A Visualidade Da Música - Estratégias Pedagógicas para A Efetividade Da Educação Musical de Indivíduos Surdos Por Meio de Ditados e Solfejos Rítmicos, Melódicos e Harmônicos

24/10/2022 14:57 A VISUALIDADE DA MÚSICA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA A EFETIVIDADE DA EDUCAÇÃO MUSICAL DE IN…
A VISUALIDADE DA MÚSICA: ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PARA A EFETIVIDADE DA
EDUCAÇÃO MUSICAL DE INDIVÍDUOS
SURDOS POR MEIO DE DITADOS E
SOLFEJOS RÍTMICOS, MELÓDICOS E
HARMÔNICOS
Estratégias pedagógicas, efetividade da educação musical, acessibilidade e inclusão.
RESUMO
O presente trabalho visa traçar um panorama da educação musical de indivíduos Surdos ao longo da história e em
realidade de educação inclusiva. Discutindo as dificuldades encontradas por docentes de música, objetiva apontar algumas
estratégias de como abordar a linguagem junto a pessoas com surdez por meio de ditados e solfejos, rítmicos, melódicos e
harmônicos.
Discorrer-se-á sobre a importância dos ditados e solfejos musicais dentro do processo de aprendizagem da linguagem bem
como seus desafios, além de uma análise sobre os processos de educação musical ao longo da história. Apresentar-se-á
também a sugestão de sinais termo em línguas de sinais de instrumentos musicais divididos por famílias; sinais termo de
teoria musical para o desenvolvimento de percepção musical; configurações de boca para “canto” e solfejo melódico surdo;
notas musicais com cores correspondentes ao espectro de luz visível da física clássica; conceito de “musiletrografia”,
proposta de escrita musical alternativa surda sem o uso de pauta; sinalização de cifras em língua de sinais. Uma
experiência tátil também será realizada, a fim de observarmos a resposta aos estímulo de padrões aéreos – estímulos pelo
ar - rítmico-musicais, com o uso de compressores de ar manuais na pele, região do pescoço e ouvido. Todos os
pressupostos pedagógicos apresentados visam ser estímulos para futuras pesquisas e aprofundamentos.
Palavras Chave: Educação Musical de Surdos; Ditado Musical; Solfejo Musical; Surdez; Manossolfa;
ABSTRACT
The present peace aims to display a panorama of musical education of Deaf individuals throughout history within of inclusive
education. Discussing difficulties encountered by music teachers, it intends to point out some strategies to approach
language with the hearing impaired through dictates and solfege, rhythmic, melodic and harmonic.
We will discuss the importance of dictations and music solfege within the process of music language learning as well as its
challenges and also as an analysis of music education throughout history. We will also present the suggestion of term signs
in sign language of musical instruments divided by families; term signs of music theory for the development of music
perception; mouth-for-singing settings and deaf melodic solfege; music notes through color, corresponding to the visible light
spectrum of classical physics; concept of “musiletrografia” (“musiletrography”), a proposal of deaf alternative music writing
without the use of a music guideline; Signaling of ciphers in sign language. A tactile experiment will also be performed in
order to observe the response to stimuli of air patterns - stimuli by air, rhythm, with the use of manual air compressors in onto
the skin, neck and ear region. All pedagogical assumptions proposed are intended to be incentive for future research and
development.
Keywords: Music education for deaf people; Music Dictation; Music solfege; Deaf; Manossolfa.
RESUMEN
El presente trabajo pretende trazar, a lo largo de la historia, un panorama de la educación musical de personas con sordera
y en contextos de educación inclusiva. Discutiendo acerca de las dificultades por parte de los maestros de música, apunta
algunas estrategias de cómo abordar el lenguaje con alumnos sordos a través de dictados y solfeos, rítmicos, melódicos y
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Se planteará acerca de la importancia de los dictados y solfeos musicales en el proceso de aprendizaje del lenguaje musical
así como sus desafíos, además se desarrollará un análisis sobre los procesos de educación musical en general. Por medio
de enlaces de video consulta, se sugerirá instrumentos musicales y terminologías de la teoría y percepción musical;
configuraciones de la boca para el "canto" y solfeo melódico sordo; notas musicales con colores correspondientes al
espectro de la luz visible de la física clásica; el concepto de “musiletrografía” - propuesta de escritura musical alternativa
sorda - sin el uso de la pauta; señalización de acordes en lengua de señas. Se realizó una experiencia táctil en donde se
observó la respuesta a los estímulos a través del aire con el uso de compresores de aire manuales en la piel, región del
cuello y oídos. En este trabajo todos los supuestos pedagógicos creados apuntan a ser materiales de consulta para futuras
investigaciones y profundizaciones.
Palabras Clave: Educación Musical de Sordos; Dictado Musical; Solfeo Musical; Sordez; Manosolfa;
“A música exprime a mais alta filosofia, numa linguagem que a razão não compreende”.
Arthur Schopenhauer
INTRODUÇÃO
De acordo com conceitos expressos em dicionários, música é a combinação harmoniosa de sons ou a combinação de sons
para torna-los harmoniosos e expressivos. É a execução de uma composição musical, por diversos meios. É a ação de se
expressar através de sons, pautando-se em normas que variam de acordo com a cultura, sociedade, etc. É também o ato
de entender ou de interpretar uma produção musical ou a reunião de quaisquer sons provenientes da voz ou de
instrumentos, que possuam ritmo, melodia e harmonia.
Segundo Schafer, música é uma organização de sons - ritmo, melodia, etc. - com a intenção de ser ouvida (1991, p. 35).
Enfim, são várias as definições acerca do conceito, todas sem exceção arraigadas a propriedades do som em detrimento de
outras possibilidades de interpretação e abordagem. Partindo do ponto de vista de que a assimilação de códigos abstratos e
subjetivos, ou seja, códigos artísticos, dá-se pela ação conjunta de nossos sentidos e a união de diversos e distintos meios
de interconexão – socioculturais, empíricos, interacionais - não seria igualmente a música algo visual?
Ao longo da história da humanidade, com um recorte mais específico na história da linguagem artística da música, seja por
parte dos próprios indivíduos Surdos ou por responsáveis por sua educação, sempre se acreditou que a educação musical
destes sujeitos é sumamente ineficaz, portanto, uma área não passível de muitas pesquisas e aprofundamentos dentro da
esfera acadêmica. Claramente isso se dá pelo fato de que há uma supervalorização de aspectos estritamente auditivos e
estéticos na música, pois seu conceito tradicional está intrinsecamente ligado a complexas conexões que muito envolvem o
sentido da audição. Mas será a música algo somente, pura e simplesmente para ser ouvida?
Música é um conjunto extremamente mais complexo de interconexões, que conduz aquele que com ela estabelece algum
nível de contato, a experiências sublimes, cujas sensações perpassam a totalidade de sentidos existentes, portanto, não
está necessariamente atrelada somente a um único sentido em detrimento de outros, mas a um agrupamento deles. Óbvio,
compor ou ouvir música compreende a organização sistemática de parâmetros de sons existentes na natureza ou na vida,
tais como tempo e duração, embora Kania (2011, p. 3 – 13) defenda a ideia de que som não seja uma condição suficiente e
definitiva para que a música se estabeleça, haja vista de que sons, até mesmo silêncios, ocorrem o tempo todo no mundo.
No entanto, apenas alguns deles são musicais, já que a experiência musical determina uma seleção de sons coerentes
dentre os ruídos e sons aleatórios, produzida intencionalmente por alguém e convenientemente ouvida por outro. Inclusive o
autor, numa de suas diversas definições sobre o que venha a ser música, afirma que música é algum evento
intencionalmente produzido ou organizado para ser escutado que tenha alguma característica musical básica, como altura
ou ritmo, ou para ser escutado a partir de tais recursos.
Embora Kania eficazmente colabore para a democratização da linguagem no que se refere ao conceito de que música pode
ser algum evento intencionalmente produzido ou organizado, condição essa que poderia perfeitamente ser adequada à
realidade surda, já que aqui o foco não se restringe ao som propriamente dito - ora, música pode ser também visual e tátil -
tal definição ainda esbarra num conceito simplista e ouvintista, pois determina a experiência da escuta como única forma de
acesso por parte do interlocutor. E o sujeito Surdo? Onde está sua música... ou: onde ela se esconde ou, opressivamente, é
escondida?
Quiçá tais definições muito tenham colaborado para a consolidação do estigma de que o sujeito Surdo seja amusical, ou
seja, um ser desprovido
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semelhantes de sua inata musicalidade, que pode perfeitamente
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a partir de um conjunto de outras possibilidades, principalmente OK
Portanto, no intuito de abrir espaço para outras discussões sobre a importância de valorizar as capacidades de expressão
musical do sujeito Surdo por meio de uma educação musical efetivamente direcionada rumo à descoberta de uma música
com identidade Surda, bem como de indivíduos com todas as deficiências, além de futuras investigações e desdobramentos
sobre o tema, este trabalho visa oferecer a professores de música referencial teórico-prático com estratégias de atividades
musicais educacionais para indivíduos Surdos por meio de solfejos e ditados, rítmicos, melódicos e harmônicos, partindo da
análise de pressupostos pedagógicos de três educadores ao longo da história da música e, a partir disso, sugerir atividades
práticas a serem aplicadas em contextos inclusivos diversos.
Compreende análise de literatura acerca dos desafios do ensino musical para sujeitos Surdos; análise e aplicação de
manossolfas (solfejo com as mãos) de três educadores musicais, sendo Guido D’ Arezzo (Itália), Kodaly (Hungria) e Villa-
Lobos (Brasil); tabela de sinais termo de instrumentos musicais criados em Libras – Língua Brasileira de Sinais - divididos e
organizados por famílias de cordas, sopros, madeiras e percussão, com seus respectivos links em vídeos de consulta
referencial; sinais termo de teoria musical para aplicação de exercícios de solfejo e ditado, melódicos, rítmicos e
harmônicos, aqui denominados “manejos” e “visados”, ou seja, ditados e solfejos musicais por meio de sinais termo da
Libras, além de ditados harmônicos surdos, aqui denominados “visados visônicos”, igualmente divididos e organizados em
links de vídeo consulta; sugestão de atividades lúdico-musicais por meio de associação com cores do espectro de luz
visível da física clássica, para escalas musicais e nomes de nota, além de propor atividades que visem descobrir, em
parceria com o discente Surdo, as cores de cada acorde formado, misturando-as e observado seus resultados, podendo ser
associadas cada cor resultante com seu acorde correspondente; sugestão de escritas não convencionais para a
musicalização de indivíduos Surdos, denominados “Musiletrografia” e “Musicografia Braille Visual”, sem o uso de pautas e
pentagramas, igualmente por meio de cores e alto relevo visual; sinalização de cifras e cifragens em Libras, com acordes
maiores, menores, aumentados, diminutos e meio diminutos; sugestão de atividades práticas a serem desenvolvidas com
discentes Surdos; experimento prático com atividade de ditado musical sensorial nas peles do braço, região de pescoço e
ouvido, com a utilização de materiais de compressão e direcionamento de ar, com breve apresentação de resultados,
realizado com Surdos, com e sem aparelhos auditivos e suas considerações finais.
Enfim, este trabalho objetiva colaborar teórica e praticamente para uma efetiva educação musical de sujeitos Surdos, para
que finalmente possam ser estimulados a desenvolverem e expressarem suas musicalidades inatas como todo e qualquer
ser humano.
A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO MUSICAL DE INDIVÍDUOS SURDOS

PARA A GENUÍNA EXPRESSÃO DE SUA MUSICALIDADE INATA
A importância da percepção na esfera da pedagogia musical revela-se eficaz em todo o processo e trajetória de
aprendizagem e desenvolvimento da linguagem, como forma de trabalhar questões auditivas e sensoriais em geral. Porém,
quando nós professores temos em sala de aula a presença de indivíduos que não dependem necessariamente da escuta
para comunicar seus ritmos e pulsações, faz-se necessário buscarmos formas de ensino que definitivamente rompam com
o “sentir a vibração” para que eles também possam acessar a linguagem em seus conceitos mais aprofundados, e a
percepção musical mostra-se indispensável dentro deste processo de ensino e aprendizagem de música em todos os
aspectos.
Quando pensamos na educação musical de indivíduos Surdos precisamos encontrar meios possíveis de aprofundamento
de todos os conceitos da linguagem não simplesmente adaptando ou facilitando os conteúdos para justificar uma mera
inclusão, e sim que, considerando o jeito Surdo de ser e estar no mundo, estes mesmos conteúdos estejam nivelados em
ambientes de sala de aula de maneira universal e orgânica. Perlin (2001) nos convida a refletirmos acerca da importância
de valorizarmos todos os meios possíveis de desenvolvimento de identidades Surdas a fim de que estereótipos e estigmas
sejam adequadamente minimizados tanto quanto possível.
Nunca a representação estereotipada vai dar à representação da identidade surda um

