O DEBATE ENTRE RACIONALISMO

E EMPIRISMO E O PROBLEMA DO
MTODO PEDAGGICO

Marcus Vinicius Aguiar Torres

David Hume e Immanuel Kant so os maiores representantes do empirismo e

racionalismo, as principais correntes epistemolgicas da filosofia. Essas teorias
nos permitem compreender de formas diferentes como obtemos o
conhecimento e conseqentemente, a partir delas, podemos desenvolver
diferentes metodologias pedaggicas, porm necessrio uma reflexo mais
profunda acerca do problema de se usar um mtodo especifico ao lecionar.

PALAVRAS CHAVE: Hume, Kant, Conhecimento, Mtodo, Educao.

David Hume and Immanuel Kant are the main representatives of empiricism
and rationalism, the mainstream epistemological theories in philosophy. These
theories allow us to understand different ways of how we get knowledge and
consequently from them, we can develop different teaching methodologies, but
is also necessary a deep reflection about the problems of using a specific
method for teaching.

KEY WORDS: Hume, Kant, Knowledge, Method, Education.

Matricula:13/0032875, marcustunnig@hotmail.com
 O homem um ser racional e, como tal, recebe da cincia
sua adequada nutrio e alimento. Mas os limites do entendimento
humano so to estreitos que pouca satisfao se pode esperar neste
particular, tanto pela extenso como pela segurana de suas
aquisies. (HUME, INVESTIGAO ACERCA DO ENTENDIMENTO
HUMANO, 2001, p. 23)

Se a elaborao dos conhecimentos que pertencem ao ofcio

da razo est ou no no caminho seguro de uma cincia algo que
se poder julgar agora em funo do resultado. (KANT, 2012, p. B VII)

Introduo

A questo do conhecimento o objeto de estudo das obras Investigao

acerca do entendimento humano de David Hume e Crtica da razo pura de
Immanuel Kant. Apesar de tratarem de formas bastante distintas da mesma
questo e apontarem problemas e concluses que so fundamentalmente
opostos, as duas obras de certa forma tem um ponto chave em comum, ambas
so revolucionrias e influenciam tericos e pensadores at hoje. A partir das
duas formas tradicionais filosficas de se tratar o conhecimento que iremos
abordar: o racionalismo e o empirismo, podemos refletir sobre como
desenvolver a melhor metodologia para transmitir ou produzir o conhecimento,
partindo de diferentes princpios epistemolgicos.

A origem das idias em Hume

A tese de Hume ataca a metafsica e a qualifica como um erro desde seu

princpio, para o filsofo, qualquer tentativa de se alcanar o conhecimento dos
objetos em si mesmos resultar em falha. Para sustentar esta tese, Hume
apresenta dois argumentos. O primeiro argumento defende que a partir de uma
anlise minuciosa sempre possvel alcanarmos as origens de nossas idias
em sensaes anteriores, por exemplo, a idia de Deus, que para Hume uma
concepo que deriva da expanso infinita de determinadas qualidades
aplicadas a um ser, como a inteligncia, a bondade e a sabedoria, e sugere
que para refutar seu argumento, basta apresentar uma idia que no tenha
origem em nenhuma sensao anterior.
 O segundo argumento defende que no possvel conceber a idia de
algo do qual nunca tivemos uma impresso, como um cego que no pode ter
idia das cores ou um surdo que no pode ter idia dos sons, nestes casos,
bastaria que estes pudessem ter acesso as sensaes das quais foram
privados para que pudessem conceber tais idias, o mesmo argumento se
aplica aos sentimentos e em diferentes graus, como uma pessoa de boa ndole
que incapaz de experimentar os sentimentos de vingana e crueldade da
mesma forma que uma pessoa de m ndole tem essas sensaes.

