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and it briefly describes the situation of contemporary art education in relation to issues of gender, sexuality, curriculum, censorship and morality. It is based
on the premise that art education, by developing new
practices, ways of knowing, epistemologies, identities,
subjectivities, agencies and acceptance of the everyday
life, is passing through a radical change and moving
towards the visual culture education. It suggests that
the inclusiveness of the visual culture education is able
to give visibility and effectively assist understanding representations of gender and sexuality in society.
Keywords: visual culture education, art education,
gender/sexuality.
abstract
Acoitamentos:
os locais da sexualidade e gnero na
arte/educao contempornea1
Belidson
DIAS
resumo
O trabalho apresenta uma viso panormica das relaes histricas entre a arte/educao e a educao da
cultura visual e descreve, sucintamente, a situao da
arte/educao contempornea em relao s questes
de gnero, sexualidade, currculo, censura e moralidade. Baseia-se na premissa de que a arte/educao passa por uma mudana radical em direo educao da
cultura visual ao desenvolver novas prticas, epistemologias, identidades, subjetividades, agncias e entendimentos do cotidiano. Sugere que a incluso da educao da cultura visual pode dar visibilidade e efetivamente auxiliar a compreenso das representaes visuais de
gneros e sexualidades na sociedade.
Palavras-chaves: educao da cultura visual, arte/educao, gnero/sexualidade.
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1990; EFLAND, 1990; BARBOSA, 1991; HOBBS, 1993; BARBOSA, 2001). O Modernismo assumiu o conceito de um objeto de
arte independente e da existncia objetiva de valores estticos
inerentes s propriedades formais do objeto da arte. Portanto,
enfatizava que os objetos da arte poderiam existir sozinhos e,
assim sendo, os valores e as experincias estticas seriam verificveis. Logo, o Modernismo separou o espectador e o autor
deste objeto autnomo chamado arte. Dessa forma, as Belas
Artes passaram a ser avaliadas pela sua prpria razo e oportunos critrios, e todas as formas restantes de representao
visual da sociedade que tivesssem funo utilitria, ou seja, a
princpio um uso no-esttico, foram diminudas de valor.
Contudo, as coisas mudam e, de acordo com Kuhn (1970),
paradigmas mudam de maneiras desordenadas. Longe das lgicas dialticas puristas da perspectiva historiogrfica das teorias
modernistas, preciso reafirmar que os paradigmas no so
monolticos, nem homogneos com respeito ao tempo e espao. Eles experimentam mudanas radicais.
Nesse contexto, eu entre outros arte/educadores, consideramos que a arte/educao contempornea passa por uma
mudana radical de suas prticas ao contemplar abertamente
aspectos da cultura visual no currculo, desenvolvendo novas
prticas que provocam o deslocamento de noes rgidas de recepo/produo de imagens, epistemologia, poder, identidade, subjetividade, agncia e entendimento do cotidiano. Alm
disso, de uma forma ou de outra, atualmente, as escolas de
arte e cursos de licenciatura em arte/educao tm que enfrentar a necessidade social de desafiar as noes predominantemente formalistas dos seus currculos e comear a explorar
intensamente as experincias do cotidiano, dos sujeitos, suas
trocas materiais e sensoriais. , pois, dessa perspectiva que os
arte/educadores so chamados a discutir e entender porque,
historicamente, o currculo de arte/educao em geral tem valorizado, sobretudo, a produo e apreciao artstica das Belas
Artes, em vez de buscar a compreenso crtica da representao da visualidade na sociedade.
Durante os ltimos quinze anos, preponderantemente na
Amrica do Norte, surgiram alguns esforos em discutir, pro-
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mover e implementar o que foi descrito como a Nova Arte-Educao, ou Ensino Contemporneo de Arte, ou at mesmo
a Arte Educao Ps-Moderna, que por sua vez so conceitos
identificados na maior parte com os princpios da Disciplined-Based Art Education (DBAE) e do Ensino Multicultural de Artes. O DBAE uma estrutura conceitual, um projeto filosfico
e metodolgico que busca assegurar a todos os estudantes um
estudo rigoroso e disciplinar das artes visuais como parte da
sua educao formal universal. Seu princpio norteador que
os estudantes faam artes, localizem os contextos histricos e
culturais, os valores e os conceitos das artes e, igualmente, faam julgamentos sobre elas. J a Educao Multicultural de Artes busca promover, por meio da conscincia cultural da arte,
oportunidades iguais para aprender e promover a identidade
individual e social. J os arte/educadores multiculturalistas afirmam que os temas que se relacionam diversidade na sociedade, cultura e identidade esto incorporados nas prticas artsticas. Assim, a arte deve ser vista como um local privilegiado
para a aprendizagem de estudos sociais e tambm deve ser
utilizada para ampliar o conhecimento de assuntos, como o etnocentrismo, esteretipos de representao, a discriminao, o
racismo, entre outros.
