
integrado visa transposio didtica dos conhecimentos construdos em
ambas as disciplinas e se encerra com a socializao dos diferentes projetos,
nas aulas presenciais.
Importante esclarecer que a disciplina NTE, apesar de ser presencial, conta
com o Moodle como ambiente de apoio. Alm de servir de repositrio de textos,
links a sites e vdeos correlatos temtica da disciplina, bem como repositrio
de apresentaes no Slideshow dos temas abordados em aula, o Moodle
tambm utilizado como espao de interlocuo, entre professor e alunos e
entre estudantes. Tendo-se em vista os objetivos da disciplina, alm de
494
ambiente de apoio, julga-se necessria a vivncia dos alunos no ambiente

Moodle, como complemento formao desses futuros educadores para o uso
das TIC no cenrio educacional.
Na vivncia e discusso conceitual sobre o uso das TIC na Educao, os
alunos assistiram a duas webconferncias. Ao trmino de cada webconferncia
foi aberto um frum no Moodle, para que os alunos pudessem aprofundar a
discusso sobre a temtica trabalhada, tanto os que dela puderam participar
quanto os que, por qualquer impossibilidade, assistiram ao replay, a posteriori.
Estes fruns de discusso situam-se como corpus de anlise do presente
relato.
A primeira webconferncia foi ministrada por uma das autoras do presente
artigo Profa. Dra. Adriana Rocha Bruno a qual apresentou aos estudantes
seu campo de trabalho e pesquisa: o curso a distncia de formao de
pedagogos da Universidade Federal de Juiz de Fora. O curso integra a
Universidade Aberta do Brasil (UAB): programa de educao a distncia
promovido pelas universidades federais brasileiras. A apresentao teve o
seguinte ttulo: UAB: desafios e possibilidades.
O excerto a seguir emblemtico da potencialidade da webconferncia
para ampliar a perspectiva de alteridade, no dilogo profcuo com atores
sociais imersos em outras circunstncias histrico-culturais:
Nunca tinha participado de uma videoconferncia. uma

ferramenta muito interessante que deveria ser utilizada mais na
universidade para ampliar o dilogo com o mundo e abrir novas
possibilidades. Foi muito importante escutar uma pessoa diretamente
ligada a esses projetos. H muita coisa sendo feita, muitos
profissionais formados atravs deste ambiente [ambiente digital, grifo
nosso], projetos j avaliadas e eficazes. Sinto que as discusses
sobre a educao a distncia deram um salto depois desta
webconferncia. (aluna JR)
As
possibilidades
de
interlocuo
que
se
descortinam
em
uma
webconferncia so imensas. A interlocuo pode ocorrer diretamente, pelo

495
dilogo sncrono entre os participantes, ou mediada por outrem. Em ambos os

casos, a interlocuo sempre contumaz, nos processos de ensino e
aprendizagem, tanto nos espaos presenciais como nos virtuais, conforme
ilustrado a seguir:
A webconferncia me ajudou muito a entender melhor como

funciona a EAD, principalmente no que se refere organizao de
tutores e plos; no imaginava que precisava de tantos assim. Alm
da pergunta da Lvia no final, sobre a avaliao, que tambm era
uma dvida minha. Com certeza ainda temos muito que aprender
sobre a educao distncia. (aluna GD)
A interao, fenmeno inerente a todo e qualquer processo de

aprendizagem, se faz fortemente presente no espao da webconferncia.
Como j dito, a possibilidade de integrao das mdias que a webconferncia
oferece na construo de intertextos erigidos em meio a uma dana fluida
entre imagem, udio, som, vdeo e animao de importncia capital
aprendizagem em rede. Essa riqueza se faz perceber mais fortemente,
sobretudo por alunos acostumados a estabelecer dilogo em ambientes
digitais, nica e exclusivamente por intermdio da escrita, em chats, listas e
fruns de discusso. o que se pode inferir do excerto a seguir:
Senti um encantamento por esse mtodo de weboconferncia,

que deve ser integrado dentro dos ensinos atuais, pois uma
maneira maravilhosa de interagir e aprender. (aluna TG)
A segunda webconferncia foi ministrada por Profa. Dra. Daniela Melar

(organizadora do livro do qual faz parte o presente texto), que apresentou seus
estudos sobre o tema Estilos de aprendizagem no contexto digital.
Sabe-se que os dispositivos e interfaces digitais oferecem a possibilidade
de acesso assncrono informao e ao dilogo. Essa possibilidade rompe a
tradicional barreira de tempo com a qual as aulas presenciais sempre tiveram
que lidar. Contudo, a possibilidade de participar, a posteriori, da dinmica da
496
sala de aula, com toda a mirade de cdigos semiticos que ela encerra
imagem, udio, vdeo, animao e, sobretudo, dilogo com voz e imagem
algo que os demais dispositivos dos LMS por enquanto ainda no oferecem
sendo, at o presente momento, prerrogativa das webconferncias, conforme
ilustrado no depoimento discente:
No pude estar ao vivo nessa webconferncia, mas ao assisti-la

depois, percebi que ela foi muito importante para a nossa formao
como professores, pois nela a professora Daniela nos mostrou os
diversos estilos de aprendizagem que existe e diz que essa teoria
bem antiga e ainda cita os quatro estilos de aprendizagem. [...] A
meu ver, essa webconferncia nos acrescentou muito como
estudantes de Letras e tambm como futuros professores. (aluna
MG)
A convergncia das mdias aufere grande fora didtica webconferncia,
tal como evidenciado no excerto abaixo:
A webconferncia ministrada pela Prof Dra Daniela foi altamente

didtica e organizada, j que alm de suas explicaes, tivemos os
slides, pontuando os aspectos mais importantes da teoria dos estilos
de aprendizagem. (aluna TC)
A natureza intrinsecamente dialgica da webconferncia, que tanto
acrescenta aprendizagem em rede, fica evidente no depoimento a seguir. O
termo conversa utilizado pela estudante traduz a sensao de um dilogo
profcuo, promovido pela troca sncrona de informaes e opinies, na voz e na
imagem em movimento dos participantes. Esse movimento cria uma situao
que se aproxima, sobremaneira, da oralidade ocorrente no presencial, trazendo
aprendizagem via webconferncia um toque intimista promotor do
fortalecimento de vnculos entre os participantes. O fortalecimento de vnculos,
por sua vez, primordial construo de comunidades de aprendizagem.
497
Achei a "conversa" muito interessante e importante para nosso

conhecimento a respeito da amplitude de cursos de graduao
oferecidos a distancia. (aluna JL)
Os excertos em tela evidenciam algumas das caractersticas da
webconferncia. So elas: ampliao da perspectiva de alteridade; interlocuo
(direta ou mediada por outrem); interao; possibilidade de participar, a
posteriori, da dinmica de uma sala de aula; convergncia das mdias;
fortalecimento de vnculos. Tais caractersticas trazem ricas contribuies
aprendizagem em rede.
Por fim cabe observar que as consideraes entusiastas dos estudantes
sobre a riqueza da webconferncia para a aprendizagem em rede se devem
no somente potencialidade dessa interface digital, por si s, mas, sobretudo,
expertisse das webconferencistas, que h muito lidam com esse dispositivo
miditico, como docentes e pesquisadoras. Essa expertisse vai ao encontro
das ideias de Cruz [5] a respeito da importncia de se investir na formao
docente para atuar no contexto miditico da webconferncia.
Situao de anlise 3
A experincia em desenvolvimento na Faculdade de Educao da