lugar social. O estereótipo sobre o surdo jamais acolhe o ser surdo, pois imobiliza-o a uma
representação contraditória, a uma representação que não conduz a uma política de
identidade. O estereótipo faz com que as pessoas se oponham, às vezes disfarçadamente,
e evitem construção da identidade surda, cuja representação é o estereótipo da sua
composição distorcida e inadequada. (PERLIN, 2001, p. 54-55)
Neste sentido, a percepção musical eficazmente colabora para uma coerente valorização de identidades humanas, pois
desenvolve no indivíduo a habilidade de identificar e organizar a expressão de suas musicalidades internas. Define sua
identidade
com subjetiva
a nossaque acabade
Política porPrivacidade
reforçar outras expressões
e, ao continuar identitárias
navegando, fundamentais para a OK
vida em comunidade. Não
importando se para ouvintes, Surdos, Cegos,
você concorda enfim,
com estas para o ser humano em geral, a percepção musical figura como uma
condições.
importante ferramenta para o indivíduo reconhecer-se pertencente ao meio, identificando primeiramente sua própria
musicalidade, que é inata, para posteriormente relacionar-se com autonomia, quer sendo com sua voz, seu corpo ou
mesmo com um instrumento musical.
Perceber-se como sujeito musical é conscientizar-se de que se é parte de um todo da vida, pois a existência nos
proporciona a sensação de estarmos em constante afinação com o ritmo e a pulsação vital que nos conduz adiante e nos
conecta entre si. A percepção do outro e de nós mesmos nos define enquanto autores de nossa própria musicalidade e nos
identifica. Faz-nos lembrar de que fazemos parte de uma grande teia de comunicação, pois sofistica o estabelecimento das
relações interpessoais e sociais em todas as instâncias.
Não há nada mais potente para o sujeito Surdo poder, como qualquer outro indivíduo, expressar sua música interna. Afinal,
todos nós temos um coração que palpita, que está cá dentro de mim ou aí dentro de ti “tocando” e regendo a grande
orquestra. Surdos “ouvem” e sentem igualmente essa pulsação do cuore, del corazón, of the heart, do coração, portanto
também fazem parte desta enorme orquestra filarmônica chamada sociedade como qualquer outro músico humano em
iguais condições de execução da partitura da existência, enfim, também pode e deve fazer música. Assim sendo, é
importante levarmos em conta outras possibilidades de acesso e expressão de musicalidades que vão além do ouvir nos
voltando para o corpo como um todo.
[...] Por todo o seu corpo é possível captar as vibrações das ondas sonoras. Estas podem
ser percebidas pela pele e pelos ossos. A pele é o órgão dos sentidos mais vital. Pode-se
viver sem audição, visão, olfato, paladar, mas é impossível viver sem a pele. A pele
estabelece os limites do corpo, propiciando sua relação com o mundo exterior. É, portanto,
um meio de comunicação fundamental com o outro. Ela funciona como um canal de
transmissão geral. Daqui se depreende que os sons possam afetar o sujeito também por
essa via. E, beneficiando-se dela, o sujeito surdo pode, então, usufruir desse mundo
sonoro e reagir a ele. (HAGUIARA - CERVELLINI, 2003, p. 79).
O Surdo naturalmente possui essa noção sobre o todo que o corpo humano é no seu em si, portanto, naturalmente
compreende sua musicalidade interna como ninguém. Todavia, não consegue conceitua-la, sendo impossível sua
expressão espontânea, haja vista de que não se sente encorajado para tal devido a inegável opressão ao seu redor.
Quando tem a oportunidade de aprender a organizar essa musicalidade, por meio de um trabalho contínuo de percepção
musical, tal expressão flui sem maiores dificuldades, inclusive vencendo as barreiras do medo e da inibição que tanto o
aprisionam e o anulam como um ser musical. Necessita desenvolver, então, outras percepções vibracionais e sonoras para
além do seu corpo, pois esta musicalidade está em todos os lugares e ele precisa saber que sua música igualmente é parte
de todos estes lugares.
Nós, professores de música, temos que saber que insistir nas habilidades visuais e extrassensoriais do sujeito Surdo a fim
de que seja devidamente “musicalizado” é pura e simplesmente considerar sua maneira de ler o mundo e valorizar sua
identidade. Ele precisa ver o que é a música, essa “coisa” que os ouvintes escutam e parecem gostar tanto. É preciso que
se veja a música.
A importância do aprendizado de leitura e escrita musical parecem não ser profundamente considerados em planejamentos
de ensino musical em escolas inclusivas, bilíngues ou especiais, e mesmo quando o são limita-se muito todos os seus
aprofundamentos. E se não o são para ouvintes, quem dirá para os Surdos. Para eles, tudo ainda fica numa perspectiva
demasiadamente ouvintista, ou seja, ensina-se o Surdo a partir da perspectiva de quem ouve, sendo este mais um fator que
inegavelmente colaborará para seu quase total desinteresse em aprender música, corroborando o discurso da comunidade
Surda de que a linguagem é própria da cultura ouvinte.
Sobre como se dá o processo de leitura de mundo da pessoa Surda e sua relação mínima com aspectos musicais
presentes no meio, Paula nos relata algo interessante:
Em conversa com uma pessoa surda, ela relatou-me uma experiência musical que teve ao
sentir a vibração da música quando um balão, durante uma festa, caiu em sua mão. Após
este momento ela, ainda de posse do balão, começou a dançar e aproveitar aquele
momento, "ouvindo o ambiente musical" por meio das vibrações ao tocar o balão, por
outros caminhos perceptíveis. [...] Em nova conversa, com outra pessoa surda, a sua
experiência musical nos remeteu à observação do movimento do corpo do outro, como
indicativo de experiência relativa à musicalidade. Ela relatou que sua irmã, que é ouvinte,
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o som" e começavasemelhantes de acordo o corpo. Enquanto isso, ela observava
a dançar, balançando
aqueles movimentos e os copiava, assim dançando também. AOK
com a nossa Política de Privacidade e, ao continuar navegando, mesma coisa acontecia
quando saía com amigos para ir às festas. (PAULA, 2017, p. 11)
Como vimos nestes relatos acima, existem e são bastante relevantes diversas formas de percepção musical, obtidas e
desenvolvidas por outros sentidos que não somente os da audição. Portanto, quando excluímos o Surdo do ensino musical
afastamos dele a oportunidade de aprender a escrever e a solfejar figuras dispostas num pentagrama ou simplesmente
conhecer mais a fundo o que são os conceitos musicais em seu todo, enfim, o Surdo deixa de saber que algo tão subjetivo
quanto à linguagem musical pode ser explicada por meio de muita teoria ou por experiências infinitas de percepção.
Deixamos de lado um amplo e irrestrito desenvolvimento de sua consciência sobre o quanto ou mais esta potencialidade
poderá sofisticar sua comunicação com o mundo e que muito poderá eficazmente diversificar de sobremaneira seu modo de
ler e interpretar o mundo e as pessoas e, com tudo isso, interagir.
Existe um todo, onde o silêncio é regra, não exceção: o universo surdo. Todavia, seria este universo algo provido de um
silêncio sepulcral e definitivo? E seus “ruídos” internos? Tais ruídos não seriam por si só, a concretização e a expressão da
musicalidade surda? Fato: ouvintes precisam compreender o que é o silêncio e que ele é também parte de nossa cultura, e
não somente o som. Precisamos entender que a pausa é estética e numa música mostra-se tão intencional tal qual o é a
melodia ou a harmonia que a estruturam. Uma pausa colabora para a dinâmica e a variação desta música, ouvida pelo
ouvinte, mas que pode perfeitamente ser visualizada e sentida profunda e satisfatoriamente por um Surdo, ou seja,
processos interativos precisam urgentemente acontecer a fim de que se estabeleça nesta interação um processo realmente
inclusivo. De um lado, o Surdo percebendo que o silêncio também é parte do mundo ouvinte – eis aqui um ponto em
comum entre os dois – que, quando o ouvinte compõe uma música, com certeza colocará em algum momento uma pausa e
ela é pensada, arquitetada, estrategicamente, assim como o ouvinte dando-se conta de que a música é algo que pode
atingir a todos, não importando quem ou como seja, ou como a ouvirá. É um verdadeiro exercício de empatia. Se tais
processos interacionais jamais existirem, além de ainda mais estigmatizarmos o sujeito Surdo como amusicais, igualmente
estigmatizaremos seus gostos e preferências.
Não cabe aos ouvintes excluir os surdos da possibilidade de desfrutar da música pelo
simples fato de serem surdos, ou mesmo induzi-las a pensarem que não lhes é compatível
este tipo de arte. A música não deve ser apresentada a eles como algo negativo que
evidencie sua incapacidade nem tampouco como meio de transformá-lo em um ouvinte,
mas como algo que possibilite-o a desenvolver-se, bem como algo prazeroso (CASTRO,
2011)
Nosso corpo é provido de vibrações naturais com sangue correndo em nossas veias e artérias que, internamente, pulsam
ritmos e sons variados, é nossa música interior. Nosso coração pulsa o ritmo da vida. As cavidades de nossos crânios
ressoam e vibram também esses sons internos. O espaçamento de nossos ligamentos que unem nossos ossos e até
mesmo nossos próprios ossos emitem vibrações e ondas sonoras, ou seja, o silêncio total não é algo notado e percebido
pelo ouvido humano cem por cento, e nisso também se engloba o indivíduo Surdo. Talvez ele exista no vácuo, defenderiam
os físicos e astrônomos, porém, a música é uma linguagem e como qualquer linguagem permite conceitos ampliados e
aprofundados que vão além de fatores concretos e reais. Ou seja, Surdos conseguem sentir e “ouvir” seus próprios ritmos
internos, pois o corpo jamais se encontra em total e definitivo silêncio, portanto, podem sim fazer música.
O silêncio, a pausa, pode ser um conceito estético aplicável aos dois, Surdos e ouvintes. Mas por que será que mesmo
sabendo disso tendemos a estigmatizar os Surdos como amusicais? Será que os Surdos de fato não se interessariam em
colocar visualmente no espaço e no papel estes sons e estes silêncios, inclusive os internos, ou o que acontece é o fato de
que não o fazem porque nós, ou eles mesmos, já definimos de antemão que simplesmente ele não gosta ou não quer?
Será que os Surdos igualmente não se interessariam em poder entender como se dá este processo? E eles fazerem música
a partir destas descobertas, não seria deveras interessante? O problema não é o estigma?
Devemos discutir como tornar clara para o Surdo a compreensão de que ele pode reproduzir visualmente sons que ele não
ouve para além de suas mãos numa folha de papel, sendo esta uma das muitas condições favoráveis que colaborará para
seu entendimento sobre o que é o som, pois ele o verá. Talvez este processo possa ajudá-lo no aperfeiçoamento da leitura
e escrita de sua segunda língua (L2), o português, ou até mesmo o como isso poderá futuramente contribuir para o
aperfeiçoamento da escrita de sua própria língua – escrita de sinais - sua L1, além de diversos e distintos conteúdos
interdisciplinares e transversais com os quais a educação musical pode eficazmente colaborar.
Música é indiscutivelmente algo plural e interdisciplinar. Quando falamos de música, falamos também de matemática, em
sua duração, divisões e subdivisões, entre outras coisas. Ou falamos de física, com vibração de ondas, duração,
harmônicos, e por aí vai. Ou de química, biologia, história, enfim, trata-se de uma linguagem de possibilidades e
interdisciplinaridades transversalmente
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Dentro da pedagogia teatral, desenvolvida
você concorda compor Spolin
estas (1975), três são as perguntas que devemos responder quando vamos
condições.
criar e montar uma cena de teatro. Devemos ter um “O que?”, um “Onde?” e um “Como?”. Um “o que?” já temos, ou seja, a
constatação de que relações intra e interculturais entre Surdos e ouvintes revela-se, desde sempre, urgente. Um onde...
bem, igualmente acredito já termos também: é o onde da vida, expresso em lugares comuns, cujo efeito é um profundo
respeito mútuo pelas diferenças, um onde constituído por seres humanos com muita vontade de se conhecerem a partir de
suas diferenças. O que nos falta, talvez, é descobrirmos um meio de proporcionarmos um como. E por que não termos a
música como um meio e um elo de construção de toda esta real dramaturgia repleta de possibilidades concretas e
interessantes entre Surdos e ouvintes?
Enfim, muitas são as perguntas quando consideramos a relevância de uma educação musical da pessoa Surda e, bem
poucas, as respostas. Todas elas serão dadas pelos próprios Surdos se os estímulos forem adequadamente direcionados
por todos nós, educadores musicais. Sendo assim, eliminemos nossos preconceitos e trabalhemos neste sentido. O Surdo
pode e deve fazer música.
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO MUSICAL DE SURDOS EM ESCOLAS INCLUSIVAS
O ensino de artes na educação básica é muito importante para o desenvolvimento de todas as crianças, incluindo as
Surdas. É expresso pela Lei n. 13.278/16, que altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa
as diretrizes e bases da educação nacional, referente ao ensino da arte.
Art. 1º O § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a vigorar com

a seguinte redação: § 6º - as artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens
que constituirão o componente curricular de que trata o § 2º deste artigo.
A música, uma das principais manifestações artísticas, possui pressupostos pedagógicos fundamentais para o
desenvolvimento humano. Visando suas aplicabilidades em contextos reais de ensino-aprendizagem dentro de uma
perspectiva de identidade Surda para além do que já se pratica pedagogicamente junto a eles como, por exemplo,
abordagens de aspectos vibracionais das propriedades do som ou a valorização dos resíduos auditivos destes indivíduos
para a apuração de sua percepção, objetiva-se com este trabalho difundir as potencialidades visuais da escrita musical e
decifração de seus códigos expressos em partituras de escritas convencionais ou alternativas por meio do uso da Libras –
Língua Brasileira de Sinais – ou de recursos e materiais pedagógicos alternativos, sempre focando um real, profundo e
definitivo entendimento do conceito do que venha a ser música por parte do indivíduo Surdo ou deficiente auditivo (D.A).
Vale lembrar que são duas as perspectivas sobre do que se trata a surdez. Uma, sob a perspectiva médica, define a surdez
como uma deficiência. O Decreto 3.298, de 20/12/1999, em seu artigo 4º, define deficiência auditiva como sendo: [...] perda
parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte: a) De 25 a 40 decibéis
(dB) – surdez leve; b) De 41 a 55 decibéis (dB) – surdez moderada; c) De 56 a 70 decibéis (dB) – surdez acentuada; d) De
71 a 90 decibéis (dB) – surdez severa; e) Acima de 91 decibéis (dB) – surdez profunda. (BRASIL, 1999).
Outra, sob uma perspectiva social e identitária, reconhece a Libras – Língua Brasileira de Sinais – como meio legal de
expressão da comunidade Surda, conforme a Lei 10.436/02, que cita, em seu Art. 1o : [...] É reconhecida como meio legal
de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras - e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras - a forma de comunicação e expressão, em que o
sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Entretanto, nós professores de música devemos saber que a prática se mostra bem mais complexa do que a teoria. Não
existe um só tipo de indivíduo Surdo, portanto, em nossas salas de aula jamais teremos um discente Surdo standard, ideal,
único, ou seja, não é porque saibamos profundamente Libras em sala de aula ou que tenhamos a ajuda fundamental de um
professor interlocutor (intérprete de Libras em sala de aula, que faz a mediação entre o Surdo e o docente) que teremos
sucesso pleno neste processo de musicalização do aluno Surdo por meio da língua.
Cada um tem um perfil específico. Muitos deles possuem uma linguagem própria desenvolvida em ambiente familiar, com
sinais de “apontamento” ou aleatórios que está inserida na comunicação daquela família especificamente, o que
comprometerá seu acompanhamento escolar. Nem todo Surdo se comunica por meio da Libras, pois muitos deles
apresentam diferentes perfis identitários. Isso se dá devido ao processo de desenvolvimento tardio o qual os Surdos são
submetidos ao longo da vida, pois muitas vezes não têm contato com a língua de sinais desde seu nascimento, provocando
um atraso cognitivo em todos os níveis, já que o ideal é que a criança seja exposta à língua preferencialmente de 0 a 2
anos de idade, período ideal para aquisição e desenvolvimento de língua. Na maioria das vezes somente terão contato com
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em ambiente essenciais
escolar, ou seja, e tecnologias
quando semelhantes
o processo de acordo
de aquisição linguística natural se encontra já defasado.
Segundo Perlin (1998), Identidade Surda é estar no mundo visual e desenvolver sua experiência na Língua de Sinais. Os
surdos que assumem a identidade surda são representados por discursos que os veem capazes como sujeitos culturais,
uma formação de identidade que só ocorre entre espaços culturais surdos.
A autora define as identidades surdas como:

Identidade Flutuante: na qual o Surdo se espelha na representação hegemônica do ouvinte, vivendo e se manifestando de
acordo com o mundo ouvinte;
Identidade Inconformada: na qual o Surdo não consegue captar a representação da identidade ouvinte, hegemônica, e se
sente numa identidade subalterna;
Identidade de Transição: na qual o contato dos Surdos com a comunidade surda é tardio, o que faz passar da
comunicação visual-oral (na maioria das vezes truncada) para a comunicação visual sinalizada – o Surdo passa por um
conflito cultural;
Identidade Híbrida: reconhecida nos Surdos que nasceram ouvintes e se ensurdeceram e terão presentes as duas línguas
numa dependência dos sinais e do pensamento na língua oral.
Enfim, são diversos e variados os perfis de Surdos que teremos em sala de aula e a consciência disso é deveras muito
importante quando do planejamento de nossas atividades. Levando-se em conta sua cultura própria e visão de mundo,
espera-se com tal consciência gerar condições razoáveis para a descoberta de jeitos Surdos de se compor e expressar
música, cuja identificação com cada um destes jeitos estimulará o discente para a aceitação de todos os seus processos
complexos.
O discurso científico vigente tem preconizado o uso de “deficiente auditivo” para se referir
a indivíduos que apresentam perdas auditivas [...] e, por esse motivo, encontram-se
impedidos ou dificultados de adquirir a linguagem natural. [...] o sujeito surdo e a
comunidade de surdos não aceitam ser denominadas “deficientes auditivos”, preferindo o
termo “surdo”, expressão com a qual se identificam e que marca uma cultura própria. Essa
opção originou-se num movimento que teve início nos Estados Unidos na década de 1980.
O movimento, denominado Deaf Power, lutou pela causa do surdo, enfocando dois
aspectos essenciais: o direito a uma língua própria e a reivindicação do direito de ser
tratado como “diferente”, pelo ouvinte, em vez de “deficiente” (HAGUIARA-CERVELLINI,
2003, p. 13 e 15).
OUTRAS FORMAS DE ESCUTA MUSICAL. PORTANTO, OUTRAS MANEIRAS DE COMO SE

ENSINAR MÚSICA
A percussionista Surda Evelyn Glennie, importante referência de musicista Surda, relata de diversas maneiras sua
experiência em educação musical. Nascida em Aberdeenshire, Escócia, manifestou interesse pela música quando tinha
apenas 12 anos. Perante a incredulidade do professor que, de boca aberta, lhe disse que aprender um instrumento seria
extremamente complicado, Evelyn não se conformou e bateu o pé. A insistência deu bons frutos e o professor acabou por
ceder ao pedido, começando a ensiná-la.
Eu gastei muito tempo em minha juventude (com a ajuda de meu professor de percussão
na escola Ron Forbes) para refinar minha habilidade de detectar vibrações. Eu colocava
minhas mãos de encontro à parede da sala de aula enquanto Ron tocava notas no
tímpano (o tímpano produz muitas vibrações). Eventualmente, eu consegui distinguir o
conjunto bruto das notas, associando onde em meu corpo eu sentia o som com a
sensação perfeita que eu tinha antes de perder minha audição. Os sons graves eu sinto
principalmente em minhas pernas e pés e sons agudos podem ser sentidos em partes
particulares da minha face, pescoço e caixa toráxica. (GLENNIE, 2008 apud FINCK, 2009,
p.178)
Glennie nos prova a capacidade que o indivíduo Surdo possui de, com muito esforço, desenvolver sua musicalidade de
forma amplamente organizada e sistemática. Claro que estamos falando aqui de uma Surda que já foi ouvinte, ou seja,
possui algum resquício de memória auditiva bastante presente. Isso explica inclusive seu interesse pela linguagem, o que
me leva a pensar em casos de Surdos que jamais ouviram. Como instigá-los a ter contato com algo que nunca puderam ter
consciência plena do que seja ou do quanto isso significa para os ouvintes? Eis o grande desafio nosso enquanto
mediadores de interesses. Precisamos mostrar ao discente Surdo que a música e sua prática é um complexo sistema que
envolve com
muitas instâncias
a nossa e, de
Política deque abrindo espaço
Privacidade para sua navegando,
e, ao continuar prática em sua vida, lhe trará OK
descobertas e superações
fundamentais para sua você
relação em sociedade
concorda e autoconhecimento.
com estas condições.
Glennie passou horas a fio de sua vida experimentando cada afinação de um tímpano a fim de perceber em si mesma onde
e como as estruturas rítmicas e sonoras do instrumento vibravam suas características intrínsecas. Talvez estas muitas
perguntas que nós temos, a partir da leitura deste depoimento, seja respondida pela própria Glennie, citada por Finck
(2009) em sua tese de doutorado, quando relata o “ouvir” e o “escutar” a partir de outros aspectos, o que colabora, acredito,
para a ampliação referencial sobre o como geralmente conceituamos a linguagem musical e, talvez, o como deveríamos
conceitua-la.
O surdo, então, faria uso dos dois sentidos que possui, tato e visão, para de fato escutar o
som reproduzido. Dessa forma, a autora estabelece novas possibilidades e experiências
sonoras. Ouvir é basicamente uma forma especializada de toque. O som é, simplesmente,
o ar vibrando que o ouvido colhe e converte em sinais elétricos e que, então, são
interpretados pelo cérebro. A sensação do ouvir não é o único sentido que pode fazer isto,
o toque pode fazer isto demasiado. Se você estiver em uma estrada e um caminhão
grande passar por perto, você ouve ou sente a vibração? A resposta é ambos. Com a
vibração de frequências muito graves o ouvido começa a se transformar ineficiente e o
resto do sentido de toque do corpo começa a dominar. Por alguma razão nós tendemos a
fazer uma distinção entre ouvir um som e o sentir uma vibração, que na realidade são a
mesma coisa. É interessante notar que na língua italiana esta distinção não existe. O
verbo “sentire” significa ouvir e o mesmo verbo na forma reflexiva “sentirsi” significa sentir.
A surdez não significa que você não pode ouvir, apenas que há algo de errado com o
ouvido. Mesmo alguém que é totalmente surdo pode ainda ouvir/sentir sons. (GLENNIE,
2008 apud FINCK, 2009, p.60-61)
A maneira como descreve concretamente como se dá o processo de ouvir utilizando-se de outros sentidos e fazendo novas
conexões entre eles, para mim, mostra-se uma importante ferramenta para identificarmos outras possibilidades não
necessariamente sonoras na música. Está além do som, está no experimento, o que passa necessariamente por uma
prática também empírica. Sabemos que a música encerra em si mesma, protocolos bastante rígidos que parecem
imutáveis, regras que a definem historicamente que muito encerra diversas discussões sobre como reinventá-la, mas
devemos nos lembrar de que a música é viva, está presente no dia a dia das pessoas, e não trancafiada em livros e
tratados, definitivamente. Havemos de olhar para a linguagem com os olhos de uma criança Surda curiosa em descobrir o
porquê ouvintes gostam tanto de ficar com esses pequenos aparelhos enfiados na orelha e parecem se divertir com a
experiência.
A partir de todas as reflexões, me vêm também à mente diversas questões: estaria o Surdo limitado a tocar apenas
instrumentos de percussão, levando-se em conta o exemplo de Glennie? E os instrumentos melódicos e harmônicos, não?
Não seria a educação musical dos Surdos algo a ser aprofundada e pesquisada no sentido de ampliar suas possibilidades
para além da vibração? Conceitos como altura e duração, além de encadeamentos destas estruturas e suas resultantes...
não seriam de fundamental importância para um melhor entendimento da linguagem e o prazer de sua descoberta um
estímulo para o desenvolvimento de seu interesse definitivo?
Pensando nisso, por que eu escolhi ditados e solfejos rítmicos, melódicos e harmônicos como estratégias para uma
educação musical efetiva do sujeito Surdo?
O que é um ditado musical na concepção pedagógica tradicional? Seria o professor tocar,