Desde ento, indubitavelmente, ocorreram algumas mudanas e os programas de arte/educao se comprometeram
em explorar os diversos meios, alm dos tradicionais: pintura,
escultura, cermica, gravura, desenho e tecelagem. Tambm
esto lentamente incorporando aspectos dos estudos culturais,
da cultura visual e da crtica e apreciao da arte em suas prticas. Durante o incio dos anos Noventa, o campo da arte/
educao comeou a perceber a relevncia da cultura visual
como material pedaggico e objeto curricular. A despeito das
frustradas tentativas iniciais, aproximadamente entre os anos
Cinqenta aos Noventa, de arte/educadores em enlaar a onipresente cultura visual, foi somente na metade dos anos Noventa que os discursos sobre a cultura visual surgem vigorosos
nos escritos de alguns poucos, mas influentes pesquisadores do
campo (DUNCUM, 1987a; DUNCUM, 1987b; BOLIN, 1992; FREEDMAN, 1994; DUNCUM, 1997; FREEDMAN, 1997).
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Entretanto, Chalmers (2005) observa que esse recente aparecimento da cultura visual no currculo est sujeito s experincias e teorias que aconteceram e foram produzidas antes,
pois, para ele os anos Sessenta foram os mais significativos
para a fundao do que veio a se desenvolver ultimamente
como a educao da cultura visual. No mesmo artigo, Chalmers
informa que a tentativa mais consistente de introduzir a cultura visual no currculo de arte/educao aconteceu por meio
de trabalhos seminais de Corita Kent, Vincent Lanier e, particularmente, de June King McFee, que abasteceram o campo
com conceitos e idias sustentveis sobre a cultura visual, cujos
efeitos so sentidos nas prticas da arte/educao at hoje. Ao
olhar para a arte como uma possibilidade de estudo do social,
preocupando-se com a compreenso das possibilidades de ensinar, desenvolver mtodos e de justificativas para o estudo da
cultura visual, McFee antecipou a educao da cultura visual
contempornea, afirma Chalmers (2005, p. 10). Entretanto, ele
observa que os arte/educadores, naquele tempo, no perceberam imediatamente as possibilidades e instrumentalidades pedaggicas para o campo e, assim, no desenvolveram agncia
porque eles [Kent, Lanier e MacFee] falharam em reconhecer
que, apesar da cultura da juventude dos anos Sessenta, a maioria daqueles que estavam ensinando nas escolas fizeram a sua
formao em educao nos relativamente conservadores anos
Quarenta e Cinqenta (2005, p. 6). Alm disso, Chalmers lembra-nos que o estudo da cultura visual, naquele perodo, criou
oportunidades para comear a desconstruir as hierarquias entre
Belas Artes e cultura popular, e que foram seminais para os
desenvolvimentos tericos da Nova Histria da Arte e, posteriormente, da materializao da educao da cultura visual. De
acordo com Chalmers, o campo encontra-se hoje mais preparado para aceitar e lidar com a cultura visual.
Paul Duncum (2002a) afirma que progressivamente um
maior nmero de arte/educadores esto usando o termo cultura visual em vez de arte; e no obstante os seus vagos
conceitos do que e a importncia da cultura visual, eles vm
reconhecendo que a distncia entre os conceitos modernistas
de arte de elite e arte popular vm se retraindo. Parece evidente
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Nessas proposies de Freedman, fundamenta-se uma importante abordagem pedaggica que chama a ateno para o
ver e o fazer dentro dos currculos de arte/educao, e que
analisa criticamente a cultura visual, destaca as caractersticas
cognitivas das interaes contguas entre aqueles que vem e
aquilo que visto, e ainda explora a questo de como que
ns construmos imagens ao mesmo tempo em que elas nos
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constroem. Duncum e Freedman trazem tona a necessidade de reconhecer diversos contextos e contigidades da viso,
produo e representao e, neste processo, a arte/educao
transforma-se num instrumento de pedagogia crtica em que as
intenes, finalidades, interpretaes, influncias e o poder de
representaes visuais provocam um reconstrucionismo social
crtico, uma pujante educao da cultura visual.
