Teoria Crtica e Educao: contribuies da Teoria Crtica para a

formao do professor
Bruno Pucci1

Resumo: Este artigo, em forma de fragmentos, tenta estabelecer relaes

polares entre teoria crtica e educao e, dessa aproximao perigosa, criar
circuitos complementares para iluminar o obscurecido campo de foras que a
educao do educador. Por se tratar de fragmentos, espalhados pelo texto, sua
forma de exposio inacabada, supe do leitor continuidade e interveno. O
exerccio filosfico e esttico de compor os quadros visa aguar a razo e a
fantasia e tornar o percurso de formao mais denso e expressivo.

0 Introduo
Fazemos parte, como pesquisador e coordenador, do Grupo de Estudos e Pesquisa
Teoria Crtica e Educao, constitudo em agosto de 1991, em So Carlos, SP, com
sedes, atualmente, na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), na Universidade
Metodista de Piracicaba (UNIMEP) e na Universidade Estadual de So Paulo (UNESPAraraquara). Estamos comemorando, pois, o dcimo aniversrio de vida. Somos
aproximadamente quarenta pesquisadores 07 doutores, 08 doutorandos, 15 mestrandos
e 10 bolsistas de iniciao cientfica e graduandos que se preocupam, em suas
investigaes, com as contribuies da teoria crtica para se pensar os problemas da
educao e da formao cultural contempornea. Reunimo-nos semanalmente em nossas
sedes universitrias. Pertencemos a diversas reas do saber filosofia, pedagogia,
comunicao social, sociologia, psicologia, arte, literatura que se contrapem e se
complementam, sob as luzes interdisciplinares dos conceitos frankfurtianos, na busca do
saber e da interveno crtica. Realizamos uma expressiva produo cientfico-acadmica
nestes dez anos: livros2, captulos de livros, artigos cientficos, tradues, participao em
1

Professor titular da Faculdade de Educao da UNIMEP. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas

Teoria Crtica e Educao. Pesquisador do CNPq e da FAPESP.
2
Os livros por ns produzidos nesse perodo: 1) - LASTRIA, Luiz Antnio Calmon Nabuco. tica, esttica
e quotidiano: a cultura como possibilidade de individuao. Piracicaba: Ed. UNIMEP, 1994; 2) - PUCCI,
Bruno (Org.). Teoria Crtica e Educao: A Formao Cultural na Escola de Frankfurt. Editora
VOZES/EDUFSCar, Petrpolis, RJ, 1 Edio: maro de 1995 e 2 Edio: agosto de 1995; 3) - PUCCI,
Bruno, RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton, ZUIN, Antnio lvaro Soares (orgs.), A Educao danificada:

eventos cientficos, dissertaes e teses, relatrios cientficos, organizaes de eventos

cientficos, cursos e palestras. O trabalho e a reflexo coletiva tm-nos feito bem e
fertilizado nossa produo. O CNPq, desde o incio, e a FAPESP, a partir de 1997, tem nos
acompanhado e auxiliado em nossas atividades de pesquisa. A partir da

experincia

acumulada neste perodo, muitas coisas poderamos dizer sobre a temtica acima exposta.
Abordaremos, porm, apenas alguns tpicos pertinentes e de forma assistemtica, aberta e
fragmentria.

Pinceladas sobre a Teoria Crtica

Quando falamos em Teoria Crtica3 nos referimos ao pensamento de um grupo de

intelectuais marxistas no ortodoxos, alemes, que, a partir dos anos 1920, desenvolveram
pesquisas e intervenes tericas sobre problemas filosficos, sociais, culturais, estticos
gerados pelo capitalismo tardio e influenciaram sobremaneira o pensamento ocidental
particularmente dos anos 40 aos anos 70 do sculo passado. Esses pensadores constituem a
chamada Escola de Frankfurt, pelo fato de se estabelecerem enquanto um grupo de
pesquisadores nesta cidade alem, criando a seu instituto de investigao e o rgo de
divulgao de suas produes, a Revista de Pesquisa Social. Destacam-se entre seus
membros, Max Horkheimer, coordenador da Escola de 1930 at 1967, Herbert Marcuse,
mais conhecido no Brasil nos anos 1970, por seus livros aqui publicados, Theodor Adorno,
Contribuies Teoria Crtica da Educao, Petrpolis: Vozes/Edufscar, 1 edio: fev. 1998, 2 edio nov
1998; 4) PUCCI, Bruno e ZUIN, Antnio lvaro Soares, A Pedagogia Radical de Henry Giroux: uma crtica
imanente. Srie Teoria Crtica. Ed. da UNIMEP, Piracicaba, 1999; 5) ZUIN, Antnio lvaro Soares. A
indstria cultural e educao: o novo canto da sereia. Campinas/So Paulo: Autores Associados/FAPESP,
1999; 6) - BEREOFF, Paulo Srgio. Experincia formativa e educao fsica. So Paulo: Editora UNISA,
1999; 7) - PUCCI, Bruno, RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton, ZUIN, Antnio lvaro Soares, T. W.
ADORNO: o poder formativo do pensamento crtico. Petrpolis: Editora Vozes, Coleo Educao e
Conhecimento, 1 edio: maro/2000; 2 edio: outubro/2000; 191 pgs.; 8) PUCCI, Bruno, LASTRIA,
Luiz Antnio Calmon Nabuco e COSTA, Belarmino Csar Guimares da (Orgs.), Teoria Crtica, tica e
Educao. Srie Teoria Crtica. Piracicaba: Editora UNIMEP/Autores Associados/FAPESP. 2001, 237 pp.;
9) PUCCI, Bruno, RAMOS-de-OLIVEIRA, Newton. e ZUIN, Antnio. lvaro Soares (Orgs.). Teoria
Crtica, Esttica e Educao. Srie Teoria Crtica. Campinas: Autores Associados/Editora da
UNIMEP/FAPESP. 2001.
3
Alguns textos sobre a Teoria Crtica: JAY, Martin. La imaginao dialctica: histria de la Escuela de
Frankfurt y el Instituto de investigacion social (1923-1950). Versin espanhola de Juan Carlos Curutchet.
Madrid: Taurus ediciones, 1974; SLATER, Phil. Origem e significado da Escola de Frankfurt. Traduo de
Alberto Oliva. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978; FREITAG, B. A teoria crtica ontem e hoje. So Paulo:
Brasiliense, 2 ed. 1988; BUCK-MORSS, Susan. Origen de la dialctica negativa: Theodor W. Adorno,
Walter Benjamin y el Instituto de Frankfurt. Traduo de Nora Rabotnikof Maskivker. Mxico: Siglo
Veintiuno editores, 1981.

