Por que vamos ensinar msica na escola?

Reflexes sobre conceitos, funes e valores da educao musical escolar Ana Carolina Nunes do Couto (UFPE) Israel Rodrigues Souza Santos (UEMG)

Resumo: O fato de o Brasil no possuir uma tradio em ensinar msica na escola regular pode levar a diferentes percepes da sociedade sobre essa atividade. Ideias equivocadas sobre contedos, formas e funes podem comprometer o retorno da Educao Musical como componente curricular obrigatrio - garantido atravs da lei 11.769/08. Neste sentido, o presente artigo traz uma reviso literria sobre os motivos que tornam vlida a aula de msica no contexto escolar. O texto aponta determinados valores tradicionalmente atribudos musica e ao seu ensino, valores ainda hoje utilizados como argumentos de justificativa para sua presena na escola. Palavras-chave: educao musical; ensino mdio; polticas educacionais. Abstract: The fact that Brazil does not have a tradition of music teaching in public schools can lead to different perceptions of the society about this activity. Misconceptions about its contents, forms and functions can compromise its value as a required curricular component as prescribed in the law 11.769/08. In this sense, this article reviews the literature that has provided reasons for the importance of teaching music in the context of public schools. This article points out to certain values traditionally attributed to music and its teaching, which are still used to justify its presence in public schools. Keywords: music education; middle school; educational policies.
.......................................................................................

COUTO, Ana Carolina Nunes; SANTOS, Israel Rodrigues Souza. Por que vamos ensinar Msica na escola? Reflexes sobre conceitos, funes e valores da Educao Musical Escolar. Opus, Goinia, v. 15, n. 1, p. 110-125, jun. 2009.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COUTO; SANTOS

inexistncia de uma tradio em se ensinar msica na escola regular no Brasil pode levar a diferentes ideias da sociedade a respeito dos contedos, objetivos e funes dessa disciplina. Partindo deste pressuposto, importante refletir sobre o papel que a msica deve desempenhar na escola regular, bem como suas funes e valores, para que seu retorno escola (lei 11.769/2008) acontea de uma forma bem compreendida e fundamentada pela comunidade de educadores musicais. Delimitao de conceitos A falta de compreenso sobre o que educao musical, o qu ela aborda e como o faz, uma das principais causas da dificuldade que se tem em justificar sua presena na educao formal bsica do indivduo. Terminologias da rea, como musicalizao, educao musical, ou at mesmo o prprio conceito de msica, so constantemente concebidas de forma equivocada, tornando o trabalho do profissional que lida com a educao musical uma verdadeira incgnita para muitos. De acordo com Hentschke, talvez a explicao para a falta de entendimento que a sociedade tem sobre o que educao musical esteja ligada prpria concepo que o homem ocidental tem da arte, ou seja, do seu engajamento com o processo criador em geral, ou ainda pela ideia generalizada de que arte refere-se a um inatingvel processo subjetivo (HENTSCHKE, 1991, p. 57). As artes, em geral, so tipos de linguagens que intencionam expressar sensaes e/ou sentimentos, contudo, sem o mesmo grau de automatismo e comunicabilidade da linguagem falada (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 46-47; PENNA, 1991, p. 22). No caso especfico da msica, as ideias e sentimentos do homem seriam expressos em formas sonoras (SWANWICK, 2003, p. 18). Por serem criadas pelo homem, tais formas esto vinculadas ao tempo e ao espao, e as combinaes de seus elementos ocorrem de maneiras diferentes em cada poca e local, determinando o que chamamos de estilo. Assim, a linguagem musical uma linguagem socialmente construda e compartilhada, o que significa que pode ser tambm estudada e compreendida (PENNA, 1991, p. 20-21). Nesta perspectiva, abandona-se a ideia de que o estudo da arte, e da msica, mais especificamente, seja um processo to subjetivo a ponto de ser inatingvel. Para que a linguagem musical seja compreendida e compartilhada, h a necessidade do conhecimento de seus cdigos. Esse conhecimento, segundo Penna, pode ser adquirido no apenas na escola, mas tambm de maneira dita informal, pela vivncia, pelo contato cotidiano, o que leva sua familiarizao (PENNA, 1991, p. 20-21). De acordo com opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 .

Por que vamos ensinar msica na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Swanwick, para que haja a compreenso da msica e sua linguagem, ela precisa ser vista como uma forma simblica com camadas de significados (SWANWICK, 2003, p. 50). Swanwick remete a quatro elementos para definir o que ele chama de discurso artstico, o que colabora na compreenso da msica enquanto linguagem. So eles:
Internamente, representamos aes e eventos para ns mesmos: ns imaginamos. Reconhecemos e produzimos relaes entre essas imagens. Empregamos sistemas de sinais, vocabulrios compartilhados. Negociamos e trocamos nossos pensamentos com outros.