Neste momento, cabe um esclarecimento. Em um sentido
pragmtico, eu somente uso o termo educao da cultura visual denotando uma pedagogia crtica que no sugira, nem
promova uma metodologia ou pedagogia unificada e especfica, ou ainda, que indique um currculo exclusivo. Ao contrrio, a educao da cultura visual mais bem entendida, aqui,
como um projeto do que como um mtodo e constitui-se num
grupo flexvel de conceitos transdisciplinares para promover,
entre outras coisas, a identidade individual e a justia social
na educao. Inegavelmente, por meio da intertextualidade e
da intergraficalidade, conceito que Freedman (2003, p. 121)
cunhou para mostrar que imagens e artefatos existem num processo intenso de trocas de contextos e sentidos, a educao da
cultura visual importuna hierarquias conceituais e, ao mesmo
tempo, integra a visualidade do cotidiano ao currculo. Conseqentemente, a educao da cultura visual acontece como uma
compreenso dos processos cognitivos entre aqueles que produzem e os que apreciam a visualidade da vida diria e, desse
modo, nos convida a ponderar sobre o imaginrio social como
se fosse uma instalao de assuntos sociais que afetam noes,
conceitos, opinies, valores e apreciaes da arte. O resultado
que o estudo crtico da representao visual na cultura do
cotidiano capaz de engajar a arte/educao em uma prxis
de justia social.
Mas, vrios arte/educadores no vem e entendem a cultura visual e a educao da cultura visual, como apresentei
anteriormente. Eles afirmam que o deslocamento do foco de
interesse de ensinar e aprender as Belas Artes para privilegiar
a cultura visual substitui o estudo da arte pelo dos estudos
sociais. H, pois, importantes perguntas que surgem dessas divergncias:
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Artes. Alm disso, eloqentemente, afirmam que a abordagem da educao da cultura visual quanto compreenso da
interpretao de imagens, extenua os assuntos polticos que
dividem a sociedade, tais como raa, classe, sexualidade, gnero e etnicidade.
De um ponto de vista mais crtico, Aguirre (2004) inicialmente afirma que a educao da cultura visual degrada o fazer artstico ao privilegiar apenas a anlise e a compreenso
da arte. Depois, ele assegura que, por desafiar a univocalidade
da arte educao da cultura visual, coage arte/educadores a
negligenciar a perspectiva de estudo baseada na esttica para
poder posicion-la exclusivamente dentro do campo dos Estudos Culturais.
Alm destes, muitos outros arte/educadores alegam que
no esto preparados para tratar da complexidade dos locais
da cultura contempornea e de suas prticas interdisciplinares, multidisciplinares ou transdisciplinares, porque no foram
previamente treinados para tais atividades (apud DUNCUM,
2002a). Contudo, eu me indago se estes mesmos arte/educadores sentem-se inteiramente preparados para dar aulas de teoria, histria e crtica da arte, fundamentos da linguagem visual,
esttica e fazer artstico, como tem sido exigido pelo DBAE ou
a metodologia triangular, no Brasil. Sobretudo porque, para trabalhar com esses tipos de estruturas curriculares, eles tambm
necessitam de uma abordagem interdisciplinar. Mas, o que tem
de to errado nos Estudos Culturais? Que tipo de arte/educadores somos ns que podemos ser violentados por uma proposio pedaggica? Os Estudos Culturais formam um campo
transdisciplinar, no admitem exclusividades disciplinares e promovem o trnsito de conhecimento sobre comunicao, cultura
e poder. Portanto, esse possvel destronamento do esttico
uma ingnua projeo do medo que arte/educadores desenvolveram ao se aproximarem da idia de cultura/arte como um
conjunto de prticas, contrariamente ao estabelecido entendimento de que cultura/arte um conjunto de obras. Mas, como
vimos anteriormente, o objeto esttico no perde o seu poder
na cultura visual. Ele, simplesmente, investido de outros poderes que o relacionam ao seu contexto social.