que ingressou no Instituto no final dos anos 1930 e dirigiu-o de 1967 a 1969, Walter
Benjamin, bolsista do Instituto nos anos 1933-1940 e Jrgen Habermas, ainda vivo e muito
produtivo, mas que se afastou da Escola posteriormente. O termo teoria crtica se
consagrou a partir do artigo de Max Horkheimer, em 1937 Teoria tradicional e teoria
crtica, em que o autor prefere utilizar essa expresso para fugir da terminologia
materialismo histrico utilizada pelo marxismo ortodoxo, hegemnico na poca, e por
querer mostrar que a teoria marxiana era atual, mas devia se importar em suas reflexes
com outros aspectos crticos presentes na abordagem da realidade: o filosfico, o cultural, o
poltico, o psicolgico e no se deixar conduzir predominantemente pelo economicismo
determinista. Os autores frankfurtianos clssicos dos anos 1930 a 1970 escreveram
fundamentalmente sobre temas filosficos (crtica razo iluminista; dialtica negativa;
particular concreto; verdade inintencional), culturais (cultura e civilizao; Indstria
cultural; semiformao); sociais (indivduo e sociedade; sociedade unidimensional;
sociedade administrada); estticos (ensaio como forma; constelao; experincia esttica;
mimese e racionalidade na obra-de-arte); psicolgicos (personalidade autoritria;
preconceito; antissemitismo). E mesmo permanecendo nos horizontes do pensamento
marxista, dialogaram critica e intensamente com Kant, Hegel, Weber, Nietzsche e Freud.
Centralizaremos a anlise de nossa temtica nos escritos de Theodor Adorno4. Isso
porque, durante os dez anos de nossa pesquisa, o autor que mais lemos, que mais nos atraiu
a ateno e que mais subsdio trouxe para nossas reflexes foi ele. Nasceu em Frankfurt
em 1903, filho de um comerciante judeu abastado e de uma cantora profissional, de origem
italiana que lhe deu o sobrenome; leu a Crtica da Razo Pura, de Kant, aos 15 anos,
estudou msica em Viena com Berg aos 18 anos, cursou filosofia, sociologia, psicologia;
conheceu Horkheimer e Benjamin quando tinha dezenove anos e se tornaram velhos
amigos e parceiros de textos e de conceitos inovadores ; defendeu sua tese de doutorado
com 21 anos de idade, tornou-se professor da Universidade de Frankfurt; deixou a
Alemanha, em 1933, com a subida de Hitler ao poder, exilou-se inicialmente para a
4

Para melhor entender o pensamento de Adorno, sugerimos os livros: JAY, Martin. As idias de Adorno.
Traduo de Adail Ubirajara Sobral. So Paulo: Editora Cultrix, 1988; PUCCI, Bruno, RAMOS-DEOLIVEIRA, Newton, ZUIN, Antnio lvaro Soares, T. W. ADORNO: o poder formativo do pensamento
crtico. Petrpolis, RJ, Editora Vozes, Coleo Educao e Conhecimento, 1 edio: maro/2000; 2 edio:
outubro/2000; 191 pgs.

Inglaterra e depois para os Estados Unidos, onde viveu de 1938 a 1950, em New York e
depois na Califrnia, vivenciando por dentro a experincia de uma sociedade
industrializada avanada; de volta sua ptria, foi professor universitrio, autor de
inmeros livros, ensaios, conferncias, cursos; escreveu sobre filosofia, arte, literatura,
sociologia, psicologia, observou atentamente os fenmenos culturais de sua poca e
analisou-os criticamente; viveu tenses provindas do movimento estudantil dos anos 1968,
enquanto diretor do Instituto de Pesquisa Social; faleceu em 1969. A filosofia e a arte
acompanharam esse pensador em todos os seus escritos5. Seu livro de crnicas ticofilosficas, Minima Moralia6 1944-47 , escrito no exlio e, parte dele, durante os
horrores da 2 Guerra Mundial, um aglomerado de aforismos, em que a imagem, o
conceito e a palavra se unem na composio de um pequeno ensaio e na expresso esttica
de agudas anlises tico-filosficas. Seu livro declaradamente filosfico, Dialtica
negativa7, divulgado em 1967, perpassado por uma cadncia musical, cujo tema central se
desvela paulatinamente medida que suas mltiplas variaes so executadas na releitura
do texto. Teoria Esttica8, sua obra-prima sobre a arte, publicada em 1970, aps sua morte,
se utiliza o tempo todo das categorias filosficas para iluminar seus cantos e desvendar seus
encantos.
2

Teoria Crtica e Educao.

Adorno no escreveu nenhum livro especfico sobre educao, embora em suas

coletneas de textos se encontrem ensaios sobre a questo educacional. Assim, por

exemplo, na coletnea Palavras e Sinais: modelos crticos 9, constituda por 11 ensaios,
h dois que analisam problemticas educacionais e merecem ser destacados: A educao

O livro j citado T. W. ADORNO: o poder formativo do pensamento crtico, de PUCCI, RAMOS-deOliveira e ZUIN, pp. 177-191, apresenta uma ampla e detalhada bibliografia comentada sobre as obras
adornianas.
6
ADORNO, T. W. Minima Moralia: reflexes a partir da vida danificada. Traduo de Luiz Eduardo Bicca.
So Paulo:tica, 1992.
7
ADORNO, T.W. Dialctica negativa. Versin em espanhol de Jos Maria Ripalda. Madrid: Taurus
Ediciones, 1975. Newton Ramos-de-Oliveira est traduzindo este livro do alemo para o portugus. um
trabalho lento, difcil, acompanhado e revisado pelo GEP Teoria Crtica e Educao, em suas reunies
semanais.
8
ADORNO, T.W. Teoria Esttica. Traduo de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1992.
9
ADORNO, T.W. Palavras e Sinais: modelos crticos. Traduo de Maria Helena Ruschel. Petrpolis:
VOZES, 1995.

aps Auschwitz10 e Tabus que pairam sobre a profisso de ensinar11. Do mesmo

modo, na coletnea Sociologica12, organizada e escrita por Adorno em parceria com
Horkheimer, h um ensaio, do prprio Adorno, fundamental para se entender o que ele
pensa sobre a educao, denominado Teoria da Semicultura 13. Em 1995, Wolfgang Leo
Maar, professor da UFSCar, traduziu um conjunto de conferncias e entrevistas de Adorno,
sobre a educao, e publicou-as no livro Educao e Emancipao 14: so elas: O que
significa elaborar o passado, A filosofia e os professores, Televiso e formao,
Tabus acerca do magistrio, Educao aps Auschwitz, Educao para qu?,
A educao contra a barbrie, Educao e Emancipao.
As conferncias sobre questes educacionais so bem elaboradas e gozam de
densidade terica compatvel com ensaios filosficos, estticos e culturais adornianos. As
entrevistas livres, de que participou especialmente com Hellmut Becker, transmitidas pelas
Rdios de Hessen e de Frankfurt15, algumas delas presentes no livro Educao e
emancipao, se revestem de numa linguagem coloquial, em que o entrevistado se
preocupa sobremaneira com o entendimento dos ouvintes e apresenta, inclusive, sugestes
concretas sobre a relao teoria-prtica educacional, contribuindo assim para amenizar a
imagem do crtico apenas negativo, predominante em seus escritos.

Vamos enfatizar, a seguir, algumas contribuies de Adorno para a formao dos

professores, presentes em duas de suas principais conferncias sobre educao. Na
10

Este ensaio possui trs tradues na lngua portuguesa. A primeira foi feita por Aldo Onesti e publicada no
livro COHN, Gabriel. Theodor W. Adorno. Sociologia. So Paulo: tica, 1986; as duas outras foram feitas
por Maria Helena Ruschel, no livro citado na nota anterior, e por MAAR, Wolfgang Leo, no livro Theodor W.
Adorno. Educao e Emancipao. So Paulo: Paz e Terra, 1995. Eu me utilizo sempre da primeira traduo.
11
O ensaio de Adorno Tabus ber dem Lehrberuf, recebeu na lngua portuguesa trs verses. A mais
antiga, a de Newton Ramos-de-Oliveira, elaborada em 1992, e publicada apenas em 2000, no livro T. W.
ADORNO: o poder formativo do pensamento crtico, de PUCCI, RAMOS-de-Oliveira e ZUIN, pp 157-176,
sob o ttulo de Tabus a respeito do professor; em 1995, saram mais duas verses, a de Maria Helena
Ruschel, no livro j citado, com o ttulo de Tabus que pairam sobre a profisso de ensinar e a verso de
Wolfgang Leo Maar, Tabus acerca do magistrio, no livro na nota anterior citado.
12
HORKHEIMER, M. e ADORNO. T.W. Sociologica. Traducin de Victor Snchez de Zavala. Madrid:
Taurus Ediciones, 1966.
13
ADORNO, T. W. Teoria da Semicultura. Traduo de Newton Ramos-de-Oliveira, Bruno Pucci e
Cludia B. Moura Abreu. In Educao e Sociedade: revista quadrimestral de cincia da educao. Ano
XVII, n 56, Campinas: Editora Papirus, dez/96:388-411.
14
Cf. nota 10 deste ensaio.
15
De 1959 at 1969, Adorno foi convidado ao menos uma vez por ano para participar de debates pedaggicos
ou estticos nas Rdios de Hessen e de Frankfurt. Sua primeira experincia radiofnica se deu em 1959, com