Esses elementos, intercalados, caracterizam o pensamento e a produo nas artes, tanto quanto em deliberao filosfica, racionalizao cientfica ou pensamento matemtico. [...] Minha tese que o fenmeno dinmico da metfora serve de base a todo discurso (SWANWICK, 2003, p. 23).

O autor argumenta que, ao compreender a msica enquanto discurso, o indivduo capaz de trabalhar internamente conhecimentos previamente adquiridos, mas agora em um novo contexto, assimilando-os em uma nova situao. Assim, confere-lhe novo significado, tal qual no processo da metfora. Segundo ele, o processo metafrico reside no corao da ao criativa, capacitando-nos a abrir novas fronteiras, tornando possvel para ns reconstituir ideias, ver as coisas de forma diferente (SWANWICK, 2003, p. 26). A educao musical existe para auxiliar o indivduo a alcanar esta compreenso da msica enquanto linguagem. Para o desenvolvimento, manifestao e mesmo para a avaliao desta compreenso, a pessoa pode utilizar-se das modalidades do fazer musical, conhecidas como execuo, onde se faz msica atravs da execuo instrumental e/ou vocal; da apreciao, que a modalidade na qual a pessoa ouve msica de maneira crtica e participativa; e tambm da composio, que implica na criao musical atravs da manipulao dos elementos da msica (FRANA; SWANWICK, 2002). Assim, a educao musical pode envolver diversos estgios da aprendizagem musical, indo dos seus primrdios at graus mais elevados de instruo, como por exemplo, em nveis superiores da educao. A primeira etapa da educao musical chamada de musicalizao (PENNA, 1991, p. 37). Nessa fase o educador musical busca desenvolver no indivduo os instrumentos de 112. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COUTO; SANTOS

percepo bsicos, necessrios para que este compreenda o material sonoro de maneira significativa, enquanto linguagem artstica, ou como prefere Swanwick (2003), enquanto discurso. Contudo, o nvel de domnio dos cdigos musicais durante a etapa da musicalizao seria diferente do de um profissional, por se ater ao fornecimento de um referencial bsico, [d]os esquemas de percepo necessrios para sustentar uma disposio de se apropriar de obras musicais (PENNA, 1991, p. 43). Penna tem o cuidado de ressaltar que, diferentemente do que comumente se acredita, a musicalizao no um processo dirigido exclusivamente ao pblico infantil, mas sim a qualquer faixa etria, embora haja a necessidade de adaptao da linguagem, dos estmulos motivacionais, do repertrio, e o respeito pela capacidade de abstrao de cada faixa etria especfica (p. 53). Um eixo bsico comum sugerido por Penna para o trabalho metodolgico com a musicalizao envolveria primeiramente a vivncia musical, a qual permitiria a atividade perceptiva (PENNA, 1991, p. 53). Em seguida, h a formao de conceitos fundamentais da linguagem musical, seu reconhecimento e identificao. Tais aspectos devem acontecer atravs de atividades que promovam a formao de imagens auditivas e de representaes simblicas; e atividades de expresso para que os conceitos aprendidos sejam aplicados. Tal ao pedaggica deve ser capaz de dar condies para a compreenso crtica da realidade cultural de cada um (p. 33). Processo semelhante tambm descrito por Martins, o qual afirma que a aprendizagem musical passaria primeiramente por um momento do desenvolvimento da percepo, onde se deve focar determinado elemento para a ateno do indivduo. Em seguida teramos operaes internas de classificao, de categorizao e de organizao, momento onde aconteceria a formao de conceitos (MARTINS, 1985, p. 19). Na etapa da musicalizao, diversos autores alertam para a necessidade de tornar o processo significativo para o aluno (ARROYO, 1990; FREIRE, 2001; GROSSI, 1990). Isso implica a no reduo do trabalho na pura focalizao dos elementos musicais, como por exemplo, a altura, durao, intensidade, andamento, timbre, etc., esquecendo do carter musical, pois a linguagem musical uma linguagem artstica e expressiva, e dever ser apreendida enquanto tal (PENNA, 1991, p. 49). Para Swanwick esses elementos seriam apenas materiais sonoros, e apenas uma maneira de analisar a experincia musical. O educador musical deve estar consciente de que existe a necessidade de ultrapassar a simples conceituao e reconhecimento de tais elementos, e faz-los adquirir sentido dentro do contexto musical, caso contrrio no haver nenhum envolvimento nos nveis metafricos do discurso musical (SWANWICK, 2003, p. 59). Martins adverte para que tentativas de explicar a percepo a partir do conceito, ao invs da prpria percepo deste

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 .