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Outros arte/educadores, como Bauerlein (2004), radicalmente discutem que este movimento em direo cultura visual uma invaso, uma contaminao, que vir e partir de forma sazonal, porque ele baseado em prticas e caractersticas
enganadoras, promscuas, limitadas e arrogantes, tais como o
uso extensivo das intertextualidades, a flexibilidade em utilizar
vrias disciplinas sem conhec-las em profundidade, e o uso
descomedido da cultura visual como objeto esttico. Mesmo
aqueles que apiam a educao da cultura visual, reconhecem a necessidade de mais estudos para a rea. Desai (2005)
assente que na traduo de conceitos da cultura visual em
salas de aula de artes que se encontra o desafio para a implementao da educao da cultura visual. Do mesmo modo,
Freedman, uma defensora crtica da educao da cultura visual, prope mais estudos e pesquisas em torno das caractersticas didticas da cultura visual, liderana e currculos, mudana
institucional, e conexes entre a teoria e novas polticas pblicas e privadas.
Algo similar ocorreu quando Stankiewicz, a ex-presidente
da National Art Education Association (NAEA), apresentou o
planejamento estratgico da instituio na conferncia anual
de 2003 (STANKIEWICZ, 2004). O objetivo preliminar do plano era valorizar as pedagogias que incentivassem a aprendizagem das artes visuais por meio de uma grande variedade de
vises, proposies, funes, princpios, fontes e procedimentos. Stankiewicz, partindo das idias de Eisner (2002) sobre
as vises e verses da arte/educao contempornea, admitiu
que h muitas formas de se fazer arte/educao, e que estas
verses distintas operam simultaneamente e at justapem-se
em muitas prticas. Mais ainda: que os arte/educadores devem
estar livres para escolher uma ou mais abordagens existentes,
tais como o DBAE, a educao da cultura visual, a resoluo de
problemas, a arte/educao como preparao para o mundo
do trabalho, as artes e o desenvolvimento cognitivo, ou as artes para promover o desempenho acadmico.
Entretanto, neste momento, importante levantar algumas
questes, dividir inquietaes e esclarecer algumas coisas. Por
mais que eu concorde que os arte/educadores devam imple-
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mentar vrias prticas pedaggicas e escolher diferentes abordagens baseadas em seus contextos pessoais e sociais, importante lembrar, entretanto, que o projeto da educao da cultura visual no se ope arte/educao, nem tampouco uma
seo da arte/educao, como apresentada por Eisner (2002).
Pelo contrrio, a educao da cultura visual inclusiva de todas
as formas de relaes de ensino e aprendizagem da visualidade e seus produtos culturais. Portanto, para alm das vises
de Eisner (1976; 2002), eu estou convencido de que a cultura
visual no apenas um elemento adjacente a algumas de suas
vises para a arte/educao, mas sim um elemento chave para
desconstru-la e, a partir da, construir, reconstruir, e constituir
a educao da cultura visual.
Um outro problema que encontro constantemente com a
maioria das crticas e teorias contrrias educao da cultura
visual est ao alegar que a ela falta rigor cientfico, metodologia, estabilidade e eficincia. o modo acrtico de refletir somente por oposies binrias, que por sua vez sustentam este
questionamento. Por isso, ao buscar um deslocamento dessa
norma, reafirmo que a arte no se ope cultura visual, nem
aos estudos sociais. Ela ocupa posies trans-relacionais entre
elas. Logo, a educao da cultura visual pode ser entendida
tambm como um deslocamento de paradigma de uma arte/
educao de tendncia Modernista para uma prtica pedaggica que no envolve a dialtica da oposio binria.
Para estabelecer o seu valor como campo de estudo, a arte/
educao foca em determinados objetivos e em certas formas de
conhecimento, usando diferentes meios e mtodos para atingir
estes alvos e adquirir conhecimentos, estabelecendo, assim, um
paradigma. Afinal, o paradigma , essencialmente, a afluncia
de entendimentos, opinies, valores, experincias, mtodos e
conhecimentos compartilhados por estudiosos e praticantes de
um campo, que por sua vez deliberam acordos sobre como as
teorias e os problemas do campo devem ser abordados. Quando os modelos ou os paradigmas dominantes aproximam-se de
um esgotamento, eles no conseguem mais se explicar, nem
considerar adequadamente os fatos observados no campo. Ento, os deslocamentos de paradigmas ocorrem e, geralmente,
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excelncia, racismo e histrias da pedagogia social reconstrucionista. Como sabemos, tem havido um crescente reconhecimento por parte de arte/educadores interessados em teoria social, como Michael J. Emme, Graeme Chalmers, Patricia Stuhr,
Ed Check, Dipti Desai, Jan Jagodzinsk, Elizabeth Garber, Doug
Blandy, Kristin Congdon, Rita L. Irwin, Karen Kiefer-Boyd, Laurie
Hicks entre outros, de que os discursos sociais a respeito da
sexualidade, gnero, raa, classe, idade, inaptides e culturas
aborgines so razoavelmente imperceptveis na arte/educao
porque os sistemas culturais, polticos e econmicos que sustentam a arte/educao valorizam algumas imagens, conceitos
e teorias em detrimento de outras. Diante desta situao, desde os anos Noventa, um grande nmero desses arte/educadores entenderam tambm que a incluso da diversidade cultural
era extremamente relevante para um deslocamento epistemolgico da arte/educao para a educao da cultura visual. Desde ento, uma reconceitualizao da arte/educao tem sido
buscada formalmente para acolher todos os outros invisveis do
currculo. Chalmers (1996) foi uma das vozes iniciais a chamar
ateno para esses assuntos, como ele ilustra:
O currculo necessita ser reformulado de modo que enfatize a unidade dentro da nossa diversidade, mostrando que todos os seres
humanos fazem e usam a arte por razes similares. Mas, infelizmente, h questes como as do racismo e o sexismo que absolutamente nos exigem a implementao de abordagens em que o
fazer e aprender arte transformem-se em maneiras de participar
na reconstruo social (p.45).