Educao aps Auschuwitz, adverte que as condies objetivas que permitiram os

horrores de Auschwitz ainda esto por a, no corao da civilizao industrializada, e
podem a qualquer momento gerar situaes semelhantes. Numa sociedade danificada, que
pode, continuamente, parir manifestaes de barbrie, s tem sentido pensar a educao
como geradora da auto-reflexo: educao que se desenvolva enquanto esclarecimento
geral, a comear pela infncia, que ajude a criar um clima espiritual, cultural, que no
favorea os extremismos, a insensibilidade, a explorao das pessoas. Nesse sentido, no se
deve fomentar experincias formativas que valorizem a dor, a capacidade para suport-la. A
imagem da educao para a dureza, dominante nos quartis, nos claustros eclesisticos, em
famlias tradicionais, basicamente errada. Aquele que duro contra si mesmo adquire o
direito de s-lo contra os demais e se vinga da dor que no teve a liberdade de demostrar,
que precisou reprimir16. Incentiva, Adorno, o desenvolvimento da educao para a
autonomia, que ajude o sujeito a fortalecer sua capacidade de resistncia e de
enfrentamento intensa e diuturna presso do coletivo sobre o particular. Na sociedade
contempornea, em que os meios de comunicao de massa e as infindveis revistas das
bancas de jornais distribuem efusivamente imagens abundantes de violncia, de represso,
de sexo, a educao para a autonomia, pela reflexo crtica, formativa de dimenses de
resistncia do indivduo, precisa ser mais do que nunca trabalhada.
A conferncia Teoria da Semicultura publicada em 1959, outro dos textos
importantes de Adorno sobre a educao, em que o autor desenvolve reflexes sobre a
realidade em que se transformou a formao cultural de seu tempo. Essas reflexes podem
nos ajudar a detectar muitos problemas relacionados educao em nosso dias. O prefixo
semi, para ele, no metade do caminho para se atingir o todo, antes um impeditivo
dificlimo de se transpor. O semi-entendido, o semi-experimentado, no constitui o grau
elementar da formao e sim seu inimigo mortal17. Nas expresses culturais coisas do
esprito no existem valores aproximados, medianos. A cultura, ao mesmo tempo que se
impregna do hmus e do fluir descompassado de seu momento (integrao), dele procura
se afastar para respirar e desvendar sua insensatez (autonomia). E, na tenso desses
a conferncia O que significa elaborar o passado e a ltima em 16 de julho de 1969, com a entrevista
Educao e Emancipao.
16
ADORNO, T.W. Educao aps Auschwitz. In COHN, Gabriel. Theodor W. Adorno. Sociologia. So
Paulo: tica, 1986, p. 39.
17
ADORNO, T. W. Teoria da Semicultura, pp.402.

momentos, irreconciliveis e complementares, ganha fora crtica e formativa. Absolutizar

um ou outro momento desses antpodas significa estabelecer o processo semiformativo.
Ento, ou se prende em demasia arbitrariedade do momento racional, sacralizando a
cultura, elevando-a s alturas dos semideuses, ou se favorece em demasia a adaptao
realidade danificada do mundo dos homens. O resultado dessa dupla atitude acarreta
experincias deformativas, instala a dominao de um plo sobre o outro. Adorno, no
ensaio, condena os dois absolutos, pois ambos destrem a formao. Segundo ele, no
nazismo alemo, havia pessoas que se dedicavam msica clssica ou filosofia pura com
a mesma intensidade com que se entregavam prtica assassina antissemita18. Por outro
lado, prender-se em demasia apenas aos movimentos que geram integrao, favorece-se
tambm a semiformao. Este um processo mais abrangente do que se pensa. Seus
sintomas se fazem observar por toda parte. No so fenmenos apenas educacionais,
ideolgicos, espirituais; atingem as relaes sociais em todas as suas dimenses. No
constituem expresso danificada somente das classes subalternas, do campo ou das
periferias das grandes cidades; esto presentes e atuantes mesmo no estrato das pessoas
cultas. No se restringem meramente razo, ao esprito; adulteram tambm a vida
sensorial, a corporeidade. Reproduzem-se de maneira ampliada; desenvolvem-se
impetuosamente. A escola, particularmente, se faz um campo fecundo do desenvolvimento
do processo semiformacional. A poltica educacional vigente, as propostas curriculares, os
contedos disciplinares, as metodologias e tcnicas de ensino tendem, funcionalmente, a
favorecer um ensino medocre, superficial, acrtico, empobrecido de experincias
formativas. A sociedade civil brasileira, atravs de suas organizaes e movimentos sociais
conseguiu, aps lutas intensas e presses internacionais, universalizar o ensino fundamental
para todas as crianas. O Estado se curvou imposio dessas lutas histricas. Mas,
habilmente, favoreceu condies para o desenvolvimento de uma educao semiformativa,
utilizando-se da escola, mais uma vez, para

favorecer os interesses dos grupos

hegemnicos da sociedade. Uma leitura atenta e reflexiva da Teoria da semicultura19 nos

18

ADORNO, T. W., opus cit., p. 389.

Cf. PUCCI, B. A Teoria da Semicultura e suas contribuies para a teoria crtica da educao. In PUCCI,
Bruno, RAMOS-DE-OLIVEIRA, Newton, ZUIN, Antnio lvaro Soares (orgs.), A Educao danificada:
Contribuies Teoria Crtica da Educao, Petrpolis, RJ., Vozes/Edufscar, 1 edio: fev. 1998, 2 edio
nov 1998.
19

ajudar a enxergar mais a fundo a trgica situao cultural e educacional em que vivemos e
a desenvolver em ns sementes de inquietao e de resistncia realidade instalada.

Os dez anos de estudos e pesquisas sobre o potencial pedaggico presente nos

escritos adornianos nos levaram a levantar a seguinte hiptese. Adorno traz mais
contribuies educao em seu ensaios no pedaggicos que nas conferncias e
entrevistas especificamente educacionais. Textos como as Minima Moralia formas
esttico-filosficas de se tratar questes ticas da contemporaneidade ; Dialtica do
Esclarecimento anlise do percurso sinuoso da razo moderna por entre os caminhos
sedutores do saber e da tcnica, em suas expresses filosficas, ticas, culturais e
psicolgicas; Notas de Literatura que pina artistas, literatos, obras de arte,
acontecimentos e instituies culturais, e, em forma de anotaes e de ensaios, cria, de
maneira ldica e esttica, constelaes originais, que formam a percepo e a sensibilidade
crtica; Dialtica negativa um conjunto infindvel de pequenos fragmentos que gestam
em seus incautos leitores argcia fina na penetrao de seus meandros e sutileza expressiva
na exposio de sua compreenso textual; Teoria esttica que nos ensina as artimanhas
mgicas e a astcia da razo no reencontro com as obras-de-arte ... todos esses escritos
educam/formam/plasmam pela densidade, pela leveza, pelo desafio da interpretao, pelo
esforo redobrado da compreenso, pela multiplicidade de elementos, de idias e de
caminhos fecundos presentes em suas entranhas. Nestes, apesar da maior clareza, do olhar
mais direto para a prxis dos ensaios educacionais, encontramos subsdios mais ricos para
se pensar a educao, a formao cultural.
Da a dificuldade e, ao mesmo tempo, as mltiplas possibilidades em se abordar a
educao/formao nos escritos de Adorno. Dificuldade, de um lado, porque sua reflexo
filosfica se choca com as teorias que procuram construir um sistema fechado do processo
educacional, um corpo acabado de verdades. O pensamento adorniano nos d a possibilidade de
levantar uma srie de eixos tericos, coordenados entre si, na tentativa de se projetar uma
configurao objetiva da educao. Esses eixos apresentam as diversas facetas do objeto em
anlise, se compem, se contrapem, nenhum mais importante que o outro, e permitem a
companhia de outros eixos que, por ventura, o processo de interpretao vier a descobrir em sua

