Msica e Cultura n2

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UMA TEORIA DE COMPETNCIA MUSICAL1

Traduo de Martha Tupinamb Ulha. Reviso de Jorge Moutinho

Gino Stefani2
Competncia musical. No s a musicalidade, ou seja, a atitude ou talento sobre o
qual se indagam os psiclogos e do qual todos os indivduos so mais ou menos
(naturalmente) dotados. No somente a capacidade tcnica de quem estuda msica e
produz e fala sobre ela como especialista. Nem mesmo a cultura musical concebida
como um saber, um patrimnio de informao histrica ou estilstica.
Certo, tudo isso competncia musical. Mas aqui pensamos competncia num sentido
mais amplo, compreendendo o saber, o saber fazer e o saber comunicar. Em sntese, por
competncia musical compreendemos a capacidade de produzir sentido mediante ou
atravs da msica no sentido lato, ou seja, em toda aquela imensa e heterognea
massa de prticas coletivas e experincias individuais que implicam o som e que no
Ocidente agrupamos sob um denominador; msica, conseqentemente, sem
discriminao, de forma absoluta. Nosso problema , portanto: de que maneira nossa
cultura produz sentido com msica?
Claro que esta pergunta no nova. A historiografia e a esttica musicais tm oferecido
material rico ao longo do tempo, a comear pela teoria medieval da musica mundana,
musica humana e musica instrumentalis (que , de fato, um modelo de competncia).
Hoje, estamos face a face com muitas perspectivas tericas em relao a nosso objeto: a
teoria da entonao (intonazia), lidando com unidades e estratos de significado em
msica, proposta por Asafiev (1976), com vrios seguidores na Europa Oriental; a idia
psicopedaggica de inteligncia musical de Willems (1933); a tipologia de ouvintes
de Adorno (1962); a perspectiva antropolgica de Blacking para a questo How
musical is man? (1973); o modelo lgico-ciberntico de uma meta-msica de Laske
(1975); etc.
Nosso projeto implica dois pressupostos bsicos. Antes de tudo, existe alguma razo
para pensar que a atividade musical, desconsiderando sua variedade, tem algumas
caractersticas em comum que nos permitem v-la como um todo unitrio. Alm do
mais e em conexo com isto, assumimos que existe alguma habilidade de fazer e/ou
comunicar com sons que comum a todos os membros de uma cultura, embora
distribuda ou exercida de vrias maneiras e papis. Ambas as afirmaes no so
1

STEFANI, Gino. Una teoria della competenza musicale. In: Il segno della musica. Palermo: Sellerio
Editore, 1987, p. 15-35. [Verso em ingls publicada no mesmo ano como A theory of musical
competence, Semiotica, 66-1/3 (1987): 7-22.]

Gino Stefani (1929) foi professor de Semitica da Msica na Universidade de Bologna,

Itlia. Atualmente vive em Roma. Entre suas publicaes esto Musica barocca: poetica e
ideologia (1974), Introduzione alla semiotica della musica (1976), Insegnare Ia musica
(1977) e La competencia musical (1982).

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exclusivas msica, mas so tambm vlidas para outros tipos de expresso social, tais
como gesto, pintura etc.
A utilidade desse projeto fcil de ver. A competncia medida sobre o todo da
sociedade e de sua produo sonora um esquadro adequado para descrever a produo
de prticas musicais, a contribuio dos artistas, a competncia particular dos
musiclogos, funes de instituies etc. Tal descrio, acima de tudo, pode permitirnos explicar por que e em que sentido certa prtica ou experincia pode ser msica
para algumas pessoas e no para outras. Finalmente, um modelo de competncia
musical geral dentro de uma cultura permite-nos elaborar com clareza e firmeza maiores
a meta da educao musical i.e., a promoo de certa competncia musical.