Todas as idias, especialmente as abstratas, so natural-

mente fracas e obscuras; o esprito tem sobre elas um escasso
controle; elas so apropriadas para serem confundidas com outras
idias semelhantes, e somos levados a imaginar que uma idia
determinada est a anexada se, o que ocorre com freqncia,
empregamos qualquer termo sem lhe dar significado exato. Pelo
contrrio, todas as impresses, isto , todas as sensaes, externas
ou internas, so fortes e vivas; seus limites so determinados com
mais exatido e no to fcil confundi-las e equivocar-nos. Portanto,
quando suspeitamos que um termo filosfico est sendo empregado
sem nenhum significado ou idia o que muito freqente
devemos apenas perguntar: de que impresso derivada aquela
suposta idia? E, se for, impossvel designar uma, isto servir para
confirmar nossa suspeita. E razovel, portanto, esperar que, ao trazer
as idias a uma luz to clara, removeremos toda discusso que pode
surgir sobre sua natureza e realidade. (HUME, INVESTIGAO
ACERCA DO ENTENDIMENTO HUMANO, 2001, pp. 38, 39)

Diante destes argumentos, a tese de Hume de que se possvel

encontrar em sensaes anteriores a origem de qualquer idia, no existe a
possibilidade do conhecimento em si de nenhum objeto ou de algo do qual no
se tenha tido sensao anteriormente.

A posio de Kant em relao metafsica

Kant concorda com Hume no que diz respeito ao erro da tradio

metafsica de tentar conhecer a natureza constitutiva dos objetos, Kant tinha
como objetivo elevar a metafsica ao status de uma cincia e para isso precisou
romper com a forma ontolgica como se fazia metafsica at ento, que
consistia em uma diversidade de sistemas filosficos e postulados que jamais
chegou a consenso algum, sendo apenas sonhos dogmticos pessoais e
intransferveis.

A Crtica da razo pura uma denncia contra o desvio da

razo promovido por uma v filosofia. Partindo de um diagnstico
severo da metafsica clssica, Kant conclama a uma revoluo no
modo de pensar, capaz de levantar todas as dificuldades que
impossibilitaram a metafsica de se apresentar como uma verdadeira
cincia. Crise e revoluo aparecem como pretexto e resultado do
tribunal da razo, institudo com a finalidade de certific-la de suas
pretenses legtimas e recusar-lhes as infundadas. (FIGUEIREDO,
2005, p. 10)

A proposta de Kant consiste em dar uma nova abordagem a metafsica e

no descart-la completamente, como fez Hume. Kant no adere ao ceticismo
de Hume, pois apesar de admitir a impossibilidade do conhecimento das coisas
em si mesmas e o erro da metafsica tradicional, Kant v no homem uma
disposio natural para a razo e um uso para ela, propondo uma
ressignificao da metafsica, no mais como cincia ontolgica, mas como
mtodo. Abandonando-se a metafsica ontolgica e impondo-a limites,
possvel direcion-la para fins prticos e construir um sistema filosfico que
consiste em um duplo uso da razo, um uso terico e outro prtico.

Hume pusera a nu o pseudosaber que ela havia se tornado,

com uma denncia cujo vigor, admite Kant, o despertou do sono
dogmtico. Mas Hume teria ido longe demais ao passar da crise
metafsica a eutansia da razo. Kant recusa-se a segui-lo nisso por
mais de um motivo. O principal deles, que d idia da novidade da
Crtica, reside no fato de que, aos olhos de Kant, a implicao ctica
a que chegara Hume inadvertidamente subscreve a pressuposio
dogmtica, conforme o qual o inteiro destino da razo se decide pela
sorte da metafsica especulativa. Diante dos partidrios do
dogmatismo, que especulavam com plena confiana na razo,
presumindo-lhe capaz de teorizar sobre tudo, Hume teria se
contentado em inverter os sinais: partindo do insucesso reiterado das
tentativas metafsicas, conclua que a razo estava aqum de todas
as tarefas que a propunha. Mesmo o conhecimento da natureza,
conclua assim Hume, baseava-se somente na observao e na
 induo, nada devendo a razo enquanto faculdade dos princpios.
(FIGUEIREDO, 2005, pp. 11, 12)

O conhecimento puro em Hume

Hume coloca a matemtica, a geometria analtica e a lgica como

objetos puros do conhecimento, mas no como forma de conhecimentos
absolutos e inatos como quer a metafsica. Para Hume estes conhecimentos
so limitados e existem como conseqncia do desenvolvimento das
habilidades cognitivas. Hume defende que apenas a sensao inata. A
memria da sensao e os infinitos processos de abstrao posteriores feitos
pela imaginao que levam a razo, neste contexto no existe intelecto
racional, o processo de abstrao pode ser entendido como sendo a prpria
razo.