Por que vamos ensinar msica na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

conceito, no evoluam em um significado musical, o que transforma o estudo de msica numa atividade pseudoterica, estril e antimusical (MARTINS, 1985, p. 19). Ao compreendermos a musicalizao enquanto uma etapa dentro da educao musical, automaticamente colocamos esta ltima dentro de uma processo mais amplo. Ela pode atingir fases que ultrapassam a musicalizao, podendo, por exemplo, abordar a notao musical enquanto representao simblica convencionada (PENNA, 1991, p. 36). J a musicalizao trabalharia nos nveis da concreticidade sonora. Com os pressupostos acima citados, acreditamos que a discusso que se segue a respeito do papel da educao musical na formao bsica do indivduo, bem como do que ensinado e de como se almeja faz-lo, estar melhor situada. Sintetizando essa seo, de acordo com Swanwick, em educao musical a principal meta , certamente, trazer a conversao musical do fundo de nossa conscincia para o primeiro plano (SWANWICK, 2003, p. 50). O papel da Educao Musical na educao formal do indivduo Como mencionado anteriormente, o processo de educao musical pode acontecer de maneira natural, ou tambm dita informal (PENNA, 1991, p. 22). Tal fato pode dificultar uma tentativa de explicar qual seria, ento, a funo de um trabalho com a msica nas escolas, j que tal processo independeria, at certo ponto, dela. Apesar de processos no-formais de musicalizao estarem presentes na vida de muitas pessoas, eles no seriam equivalentes, obtendo resultados distintos que dependeriam diretamente das condies socioculturais de cada um (PENNA, 1991, p. 23). Neste sentido, a escola, e mais especificamente a escola pblica entidade aberta a todas as classes e, portanto, um espao democrtico por excelncia seria o espao ideal para promover o acesso linguagem musical a todos que dela participem (LOUREIRO, 2004, p. 66; PENNA, 1991, p. 25-26; QUEIROZ; MARINHO, 2007, p. 70). Encontramos diversos motivos que legitimam a presena e a necessidade do ensino artstico nas escolas. O primeiro deles invoca o fato de que as artes e suas diferentes formas de manifestaes so produtos do homem, e por isso uma forma de registro de sua prpria histria (SANTOS, 1990, p. 49). Duarte Jnior (1991) acredita que o ensino das artes permite que o indivduo reconhea e eduque o seu prprio processo de sentir, que fora perdido numa concepo de mundo onde a primazia da razo, a primazia do trabalho e a natureza infinita 114. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COUTO; SANTOS

orientam o comportamento e pensamento do mundo ocidental (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 63-77). Neste sentido, o ensino das artes contribuiria para que houvesse o resgate da capacidade do homem de criar um sentido pessoal que oriente sua ao no mundo. De acordo com suas palavras:
Encontrando nas formas artsticas Simbolizaes para os seus sentimentos, os indivduos ampliam o seu conhecimento de si prprios atravs da descoberta dos padres e da natureza de seu sentir. Por outro lado, a arte no possibilita apenas um meio de acesso ao mundo dos sentimentos, mas tambm o seu desenvolvimento, a sua educao. Como, ento, podem ser educados e desenvolvidos os sentimentos? Da mesma forma que o pensamento lgico, racional, se aprimora com a utilizao constante de smbolos lgicos (lingusticos, matemticos, etc.), os sentimentos se refinam pela convivncia com os Smbolos da arte. [...] Conhecer as prprias emoes e ver nelas os fundamentos de nosso prprio eu a tarefa bsica que toda escola deveria propor, se elas no estivessem voltadas somente para a preparao de mo-de-obra para a sociedade industrial (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 66-67).

Poder-se-ia dizer ento que o papel da educao musical na vida escolar dos indivduos seria o de democratizar o acesso linguagem musical, a partir de um engajamento dos educadores musicais com uma slida fundamentao terica que conduza sua prtica nesse ambiente, buscando aes que possibilitem o desenvolvimento perceptivo para as diferentes manifestaes musicais que nos cercam. Reflexes sobre os Valores da Educao Musical Notamos a importncia e o valor que determinada rea do conhecimento possui para uma determinada sociedade na medida em que analisamos a estruturao de seu currculo escolar. O nfimo espao atual concedido s artes na escola, e a virtual inexistncia da msica, demonstra que esta no faz parte do que se estabeleceu como importante pelo senso comum de nossa sociedade (HENTSCHKE, 1991, p. 56). Duarte Jnior menciona que o intelectualismo de nossa sociedade reforado dentro do ambiente escolar, onde o que considerado relevante apenas aquilo que se pode conceber racionalmente, logicamente, e as artes no se enquadram nesta perspectiva (DUARTE JUNIOR, 1991, p. 66). Logo, o papel que a msica desempenha numa escola que a encara

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 .