Cdigo
Neste artigo, competncia geral em msica (especialmente, mas no exclusivamente na
nossa cultura ocidental) ser descrita como um complexo de vrios nveis de cdigo.
Usamos cdigo num sentido semitico como a organizao e/ou correlao de dois
campos de elementos vistos como expresso e contedo, respectivamente. Em nosso
caso, temos de um lado eventos sonoros e, do outro, toda realidade que pode ser
conectada com eles.
Em primeiro lugar, um cdigo pode ser uma correlao adicional entre uma unidade
musical e um contedo cultural, ambos j constitudos por exemplo, entre uma buzina
de carro e o comportamento dos motoristas, ou entre um filme mudo e a msica que o
acompanha.
Em segundo, um cdigo pode ser uma correlao estruturante entre um campo j
constitudo e outro que ainda informal e que conseqentemente tira sua estrutura do
primeiro. Isto o que acontece quando o libreto do Trovatore a inspirao para a
msica de Verdi, ou quando a sinfonia Pastoral, de Beethoven, se torna a inspirao
para os desenhos famosos de Disney.
Em terceiro lugar, um cdigo pode tambm ser uma organizao correlativa de dois
campos ainda informais e que, portanto, estruturam-se simultaneamente. Assim, cdigos
de dana modelam e correlacionam gestos e sons de maneira correspondente i.e., com
as mesmas regras aggicas, rtmicas e mtricas. De modo semelhante, cdigos
expressionistas do forma tanto ao Pierrot Lunaire, de Schoenberg, quanto a uma nova
Weltanschauung [viso de mundo].
Como se pode ver, essa idia de cdigo nos permite compreender a produo de sentido
musical de duas maneiras bsicas. De um lado encontramos reconhecimento,
identificao e decodificao o uso dos cdigos j constitudos e possudos. De outro
lado h a inveno de novos cdigos em cada uma das trs modalidades j
mencionadas aqui. Nessa perspectiva, competncia musical significa a habilidade de
identificar e/ou estabelecer correlaes adicionais ou estruturantes, assim como
organizaes correlatas entre eventos sonoros e seu contexto cultural.
Essa idia de cdigo produz uma reduo semitica do esquema
Produo/Objeto/Fruio que freqentemente usado para a representao da
experincia musical. Segue-se que competncia, como o uso ou inveno de cdigos,
pode referir-se tanto produo musical (msicos) quanto fruio (ouvintes), de modo
que a atribuio de competncia para um plo ou outro ser de importncia secundria.

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Desta maneira sublinhamos o carter global de nosso projeto, que no atribui nenhuma
importncia particular a qualquer papel social na experincia musical.

O modelo
Experincia musical obviamente governada por um grande nmero de cdigos. Quais
critrios para nossa escolha? Em poucas palavras, nosso modelo conseguiu, por ensaio e
erro, ser o modelo mais econmico para representar simultaneamente tanto a
competncia comum como a especializada i.e., colocar projetos artsticos numa
estrutura geral de projetos sociais em som e msica. Esta tambm uma perspectiva boa
para a avaliao tanto da msica popular quanto da msica contempornea.
Nosso Modelo de Competncia Musical (MCM) consiste em um conjunto de nveis de
cdigo articulados da seguinte maneira:
Cdigo Geral (CG): esquemas cognitivos, motivaes e atitudes antropolgicas,
convenes bsicas atravs das quais percebemos ou construmos ou interpretamos cada
experincia (e, portanto, cada experincia sonora).
Prticas Sociais (PS): projetos e modalidades de produo tanto material quanto
simblica dentro de uma sociedade especfica; em outras palavras, instituies culturais
tais como linguagem, religio, trabalho industrial, tecnologia, cincias etc., incluindo
prticas musicais (concerto, bal, pera, crtica). [Isto quer dizer que o que se escreve
sobre msica interfere no seu significado.]
Tcnicas Musicais (TM): teorias, mtodos e artifcios que so mais ou menos
especficos e exclusivos das prticas musicais, tais como tcnica instrumental, escalas,
formas de composio etc.
Estilos (E): perodos histricos, movimentos culturais, autores ou grupos de obras; i.e.,
a maneira particular em que TM, PS e CG so colocados em prtica de forma concreta.
Opus (Op): obras ou eventos musicais nicos em sua individualidade concreta.
Observemos agora todos esses nveis de sentido musical na interpretao de um item
popular, o comeo da Quinta sinfonia de Beethoven.
CG No tema famoso sol, sol, sol, miiiiib, f, f, f, r, ouvimos dois conjuntos de
impulsos sonoros, de fora e consistncia medianas, bem distintos, relativamente curtos,
num registro mdio para baixo, nem seco nem suave. Esses eventos sonoros podem
facilmente ser interpretados como dois conjuntos de golpes.
PS Do CG, bem como da forma global da seqncia trs golpes seguidos por um
golpe mais longo; depois uma pausa curta seguida pela repetio do motivo , podemos
facilmente obter uma ideia de algo ou algum dando golpes de maneira um tanto
ritualstica e convencional, como se batendo numa porta. Nisto identificamos um sinal
de comeo, que cria um sentido de suspense e expectativa como um anncio, entrada
numa cerimnia ou introduo de um discurso.
TM A frase comea com a sequncia sol, sol, sol, mib nosso conjunto de golpes
est estruturado musicalmente. Esses impulsos sonoros (pelo menos os trs primeiros)
tm uma durao e uma posio mtrica precisas, uma altura definida na partitura e uma
certa funo tonal. O cdigo tcnico tambm se nos apresenta com ambiguidade,
suspense e expectativa. Esse motivo estranho no uma melodia; sua tonalidade

