A INDISCIPLINA E A FORMAO DO PROFESSOR COMPETENTE

Joo Amado *
Resumo: O autor parte do princpio de que a problemtica da indisciplina e violncia escolar se
deve a mltiplos factores interiores e exteriores escola; ao professor exigido que lhe d a melhor
resposta de carcter pedaggico. Essa resposta, essencialmente preventiva, passa pelo exerccio de quatro
fundamentais dimenses da competncia docente: tcnica, relacional, clnica e pessoal. Com base em dois
trabalhos de campo, o autor explicita o seu ponto de vista sobre cada uma destas dimenses da
competncia docente e o seu efeito no comportamento dos alunos.

A indisciplina enquanto desafio formao de professores

No novidade afirmar que a indisciplina escolar se tornou num dos problemas
que mais aflige os professores. O volume de textos jornalsticos ou de opinio sobre o
tema

cresce

consideravelmente,

investigao

acompanha

esse

movimento

concluindo, tambm, que se trata de uma das questo mais sensveis e de maior impacto
nos primeiros anos da profisso docente (Silva, M. C., 1997; Cavaco, 1993; Veenman,
1984). No pode, pois, a formao inicial passar ao lado dela e, muito menos, deixar
pairar a ideia de que se trata de uma fatalidade inevitvel, irremedivel e apenas factor
de angstias e desnimo. O problema deve ser encarado e analisado objectivamente de
modo a serem identificados os seus factores e de modo a que o (futuro) professor
obtenha a competncia mnima para lhe dar a resposta possvel no plano pedaggico;
resposta que ter de ir no sentido da construo de uma ordem e de uma paz que
decorra, naturalmente, da entrega e envolvimento participativo e motivado de todos
(professores e alunos, ao nvel da turma e ao nvel da escola, no prprio processo de
ensino e aprendizagem).
Um dos aspectos a salientar o da complexidade do problema da indisciplina 1
(que no se compadece com o habitual simplismo das explicaes), e a necessidade de a

Professor Auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.

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encarar de um modo sistmico e holstico, na medida em que os seus factores so
mltiplos e instalados em domnios muito diversificados: h factores sociais, culturais,
geracionais e polticos, h diversos factores familiares, h-os inerentes histria de vida
e personalidade dos prprios indivduos (professores e alunos) em causa, h os que
derivam do estilo de liderana e governo da escola,

da dinmica do grupo-turma e,

ainda, da natureza da relao e da interaco pedaggicas na aula. Uma das

consequncias desta viso holstica e sistmica a aproximao dos factores, por
distantes que paream; outra a de que nenhuma das esferas donde pode brotar o
problema deve ser indiferente ao professor e, por isso, formao do mesmo; outra,
ainda, , a de que a indisciplina,

muito para alm de um mero problema a resolver,

pode, como muito bem diz Helena Oliveira (1998: 8), transformar-se num
laboratrio de anlise por excelncia do que tornar-se e ser professor.
Nesta ordem de ideias, tomar a problemtica da indisciplina como um desafio
, tambm, tom-la como um pretexto para reflectir sobre as dimenses ou vertentes da
competncia docente. Embora saibamos, pelo senso comum e pela investigao, que
a competncia construo para uma vida e no mero contedo que se receite num
curso, reflectir e investigar a sua natureza, no quadro de diferentes paradigmas, pode ter
um papel formativo mpar, nomeadamente se se evitar o desperdcio da experincia
de alguns.
Sem querer entrar numa anlise terica do conceito de competncia (cf. Simes,
1996; Bridges, E. M. 1992; Berliner, 1986),

direi apenas que a concebo como o

conjunto de atitudes (modos de ser e de estar), de conhecimentos tericos (porqu) e de

conhecimentos prticos (que e como) que constituem as caractersticas fundamentais da
profisso docente. A competncia , assim, constituda por diversas dimenses que se
Alameda da Universidade 1649-013 Lisboa. E.mail: silvamado@ clix.pt

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completam mutuamente e que crescem de modo coerente entre si. No seguimento deste
texto darei conta do modo como, a partir de dois trabalhos de campo versando as
problemticas da (in)disciplina (Amado, 1998, 2001) e da integrao escolar de alunos
em risco (Amado et al., 2001), concebo a temtica da competncia docente em 4 das
suas dimenses: tcnica, relacional, clnica e pessoal.