geralmente ao piano, para serem escritos pelo aluno, melodias a uma, duas ou mais
vozes, ritmos isolados ou em sequencias, intervalos, acordes isolados ou encadeados,
enfim, toda sorte de signos musicais isolados ou na forma de fragmentos musicais
geralmente criados por ele, ou tomados ao repertorio musical, e que apresentem
determinadas questões que necessitam ser trabalhadas auditivamente” (BERNARDES,
2000, p. 95).
Ou seja, é consensual a efetividade de pressupostos pedagógicos musicais por meio de solfejos e ditados aplicados em
processos de ensino e aprendizagem musical de alunos ouvintes, pois globalmente prepara o discente para explorar os
limites técnicos de sua voz ou em práticas instrumentais favorecendo sua profunda percepção musical. Porém, precisamos
entender que como professores de música, teremos em ambiente de sala de aula desafios bastante recorrentes que
demandarão esforços e reflexões de modo a contemplar todas as pessoas, incluindo pessoas com deficiência, não
importando suas cookies
Utilizamos idiossincrasias, englobando
essenciais as quesemelhantes
e tecnologias lhes “faltam”dealgo que julgamos sumamente essencial: a escuta.
acordo
Embora com
jamais consideremos
a nossa taisPrivacidade
Política de possibilidades,
e, aodevemos
continuarternavegando,
consciência desta cada vez mais
OK latente realidade em
contextos de educaçãovocê
paraconcorda com estas
todos e educação condições.
inclusiva. Portanto, faz-se urgente pensarmos a música igualmente para a
pessoa com surdez levando-se em conta aspectos oriundos de sua cultura, revisitando pressupostos pedagógicos de
solfejos e ditados musicais usados junto a ouvintes, não simplesmente facilitando ou adaptando seus conteúdos, mas sim
favorecendo processos inter e intraculturais importantes para que reforcemos de modo objetivo, aspectos democráticos
essenciais na expressão de linguagens artísticas.
SOBRE COMO SURGIU O INTERESSE EM PESQUISAR E PENSAR NOVOS MECANISMOS PARA

UMA EFETIVA EDUCAÇÃO MUSICAL DE SUJEITOS SURDOS – O MUNDO COMO BASE
O que despertou meu interesse em escrever sobre como ensinar música para Surdos foram diversas e distintas literaturas
que encontrei pelo caminho. Sobretudo e, principalmente, o interesse surgiu após ter visto a primeira imagem de um
documentário francês, “O País dos Surdos” (Le Pays des Sourds), que mostra um quarteto de atores-músicos Surdos
franceses executando uma música em LSF (Língua de Sinais Francesa). Neste primeiro e impactante contato visual que
tive com a cena, deparei-me com conceitos musicais claros e objetivos que literalmente me soaram visualmente
extremamente musicais.
Primeiramente, a formação e disposição dos músicos Surdos naquele espaço em cena. Trata-se de dois homens, dispostos
entre duas mulheres localizadas nas pontas, com estantes e partituras musicais diante de si que, sob uma perspectiva
musical erudita nos sugere um quarteto “vocal”, no caso, um quarteto manual. Claramente vemos subdivisões musicais de
linhas “melódicas” independentes como se fosse especialmente arranjado vocalmente para soprano, contralto, tenor e
baixo. Sinalizam a partitura e percebemos dinâmicas musicais muito claras, de piano, forte, crescendo, diminuendo,
variação de pulsação e rítmica, duração, figuras musicais, ligaduras, solos, notas longas que sugerem um “pedal”
sustentado, duetos “vocais” (manuais) no conjunto, pausas, etc. Ou seja, um verdadeiro deleite visual que me atravessou o
corpo todo como qualquer vibração de música ouvida, realmente me emocionou. E me ficou a pergunta: será que já não
existe uma música com identidade Surda e nós, ouvintes, ainda não nos demos conta disso?
Aprofundando a pesquisa, este primeiro trecho do documentário tratou-se de um excerto de uma peça de teatro intitulada
“Les Pierres”, sob a direção de Thierry Roisin a partir da obra de Gertrude Stein. A montagem é do ano de 1991 e contou
com a participação dos quatro atores-músicos Surdos que aparecem no excerto e de mais outra atriz, sendo
respectivamente os atores-músicos Chantal Lienell, Victor Abbou, Levent Beskardes e Monica Flory, mais Florence Barillot,
que não aparece no excerto do documentário. Esta pesquisa é parte de um amplo movimento de arte surda na França que
perdura até os dias de hoje, pois atualmente os quatro atores-músicos Surdos seguem firmes em suas pesquisas,
propósitos e investigações.
Este é um movimento artístico que define uma verdadeira expressão de arte surda no teatro, nas artes-plásticas, na dança,
no cinema e, porque não, na música. São chamados de “chonsignes”, termo que se origina numa fusão de canção e língua
de sinais, que caracteriza um movimento bastante forte na França de performance de interpretação musical e de poemas
que são executados em grupo ou individualmente, e que são anteriormente escritos e planejados em verdadeiras partituras.
Tal movimento pode ser perfeitamente associado ao que acontece na cidade de São Paulo, com o Slan do Corpo, uma
“batalha” poética entre surdos e ouvintes que tem cada vez mais ganhado projeção nacionalmente, tendo como um dos
seus principais componentes o artista Surdo Leonardo Castilho.
De novo fica a pergunta: essa música Surda já não existe? Como então dar forma à ela? Como então aprofundar seus
conceitos? Como “eruditiza-la”?
Igualmente
comnaa França existe um
nossa Política deaperfeiçoamento decontinuar
Privacidade e, ao escrita denavegando,
coreografias em língua de sinais,
OK que inclusive podemos
traçar um paralelo entre a escrita
você de dança
concorda de Valerie
com estas Sutton, que originou a escrita de sinais da ASL, signwritting, na
condições.
década de 70. É como uma extensão disso que, na França aprofundou-se em aspectos estritamente artísticos.
Partitura do espetáculo “Les Pierres”, que os músicos atores surdos executam no documentário “O País dos
Surdos”.
Sob o ponto de vista dos ouvintes, na França, o “chansigne” é uma escrita musical-corporal alternativa. Entretanto, segundo
os próprios artistas surdos franceses, ela se caracteriza exclusivamente surda e capaz de expressar efetivamente sua
cultura. Sendo assim, a educação musical pode perfeitamente colaborar para uma maior apropriação da linguagem por
parte dos surdos, resignificando seus conceitos e definições, e atividades de solfejo e ditado musical podem sofisticar
experiências visuais que vão além do som, pois coloca o Surdo em pé de igualdade com o ouvinte ao poder entender a
fundo o que é a música em todos os seus detalhes.
DESAFIOS E DIFICULDADES DE ACESSO E O OFERECIMENTO DA LINGUAGEM MUSICAL PARA

O INDIVÍDUO SURDO A PARTIR DO CONCEITO DE DESENHO UNIVERSAL
Sou professor de música e tenho um aluno surdo em minha sala de aula. E agora? O que ensinar a ele?
Esta e muitas outras são inquietações que nos desesperam e angustiam ao nos depararmos com tal situação. Talvez pelo
fato de que, na graduação, ingenuamente jamais imaginávamos que algum dia um discente Surdo ou pessoas com
deficiência pudessem estar presentes em nossa aula de música como todos e quaisquer alunos, ávidos por conhecimentos,
plenos em seus direitos de acessá-los sem filtros ou adaptações ineficazes. Ou talvez seja porque quando estudamos
música, e isso se estende trajetória docente adiante, sempre consideramos e compreendemos a linguagem como algo
estritamente estruturada sobre perspectivas puramente auditivas. Tais estruturas podem ser compreendidas ou justificadas
apenas pelo som, ou mesmo algo pertencente à cultura exclusivamente “ouvintista” em detrimento da cultura surda.
Consideramos a discussão sobre ouvintismo / audismo importantes, uma vez que as

representações sobre os surdos ainda têm referências ouvintes, quer dizer, a busca pela
normalização dos surdos. Cabe aqui ressaltar que o termo “ouvintismo” baseia-se na ideia
de “colonialismo”, uma relação de poder desigual entre dois ou mais grupos na qual “um
não só controla e domina o outro, como ainda tenta impor sua ordem cultural ao(s)
grupo(s) dominado(s)”. (MERY, 1991, apud WRIGLEY, 1996, p. 72).
Ou seja, é quase natural em nós, professores de música, internamente, o impulso de querermos excluir estes alunos das
atividades musicais tentando colonizar nossos alunos adaptando tanto quanto possível as estratégias pedagógicas de
assimilação de seus conteúdos pelo viés ouvintista, pois primeiramente pensamos em como ensinar música a eles ao invés
de simplesmente ensinar-lhes música.
Infelizmente, o povo surdo tem sido encarado em uma perspectiva exclusivamente

fisiológica (déficit de audição), dentro de um discurso de normalização e de medicalização,
cujasde
com a nossa Política nomeações,
Privacidadecomo
e, aotodas as outras,
continuar imprimem valores e convenções
navegando, OK na forma como
o outro é significado e representado.
você concorda com estas condições. (GESSER, 2015, p. 46).
Querendo incluir acabamos por excluir, pois a primeira coisa que levamos em conta ao ver nosso aluno Surdo é sua
incapacidade de ouvir, ou seja, algo passível de “conserto”. Expressa-se, aí, nossa “superioridade ouvinte”, pois o fato de
ensinarmos música ao Surdo passa a significar “salvação”. Quando o aluno mostra respostas positivas, então, nossa...
milagre!
Consciente ou inconscientemente deixamos nosso ouvintismo colonialista ditar as regras em sala de aula, comandando
nossas práticas, em detrimento de observarmos o como estes indivíduos Surdos literalmente veem o mundo e,
consequentemente, podem ver a música.
Claramente o conceito “ouvintismo” está sistematicamente atrelado à ideia de um controle sobre as maiorias e minorias
imposto pelos ouvintes, que veem o indivíduo Surdo como coitado ou desprovido de algo, sendo assim coerente e
justificada a sua “normalização” com a correção de algo que apresenta defeito, algo que não é eficiente, ou seja, deficiente.
Poderíamos assim dizer que o mesmo se dá na educação musical, quando objetivamos normatizar o Surdo impondo-lhe
procedimentos notadamente aplicáveis aos ouvintes, somente aos ouvintes e ponto.
Como educador teatral e musical nos diferentes contextos de educação formal e não-formal, reconheço que parece soar
fácil e utópico, dentro de uma sala de aula inclusiva hipotética, onde estão presentes trinta e cinco alunos Ouvintes, dois
Surdos, um com Baixa-visão, dois com Down, dois Cadeirantes, um Autista, um Paraplégico, um com Deficiências Múltiplas
e um com Paralisia Cerebral, para fazer tua aula de música. À primeira vista, isso é desesperador, não é? E se partíssemos
da ideia de descontextualizarmos a linguagem? Se considerássemos outros pontos de vista, favorecendo minimamente
outras abordagens? E se convidássemos os ouvintes, que sem sombra de dúvidas possuem diferentes saberes entre eles -
o fato de simplesmente ouvirem não os categorizam como superiores dentro de um ambiente de aprendizagem - a nos
ajudar neste desafio, de aprenderem a linguagem musical da mesma maneira que a podem aprender os demais em sala?
Se de fato parássemos para refletir e planejar pressupostos e planos pedagógicos que objetivassem aprendizagens a partir
de fatores igualitários, que norteassem avaliações possíveis levando-se em conta a individualidade de cada discente?
Não nos esqueçamos do conceito de “pessoas com necessidades educacionais especiais” que nos apresenta o contexto de
educação inclusiva. A expressão Pessoas com Necessidades Especiais (PNE) não mais é adequada. A educação inclusiva
nos lembra de que todos sem exceção, em algum momento da vida, apresentarão algum aspecto de necessidade especial.
Sendo assim, o que de fato nos iguala e adéqua num contexto inclusivo é a educação. Portanto, todos nós somos pessoas
com necessidades educacionais especiais, isso é fato incontestável. Então, enquanto docentes, que tal se tentássemos
pensar a linguagem levando-se em conta a cultura de cada um presente, explorando o como ele vê, ouve, lê e entende o
mundo? Ou como simplesmente a linguagem musical e seus universos possíveis podem tocar este indivíduo com suas
subjetividades, não buscando a perfeição técnica rígida que vivenciamos em nossos processos formativos, outrossim, a
linguagem no em si, sem definições conclusivas? Que tal transferirmos o conceito expresso na Lei n. 13.146/15, a Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, no seu:
Art. 3o - Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se: [...] II - desenho universal:
concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as
pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos
de tecnologia assistiva;
...enfim, transferirmos este conceito de Desenho Universal para a educação e para nossas práticas didáticas musicais? A lei
diz sobre preparar espaços pensando-os para serem adequadamente usados por todas as pessoas, todas, sem a
necessidade de futuras adequações e adaptações, ou seja, se futuramente estes espaços, habitacionais ou quaisquer,
virem a receber pessoas com deficiência ou outros, sejam elas quais forem, o espaço já estará em perfeitas condições de
recebê-lo, podendo o indivíduo interagir em seus distintos rincões e ambientes perfeitamente e sem nenhuma barreira ou
dificuldade. E se pensássemos nosso plano de aula partindo deste conceito? Talvez, seguramente, não nos
desesperaríamos mais se acaso, num dia ou outro, recebêssemos em nossas salas alunos com quaisquer condições e
perfis, pois nossas estratégias já estariam prontas para serem postas em prática. Talvez assim pudéssemos nos lembrar de
que a linguagem musical é sim difícil e complexa, inclusive para ouvintes, e de que cada um de nós tem um tempo para
assimilá-la minimamente e de que, por mais que se aprenda, mais existe para ser aprendido e ensinado, inclusive nos
lembrarmos de que a música pode ser visual, tátil, empírica, observada no outro e em si, enfim, que por ser uma linguagem
artística ela é passível de possibilidades infinitas.
Óbvio que, ao mesmo tempo em que lhes faço aqui convites que pretendem estimulá-los a vencer as barreiras, igualmente
também sei dos muitos desafios e das enormes impossibilidades que se nos apresentam na prática em contextos escolares
ou nos diversos e distintos
com a nossa ambientes
Política de pedagogia
de Privacidade musical. navegando,
e, ao continuar São escolas que não possuemOK materiais básicos para a
você concorda
prática, tais como: instrumentos comadequados;
musicais estas condições.
quadros com pautas; isolamento acústico para não “atrapalhar” as
outras aulas; que ainda somos vistos como “recreadores” e as aulas de música não passam do mais puro entretenimento
aos olhos das coordenações ou justificativas confortáveis para livrarem nossos colegas de outras disciplinas do stress de
uma sala de aula ruidosa enquanto tomam seus cafés; de que as aulas são oferecidas às vezes em rotinas de contraturnos
ou optativas; de que o tempo estimado para a aula é insuficiente para aprofundar quaisquer conteúdos possíveis; de que
muitas escolas ainda não se adequaram à Lei n. 11.769/08, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de música nas
escolas; de que os processos formativos em educação inclusiva e especial são muitas vezes caros ou ineficazes para a
nossa prática; de que os conteúdos de Libras – Língua Brasileira de Sinais - oferecidos pelas universidades são na maioria
das vezes oferecidos em modalidade à distância, ou somente com conteúdos teóricos, ou seja, a quantas andam nossos
processos formativos para lidarmos com estes indivíduos na prática profissional? E mais, de que ainda são poucos os sinais
termo da área da música, disponíveis em Libras; enfim, múltiplos são os desafios a serem vencidos e bem sabemos que
muito há o que fazer.
Entretanto, faz-se então urgente nós educadores musicais pensarmos: onde se encontram os espaços que criamos em
nossas práticas para um real e aprofundado pensamento pedagógico musical? Como alimentamos tais espaços, colocando-
os em movimento? Se não é possível ainda sermos eficientes ao lidar com todas as deficiências em ambiente de
aprendizagem, como poderíamos começar pela surdez e pensar a linguagem musical para os pertencentes de sua
comunidade, sabendo minimamente aspectos de sua cultura e sua língua, a Libras, pesquisando sinais termos que podem
ser usados com todos os alunos dentro de uma sala de aula, já que a proposta é enxergarmos as possibilidades visuais que
a Língua de Sinais nos dá e de que ela ainda não chega de alguma forma até eles? Como envolvê-los finalmente neste
processo?
Swanwick (2003, p. 50) resumiu as principais formas de envolvimento na música na sigla C (L) A (S) P (Composition,
Literature, Audition, Skill acquisition e Perfomance), sendo as experiências mais diretas e comuns no ensino musical, a
composição (C), a apreciação (A) e a performance (P)10. As letras entre parênteses (L e S) referem-se, respectivamente,
aos estudos literários, estudos de estilo e estética, estudos bibliográficos, ao aprendizado teórico necessário para a leitura
de notações musicais, etc., e o treino, ou desenvolvimento técnico, que, segundo o autor, por não se tratarem de uma
prática musical efetiva, onde não estamos fazendo ou ouvindo música de fato, mas ao mesmo tempo comporem o conjunto
de atividades relacionadas à música, merecem atenção do educador musical que deseja proporcionar um envolvimento
amplo de seus alunos com ela. Ainda em Schafer, há inúmeros relatos de como fazer música inclusive com o uso de
objetos sonoros encontrados em uma sala de aula.
Cada coisa que se ouve. Os objetos sonoros podem diferir de vários modos importantes,
através de variações em: 1. frequência (altura); 2. intensidade (volume); 3. duração e 4.
timbre (cor tonal). (SCHAFER, 2011, p. 166)
MÚSICA, TÉCNICA, ESTÉTICA: A ETERNA BUSCA PELA PERFEIÇÃO VERSUS ASPECTOS