Portanto, se quisermos satisfazer-nos a respeito da natureza

desta evidncia que nos d segurana acerca dos fatos, deveremos
investigar como chegamos ao conhecimento da causa e do efeito.
(HUME, INVESTIGAO ACERCA DO ENTENDIMENTO HUMANO,
2001, p. 55)

Ousarei afirmar, como proposio geral, que no admite

exceo, que o conhecimento desta relao no se obtm, em
nenhum caso, por raciocnios a priori, porm nasce inteiramente da
experincia quando vemos que quaisquer objetos particulares esto
constantemente conjuntados entre si. Apresente-se um objeto a um
homem dotado, por natureza, de razo e habilidades to fortes
quanto possvel; se o objeto lhe completamente novo, no ser
capaz, pelo exame mais minucioso de suas qualidades sensveis, de
descobrir nenhuma de suas causas ou de seus efeitos. Mesmo
supondo que as faculdades racionais de Ado fossem inteiramente
perfeitas desde o primeiro momento, ele no poderia ter inferido da
fluidez e da transparncia da gua que ela o afogaria, ou da luz e do
calor do fogo, que este o consumiria. Nenhum objeto jamais revela,
pelas qualidades que aparecem aos sentidos, tanto as causas que o
produziram como os efeitos que surgiro dele; nem pode nossa
razo, sem o auxlio da experincia, jamais tirar uma inferncia
acerca da existncia real e de um fato. (HUME, INVESTIGAO
ACERCA DO ENTENDIMENTO HUMANO, 2001, p. 56)
O conhecimento a priori em Kant

Kant discorda enfaticamente de Hume no que diz respeito aos

conhecimentos puros, enquanto Hume coloca a lgica, a matemtica e a
geometria analtica no mesmo patamar de conhecimento, Kant considera a
lgica uma cincia, mas de forma alguma um conhecimento, pois a lgica no
possui objeto e apenas funciona como um pressuposto que, atravs de seus
juzos e silogismos, organiza a cincia. Em outras palavras, a aquisio de
saber pressupe sujeito que conhece e objeto que conhecido, e na lgica
simplesmente no h objeto algum.

Que tudo tenha corrido to bem para a lgica uma vantagem que
ela tem de agradecer apenas sua limitao, pela qual autorizada,
ou na verdade obrigada, a fazer abstrao de todos os objetos do
conhecimento e de suas diferenas, de tal modo que o entendimento
no tenha de ocupar se nela com nada alm de si mesmo e de suas
formas. Tinha de ser muito mais difcil para a razo, naturalmente,
adentrar o caminho seguro da cincia quando tem de lidar no
apenas consigo mesma, mas tambm com objetos; da a lgica
constituir, enquanto propedutica, como que o trio das cincias,
sendo pressuposta toda vez que se tem de julgar conhecimentos,
muito embora se tenha de recorrer as cincias, assim chamadas com
propriedade e objetividade, quando se trata da aquisio dos
mesmos. (KANT, 2012, p. B IX)

Kant tambm discorda de Hume quanto a noo de verdade

correspondencial. Para Hume o sujeito passivo da experincia, no h
verdade absoluta, apenas verdade por mimese, h verdade por consenso. Kant
discorda, pois v o sujeito como ativo na construo da experincia e defende
que possvel reivindicar objetividade do conhecimento, pois os juzos que
funcionam como critrio de determinao da verdade operam de maneira
formal no entendimento.