Universidade Federal de Juiz de Fora (FACED-UFJF), diz respeito ao processo
de formao de educadores para o uso de webconferncia como recurso
pedaggico em um curso de licenciatura a distncia. Trata-se, portanto, da
apresentao dos processos vivenciados e desenvolvidos pelos educadores
para implantao deste recurso e das mudanas de cultura para utilizao
deste recurso, em convergncia com Cruz [5].
Para situar o leitor acerca da abrangncia de tais processos educacionais,
cabe informar que a FACED-UFJF investe em Educao a Distncia desde o
inicio do presente sculo, por meio de projetos de formao continuada, como
Veredas (2002 a 2005; 2007 a 2011) e Formao de Gestores para a educao
Pblica (2005 a 2006). Em 2007, o Curso de Pedagogia licenciatura a
distncia sistema Universidade Aberta do Brasil UAB (MEC Ministrio da
Educao do Brasil), iniciou sua primeira turma. A opo pelo LMS Moodle j
498
havia sido feita pela UFJF e o curso passou a ser oferecido para sete Plos
distribudos por cidades mineiras, com o acrscimo de 09 Plos, em 2009, na
segunda turma.
Hoje, o curso contabiliza 600 alunos, 113 tutores a distncia, 30 tutores
presenciais, 14 professores e seis professores da FACED que atuam nas
coordenaes do curso (geral, de tutoria a distncia, de tutoria presencial,
coordenao pedaggica, de estgio e administrativa). A logstica para
organizar o processo de formao trabalhosa, especialmente por envolver
formaes, tecnolgica e pedaggica, em mltiplas direes: formao dos
professores que ministram aulas no curso, formao de tutores a distncia
que so os responsveis pelas mediaes junto aos alunos, formao de
tutores presenciais que atuam como orientadores de estudo dos alunos nos
Plos presenciais e a formao dos alunos: futuros professores e gestores
educacionais.
O uso dos recursos online integrados s reunies sistemticas presenciais
foi a forma encontrada para atender s necessidades prementes, mas isso
sempre envolveu trabalho intenso e nem sempre satisfatrio, especialmente
por depender, em sua maioria, de comunicaes assncronas. As tentativas de
interaes sncronas no correspondiam s necessidades de contextos to
diversos e, ainda que o uso de recursos freeware como Skype, por exemplo,
tenha ocorrido em algumas ocasies, os resultados permaneciam aqum do
esperado.
No ano de 2009, o MEC passou a estimular a adeso do uso de
webconferncias, pelas universidades envolvidas no sistema UAB e a UFJF
passou a incorporar tal recurso (Adobe Acrobat Connect Pro Meeting) nas
atividades dos cursos oferecidos pelas unidades. No caso do Curso de
Pedagogia da FACED, o desafio foi, num primeiro momento, formar 113 tutores
a distncia (educadores que desenvolvem atividades junto aos alunos, por
meio da plataforma Moodle) e 14 professores, para uso de webconferncia.
A coordenao de tutoria a distncia assumiu o desafio e, junto com o
Centro de EAD (Cead), realizou a capacitao de quinze tutores, que seriam os
multiplicadores responsveis pela formao dos demais educadores do curso.
Ao final desta etapa, cada multiplicador assumiria um grupo de tutores
499
responsveis por uma disciplina do curso e, desse modo, haveria catorze

grupos. A formao inicial destes tutores-multiplicadores foi desenvolvida pelo
Cead em oito horas de curso presencial, para que todos pudessem conhecer
os recursos e se familiarizar com esse novo ambiente. Aps este primeiro
contato, os tutores-multiplicadores e a coordenao de tutoria passaram a
marcar reunies, via webconferncia, para estudos coletivos e planejamento
das capacitaes junto aos demais colegas. Foi notado, porm, que esses
encontros sncronos eram insuficientes para as interaes. Desse modo, foi
aberto um espao exclusivo no Moodle para os encontros assncronos entre os
multiplicadores. Neste espao, foram abertos fruns que envolveram tanto
discusses de planejamento e estudo (Frum trocando idias), como espaos
especficos para debates sobre cada uma das ferramentas (Pods) disponveis
no ambiente de webconferncia, tanto do ponto de vista tcnico quanto
pedaggico (Frum: ser que nos Pods pode tudo mesmo?).
As falas dos sujeitos apresentadas a seguir foram retiradas desses
espaos e refletem o processo de formao de educadores para o uso de
webconferncia.
Os dilogos entre os tutores-multiplicadores durante os estudos e usos da
webconferncia, para organizao de aes futuras no curso, tornaram-se mais
profcuos com a utilizao destes fruns de discusso, como se pode observar
a seguir:
Ol colegas, ol Adriana,
Trabalhei na sala de reunies [webconf] de 18 h s 19 h. Como estava
sozinha, entrei como administrador. Mexi nos lugares que so pertinentes
e gostei muito, consegui reoorganizar minha compreenso do curso feito
no CEAD. (tutor C)
Ol pessoal! Ontem avanamos mais um pouco e, como
combinado, cada um pde ser administrador e apresentador durante
um tempo. Marcamos para a amanh, partir das 14h a prxima
reunio. Acho que a E e a F devem entrar como administradoras. O
que vocs acham? Podemos estabelecer um tema, ou
desnecessrio? Talvez seja interessante simularmos uma WebConf
mesmo, e quem for administrar e apresentar possa planejar a
reunio. Bjks (tutor A)
500
Ol, Adriana. Ol, colegas.