PRÓPRIOS DA CULTURA SURDA E PROCESSOS COLONIALISTAS: O OUVINTISMO
Haguiara-Cervelline ((2003, p. 53 e 54) nos lembra de que a surdez: “[...] Quando diagnosticada, o senso comum traz uma
representação de surdo - aquele que não escuta - que é imediatamente assumida pela família. Ser surdo é ser incompleto.
[...] Não está em discussão o quanto ele pode ainda escutar. [...] Não está em pauta o ser de possibilidades que está por
trás, ou melhor, para além da surdez. O rótulo está dado, a imagem é incorporada”.
Os ouvintes estigmatizam os surdos, determinando inclusive se gostam ou não de música, ou seja, a sociedade identifica a
linguagem musical como própria e exclusiva sob o conceito de pertencimento e ela mesma estigmatiza o surdo como um
ser “amusical”. Não ouvem, logo, não fazem música. Definem como primordiais a técnica e a perfeição quando pensam em
educação musical e qualquer um que não se adequa minimamente ao processo de busca por este ideal, dela está excluído,
não podendo assim exercer e expressar sua musicalidade. Segundo Pederiva e Tunes, “...a expressão musical passa a ser
regida pela técnica. Qual seria o sentido dessa mecânica? Aos que não se ajustam, por alguma razão, a essa engrenagem,
resta o epíteto de amusicais, seres com um dote biológico a menos (2013, p. 77).
Como a sociedade percebe a música sendo algo pertencente ao universo dos ouvintes, ela mesma os exclui. Numa
pesquisa realizada por Griebeler e Schambeck (2014) foi apontado o fato de, durante aulas de música, estudantes surdos
serem colocados ou levados para outro ambiente, uma vez que a proposta da aula não se adequava a eles. Para que o
surdo possa ter contato com o fazer musical, faz-se necessária uma compreensão profunda por parte do educador sobre o
que é a cultura surda e pensar a linguagem de forma que esta cultura caiba em suas possibilidades infinitas.
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essenciais e tecnologias
surda semelhantes
é o jeito de de acordoo mundo e modificá-lo a fim de torná-lo
o surdo entender
acessível e habitável ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a
definição das identidades surdas e das “almas” das comunidades surdas. Isto significa que
abrange as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos do povo surdo”. STROBEL

(2009, p. 27)
Gardner (1995) discorre sobre a existência de inteligências múltiplas e nos diz que, dentre elas, há a existência de uma
“inteligência musical”, competência do ser humano capaz de entender e produzir alguma manifestação musical. Ora, se tal
característica se dá em todos os seres humanos, estariam os Surdos privados desta inteligência simplesmente por não
ouvir? Essa não seria uma vez mais a expressão da mais pura estigmatização dos Surdos por parte dos ouvintes?
A imposição ouvintista mostra-se um verdadeiro colonialismo de culturas alheias. Estes autores nos situam de que o termo
ouvintismo está diretamente associado ao conceito de preconceito que os Surdos sofrem dentro da sociedade, tal qual o
conceito de preconceito de raça denominado racismo, sofrido pela comunidade negra, por exemplo.
Quando os missionários europeus chegaram, os africanos tinham a terra e os

missionários tinham a bíblia. Eles nos ensinaram a rezar de olhos fechados. Quando nós
os abrimos, eles tinham a terra e nós tínhamos a bíblia. In: Jomo Kenyatta (MIZUSAK,
ROMA, et al, 2018)
Fato incontestável é que, ao longo da história da humanidade, o indivíduo Surdo sempre esteve à margem de toda e
qualquer perspectiva de experiência ou atividade musical, inclusive na educação especial. Quando pensamos em materiais
didáticos, propostas de procedimentos e métodos que visem a educação musical destinada a este público, Joly (2003) nos
lembra que “[...] verificamos a existência de um acervo considerável, porém, o que não ocorre é a aplicação e utilização do
mesmo na educação especial. E quando levamos em conta apenas diretamente a questão da educação musical para
Surdos, verificamos que esta aplicabilidade ocorre ainda em menor escala”. E quando voltamos nossos olhos às práticas de
educação musical de Surdos em salas inclusivas, percebemos que as abordagens de seus conceitos e conteúdos acabam
sempre se restringindo às possibilidades de percepção vibracional da música. Partindo do princípio de que o Surdo é visual,
de que forma estas possibilidades poderiam ser melhor aproveitadas em nossas práticas?
São inegáveis e amplas as discussões sobre a relação que o Surdo estabelece com a linguagem musical. Segundo
Quadros e Perlin (2003, p. 08), “Há uma preocupação por parte desses ouvintes em convencer os surdos de que suas
experiências ouvintes são fundamentais para os surdos [...] As experiências mais esdrúxulas para os surdos desse tipo de
colonialismo estão relacionados com a música. Há experiência mais auditiva do que curtir uma música? Claro que há
ouvintes que querem ensinar música e para isto sabem alguns sinais... E aprendem estes sinais para ensinar só isto. E
como o surdo não tem escolha, tem esse tempinho, esta atenção do ouvinte e de tal forma que a transforma em lazer...
aceita e vai...”
São duas as perspectivas. De um lado os ouvintes, que não veem possibilidades concretas deste indivíduo acessá-la, até
mesmo estigmatizando o não gosto do Surdo pela música. De outro a comunidade surda e o próprio Surdo, que se divide
entre os que acreditam ser importante ter contato com a linguagem e que inclusive gostam de música, e os que acreditam
que a mesma não faz parte da cultura surda por questões óbvias ou até mesmo porque alguns de seus sujeitos tiveram
contatos traumáticos através de professores nada preparados que aplicaram suas práticas não considerando aspectos
relevantes de sua cultura.
A possibilidade de uma terceira e, quiçá, definitiva perspectiva seja considerarmos um amplo e profundo diálogo entre
culturas Ouvintes e Surdas objetivando extrair deste confronto, acima de tudo, a vida em sociedade e valores que
agreguem elementos substanciais para uma melhor leitura de mundo e interação com todos os meios. Surdos precisam
entender que se faz necessária uma imersão em aspectos da cultura ouvinte até mesmo para que haja significativa
diminuição de preconceitos, haja vista que estes nascem de impressões não fundamentadas em fatos concretos e que uma
interação entre as diferenças sempre é positiva. Musicalidade é algo inerente ao ser humano sem exceção. Conhecer
profundamente aspectos da linguagem da música e aprender a direcionar a expressão de suas musicalidades naturais, e
não por meio de filtros “ouvintistas”, corroborando a constatação história de extremo sofrimento destes sujeitos que sempre
se perceberam sucumbindo a práticas e costumes majoritariamente opressivos, ora, o qual é indiscutivelmente relevante,
talvez colabore de sobremaneira para uma ainda mais profunda e necessária consolidação de suas próprias identidades. E,
ainda que disso tudo não resulte necessariamente uma música Surda, que se possa minimamente transpor as barreiras de
acesso a todo e qualquer tipo de conhecimento produzido pela humanidade ao longo da história, que é infinita e irrestrita,
podendo a comunidade Surda levar adiante seu próprio processo histórico variando suas perspectivas e leituras.
A VISUALIDADE DA MÚSICA E SUA EXPRESSÃO POR MEIO DAS MÃOS: MANOSSOLFAS.

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SURDA?
Guido DÁrezzo, na Itália (Sec. XI); Zoltán Kodály, na Hungria e Heitor Villa-Lobos, no Brasil (os dois últimos no Sec. XX)
muito colaboraram para uma efetiva pedagogia musical ao longo da história.
Guido D Árezzo, monge e regente de coro da região de Arezzo, Toscana, foi o criador do nome das sete notas musicais
que conhecemos hoje, utilizando as iniciais de um conhecido hino religioso à sua época em homenagem a São João
Batista, sendo Dó, antes Ut, e Ré-Mi-Fá-Sol-Lá-Si.
Ut queant laxis
Resonare fibris
Mira gestorum
Famuli tuorum
Solve polluti
Labii reatum
Sancte Ioannes
Tradução - “Para que teus grandes servos possam ressoar claramente a maravilha dos teus feitos, limpe nossos lábios
impuros, ó São João."
Para a efetividade de seus processos de regência e a real memorização dos intervalos e melodias do hino e de outras
músicas por parte de seu coral, desenvolveu a famosa “mão guidoniana”, cuja proposta era indicar nomes e alturas das
notas correspondentes na palma da mão utilizando sequencialmente as falanges dos dedos para a indicação de intervalos.
Foi também criador do Tetragrama, conjunto de quatro linhas pensando-se princípios e possibilidades de notação musical
na pauta e seus registros, posteriormente originando o usual pentagrama utilizado atualmente, conjunto de cinco linhas para
a notação musical.

Zóltan Kódaly, importante compositor e pedagogo musical, valorizou o movimento nacionalista húngaro defendendo o
conceito de que seu povo deveria ser alfabetizado musicalmente. Tal qual Mário de Andrade o fez aqui no Brasil, Kodály
percorreu seu país recolhendo e registrando o que cantava sua população, material este que serviu de base para o
desenvolvimento de uma pedagogia musical mundialmente conhecida. Criou o sistema de solmização – solfejo de notas de
quaisquer escalas musicais cromáticas, independentemente de sua real afinação (Dó móvel), indicando vocalmente o nome
das notas incluindo suas alterações (acidentes) adaptando as sílabas, sendo ascendentemente Dó-Ré-Ri-Mi-Fá-Fi-Sol-Si-
Lá-Li-Ti-Dó (sustenidos #) e descendentemente Da-Ti-Ta-La-Ló-Sol-Sá-Fá-Mi-Má-Ré-Rá-Dó (Bemóis b). Com a
divulgação de seu método pelo país e pelo mundo, bem como seus materiais de educação musical, discípulos de Kodaly
fundamentaram seu manossolfa, cuja indicação das sete notas musicais se dá por meio de configurações de mãos
correspondentes usando pontos de articulação que vão desde o umbigo até a região da cabeça, indicando alturas e
intervalos das referidas notas, ascendente e descendentemente.
Heitor Villa-Lobos, um dos maiores representantes da música erudita e popular no Brasil e no mundo, também se dedicou à
pedagogia musical. Incomodado com o descaso para com o ensino de música nas escolas brasileiras, em 1931 apresenta à
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo um plano de educação musical que foi prontamente aceito. Dois anos
mais tarde, oficialmente convidado pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro, organiza e dirige a
Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA) propondo ensino de musica e canto coral nas escolas daquele
estado, o canto orfeônico. Divide seu método de ensino em séries, sendo primeira, segunda, terceira, quarta e quinta séries
(primário) e primeira, segunda, terceira e quarta séries (ginásio).
Assim como Kodály, Villa-Lobos cria um sistema de manossolfa que mantém a altura dos ombros no espaço neutro a frente
do corpo como ponto de articulação e indica com os dedos os graus correspondentes aos nomes das notas, indo do Dó ao
Mi utilizando polegar, indicador e médio gradativamente (primeiro, segundo e terceiro graus); Fá utilizando indicador, médio,
anelar e mínimo (quarto grau); Sol utilizando todos os dedos com palma da mão aberta (quinto grau); Lá, utilizando polegar
e mínimo conjuntamente (mão configurada com a letra y - datilologia da Libras - sexto grau); e Si utilizando dedo mínimo
(mão configurada com a letra
Utilizamos cookies i - datilologia
essenciais da Librassemelhantes
e tecnologias – sétimo grau). A diferença entre as mesmas notas em diferentes
de acordo
oitavas écom
dada pelo movimento
a nossa Política dede rotação doe,pulso,
Privacidade mantendo
ao continuar a configuração de mão designada
navegando, OK para cada nota sem
movimento. você concorda com estas condições.
Exemplo de aplicação numa pauta em clave de sol
Considerando planos de configuração de mão parede e solo, pertencentes à escrita de sinais, o signwrtting, para
as notas escritas em linhas suplementares inferiores começando do dó até o si, indica-se as notas com a palma da
mão no ponto de articulação da altura do ombro no plano parede, voltada para o regente de coro sinalizador com o
dorso voltado para o espaço neutro e dedos apontados para baixo. Para a escrita do dó central até o si oitavado
nas linhas suplementares superiores, indica-se com a palma voltada para o espaço neutro e dorso voltado para o
sinalizador regente e dedos apontados para cima. Para o dó nas linhas suplementares superiores até o si das
mesmas e outras oitavas mais agudas, indica-se com o dorso voltado para o espaço neutro e dedos apontados
para cima. As alterações (sustenidos e bemóis) são representadas inclinando a mão em direção ao peito nos
bemóis (b) e em direção ao espaço neutro nos sustenidos (#).
Os procedimentos de solfejos com as mãos mostram-se bastante eficientes na educação musical de ouvintes e Surdos,
pois podem ser perfeitamente usados com todos os discentes em sala.
COLABORANDO PRATICAMENTE PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL DE INDIVÍDUOS SURDOS A

PARTIR DE SINAIS TERMO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS DIVIDIDOS POR
CATEGORIAS/FAMÍLIAS; SINAIS TERMOS DE TEORIA MUSICAL; DITADOS/VISADOS;
SOLFEJOS/MANEJOS; CONFIGURAÇÕES DE BOCA/CANTO SURDO; NOTAS MUSICAIS E O
ESPECTRO DE LUZ VISÍVEL – RELAÇÃO VISUAL; PROPOSTA DE MUSILETROGRAFIA (ESCRITAS
MUSICAIS NÃO-CONVENCIONAIS) E RELAÇÃO COM AS SETE CORES DO ESPECTRO DE LUZ
VISÍVEL
Visando colaborar de maneira prática para a educação de indivíduos Surdos, desenvolvi alguns procedimentos que visam
diversificar as possibilidades de ensino e aprendizagem de sujeitos Surdos que podem perfeitamente ser aplicados junto a
alunos ouvintes da mesma forma ou com quaisquer perfis, pois desenvolvem percepções musicais para a além da audição
ou cognição, ou seja, é coerente pensarmos que o aluno ouvinte ou com qualquer especificidade igualmente precisará
apurar seu olhar para uma efetiva identificação de códigos musicais tradicionais e seus entendimentos.
com aressaltar
Faz-se mister nossa Política de Privacidade
a importância e,de
do docente aomúsica
continuar minimamente a língua deOK
navegando,
conhecer sinais para que possa ser
você concorda
estabelecida uma comunicação com oestas
direta com alunocondições.
Surdo, sendo isso de vital importância referencial para que o aluno se
identifique com a linguagem artística e não crie certas resistências ao aprofundamentos de seus aprendizados. Do mesmo
modo, é importante lembrar que trabalhar todos estes procedimentos com a sala toda em conjunto colabora para o sucesso
de todos os processos educacionais inclusivos e os resultados que se almejam conquistar, pois o aluno Surdo poderá
constatar que há um esforço no sentido de fazer com que os conteúdos de uma disciplina que ele julga ser “coisa de
ouvinte” faz também parte da cultura de sua língua e identidade e não o contrário, com simplórias adaptações corroborando
a ideia de uma supremacia ouvinstista. Eis aqui a explanação de ideias de aplicações em contexto real de sala de aula
inclusiva do conceito Desenho Universal que discutimos anteriormente, de pensarmos uma educação onde todas as
pessoas, não importando suas idiossincrasias, sejam contempladas nos devidos processos de aprendizagem e não
esperemos que alguém nesta ou naquela condição apareça em nossa sala, tendo nós que adaptarmos todo o material para
que ele possa acompanhar as atividades e entender minimamente o que é música.
Para que fosse possível situar mais objetivamente o leitor, foram criados conceitos e terminologias específicas de educação
musical de Surdos que objetivam identificar conceitualmente todos os pressupostos e abrir espaço para discussões e
futuros aprofundamentos em níveis de Pós-Graduação, sendo alguns deles apontados e descritos a seguir.
Visado - ditado musical viso-manual para ser visto e escrito segundo as propriedades da música a partir de uma
perspectiva de musicalidade visual, tais como duração, ritmo e altura. Dentro da pedagogia musical, o ditado musical
objetiva desenvolver habilidades de percepção e escrita musical de padrões rítmicos, melódicos e harmônicos, percutidos
em diferentes materiais aleatórios e avulsos, como batidas por sobre a estrutura de uma mesa com lápis, caneta ou em
quaisquer instrumentos de percussão, bem como sequências tocadas melódica ou harmonicamente, em instrumentos
harmônicos e melódicos, tal como o piano, por exemplo. Sendo a Língua Brasileira de Sinais – Libras - uma língua de
modalidade visual espacial - a ideia aqui é estabelecer um paralelo com a palavra “ditado”. Segundo dicionários, ditado se
refere a aquilo que se dita para outro escrever ou ao que é dito em voz alta para ser escrito. Desta forma, ditado musical
objetiva ditar um padrão musical percutido ou tocado, harmônico ou melodicamente, para que se escreva o que se ouve e o
que se percebe musicalmente. Sendo o visado algo que é expresso visualmente por meio de sinais termo que sugiram
padrões musicais claros e objetivos, a terminologia “visado” denota a escrita musical daquilo que se vê tradicionalmente,
com a escrita musical padrão ou por meio de escritas musicais alternativas, como a “musiletrografia”, termo apresentado
mais adiante.
Manejo - solfejo musical manual. Refere-se ao processo de reconhecimento visual de códigos de escritas musicais
convencionais e as respostas manuais destes códigos por meio de sinais termo específicos da música expressos numa
partitura, sejam eles rítmicos, melódicos, harmônicos ou uma combinação de todos eles, sempre preservando as
propriedades da música como pulsação, duração, altura, etc. Traça-se aqui um paralelo com os manossolfas – solfejo com
as mãos - de Kodaly e Villa-Lobos ou mesmo com a mão Guidoniana, de Guido DÁrezzo. Senti a necessidade de pensar
esta terminologia visando aproximar a linguagem musical tanto quanto possível das línguas de sinais, colaborando de modo
prático para uma consolidação de uma música com identidade Surda.
Configurações de Boca – trata-se de indicações de princípios articulatórios bucais que expressam notas musicais sem a
emissão de sons correspondentes – notas surdas. Objetiva, por exemplo, avaliar o discente Surdo dentro de um contexto
de sala de aula inclusiva onde são ministradas aulas de musicalização, dando ao docente/orientador parâmetros avaliativos
mínimos de estímulo/resposta quanto à identificação de intervalos musicais e reconhecimentos melódicos de notas
musicais. Apresenta sete princípios articulatórios que podem ser combinados com manossolfas e identificação de notas
musicais a partir das cores do espectro de luz visível, cujas estratégias e relações serão discorridas igualmente mais
adiante.
Musiletrografia - a partir do conceito de espectro de luz visível, considerando suas cores correspondentes às sete notas
musicais e suas variações, trata-se da grafia musical não convencional por meio de códigos gráficos sem o uso de
pentagramas e figuras musicais tradicionais escritas numa pauta. Objetiva ampliar as possibilidades de ensino e
desenvolvimento musical para além do convencional e apresentar ao discente Surdo, alternativas pedagógicas para o
aprofundamento de conceitos musicais referenciais complexos e variados.
Ditados Harmônicos – Visônicos – ditados harmônicos manuais considerando tríades e tétrades, além de indicações de
intervalos e acidentes ocorrentes ou de armadura de clave. Podem ser aplicados a partir de configurações de mão
denotando as letras correspondentes à cifras de representação de acordes maiores, menores, aumentados, diminutos,
meio-diminutos, ou por meio de processos intervalares indicados em sinais específicos.
Iniciando o compartilhamento de todos os procedimentos desenvolvidos, primeiramente apresento uma tabela de sinais
termos de instrumentos musicais em língua de sinais, organizados em vídeos de consulta e referência, objetivando
colaborar ativamente para
vocêa concorda
língua de com
sinaisestas
e ampliação de sinalários – vocabulários de sinais – específicos da área de
condições.
música e educação musical, divididos por categorias/famílias de instrumentos.
TABELAS DE ALGUNS SINAIS DE INSTRUMENTOS MUSICAIS EM VÍDEO, DIVIDIDOS POR