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incerta (D menor? Mi bemol maior?); seria muito difcil prever o que segue esses dois
curtos segmentos de notas.
E Entretanto, todo locutor nativo de nossa linguagem ocidental principal capaz de
ouvir esse comeo como um gesto de comando e drama. 3 Muitos de ns percebemos,
mais precisamente, algo como aquele herosmo titnico ou titanismo herico que a
crtica tradicional atribui msica de Beethoven, e todos reconhecemos como de
Beethoven o estilo e o contedo da Quinta como um todo.
Op O comeo da pea o motivo explodindo dramaticamente, introduzindo e
antecipando numa sntese gerativa toda a histria do primeiro movimento foi
interpretado por seu autor como uma metfora boa para o destino batendo porta, e
tem sido reconhecido como tal em todo lugar tanto pelo pblico como pela crtica,
desde 1808.
Obviamente no estamos afirmando que a sinfonia de Beethoven nada mais que a
sinfonia do destino; muitas outras interpretaes seriam pertinentes. O que
pretendemos simplesmente indicar como nosso modelo pode funcionar quando
aplicado produo de compreenso sobre uma pea musical.

Cdigos Gerais (CG)

Na raiz de qualquer produo de sentido sobre som e eventos musicais, encontramos os
cdigos gerais atravs dos quais percebemos e interpretamos cada experincia. Eles so
antes de tudo os esquemas sensrio-perceptuais (espacial, ttil, dinmico, trmico,
cintico etc.) que nos permitem classificar um som como agudo/grave, perto/longe,
duro/suave, claro/escuro, quente/frio, forte/fraco etc. Ao mesmo tempo encontramos os
esquemas lgicos (i.e., processos elementares e operaes mentais) por meio dos quais
aplicamos a tudo e, portanto, tambm ao som tais categorias, como identidade,
semelhana, continuidade/descontinuidade, equivalncia, oposio, simetria,
transformao etc.
Tambm inclumos nesse estrato bsico de cdigos gerais aquelas categorias mais
complexas que o Homo faber, Homo ludens ou Homo loquens elabora a partir da
experincia cotidiana, tanto natural quanto cultural. Queremos dizer aquelas categorias
comuns atravs das quais descrevemos um objeto ou evento como feito desta maneira
por exemplo, granular, compacto, fluido, de uma forma redonda ou pontuda, como
uma constelao, crescendo lentamente ou por uma srie de exploses, numa forma
ondulada; enfim, qualquer desses processos dos quais a vida cotidiana nos d inmeros
exemplos. Quantos processos desse tipo forneceram qualquer modelo explcito para a
composio musical desde 1950?
O nvel de competncia, que por sua vez pode ser dividido em vrios subnveis, o
mais bsico e comum. Poderia se chamar o nvel antropolgico da competncia
musical, em que o termo no est to cheio de implicaes. Encontramos aqui som
como matria ou material e a interao entre som e sentido, som e mente. A maioria
dos projetos pedaggicos, prticas teraputicas e a potica de Cage (1961) esto
principalmente fundamentadas nesse estrato de produo de sentido. Mas o exemplo de
Beethoven nos mostrou que ele no pode nunca ser considerado como um parntesis.
3

Adiciona-se no Brasil a propaganda do aparelho de barbear com duas lminas, em que a primeira faz
tchum, a segunda faz tcham e... tcham, tcham, tcham, tchaaam: a barba est perfeita. O sentido a
de transformao, mgica, realizao.

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Outro ponto importante que todas as pessoas podem exercitar esse estrato de cdigo
com msica.