Por que vamos ensinar msica na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

desta forma restringe-se apenas ao ldico, a um mero lazer e divertimento, em contraste com as atividades teis das demais disciplinas (p. 81). Hentschke (1991) levanta a questo da necessidade de uma conscientizao dos valores da msica e da educao musical entre os agentes de toda prtica educacional. Essa autora, baseada na literatura ocidental de educao musical e em fundamentos encontrados em diversas reas, como a filosofia, a sociologia, a psicologia e etnomusicologia, discute como tais valores sofreram transformaes ao longo da histria, causando consequncias na estruturao dos currculos em cada poca. Fonterrada refora tal pensamento, ao afirmar que o impacto que determinada profisso pode ter na sociedade depende, em grande parte, do entendimento do que ela tem a oferecer (FONTERRADA, 2005, p. 11). Assim, essas duas autoras discutem como a falta de compreenso sobre os valores da msica e da educao musical afetam a insero do ensino de msica nas escolas regulares brasileiras. Merriam (apud SWANWICK, 2003, p. 47) identifica e categoriza determinadas funes que a msica geralmente desempenha na sociedade. Swanwick no entanto, tem o cuidado de separar tais categorias em duas listas distintas. Na primeira lista encontram-se as categorias que possuem um carter com potencial para o desenvolvimento do discurso simblico, que so: expresso emocional, prazer esttico, comunicao e representao simblica. De acordo com o autor, essas funes simblicas teriam potencial tanto para a transmisso quanto para a transformao cultural (p. 49). Portanto, tais funes seriam as mais apropriadas aos objetivos de uma educao musical que busca o desenvolvimento da linguagem musical enquanto discurso simblico. A segunda lista que Swanwick faz sobre as categorias de Merriam, enquadra as funes da msica vinculadas ao apoio e/ou reproduo cultural. So eles: reforo da conformidade a normas sociais, validao de instituies sociais e rituais religiosos, contribuio para a continuidade e estabilidade da cultura, preservao da integrao social. J que tais categorias no tendem a criar ou encorajar a explorao metafrica, no seriam, de acordo com Swanwick (2003, p. 49), funes a serem atribudas educao musical. Contudo, isso no significa que no possam estar presentes, desde que no ocupem o objetivo primeiro da Educao Musical. Conhecer e discutir tais valores importante para que o fazer musical seja concebido como interligado outras reas do conhecimento humano, demonstrando assim que a questo do acesso ao fazer artstico ultrapassa a do lazer ou da indstria do entretenimento (FONTERRADA, 2005, p. 10-11). Tais valores sero discutidos de forma mais aprofundada na sequncia. 116. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COUTO; SANTOS

Valor Esttico A esttica uma rea do conhecimento humano ligada aos efeitos que determinada criao artstica pode causar no homem. Estamos falando ento sobre a interao do sujeito com os efeitos que a obra artstica, nesse caso a msica, lhe proporciona numa dimenso afetiva. Ao falar do valor esttico entramos numa dimenso muito pessoal, pois as percepes acerca do belo, de certo modo, podem ser parecidas na linguagem oral, mas as sensaes so particulares e correspondem a uma interao do universo de cada pessoa com o objeto/msica a ser apreciado e no podem ter significao unicamente conceitual. Essas sensaes independem de conhecimento terico pr-estabelecido. O seu sentido intrnseco questo humana. No pela faculdade de conhecimento intelectual que o belo captado, nem a sua impresso corresponde experincia rudimentar da satisfao de um desejo fsico (NUNES, 1991, p.12). Contudo, lembramos, como mencionado anteriormente por Duarte Jnior (1991, p. 66), que isso pode ser educado atravs de um trabalho sistemtico. Nunes (1991) menciona duas vertentes para o estudo da experincia esttica, sendo um subjetivo e o outro objetivo. O subjetivo valoriza os elementos heterogneos, como o prazer sensvel, os impulsos, os sentimentos e emoes (NUNES, 1991, p. 14), sendo que algumas correntes inspiradas pela psicologia, chamadas psicologistas, dedicam-se a estudar a tendncia do aspecto subjetivo da experincia esttica. No aspecto objetivo da experincia esttica, valorizam-se os elementos materiais (sons, cores, linhas, volumes), as relaes formais puras (ritmo, harmonia, proporo, simetria), as formas concretas no espao e no tempo, capazes de produzir efeitos estticos (NUNES, 1991, p. 14). De acordo com Hentschke (1991), o argumento utilizado de que a educao musical possui, sobretudo, um valor esttico, permitiu que se libertasse a msica e seu ensino de uma subservincia a outras disciplinas. De acordo com a autora, no sculo XIX e princpio do XX o ensino musical servia principalmente de apoio para o desenvolvimento de preceitos religiosos ou de boa cidadania, e s quando a educao musical passou a ser vista como possuidora de objetivos e justificativas especficas ela pde se libertar de tal subservincia, principalmente nos pases mais desenvolvidos (HENTSCKHE, 1991, p. 58). No entanto, Fonterrada afirma que a falta de clareza na comunidade escolar brasileira sobre as funes da msica continua fazendo com que esta seja destinada a ser utilizada como auxiliar outras reas ou disciplinas: auxiliar a aula de matemtica, contribuir para a instalao de bons hbitos, e outras (FONTERRADA, 2005, p. 12). opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 .