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mo e do sexismo. Mais importantes ainda: so as suas observaes de que, se em conseqncia do impacto do gnero e a sexualidade nas questes das representaes visuais, arte/educadores do Ensino Superior cada vez mais incluem e reconhecem
os artistas cujos trabalhos foram anteriormente negligenciados
pela histria e currculo. Isto no significa que os assuntos de
sexualidades e gneros queer, incluindo questes de identidade e voz, subjetividade, poder, local/global, controle, imitao,
performance, espetculo e representao, foram institudos no
currculo, ou pelo menos, foram capazes de deslocar a normatividade da arte/educao na academia ou em outros lugares.
Check finaliza que esses processos no ocorrem porque faltam
dados ou informaes na academia para avaliar o impacto da
incluso destas representaes em todos os nveis escolares,
nos parmetros curriculares e em polticas educacionais.
Essa indiferena s representaes queer de gnero e sexo
peculiar s prticas de pesquisa e ensino e tambm est presente na teorizao do campo. Por exemplo, o Handbook of
Research and Policy in Art Education (EISNER; DAY, 2004) no
menciona as palavras sexualidade e sexual em todo o seu
texto. Os termos e sentenas mais prximos que aparecem no
manual so sexismo e obras de arte com forte teor sexual, que so colocados no contexto da interdio, da censura
e da proibio de imagens sexualmente perigosas e violentas
nos museus (LANKFORD; SCHEFFER, 2004) e ao condenar o sexismo na escola de arte no Ensino Fundamental (MATHEWS,
2004). Em um manual com quase novecentas pginas, esta
ausncia uma corroborao concreta da invisibilidade da
sexualidade e do gnero na teoria da arte/educao. Mathews
tambm afirma que, antes de conduzir qualquer anlise em
assuntos da arte/educao, imperativo reconhecer que este
campo engendrado do feminino. Ele um campo em que as
mulheres so as investigadoras dominantes e que falham ao
no reconhecerem que, no contexto absoluto da arte/educao, ela uma instituio projetada por mulheres, implementada por mulheres e para mulheres (2004, p. 285). Assim, de
acordo com Mathews, o imaginrio construdo de uma suposta
dominao masculina no campo no parece habitar o corpo
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visual, mas se arte/educadores enfocarem a diversidade do gnero e das identidades sexuais tomando como exemplo discursos essencialistas, como dos estudos gays e lsbicos ou de partes do pensamento feminista, ento tambm sero incapazes
de interpretar a fluidez das relaes sociais que as produzem.
Eu acredito que a produo destas na invisibilidade no campo
da arte/educao uma parte inerente de sua construo histrica: ns necessitamos distinguir e considerar suas origens,
experincias e prticas enquanto a criticamos. Na verdade, o
movimento queer de constantemente desordenar identidades
fixas muito mais inclusivo de todos os gneros e sexualidades
e mais apropriado para a incluso de estudos do gnero e sexualidade do que as sugestes resultantes dos estudos gays e
lsbicos. Alm disso, uma aproximao terica queer ao campo
da arte/educao acolhe todos os tipos de representao visual, mas ao mesmo tempo, desloca a prtica educacional para
longe de todos os conceitos fixos que ela possa carregar, como
a prpria sexualidade, gnero, raa, classe e assim por diante.