Prticas Sociais (PS)

A produo de sentido em msica continua ento atravs de cdigos pertinentes a certas
prticas sociais. dessa maneira, por exemplo, que o incio de uma obra musical
construda e/ou interpretada como uma entrada cerimonial ou a introduo de um
discurso; que a articulao da melodia descrita como fraseado, como se fora um
discurso verbal, que as curvas e inflexes de uma melodia refletem a entonao da fala,
ou que tantos ritmos e compassos musicais imediatamente lembram caractersticas
semelhantes ou idnticas de poesia e dana, e assim por diante. por essa rede de
sentido que se consegue eventualmente construir, mais ou menos sistematicamente, as
relaes entre msica e sociedade ou, antes, entre as vrias prticas sociais de uma
cultura.
No passado, gneros musicais nos deram evidncia de prticas sociais em msica
pense em marchas, hinos, berceuses, serenatas, entradas, preldios, danas, peras e
formas rituais. As prticas da linguagem, do ritual, do teatro e do espetculo so ainda
cdigos importantes tanto para produzir quanto para interpretar eventos musicais. Desde
os anos 1950 a prtica cientfica tem tambm fornecido inspirao musical por
exemplo, a matemtica com modelos combinatrios e estocsticos.
Esse nvel de competncia, embora vasto, no tem a aplicao antropolgica do
anterior. De fato, muitas prticas sociais se limitam a certo grupo humano, algumas
vezes bastante pequeno. Dentro desse grupo, entretanto, algo que codificado e
reconhecido por cada membro, de acordo com o grau de sua socializao ou cultura
geral.
No fundo, esse nvel est prximo dos cdigos gerais; no topo, encontramos uma srie
de prticas sociais ligadas aos cdigos musicais e, portanto, chamadas de prticas
musicais: cantar, tocar e compor, bem como instituies sociais como concertos, pera,
teatro, escolas de msica, laboratrios de msica, crtica e musicologia. Como se pode
ver, tanto as prticas musicais quanto as no-musicais contribuem para a produo de
sentido em msica de maneira diferente, mas igualmente importante. Por exemplo, Lux
aeterna, de Ligetti: o significado que adquiriu com 2001: A Space Odyssey, de Kubrick,
provavelmente to importante como o que pode lhe ser atribudo por uma perspectiva
musicolgica. Alm disso, muitas experincias contemporneas (Cage e msica
computacional, por exemplo), tendo aparentemente pouca relevncia em tais prticas
musicais, como o concerto, podem se tornar mais relevantes em prticas no-musicais,
como o teatro ou a palestra.

Tcnicas Musicais (TM)

Na nossa cultura, ao longo da histria mundial, existe um espao para cdigos que so
mais especificamente musicais, estando ligados a tcnicas, instrumentos, sistemas e
artifcios especialmente desenhados ou empregados para o fazer musical. Isto o que
usualmente visto como competncia musical com nenhuma outra qualificao,
enquanto em nosso modelo somente um dos nveis de competncia.

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Vamos lembrar os comentrios introdutrios sobre cdigos: eles esto suportando no