Por que vamos ensinar msica na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Valor Social O valor social da msica foi utilizado como argumento para justificar a presena da educao musical principalmente em escolas do sculo XIX, pois servia como reforo aos valores religiosos e de ornamento em seus rituais, bem como para ajudar no desenvolvimento de uma boa conduta social, como j mencionado anteriormente neste trabalho. Contudo, tal viso limitadora, pois a utilizao da msica apenas como apoio a determinadas funes sociais no propicia o seu desenvolvimento enquanto linguagem simblica (SWANWICK, 2003, p. 54). A rea da msica que se ocupa com a organizao social da prtica musical conhecida por sociologia da msica. Segundo Green (1997, p.25), as pessoas se agrupam socialmente, podendo tais grupos serem organizados por classe, etnia, gnero, etc. Os usos que tais grupos fazem da msica podem ser os mais variados. Neste sentido, a sociologia da msica se interessa em conhecer tanto a organizao social da prtica musical, quanto em estudar a construo social do significado musical para os diferentes grupos. Green coloca-nos o significado musical chamado por ela de significado delineado (GREEN, 1997, p. 28 e 29) como atrelado aos contextos de produo, distribuio e receptividade da msica. Tal significado afeta diretamente nossa forma de compreender msica. Segundo esta autora, ao ouvirmos determinada msica costumamos delinear aspectos extramusicais, consciente ou inconscientemente. Por exemplo, imaginamos o que o intrprete est vestindo, ou que tipo de pessoa escuta aquela msica, etc. Apesar de o significado delineado no se referir aos materiais sonoros propriamente ditos, eles aparecem para os indivduos de uma forma to ligada a estes que parecem emergir da prpria msica (GREEN, 1997, p.34). Assim, as pessoas fazem uso da msica tambm como um smbolo de identidade social. Green faz um alerta aos professores para a necessidade de se considerar como tais significados interferem na maneira que o aluno se relaciona com a msica, pois as abordagens que no so capazes de considerar os contextos sociais nos quais os indivduos esto inseridos podem afetar seu trabalho em sala de aula. Segundo a autora:
No importa se se toca, canta, ouve, compe, estuda ou ensina-se msica, pode-se se apossar da msica e us-la como uma pea de nossa indumentria, indicando alguma coisa sobre sua situao social, etnia, gnero, preferncia sexual, religio, subcultura, valores polticos, etc. Particularmente no caso de crianas a adolescentes que buscam sua identidade como adultos novos numa sociedade em constante alterao, a msica poder oferecer um

118. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COUTO; SANTOS

poderoso smbolo cultural ajudando-os na adoo e representao de um self (GREEN, 1997, p. 34).