configurao primeira. Portanto, essa maneira de se fazer educao aberta, fragmentria,

processual.
A dificuldade em se abordar a educao a partir de Adorno se d fundamentalmente pelo
seu respeito ao objeto em anlise. Como articular duas dimenses contraditrias teoria e
educao na atual sociedade administrada? A teoria que se realiza na especulao, na
contemplao, na abordagem mais elevada da educao, e precisa dessa liberdade de voar, para
poder ir alm de si mesma e possibilitar uma interveno prxica fecunda. A educao que se
preocupa diretamente com o qu-fazer, com a situao desastrosa do ensino brasileiro e com o
impulso incontrolvel e desesperador do educador para a prtica. Adorno nos faz ver que se
deixar levar impacientemente pelos incessantes apelos da prtica pode gerar a atrofia da teoria e
com isso uma pseudo teorizao da educao. No existe uma unidade imediata entre teoria e
prtica educativa; essa unidade pode vir a ser mediada, construda. Mas para tal se exige tempo,
trabalho rduo, reflexes intensas, tentativas mltiplas.
Por outro lado, os escritos de Adorno apresentam inmeras possibilidades

para se

aproximar da questo educacional. E isso se d a partir de trs perspectivas, pelo menos.

Primeiro, porque o pensamento adorniano desconfia das teorias afirmativas, pois elas no do
conta de expressar o potencial libertrio enraizado nas contradies da sociedade; antes,
esterilizam esse potencial, moldando-o em uma forma estanque, individualizada de interpretao.
Positivizam a teoria educacional e, assim fazendo, pintam de cor-de-rosa um possvel diagnstico
crtico do colapso histrico da educao brasileira. Em segundo lugar, porque o pensamento
adorniano ambivalente. Ele permite ser duro e persistente na crtica das formas com que a
educao brasileira foi se constituindo historicamente negando a seus educandos a
possibilidade de formao cultural plena , e, ao mesmo tempo permite, atravs do diagnstico
radical e intransigente, perscrutar sadas possveis, mesmo que difceis na atual sociedade
administrada. Como diz Christoph Trcke, a teoria crtica , ao mesmo tempo, a conscincia da
necessidade imperiosa de transformao das relaes sociais vigentes, e a conscincia do
extraordinrio poder dessas mesmas relaes sobre seus oponentes20. Por ltimo, o pensamento
adorniano pode ser compreendido como uma prxis negativa da educao, pois possibilita, a
partir do acompanhamento crtico do fracasso das formas histricas educacionais, em especial de
sua configurao contempornea, indagar sobre a possibilidade de sua realizao nos dias de

hoje, numa situao em que todo o conhecimento se v marcado pela mesma deformao da
sociedade que ele investiga. Nesse sentido, apesar de sua indigncia, ele se transforma em uma
prxis crtica, instiga o sujeito pensante a intervir no processo histrico da realizao das
configuraes educacionais, a examinar por dentro seus fracassos, suas causas, as possibilidades
presentes e estabelecer eixos que norteiem a construo de ensaios pedaggicos e formativos,
bem como instrumentos crticos para acompanhar essas tentativas.

O poder educativo do pensamento auto-reflexivo

Em nosso primeiro livro sobre a Teoria Crtica21, no ensaio Teoria Crtica e

Educao22, desenvolvemos algumas reflexes sobre a educao nos horizontes da Teoria

Crtica, em torno do eixo: o poder educativo do pensamento crtico 23. No desdobramento
desse eixo, destacamos os seguintes tpicos: 1) a funo educativa do refletir, indicando
o potencial pedaggico fecundo presente no ato de repensar. Ao retomar um objeto, uma
situao, tenta-se ir alm do repetitivo, do que est dado, no resgate da histria viva, nele
sedimentada em forma de uma segunda natureza. Esse ato de retomar intrinsecamente
educativo, forma

a sensibilidade, a percepo e o pensamento; 2) o resgate das

promessas de emancipao dos fermentos de crtica e de oposio contra os poderes

estabelecidos que o ideal de formao cultural portava em suas bandeiras de lutas,
atravs do 3 estado, no sculo XVIII, e que hoje esto diludas e depauperadas pelo
processo semicultural da sociedade administrada; 3) o processo de desbarbarizao24

20

TRCKE, C. Habermas, ou como a Teoria Crtica tornou-se socivel. Traduo de Verlaine Freitas. Belo
Horizonte: FAFICHUFMG, 1999, pg. 08 (publicao interna).
21
PUCCI, Bruno (Org.). Teoria Crtica e Educao: A Formao Cultural na Escola de Frankfurt, Editora
VOZES/EDUFSCar, Petropolis, RJ, 1 Edio: maro de 1995 e 2 Edio: agosto de 1995
22
PUCCI, Bruno (Org.). Teoria Crtica e Educao: A Formao Cultural na Escola de Frankfurt, pp. 11-58
23
Posteriormente, esse mesmo eixo deu nome ao livro que escrevemos sobre Adorno, sua vida, seus
pressupostos filosficos e as implicaes educacionais desses pressupostos. PUCCI, Bruno, RAMOS-DEOLIVEIRA, Newton, ZUIN, Antnio lvaro Soares, T. W. ADORNO: o poder formativo do pensamento
crtico. Petrpolis, RJ, Editora Vozes, Coleo Educao e Conhecimento, 1 edio: maro/2000; 2 edio:
outubro/2000; 191 pgs.
24
A nica verdadeira fora contra o princpio de Auschwitz seria a autonomia, se que posso utilizar a
expresso de Kant; a fora para a reflexo, para a autodeterminao, para a no-participao. (...) Chego
ao ponto de considerar a desbarbarizao do campo como um dos mais importantes objetivos educacionais.
In ADORNO, T.W. Educao aps Auschwitz , pp. 37-38. Nos dias de hoje a barbrie est intensamente
presente mais nas cidades que no campo. A desbarbarizao da humanidade o pressuposto imediato de sua
sobrevivncia. A ela deve servir a escola, por limitados que sejam seu mbito e suas possibilidades e, para
tanto, precisa libertar-se dos tabus, sob cuja presso se reproduz a barbrie. ADORNO, T.W. Tabus a

10

da sociedade com a ajuda da educao, da escolarizao, tendo na auto-reflexo crtica seu

esteio fundamental; 4) a retomada das experincias sombrias e desumanas do passado,
para iluminar, atravs da educao, da psicologia, do esclarecimento, os germens de
violncia nelas presentes, e que podem irromper-se em outros momentos, em diferentes
formas de violncia , possibilitando aos nossos educandos o florescimento de foras de
resistncia e de interveno consciente no cotidiano de suas vidas; 5) a responsabilidade
de os intelectuais, individuais e coletivos pela ao pedaggica e pela participao nos
meios de comunicao de massas de contriburem decididamente no processo de
desbarbarizao da sociedade25.