Estou tentando preparar-me ao mximo para passar para o
grupo da Geografia o treinamento da webconf, assim sendo estou
construindo um passo a passo o mais detalhado possvel usando o
tema territrio, para usar em novembro na webconf da professora.
Creio que no podemos deixar esfriar, quero compartilhar ao
mximo. A utilizao da ferramenta importantssima para o nosso
espao. (tutor B)
A situao apresentada indica a necessidade de integrao de mdias e

recursos para a comunicao nos ambientes online e isso envolve tambm os
espaos de webconferncia. Nas categorias da Didtica online apresentadas
por Bruno [4] destacam-se, para a anlise em questo, os pontos: familiaridade
tecnolgica; superao das falhas de comunicao, construo colaborativa e
mediao
partilhada.
Somadas
caractersticas
da
webconferncia
apresentadas anteriormente, oferecem elementos para se pensar na formao

de docentes para uso deste recurso.
Os tutores que assumiram a multiplicao possuem domnio tecnolgico e
facilidade de comunicao junto a seus pares. Alm disso, atuam no curso e
conhecem profundamente as necessidades de cada contexto: alunos,
professores, tutores a distncia e presenciais. Num processo de formao, a
construo colaborativa que emerge da realidade favorece a mediao
partilhada.
As situaes vivenciadas pelos tutores-multiplicadores C, B e A indicam a
importncia da fluncia tecnolgica para a incorporao da webconferncia em
prticas pedaggicas, mas tambm as implicaes que envolvem o formar e o
formar-se, articulada e integradamente. A explorao dos recursos disponveis
e problematizao de situaes potentes oferecem segurana aos formadores
de formadores. So notveis os movimentos de apreenso do novo e de
ensino deste mesmo novo, nas falas dos sujeitos. O excerto a seguir oferece
elementos que identificam a alteridade dos sujeitos, em assumir distintos
501
papis: como administradores; como apresentadores; como participantes,

aprendizes e educadores.
Oi Pessoal: Na ltima reunio, no consegui me conectar

mais, por conta de um problema na minha rede domstica. Alis,
essa uma situao que precisamos pensar quando formos
participar e/ou oferecer uma webconf. [...] Em relao ao rodzio das
e nas funes, a idia era essa mesma: cada um vivenciar os
processos em momentos e "lugares" distintos. Parece-me que as
experincias tm sido muito boas e produtivas. Abraos. (Tutor D)
Os perfis incorporados aos processos de ambientes de webconferncia,

como tambm ocorrem no Moodle, so distintos e oferecem possibilidades
diversas de gesto do processo. Por exemplo, o administrador de uma
webconferncia tem controle total das ferramentas disponveis e pode alterar o
status dos participantes, podendo torn-los apresentadores. tambm o
responsvel pela aparncia do ambiente, em acordo com a distribuio de
ferramentas utilizadas e deve deixar a sala de webconferncia limpa para o
prximo a utiliz-la, excluindo os arquivos utilizados. Portanto, a formao de
educadores para uso da webconferncia envolve muitas etapas. No basta
simplesmente colocar os profissionais no ar e pedir que dem suas aulas,
mas este profissional deve se familiarizar com os equipamentos para melhor
organizar seu trabalho, como advertem Hessel et al. [1]. Noes sobre como se
portar diante da cmera (webcam), como posicionar o microfone de modo que
o som fique agradvel, como e quando passar a palavra aos interlocutores, e
at estratgias didticas para atividades via webconferncia, fazem parte
dessa formao. Isso demanda tempo e planejamento.
Fazer essa formao, com qualidade, para mais de cem educadores e de
modo que este processo seja co-construdo com os envolvidos o grande
desafio dos educadores da FACED-UFJF. A experincia dos tutoresmultiplicadores que precisaram quase ao mesmo tempo aprender e ensinar
evidenciou a dimenso dos desafios assumidos, ao realizarem formao aos
seus pares:
502
Ol, no nosso grupo de alfabetizao tivemos uma primeira

experincia na semana passada. Estvamos todos FACED mesmo,
levamos alguns notebooks para facilitarmos um primeiro contato. Foi
uma experincia bem legal, j conseguimos sanar alguns problemas
de acesso que poderiam ser mais difceis a distncia. Agora vamos
marcar um de verdade n?..r.s Mas as meninas do grupo gostaram
bastante e ficaram muito entusiasmadas. (tutor C)
Ol pessoal, tudo bem?

Muito bom vcs relatarem a experincia com as webconf e as
equipes. Assim vamos acompanhando e tambm aprendendo uns
com os outros. A Profa Z. escreveu muito entusiasmada com a
experincia e isso muito legal, pois o envolvimento dos
professores importante e nos ajuda a buscar formas de utilizao,
n? Contem sobre como planejaram, o que fizeram de diferente, os
"pulos do gato" sabem? Beijinhos. Dri
As construes coletivas, viabilizadas pela mediao partilhada encontram

nos ambientes de webconferncia espao de materializao. O professor
responsvel pela disciplina aprende sobre uso, possibilidades e mediao em
webconferncia junto com os tutores-multiplicadores e todos aprendem e
constroem juntos propostas de trabalho com os alunos.
Colegas, a A est se tornando doutora em webconf, vocs

tm que ver. Parabns. Caso os professores queiram contrat-la
para administradora, sou a empresria, fazemos pacotes excelentes!
Brincadeiras parte quero registrar que o grupo da Geo participou
com muito dinamismo da nossa primeira webconf e posso afirmar:
objetivo alcanado. A professora Z., foi um sucesso. Hoje, treinamos
mais um pouco. Agradeo a oportunidade de ter feito o curso e
assim acrescentar mais este conhecimento ao meu currculo.
Aproveito para destacar: para uma boa webconf preciso que todos
503
estejam com o equipamento adequado e disponibilidade (...)

Abraos, (tutor B)
Caros amigos, na sexta-feira passada aconteceu a oficina de

weconf para os tutores da disciplina Histria I e confesso que alm
de muito produtiva, despertou grande interesse no grupo. Estamos
animados com a possibilidade de, no prximo semestre, nos
"aproximarmos" mais dos nossos alunos por meio dessa fantstica
ferramenta... Grande abrao a todos! (tutor D).
Os educadores envolvidos no curso tiveram oportunidade de iniciar sua

formao em webconferncia com seus pares, tutores-multiplicadores. So
grandes a receptividade e o entusiasmo, por parte da maioria dos envolvidos.
Esta proposta de formao ainda em processo teve apenas as duas
primeiras etapas concludas:
a) realizao da capacitao e formao continuada dos tutoresmultiplicadores
b) vivncia dos demais tutores e professores com o recurso de
webconferncia, por meio de reunies por disciplina do curso.
Atribuiu-se o termo vivncia e no capacitao ou formao para esta
etapa, pois se compreendeu que o contato que os cento e cinco educadores
(tutores e professores) tiveram neste momento foi inicial e breve. Os grupos
tinham em mdia nove pessoas e no era possvel que todos experimentassem
todos os perfis. Mas estes encontros foram suficientes para instigar os
participantes s etapas posteriores e para que descobrissem as possibilidades
de uso futuro em suas aulas.
As etapas subsequentes, com incio em fevereiro de 2010, foram
programadas da seguinte forma:
a) os tutores-multiplicadores realizaram um estudo junto aos Plos, para
identificar as reais possibilidades de acesso (recursos e capacidade
tecnolgica) e o conhecimento que os tutores presenciais possuem, para que
sejam agendadas as primeiras webconferncia entre professores, tutores e
alunos do curso, considerando o contato inicial com a webconferncia em 2009
504
em curso desenvolvido pelo Centro de Educao a Distncia (CEAD-UFJF),