O conhecimento a respeito dos significados delineados expostos acima, bem como de sua fora influenciadora na forma de nos relacionarmos com msica ajuda a justificar o porqu de a educao musical acreditar que o trabalho pedaggico deve partir da vivncia musical na qual o aluno est inserido, sendo o incio de um trabalho que visa a ampliao do alcance musical destes (PENNA, 2002, p. 18). Do valor social que se atribui educao musical espera-se a oportunidade para o desenvolvimento de um pensamento crtico da realidade de cada um, onde o aluno capaz de transformar uma postura de consumidor passivo do que lhe imposto pela mdia, tendo condies agir de forma mais refletida sobre aquilo que ouve (HENTSCKHE, 1991, p.59). Outra funo atribuda ao valor social para legitimar a educao musical em escolas de que ele seria uma forma de preservar e perpetuar o que produzido social e culturalmente, o que proporcionaria uma compreenso e valorizao das nossas bases culturais (HENTSCKHE, 1991, p. 59). Alm disso, tais limites poderiam ser ultrapassados, permitindo que, ao conhecer nossa prpria cultura, possamos adentrar contextos distintos dos nossos (SWANWICK, 2003, p. 36). Schafer (2001) acredita que estudar a msica de outras culturas ajuda a colocarmos a nossa em uma perspectiva adequada (SCHAFER, 2001, p. 296). Tais pensamentos geraram uma ramificao do valor social, denominado multicultural, considerado um dos mais recentes valores atribudos educao musical. Ao considerar a inexistncia de sociedades monoculturais, j que todos carregaramos, de certa maneira, uma dificuldade de identificar nossas razes (SWANWICK, 1988, p. 25, apud HENTSCHKE 1991, p. 59), no poderamos mais ignorar este aspecto dentro da educao musical. Por isso, acredita-se na msica como um meio de propiciar uma melhor integrao entre as mais diversas culturas nas escolas. Este valor se vincula diretamente com o valor social, pois ambos tendem a expandir o olhar do individuo sobre a diversidade cultural, muitas vezes, dentro da prpria comunidade onde vive ou at mesmo dentro da escola, pois morar no mesmo bairro ou frequentar a mesma escola no corresponde necessariamente a pertencer mesma rede de relao social, econmica, simblica, ideolgica (SANTOS, 1990, p. 42). Tal diversidade est presente em espaos menores, como a sala de aula, onde os valores podem se confrontar em virtude do posicionamento cultural de cada um. Neste sentido a msica favoreceria a integrao e a socializao atravs das trocas de experincias que o educador ter que favorecer. opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 .

Por que vamos ensinar msica na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Valor Psicolgico Houve um aumento considervel em pesquisas que procuram investigar e conhecer o aspecto cognitivo da experincia musical nas ltimas dcadas (HENTSCHKE, 1991, p. 59; ILARI 2002 e 2003; PARIZZI, 2006). Atravs da aquisio destes novos conhecimentos, a cada dia que passa o valor psicolgico vem exercendo uma influncia maior na justificativa da presena da educao musical nas escolas. De acordo com Hentschke (1991, p. 59), os primeiros interesses por esta rea, datados do incio do sculo XIX at meados da dcada de 1970, envolviam principalmente a observao e experimentao da maneira pela qual o indivduo processa a msica e quais seriam os possveis efeitos nele exercidos. Aps este perodo, as investigaes voltam-se para a tentativa de conhecer as etapas do desenvolvimento musical nos indivduos, e o acmulo de conhecimento nesta rea tm inspirado muitos educadores musicais a elaborarem currculos baseados em tais descobertas (BEYER, 1995, p. 56). Hoje em dia sabe-se que a percepo e a cognio musicais podem ser estimuladas j no primeiro ano de vida do beb (ILARI, 2002, p. 88). Parizzi, ao estudar o canto espontneo da criana de zero a seis anos de idade, afirma que possvel notar uma previsibilidade da evoluo do curso deste canto, assim como j se conhece o desenvolvimento cognitivo e musical da criana (PARIZZI, 2006, p. 15). Tal dado permite reforar a contribuio que um educador musical pode trazer ao desenvolvimento musical desde a mais tenra idade, principalmente atravs de atividades que estimulem o envolvimento da criana com a msica, desde que com um bom planejamento. Desde o surgimento em 1983 da teoria das inteligncias mltiplas, de Howard Gardner, que a partir da constatao da existncia de vrias reas distintas de cognio no crebro, sugeriu que a inteligncia no unitria, mas sim compartimentada por competncias especficas (ILARI, 2003, p. 12), a msica e seu estudo podem encontrar justificativa a partir do momento que este pesquisador estudou a inteligncia musical. Tal inteligncia corresponde capacidade para perceber e classificar diferenas de sons, de nuances de intensidade, de andamento, de timbres, estilos, etc., que podem ser manifestos no apenas na execuo instrumental como no raramente se associa mas tambm atravs da composio e da apreciao de msica. O surgimento dessa teoria ajuda a separar a inteligncia musical do conceito de talento. Segundo Ilari (2003):
A teoria de Gardner (1983) sugere que todos os seres normais (isto , no portadores de doenas congnitas como autismo ou Sndrome de Down) possuem todos os tipos de

120. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COUTO; SANTOS

inteligncia, todos abertos ao desenvolvimento. Ou seja, diferentemente do talento, a inteligncia musical um trao compartilhado e mutvel, isto , um trao que todos possuem em um certo grau e que passvel de ser modificado (ILARI, 2003, p. 12).