CATEGORIAS
Tabela 01 - Percussão
Agogô https://www.youtube.com/watch?v=r0CxIFpNYs8
Alfaia https://www.youtube.com/watch?v=nj9JB-3EPSA
Atabaque https://www.youtube.com/watch?v=T9YFx71qMhU
Berimbau https://www.youtube.com/watch?v=nQjA-dkQ1BA
Caixa, Tarola ou Caixa Clara https://www.youtube.com/watch?v=da_nNBwBU_I
Castanholas https://www.youtube.com/watch?v=KwLYZFCQhbQ
Caxixi https://www.youtube.com/watch?v=Xxs2BnaCGjY
Pandeirola ou Meia-Lua https://www.youtube.com/watch?v=cMBL6McQEMA
Pandeiro https://www.youtube.com/watch?v=iPvJpHgxYJE
Prato https://www.youtube.com/watch?v=CmnLx7qWLSg
Reco-Reco https://www.youtube.com/watch?v=dnGXMcva5vM
Snuj https://www.youtube.com/watch?v=eKlI66lG_kg
Tamborim https://www.youtube.com/watch?v=kek1qsp0JqM
Tímpano https://www.youtube.com/watch?v=LOq_iCakhDY
Triângulo https://www.youtube.com/watch?v=YaFyckOSv1g
Tabela 01 – Instrumentos de Percussão
Tabela 02 - Sopros – Madeiras
Clarinete https://www.youtube.com/watch?v=uiEuwVJUoFw
Contrafagote https://www.youtube.com/watch?v=ztPA9KKs3ac
Corne Inglês https://www.youtube.com/watch?v=_sat5ELlH0I
Utilizamos cookies essenciais e tecnologiashttps://www.youtube.com/watch?v=CkytNJJ94mk

Fagote semelhantes de acordo
Flauta Transversal https://www.youtube.com/watch?v=MWtdy7KcO28
Flautim https://www.youtube.com/watch?v=D6yj5aNk4Zo
Oboé https://www.youtube.com/watch?v=HB-eGO9n1uQ
Tabela 02 – Instrumentos de Sopro – Madeiras
Tabela 03 - Sopros – Metais
Hélicon ou Sousafone https://www.youtube.com/watch?v=7bcjbPP78M8
Saxofone https://www.youtube.com/watch?v=5PSuzVg2vtE
Trombone de Vara https://www.youtube.com/watch?v=hMKq6iCgiYw
Trompa https://www.youtube.com/watch?v=a0mDz_nAje4
Trompete https://www.youtube.com/watch?v=49Ad8Pm7gDg&feature=youtu.be
Tuba https://www.youtube.com/watch?v=d8Q2tMxePfc
Tabela 03 – Instrumentos de Sopro – Metais
Tabela 04 - Sopro/teclas - Fole
Bandoneon https://www.youtube.com/watch?v=rwADlEgN5xE
Escaleta https://www.youtube.com/watch?v=-dcpyyI_89E
Sanfona https://www.youtube.com/watch?v=TZZIdes-4Ck
Tabela 04 – Instrumentos de Sopro/Teclas – Fole
Tabela 05 - Sopros
Flauta-Doce https://www.youtube.com/watch?v=0Xh8Eo6Q8CU
Gaita de Boca ou Harmônica https://www.youtube.com/watch?v=o1eEFM_ftaE
Tabela 05 – Instrumentos de Sopro
Tabela 06 - Cordas Friccionadas

Contrabaixo Acústico https://www.youtube.com/watch?v=Wo90UZ3fFIk
Viola, Viola de Arco ou Viola Erudita https://www.youtube.com/watch?v=BtDdasD0fLI
Violino https://www.youtube.com/watch?v=MrTVyHszCOc
Violoncelo ou Cello https://www.youtube.com/watch?v=HPOMbteGNWQ
Tabela 06 – Instrumentos de Cordas Friccionadas
Tabela 07 - Cordas Percutidas e Beliscadas
Cravo https://www.youtube.com/watch?v=bIYxOlG7vAo
https://www.youtube.com/watch?v=b-
Piano
NywNfa8MA&feature=youtu.be
Tabela 08 - Cordas Dedilhadas
Cavaquinho https://www.youtube.com/watch?v=MNK6bwR8KQQ
Harpa https://www.youtube.com/watch?v=0RE7am5MdaU
Violão https://www.youtube.com/watch?v=JqJxgGeSzjU
Tabela 09 - Instrumentos Eletrônicos/Eletroacústicos de Teclas e Cordas Dedilhadas
https://www.youtube.com/watch?
Contrabaixo Elétrico
v=cMRzFxazZQw&feature=youtu.be
Teclado/Piano Elétrico/Piano Digital https://www.youtube.com/watch?v=eZAiwjgI6MA
TABELA DE SINALÁRIOS PARA A ÁREA DE MÚSICA – TEORIA PARA APLICAÇÃO DE MANEJOS E VISADOS EM
LÍNGUA DE SINAIS – SINAIS TERMO
Acorde https://www.youtube.com/watch?v=CmH5r8cATxg
Agudo, médio e grave https://www.youtube.com/watch?v=_GrrY9YS56o
Bemol https://www.youtube.com/watch?v=8PpofWdV2Ss
Bequadro https://www.youtube.com/watch?v=cmzvZIYsRIk
Clave de Dó https://www.youtube.com/watch?v=QcGFbjM5ot8
Clave de Fá https://www.youtube.com/watch?v=Uf3T8ReqYow
ClaveUtilizamos
de Sol cookies essenciais e tecnologias https://www.youtube.com/watch?v=wizZVaK-cak
semelhantes de acordo
Colcheia https://www.youtube.com/watch?v=VEN2iml0Qc4
Configurações de Boca, para indicação de notas

correspondentes em solfejos (manejos)
https://www.youtube.com/watch?v=ugiuuwVYB34
melódicos sem som, com princípios
articulatórios
Ditado Harmônico (Visônico), com indicação de

https://www.youtube.com/watch?v=B-ZgxFbO0qI
nota alterada
Escalas ascendentes e descendentes https://www.youtube.com/watch?v=IQ9jyvRMflE
Estante de Partituras https://www.youtube.com/watch?v=417EBzDyLkM
Fusa https://www.youtube.com/watch?v=vAqtNc0opz4
Maestro ou Regente https://www.youtube.com/watch?v=buv73Kne5ic
Manejos, com indicação de alturas

correspondentes em diferentes oitavas, com https://www.youtube.com/watch?v=LxUO8So4Nj0
indicação de notas/graus
Mínima https://www.youtube.com/watch?v=l2Z6cTXoJC4
Música Clássica ou Erudita https://www.youtube.com/watch?v=tB_hlj2d3oE
Música Eletrônica https://www.youtube.com/watch?v=zOrb6Hbxv2A
Música Sertaneja ou Caipira https://www.youtube.com/watch?v=eFHzUvop-a0
Notas Musicais https://www.youtube.com/watch?v=q_N1LDaPuO0
Ópera https://www.youtube.com/watch?v=MDTVl4TyozM
Orquestra https://www.youtube.com/watch?v=UT358Omtr-Y
Partitura https://www.youtube.com/watch?v=uuFewEOImQI
Pausa de Colcheia https://www.youtube.com/watch?v=2xqKR4kxY8w
Pausa de Fusa https://www.youtube.com/watch?v=EvDMlkD4UwI
Pausa de Mínima https://www.youtube.com/watch?v=Y2zMCnkszU4
Pausa de Semibreve https://www.youtube.com/watch?v=lnIPUNNy45E

com
Pausa de Semicolcheia continuar navegando, OK
a nossa Política de Privacidade e, ao https://www.youtube.com/watch?v=BQpLWi8bBho
Pausa de Semifusa https://www.youtube.com/watch?v=VD_Y2XIeRvQ
Pausa de Semínima https://www.youtube.com/watch?v=uqtBKXrVXDA
Pedal de Piano https://www.youtube.com/watch?v=IfAb-MHIm7w
Pentagrama https://www.youtube.com/watch?v=R8bJWSK6ToE
Semibreve https://www.youtube.com/watch?v=5KmKU4LDCcA
Semicolcheia https://www.youtube.com/watch?v=OcmkGXEuEHU
Semínima https://www.youtube.com/watch?v=WLXecXbvpiE
Sete notas musicais – Manossolfa Kodaly https://www.youtube.com/watch?v=YswJKDuBBqo
Sustenido https://www.youtube.com/watch?v=8HQMxPXLTaU
SINAIS TERMO APLICADOS AO CANTO E A CLASSIFICAÇÕES VOCAIS
Aqui apresento alguns sinais termo para a designação de conteúdos próprios de educação musical através do canto.
Acredito que a educação vocal do indivíduo Surdo deve ser estimulada e trabalhada em conjunto com todos na sala de
aula. Precisa ser dado ao Surdo o direito de expressar os potenciais expressivos de sua voz a fim de que desenvolva
autonomia em seus processos de aprendizagem de controle de emissão vocal, ajustes vocais, relação da emissão da voz
com controle consciente de sua respiração, desenvolvimento e fortalecimento articulatório, enfim, tais processos são
importantes para que o sujeito Surdo sinta-se parte do processo, ainda que, por ventura, acredite que aquilo não faça parte
de sua cultura. Esta aula poderia ser trabalhada em parcerias estabelecidas entre professores de música e fonoaudiólogos,
presentes no espaço de ensino e aprendizagem ou não, por meio de relatos e acompanhamento de laudos, pois funcionaria
como um reforço destes treinamentos para a fala ou oralidade e seus tratamentos.
Entretanto, vale lembrar que tais pressupostos não devem configurar imposições feitas ao aluno, haja vista que processos
vocais costumam ser vistos como traumáticos pela comunidade Surda devido ao doloroso processo de educação de Surdos
ao longo da história. Acredito que isso seja um caminho oferecido ao indivíduo como uma forma dele expressar sua música
interna também por meio de sua voz e isso deve ser uma escolha se ele quer ou não assim se manifestar, sem ser avaliado
pelo docente ou pelos colegas por sua performance a partir de uma perspectiva estética ou técnica, como afinação, etc.,
mas sim a partir de uma perspectiva inclusiva, porém que respeite a relação que este sujeito sempre estabeleceu com sua
voz.
Os sinais termo aqui sugeridos são para que o Surdo tenha uma visão geral acerca do universo musical em toda a sua
amplitude e estrutura. Lembremo-nos de que estamos aqui discutindo possibilidades educacionais a partir da proposta do
conceito de desenho universal, ou seja, um ensino que atinja a todos sem exceções ou adequações posteriores. Aplicamos
uma aula que considere as idiossincrasias de cada aluno presente, porém, sem ressalvas de aprofundamento por conta de
sua condição, como por exemplo, o Surdo, pois talvez nós, professores, direção ou família, poderíamos indagar: por que o
Surdo necessita saber o que é uma soprano ou um barítono, se jamais ouvirá a voz de tais classificações vocais, seja num
coro ou em solo?
Ora, o fato dele saber que existem tais classificações amplia sua visão de mundo, além de colaborar para o processo de
reciprocidade e relação entre Surdos e ouvintes, pois há claramente neste processo aspectos inter e intraculturais
fundamentais para a consolidação de todos estes fatores. A cultura Surda será ainda mais fundamentada e divulgada a
partir do instante em que seja possível a compreensão das outras culturas existentes, pois identifica e personifica cultura
própria, já que compreende a cultura alheia. Portanto, o Surdo saber que os ouvintes classificam vozes a partir de aspectos
Utilizamos
próprios cookiesembora
que as definem, essenciais
não ae possam
tecnologias
ouvir,semelhantes
mas podem de derepente
acordo sentir tocando com as mãos o pescoço ou o
rosto de um cantor lírico e perceber as diferenças, enfim, diversifica sua visão de mundo e sua relação sociocultural como
um todo.
A partir destas reflexões discorridas acima, segue a tabela com indicações de links referenciais com classificadores e sinais
termo em língua de sinais, de conteúdos aplicados em aulas de canto.
https://www.youtube.com/watch?v=dlgWFN8j8-
Baixo
U&feature=youtu.be
Barítono https://www.youtube.com/watch?v=2Hck0ZdEo9g
Canto Lírico https://www.youtube.com/watch?v=U2KcnVIyRUc
Canto Popular https://www.youtube.com/watch?v=n09rluAEESk
Contralto https://www.youtube.com/watch?v=Q1UfWgtanOs
Ópera https://www.youtube.com/watch?v=MDTVl4TyozM
Mezzo-Soprano https://www.youtube.com/watch?v=riUnswU5o7k
Soprano https://www.youtube.com/watch?v=DfGgmY63qyo
Tenor https://www.youtube.com/watch?v=WpilXqEs2so
CONFIGURAÇÕES DE BOCA – SOLFEJO BUCAL SEM EMISSÃO DE SONS
Objetivando dar ao docente, ferramentas e parâmetros avaliativos de alunos com surdez quanto aos processos de
estímulos/resposta, apresento o que conceituo como sendo “configurações de boca” para assimilação e execução de notas
musicais sem a emissão de sons ou ruídos. É importante salientar acerca da possibilidade de enquanto professores de
música desenvolvermos uma percepção mínima também sonora do sujeito Surdo aproveitando resíduos e memórias
auditivas, uso de aparelhos de surdez ou amplificadores, dentre outras possibilidades, inclusive favorecendo positivamente
sua capacidade de cantar em alguma instância. Porém, o objetivo deste presente trabalho é aguçarmos nosso olhar para a
busca de outra identidade musical que se apresente como uma alternativa aos processos de percepção vibratória ou de
repetição de padrões observados aos quais os Surdos são expostos. Então aceitarmos que ele pode nos mostrar o que
aprendeu identificando notas musicais não necessariamente emitindo sons que ele, por alguma razão, tenha vergonha de
expressar com medo de represálias de toda sorte, é considerarmos sua individualidade e cultura. Sendo o Surdo capaz de
solfejar “melodicamente” uma música, considerando altura, duração e padrões rítmicos coerentes, porém sem a emissão de
sons, já nos oferece mecanismos consideráveis para poder avaliá-lo individualmente. A partir destas configurações de boca,
se posteriormente o discente sentir-se seguro para emitir padrões sonoros a partir destes princípios articulatórios, melhor
ainda será nossa capacidade de avaliação do progresso do aluno frente aos desafios da linguagem.
A Libras, sendo uma língua e não uma linguagem, de modalidade visual espacial, possui gramática própria com parâmetros
que legitimam suas estruturas. São cinco os parâmetros da Libras, sendo configuração de mão, ponto de articulação,
movimento, orientação e expressões faciais ou ENM – expressões não manuais. Tais parâmetros estão contidos no
processo comunicativo do surdo sinalizante, em conjunto ou separadamente, a todo instante. O termo configurações de
boca surgiu a partir da necessidade de complementar os manejos e visados na perspectiva de educação musical Surda,
pois nos processos de aplicação dos procedimentos, em se tratando, por exemplo, de um visado melódico, tornava muito
prolixo os enunciados. Sendo configuração de mão um parâmetro da língua de sinais tais quais o são as expressões faciais
ou não manuais, as configurações de boca justificam e complementam o enunciado ou a execução dos visados e manejos
musicais melódicos, pois determinam mais objetivamente a nota executada ou “visada” ditada.
Em cada configuração de boca estão contidas propriedades musicais básicas. Com cada uma delas pode-se sustentar uma
nota como se o Surdo
Utilizamos estivesse
cookies solfejando
essenciais vocalmentesemelhantes
e tecnologias os sons das notas com seus nomes (com nome de notas), indicadas
de acordo
com a nossa
numa partitura. Em umaPolítica
escalade
de Privacidade e, ao continuar navegando,
Dó a Dó, temos: OK
Configuração de boca em Dó – princípio articulatório linguolabial recolhido posteriormente com língua dentro da boca e
lábios cerrados, podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão
correspondentes;
Configuração de boca em Ré – princípio articulatório lábio semiocluído horizontal dental (leve sorriso), podendo ser
articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;
Configuração de boca em Mi – princípio articulatório bilabial cerrado, posteriormente semi ocluído plosivo (biquinho),
podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão correspondentes;
Configuração de boca em Fá – princípio articulatório labiodental fricativo (consoante F com arcada dental superior
exposta), podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão
correspondentes;
Configuração de boca em Sol – princípio articulatório bilabial aberto (vogal O pronunciada, muda, sem som), podendo ser
Configuração de boca em Lá – princípio articulatório bilabial aberto (vogal A pronunciada, muda, sem som), podendo ser
Configuração de boca em Si - princípio articulatório línguodental semicerrado fixo, sem recolher a língua (língua entre os
dentes), podendo ser articulado de acordo com qualquer figura musical e seus tempos de duração e subdivisão
correspondentes;.
Configurações de Boca, para indicação de notas