At hoje se assumiu que todo o nosso conhecimento teria de

guiar-se pelos objetos; mas todas as tentativas de construir algo
sobre eles a priori, por meio de conceitos, para assim alargar nosso
conhecimento, fracassaram sobre essa pressuposio. (KANT, 2012,
p. B XVI)
 Para justificar a formalizao das operaes cognitivas, Kant defende
que a intuio que fornece as condies de possibilidade espao-temporal
que permitem a construo do objeto. O objeto sempre espao-
temporalmente determinado, constituindo um conhecimento a priori que difere
da fsica aplicada por suas relaes empricas e da tradio metafsica pela
tentativa de se conhecer os objetos supra-sensveis. Para Kant, ns s
podemos conhecer aquilo ns mesmos colocamos, representamos ou
construmos na experincia.

[...], pois a experincia ela prpria um tipo de conhecimento

que exige o entendimento, cuja regra, que eu tenho de pressupor em
mim antes que os objetos me sejam dados, portanto a priori,
expressa em conceitos a priori pelos quais, assim, todos os objetos
da experincia se regulam necessariamente e aos quais tem de
ajustar-se. (KANT, 2012, pp. B XVII, B XVIII)

A razo em Kant a faculdade crtica que se pergunta sobre suas

prprias condies de possibilidade, a experincia sem conceito cega e o
conceito sem experincia dogmtico. Apenas os objetos a priori podem ser
reivindicados como verdade universal e necessria.

Como pensar as teorias epistemolgicas aplicadas educao

Os empiristas e racionalistas se colocam de pontos distintos para

justificar suas teorias do conhecimento, enquanto os racionalistas enfatizam o
esprito, os empiristas enfatizam os sentidos. Partindo dessas duas formas de
se pensar, provavelmente chegaremos a metodologias bem diferentes de se
ensinar, por exemplo, um empirista que fosse ensinar matemtica teria de
trabalhar pensando exclusivamente nos sentidos como forma de conhecimento,
mesmo para algo to abstrato quanto a matemtica, ele teria de focar o
ensino em exerccios e algoritmos, seqncia prontas para serem executadas e
exemplos concretos, se ele fosse ensinar msica, traria o foco para o
desenvolvimento da percepo auditiva ou para a capacidade de ler uma
partitura e execut-la com preciso, pois seria uma mera questo de
automatizar a informao recebida pela viso e transformar execuo fsica,
tudo baseado nos sentidos. Para um terico empirista da educao, o aluno
apenas um ser passivo de um constante fluxo se sensaes, no possuindo
muito controle sobre o que sabe ou como sabe.

Um racionalista enfatiza o esprito e, portanto, um aluno mais crtico, no

sentido kantiano do termo, para um terico racionalista, o aluno j possui
conhecimentos inatos que precisam apenas ser trabalhados para que ele
mesmo possa descobrir o que de certa forma j sabe, um racionalista trabalha
com os sentidos apenas na medida em que eles podem ser entendidos
segundo as condies de possibilidade do aluno. Seguindo os mesmo
exemplos anteriores, um racionalista que fosse ensinar matemtica, mesmo
que usasse tambm exerccios e algoritmos, daria muito mais nfase
capacidade do aluno de fazer inferncias por conta prpria sobre os clculos
matemticos, pois para esse terico, o aluno vai operar segundo as mesmas
condies de possibilidades da mente humana que todos possuem.

importante ressaltar que, apesar dessas serem teorias

tradicionalmente opostas, isso no significa que so totalmente excludentes e
que somente possvel pensar em uma forma racionalista ou empirista de
conhecimento e que metodologias pedaggicas baseadas em uma dessas
teorias tm que obedec-las rigidamente segundo seus princpios, pelo
contrario, elas dialogam entre si todo o tempo, Kant, por exemplo, enfatiza
bastante que o conhecimento emprico necessrio para comprovar os
conhecimentos a priori, e Hume, quando fala sobre as cincias puras, chega
aos mesmos princpios que os racionalistas, mesmo vindo de um caminho
totalmente oposto. Esse dilogo gera uma sntese que levanta uma questo
fundamental: O aluno aprende ou constri o conhecimento? Dependendo da
resposta, que pode ser um. ou o outro ou mesmo os dois, e dependendo ainda
de qual conhecimento, possvel desenvolver metodologias educacionais cada
vez mais precisas para diferentes tipos de alunos, ou mesmo o oposto,
metodologias universais que possam ser aplicados a todos.