Tambm encontramos estudos que procuram demonstrar o desenvolvimento que pode ocorrer em outros campos do conhecimento humano como decorrncia de experincias musicais. Acredita-se que a prtica musical estimule o desenvolvimento do crebro da criana, auxiliando, alm do aprendizado da msica em si, tambm o desenvolvimento da afetividade e da socializao, na aquisio da linguagem, etc. (ILARI, 2003, p. 14). Valor Tradicional Para uma sociedade que no possui uma tradio no ensino musical escolar, a concepo acerca do que seria uma educao musical quase sempre se restringe ideia da prtica musical que ocorre em escolas especializadas, ou seja, de que a performance musical em um determinado instrumento tida como referncia de realizao musical (FRANA e SWANWICK, 2002, p. 8). Segundo Hentschke (1991):
Esta concepo parte de certos princpios que asseveram que a msica significa demonstrar habilidade em ao menos um instrumento, capacidade de compor de acordo com o sistema tonal e capacidade de discriminar elementos, estilos e compositores da msica. O papel do educador musical neste caso restringe-se ao de dispensador de um sistema tradicional vigente. No entanto se tal valor for tomado como carro-chefe de prticas de Educao Musical, o mesmo pode encaminhar-nos a uma prtica etnocntrica, ou seja, limitar o repertrio musical do aluno nossa cultura ocidental, ou mais especificamente a repertrios regionais (HENTESCKHE, 1991, p. 60).

Entretanto, para a educao musical destinada escola regular, o tipo de aprendizado mencionado acima nem sempre o mais indicado, seja pelas prprias condies oferecidas pelo sistema (aulas com turmas com nmero grande de alunos, ausncia de equipamentos tais como instrumentos musicais, alm da carga horria insuficiente), seja pelo prprio objetivo da Educao Musical neste contexto (o de no formar msicos-instrumentistas, mas sim desenvolver a capacidade de compreenso da opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 .

Por que vamos ensinar msica na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

linguagem musical como discurso simblico) (PENNA, 1991; FRANA; SWANWICK, 2002; SWANWICK, 2003). Neste sentido, Frana e Swanwick acreditam no que chamam de uma educao musical abrangente, como aquela que vai alm da concepo tradicional de ensino de msica (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 8). Tais autores defendem que no s a performance, mas tambm que a composio e a apreciao devem constar de forma integrada e interativa a Educao Musical. Isto porque embora diferentes em sua natureza psicolgica, [as modalidade de composio, apreciao e performance] so indicadores da compreenso musical e as janelas atravs das quais ela pode ser investigada (p. 7). A crena de que o fazer musical restringe-se apenas performance instrumental pode reforar a ideia, preconceituosa, de que a msica uma atividade reservada apenas para alguns indivduos portadores de um merecimento divino, ou inspirados. A prtica instrumental requer determinadas habilidades motoras que so adquiridas to somente atravs de muita prtica e esforo ao longo de certo tempo de estudo. Contudo, como j mencionado, a prtica instrumental no a nica maneira de adquirir conhecimento em msica e de demonstrar tal conhecimento. A performance que estar presente numa educao musical dentro da escola regular vai alm da ideia de virtuosismo instrumental tradicionalmente conhecido. Para Frana e Swanwick, a performance musical abrange todo e qualquer comportamento musical observvel, desde o acompanhar de uma cano com palmas apresentao formal de uma obra musical para uma plateia (FRANA; SWANWICK, 2002, p 14). Concluso O sucesso de uma boa educao musical no contexto da educao formal exige a compreenso sobre suas etapas, valores e funes, que devem ser os principais guias para o trabalho do educador musical. Saber aonde se quer e se pode chegar atravs da educao musical, bem como utilizar de maneira consciente os meios que se podem adotar para se alcanar determinados objetivos so coisas que precisam estar claras a todos os educadores musicais. Para que haja maior clareza em relao a tudo isso, extremamente importante refletir e planejar aes para que a educao musical no se torne apenas um elemento alegrico no currculo escolar. Devemos trabalhar para que seus valores sejam compreensveis no s por msicos, mas pela sociedade em geral, incluindo diretores de 122. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COUTO; SANTOS

escolas, pais, alunos e todos aqueles dispostos pela causa da educao. preciso conhecer as potencialidades da msica no desenvolvimento humano, desde o aspecto fsico at o mental, explorando todos os nveis de compreenso da msica enquanto linguagem. Se conseguirmos oferecer esse tipo de educao musical, estaremos dando importantes contribuies para que tenhamos, num futuro prximo, indivduos mais capazes de agir de maneira crtica e consciente sobre o produto artstico de sua sociedade, e isso poder se refletir em questes sociais, polticas e, sobretudo, aquelas intrinsecamente humanas.