correspondentes em solfejos (manejos)
https://www.youtube.com/watch?v=ugiuuwVYB34
melódicos sem som, a partir de princípios
articulatórios.
Tabela de vídeo referência de configurações de boca das notas musicais
A MÚSICA E A RELAÇÃO COM AS CORES DO ESPECTRO DE LUZ VISÍVEL – MÚSICA VISUAL?
Cotte (1988), em seu livro Música e Simbolismo, diz que desde na Idade Média havia uma relação muito estreita entre
cores, notas musicais, intervalos, bem como as durações. Segundo o autor, os padres Kircher (1602-1680), Mersenne
(1588-1648) e Louis-Bertrand Castel (1688-1757) elaboraram sistemas de correspondência entre sons e cores. Kircher
relacionou intervalos e notas musicais a determinadas cores. Já Mersenne defendia que as composições musicais deveriam
seguir um padrão de gradação de cores. Castel tinha por base o acorde de Dó maior. Dó = azul, Mi = amarelo e o Sol =
Vermelho. Cores primárias. Cores secundárias surgiriam a partir das notas cromáticas, fazendo assim correspondência
entre os 12 semitons. Ou seja, a relação de cores com a música é algo bastante pesquisado e difundido, ideal para uma
educação musical visual.
Diversos pesquisadores musicais desenvolveram materiais e aparelhos interessantes que tinham como objetivo “fisicalizar”
e dar concretude à música por meio de cores. Padre Castel construiu seu Cravo Ocular – Música para os olhos –
instrumento que difundida cores conforme ia-se tocando suas teclas. Em 1895, Rimington criou um órgão silencioso que
difundia cores. Em 1922, o Clavilux, criado por Wilfri – instrumento portátil que projetava figuras e formas coloridas – foi
amplamente pesquisado, porém perdeu-se sua referência ao longo da história. Dentro de uma perspectiva de musicalização
Surda, tais instrumentos seriam bastante interessantes nos dias de hoje para sua prática.
A Física Clássica, segundo Yamamoto e Fukie (2013, p. 193 – 194), explica que “devido à refração, um feixe de luz branca
do sol ou de uma lâmpada incandescente, ao passar de um meio para outro (do ar para o vidro, por exemplo), decompõe-
se em infinitos raios de luz monocromática (espectro de luz), conhecidos como as cores do arco-íris. É o que chamam de
decomposição ou dispersão da luz branca”. Comprova-se, assim, que estamos rodeados por ondas, sejam elas sonoras ou
por como percebemos e identificamos as cores, aspecto intimamente ligado ao processo de como o olho humano as
percebe e as identifica por meio de suas vibrações, ou seja, cor também é onda. Cada cor identificada no espectro de luz
visível, dependendo de suas variações de tons, apresenta uma vibração e frequência bastante similar à do som.
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olho humanoe tecnologias semelhantes
só tem condições de acordofrequências que vão de aproximadamente
de perceber
4. 10 HZ a 7,5. 10 HZ. Por isso, essa faixa foi indicada no espectro eletromagnético como
luz visível. Essa faixa do espectro situa-se entre a radiação infravermelha e a ultravioleta e
seu comprimento de onda é, aproximadamente, 10-6 m. A cor é um conceito que depende

de muitos fatores. Assim, às vezes é considerado psicobiofísico. Para a Física, cabe
considerar que a cada frequência da luz visível é associada a uma cor. (XAVIER apud
2010, p. 314)
http://www.ebc.com.br/infantil/voce-sabia/2015/08/entenda-como-cores-estao-ligadas-luz
Acesso em 10 de maio de 2019
As cores do espectro de luz visível igualmente são sete, tal qual são as notas musicais, sendo vermelho, laranja, amarelo,
verde, azul, anil e violeta. Considerando uma escala de dó a Si, temos: Dó = Vermelho; Ré = Laranja; Mi = Amarelo; Fá =
Verde; Sol = Azul; Lá = Anil; Si = Violeta.
Nota Musical Frequência (HZ)
Dó 264
Ré 297
Mi 330
Fá 352
Sol 396
Lá 440
Si 495
Dó 528
(YAMAMOTO & FUKE, 2013, p. 296)

http://veralemdoqueseve.blogspot.com/2009/05/cores-alem-do-que-vemos.html
Já que estamos falando sobre como podemos “ver” música, nada melhor do que associar sons a cores. Deste modo,
considerando uma escala de Dó a Dó, aplicamos os sinais de cores em Libras para cada nota musical de uma escala.
Podemos associar esta prática na execução e solfejo de escalas musicais, bem como aplicá-las em processos de visado e
manejo rítmicos, melódicos e harmônicos, considerando duração, altura, etc. As mesmas cores podem ser fixadas nas
teclas de um piano com material de EVA, por exemplo, dando ao Surdo orientação de onde estão localizadas as teclas
brancas do teclado correspondentes às notas. Os semitons, representados pelas teclas pretas, permanecem em suas
cores.
Quando trabalharmos formação de acordes, por exemplo, poder-se-ia desenvolver junto o aluno atividades transversais às
aulas de artes a mistura das cores das notas contidas no acorde e determinar seus timbres visuais específicos, como se
estivesse ouvindo as notas que formam os acordes ao mesmo tempo tal qual ouvintes. Assim, ele poderia visualmente
identificar acordes por padrões coloridos, sendo essa mais uma possibilidade de aprofundar conceitos musicais mais
aprofundados. Por exemplo:
Vermelho + Amarelo + Azul = Marrom
Fundamental + Terça Maior + Quinta Justa
Acorde de Dó Maior = Marrom
VISADOS APLICADOS POR MEIO DE LÂMPADAS COLORIDAS, ACESAS INDIVIDUALMENTE OU

EM CONJUNTO, PARA TRABALHAR CONCEITOS DE DURAÇÃO DE SOM E NOTAS
CORRESPONDENTES
Conforme nos aponta Cotte (1988), em seu livro “Música e Simbolismo: Ressonâncias Cósmicas dos Instrumentos e das
Obras”, desde a Idade Média havia uma relação deveras estreita entre cores, notas musicais, intervalos, bem como suas
durações. Segundo o autor, os padres Kircher (1602-1680), Mersenne (1588-1648) e Louis-Bertrand Castel (1688-1757)
elaboraram sistemas de correspondência entre sons e cores. Kircher relacionou intervalos e notas musicais a determinadas
cores. Já Mersenne defendia que as composições musicais deveriam seguir um padrão de gradação de cores. O padre
Castel tinha por base o acorde de Dó maior. Dó = azul, Mi = amarelo e o Sol = Vermelho. Cores primárias. Cores
Utilizamos
secundárias cookies
surgiriam essenciais
a partir e tecnologias
das notas cromáticas, semelhantes
fazendo assimdecorrespondência
acordo entre os 12 semitons. Este mesmo
padre construiu o que chamou de “cravo ocular”, instrumento que emitia cores pelo espaço ao ser tocado. Em 1895,
Rimington criou um órgão silencioso que difundia cores. Em 1922, o clavilux, criado por Wilfri – instrumento portátil que
projetava figuras e formas coloridas, foi bastante famoso à sua época. Ou seja, associar música com cores não é algo tão
novo e a ideia de que música pode ser visual é algo bastante viável e possível.
Mesmo que a música fosse visual apenas na imaginação, tal como nos famosos poemas sinfônicos compostos por Héctor
Berlioz, mais especificamente as obras “Haroldo na Itália”, que sugere as aventuras do herói Haroldo rumo ao
conhecimento de si mesmo, na música sinfônica tendo a viola como instrumento solista representando Haroldo, e na obra
“Sinfonia Fantástica”, enfim, o compositor conduz o ouvinte a visualizar sua música criando imagens mentais por meio da
alquimia perfeita de sua combinação de notas e instrumentos. Partindo deste pensamento, a música visualizada pelo Surdo
por meio de cores é essencialmente eficaz para seu aprendizado e entendimento de seus conceitos mais complexos. Assim
sendo, exercícios de percepção musical por meio de lâmpadas que se acendem mostra-se um importante aliado rumo a
descobertas interessantes.
Não somente o discente Surdo mas todos poderão aguçar suas percepções musicais por meio deste mecanismo, pois
padrões rítmicos, melódicos e harmônicos poderão ser trabalhados com o acionamento das lâmpadas de modo individual
ou conjunto.
ESCRITAS MUSICAIS ALTERNATIVAS E A AMPLIAÇÃO DE POSSIBILIDADES E ABORDAGENS

PEDAGÓGICO-MUSICAIS PARA ALÉM DO CONVENCIONAL: “MUSILETROGRAFIA”.
A partir do conceito de espectro de luz visível, considerando suas cores correspondentes às sete notas musicais e suas
variações, Musiletrografia trata-se da grafia musical não convencional por meio de códigos gráficos sem o uso de
pentagramas e figuras musicais tradicionais escritas numa pauta. Objetiva ampliar as possibilidades de ensino e
desenvolvimento musical para além do convencional e apresentar ao docente de musicalização alternativas pedagógicas
para o aprofundamento de conceitos musicais referenciais complexos e variados junto à indivíduos Surdos e em geral.
Exemplo de escrita musical não convencional conforme legenda abaixo e paralelo com as cores do espectro de luz visível.
Minha Canção – Chico Buarque de Hollanda
& 4x4
( I // I I ) ( // // Q ) ( I // I I ) ( // // Q ) ( I // I I ) ( // // I I ) ( I // I I ) ( // // I I )
( I // // I ) ( I // I I ) ( I // I I ) ( // // I I ) ( I // I I ) ( I // Q ) ( I // / [/] ) ( // // // .~. I ))
Índice icônico de escrita nãoconvencional sugerida:
O = semibreve
Q = mínima
I = semínima
/ = colcheia você concorda com estas condições.
= semicolcheia
{ = fusa
} = semifusa
[O] = pausa de semibreve
[Q] = pausa de mínima
[I] = pausa de semínima
[/] = pausa de colcheia
[] = pausa de semicolcheia
[{] = pausa de fusa
[}] = pausa de semifusa
( ) = barra de compasso
:( ): = barra de repetição
(( )) = barra dupla
1+ = número de referência de primeira oitava a partir do dó central considerando a clave utilizada, sempre indicado antes da
figura a ser escrita, de acordo com seus devidos encadeamentos, graus ou saltos;
2+ = número de referência de segunda oitava correspondente ao espaço entre ou sobre linhas de um pentagrama
convencional, levando-se em conta a clave usada para a escrita musical, sempre indicado antes da figura a ser escrita, de
acordo com seus devidos encadeamentos, graus ou saltos;
3+ = número de referência de terceira oitava, considerando linhas suplementares superiores, levando-se em conta a clave
correspondente, sempre indicado antes da figura a ser escrita, de acordo com seus devidos encadeamentos, graus ou
saltos;
.~. = fermata
# = sustenido
b = bemol
b = bequadro
3/// = tercinas
& = clave de Sol
? = clave de Fá
$ = clave de Dó
. = ponto de aumento
. = ponto de aumento duplo
_ sublinhado = ligadura
*asterisco = usado para a organização de linhas divisórias entre compassos
zf = fortisíssimo
f f = fortíssimo
f = forte com a nossa Política de Privacidade e, ao continuar navegando, OK
mf = meio forte
p = piano
mp = meio piano
pp = pianíssimo
ppp = pianisíssimo
Podemos igualmente sugerir escrita alternativa de armaduras de clave, conforme exemplo abaixo:
Exemplo avulso de armadura de clave em clave de Sol
& 4x4 # #
(I / / I I) ( Q Q )
Exemplo avulso de armadura de clave em clave de Fá
? 4x4 # #
(I / / I I) ( Q Q )
Exemplo avulso de armadura de clave em clave de Dó
$ 4x4 # #
(I//II)(Q Q)
DITADOS MUSICAIS HARMÔNICOS EM LÍNGUA DE SINAIS – POSSIBILIDADES
A língua de sinais nos proporciona possibilidades musicais incríveis, pois é visual espacial. Ora, a representação musical
em sua grafia na pauta é por si só bastante visual e a decifração e compreensão através da leitura de seus códigos
expressos desenvolve o discente globalmente. E, claro, isso não se mostra diferente no aluno Surdo. Como sua capacidade
visual é deveras muito bem apurada, sua percepção musical nos revela possibilidades ímpares que muito contribuirão para
seu crescimento cultural-referencial.
Por meio de sinais termo em língua de sinais vimos infinitas propostas que existem para um efetivo aprofundamento de
conceitos musicais mais refinados, possibilitando a expressão de pressupostos melódicos relevantes na escrita de
partituras visuais. Os sinais termos são criados em processo colaborativo e deliberativo entre ouvintes e Surdos a partir dos
cinco parâmetros das línguas de sinais - Configuração de Mão, Ponto de Articulação, Movimento, Orientação da Palma e
Expressões Não Manuais (ENM) ou Expressões Faciais - e da tabela de configuração de mãos.
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um

determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do
corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser
comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros.
(FELIPE, T. A. e MONTEIRO, M. S. 2001, p. 21)
O mesmo em processos de escrita e percepção de ditados e solfejos harmônicos pode ser perfeitamente aplicado em
língua de sinais, levando-se em conta a sequência didática proposta a seguir.
O docente prepara o enunciado de um ditado harmônico levando-se em conta tríades ou tétrades, tendo como foco o visual
espacial, para que o aluno possa executar sua escrita na pauta logo em seguida. Tomemos como exemplo a sequência
harmônica abaixo.
Tríades
Terça
Fundamental
Quinta Acorde Resultante