O problema em tentar adotar um mtodo especifico

Existe uma variedade problemas no meio pedaggico atual, e muitos

desses problemas tem origem em sculos atrs, nas teorias fundadas por
pensadores que influenciam o meio acadmico at hoje, um dos principais
problemas o preconceito dos educadores, que muitas vezes acreditam existir
um mtodo especial de ensino que solucione todos os problemas pedaggicos.
comum entre os educadores discursar acerca da subjetividade de cada
aluno, mas na prtica tentam aplicar frmulas metdicas que acabam por
prejudicar e rotular os alunos que apresentam alguma dificuldade ou padro de
aprendizagem diferente do meio. A impossibilidade de se criar um mtodo
totalmente eficaz para todos os alunos justifica-se pela grande complexidade
de fatores que envolvem a formao da personalidade e das capacidades
individuais.

Os educadores so influenciados por diversas teorias da aprendizagem

e muitas vezes erram ao interpret-las e aplic-las, por exemplo: devido a
influencia das metodologias influenciadas pela corrente empirista, os
educadores podem acreditar que possvel controlar o aluno para que ele
possa obedecer ao mtodo pedaggico segundo o que lhe dado, essa
tendncia de tentar adequar o aluno ao mtodo j se provou ineficaz, pois cada
indivduo apresenta caractersticas prprias que o impedem de se adequar a
um modelo pr estabelecido. Existe tambm uma tradio que surgiu do
racionalismo de se acreditar que o indivduo j nasce com suas capacidades,
mesmo reconhecendo a importncia do meio para desenvolv-las. Por outro
lado, h os que enfatizam a interao do individuo com o meio. Todas se
mostram ineficazes se interpretadas de forma radical, pois todas so pontos de
vista que se complementam e no se excluem. Pressupor a capacidade de
aprendizagem do aluno outro erro recorrente, tenta-se, a partir desta
premissa, criar tendncias para classificar e segmentar o aluno. Cria-se um
ideal de normalidade a ser seguido.

Essa discusso acerca dos mtodos pedaggicos importante para

entendermos como eles se desenvolveram. Pode-se concluir que no h uma
formula milagrosa para a aprendizagem, cada pessoa possui caractersticas,
capacidades e respostas diferentes aos estmulos, o que faz com que seja um
erro atribuir classificaes e rtulos a elas.
A importncia do professor e o problema de um mtodo que corresponda
s expectativas de todos

A influencia de um professor algo que pode marcar o aluno para o

resto da vida, comum ouvir histrias de pessoas que escolheram um
determinado curso ou profisso por causa de algum professor que os
influenciou, ou at mesmo que passaram a ter um bom desempenho em
disciplinas que antes tinham dificuldades por passarem a ter aulas com um
professor com que tinham afinidade, essas historias nos mostram como
importante o papel do docente na formao do aluno, no s em seu
desempenho profissional, mas tambm em seu papel social.

Ao matricular o filho na escola, os pais no esperam que ele receba

apenas certa quantidade de informaes tcnicas e decore uma srie de
contedos abstratos, no que os contedos especficos das disciplinas no
sejam importantes, mas no so tudo, a formao de um aluno vai alem disso,
e considerando que onde eles passam uma grande parte de suas vidas, de
se esperar que a escola tenha uma influencia decisiva em sua formao moral.