A dimenso tcnica da competncia docente

Trata-se do modo como o professor estrutura as tarefas acadmicas, tendo em
conta

domnios

como

metodologias,

gesto

da

comunicao,

planificao

desenvolvimento curricular, capacidade de motivar os alunos e exerccio da avaliao

dos mesmos. Os requisitos bsicos desta vertente tcnica so os de uma slida formao
cientfica (conhecimento da matria que ensina) e pedaggica.
Sabemos que muitos dos aspectos desta vertente foram (e so) objecto de
considervel pesquisa realizada, em grande parte, sob o prisma do paradigma do
processo-produto, traduzindo-se num vasto corpo de conhecimentos de ordem tcnica,
identificados como os que fazem a diferena entre professores eficazes e noeficazes. Em relao directa com a problemtica da disciplina, devem mencionar-se os
estudos do management, que sublinharam a importncia de todo um conjunto de
destrezas de ordem profissional directamente relacionadas com menor disrupo e
desvio tarefa (Kounin, 1977). Fazer formao, segundo este quadro terico, consiste
em dotar os professores dessas mesmas destrezas. Um recente estudo de Branca
Santos (1999), centrada na avaliao dos efeitos da formao ministrada a 4 estagirios
e em resposta a necessidades diagnosticadas a partir da observao naturalista e
sistemtica das suas aulas, um bom exemplo de investigao realizada nesta

Inclumos neste conceito tambm a incivilidade e violncia entre pares e o confronto agressivo e violento para com o professor e
outros elementos da escola.

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perspectiva; julgo que a autora soube demonstrar, no sentido epistemolgico do termo,
que no indiferente, numa perspectiva da preveno do problema da indisciplina, que
a aula se estruture na base de conjunto organizado de regras e que o professor saiba agir
armado de um conjunto de destrezas fundamentais que lhe permitam evitar posturas
incorrectas, incorrecta administrao do espao e do tempo, incapacidade de
testemunhar o que se passa nos quatro cantos da aula, m gesto das intervenes e
dos estmulos participao, etc. etc.
Tambm em trabalho de investigao de caractersticas etnogrficas (Amado,
1998, 2001) me foi possvel obter inmeros testemunhos de alunos que me permitiram
estabelecer, na perspectiva deles, um confronto entre as prticas de professores que
criavam situaes geradoras de grande indisciplina (a diversos nveis2 ), e as prticas
associadas a um menor grau de perturbao e a um clima de trabalho efectivo e
generalizado. O quadro n. 1 sintetiza os principais tpicos desse confronto, relativo ao
modo como os professores estruturam as tarefas acadmicas. A sua anlise detalhada
levaria a um desenvolvimento que aqui no lhe posso dar; contudo, sublinharei alguns
dos seus aspectos. Primeiro, note-se a importncia que os alunos atribuem aos esforos
que o professor faz na preparao da aula (esse professor estuda as formas de se fazer
entender); eles inferem a existncia desses esforos a partir de vrios indcios e dos
seus efeitos prticos na aula, mas tambm o valorizam como um sinal de interesse e
considerao. No respeitante fase de gesto da aula h algumas notas relevantes: uma
a exigncia de que o professor ensine e tudo faa para que os alunos aprendam
uma chamada de ateno para a necessidade de clareza, organizao, metodologia
activa, interesse e entusiasmo pelo que se transmite (com esse professor d gosto estar
atento); outra, em coerncia com a anterior, o facto de o professor conseguir, na

Diferencio 3 nveis de indisciplina: desvios s regras da produo, conflitos interpares e conflitos da relao professor/aluno
(Amado, 2001: 418).

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orientao da comunicao e na distribuio de estmulos, um equilbrio entre a
equidade e a ateno aos que mais precisam. Sublinha-se, ainda, a necessidade de o
professor transmitir sinais de que acredita nos seus alunos e ter, por isso, expectativas
realistas, mas positivas, em relao a eles. Finalmente, o clima da aula constitudo por
uma combinao entre exigncia, respeito e humor , na perspectiva dos alunos, ao
mesmo tempo o mais produtivo e o mais agradvel.