com vistas a planejar aes contextualizadas e significativas;
b) os tutores-multiplicadores deram continuidade s vivncias junto aos
pares; porm, promovendo experincias efetivas para a apropriao dos
recursos, pelos tutores, de modo que todos possam se sentir seguros para
incorporar este recurso em suas aulas;
c) a coordenao de tutoria a distncia promoveu para os tutores
atividades e reunies, via webconferncia e tambm em atividades presenciais;
d) os professores do curso foram convidados a realizar aulas magnas,
palestras para alunos e tutores; tambm foram convidados a participar das
atividades promovidas via webconferncia;
e) no segundo semestre de 2010 alguns movimentos foram feitos, por
parte de professores, de modo a utilizar a webconferncia com os alunos, nos
plos universitrios da UAB. Tais aes so iniciais, mas se percebe que h
desejo, por parte de professores e tutores, de incorporar o uso deste recurso
para interaes mais intensas. Para 2011 espera-se que a disseminao das
boas experincias realizadas no ano de 2010 contagie maior nmero de
professores.
Cabe ainda destacar alguns conflitos vivenciados nesse processo,
especialmente no que diz respeito s condies tecnolgicas encontradas no
contexto em que estes atores se inserem. O uso de webconferncia como
recurso interativo em cursos online oferece tanto possibilidades de interao
sncrona - essencial para o processo de aprendizagem dos estudantes e para a
mediao pedaggica dos docentes - mas tambm a oportunidade de, a partir
do registro disponibilizado aps a webconferncia (replay), os atores poderem
acessar o contedo trabalhado, bem como as discusses, para estudo, reviso
ou mesmo nos casos de impossibilidade de participao. Entretanto, o recurso
adquirido pelo MEC disponibilizou para as universidades que esto no Projeto
da Universidade Aberta do Brasil (UAB), apenas uma sala de webconferncia,
que deve ser compartilhada com todos os cursos e atores daquela instituio.
Este pode ser o primeiro entrave na utilizao deste recurso, levando-se em
conta as demandas significativas dos cursos envolvidos, promovendo
congestionamento e dificuldade de acesso. Outro entrave est no processo de
505
disponibilizao do replay das webconferncias realizadas. No caso da UFJF,

ainda no foi encontrada uma soluo para disponibilizar arquivos das
webconferncias, considerando o tamanho de seus arquivos, em relao ao
fluxo de dados comportados pelos servidores. Disso resulta a falta de acesso
online dos links das webconferncias realizadas. A soluo, paliativa, tem sido
a gravao em CDs, que dificulta a socializao entre todos os atores e,
especialmente, para os alunos dos cursos.
Como se pode perceber h um longo caminho a construir e algumas ideias
foram aqui apresentadas. Como a proposta da FACED-UFJF trabalhar a
partir da mediao partilhada e das construes coletivas, estima-se que haja
mudanas, as quais sero muito bem vindas.
Consideraes finais
As especificidades dos dispositivos utilizados para a realizao da

webconferncia e dos objetivos inerentes utilizao deste aplicativo, em cada
uma das trs situaes analisadas, anunciam diferentes possibilidades de uso
do instrumental, embora todas elas convirjam quanto ao potencial da
webconferncia para a aprendizagem em rede.
As trs situaes analisadas ilustram o quanto a webconferncia
consubstancia-se
como
instrumental
favorecedor
ao
mediadora
contribuinte dos processos de aprendizagem em rede.

A possibilidade de aprender colaborativamente, em meio convergncia
das mdias e situao dialgica que se aproxima sobremaneira da oralidade
veiculada no presencial, aufere webconferncia lugar central nas aes de
formao em rede. H que se considerar o acesso a este recurso, de modo a
dispor de sua potncia mxima de utilizao, com vistas a favorecer os
processos de ensino e de aprendizagem para todos os envolvidos nos cursos
online.
A discusso dos resultados, articulada busca de potencializar as
possibilidades educacionais das mdias digitais, conduz recomendao de se
utilizar amplamente a webconferncia nos processos de formao, desde que
506
tal utilizao seja acompanhada de um contumaz programa de formao

docente, como bem adverte Cruz [5].
O fato de o potencial de um determinado dispositivo digital no caso deste
estudo, da webconferncia encontrar-se intimamente imbricado sua
utilizao, pelo ser humano, sinaliza que os educadores devem buscar
distanciar-se de posies polarizadas sobre as TIC. Posies que as
demonizam ou as entronizam como panacia dos males da educao. Ao
contrrio, os educadores devem buscar perceber o potencial dos dispositivos e
interfaces digitais para a educao, mediante anlise criteriosa de seus limites
e possibilidades, seja na aprendizagem em rede, seja como apoio
aprendizagem presencial.
507
Referncias
[1] A. Hessel et. al. Educao corporativa: fundamentos e metodologias do ensino. Caderno 3:
Tecnologias da Informao e Comunicao Aplicadas Educao. Universidade Corporativa
Petrobrs / PUCSP, 2005.
[2] A. Hessel. Aprendizagem colaborativa com o uso de webconferncia. International Journal
of Collaborative Open Learning, 2008. Disponvel em:
<http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=348607>. Acesso: 25/01/2010.
[3] A. Okada. Novos paradigmas na educao online com a aprendizagem aberta. Anais do 5th
International Conference in Information and Communication Technologies in Education Braga
(PT), 2007. Disponvel em:
<http://www.nonio.uminho.pt/documentos/actas/actchal2007/114.pdf >. Acesso: 21/01/2010.
[4] A. R. Bruno. Aprendizagem integradora e a didtica online: contribuies para a formao
do educador. Anais do III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje Cceres (ES), 7 a 9 de
julho de 2008.
[5] D. Cruz. Aprendizagem por videoconferncia. In: F. Litto; M. Formiga. Educao a distncia:
o estado da Arte. So Paulo: Pearson, 2009. pp. 87-94.
[6] E. Morin. Introduo ao pensamento complexo. 3. ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
[7] L. Pesce et al. Mapas conceituais, wiki, blogs e aprendizagem colaborativa: fundamentos e
aplicaes. Anais do Sexto Simposium Iberoamericano en Educacin, Ciberntica e Informtica
- SIECI. Orlando, EUA, 2009. Disponvel em:
<http://www.iiis.org/CDs2008/CD2009CSC/SIECI2009/PapersPdf/X908TI.pdf
>.
Acesso:
21/01/2010.
[8] M. Moraes. Educar na Biologia do Amor e da Solidariedade. So Paulo: Vozes, 2003.
508
CURSO A DISTNCIA SOBRE O EXAME CITOPATOLGICO (EXAME