Se a anlise do eixo pedaggico o poder educativo do pensamento auto-reflexivo,

no pargrafo anterior se fundamentou na conferncia de Adorno A Educao aps
Auschwitz, agora pretendemos mostrar que tambm nos textos filosficos a presena desse
mesmo eixo forte e fecunda. Examinemos inicialmente como ele se expressa no ensaio
Notas marginais sobre teoria e prxis26. Neste escrito, Adorno est examinando a relao
entre teoria e prxis, tendo como pano de fundo as manifestaes estudantis de 1968, na
Europa, e questionando o pragmatismo acentuado do movimento que, atrelando a teoria
prtica estudantil, enfraqueceu a prtica e conseqentemente a teoria tambm. Afirma o
texto Aquele que pensa pe resistncia (...) S pensa quem no se limita a aceitar
passivamente o desde sempre dado; pensar ser ativo, ir contra corrente, contra o
institudo, querer contar a histria daquele objeto de uma outra maneira. H uma
potencialidade de interveno no pensamento crtico. Ao se refletir sobre uma situao, a
anlise no se esgota na adaptao a ela, mas coloca em evidncia outros elementos
desconhecidos, at ento, que podem conduzir para alm da violncia presente na situao,
mostrando relaes e possibilidades que uma primeira abordagem no captava. Isso, para
Adorno, assume incalculvel relevncia para a relao entre a teoria e a prxis, pois o
pensamento reflexivo no apenas aponta tessituras segmentadas, curto-circuitos antes no

respeito do professor. Traduo de Newton Ramos-de-Oliveira. In T. W. ADORNO: o poder formativo do

pensamento crtico, de PUCCI, RAMOS-de-OLIVEIRA e ZUIN.
25
Cf. tambm a conferncia de Adorno A Educao contra a barbrie. In Theodor W. Adorno. Educao e
Emancipao, pp. 155-168.
26
ADORNO, T. W. Notas marginais sobre teoria e prxis. In ADORNO, T.W. Palavras e Sinais:
modelos crticos. Traduo de Maria Helena Ruschel. Petrpolis: VOZES, 1995.

11

detectados, mas tambm gera inquietao, anseios de mudanas, e a teoria, por sua
autonomizao, se converte em fora produtiva, transformadora. Adorno justifica o poder
intervencionista da teoria: sempre que o pensamento alcana algo importante, ele produz
um impulso prtico, mesmo que oculto a ele. O pensamento que tateia o objeto em suas
diferentes partes, que dele se aproxima insistentemente, que desnuda sua intimidade, no se
contm na pura observao, ele quer levar avante seu processo de interveno. E Adorno
faz questo de testemunhar a potencialidade prxica e formativa do pensamento reflexivo:
Todas as vezes que intervim de maneira direta, isso ocorreu unicamente atravs da
teoria27.

O poder educativo do pensamento auto-reflexivo se manifesta tambm de maneira

expressiva, como j fizemos meno, no livro Dialtica negativa. Na abertura do Colquio
Nacional Dialtica negativa, esttica e educao, realizado na UNIMEP, Piracicaba, em
maro de 2000, e organizados por nosso Grupo de Estudos e Pesquisa, apresentamos o
ensaio Filosofia negativa e arte: instrumentos e roupagens para se pensar a educao,
em que tentamos enfatizar a necessidade de se educar o pensamento para a auto-reflexo
crtica. Vamos apresentar apenas um tpico desse ensaio.

As idias so signos negativos, apontam para o que ainda no . Uma das

caractersticas da dialtica negativa questionar a identificao que Hegel estabelece entre
o ideal e o real, entre o conceito e o objeto desse conceito, tendo cincia da inadequao
entre esses dois momentos mas, ao mesmo tempo, perseguindo incansavelmente a
superao dessa inadequao. As idias, essas grandes constelaes tericas do ser humano,
criadas atravs de seus empreendimentos histricos, se apresentam como indicadores
crticos da realidade opressiva e anncio de uma outra realidade que no a que foi
estabelecida pela dominao. por isso que Adorno afirma: As idias vivem nos
interstcios entre o que as coisas pretendem ser e o que so28. Em outro aforismo Autoreflexo do pensamento traz Adorno um exemplo significativo para ilustrar a afirmativa
acima, que se estrutura assim: o juzo de que algum um homem livre se relaciona de
maneira enftica idia de liberdade. Mas esta idia mais do que o predicado desse
27

ADORNO, T. W. opus cit. pp. 210 e 229.

12

algum, que um homem livre, deste ser que por determinaes histricas mais do que o
conceito de sua liberdade. O conceito no apenas diz que se pode aplic-lo a todos os
homens singulares definidos como livres; nutre-se, tambm, da idia de uma situao em
que os indivduos tm qualidades que aqui e agora (enquanto realidade opressiva) no se
podem atribuir a ningum. Adorno continua: quando aplicada empiricamente, a idia de
liberdade fica inferior a si mesma; no , ento, o que diz. No entanto, porque, como idia,
deve ser sempre abrangente, deve, portanto, com essa realidade emprica ser confrontada.
E tal confronto a faz entrar em contradio consigo mesmo 29. Na negao dialtica da
realidade opressiva, anuncia-se, utopicamente, uma outra realidade historicamente possvel.
Essa ilustrao que Adorno nos proporciona no apenas mostra, de maneira clara e didtica,
seu mtodo da dialtica negativa, mas tambm questiona os que tentam ver em seus escritos
apenas a negao pela negao. H aqui uma interveno crtica do pensamento reflexivo,
que busca sadas, no fceis, verdade. Em um outro aforismo das Minima Moralia afirma
que a perfeita negatividade, uma vez encarada face a face, se consolida na escrita invertida
de seu contrrio30, no anncio de uma boa nova. Da a importncia de na aprendizagem
educacional se desenvolver um procedimento contnuo de educao do pensamento para a
auto-reflexo crtica. Agrada-nos sempre citar o elogio ao pensamento feito por Viviane
Forrester, em seu livro O Horror Econmico31. Diz ela: Pode-se desaprender a pensar.
Tudo concorre para isso. Entregar-se ao pensamento demanda at mesmo audcia quando
tudo se ope, e, em primeiro lugar, com muita freqncia, a prpria pessoa! Engajar-se no
pensamento reclama algum exerccio, como esquecer os adjetivos que o apresentam como
austero, rduo, repugnante, inerte, elitista, paralisante e de um tdio sem limites. ... Porque
no h nada mais mobilizador do que o pensamento. Longe de representar uma sombria
demisso, ele o ato em sua prpria quintessncia. No existe atividade mais subversiva do
que ele. Mais temida. Mais difamada tambm; e no por acaso, no inocente: o
pensamento poltico. ... S o fato de pensar j poltico. Da a luta insidiosa, cada vez
mais eficaz, hoje mais do que nunca, contra o pensamento. Contra a capacidade de pensar.

28

ADORNO, T.W. Dialctica negativa, p. 153.