(Quadro n.1 Estruturao das tarefas acadmicas)

ESTRUTURAO INADEQUADA
DAS TAREFAS

ESTRUTURAO ADEQUADA DAS

TAREFAS

Preparao da aula

O professor:
O professor:
- No revela cuidados especiais no incio - Diagnostica logo, no incio, interesses /
do curso nem na preparao das aulas.
dificuldades dos alunos;
- Diversifica os contedos na medida em
que o pode fazer;
- Planificar e estuda as formas de se fazer
entender.

Gesto da aula

O professor:
- Abusa do mtodo expositivo;
- D aulas montonas e sem actividade;
- Repete exageradamente as matrias;
- Gere o processo de ensino sem ter em
conta a natureza da turma;
- Privilegia determinados alunos, com
mais ateno e estmulos;
- Tem posturas incorrectas que dificultam
a liderana e a capacidade de
testemunhar o que acontece na aula;
- Administra incorrectamente o tempo e o
espao da aula.

O professor:
- Varia e inova nos processos de ensino;
- Ensina (explica) e exigente na
aprendizagem e cumprimento de tarefas;
- Controla e estimula a participao no
dilogo;
- Ajuda e dedica o tempo necessrio s
dificuldades individuais;
- Manifesta expectativas positivas acerca
dos alunos e da turma;
- Recorre ao humor e ao ldico

Avaliao

O professor:
- No prepara com antecedncia
- Faz excessivas exigncias nos testes
- Usa o poder de avaliar para ajuste
de contas com alunos ou turma;
- Comete injustias na avaliao

O professor:
- Prepara os alunos com antecedncia
- Avalia com frequncia e regularmente
(t.p.cs)
- Refora e elogiar
- Aplica testes vlidos e adequados
- Avalia justa e correctamente

A dimenso relacional da competncia docente

So diversos os vectores da dimenso relacional da competncia docente;
desenvolveremos aqui os que se direccionam para o aluno e para a turma; mas no

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damos menos importncia capacidade de estabelecer adequadas e fecundas relaes
institucionais com os colegas, delas dependendo em grande parte o ethos da escola 3 e,
por consequncia, muito do que se vai passar ao nvel da aula.
Um dos aspectos fundamentais desta vertente relacional da competncia do
professor em direco ao aluno e turma corresponde ao modo como ele faz a gesto
dos poderes (seus e dos alunos) no interior da aula; com efeito, a as relaes
interpessoais so marcadas pela presena do poder, assimetricamente distribudo em
favor do professor, e pelos inevitveis conflitos que da advm. Desde h muito se
concluiu e se vem reafirmando que o ensino sempre e invariavelmente uma forma de
coero (McDermott, 1977), e a aula , em muitos aspectos, um lugar de mltiplos
constrangimentos (Jackson, 1991; Doyle, 1986). Investigaes vrias tm procurado
esclarecer, entre outros aspectos, quais as bases do poder de professores e alunos,
qual a natureza desse poder em termos psicolgicos, sociais, organizacionais, ticos e
pedaggicos, quais as estratgias mais adequadas soluo dos conflitos de poder na
aula e na escola (Afonso, 1998; Simes, 1980).
No sendo possvel fazer aqui um desenvolvimento das principais teses e
concluses dessa bibliografia (cf. Amado, 2001: 126 ) retomarei, mais uma vez e no
quadro n 2, o discurso dos alunos, confrontando o que por eles , de algum modo,
considerado como a gesto inadequada e a gesto adequada dos poderes na aula, por
parte do professor. Podemos ver, assim, que o aluno valoriza aquele professor que sabe
liderar a turma, impondo as regras necessrias ao trabalho e relao, impondo a ordem
com a firmeza necessria, sem cair nem no autoritarismo nem no permissivismo;
valoriza, ainda, o professor que evita as injustias na interaco (trata correctamente o
aluno reconhecendo um princpio de reciprocidade nas relaes, no persegue ningum,

Tendo em conta a importncia da relao entre a escola e a famlia, a dimenso relacional da competncia do professor estende-se
necessariamente, tambm, para essa rea (Cf. Villas-Boas, 1999).