somente estruturas, mas tambm correlaes significantes. Nessa perspectiva, sistemas
musicais como cdigos significam linguagens musicais. Msicos e musiclogos tm
uma tendncia a negligenciar ou at mesmo negar a densidade semntica de tcnicas;
portanto, eles essencialmente consideram msica como a produo de objetos ou
eventos. Mas para nossa sociedade como um todo, pela sua competncia geral em
msica, msica sempre a produo de sinais. , portanto, particularmente importante
aqui considerar as pessoas comuns, o que elas pensam e sentem sobre linguagem
musical, e o que elas fazem com ela.
De acordo com uma opinio bastante divulgada, leigos so ignorantes sobre tcnicas
musicais; eles no entendem a linguagem musical (Karolye, 1965: Prefcio). Como se
pode ver, a confuso impera aqui entre competncia lingstica e competncia
gramatical. Falar e compreender uma linguagem diferente de estudar sua gramtica
escrita e sua teoria. Bem, a linguagem de nossa msica tradicional pertence cultura
comum; portanto, o psiclogo Robert Francs (1958) falou de uma lngua-me do povo
ocidental. No pretendemos descrever essa linguagem aqui. Queremos apenas lembrar
dois aspectos importantes pertinentes para nosso modelo: (1) seu carter heterogneo; e
(2) seu funcionamento como um cdigo no sentido semitico completo i.e., como uma
regra para correlacionar expresso e contedo. Sua heterogeneidade nos atinge
imediatamente quando pensamos nas qualidades ou parmetros diferentes que
constituem a msica: altura, durao, dinmica, timbre, articulao, tipos de ataque etc.
De fato, cada um deles organizado por cdigos que so diferentes, independentes e de
potncia diversa. Mesmo o cdigo parecendo ser o mais forte, o cdigo tonal, de fato
um hiper-cdigo construdo com a contribuio de camadas semntico-sintticas
diferentes, entre as quais podemos indicar: o desenho de oitava (expresso de nfase); a
escala e intervalos individuais (Cooke, 1958); modos M/m com seu ethos bipolar ainda
persistindo em cada tipo de ouvinte; uma sintaxe tonal com seu significado
incorporado (Francs, 1958; Meyer, 1956, 1973); caractersticas de acordes
(consoante/dissonante); etc. Ainda mais heterogneos so os cdigos regulando a
organizao e a percepo de artifcios polifnicos, estruturas meldicas e formas
musicais.
Tendo em vista essa complexidade, fcil ver a inadequao da idia corrente de uma
linguagem musical como algo coerente, composto de vrios elementos ligados
hierarquicamente por um princpio nico que, na verdade, permanece indeclarvel. Que
vantagem nosso modelo oferece, ento, ao descrever linguagem musical como uma
estratificao de nveis que so mais ou menos coalescentes, como Boulez (1963)
diria? Talvez o fato mais proeminente seja que ao embutir nveis pr-musicais nosso
modelo nos permite incorporar no somente sistemas de morfologia, sintaxe e retrica,
mas tambm aqueles atos da fala ou atos comunicativos, que explicam at certo
ponto a constituio e o funcionamento dos nveis tcnicos.
De fato, todas as vrias tcnicas e regras para intervalos, dinmica, timbre e retrica
incorporadas numa sonata, fuga ou concerto no fornecem unidade elas mesmas;
uniformidade vem, primeiramente, de projetos e formas de comportamento que esto
antes ou alm de tcnicas, ou seja, nos nveis CG e OS, bem como E e Op.
Alm disso, dependendo da competncia tcnica dos msicos, pode-se fazer msica
atravs de qualquer sistema ou inveno: o resultado seria automaticamente uma
linguagem musical com tanto direito de assim ser chamada quanto a linguagem tonal.
Na verdade, esta idia foi difundida por algumas dcadas em relao tcnica

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dodecafnica e ao serialismo ampliado, que eram considerados como uma evoluo da

linguagem musical tradicional historicamente necessria.
A relatividade dessa perspectiva, que negligencia o aspecto social da linguagem com
suas implicaes semnticas e pragmticas, aparece claramente luz de nosso modelo.
Nessa viso, a tcnica dodecafnica toma dois sentidos: (1) uma extenso de TM a
partir de dentro (como na viso de msicos e tericos); e (2) uma integrao no
nvel de TM de processos que se originaram dos nveis das PS e CG. Essa integrao,
claro, no est de maneira nenhuma na natureza das coisas, mas requer motivao
novamente para ser encontrada em nveis de competncia prvios.
no nvel das TM que geralmente comea-se a achar relevante a definio de msica
como a arte dos sons, o que num sentido mais restrito pode ser reformulado como a
arte das notas. No corpo de nosso modelo, esta definio se mostra inadequada. De
fato, por um lado projetos artsticos com sons podem se realizar fora do nvel especfico
da TM (por exemplo, com eventos sonoros elementares); por outro lado, TM servem
tambm para as PS (sinalizando rituais, terapia etc.), em que o projeto artstico no
fundamental ou relevante.