ADORNO, T.W. opus cit., p 154.
30
ADORNO, T.W. Minima Moralia: reflexes a partir da vida danificada, pg. 216.
31
FORRESTER, V. O Horror Econmico. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: Editora
UNESP, 1997, Pg. 67-68.
29

13

Tecnologia e formao
A questo da tcnica e sua participao na sociedade contempornea tratada por

Adorno em vrios de seus ensaios e nos traz contribuies valiosas para se analisar sua
interferncia no processo educacional. verdade que Adorno viveu a presena da tcnica
at o final dos anos 1960. Estamos h mais de cinqenta anos dos ltimos escritos seus
sobre o fenmeno tecnolgico e, sabemos, que o desenvolvimento deste, nas ltimas
dcadas, foi extraordinrio. Deu origem a espantosas invenes, gerou possibilidades
infindas ao gnero humano, em particular educao, mas no conseguiu ainda se
desvencilhar da intencionalidade primeira embutida em seus produtos e em seu processo
criativo: estar a servio do capital e da excluso de indivduos e povos. Antes, ganhou
indefinidamente em potencialidade. Ento, as reflexes de Adorno, hoje, gozam de
atualidade e incentivam a busca de outras categorias explicativas. Vamos levantar alguns
tpicos que podem ajudar os educadores em seu trabalho de formao de novo docentes.
Nas Minima Moralia, h um aforismo que sempre nos chama a ateno na anlise do
ethos encravado na tecnologia contempornea. Intitula-se No bater porta. Todo ele se
compe na caracterizao das conseqncias alienantes presentes na implantao da tcnica
em nossa vida cotidiana. Vamos deixar o texto falar:

A tecnificao torna (...) precisos e rudes os gestos, e com isso os homens. Ela expulsa
das maneiras toda hesitao, toda ponderao, toda civilidade, subordinando-as s
exigncias intransigentes e como que a-histricas das coisas. Desse modo, desaprendese a fechar uma porta de maneira silenciosa, cuidadosa e, no entanto firme. As portas
dos carros e das geladeiras so para serem batidas, outras tm a tendncia a fechar-se
por si mesmas, incentivando naqueles que entram o mau costume de no olhar para
trs, de ignorar o interior da casa que o acolhe. No se faz justia ao novo tipo de
homem, se no se tem conscincia daquilo a que est incessantemente exposto pelas
coisas do mundo a seu redor, at mesmo em suas mais secretas inervaes. O que
significa para o sujeito que no existam mais janelas que se abram como asas, mas
somente vidraas de correr para serem bruscamente impelidas? Que no existam mais
trincos de portas, e sim maanetas giratrias, que no existam mais vestbulos, nem
soleiras dando para a rua, nem muros ao redor do jardim? E qual o motorista que j
no foi tentado pela potncia do motor de seu veculo a atropelar a piolhada da rua,
pedestres, crianas e ciclistas? Nos movimentos que as mquinas exigem daqueles que
delas se servem localizam-se j a violncia, os espancamentos, a incessante progresso
aos solavancos das brutalidades fascistas. No deperecimento da experincia, um fato
possui uma considervel responsabilidade: que as coisas, sob a lei de sua pura
funcionalidade, adquirem uma forma que restringe o trato delas a um mero manejo,

14

sem tolerar um s excedente (...) que subsista como ncleo da experincia porque no
consumido pelo instante da ao32
A lei da pura funcionalidade apaga a histria constituinte de cada objeto, coisifica as
pessoas, transforma-as em mquinas, em que a preciso, o tempo veloz, a utilidade
imediata, so os elementos que contam e tm valor nas relaes sociais. E o processo
educacional, amparado pelas mais modernas invenes que invadem a escola e as salas de
aulas, direcionado na formao dessas novas virtudes, funcionais e utilitrias, que a
implantao das novas tecnologias educacionais impe aos docentes e discentes. A
experincia formativa, resultante de um tempo de maturao, sem pressa, que exige
recolhimento, silncio, afinidade eletiva com os objetos, empobrece-se paulatinamente pelo
seu anacronismo, por no produzir coisas teis para a formao e para o mercado.
No ensaio Progresso33, Adorno mostra a ambigidade da tcnica na alavancagem do
desenvolvimento contemporneo e o potencial transformador que ela possui em sua
constituio histrica. Diz ele: da funda bomba atmica, o progresso escrnio satnico,
mas que somente na poca da bomba atmica, possvel vislumbrar uma situao em que
desaparecesse a violncia do todo34. A funda, instrumento primitivo de caadores
ingnuos, destruiu um gigante, Golias, a bomba atmica, instrumento avanado de
caadores humanos, altamente tecnologizados, destruiu duas cidades. Isso, no tempo de
Adorno, 1945. Hoje em dia, os aparelhos destrutivos so extraordinariamente muito mais
desenvolvidos. Alis, foi na criao de aparelhos de destruio que a cincia e a tecnologia
moderna mais se desenvolveram. Por outro lado, diz Adorno, com as descobertas
cientficas que permitiram a construo da bomba atmica, o homem criou possibilidades
bsicas de acabar com a fome no mundo, de gerar cultura e educao para todos, de por um
fim a inmeras condies que ocasionam a violncia, a guerra, a destruio. E, no entanto,
a cincia e a tecnologia contempornea continuam destilando, predominantemente, sua
intencionalidade primeira: destruir, violentar, barbarizar o homem.

32

ADORNO, T.W., Minima Moralia, p. 33.

ADORNO, T.W. Progresso. In ADORNO, T.W. Palavras e Sinais: modelos crticos. Traduo de Maria
Helena Ruschel. Petrpolis: VOZES, 1995.
34
ADORNO. T. W., opus cit., p. 52.
33

15

Mas na conferncia Educao aps Auschwitz, dentre os textos que conhecemos,

que Adorno se detm mais na anlise do esprito tecnolgico que constitui a formao do
homem de nossos dias. Transcrevo um extrato, um tanto longo, desse ensaio, em que se
manifesta a dimenso tecnocrtica que perpassa a ideologia dominante de nossa sociedade
instituda.

A relao com a tcnica to ambgua quanto aquela, aparentada, com o esporte.

(...) Um mundo como o atual, em que a tecnologia ocupa posio-chave, produz
pessoas tecnolgicas, afinadas com a tecnologia. (...) Por outro lado, a atual atitude
para com a tecnologia contm algo de irracional, patolgico, exagerado. Isso est
relacionado com o vu tecnolgico. As pessoas tendem a considerar a tecnologia
como algo em si, como fim em si mesmo, como uma fora com vida prpria,
esquecendo-se, porm, que se trata do brao prolongado do homem. Os meios e a
tecnologia a essncia dos meios para a autopreservao da espcie humana so
fetichizados, porque as finalidades uma existncia digna do ser humano so
encobertas e arrancadas do consciente humano. (...) No se sabe com preciso como a
fetichizao da tecnologia domina a psicologia individual das pessoas, onde se
encontra o limiar de uma atitude racional para com ela e aquela supervalorizao que
finalmente faz aquele que cria um sistema de transporte para levar as vtimas o mais
rapidamente possvel a Auschwitz esquecer-se do que acontecer com elas em
Auschwitz. No tipo que tende para a fetichizao da tcnica, trata-se simplesmente de
pessoas incapazes de amar. (...) So pessoas essencialmente frias, que devem negar no
seu ntimo a possibilidade de amar e cortam o amor pela raiz, antes que possa
desabrochar em outras pessoas. O que nelas sobrevive da capacidade de amar, elas
precisam usar em coisas materiais. (...) Eu aprecio belos equipamentos, sejam quais
forem eles. disse um voluntrio na pesquisa sobre a personalidade autoritria feita
em Berkeley. O seu amor foi absorvido por objetos, mquinas enfim. O que choca nesse
fato e choca porque parece to intil combat-lo que essa tendncia est ligada
civilizao inteira. Combat-la eqivale a opor-se ao esprito do mundo; mas com
isso repito apenas algo que descrevi inicialmente como o aspecto sombrio de uma
educao contra Auschwitz35.
Acerca da ambigidade presente no desenvolvimento e na utilizao universal da

tecnologia atualmente e de suas conseqncias para a formao das pessoas, escrevi

recentemente uma pequena crnica Tenho uma leve impresso de que estou sendo
vigiado!36, cuja parte final transcrevo aqui:
Theodor Adorno, na dcada de cinqenta, no ensaio Educao aps Auschwitz,
previa a ambgua relao do homem moderno com a tcnica avanada. No mundo atual de
35

ADORNO, T.W. Educao aps Auschwitz , p. 42.