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e, mesmo quando castiga tem em conta o comportamento e no a pessoa do aluno, usa
da medida justa e no erra o alvo - cf. Amado, 2000; Dubet,1999). Finalmente, o
aluno procura, s vezes, no professor, um confidente, um amigo, algum capaz de o
ouvir falar dos seus problemas no propriamente escolares; e, sobretudo, procura nele
algum capaz de o respeitar como pessoa, considerando as suas idiossincrasias e os
seus direitos...o que faz apelo s outras dimenses da competncia docente a
desenvolver nas alneas seguintes.
(Quadro n.2 Gesto das relaes e do poder na aula)
GESTO INADEQUADA DAS
RALAES E DO PODER NA AULA

GESTO ADEQUADA DAS

RALAES E DO PODER NA AULA

As regras na aula

O professor:
- Manifesta falta de firmeza (de poder)
no cumprimento das regras, o que provoca
desorientao, frustrao de expectativas e
facilidade de fuga.
- Manifesta autoritarismo, acompanhado
de
prepotncia,
exigncias
incompreensveis
para
o
aluno,
incapacidade de persuadir e de negociar;
dele resulta a oposio, a contestao e o
confronto.

O professor:
- Lidera a aula impondo regras (poucas,
simples, claras, positivas e fundamentais)
e persuadindo os alunos da sua utilidade
na organizao do trabalho e das relaes.
- Manifesta firmeza na exigncia do
cumprimento das regras (mas, tambm,
capacidade de dilogo, abertura sua
redefinio e tolerncia).

O clima da aula

O professor :
O professor:
- Mmanifesta desconfiana
- Faz-se respeitar comeando por respeitar
- Evita aproximao afectiva aos alunos e compreender o aluno;
- Confere responsabilidade aos alunos na
- O ambiente descontrolado
gesto da classe, consultando a opinio e
atribuindo tarefas;
- Promove o conhecimento mtuo e a
amizade entre os alunos;
- Manifesta disponibilidade (e simpatia)
para com os alunos mesmo em temas e
problemas que no so do plano
curricular.

A actuao
disciplinares

face

aos

problemas O professor:
- Manifesta falhas enquanto lder

O professor:
- Usa tcnicas adequadas de preveno
(regras, clima, dilogo persuasivo)
- Usa tcnicas adequadas (e credveis) de
correco (persuaso, firmeza e
imposio, coerncia e adequao de
medidas pondo em causa mais os
comportamentos do que as pessoas)
- Castiga quando e se necessrio (mas de
modo razovel, adequado e consistente)

A tica da actuao pedaggica (aspecto O professor:

O professor :
intimamente ligado com a dimenso - Injuria os alunos (formas de tratamento, - Procura respeitar o aluno.
pessoal da competncia docente).
ironias, etc.);
- parcial na gesto de estmulos, da
comunicao e da avaliao;
- parcial na aco disciplinadora.

A dimenso clnica da competncia docente

Todos os alunos de uma escola e elementos constituintes de um grupo-turma so
diferentes entre si, pelas caractersticas particulares da sua personalidade (e h
personalidades diferentes, desestruturadas e doentes), pelos graus de desenvolvimento j
alcanados (e h alunos com acentuados atrasos ou avanos em relao mdia no
crescimento cognitivo e moral), pelas experincias passadas (h alunos marcados pelo
insucesso, e que no vem na escola um meio valorizador do seu futuro), pelas
competncias e habilidades (h os mais lentos e os mais rpidos, os que exigem mais
ateno e os que exigem menos); diferentes, ainda, pelo modo como interpretam as
situaes que vivenciam, interpretaes fortemente dependentes do meio scio-cultural
de origem, dos costumes, dos cdigos lingusticos; mas tambm dependentes das
posies pessoais e grupais que se tomam no interior da escola e da turma, a favor ou
contra as exigncias escolares em geral, a favor ou contra as exigncias de determinado
professor ou grupo de professores. Tal como o aluno, tambm cada turma tem as suas
idiossincrasias, verificando-se em todas elas diferentes estruturas formais, diferentes
dinmicas (ela um espao intrincado de smbolos, regras informais, territrios e
espaos de poder), diferentes graus de coeso (atraces e rejeies); cada turma , em
suma, aquilo que Dubet (1996:125) designa por um universo de alianas e de
conflitos.
O reconhecimento das idiossincrasias do aluno e da turma parece-me ser o que,
de um modo operatrio, melhor define o que devemos entender por esta vertente clnica
da competncia docente, em perfeita complementaridade com as dimenses anteriores, a
tcnica e a relacional. Esta vertente est intimamente relacionada com o tipo de
representaes, perspectivas e expectativas que os professores elaboram acerca dos seus