Estilos (E)
Tanto Corelli quanto Beethoven empregam certos sistemas musicais, mas cada um de
maneira diferente e com significados diferentes; i.e., com um estilo diferente. Estilo
uma mistura de caractersticas tcnicas, uma maneira de criar objetos ou eventos; mas
ao mesmo tempo um trao na msica de agentes e processos e contextos de produo.
Competncia estilstica , portanto, a habilidade de formar e/ou interpretar ambos os
aspectos.
Em casos normais, a distino entre estes dois aspectos passa despercebida. Assim,
quando falamos de estilos barroco, romntico, beethoveniano ou expressionista,
podemos querer dizer, simultaneamente ou separadamente, tanto o significante musical
quanto o significado histrico e cultural. Estilos so desse modo radicados por um lado
nas TM e, por outro, nas PS. Para as TM, a nova competncia adiciona uma maneira
criativa de usar sistemas; para as PS, adiciona a experincia de contextos e
circunstncias precisas.
De acordo com alguns estudiosos (por exemplo, Nattiez, 1975), no se deve falar de
sistemas ou linguagens ao se lidar com msica, mas somente de estilos (tonal,
dodecafnico etc.). Do nosso ponto de vista, esse enfoque privilegia a construo de
objetos sonoros assim como a autonomia de projetos artsticos, s custas de funes e
prticas sociais que do um sentido para tais projetos e objetos. Seguindo esta idia para
sua concluso lgica, devemos falar aqui somente de idioletos, ou seja, estilos
peculiares a obras individuais e no suscetveis de generalizao para esquemas
comuns. Neste caso, nenhuma linguagem poderia existir.

Opus (Op)
Num sentido mnimo, competncia em nvel de opus ou obra o fato trivial de
reconhecer uma pea por exemplo, isto a Quinta de Beethoven. Reconhecer desta
maneira normalmente o grau mais baixo na produo de sentido, um exerccio de
repetio e reproduo de identidade. Somente em determinados casos pode se tornar

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um exerccio til, requerendo uma quantidade considervel de inteligncia (como ao se

adivinhar alguma obra que no muito bem conhecida).
Como j dissemos, na nossa cultura intelectualizada o nvel da Op o mais pertinente
para os projetos artsticos e para as prticas sociais que os fazem concretos. Assim, num
concerto, por exemplo, somos diretamente confrontados no com tcnicas ou estilo, mas
com obras individuais. Na verdade, a crtica, que o ato mais tpico da competncia
musical da alta cultura [highbrow], geralmente um discurso sobre obras individuais.
Entretanto, esta no tem sido a nica perspectiva na nossa histria, nem o atualmente.
A primazia absoluta da obra como um produto acabado tem sido negada no jazz, na
cano folclrica, nas poticas contemporneas e na vida musical em geral por causa
das funes mltiplas que reconhecemos na msica em tantos contextos, especialmente
atravs da mdia de massa.
Alm disso, criatividade se mostra em vrias fases: projetos, modelos e programas so
freqentemente valiosos em si mesmos e por sua capacidade de engendrar um nmero
grande de realizaes concretas, independentemente da realizao particular que se
chama de obra. Afinal, trabalhar com sons nem sempre resulta em obras acabadas.
Descobrir e ampliar os processos de produo de sentido com sons pode ser to
interessante musicalmente quanto ouvir uma pea boa de msica.

Aplicaes
Apresentamos o modelo numa forma paradigmtica. Agora vamos tentar aplic-lo a
vrios tipos de experincia musical. Na medida em que ele se prova capaz de explicar
(i.e., colocar numa forma coerente) as muitas facetas da experincia musical, ele ser
verificvel em si mesmo. Alm disso, vrios tipos particulares de competncia tomaro
um lugar orgnico dentro da estrutura de nosso modelo geral.

Continuidade e hierarquia
Retornando ao exemplo da Quinta de Beethoven, podemos ter notado que na descrio
da interpretao (ou da semiose) do seu incio clebre, seus nveis individuais seguem
um ao outro em continuidade e de acordo com uma hierarquia. A Figura 1 ilustra ambas
as relaes e clarifica algumas das suas implicaes.
a. A competncia musical aparece como uma estratificao per genera et species, do
humano para o social, at o especificamente musical, tornando-se mais e mais
qualificada num sentido artstico.
b. Neste modelo, movendo-se do alicerce do CG, cada nvel inclui todos os precedentes.
Esta propriedade de incluso forma a base para os comentrios a seguir.
c. A competncia musical se desenvolve atravs de dois eixos ou dimenses: a
dimenso artstica e a densidade semntica. Tomando estes termos no seu sentido
bvio, sublinhamos o fato de que o tipo de competncia definido pela interseo
desses dois eixos. Por exemplo, uma competncia mnima no se localiza no nvel de
CG, mas na interseo CG-CG. Na verdade, encontramos uma competncia mxima na
interseo CG-Op, ao passo que em Op-Op a dimenso artstica semanticamente
rarefeita e pobre. Seria fcil descrever outros tipos de competncia dessa maneira.