PAPANICOLAOU), EXPLORANDO OS RECURSOS DA INTERNET
Jos Maria Chagas Zanetti
Mestre em Enfermagem, Citotcnico do Laboratrio de Citopatologia do CAISM-UNICAMP, email jmczanetti@gmail.com
Profa. Dra. Maria Helena Baena de Moraes Lopes
Enfermeira, Doutora em Cincias com Ps-Doutorado pela Universidade Federal de So Paulo
(UNIFESP). Professora Associada da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP. E-mail
mhbaena@fcm.unicamp.br
Resumo
Este texto descreve como foi explorado alguns recursos da internet em curso
de ensino a distncia (EaD) sobre a realizao do exame citopatolgico (exame
Papanicolaou) na fase pr-laboratorial. Enfatiza a importncia de explorar tais
recursos e utilizar as metodologias disponveis dessa modalidade de ensino. O ndice
de evaso desse curso foi de 31,57% e teve como suporte o software TelEduc. As
avaliaes realizadas com os alunos demonstraram resultados significativos. Em
avaliao realizada por especialistas o curso foi considerado adequado, mas em
alguns quesitos precisava de pequenas reformulaes. A maioria dos alunos
manifestou opinio favorvel acerca do curso e do material didtico. Concluiu-se que
a utilizao dos recursos tecnolgicos na adaptao do material de ensino foi
adequada.
Descritores: Informtica, Educao a distncia, sade da mulher, preveno do

cncer de colo uterino..
Introduo
Um grave problema de sade pblica no Brasil deve-se ao cncer de colo do
tero. Apesar disso, a preveno ou o diagnstico precoce so possveis e realizados
por um exame denominado citopatolgico ou exame Papanicolaou. Devido o baixo
custo desse exame e a relativa eficcia, alm da boa tolerncia por parte da cliente,
ele tem sido amplamente recomendado pelo Ministrio da Sade (Brasil, 2010). Mas,
509
mesmo sendo o mtodo mais utilizado nos programas de rastreamento do cncer de

colo uterino, as limitaes tcnicas desse exame favorecem crticas relacionadas aos
resultados falso-negativos. As principais causas so atribudas a erros na coleta de
material, no escrutnio do esfregao ou na interpretao dos diagnsticos (Bosch et
al., 1992). Portanto, a qualidade e eficcia, desse mtodo, podem estar relacionadas
com os recursos humanos envolvidos, pois predominam o trabalho manual. A
participao desses profissionais em programas de aprimoramentos de
fundamental importncia segundo a American Society of Cytopathology (ASC, 2001).
O mundo sofre uma agressiva transformao tecnolgica, com repercusses
econmicas, polticas e sociais, aumentando o custo e a dificuldade no agrupamento
e transporte de profissionais. Logo, o ensino a distncia pode ser vivel, utilizando-se
dos recursos que as novas tecnologias de informaes e comunicaes (TIC)
disponibilizam (Morais, 2002). A autora atenta que o fundamental no a tecnologia,
e sim o processo educacional que pode ser facilitado pela sua utilizao.
Os avanos tecnolgicos contriburam para o aperfeioamento dos meios de
comunicao com aparecimento de novos veculos e canais, tais como o computador
e a internet. Com isso, novas possibilidades para transmisses e recepes de
informaes, de maneira simultnea e interativa com a fonte foram criadas (Morais,
2002). Hoje no se discorda da importncia da aplicao das novas tecnologias da
informtica ao processo de aquisio de conhecimento, utilizando os recursos
tecnolgicos da melhor forma.
Entre esses recursos esto os hipertextos, os quais funcionam como
mecanismos de acesso informao, como norteadores em um domnio do
conhecimento, promovendo um controle mais rpido e facilitado de um assunto.
Quando comparado com o audiovisual clssico ou qualquer suporte impresso
habitual, esse recurso de busca de conhecimento adapta-se melhor aos usos
educativos. Principalmente pela sua dimenso reticular ou no linear, o que possibilita
atitudes exploratrias e at ldicas frente ao material assimilado. Trata-se de um
recurso que pode ser adaptado pedagogia (Levy, 2001). Na linguagem digital,
transcende-se a narrativa contnua e seqenciada dos textos escritos, apresentandose como um fenmeno descontnuo, representado por imagens, sons e textos na tela.
Agora os textos podem ser verticais, mveis e imediatos; as informaes digitalizadas
tm seus prprios tempos e espaos (Kenski, 2003).
510
A Partir dessas informaes, este estudo teve por objetivo descrever como foi
realizada uma adaptao de material didtico para a internet em um curso de ensino
a distncia (EaD) sobre a tcnica de coleta do exame citopatolgico (exame
Papanicolaou). Bem como, relatar a experincia da utilizao desse material de
ensino na web. Esse material foi desenvolvido e disponibilizado aos alunos de um
curso EaD para enfermeiros sobre a realizao do exame citopatolgico. Desse
modo, o curso abordou, no EaD, temas e situaes que estavam correlacionadas
com as no conformidades que poderiam ocorrer na realizao desse exame durante
a fase pr-laboratorial, as quais foram registradas pelo banco de dados informatizado
do laboratrio de citopatologia do Hospital da Mulher Prof. Dr. Jos Aristodemo Pinoti
Centro de Ateno Integral a Sade da Mulher da Universidade Estadual de
Campinas (Caism/Unicamp). Tais estratgias, associadas s oportunidades de
ensino/aprendizagem que o EaD por meio da internet oferece, poderiam ajudar na
melhora da qualidade dos resultados desse exame e na diminuio das limitaes
desse mtodo de preveno do cncer de colo uterino. Alm disso, os recursos
didticos do ambiente TelEduc (Teleduc, 2008) e a popularizao da internet, entre
os profissionais de sade (Ribeiro e Lopes, 2004) favorecem os cursos de
atualizaes a distncia, mediados por computadores.
Mtodos
Tratou-se de uma pesquisa, envolvendo o desenvolvimento, realizao e
avaliao de um curso na modalidade de EaD intitulado Educao permanente a
distncia na realizao do exame citopatolgico. O pblico-alvo dessa pesquisa
foram enfermeiros das Unidades de Sade (US) do municpio de Campinas SP. Foi
definido um nmero mximo de 20 alunos, seguindo a recomendao de Valente
(2004).
O curso foi planejado para ser realizado a distncia, e para divulgao foi
elaborado um folder explicativo e distribudo s US do municpio. Os enfermeiros
fizeram inscrio via correio eletrnico. Alguns profissionais especialistas em EaD e no
exame citopatolgico, alm dos alunos, avaliaram o curso e sua metodologia. Foram
realizadas avaliaes diagnsticas (inicial), processual (participao) e somativa (final)
com os alunos.
Na construo do projeto do curso houve preocupao com seu aspecto
esttico e com a necessidade de apresentar visualmente os contedos da melhor
511
forma. Foi realizada uma adaptao para a mdia digital do material impresso utilizado
pela Fundao Oncocentro de So Paulo (FOSP) em seus cursos presenciais. Com
isso, pde-se proporcionar um melhor conforto visual e um maior dinamismo durante
o estudo. Portanto, na construo do material de apoio didtico do curso foi criada
uma identificao visual e definida uma padronizao esttica das cores e do layout
das pginas. Do mesmo modo, foram criados ilustraes e cones que funcionavam
como botes de acesso e links de navegao pelo documento. Alguns recursos de
animaes foram acrescentados s ilustraes, alm de tpicos em forma de
bandeiras que aparecem e acendem enquanto as animaes ocorrem, na tentativa de
destacar informaes consideradas importantes. Com essas aes, pretendeu-se
contribuir no processo de aprendizagem do aluno, utilizando esses recursos
hipertextuais.
Identificao visual do curso
O logotipo foi criado para proporcionar uma identidade visual prpria que o
caracterizasse e reforasse o tema principal do curso (importncia da coleta,
visualizao do colo do tero e da juno escamo-colunar (JEC) na preveno do
cncer de colo uterino). Por isso, tentou-se criar uma identificao visual que talvez
pudesse ajudar a fortalecer um vnculo com os participantes. No logotipo do curso
consta o nome Educao permanente em caixa baixa e alta (letras minsculas,
apenas a inicial em maiscula), logo abaixo os termos a distncia na realizao do
exame em caixa baixa e em tamanho menor que o restante do texto, tentando
associar a referncia distncia; logo a abaixo o termo CITOPATOLGICO em caixa
alta (letras maisculas). Essa variao de caixas das letras foi realizada a fim de
proporcionar um contraste mais evidente entre os termos Educao permanente e
CITOPATOLGICO e a escolha de escrever a frase em caixa baixa foi para
proporcionar melhor visualizao e dinamismo (Williams, 1995a). Ao lado direito da
frase tem uma ilustrao estilizada do colo do tero e do orifcio endocervical e um
brilho destacando um local representando simbolicamente a JEC.
Padronizao esttica do Layout
Foi pensado em padronizar a apresentao esttica do layout como forma
de facilitar a visualizao pelos observadores. Por isso, todas as pginas dos
documentos mantinham um mesmo layout (vide Figura 1) e os botes de navegao
sempre na mesma posio e desempenhando as mesmas funes de navegao
512
(Williams, 1995b). Eles foram divididos em trs tipos: botes ndices, botes de
navegao pelas pginas do documento e botes que indicavam que o contedo da
prxima pgina tinha relao de contedo com a pgina atual.
Os botes de acesso s pginas localizavam-se no canto inferior esquerdo,
organizados verticalmente e representados com as palavras: prximo, com ao de ir
para a prxima pgina do documento; anterior, ao de retornar pgina anterior e
voltar, ao de retorno pgina inicial. Um outro boto indicava relao de contedo
do texto com as pginas seguintes e era representado por uma seta a qual
permanecia no canto inferior direito. Em todos os documentos tentou-se padronizar
um alinhamento, pois, segundo Williams (1995c), deve-se, sempre que possvel,
alinhar o contedo das mensagens. Por conta disso, a primeira pgina continha um
ndice alinhado na vertical do lado esquerdo, com os ttulos dos assuntos abordados
naquele documento, em forma de botes (vide figura 3). Quando se passava o cursor
do mouse sobre eles indicavam que eram botes e cada um possua ao de
conduzir o aluno diretamente para o assunto referido naquele ttulo.
Figura 1 Layout padro das pginas do material de apoio utilizado no curso EaD
sobre o exame citopatolgico.
Esttica das cores
Pensando em proporcionar um melhor conforto visual aos alunos, durante o
estudo, as cores de fundo foram padronizadas em todos os documentos. Foi
escolhida uma cor azul clara para o fundo o que segundo Tiski-Franckowiak (2000)
uma cor que estimula sensaes menos excitantes no observador, podendo tornar a
experincia mais tranqila (vide Figura 1). Os textos em preto e algumas informaes
importantes em amarelo melhoravam o contraste com o fundo azul, pois de acordo
com Guimares (2000) as snteses cromticas das mdias eletrnicas acontecem por
adio das cores em um sistema RGB (vermelho, verde e azul). Dessa forma,
513
qualquer cor utilizada na inteno de realar um contraste na mensagem, no deve