9
alunos e turmas, com o esforo que investem na compreenso dos seus problemas ao
mesmo tempo que procuram relacion-los objectivamente com seus backgrounds. Os
professores com capacidade clnica conhecem o que os alunos possuem quanto a

experincia prvia, competncias e conhecimento, e imaginam em que tipo de

actividades os alunos se envolvem fora da escola. Estes conhecimentos sobre os alunos
acabam por traduzir um conhecimento que influencia a organizao da aula e a sua
dinmica (....) com base neste conhecimento estes professores no se reportam
unicamente quilo que vem, e aplicam o seu domnio do conhecimento para darem
sentido quilo que vem (...) No se preocupam em demasia com os problemas da
disciplina e gesto da aula que possam surgir, demonstrando-se confiantes. Este tipo de
confiana nas competncias de gesto acrescenta humanidade e permite ao professor
eficaz ser mais aberto; planear a partir de uma conversa pessoal com a turma acerca das
suas crenas esperanas e ambies (Berliner, 1986, segundo a sntese de Oliveira,
1998: 67).
Em investigao liderada por mim (Amado et al. 2001), numa escola
frequentada por crianas internadas em Lares de acolhimento a menores em risco,
debrumo-nos, tambm, sobre esta capacidade clnica dos professores (directores de
turma)4 , tendo em conta, alm do mais, as representaes, perspectivas e expectativas
em torno destes alunos especficos, e o modo como tudo isso afectava a prtica docente
e a vida na turma e na escola. Que grau de importncia era dado ao conhecimento das
suas histrias de vida? E como que esse conhecimento era gerido na dimenso tcnica
e relacional da prtica docente?

A partir de 15 entrevistas no directivas a Directores de Turma com alunos internos dos Lares.

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A partir do discurso destes professores conclumos que o conhecimento mais
aprofundado da pessoa do aluno, se na mos de alguns era perigoso5 , noutros
facilitava uma abordagem mais adequada (outro tipo de tacto), no meramente
tcnica (ns temos uma relao com eles que vai para alm do ensino), e estimulava
a busca de meios ao alcance do professor no sentido de evitar tornar as suas vidas ainda
mais acidentadas (afastar a possibilidade do fracasso, estimular a sua autoestima...).
Observmos que a resposta positiva ao desafio que estes alunos colocavam, na
realizao das tarefas em contexto de aula, coincidiu com o que acima disse sobre as
dimenses tcnica e relacional da competncia docente: os professores testemunharam
uma preocupao por estruturar e organizar adequadamente as tarefas acadmicas e
exercer uma gesto adequada e equilibrada das relaes e do poder. Ao nvel da cultura
de escola, para alm de algumas de iniciativas concretas destinadas a proteger estes
alunos (projectos de apoio acadmico e pessoal), verificmos a existncia de um
conjunto de princpios pedaggicos que, pela frequncia com que surgiram nas
entrevistas, julgmos representativos do ethos da escola (fruto, talvez, de uma
preocupao visvel e testemunhada, destes professores, no sentido de partilharem entre
si problemas e iniciativas); dentre eles salientamos:
- o princpio da doao e disponibilidade do professor; traduz-se na ideia de que
o professor e a escola, pelo menos diante de casos problemticos, tem de dar respostas
que no podem limitar-se a objectivos de ordem cognitiva, informar e cumprir
programas. Assume-se aqui, portanto, a necessidade de novos papis do professor
enquanto educador, reforando, em especial, a vertente afectiva a concretizar na
disponibilidade para ouvir, na preocupao (termo que surge vrias vezes), na tentativa

Porque nem toda a gente tem o mesmo poder de encaixe), podendo vir a descambar no facilitismo, na piedade ou, pelo
contrrio, no preconceito (imagem perjorativa), no rtulo e na expectativa negativa.