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Figura 1: Continuidade e hierarquia

d. A Figura 1 ilustra a ambiguidade dos objetos e discursos musicais. Por exemplo, os

golpes do comeo da Quinta Sinfonia esto de fato no nvel CG; j em nossa
descrio eles perpassam todas as interseces com outros nveis, incluindo CG-Op.
Tal organizao do Modelo de Competncia Musical (MCM) pode parecer o mais
bvio, se no o nico possvel. Entretanto, ela no mostra certos relacionamentos entre
os nveis, como a relao dupla e igual que liga E com TM assim como liga tambm
com PS, de acordo com nossa descrio prvia. Esse arranjo do MCM , portanto,
parcial e contm uma escolha que j devia ser evidente, mas que vale a pena explicar.

Competncia alta [erudita], popular e comum

Atravs do esquema precedente podemos mostrar, de uma forma um tanto rude e
provisria, a conexo entre dois enfoques sobre a experincia musical que eu proponho
chamar de competncia alta e competncia popular.
De maneira breve, a competncia alta (ou erudita, highbrow) tende a se aproximar da
msica de maneira especificamente e autonomamente artstica; ela, portanto, considera
o nvel da Op como o mais pertinente, e os mais baixos como menos pertinentes
quanto mais baixo estiverem. Em contraste, a competncia popular mostra uma
apropriao da msica que global e heteronmica (funcional, submetendo-se a leis
externas prpria msica); conseqentemente, ela explora principalmente os nveis de
CG e PS.4 Os nveis mais altos so menos pertinentes quanto mais alto estiverem.
Ambos os tipos de competncia esto resumidos na Figura 2.
A relao entre ambos os tipos adicionalmente articulada na Figura 3. Dentro da rea
de competncia geral tambm encontramos uma competncia que comum a ambas as
competncias mencionadas aqui, como um espao para um possvel desenvolvimento de
uma ou de outra.
4

Nota da Tradutora: Heteronmia: condio de pessoa ou grupo que receba de um elemento que lhe
exterior, ou de um princpio estranho razo, a lei a que se deve submeter. O oposto de autonomia,
autodeterminao e liberdade (Aurlio XXI).

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Figura 2: Competncia erudita e competncia popular

Figura 3: Relao entre competncia erudita e competncia popular

A: zona bsica de competncia popular.

B: zona bsica de competncia erudita.
L: linha ou limite (presumvel) entre as duas competncias.
C: zona comum, subdividida em:
C1: um espao na competncia geral que considerado de nenhum interesse
pela competncia erudita (razes so ignoradas ou escondidas).
C2: um espao que considerado proibido para a competncia popular e
reservado para os especialistas.
X: campo potencial de produo de sentido ainda no saturado com competncias
efetivas e aberto s duas direes.

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A figura 3 um esquema rstico e provisrio no qual se pode apontar a divergncia

entre competncias no nvel das PS. De fato, a competncia erudita tende a atrair toda a
produo de sentido para a esfera mais especfica das prticas musicais (por exemplo, o
concerto), enquanto a competncia popular emprega msica e sons principalmente em
outros contextos (sociais). Nveis adicionais sero influenciados de acordo. Podemos,
portanto, propor a Figura 4 (onde E = erudita, P = popular, e PM = prtica musical).

Figura 4: Prtica musical e prtica social

Perspectivas, projetos, disciplinas

A forma escalar de nosso MCM at aqui ilustrada no leva em considerao cada
aproximao individual msica que encontramos no dia-a-dia. Na verdade, cada
projeto social com msica envolve privilegiar um nvel ou outro que ento se torna um
centro de gravidade para os outros. Ns, portanto, precisamos de um esquema de
referncia no qual todos os nveis possam se mover livremente para formar todo tipo de
combinaes e hierarquia. Isso acontece na Figura 5, em que nveis so eqidistantes
(equivalentes topologicamente) em relao ao ponto central (o objeto musical, produtor,
ou observador).

Figura 5: Projetos e perspectivas

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Vamos sobrepor a este diagrama algumas aproximaes e projetos:

1. O ouvinte ideal de Adorno realiza o modelo continuidade e hierarquia de acordo
com a competncia erudita, assim formando um tringulo a partir da nfase na obra
musical: E-TM-Op.

2. Um ouvinte ressentido ou o f de certos gneros musicais (barroco, jazz, pera

[choro, MPB] etc.) aponta para E rodeado por PS e TM.