C E G C
D F# A D
E G# B E
D F Ab Ddim
Bb D F Bb
Na tabela acima, temos os acordes de Dó maior, Ré maior, Mi maior, Ré diminuto e Si bemol maior. Tendo como recurso a
língua de sinais, o docente sinaliza as sequências harmônicas em enunciado previamente elaborado numa pauta,
devidamente dividida em compassos com sua fórmula correspondente, assim como expresso no exemplo abaixo:
Sequência de Sinalização do enunciado do ditado
Quantidade de compassos: O docente sinaliza braço esquerdo em plano solo no espaço neutro a frente do corpo, com
mão passiva esquerda em palma aberta, sinal de pentagrama, com configuração de mão n. 05, conforme tabela de
configurações de mãos da Libras. Mão ativa direita com configuração de mão n. 49, conforme tabela de configuração de
mão. Com a mão ativa, indica no braço o sinal de compasso, “dividindo” o mesmo como se fosse a divisão na pauta. Ao
término, indica em Libras o número cinco. O aluno, logo em seguida, deve anotar em sua pauta a quantidade de
compassos, cinco, para transcrever seu ditado.
Indicação de clave: O docente sinaliza o sinal de clave de sol na pauta, devendo o aluno Surdo ser em seguida anotar em
sua pauta.
Indicação de fórmula de compasso: O docente sinaliza o sinal de compasso 4x4, devendo o aluno Surdo ser em seguida
anotar em sua pauta.
Sinalização das tríades dispostas no enunciado: O docente sinaliza os visônicos (visados harmônicos) conforme
sequência, observando pulsação em quatro por quatro. Para a sinalização dos visônicos levamos em conta algumas
características, sendo:
Mão passiva esquerda: configuração de mão n. 49, conforme tabela.
Mão ativa direita: configuração de mão n. 78, conforme tabela.
Sinal termo aplicado ao visônico Descrição de execução Resultante
Tríades (configuração de mão n. 78, Mão ativa na configuração de n. 78, em Resultando o visônico de Mi menor –
conforme tabela em anexo). Exemplo de três, com indicador, médio e anelar em Em, todos os dedos são sinalizados sem
Mi menor – Em, descrito na coluna do riste, estáticos. A mão ativa é encostada alteração, ou seja, todos em riste,
meio desta tabela. na mão passiva conforme desenho do estáticos, sem movimentos, pois não
acorde indicado na pauta, como no possuem indicação de linhas
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exemplo: acorde de acordo
de Mi menor, temos: o suplementares nem de acidentes
dedo anelar da mão ativa sobre o dedo ocorrentes. Cada alteração, seja de
mínimo da mão passiva, representando acidentes ocorrentes ou de indicação de
Tétrades. Para a execução de tétrades, a nota fundamental do acorde, ou seja, linhas suplementares inferiores ou
executa-se a mão ativa com a a nota Mi – o dedo médio da mão ativa superiores possui sua configuração e
configuração de mão n. 04, conforme sobre o dedo anelar da mão passiva, movimento específico. No caso do
tabela. representando a terça menor do acorde, exemplo de Mi menor com sétima
ou seja, a nota Sol – o dedo indicador menor, ou seja, uma tétrade, temos:
da mão ativa sobre o dedo médio da
mão passiva, representando a quinta Mão ativa na configuração de n. 04, com
dedos em contato com a mão passiva
justa do acorde, ou seja, a nota Si –
todos os dedos sem movimentos, pois configura conforme configuração de n.
05. Neste caso, temos a fundamental
são notas naturais.
indicada pelo dedo mínimo da mão ativa
sobre o mínimo da mão passiva; a terça
menor indicada pelo dedo anelar da
mão ativa sobre o anelar da mão
passiva; a quinta justa indicada pelo
dedo médio da mão ativa sobre o dedo
médio da mão passiva; a sétima menor
indicada pelo dedo indicador da mão
ativa sobre o dedo indicador da mão
passiva. Todos os dedos em riste, sem
movimento, pois indicam notas naturais.
A indicação da nota alterada com o

dedo correspondente, seja em tríades
Indicação de acidentes ocorrentes
ou tétrades, é sinalizada com o dedo
sustenido #
correspondente com movimento
Para a indicação de notas alteradas, alternado de cima/baixo – encostando e
o dedo correspondente apresenta desencostando o dedo da mão passiva -
movimento alternado de cima/baixo, do mesmo, denotando que a nota se
ou seja, hora toca e hora não toca o encontra alterada. No exemplo de Mi Para a sinalização de uma tétrade de mi
dedo da mão passiva, indicando maior, uma tríade, teríamos então: mão maior com sétima menor, executa-se a
alteração meio tom acima, ou seja, ativa configurada em configuração de n. mesma sequência de dedos sobre o
sustenido, da nota indicada. 78, conforme tabela, sendo dedo anelar outro quando na tríade, adicionando um
da mão ativa sobre o dedo mínimo da quarto dedo e levando-se em conta a
mão passiva estático; dedo médio da fundamental a partir do dedo mínimo da
mão ativa com movimento de vai e vem, mão ativa sobre o mínimo da mão
denotando alteração da nota que passiva.
Descrição de exemplo em Mi maior compõe do acorde maior, a terça maior,
na coluna do meio desta tabela que no caso seria um sol sustenido, ou
seja, este dedo correspondente
apresenta movimento; a quinta justa,
sendo o dedo estático indicador da mão
ativa sobre o dedo médio da mão
passiva.
Indicação de acidentes ocorrentes Em exemplo de acorde de Mi diminuto, No caso da indicação de tétrade,

Bemol (b) uma tríade diminuta, a quinta justa do adiciona-se um quarto dedo na mão
acorde apresenta um acidente ocorrente ativa, levando-se em conta o dedo
Para a indicação de notas alteradas bemol – um Si bemol. Neste caso, mínimo da mão ativa indicando
bemol, o dedo correspondente não
sinaliza-se: dedo anelar da mão ativa fundamental do acorde e assim
apresenta movimento, porém sobre o dedo mínimo da mão passiva, sucessivamente. Caso a sétima da
mostra-se curvado para dentro,
estático, representando a fundamental tétrade apresentar também alteração, o
indicando alteração meio tom abaixo, do acorde; dedo médio da mão ativa seja, acidente ocorrente, considera-se
bemol, da nota indicada.
estático sobre o dedo anelar da mão igualmente movimento de vai e vem ou
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passiva, representando acordo
terça menor curvatura do dedo correspondente,
você concorda com do estas
acorde; dedo indicador da mão ativa indicando alterações de sustenidos e
condições.
estático curvado sobre o dedo médio da bemóis.
mão passiva, representando a quinta

diminuta do acorde correspondente.
Indicação de notas dispostas em

linhas suplementares inferiores ou
superiores
O dedo indicando a nota correspondente Caso a nota indicada esteja escrita em

igualmente apresenta movimento alguma linha suplementar, seja inferior
alternado de vai e vem, ou seja, hora em ou superior, e ao mesmo tempo se
riste, hora curvado, indicando que a nota encontra alterada meio tom acima ou
se encontra escrita em linha meio tom abaixo, executa-se ambos os
suplementar inferior ou superior, movimentos para linhas suplementares e
conforme localizada na mão passiva acidentes ocorrentes, ou seja,
com a sinalização do sinal de movimentos alternados de cima/baixo,
pentagrama. curvado e vai e vem, simultaneamente.
Vimos, então, expressos na tabela acima, que para os visônicos são necessários alguns movimentos e configurações de
dedo peculiares de cada indicação, sendo: dedos com movimentos alternados de cima/baixo para indicação de sustenidos;
dedos curvados para a indicação de bemóis e dedos com movimentos alternados de vai e vem para indicação de escrita de
notas em linhas suplementares inferiores ou superiores. É interessante que, ao sinalizar os visônicos, ou seja, os ditados
harmônicos na música visual, o docente considere pulsação e duração, para que o aluno Surdo desenvolva o
aprofundamento dos conceitos de duração e pulsação na música, além de ritmo e outros parâmetros do som visualizado.
Cabe aqui também ressaltar que para a indicação de acordes, cuja nota esteja escrita no espaço entre as linhas, sinaliza-se
as mesmas considerando o espaço entre os dedos como, por exemplo, a tríade de Fá maior. As notas que compõem este
acorde são Fá natural a sua fundamental, Lá natural a sua terça maior e Dó natural a sua quinta justa. Assim sendo,
localizamos os dedos da mão ativa no espaço entre os dedos da mão passiva, conforme descrição, que segue: dedo anelar
da mão ativa no espaço entre os dedos mínimos e anelar da mão passiva, indicando o Fá natural, ou seja, a fundamental
do acorde; o dedo médio da mão ativa no espaço entre os dedos anelar e médio da mão passiva, indicando o lá natural, ou
seja, a terça maior do acorde; o dedo indicador da mão ativa no espaço entre os dedos médio e indicador da mão passiva,
indicando o Dó natural, ou seja, a quinta justa do acorde.
Exemplos de enunciados de Visônicos (ditados harmônicos) em língua de sinais, expressos em links de vídeos referenciais,
que podem ser aplicados em aula de musicalização de Surdos em ambiente de sala inclusiva:
Fá menor (Fm) - mão passiva esquerda, com https://www.youtube.com/watch?v=sEk-L6HAbQA

configuração de n. 05 conforme tabela de
configurações de mãos, sinalizando pentagrama,
com palma voltada para o sinalizador. Mão ativa
direita, configurada em n. 03 em Libras, com palma
da mão voltada para o sinalizador, sendo o dedo
anelar da mão ativa localizado no espaço entre os
dedos mínimo e anelar da mão passiva; o dedo
médio da mão ativa curvado, com ponta de dedo
voltada para o sinalizador (pessoa que está
sinalizando), localizado no espaço entre os dedos
anelarUtilizamos
e médio dacookies essenciais
mão passiva, e tecnologias
indicando que a semelhantes de acordo
terça docom a nossa
acorde Política alterada,
se encontra de Privacidade e, aao continuar navegando,
ou seja, OK
nota Lá, a terça do acorde de Fá menor, se
encontra meio tom abaixo de seu estado natural -

bemol (b); o dedo indicador da mão ativa localizado
nos espaços entre os dedos médio e indicador da
mão passiva. Temos, então, a indicação em língua
de sinais o acorde de Fá menor – Fm, que em sua
cifra sinalizaríamos a letra F da datilologia (alfabeto
manual) da Libras e, ao lado, posicionada a letra M
da datilologia (alfabeto manual) da Libras.
Ré Maior (D) - mão passiva esquerda, com

anelar da mão ativa encostando pelo lado de fora o
dedo mínimo da mão passiva, indicando a
fundamental do acorde de ré maior; o dedo médio
da mão ativa com movimento oscilatório para fora
e para dentro diversas vezes, indicando que a
https://www.youtube.com/watch?v=96KVVpDPzqo
terça do acorde, o Fá, se encontra alterado meio
tom acima de seu estado natural, ou seja,
sustenido (#), por isso apresenta movimento
oscilatório ora para fora, ora para dentro; o dedo
indicador da mão ativa localizado estaticamente
nos espaços entre os dedos anelar e médio da
de sinais do acorde de Ré Maior – D, que em sua
cifra sinalizaríamos a letra D da datilologia
(alfabeto manual) da Libras, sem movimento, no
espaço neutro a frente do corpo sem movimento.
Dó Maior (C) - mão passiva esquerda, com

anelar da mão ativa em movimento de vai e vem
lateral, indicando que a nota correspondente se
encontra, em sua fundamental, na primeira linha
suplementar inferior. E como a nota Dó cruza
exatamente o meio desta linha, indicamos apenas
https://www.youtube.com/watch?v=ovQ7x9iEa6M&feature=youtu.be
seu movimento de vai e vem, não dependendo de
nenhum complemento ou classificador (na Libras)
que agregue a sinalização; o dedo médio da mão
ativa repousa sobre o dedo mínimo da mão
passiva, estático; o dedo indicador da mão ativa
localizado estaticamente sobre o dedo anelar da
de sinais do acorde de Dó Maior – C, que em sua
cifra sinalizaríamos a letra C da datilologia
(alfabeto manual) da Libras, sem movimento, no
espaço neutro a frente do corpo, sem movimento.
SINALIZAÇÃO DE CIFRAS EM LÍNGUA DE SINAIS
Para a sinalização de cifras por meio de língua de sinais, sinalizados em exercícios de visados (ditados musicais manuais),
consideramos a datilologia – alfabeto manual das línguas de sinais – para indicar suas letras. Caso o aluno Surdo já tenha
assimilado o conceito de escrita de cifras por meio de letras que indicam as notas musicais, sendo:
Letras C, Cm, C+, Cdim Dó maior, menor, aumentado e diminuto
Letras D, Dm, D+, Ddim Ré maior, menor, aumentado, diminuto
Letras E, Em, E+, Edim Mi maior, menor, aumentado e diminuto
Letras F, Fm, F+, Fdim Fá maior, menor, aumentado e diminuto
Letras G, Gm, G+, Gdim Sol maior, menor, aumentado e diminuto
Letras A, Am, A+, Adim Lá maior, menor, aumentado e diminuto
Letras B, Bm, B+, Bdim Si maior, menor, aumentado e diminuto
As sinalizações levam em conta a datilologia (alfabeto manual das línguas de sinais). Aqui nos ateremos a datilologia da
Libras – Língua Brasileira de Sinais, já que cada país possui a sua própria organização de datilologia, conforme cultura.
SINALIZAÇÃO DE CIFRAS DE ACORDES MAIORES (LETRAS DO ALFABETO MANUAL –

DATILOLOGIA – ESTÁTICAS)
Para a sinalização do acorde correspondente maior, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a lemos, por
exemplo, Dó maior; a mão ativa direita sinaliza a letra C do alfabeto manual sem movimento, no espaço neutro a frente do
corpo e nada mais, para indicar acorde maior. Todos os acordes maiores são sinalizados por suas
OK letras correspondentes
com a nossa Política de Privacidade e, ao continuar navegando,
em datilologia da Libras. A configuração de mãos nas letras
você concorda com estas condições. permanece estática no espaço neutro a frente do corpo na
altura dos ombros, onde geralmente datilologa-se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal
correspondente em Libras não exista ou não se saiba, sinalizado por Surdos ou intérpretes.
SINALIZAÇÃO DE CIFRAGEM DE ACORDES MENORES (LETRAS DO ALFABETO MANUAL -

DATILOLOGIA – ESTÁTICAS, ADICIONADAS AS MÃOS ESQUERDAS
Para a sinalização do acorde correspondente menor, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a lemos,
por exemplo, Dó menor, adicionando a mão esquerda logo ao lado da direita com a letra m do alfabeto manual; a mão ativa
direita sinaliza a letra C do alfabeto manual e, logo ao lado, adiciona-se a mão esquerda configurada em letra m do alfabeto
manual, ambas permanecendo estáticas no espaço neutro a frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente
datilologa-se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou
não se saiba, sinalizado por Surdos ou intérpretes.
SINALIZAÇÃO DE CIFRAS DE ACORDES AUMENTADOS (LETRAS DO ALFABETO MANUAL –

DATILOLOGIA – ESTÁTICAS, ADICIONADAS AS MÃOS ESQUERDAS COM MOVIMENTO DE
ESTALO DE DEDOS ACIMA DA LETRA SINALIZADA E SEU ACORDE CORRESPONDENTE)
Para a sinalização do acorde correspondente aumentado, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a
lemos, por exemplo, Dó aumentado, adicionando a mão esquerda logo ao lado da direita com movimento contínuo de estalo
de dedos acima da letra sinalizada; a mão ativa direita sinaliza a letra C do alfabeto manual e, acima da letra sinalizada,
adiciona-se a mão esquerda executando movimento contínuo de estalo de dedos, ambas executadas no espaço neutro a
frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente datilologa-se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em
português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou não se saiba, sinalizado por Surdos ou intérpretes.
SINALIZAÇÃO DE CIFRAGEM DE ACORDES DIMINUTOS (LETRAS DO ALFABETO MANUAL –

DATILOLOGIA – ESTÁTICAS, ADICIONADAS AS MÃOS ESQUERDAS CONFIGURADAS EM LETRA
O SEM MOVIMENTO AO LADO E ACIMA DA MÃO ESTÁTICA)
Para a sinalização do acorde correspondente diminuto, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a lemos,
por exemplo, Dó diminuto, adicionando a mão esquerda com configuração de mão em letra “O” posicionada ao lado e acima
da letra estática, ambas executadas no espaço neutro a frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente datilologa-
se (soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou não se saiba,
sinalizado por Surdos ou intérpretes.
SINALIZAÇÃO DE CIFRAGEM DE ACORDES MEIO-DIMINUTOS (LETRAS DO ALFABETO MANUAL

– DATILOLOGIA – ESTÁTICAS, ADICIONADAS AS MÃOS ESQUERDAS COM MOVIMENTO DUPLO
DE DEDO INDICADOR DE CIMA PARA BAIXO DIAGONALMENTE, SEGUIDO PELA LETRA O DO
ALFABETO MANUAL POSICIONADA AO LADO E ACIMA DA LETRA ESTÁTICA) DE ESTALO DE
DEDOS ACIMA DA LETRA SINALIZADA E SEU ACORDE CORRESPONDENTE)
Para a sinalização do acorde correspondente meio-diminuto, sinalizamos a letra do acorde grafado por sua cifra tal qual a
lemos, por exemplo, Dó diminuto, adicionando a mão esquerda cruzando a frente da letra estática com configuração de
mão n. 49 de cima para baixo diagonalmente, seguido pela letra O no alfabeto manual posicionada ao lado e acima da letra
estática, ambas executadas no espaço neutro a frente do corpo na altura dos ombros, onde geralmente datilologa-se
(soletra-se) em alfabeto manual palavras em português, cujo sinal correspondente em Libras não exista ou não se saiba,
sinalizado por Surdos ou intérpretes.
TABELA DE INDICAÇÃO DE EXEMPLO, DE SINALIZAÇÃO DE CIFRAGENS MAIORES, MENORES,

AUMENTADOS, DIMINUTOS E MEIO-DIMINUTOS
Exemplo em vídeo de execução de cifragens, cujo conteúdo

pode ser trabalhado junto à turma de modo que visualizem a
cifra, escrevendo posteriormente a formação de acordes
correspondente numa pauta convencional ou se utilizando do
https://www.youtube.com/watch?v=ZTvhnByDY08
conceito de musiletrografia (escrita musical não
convencional), aqui abordado anteriormente. No exemplo,
segueUtilizamos
a indicaçãocookies essenciais
de cifras em C, esendo
tecnologias
maior, semelhantes
menor, de acordo
aumentado, diminuto e meio-diminuto.
Caso o aluno Surdo ainda precise de um aprofundamento de entendimento e assimilação de conteúdos sobre composição
de acordes maiores, menores, aumentados, diminutos e meio-diminutos, indico agregar as cores de cada nota musical do
espectro de luz visível, para que haja um paralelo cognitivo entre os conceitos de modo que o discente possa identificar
sem dificuldades os acordes com seus devidos nomes de nota. Sugiro que façam o mesmo experimento, de unir as cores
de cada nota que compõe o acorde e seja observada a cor resultante, que poderá ser associada ao acorde montado. Isso
trabalhará profundamente a memória visual do aluno, que ao ler a cifra localizada na partitura, automaticamente vai
associar o acorde à cor trabalhada anteriormente.
Letras C, Cm, C+, Cdim Dó maior, menor, aumentado e diminuto
Letras D, Dm, D+, Ddim Ré maior, menor, aumentado, diminuto
Letras E, Em, E+, Edim Mi maior, menor, aumentado e diminuto
Letras F, Fm, F+, Fdim Fá maior, menor, aumentado e diminuto
Letras G, Gm, G+, Gdim Sol maior, menor, aumentado e diminuto
Letras A, Am, A+, Adim Lá maior, menor, aumentado e diminuto
Letras B, Bm, B+, Bdim Si maior, menor, aumentado e diminuto
MUSICOGRAFIA BRAILLE VISUAL COMO VARIAÇÃO DE APRENDIZAGEM MUSICAL E ESCRITA

NÃO CONVENCIONAL
O Sistema Braille, criado por Loius Braille, é um sistema de escrita e leitura usado por pessoas com cegueira ou com baixa
visão. Tradicionalmente escrito em papel próprio em alto relevo por meio de impressoras Braille, regletes positivas ou
negativas com punção, máquina Braille, entre outros, é organizado num sistema de combinação de pontos em relevo, as
celas Braille, somando 64 combinações. Pode-se escrever tudo em Braille, inclusive pontuações, expressões gráficas
próprias do idioma, etc. É adaptado para as necessidades de quaisquer idiomas e muito usado ainda nos dias de hoje,
sendo um importante instrumento que possibilita a leitura e escrita de pessoas com cegueira.
Ainda dentro de uma perspectiva de sala inclusiva onde, além de pessoas com surdez teremos em nossas aulas de música
alunos Cegos ou Surdocegos – minha escolha é sempre escrever as referências a tais pessoas com deficiência com letras
maiúsculas por acreditar na perspectiva identitária que estes indivíduos possuem em suas lutas e movimentos, ou seja, com
letra maiúscula, pois é uma característica própria destes sujeitos todos, eles são assim porque é parte deles, os definem
como tal – enfim, proponho uma atividade que possa conjugar a maioria das deficiências que contribua para a equalização
dos discentes em ambiente de aprendizagem.
Proponho, então, que seja trabalhado também com o Surdo conceitos de Musicografia Braille (escrita e leitura de partituras
musicais no sistema Braille), porém que para ele esta grafia musical Braille seja visual. Todos os conceitos de escrita
musical para pessoas com cegueira seja visual além de tátil, com suas formas evidenciadas igualmente visualmente, para
que o Surdo assimile conceitos musicais tal qual os sujeitos com cegueira. Percebe-se aqui mais uma estratégia de fazer
com que nossos aprendizes partam das mesmas condições de aprendizagem, sendo estes pressupostos trabalhados
inclusive com videntes e ouvintes, ou seja, todos aprendendo a partir dos mesmos conceitos, cada qual com sua
peculiaridade. Vale aqui ressaltar que os diversos sistemas de comunicação para Surdocegos nos dão diversas e distintas
possibilidades de adaptações para a o ensino de música, tais como Sistema Malossi – similar à mão guidoniana, sobre o
qual já discorremos anteriormente neste artigo – além de alfabeto Moon, Libras Tátil, escritas na palma da mão, Braille
digital, máquina Perkins digital, etc.