ser formada por nenhuma dessas trs cores; nesse caso, escolheu-se o amarelo. Do
mesmo modo, concordando com Wiliams (1995a) e sua afirmao de que um bom
contraste facilita a percepo de mensagens.
Alguns autores escreveram que um projeto pedaggico bem elaborado
primordial a um curso oferecido a distncia e mediado por computador. Esses autores
citaram que a tecnologia deve ser vista apenas como suporte, auxiliadora do projeto.
Ou seja, a diminuio dos ndices de evaso de alunos em alguns cursos a distncia
pela internet ocorreria a partir de uma abordagem pedaggica bem elaborada (Loyola
e Prates, 2002). Portanto, utilizamos metodologia Aprendizagem Baseada em
Casos (ABC) e os Estilos de aprendizagem (CHAEA). Por outro lado, um mtodo
pedaggico para EaD requer elaborao especial do material a fim de no reproduzir
o que acontece no ensino presencial, subestimando os recursos da internet como
meio de comunicao interativa (Prado e Martins, 2002).
O ambiente TelEduc foi escolhido como suporte para elaborao e aplicao
do curso, por se tratar de um software livre e dispor de recurso necessrios aos
cursos EaD. Alm disso, ele possua as ferramentas adequadas s propostas desse
estudo (TelEduc, 2008).
Para facilitar o aprendizado do aluno foi elaborado um guia didtico, contendo
um plano geral de aprendizagem (Barros et al., 2008), abordando tpicos relativos
elaborao do curso e instrues de navegao pelo material de apoio
disponibilizado. Esse guia didtico foi impresso e entregue aos alunos, alm de ser
disponibilizado na ferramenta Dinmica do Curso do ambiente TelEduc.
Proposta pedaggica do curso
Dentre as propostas do curso destacava-se a interao entre os
participantes e a construo colaborativa do conhecimento, alm da troca de
experincias
com
situaes
adversas,
enfatizando
importncia
dos
procedimentos tcnicos, um acolhimento cordial com as clientes que procuram os

servios de sade para realizarem o exame e conscientiz-la da importncia de
participar do programa de rastreamento do cncer de colo uterino. Alm disso, as
trocas de experincias entre os profissionais e suas diversidades de recursos
seriam vlidas para proporem reflexes e solues sobre as situaes
profissionais cotidianas. Por isso, os alunos foram incentivados a formarem grupos
514
colaborativos de trabalho. A comunicao entre os alunos era frequentemente