3. Um ouvinte emotivo (sempre segundo Adorno) opera um circuito pequeno entre

CG e Op, pulando todos os cdigos culturais. O mesmo acontece na musicoterapia
centrada na audio de uma obra musical (Guilhot, Guilliot & Jost, 1964).

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4. A prtica amadora atrai CG (costume e motivao para tocar) assim como TM para
um projeto que baseado no nvel das PS (i.e., tocar sem nenhuma referncia
qualidade de TM da performance).

5. Ao contrrio, a prtica profissional centra-se na TM, com referncia qualidade do

E, e algumas vezes criao original (Op).

6. Em termos de composio, autores no sentido tradicional traam o mesmo diagrama

do erudito ideal. Mas este no sempre o caso; por exemplo, Verdi ou Berio (1981)
parecem sempre comear de uma plataforma em que PS e TM so igualmente
importantes; da eles se direcionam obra (Op). Na sua potica gestual o nvel de E
negligenciado, tornando-se pertinente somente depois, para os crticos e o pblico
erudito.

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7. Outras poticas composicionais desconsideram a mediao das TM. Assim para

certas improvisaes totais, as maneiras informais de tocar instrumentos, a msica
repetitiva minimalista, a composio estocstica etc. Aqui a experincia musical
resulta da aplicao ao material sonoro de alguns princpios ou modelos retirados dos
nveis de CG e PS (processos lgicos ou comportamentos psicofisiolgicos, modelos
matemticos ou fsicos etc.). Na maioria dos projetos experimentais, a Op resultante
pode no ser relevante.

8. Nosso modelo bsico pode abarcar ainda os projetos em msica mais radicais e
elementares, como o projeto de Cage em que a experincia ou competncia musical se
reduz a abrir os ouvidos, ou seja, a esquemas sensrio-perceptivos no nvel do CG; ou
os projetos de composio para todos de Paynter (Paynter & Aston, 1970), baseados
na observao de todo tipo de eventos cotidianos (nos nveis da CG e do E).

9. O modelo exposto no caso 8 tambm a referncia bsica para uma competncia

exercida na psicologia da msica, quando centrada na percepo musical no nvel do
CG. Vrios ramos dessa disciplina ento constroem vrias trilhas de sentido entre este
nvel bsico e outros mais altos, por exemplo:
CG-TM: contedos psicolgicos de sistemas musicais (Francs, 1958; Kurth,
1969; Meyer, 1956; Wellek, 1963);
CG-Op: efeito de obras em sujeitos (musicoterapia) e significado subjetivo de
obras (semntica experimental);
CG-E: psicologia do estilo.

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10. De maneira semelhante, a produo de sentido pela sociologia da msica consiste

em correlacionar primeiro, com um nvel privilegiado de PS, todas as prticas e
instituies seguidas de E, e mais raramente TM (Blaukopf, 1972; Lowinsky, 1941;
Marothy, 1974; Weber, 1921).
11. A teoria da msica obviamente toma a TM como seu ponto de referncia e grupo
especial de cdigo; quanto mais ela emprega tambm outros cdigos, tanto mais a
competncia tcnica adquire densidade cultural. As correlaes favoritas so TM-E e
TM-Op, o que ordinariamente constitui a anlise musical. As vertentes TM-CG e TM-E
tendem a coincidir (embora de pontos de comeo opostos) respectivamente com a
psicologia e a sociologia de sistemas musicais.
12. Em relao crtica musical, ela favorece E e Op. Referncia a outros nveis ocorre
subseqentemente a fim de caracterizar suas tendncias especiais (psicossociolgica,
formal-analtica ou crtica estrutural).
13. Em termos da presente teoria, uma competncia histrica em msica parece ser a
habilidade dos nveis mais altos (PS, TM, E, Op) de correlacionar e/ou estruturar cada
um deles com referncia ao mbito total da cultura ocidental ou a alguns de seus pontos,
algumas vezes incluindo uma viso diacrnica aos prprios nveis e suas correlaes.
Descrever a atividade mltipla que acontece sob o nome de histria da msica com
base nesse modelo seria sem dvida uma tarefa muito interessante, apesar de demorada.
14. Finalmente, a semitica da msica a disciplina cujo objeto a competncia
musical como a definimos. , portanto, a disciplina que formulou a teoria aqui exposta e
que deve critic-la tambm.

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