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de compreender as prprias emoes do aluno (porque esto tristes, porque esto
alegres).
- princpio da diferenciao e compensao do aluno; este princpio exprime
uma estratgia de pedagogia diferenciada, realizada pelos professores e em funo do
reconhecimento da especificidade da sua histria de vida e da situao actual dos seus
alunos. Note-se que este princpio no deixa de provocar alguns dilemas como o da
repartio por igual dos recursos vs. repartio diferenciada, que integra o tipo de
dilemas sociais (Zabalza, 1994: 69). Esta diferenciao parece resultar, por um lado,
da descoberta e do cumprimento dos direitos do aluno no quadro da relao no interior
da sala de aula e no mbito da instituio e do sistema; por outro lado, resulta de forte
consciencializao da importncia da aco docente no crescimento harmonioso do
aluno.
- princpio da tolerncia estratgica em relao ao erro e ao desvio; para
melhor clareza repetimos um dos testemunhos: ...ns temos s vezes uma certa
condescendncia com este gnero de alunos. Tal como o anterior no deixa de colocar
hesitaes e dilemas como o que se traduz na dicotomia igual justia para todos vs.
aplicao das normas conforme os casos (Zabalza, 1994: 71); mas ele est, de facto, na
base de uma resposta diferenciada da escola queles que tambm tm problemas
diferentes.
Para alm destes princpios traduzirem um estado de esprito generalizado dos
professores daquela escola com reflexos louvveis a nvel organizativo, a sua
importncia acresce pelo facto de eles condicionarem, certamente de forma positiva, a
aco de cada professor na sua prtica pedaggica perante aquela turma e aquele
aluno, reconhecendo e procurando lidar adequadamente com os factores menos visveis
do seu insucesso, desinteresse e indisciplina.

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A dimenso pessoal da competncia docente

Ensinar, apesar da partilha e da colaborao que possa existir, ter sempre uma
dimenso solitria; cada professor vive, interpreta e confere um cunho pessoal sua
prtica, em funo de um conjunto dinmico constitudo pelas suas prprias ideologias,
crenas, posturas ticas, concepo de profissionalismo, etc.. Isto implica, por um lado,
que o principal instrumento de que se socorre seja a sua prpria pessoa (Oliveira, 1998;
Simes, 1996); por outro lado, atendendo a que um processo dinmico, esta
combinao de conhecimento e aco pode sofrer uma evoluo por etapas que as
histrias de vida e biografias tm ajudado a precisar, ao mesmo tempo que mostram
como o desenvolvimento profissional e pessoal esto intimamente ligados (Brando,
1999, Vieira, 1999, Nvoa, 1992) . Desse tipo de investigao se pode concluir, tambm,

que impossvel limitar a competncia do professor a uma ou, mesmo, ao conjunto das
trs dimenses anteriormente referidas; pelo que podemos concluir com Nvoa: ... de
que no h dois professores iguais e de que a identidade que cada um de ns constri
como educador baseia-se num equilbrio nico entre as caractersticas pessoais e os
percursos profissionais. (...) possvel desvendar o universo da pessoa por meio da
anlise da sua aco pedaggica: diz-me como ensinas, dir-te-ei que s (...) e viceversa (1995: 33-35).
A dimenso pessoal da competncia docente , pois, o lugar ocupado por um
conjunto de atitudes, princpios, filosofia pedaggica e valores que cada professor vai
aprofundando, num processo de autoconsciencilizao6 , como consequncia do seu
modo de estar em geral na vida mas, tambm, da sua prtica pedaggica e do seu
contacto quotidiano com os alunos. Atrever-me-ia a dizer que um ponto alto dessa
construo o reconhecimento do aluno como pessoa; um reconhecimento fundado