Durante a configurao e consolidao dos Estados

Nacionais, a cincia e a escola passam a substituir o papel da religio
e da Igreja nos processos de socializao. O positivismo, principal
ideia-fora do processo de secularizao das sociedades, advoga
para as cincias e para a escola um papel quase sagrado. A escola
comea a ser entendida como "templo do saber", e a funo do
professor, como um apostolado. (BARRETO, p 289)

O professor, ao lecionar, no uma maquina que repete informaes

que leu nos livros, ele tambm transmite a sua interpretao sobre o assunto e
conseqentemente seus valores morais intrnsecos a sua compreenso da
realidade tambm sero de alguma forma exteriorizada para o aluno. Partindo
desta constatao, nos vemos diante de um problema: como corresponder as
expectativas da escola, dos pais e dos alunos, se o processo para fazer isso
passa por aspectos extremamente subjetivos, como a forma nica de ensinar
de cada professor? No acredito que exista apenas uma resposta correta para
essa pergunta, provavelmente no h uma metodologia que responda a todos
esses aspectos, mas certamente h alguma que funcione bem para cada um
deles.

Dentre os principais objetivos das instituies de ensino esto a

formao tcnica e a formao moral dos estudantes, o que agrada tanto aos
pais quanto as instituies de ensino em muitos aspectos, mas tambm pode
fazer com que a que se despreze aspectos importantes da diversidade de
expectativas por parte dos alunos, geralmente eles so os menos satisfeitos
neste processo, o que pode levar a um desinteresse por parte deles, que
muitas vezes pensam estar estudando algo que no ter nenhuma utilidade no
futuro, ou que devem estar estudando apenas para garantir um diploma.
importante ouvir o lado dos estudantes tambm, quais so seus objetivos e
como esperam que as escolas, especialmente os professores, os ajudem a
alcan-los. Quando lecionamos, muitas vezes esquecemos que tambm j
fomos ou ainda somos estudantes e at repetimos com nossos alunos
aspectos da docncia que antes discordvamos quando os papeis estavam
invertidos, provavelmente porque foi assim que aprendemos e tendemos a
repetir o que fomos submetidos.

A vocao, fortemente associada concepo de educao

como arte em perodos anteriores, se transverte na misso de
transmitir a racionalidade cientfica por meio da escola. A afetividade
que envolve o ato educativo no abandona inteiramente o discurso
pedaggico, mas autorizada a entrar na escola apenas pela porta
dos fundos e, sobretudo, pela via das prticas disciplinares que
tendem a reforar o carter meritocrtico do ensino. (BARRETO, p
290)

Consideraes finais

Os esclarecimentos acerca das posies empiristas de David Hume e

racionalistas de Kant demonstram o papel fundamental que estas tiveram no
campo da epistemologia e conseqentemente, da educao, os dois filsofos
tm papel importantssimo no desenvolvimento da cincia e suas obras ainda
so grandes objetos de estudo. O dilogo entre essas teorias podem ser
aproveitados para pensar como o aluno chega do ponto de no saber at o
saber, qual o caminho percorrido em cada tipo de conhecimento e como
podemos aprimorar a forma como ensinamos ou orientamos o aluno, porm
sem deixar de lado uma reflexo sobre como o uso de um mtodo especifico
de ensino no satisfaz a todas as expectativas no mbito pedaggico e como o
professor deve lidar com isso, este artigo no prope dar uma resposta
definitiva a essas questes, mas sim levant-las para que possam ser
trabalhadas.
 Bibliografia

FIGUEIREDO, V. D. (2005). Kant e a crtica da razo pura. Rio de Janeiro:

Zahar.

HUME. (2001). Investigao acerca do entendimento humano. So Paulo:

Acrpolis.

KANT. (2012). Crtica da razo pura. Petrpolis: Vozes.

BARRETTO. (2010) Elba Siqueira de S. Trabalho docente e modelos de

formao: velhos e novos embates e representaes. Cad. Pesqui., So
Paulo.

Obras Citadas

FIGUEIREDO, V. D. (2005). Kant e a crtica da razo pura. Rio de Janeiro:

Zahar.

HUME. (2001). Investigao acerca do entendimento humano. So Paulo:

Acrpolis.

KANT. (2012). Crtica da razo pura. Petrpolis: Vozes.

BARRETTO. (2010) Elba Siqueira de S. Trabalho docente e modelos de

formao: velhos e novos embates e representaes. Cad. Pesqui., So
Paulo.