Essa posio mais coerente com a educao da cultura visual.
Check, Deniston e Desai (1997) insistem que a sexualidade,
a classe e a raa, quando chegam a ser discutidas na arte/
educao o so, freqentemente, em termos abstratos e que
no representam experincias vividas. Desai indica que o discurso multicultural da arte/educao remanesce surdamente
silencioso sobre a diversidade sexual (2003, p. 151). Como
Desai descreve, a incluso da sexualidade no currculo de artes sugere que a homossexualidade a diferena preliminar
em cima do que os arte/educadores tm focalizado. Essa posio, ela indica, ignora as conexes cruciais entre sexualidade e
raa, etnicidade e gnero, entre outros, que os arte/educadores deveriam prestar ateno. Estes estudos devem ser relacionais. Apoiando-se neste argumento e esticando-o ainda mais e
mais, Desai e outros arte/educadores (PURPEL, SHAPIRO et al.,
1995; HORNE; LEWIS, 1996; JAGODZINSKI, 1997b; BROOKER;
JERMYN, 2003) reafirmam a necessidade em colocar a sexualidade no ncleo comum de uma arte/educao multicultural, pois, de acordo com ela, a Arte Educao Multicultural at
agora vem falhando em abordar eficientemente as questes
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da diversidade sexual.
Apoiando-se na teoria queer para refletir sobre o lugar que
a diversidade sexual tem dentro da arte/educao multicultural, Desai (2003) indica que os assuntos da diversidade sexual
so essenciais para a arte/educao, especialmente em um momento em que os discursos da diferena esto justamente se
tornando institucionalizados, como por exemplo, a Arte Educao Multicultural. Alm disso, ela tambm incentiva a busca de
conceitos de cultura mais inclusivos das complexidades e extraordinrias questes da sociedade. Desai insiste que, se a arte/
educao exercitar uma compreenso de cultura associada ao
poder, produo, ao consumo e apreciao de artefatos
visuais da cultura, ento ela ser compreendida possivelmente dentro dos contextos histricos e sociais. Portanto, a arte/
educao no pode ignorar as significativas contribuies da
teoria queer para mudar a maneira como ns pensamos sobre a cultura, como a descobrimos, limitamos, dispersamos e
descentralizamos, como reconceitualizamos a sexualidade,
desconectamos os gneros e categorias sexuais e, principalmente, desconstrumos a heteronormatividade. Essa noo de
cultura apresentada acima sugere um currculo interdisciplinar
em arte/educao que no somente promova diversas leituras,
mas incentive tambm a aprendizagem da leitura dos silncios
sociais produzidos pela escola, o entendimento dos efeitos daqueles silncios e como ns passamos a compreend-los em
nossas vidas dirias. Finalmente, Desai conclui que se a arte/
educao quer ser levada a srio, ento a maneira como lida
com a diversidade sexual precisa ser examinada criticamente e
o seu prprio discurso deve ser visto em termos de sua utilidade e da limitao de seu conceito da cultura.
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queer como maneiras novas de saber, possa ajudar efetivamente a compreender e construir as representaes culturais de gneros e sexualidades na vida diria da sociedade.
Notas
1. Este texto uma adaptao do captulo trs, interminglings, da tese de doutorado
que defendi em abril de 2006 na University of British Columbia (UBC) Canad, provisoriamente intitulada em portugus: Epistemologias de Fronteira: olhando para os queergenders de Almodvar e sua implicao para a educao da cultura visual [Border
Epistemologies: Looking at Almodvars Queergenders and its implications for Visual
Culture Education]. Um extrato deste texto foi publicado em Dias, B (2005) Arte/Educao contempornea: Consonncias internacionais. Org. Ana Mae Barbosa. So Paulo
Cortez, p. 277-291.
2. Delimito a minha descrio desta discusso Amrica do Norte. Posteriormente, desenvolverei um artigo sobre a situao no Brasil.
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Belidson Dias
BELIDSON DIAS
Doutor em Estudos Curriculares em Arte Educao Artes Visuais, pela
University of British Columbia (2006), Canad; Mestre em Pintura pela
Manchester Metropolitan University (1992) e Chelsea School of Art & Design (1993), Inglaterra; Licenciado em Educao Artstica Artes Plsticas
(1989) pela Universidade de Braslia. Professor Adjunto do Departamento de Artes Visuais da Universidade de Braslia e membro da CACS, INSEA,
CSSE, NAEA, ABEH, ANPAP, ASAE e FAEB.
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