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numa tica da autonomia, da solidariedade e do respeito pelos projectos, pelos saberes,
pelas aptides, pelos direitos do outro; um reconhecimento simultaneamente prtico e
traduzido numa Relao Pedaggica que impulsione cada um dos intervenientes
(professor e aluno 7 ) a ir alm do superficial e aparente no outro, aprofundando
continuamente o conhecimento recproco e o crescimento de ambos.
A referida relao assimtrica, prpria das situaes de ensino-aprendizagem
no se desvanece; a autoridade do professor mantm-se mas no impede a aproximao
com a pessoa do aluno. Como diz Paul Ricoeur (1969, apud Aquino, 2000: 67): o
ensino de facto uma relao assimtrica, mas no no sentido nico (...). Contribuindo
para a realizao parcial do projecto do aluno, o professor continua a aprender, ele
verdadeiramente ensinado pelos seus alunos e, assim, recebe deles ocasio e permisso
de realizar o seu prprio projecto de conhecimento e de saber.
Contudo, esta vertente da competncia docente uma construo longa, penosa
e contraditria, sobretudo se atendermos ao mltiplos obstculos, entre os quais se deve
contar o desinteresse, a indisciplina, a violncia, o insucesso de muitos alunos. Ningum
poder deixar de ser atingido nas suas emoes, na auto-avaliao das suas
competncias e na reflexo sobre o ser e o dever ser da prtica pedaggica (nas
dimenses organizativa, tcnica e tica), frente ao desafio (no meramente tcnico)
colocado por estas crianas. No admira, pois, que se trate de um crescimento a
diferentes velocidades, de professor para professor, cujas ramificaes parecem
estender-se, como conclumos do ltimo estudo referido, entre o stress e a comoo,
entre a dvida e a certeza, entre a realidade e a utopia.
Entre o stress e a comoo - porque deparmos com indicadores de mal-estar
docente traduzido em sentimentos de angstia e de culpa (... sinto uns certos remorsos
6

O terceiro dos 3 A no processo identitrio do professor : Adeso, Aco e Autoconscincia (Nvoa, 1995: 34)

14
porque eu nunca consegui ser directa o suficiente para permitir que ela se abrisse como
aluna)8 ; mas tambm porque fomos encontrar a conscincia, clara e prtica, de que o
desafio que estes alunos constituem, exige uma grande disponibilidade e abertura
mudana (...penso que ns temos que mudar muito, muita coisa e temos que comear a
mudar ns ...), uma relao permanente de empatia (... e ele riu-se ... e eu fiquei
muito contente por ele ter rido!, e de cuidado (na planificao curricular, na
formulao dos objectivos, na gesto interactiva da comunicao na aula, na
avaliao)9 .
Entre a dvida e a certeza porque deparmos com muitas dvidas quanto ao modo de
actuar, (a)normalidade das atitudes dos alunos institucionalizados, aos factores do seu
desinteresse, ao modo de lidar com a carncia de afectos e emoes... e com algumas certezas
(se ns no tivermos bom senso e sensibilidade no conseguimos fazer nada) que se vo
construindo pela prtica e pela reflexo.

Entre a realidade e a utopia - porque vimos como as dificuldades que, a cada

hora, se vo colocando aos professores tambm so um acicate para sonharem com uma
realidade possvel ainda que distante, levando-os a pensar e a agir criativamente no
sentido da construo de uma Escola diferente, acolhedora e integradora.

Enfim, pudemos concluir que se certo que, em grande escala, a dedicao ao

aluno fraco ou que no gosta da escola no foi ainda interiorizada no seu aspecto
intrinsecamente tico (Mata, 2000: 4), tambm certo que os desafios colocados pelo
insucesso, pela indisciplina e pelo desinteresse de muitos alunos tm sido (em muitas
7

Na Relao Pedaggica, infelizmente, privilegiamos em demasia o falarmos sobre, esquecendo -nos de falar com, dirigindo a
palavra (Vicente, 1988: 305).
8
Para entendermos estes sentimentos consulte-se Andy Hargreaves, 1998. Joo Barroso (2001), falando tambm do j referido
sentimento de culpa, considera que ele surge das presses contraditrias que tornam cada vez mais difcil o desempenho profissional
dos professores: ... ensinar e cuidar; seleccionar e integrar; individualizar e massificar, entre outras. Ora so vistos como
responsveis por todos os males (profissionais sob suspeita) ou como super-heris (profissionais altrustas) depositrios de todas as
esperanas. Vale a pena considerar tambm as palavras de G. Claxton (1989: 42): os professores precisam de saber compreender
e gerir o seu prprio stress, afim de serem capazes de lidar com ele de modo efectivo e inteligente, antes de poderem pensar que
mudanas gostariam de fazer e de produzirem avaliaes realsticas acerca do que possvel.