Essa crnica foi publicada na Revista Comunicaes, da Faculdade de Educao da UNIMEP, em seu n
01, ano 08, junho de 2001.
36

16

seu tempo, a tecnologia j ocupava posio-chave e produzia, segundo ele, pessoas afinadas
com essas invenes inusitadas. Ele viveu a poca da expanso do rdio, das incipientes
experincias televisivas, dos anos primeiros dos filmes hollywoodianos. E teve
sensibilidade para captar a relao de sim-patia e identificao que as pessoas estabelecem
com os objetos tecnolgicos. Estes, que deveriam ser instrumentos criados para propiciar
uma existncia digna do ser humano, se transformaram em seres com vida prpria,
descolados da realidade do homem, utilizados para exigir dele amor, submisso, paixo.
Decifra-me ou lhe devoro! E so gerados homens frios, turbinados pelos motores das
possantes mquinas, impulsionados ao infinito pela velocidade das informaes,
navegantes indefesos pelos mares agitados e sedutores da internet. Eu amo a tecnologia, eu
adoro ser filmado pelas cmaras, sinto-me bem ao deixar-me inundar pelas informaes e
imagens on line!. Para que ir loja, livraria, ao supermercado, ter que me deparar com
pessoas, se, em contato com a mquina posso resolver tudo. No contm isso algo de
irracional, patolgico, exagerado, perguntava, atnito, Adorno, naquele tempo!?. No se
sabe com preciso como a fetichizao da tecnologia domina a psicologia individual das
pessoas, (...) que (...) faz aquele que cria um sistema de transporte para levar as vtimas o
mais rpido possvel a Auschwitz esquecer-se do que acontecer com elas em Auschwitz.
O que chocava o frankfurtiano nos anos cinqenta era que a tendncia
implantao

generalizada

da

tecnologia

estava

encravada

organicamente

no

desenvolvimento da prpria civilizao. Hoje isso se confirma de maneira integral. A

tecnologia invade progressivamente a vida dos homens em todas as suas configuraes: do
interior de sua casa, passando pelas ruas de sua cidade, no contato direto com os alunos em
uma sala de aula, l esto os aparelhos tecnolgicos a dirigir as atividades, condicionando o
modo de pensar, sentir, raciocinar, relacionar das pessoas. Aceit-la plenamente significa
ser um homem contemporneo de seu tempo, abrir caminhos para um futuro promissor.
No integraliz-la em sua vida, em sua escola, pode significar o banimento mais rpido do
mercado de trabalho e da vida social. E no entanto aceit-la plenamente significa tambm
aderir aos paradoxos que a civilizao, ambgua em si mesma, lhe impinge a todo
momento, como, por exemplo, ser escravo de sua prpria criao, deixar-se apagar pelo
sistema que ele mesmo projetou.

17

Combater a tecnologia eqivale hoje em dia a opor-se ao esprito do mundo

contemporneo. As pessoas parecem resignadas multiplicao indiscriminada dos
objetos vigilantes, comunicantes e de todas os produtos da tecnificao. Acomodam-se a
eles, adaptam-se ao seu manejo, misturam-se com eles. No conseguem viver mais sem
eles. Tem com eles uma relao interpessoal. E as relaes entre as pessoas, mediadas pela
tecnologia, tornam-se insensveis, puramente funcionais, deixam-se congelar.

Os professores e os formadores de professores tm nas tecnologias educacionais um

instrumental extraordinrio para potencializar a educao de seus alunos e devem ser
competentes ao mximo no conhecimento e na utilizao desse instrumental. Ao mesmo
tempo devem superar a postura laudatria do uso das tecnologias mais avanadas e ter a
acuidade e a percepo das virtudes especficas que esto subjacentes essa utilizao e
desenvolver atividades outras que busquem compensar as falhas e os prejuzos causados
por elas.
5 A arte de interpretar a servio da educao
Adorno, em sua primeira palestra, ao tomar posse como professor na Universidade de
Frankfurt, desenvolveu a temtica A Atualidade da Filosofia37. Isso foi em 1931.
Tinha, ento, 28 anos, e nesse discurso apresenta seu projeto de filosofia, que
desenvolver em escritos posteriores. Para ele, a filosofia deve desistir de, em seus
exerccios, querer abarcar a totalidade do real. Ela deve se voltar para os objetos triviais,
para aquilo que Freud chamou de
particular concreto

38

a escria do mundo dos fenmenos e nesse

firmar seu olhar perscrutador e desvendar as possibilidades

frutferas para o conhecimento. Ela deve mergulhar-se nos dados insignificantes do real
37

Ttulo Original: Die Aktualitt der Philosophie. Aula inaugural proferida na Universidade de Frankfurt no
dia 07 de maio de 1931. In ADORNO, T. W. Philosophische Frhschriften. Band I. Frankfurt am Main:
Suhrkamp, 1996, pg. 325-344. Traduo de Bruno Pucci, cotejada com a verso castelhana de Jos Luis
Arantegui Tamayo (Barcelona: Ediciones Paids, 1991). Reviso da traduo de Newton Ramos de Oliveira e
Antnio lvaro Soares Zuin e Francisco Cook Fontanella.
38
Adorno caracteriza assim o particular concreto: Este no se constitui como um caso do geral, no pode
ser identificado com sua localizao informe dentro de uma categoria geral, j que seu sentido reside antes
em sua especificidade que em sua universalidade. O particular no uma expresso tautolgica de si mesmo.
Ele supera seus limites restritos por sua relao mediada com a sociedade. Como as mnadas de Leibniz,
cada particular nico, porm cada um contm uma imagem tensa e contraditria do todo, uma imagem do
mundo, coisa que, dentro do marco marxista, significa uma imagem da estrutura social burguesa. In
Atualidade da Filosofia, publicao interna, p. 12..

18

para perceber neles e no por cima deles o contedo de verdade 39. Benjamin, seu amigo
e companheiro de confidncias filosficas, chamava esse olhar de microscpico. o
instrumento atravs do qual cada mnima particularidade do objeto libera uma
significao que ajuda a dissolver sua aparncia reificada e revela as tenses e frices
nele presentes. Ao mesmo tempo, a significao liberada permanece vinculada ao
particular, em lugar de sacrificar sua especificidade histrica em prol de uma abstrata
universalidade. As fraturas, as ambigidades, as contradies so os detalhes filosficos
em que Adorno vai centrar seus esforos reflexivos.
A filosofia, ao contrrio da cincia que busca a explicao dos fenmenos, se
preocupa com a interpretao. E, enquanto interpretao, vive um difcil paradoxo: de
um lado, para continuar a ser filosofia desafiada, o tempo todo, a examinar os detalhes
do real com a pretenso de atingir a verdade; de outro lado, ela no possui a priori
nenhuma chave segura para interpretar esses dados; antes, ela deve construir essas
chaves interpretativas, e a partir de indcios fugazes que os entes apresentam. Eis um de
seus grandes desafios. Pois no existe uma chave desaparecida por detrs das aparncias
dos fenmenos, que caberia filosofia encontr-la. Interpretar no buscar um sentido
oculto, diz Adorno. O trabalho do filsofo no se reduz a um passatempo ldico na
descoberta de coisas ocultas ou objetos sumidos; ele antes de tudo um cansativo labor
para decifrar enigmas, para abrir novas veredas em terrenos cheios de empecilhos e de
perigos. Interpretar , pois, explorar alternativas de construir novas ordenaes do real.
O filsofo, para Adorno, trabalha como um autntico detetive, parte de pequenos
detalhes, observa atentamente

suas mltiplas possibilidades, coloca os elementos

dispersos em diferentes posies na tentativa de formao de uma nova configurao.