Todos os conceitos de escrita musical estão contemplados no sistema Braille. Em se tratando de notas musicais, podemos
aqui fazer uma relação também das cores correspondentes a cada nota, dentro do espectro de luz visível proposto
anteriormente, mostrando ao aluno Surdo a Musicografia Braille. Assim trabalharemos com ele referenciais que estarão
além de suas idiossincrasias, ou seja, para que ele possa compreender as diferentes formas de aprendizagem de seus
colegas de sala, cada qual a sua maneira. Apresento aqui uma base inicial das sete notas musicais escritas em Braille.
Nas cifras, sabemos que a escrita dos acordes leva-se em conta letras, partindo do A, a nota lá, ao G, nota sol. Na
Musicografia Braille, isso se dá diferentemente, ou seja, consideramos também letras escritas em Braille, porém, partimos
da letra D para indicar a nota Dó; a letra E para indicar a nota Ré; a letra F para indicar a nota Mi; a letra G para indicar a
nota fá; a letra H para indicar a nota sol; a letra I para indicar a nota lá; a letra J para indicar a nota Si. Lembrando que as
letras escritas por si só no Braille, ou seja, D, E, F, G, H, I e J denotam as sete notas musicais, de Dó a Si, considerando a
figura musical colcheia.
Para contemplar o aluno Surdo nesta escrita musical alternativa, consideramos os pontos em relevo reforçados visualmente
com cores correspondentes do espectro de luz visível, sendo vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. Para a
aplicação dos conteúdos e sua assimilação, pode-se usar materiais alternativos para tal, tais como tapetes pastilhados,
formas de ovo, formas de gelo, adesivos de feltro coloridos com velcros, dentre outros, para o ensino do sistema Braille,
todos os materiais baratos e práticos, perfeitos para uma boa aula de teoria musical.
EXPERIMENTO PRÁTICO: DITADO MUSICAL SENSORIAL. VISADO MUSICAL POR MEIO DE

COMPRESSÃO DE AR NA PELE OU PRÓXIMO AO OUVIDO. APLICAÇÃO, OBSERVAÇÃO E
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DE DADOS
Este procedimento visa utilizar-se de outros sentidos dos aprendizes em conjunto com a visão ou até mesmo a audição.
Dentro do complexo processo da audição, podemos dizer que a percepção do som passa por diferentes estados até chegar
ao córtex cerebral. A primeira percepção é aérea (gasosa), ou seja, ondas sonoras são conduzidas pelo ar através do canal
auditivo, que vibram nosso tímpano, passando por vibrações ósseas (sólida) com a vibração de ossículos – martelo, bigorna
e estribo – que vibram o líquido interno da cóclea (líquido), onde ocorre um processo eletromagnético, percebidos pelas
células ciliadas, que se comunicam com o nervo auditivo até chegar ao córtex. Ou seja, nossa primeira percepção auditiva é
ar. A partir destes conceitos de como se dá o processo da escuta, proponho exercícios de visados e manejos por meio de
compressão de ar na pele do braço do aluno ou próximo ao ouvido do mesmo.
Em um processo de autoexperimento, constatei que ao comprimir o ar usando uma ducha ginecológica ou qualquer material
que seja possível comprimir sistemática e precisamente o ar, nosso ouvido externo é capaz de “ouvir” este ar a uma
distância considerável. Percebemos um som grave como um zumbido, que pode ser emitido propondo um padrão rítmico
simples, perfeitamente aplicável numa atividade de ditado musical rítmico.
Em experimentos com Surdos sem o uso de aparelhos auditivos, os mesmos relataram-me que sim, sentiam essa vibração
do ar em seus canais auditivos, porém, não sabiam dizer se isso era ouvir o ar, já que não possuíam memória auditiva para
saberem classifica-lo como tal.
Com o uso de aparelhos auditivos, podiam ouvir a distâncias similares ao de ouvintes. Igualmente fiz o mesmo processo
nas peles de seus braços e pescoços, executando um padrão rítmico musical simples e pedi para que eles tocassem o que
“ouviram” na mesa diante neles ou em instrumentos de percussão. Reforcei que executassem exatamente tal qual haviam
sentido o padrão rítmico sugerido.
O resultado foi que conseguiram executar perfeitamente as células musicais enunciadas, tanto “auditivamente” ou através
das peles de seus braços e pescoços. Isso demonstra que os sujeitos Surdos podem perfeitamente expressar suas
musicalidades e melhor ainda, podem representar numa folha de papel o que sentiram através de escrita musical ou
mesmo cores igualmente por meio deste interessante procedimento pedagógico musical. O mesmo procedimento pode ser
replicado soprando padrões rítmicos no dorso do pulso do aluno, que escreverá posteriormente o que “ouviu” (viu).
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Vale aqui ressaltar que usei outros materiais para a aplicação deste procedimento de ditado musical sensorial, tais como
frascos plásticos de desodorantes, seringas plásticas, etc., porém, obtive maior precisão e controle do ar comprimido
utilizando ducha ginecológica e o sopro da boca.
Tal procedimento igualmente nos mostra a efetividade das atividades musicais junto a sujeitos Surdos e a importância da
sua insistência recorrente para além dos padrões já bastante explorados, tais como a vibração de instrumentos de
percussão, harmônicos ou melódicos de grandes dimensões ou exploração de resquícios de células auditivas. A partir dele
de fato valorizamos outros aspectos inerentes ao indivíduo, pois usamos elementos físicos sensoriais e corpóreos do
próprio aluno, que irá executar exteriormente sua musicalidade intrínseca e natural e o melhor, respeitando sua identidade.
Poderá perfeitamente como qualquer ouvinte demonstrar sua percepção musical, o que oferece ao docente, elementos
avaliativos mais complexos
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e tecnologias de igualdade
semelhantes dede condições dentro de uma perspectiva de sala de
acordo
aula inclusiva.
Apostar na educação musical do sujeito Surdo mostra-se cada vez mais potente a medida que vamos pensando outras
formas de abordagem e desenvolvimento de pressupostos pedagógicos específicos que levem em conta suas identidades e
formas de ler e expressar o mundo. Tais atividades contribuem de maneira prática para a evolução do aprendizado do
Surdo em diferentes instâncias, quer seja na modalidade escrita de sua L2 e interdisciplinaridades com outras áreas do
conhecimento, quer na consolidação de sua relação com o meio da sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer do desenvolvimento deste trabalho, pudemos perceber o quão repleto de possibilidades é a feliz ideia de
educarmos musicalmente o Surdo, a fim de que ele possa expressar livremente seu direito de mostrar ao mundo sua
musicalidade interior inata. Faz-se urgente novos paradigmas que contribuam para a consolidação de uma educação
musical efetiva do sujeito Surdo. Todavia, uma educação musical que não soe impositiva como sendo algo que os ouvintes
obriguem o Surdo a aprender música conforme seus parâmetros ouvintistas dentro dessa ideia colonialista corrente, mas
sim uma educação musical que leve em conta sua identidade e sua maneira de “ouvir” e ler o mundo, com suas
particularidades.
A língua de sinais nos prova cada vez mais que é uma língua de complexidade visual espacial tal qual ou mais do que
qualquer língua de modalidade oral auditiva. Proporciona ao sujeito Surdo expressar seus desejos e desenvolver-se para
além de todas as expectativas e que talvez nos falte, enquanto educadores musicais, a consciência da importância de
ampliar nossas visões acerca da linguagem musical. Tirar este peso da perfeição sonora e da habilidade técnica suprema
para que possamos desenvolver a habilidade de avaliar nossos aprendizes conforme sua cultura, seus costumes, visão de
mundo, expectativas, enfim, que possamos extrair dele suas musicalidades inatas.
Destaco também que é de fundamental importância um aprofundado estudo, por parte do docente de música, da Libras –
Língua Brasileira de Sinais – pois o processo educacional se dará de maneira mais direcionada e sem barreiras
comunicacionais. Mesmo que em sala de aula haja a presença de um interprete, este processo não será completo, visto
que a relação do professor de música com o aluno será intermediada. Os conteúdos técnicos do ensino de música são
muito complexos. Tais conteúdos sendo passados através de uma mediação, de um “filtro”, impedirá o aprofundamento de
todos os conceitos e talvez com isso não poderíamos de fato atender os anseios do discente em suas dúvidas e fomentar
seu completo interesse pela linguagem. Ao ver o professor de música interagindo diretamente com ele, assim como o faz
com outros alunos da sala, colaborará de sobremaneira para que o sujeito Surdo sinta-se acolhido em algo que está sendo
realizado com todos, com isso descobrindo o prazer em aprender música, fator de fundamental importância que jamais
poderá ser deixado de lado.
Os ditados e solfejos musicais são indiscutivelmente necessários para um entendimento global de conceitos musicais que
serão transferidos para a voz ou um instrumento musical. Tendo o Surdo a compreendido, assim como todos da sala de
aula sem igual, cria-se em ambiente de aprendizagem um potente ambiente de criação que leva em conta as
particularidades de cada indivíduo e nos coloca como fomentadores de sociabilidade e integração.
Muitas coisas nos levam a pensar neste conceito de desenho universal expresso na lei, esse convite que nos é feito todos
os dias para que possamos pensar nossas aulas de música globalmente, acessível para todo e qualquer tipo de pessoa, e
não esperarmos que este ou aquele aluno, com esta ou aquela característica peculiar, apareça em nossas salas de aula
para finalmente pensarmos em adaptar materiais para que ele possa aprender como todos naquele ambiente. Faz-nos
pensar na dificuldade real e indiscutível que existe nessa ideia, haja vista que nossos conceitos sobre o que é a música se
resumem à percepção sonora que a define. Faz-nos pensar no difícil que é a realidade das salas de aula inclusivas, que
contemplam diversos perfis de aprendizes com os quais não nos sentimos preparados para trabalhar. Lidar com a
diversidade, sim, é muito difícil, porém, que não tiremos de nosso objetivo principal ao menos procurarmos alternativas
possíveis que faça com que a educação inclusiva seja de fato uma possibilidade concreta, e não apenas um breve discurso.
Todas as atividades aqui propostas, embora tenham sido elaboradas e discorridas por um sujeito ouvinte, objetivam
colaborar para a mediação prática de nosso tão complexo e difícil ofício: o de ensinar. Ensinar uma linguagem tão complexa
que exige muitas vezes de nós habilidades as quais ainda não temos. Penso que é necessário ao menos tentarmos mudar
nossos pensamentos no sentido de quebrarmos todos os paradigmas possíveis no que se refere a música, já que assim
como bem o sabemos, por mais músicos que sejamos ou queiramos ser, em alguma instância de nossa trajetória
precisaremos dar aulas e sim, certeza mais que absoluta, teremos indivíduos em nossas salas de aula de diferentes jeitos
de ver, ler, ouvir, tocar, compreender o mundo. Surdos, Cegos, Surdocegos, Autistas, Deficiências Múltiplas, TOD´s,
Downs... assim como
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com sua dificuldade de aprendizado em algum nível, não importando ou não.
Faço votos que todos os caminhos propostos neste artigo encontrem espaço para futuros aprofundamentos e pesquisas e
reforço a ideia de que nenhum deles estão encerrados em si mesmos. Estão abertos para desdobramentos e discussões,
objetivando um amplo e eficaz diálogo com nossas possibilidades pedagógicas. E que num futuro próximo possamos
verificar seus resultados aplicáveis e práticos, podendo todas as pessoas, todas sem exceção, expressarem suas
musicalidades inatas de maneira agradável e sem rótulos, assim seja!
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com aW.; SCHAMBECK,
nossa R.. Educaçãoe,musical
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ao continuar um estudo exploratório dos
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Fonte: Brasil Escola - https://monografias.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-visualidade-musicaestrategias-pedagogicas-

para-efetividade-educação.htm


A Visualidade Da Música - Estratégias Pedagógicas para A Efetividade Da Educação Musical de Indivíduos Surdos Por Meio de Ditados e Solfejos Rítmicos, Melódicos e Harmônicos

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24/10/2022 14:57 A VISUALIDADE DA MÚSICA: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA A EFETIVIDADE DA EDUCAÇÃO MUSICAL DE IN…

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Quando os missionários europeus chegaram, os africanos tinham a terra e os

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Exemplo de aplicação numa pauta em clave de sol

COLABORANDO PRATICAMENTE PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL DE INDIVÍDUOS SURDOS A

TABELAS DE ALGUNS SINAIS DE INSTRUMENTOS MUSICAIS EM VÍDEO, DIVIDIDOS POR

Caixa, Tarola ou Caixa Clara https://www.youtube.com/watch?v=da_nNBwBU_I

Pandeirola ou Meia-Lua https://www.youtube.com/watch?v=cMBL6McQEMA

Tabela 01 – Instrumentos de Percussão

Tabela 02 - Sopros – Madeiras

Corne Inglês https://www.youtube.com/watch?v=_sat5ELlH0I

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Flauta Transversal https://www.youtube.com/watch?v=MWtdy7KcO28

Tabela 02 – Instrumentos de Sopro – Madeiras

Tabela 03 - Sopros – Metais

Hélicon ou Sousafone https://www.youtube.com/watch?v=7bcjbPP78M8

Trombone de Vara https://www.youtube.com/watch?v=hMKq6iCgiYw

Tabela 03 – Instrumentos de Sopro – Metais

Tabela 04 - Sopro/teclas - Fole

Tabela 04 – Instrumentos de Sopro/Teclas – Fole

Gaita de Boca ou Harmônica https://www.youtube.com/watch?v=o1eEFM_ftaE

Tabela 05 – Instrumentos de Sopro

Tabela 06 - Cordas Friccionadas

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Viola, Viola de Arco ou Viola Erudita https://www.youtube.com/watch?v=BtDdasD0fLI

Violoncelo ou Cello https://www.youtube.com/watch?v=HPOMbteGNWQ

Tabela 06 – Instrumentos de Cordas Friccionadas

Tabela 07 - Cordas Percutidas e Beliscadas

Tabela 08 - Cordas Dedilhadas

Tabela 09 - Instrumentos Eletrônicos/Eletroacústicos de Teclas e Cordas Dedilhadas

Teclado/Piano Elétrico/Piano Digital https://www.youtube.com/watch?v=eZAiwjgI6MA

Agudo, médio e grave https://www.youtube.com/watch?v=_GrrY9YS56o

Configurações de Boca, para indicação de notas

Ditado Harmônico (Visônico), com indicação de

Escalas ascendentes e descendentes https://www.youtube.com/watch?v=IQ9jyvRMflE

Estante de Partituras https://www.youtube.com/watch?v=417EBzDyLkM

Maestro ou Regente https://www.youtube.com/watch?v=buv73Kne5ic

Manejos, com indicação de alturas

Música Clássica ou Erudita https://www.youtube.com/watch?v=tB_hlj2d3oE

Música Eletrônica https://www.youtube.com/watch?v=zOrb6Hbxv2A

Música Sertaneja ou Caipira https://www.youtube.com/watch?v=eFHzUvop-a0

Notas Musicais https://www.youtube.com/watch?v=q_N1LDaPuO0

Pausa de Colcheia https://www.youtube.com/watch?v=2xqKR4kxY8w

Pausa de Fusa https://www.youtube.com/watch?v=EvDMlkD4UwI

Pausa de Mínima https://www.youtube.com/watch?v=Y2zMCnkszU4

Pausa de Semibreve https://www.youtube.com/watch?v=lnIPUNNy45E

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Pausa de Semifusa https://www.youtube.com/watch?v=VD_Y2XIeRvQ