incentivada pelo formador, disponibilizando tarefas novas e materiais necessrios
para a realizao das mesmas, a cada semana; ou quanto se percebia, pela
ferramenta de registro de freqncia e interao do TelEduc, que os integrantes
no acessavam ou no se comunicavam entre si pelo ambiente.
Aos grupos foram disponibilizadas algumas situaes problemas (ABC),
envolvendo clientes pouco colaborativas ou outras situaes elaboradas, a partir
das no conformidades na coleta de material do exame citopatolgico, registradas
pelo sistema informatizado do laboratrio de citopatologia do Caism/Unicamp e
que pudessem interferir na qualidade dos resultados. Um roteiro didtico, com um
cronograma para os alunos desenvolverem as atividades propostas durante o
curso, foi ento elaborado e disponibilizado. Nas propostas de resolues dos
casos (ABC) foram sugeridas quatro maneiras diferentes que norteariam os alunos
na busca de solues, cada uma relativa a cada um dos quatro estilos de
aprendizagem. Portanto, os estilos de aprendizagem dos alunos foram
identificados e foi sugerido que eles formassem grupos com alunos que
possussem os mesmos estilos. Tentou-se com essa ao tornar o relacionamento,
entre os alunos do mesmo grupo, mais estimulante, pois possuam os mesmos
estilos e havia uma proposta de resoluo da tarefa que foi elaborada a partir das
preferncias de seus estilos. Aos grupos foram abertas discusses, numa tentativa
de que eles trocassem experincias com grupos de estilos diferentes. Enfim, todo
material didtico foi elaborado para tentar facilitar a construo do conhecimento,
pelos alunos, pensando nas preferncias de cada um dos estilos e alguns dos
recursos que a internet pode proporcionar ao EaD.
Em relao aos aspectos ticos, a proposta deste estudo foi submetida
avaliao do Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Cincias Mdicas
(FCM) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e aprovado em 22 de
maio de 2007, sem restries (Parecer n 274/2007).
Resultados
Aps feita divulgao do curso, 24 enfermeiros se inscreveram, destes 19
participaram do primeiro encontro presencial e 13 (68,4%) o finalizaram.
De acordo com o planejado, o logotipo do curso deveria representar, de forma
estilizada, o colo uterino. O orifcio externo do canal endocervical foi destacado com
515
brilho (vide Figura, 2) bem como a juno escamo-colunar (JEC). Desse modo,
pensou-se em enfatizar esse local por ser a regio de maior ndice de evoluo das
neoplasias malignas (Burgardt e str, 1983). Na verso original a indicao da JEC
era representada por uma seta a qual simulava o instrumento de coleta do material,
ou seja, a esptula de Ayre ou a escova endocervical (vide Figura 2). No entanto,
alguns juzes que estavam avaliando o curso, sugeriram a retirada da seta, pois em
pginas Web setas geralmente indicam objetos clicveis ou links, o que poderia
causar confuso. Optou-se ento pelo brilho o que tornou o logotipo mais simples,
com destaque apenas no colo uterino, levando alguns observadores: alunos e um
juiz, a fazer aluso do smbolo a uma jia (vide Figura 2), o que condiz com a frase
divulgada em uma campanha do INCA: O colo do tero deve ser o local em que a
vida comea e no o local em que a vida termina. Ao lado dessa ilustrao tinha a
frase Educao Permanente a Distncia na Realizao do Exame Citopatolgico.
Figura 2 - Verso original e final do logotipo do curso
Na ferramenta Dinmica do Curso do TelEduc estavam disponveis todas as

informaes sobre o curso e sua metodologia. Outras informaes que os alunos
precisariam para subsidiar as atividades propostas estavam na ferramenta Material
de Apoio desse ambiente. Alm disso, na ferramenta Mural do TelEduc foi colocado
um link para assistir a um vdeo que explicava detalhadamente os procedimentos de
coleta. Uma verso dos arquivos em preto e branco foi disponibilizada para quem
quisesse imprimir o contedo. No tpico Material do Curso foram inseridos seis
arquivos que estavam comprimidos e podiam ser salvos no computador do aluno ou
simplesmente abertos no navegador para consulta (vide Figura 3). Todos esses
arquivos continham ilustraes, textos, fotos e animaes, as quais reforavam as
propostas e conceitos que se pretendiam transmitir aos alunos.
O primeiro arquivo (acoleta.zip) descrevia passo a passo os procedimentos
para uma coleta bem realizada e que no comprometessem a qualidade da amostra,
516
quando fosse enviada e processada no laboratrio (vide Figura 3). Algumas

animaes foram acrescentadas a esse documento, explicando e ilustrando os
passos mais importantes dos procedimentos de coleta (vide animaes GIF1) .
Animaes gif1 - Procedimentos importantes para uma coleta bem realizada
O outro arquivo (anatomiaaparelho.zip) detalhava a anatomia do aparelho

genital feminino interno e externo (vide Figura 3) com textos e figuras. No referido
documento, havia explicaes sobre o colo do tero e sua relao com o cncer,
alm de ser enfatizada a importncia da visualizao do orifcio externo do colo e da
JEC no momento da coleta do exame. Os textos possuam links que, quando
acionados conduziam o leitor a uma figura que ilustrava o tema descrito. Alm disso,
o documento ilustrava com figuras alguns indicadores de qualidade das amostras dos
exames citopatolgicos (vide animao GIF2).
517
Animaes gif2 - anatomia do aparelho genital feminino e indicadores de

qualidades das amostras citolgicas.
O terceiro arquivo (condutasclnicas.zip) tratava do tema Condutas Clnicas
Preconizadas (vide Figura 3) e era uma adaptao fiel do manual para Condutas
Clnicas Frente aos Resultados do Exame citopatolgico distribudo pela FOSP. O
principal detalhe dessa adaptao era a possibilidade de navegao pelo documento
na procura do usurio pelas informaes desejadas, com um sistema de navegao
muito semelhante aos proporcionados pelos documentos hipertextuais disponveis na
internet. Ou seja, clicando no resultado do exame acionava um link com todas as
informaes referentes s condutas recomendadas pelo Ministrio de Sade e a
FOSP.
O quarto arquivo (fasesdacoleta.zip) quando descompactado, apresentava
quatro tpicos que funcionavam como link de acesso ao tema desejado. O aluno
poderia tambm navegar pelo documento de maneira seqencial. Vrios recursos de
animaes foram incorporados a esse material, com o objetivo de tornar clara a
importncia de cada uma das fases que compem a coleta durante a realizao do
exame e na qualidade dos resultados (vide Figura 3).
O quinto arquivo (histologiacoloutero.zip) relacionava-se com descries sobre
o tema Histologia do Colo Uterino e Vagina. Na pgina final desse documento, havia
uma animao com a representao esquemtica de um corte transversal do colo,
representando as diversas posies em que a JEC poderia se localizar. Abaixo da
animao, quando acionado o boto, aparecia uma foto com uma viso macroscpica
518
do colo do tero, que evidenciava a localizao da JEC. Por ltimo, nessa mesma
pgina era apresentada uma demonstrao esquemtica sobre a metaplasia
escamosa e a formao da terceira mucosa (vide animao GIF3). Os textos
explicativos desse tema forneciam um link direto para a animao a ele relacionada,
ou o aluno poderia navegar pelo documento seqencialmente (vide Figura 3).
Animao gif3 Ectocervice, endocervice, metaplasia escamosa e formao

da terceira mucosa.
O ltimo arquivo fornecia uma sntese das informaes sobre o EaD. Alm de
destacar as vantagens e as possibilidades dessa modalidade de ensino. Com isso,
sugeria possveis contribuies do EaD por computador, por meio da internet, no
aprimoramento contnuo dos profissionais envolvidos na realizao do exame
citopatolgico (vide Figura 3).
519
Figura 3 Pginas iniciais dos arquivos acoleta.zip, anatomiaaparelho.zip,

histologiacolotero.zip,
condutasclnicas.zip,
fasesdacoleta.zip
papanicolaouead.zip, do material do curso EaD sobre o exame citopatolgico.