Isso explica porque o ensaio o caminho preferido por Adorno para compor suas
produes filosficas. A sua forma fragmentria, aberta, experimental, em que o esttico
se com-funde com o filosfico, d ao texto possibilidades mltiplas de expresso e de
configurao.
Mas, para realizar esse trabalho de interpretao, o filsofo precisa desenvolver
em si a experincia da ars inveniendi40 a arte de inventar, de encontrar algo pela
39

Cf. Observaes sobre o pensamento filosfico. In In ADORNO, T.W. Palavras e Sinais: modelos
crticos. Traduo de Maria Helena Ruschel. Petrpolis: VOZES, 1995, p. 25.
40
Expresso to cara a filsofos do sculo XVII, como Bacon e Leibniz.

19

primeira vez , e o instrumento primeiro para adquirir essa experincia chama-se

fantasia. Em lugar de tomar os fenmenos tais como se apresentam, imediatamente, a
fantasia do sujeito dispe ativamente seus elementos, colocando-os em relaes
diversas at que se configurem em uma forma cognitivamente visvel. Conhecer
filosoficamente, ento, no apenas criar conceitos; tambm, ao mesmo tempo,
produzir imagens. A filosofia e a arte do-se as mos. O que diferencia essa fantasia da
pura elucubrao, da especulao solta, sua adeso estrita aos fatos. Por isso Adorno
d a ela o nome de fantasia exata41. Ela se torna cientfica em sua recusa de sair do
permetro dos elementos. E, como a arte, reacomoda os elementos da experincia, as
enigmticas figuras da existncia emprica, at que estas se abram compreenso
cognitiva. A fantasia exata efetua uma metamorfose que, apesar de toda sua iluminada
racionalidade, conserva uma certa imagem de truque de magia 42.

A filosofia em Adorno enquanto capacidade de usar a razo e a fantasia na

interpretao dos detalhes que a prtica pedaggica nos mostra, a todo momento se
caracteriza como um elemento essencialmente educativo na formao dos professores.
Atravs dela, fatos corriqueiros que perpassam nosso cotidiano, imperceptveis, podem
ser vistos por um olhar diferente e provocar susto, espanto, admirao. s vezes uma
expresso regional, que j se tornou frase-feita, sedimentada, mas que carrega em seu
bojo uma histria triste, injusta, pode ser desvendada, iluminada e, quem sabe, revertida.
Nessa perspectiva, inspirados pela ars inveniendi de Adorno, escrevemos uma crnica,
tempos atrs, que passamos a transcrev-la:
A histria suspensa: Voc sabe como que, em regies de Minas, se chama aquele
nibus inter-municipal, generoso, que pra em todas as curvas para pegar passageiros,
que demora um tempo pr chegar a seu destino? Cata-jeca! isso mesmo, cata-jeca! A
primeira vez que ouvi essa denominao, em estradas de Minas, me senti um tanto
deprimido. Cata-jeca! Pensei comigo mesmo: quanto preconceito est embutido nessa
frase-feita, tida como usual, corriqueira, e, no entanto, expressiva de uma realidade
opressiva e dura. Ento todas aquelas pessoas simples, humildes, empobrecidas pela
violncia da vida so jecas?! E o seu veculo nico de locomoo para um centro maior,
cata-jeca?! Corri ao Aurlio para ouvir dele, com mais propriedade, o que ser jeca. ser
caipira, matuto, roceiro, sertanejo; habitante do campo ou da roa, particularmente de
41
42

ADORNO, T.W., Atualidade da Filosofia, pargrafo 6, p. 17.

Cf. BUCK-MORSS, Susan. Origen de la dialctica negativa, pp. 177-202.

20

pouca instruo, de convvio e modos rsticos e canhestros; indivduo sem traquejo social,
casca-grossa. O jeca , pois, um caipira, desajeitado, rstico, casca-grossa, porque a vida
de trabalho e de solido no lhe ensinou boas maneiras; de pouca instruo e traquejo
social, porque onde morava no havia escola para freqentar, ou, se havia, ele no teve
tempo nem oportunidade para freqentar; obrigado a tomar sua conduo beira da
estrada, debaixo de sol ou de chuva, porque no tem condio de possuir seu prprio
veculo; mora no campo ou na roa, porque ainda no teve jeito de fugir para a cidade. E
para ele oferecida uma opo de viagem: um cata-jeca. Nada mais natural que isso!
Como o preconceito ronda nossas vidas a todo momento! Estamos to envolvidos em suas
malhas nominativas e descritivas, que nem percebemos a agressividade que se esconde,
sutil, nas entranhas. Assim expresses do cotidiano apenas reforam uma postura
indiferente e superior em relao aos homens do campo, aos negros, aos deficientes, aos
homossexuais, aos estrangeiros, aos idosos. Essas expresses, sedimentadas, se revestem,
por assim dizer, de uma segunda natureza, de uma histria paralisada. como se a
realidade sempre fosse assim; como se no houvesse uma histria de explorao que foi
fazendo as coisas assim. E no se trata apenas de chamar os homens do campo de jeca, a
situao tensa de negra, o jovem que fez uma opo sexual diferente da sua, de bicha.
Trata-se de, atravs de esteretipos, de olhares enviesados, analisar os fatos, julgar as
pessoas, desenvolver o convvio social. E considerar tudo isso como normal. A histria,
que dinamismo, tenso, ir-e-vir, se torna natureza (segunda natureza), repetio,
petrificada pelos olhares de medusa dos tidos como raa pura. Benjamin nos convida a
escovar a histria a contrapelo, para ouvir os gritos de dores e de injustias que esto
nela sufocados. Adorno nos incita a solapar a aparncia falsa da realidade, tida como
absoluta, e a despojar essas expresses mgicas de seu feitio, desentravando a histria
sedimentada em seu interior. A partir de sua forma dada possvel se chegar aos
elementos histricos de sua produo. Mas, como difcil acabar com os preconceitos.
to difcil quanto acabar com a fome no mundo. Alis ambos os processos so momentos
decisivos na construo de uma sociedade emancipada43.

****

So pinceladas ao vento essas que produzimos na exposio da temtica. So, ao

mesmo tempo, pinceladas vivas, de cores e tons diferentes, que podem pintar algo com
sentido se forem percebidas sem sentido. Quem sabe, a observao atenta e, do mesmo
modo, desinteressada desses traos, coloridos, por pessoas interessadas em formar
sonhos,

possam improvisar configuraes tmidas, mas inovadoras, nesse perigoso

ateli que o ensinar. A sala de aula campo intenso de foras e pulses, desativado
pode se tornar mais carregada, inquieta, ptrea, com as tentativas de fazer os gemidos
43

Essa crnica foi publicada como uma de trs crnicas acadmicas, no Comunicaes: Caderno
do Programa de Ps-graduao em Educao da UNIMEP. Piracicaba, ano 07, n 02, dezembro
de 2000

21

do passado, represados, flurem. E depois que as lgrimas de ira e de sangue rolarem,

dos que ensinam e dos que aprendem, quem sabe, novas pinceladas podem brotar.

22