Este artigo fruto da reviso bibliogrfica do projeto de pesquisa Msica e valor: concepes de diretores de escolas da rede pblica estadual de Belo Horizonte sobre a aula de Msica, desenvolvido no Centro de Pesquisa da Escola de Msica da UEMG e financiado pela FAPEMIG. Prev-se uma futura publicao com o resultado da pesquisa em momento oportuno

Referncias ARROYO, Margarete. Educao musical: um processo de aculturao ou de enculturao? Em Pauta, v. 1, n. 2, jun. 1990, p. 29-43. BEYER, Esther. Os mltiplos desenvolvimentos cognitivo-musicais e sua influncia sobre a educao musical. Revista da ABEM, n. 2, jun. 1995, p. 53-67. DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. Por que arte-educao? 12 ed. Campinas: Papirus, 1991. FONTERRADA, Marisa Trench de O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Ed. Unesp. 2005. FRANA, Ceclia Cavalieri; SWANWICK, Keith. Composio, apreciao e performance na educao musical: teoria, pesquisa e prtica. Em Pauta, v. 13, n. 21, dez. 2002, p. 5-41. FREIRE, Vanda L. Bellard. Currculos, apreciao musical e culturas brasileiras. Revista da ABEM, n. 6, set. 2001, p. 73 - 86. GREEN, Lucy. Pesquisa em sociologia da educao musical. Revista da ABEM, v. 4, n. 4, set. 1997, p.25-35. GROSSI, Cristina. Educao musical: uma forma de conhecimento significativo. Em Pauta, v. 1, n. 2, jun. 1990, p. 44-51.

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 .

Por que vamos ensinar msica na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

HENTSCHKE, Liane. A Educao musical: um desafio para a educao. Educao em Revista, n. 13, jun. 1991, p. 55-61. ILARI, Beatriz S. Bebs tambm entendem de msica: a percepo e a cognio musical no primeiro ano de vida. Revista da ABEM, n. 7, set. 2002, p. 83-90. ______. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical. Revista da ABEM, n. 9, set. 2003, p. 7-16. LOUREIRO, Alicia M. A. A educao musical como prtica educativa no cotidiano escolar. Revista da ABEM, n. 10, mar. 2004, p. 65-74. MARTINS, R. Educao musical: conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro: FUNARTE, 1985. NUNES, Benedito. Introduo filosofia da arte. 3 ed. So Paulo: tica, 1991. PARIZZI, Maria Betnea. O canto espontneo da criana de zero a seis anos: dos balbucios s canes transcendentes. Revista da ABEM, n. 15, set. 2006, p. 39-48. PENNA, Maura. Reavaliaes e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1991. ______. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino fundamental e mdio: Uma ausncia significativa. Revista da ABEM, n. 7, set. 2002, p. 7-19. QUEIROZ, Luis R. S.; MARINHO, Vanildo M. Educao musical nas escolas de educao bsica: caminhos possveis para a atuao de professores no especialistas. Revista da ABEM, n. 17, set. 2007, p. 69-76. SANTOS, Regina Mrcia S. Repensando o ensino da msica (pontos fundamentais para o ensino da msica nas escolas de 1 grau e nos institutos de msica). Cadernos de Estudo: Educao Musical, n. 1, 1990, p. 31-52. SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Trad. Marisa Fonterrada, Magda R. Gomes e Maria L. Pascoal. So Paulo: Ed. Unesp, 1991. SWANWICK, Keith. Ensinando msica musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. So Paulo: Moderna, 2003.

124. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . opus

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . COUTO; SANTOS

.............................................................................. Ana Carolina Nunes do Couto mestre e especialista em Educao Musical pela UFMG, graduada em Licenciatura em Msica pela UEL (PR). Atuou como professora da Escola de Msica da UEMG de 2005 a 2009, onde idealizou e iniciou a pesquisa Msica e valor: concepes de diretores de escolas da rede pblica estadual de Belo Horizonte sobre a aula de Msica, em andamento nesta instituio. Atualmente professora assistente no Departamento de Msica UFPE.

Israel Rodrigues Souza Santos aluno do 6 perodo do curso de Licenciatura em Educao Musical Escolar na Escola de Msica da UEMG. Atualmente bolsista de iniciao cientfica pela FAPEMIG participando da pesquisa intitulada Msica e valor: concepes de diretores de escolas da rede pblica estadual de Belo Horizonte sobre a aula de Msica (em andamento). Tambm atua como professor da Fundao de Educao Artstica ministrando aulas de musicalizao e violo. Ministra aulas para alunos de escolas pblicas no programa de concertos didticos da Orquestra Filarmnica de Minas Gerais e oficineiro de musicalizao e violo no Programa Fica Vivo!

opus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 .