Esses seis arquivos no possuam uma ordem de leitura, eram assuntos
independentes, interligados apenas com o contexto do curso e seus objetivos.
Portanto, o aluno acessaria diretamente o documento que abrangia as informaes
teis na resoluo das tarefas. Alm disso, todas as animaes criadas para ilustrar
os procedimentos de realizao do exame de uma maneira dinmica, que estavam
dentro do material do curso foram transformadas em gif-animados e anexadas em
arquivos com extenso ppt para apresentao multimdia (Figura 4). Os alunos
utilizaram esses gif-animados para montarem apresentaes dos trabalhos propostos
durante o curso e disponibilizaram na ferramenta portiflio do Teleduc para
apreciao de todos os demais participantes.
520
Figura 4 gif-animado em arquivo ppt, utilizado no curso EaD sobre o exame

citopatolgico.
Todos os 13 alunos que concluram, responderam um questionrio de
avaliao com a finalidade de conhecer suas opinies acerca do curso, utilizando um
instrumento elaborado por Ribeiro e Lopes (2006). Notou-se que no houve questes
discordantes e a opinio da maioria dos alunos foi favorvel. A anlise estatstica do
instrumento, e o coeficiente de consistncia interna (Alfa de Cronbach), para medir a
confiabilidade do questionrio de opinio dos alunos sobre o curso foi realizada,
verificando-se elevada consistncia interna para o instrumento (alfa=0,872).
De acordo com algumas questes dissertativas contidas no questionrio, sobre
os recursos utilizados no curso, os mais teis, segundo doze alunos foi o material
didtico (material de apoio, sites, imagens, animaes). Em relao aos menos teis,
vale enfatizar que dez alunos responderam que no havia aspectos menos teis. Do
mesmo modo, todos os alunos fizeram comentrios positivos acerca do curso e sua
dinmica, destacando-se seis comentrios referentes ao material de apoio
disponibilizado. Dos 13 alunos que concluram nove no afirmaram dificuldades.
Discusso
O curso foi considerado adequado, mas necessitando de pequenas
reformulaes pelos especialistas. Os alunos avaliaram positivamente o curso, sua
metodologia e o material didtico. Alm disso, demonstraram resultados significativos
na avaliao terica somativa (avaliao final), quando comparado com a avaliao
inicial.
O ndice de evaso do curso (31,6%), quando comparados com os
apresentados pela literatura, foi relativamente baixo. Portanto, a definio dos
programas bem como, o material didtico, alm dos recursos que possibilitaram maior
521
interao foi indispensvel para esse resultado, concordando com a opinio de

alguns autores (Coelho, 2006). Alm disso, as informaes contidas no guia didtico,
na tentativa de sanar possveis dvidas sobre o curso e sua dinmica mostraram-se
positiva, pois nenhum aluno relatou dificuldade na utilizao do material didtico. Ou
seja, algumas possibilidades de recursos que a internet e as TIC favorecem ao EaD,
utilizadas nesse estudo foram satisfatrias na tentativa de que no devemos
reproduzir nessa modalidade o que acontece no ensino presencial (Moran, 2005).
Acreditamos tambm que, as animaes em gif disponibilizadas em arquivos
ppt foram oportunas, pois vrios alunos as utilizaram para montar apresentaes. E,
como os participantes do curso exerciam atividades de superviso, essas
apresentaes poderiam ser utilizadas em reunies de atualizao com a equipe
supervisionada nas Unidades de Sade, conforme relataram vrios alunos do curso.
Concluso
A vantagem de se realizar cursos a distncia pela internet a

possibilidade de ser ministrado em qualquer lugar e o aluno pode estudar no
momento mais conveniente para ele. Aliado a isso, a possibilidade de recursos que
podem ser explorados no processo de aprendizagem, somado possibilidade de
reaplicao sem maiores custos so pontos positivos dessa modalidade de ensino.
Com referncia aos resultados obtidos, podemos mensurar que os
objetivos propostos foram alcanados e a metodologia de ensino foi adequada. Bem
como, as opinies favorveis de quase todos os alunos acerca do material de apoio
adaptado sugerem adequada utilizao dos recursos dos hipertextos no presente
evento. Em fim, o EaD pode superar barreiras geogrficas e aproximar professores e
alunos dentro das necessidades individuais do aluno. Ou seja, os recursos de
animaes, ilustraes, fotos, vdeos e, principalmente, a possibilidade de navegao
pelo material didtico de uma maneira no linear, pode ter contribudo no processo de
aprendizagem dos alunos. Uma vez que, na avaliao terica somativa as notas
foram significativas quando comparadas com a avaliao inicial.
Portanto, aps reviso do material didtico adaptado, seguindo as
sugestes dos juzes, o curso poder ser reproduzido sempre que necessrio. Assim,
tentaremos colaborar para reduzir as limitaes do exame citopatolgico durante a
522
fase de atendimento e coleta, oferecendo uma oportunidade de aprimoramento

contnuo aos profissionais envolvidos nessa etapa do processo.
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524

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3. Subjetividade do trabalho e a idade mdia

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Saint-Bnigne em Dijon, na Frana, davam aulas de medicina, os de Saint-Gall

universidades, no final do sc. XV j eram 52. A disseminao mais fcil da

4. Objetividade e subjetividade do trabalho na modernidade

Esse fosso ir ampliar: a diviso no homem e entre os homens, at as

distino de trabalho, de horas trabalhadas e na remunerao, mas tambm

desenvolvimento humano foram relegados a segundo plano, quando no

pensadores, artista e os humanistas profundos e sinceros e aqueles que

sensvel que os povos desejam esta autonomia e ao mesmo tempo

5. A multido e o trabalho: a diviso entre manual e intelectual

Pode-se dizer assim que nenhuma concepo moderna de

subjetividades dos estudos e sua objetividade no fazer, assim a classificao

Como a produo de servios no resulta em bem

Em consequncia, de modo preliminar, deve ficar claro que esses dois

Marx n'O Capital menciona certa preferncia aos textos econmicos,

Por isso, creem importante fazer

poder combater a qualidade do produto open source, fazer a diferena entre

do produto do trabalho. Eis que, como forma, at certo ponto independente

e, ao mesmo tempo, se gostaria de ser. Quem, em

No social da razo prtica no se trata de auxiliar o homem ao

utilitarismo no centro da tica (e da cultura) do comportamento social do