15
escolas e na aco de muitos professores), estmulo a novas formas de entender e
organizar o ensino e a escola, reconhecendo e atendendo aos direitos do aluno,
reforando a viso democrtica da relao pedaggica e desenvolvendo uma nova
concepo de profissionalismo docente, que tem o outro, o aluno, por princpio e fim
(Silva, M.L., 1997).
Formar o professor nesta dimenso das suas competncias entrar na dimenso
do ensino como arte, alm do mais, e que torna necessrio como que um enviesamento
gentil, uma atitude compreensiva, de apreciao, um modo de ver que cultive a
compreenso (Jackson, 1992, apud Woods, 1999: 38). Ou ainda como diz Carl Rogers
(1983; apud Woods, ibidem): s pessoas agindo como pessoas nas suas relaes com
os estudantes podem comear a fazer a diferena no problema urgente da educao
moderna.

Concluso
Falar da competncia do professor a partir da problemtica da (in)disciplina na
aula, parece um pouco paradoxal; que o problema, se por um lado no deixa de ser
um sintoma de algo que vai mal na prtica docente, por outro , tambm, um pretexto
muito forte para que se repense essa mesma prtica, tendo em conta o mundo em que
vivemos, as novas exigncias que se fazem escola, a populao escolar e o futuro que,
colectivamente, queremos construir.
Reconhecendo, por isso, a necessidade de uma formao de professores que
tenha em conta essa problemtica e a sua complexidade, dei, contudo, primazia aos
factores que mais interpelam a competncia docente nas dimenses tcnica, relacional,

Tem-se verificado que uma forte orientao para o cuidado, equilibrada com outras finalidades, est fortemente associada a
climas de escola positivos que promovem o sucesso dos alunos (Hargreaves, 1998: 166).

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clnica e pessoal. Procurei, com base na literatura e em dois trabalhos de campo da
minha responsabilidade esclarecer, do meu ponto de vista, a natureza dessas dimenses.
Sem retomar o que j foi dito, reafirmo que a competncia do professor se
concretiza na combinao complementar de um conjunto de destrezas tcnicas (saber e
saber ensinar), de uma capacidade de gerir os poderes (possuir meios no autoritrios
de

persuadir o aluno da necessidade de ordem, de regras de so convvio e de

constrangimentos inevitveis na realizao do processo de ensino aprendizagem), de

uma capacidade de estar clinicamente atento idiossincrasia (psicolgica, cultural,
social, vivencial) de alunos e turmas (a elas podendo e sabendo responder com
flexibilidade e alternativas) e, por fim, de uma capacidade de reconhecer no aluno uma
pessoa por inteiro (com direitos e deveres, projectos, capacidade de partilhar e de
participar).
A investigao (Mendes, 2001, Pollard, 1989; Estrela, 1986; 1992; Woods,
1979) tem revelado uma relao de circularidade entre as atitudes e comportamentos
dos professores e as atitudes e comportamentos dos alunos: o ensino adequado (nos
mtodos e populao), o respeito pela dignidade do aluno e a justia relacional
conduzem aprendizagem e satisfao; a afronta, o aborrecimento no ensino e a
injustia, resultam na irrequietude, na frustrao na indisciplina e na violncia. Torna-se
necessrio, por isso, que o professor, desde a formao inicial, aprenda a colocar na
balana os seus prprios actos e prticas de modo a ajuizar da sua adequao, por um
lado, aos fins e objectivos da educao e, por outro aos alunos que realmente tem.
Termino reafirmando (Amado, 2001: 412) que ao professor so exigidos os
conhecimentos, atitudes, valores e aces indispensveis criao de condies
necessrias ao desenvolvimento intelectual, afectivo e social do aluno -- e se isso passa

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por uma grande capacidade de ensinar, no deixa de passar tambm por uma grande
capacidade de "constranger com humanismo".

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