Ciencia e Educação PDF

INTERACES NO. 3, PP.
160-187 (2006)
CINCIA E EDUCAO: QUE RELAO?
Pedro Reis
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm
Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
PedroRochaReis@netcabo.pt
Resumo
Neste artigo discutem-se diversos argumentos invocados na justificao de uma

educao cientfica alargada a toda a populao e um dos slogans que tem sido mais
utilizado com o objectivo de mobilizar a sociedade em torno de determinadas ideias e
propostas de mudana relativamente educao em cincia: literacia cientfica.
Apresentam-se diferentes definies do conceito de literacia cientfica, os diversos
elementos que as caracterizam e as propostas dos seus autores no sentido de as
operacionalizarem atravs da educao formal e no-formal.
Palavras-chave: Cincia; Educao em cincia; Literacia cientfica.
Abstract
This paper discusses (1) some arguments invoked to justify a scientific education
for all, and (2) the definition of scientific literacy: one of the slogans more widely used
to mobilize the society around the objective of promoting a science education for all
citizens.
Key Words: Science; Science Education; Scientific literacy.
Discutindo as Finalidades da Educao em Cincia
Desde o sculo XIX tm proliferado os apelos, de provenincias distintas

(polticos, empregadores, cientistas, educadores, meios de comunicao social...), no
sentido de uma educao cientfica alargada a toda a populao. As razes apontadas
para tal alargamento tm variado de acordo com o contexto social e poltico da poca
e as percepes de cada um daqueles sectores da sociedade relativamente s
finalidades dessa educao (DeBoer, 2000; Freire, 1993). Actualmente, o
http://www.eses.pt/interaccoes
161 REIS
conhecimento da cincia pela populao cincia para todos um objectivo de

muitos pases, expresso atravs dos seus currculos de cincias (Fensham, 1997) e de
inmeras iniciativas como a revitalizao dos museus, a realizao de colquios e
debates, o alargamento do espao destinado cincia nos meios de comunicao
social e a organizao de grandes exposies e feiras de cincia (Queiroz, 1998). De
acordo com vrios autores, os argumentos mais referidos pela literatura das ltimas
dcadas, para justificar uma educao cientfica alargada a todos os alunos, so de
natureza econmica, utilitria, cultural, democrtica e moral (Millar, 2002; Osborne,
2000; Thomas e Durant, 1987; Wellington, 2001).
De acordo com o argumento econmico, a educao cientfica deve assegurar

um fluxo constante de engenheiros e cientistas capazes de garantirem o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico e, consequentemente, a prosperidade
econmica e a competitividade internacional do seu pas. Segundo esta perspectiva,
comum desde o sculo XIX, o ensino das cincias dever proporcionar uma
preparao pr-profissional e seleccionar os alunos mais aptos para uma carreira
cientfica; os restantes alunos acabam por beneficiar deste ensino, ficando melhor
preparados para as exigncias de um mercado de trabalho onde a cincia e a
tecnologia assumem uma importncia crescente. Na opinio de alguns autores, este
argumento, apesar de vlido, suscita alguns problemas (Aikenhead, 2002; Osborne,
2000). Em primeiro lugar, at que ponto ser lcito sujeitar todos os alunos a um
currculo de cincia concebido (em termos de objectivos, contedos e metodologias)
de acordo com as caractersticas do pequeno grupo que ir prosseguir estudos e,
eventualmente, uma carreira na rea da cincia. Para estes alunos, o currculo
convencional de cincia pouco relevante para as suas vidas actuais ou futuras
(Hodson, 1998; Layton, Jenkins, Macgill e Davey, 1993; Millar e Osborne, 1998). Em
segundo lugar, a investigao tem revelado que at mesmo os alunos mais
inteligentes e criativos so desencorajados por currculos aborrecidos e irrelevantes,
acabando por desistir de uma carreira cientfica (Solomon, 1993). Em terceiro lugar,
estudos recentes sobre o trabalho dos cientistas sugerem que o conhecimento de
cincia necessrio sua actividade, para alm de ser bastante especfico do contexto
em que investigam, representa apenas um dos muitos requisitos necessrios sua
profisso (Coles, 1998, citado por Osborne, 2000). Pelo contrrio, vrios outros
requisitos considerados importantes pelos cientistas inquiridos nesse estudo
(capacidades de anlise e interpretao de dados, de trabalho em equipa e de
comunicao fluente) so pouco valorizados pelos currculos actuais, marcados por
uma grande nfase factual.
CINCIA E EDUCAO: QUE RELAO? 162
O argumento utilitrio defende que a educao cientfica deve proporcionar

conhecimentos e desenvolver capacidades e atitudes indispensveis vida diria dos
cidados. De acordo com este argumento, qualquer cidado necessita: a)
conhecimentos cientficos (nomeadamente, sobre electricidade, frico, anatomia e
fisiologia humanas, sade e doena, microbiologia e fotossntese) que permitam uma
experincia informada e inteligente com o mundo natural e a utilizao dos artefactos
e processos tecnolgicos com que se depara no dia-a-dia; b) capacidades intelectuais
indispensveis resoluo de problemas da vida diria (por exemplo, analisar e
interpretar dados, prever e formular hipteses); e c) atitudes ou disposies teis na
vida diria e no trabalho (nomeadamente, uma forma racional e analtica de pensar,
intuio, curiosidade e cepticismo). Contudo, segundo alguns autores, este argumento
apresenta algumas falhas e, como tal, no deveria ser utilizado por professores ou
gestores curriculares. Em primeiro lugar, e de acordo com Osborne (2000), numa
sociedade tecnologicamente avanada a educao cientfica no tem grande impacto
na capacidade dos alunos utilizarem artefactos tecnolgicos. A sofisticao crescente
dos artefactos (mquinas de lavar, computadores, gravadores de vdeo, etc.)
simplificou imenso a sua utilizao, ao ponto de apenas requerer capacidades
mnimas, limitando-se a reparao de qualquer avaria interveno de especialistas.
Logo, o cidado comum no necessita de conhecimentos de cincia para trabalhar
com a maioria dos artefactos. Em segundo lugar, o conjunto de conhecimentos e de
capacidades necessrio para o mercado de trabalho, alm de ser difcil de
estabelecer, sofre mutaes constantes (Wellington, 1994, 2001). Assim, o que
considerado necessrio hoje, poder tornar-se obsoleto daqui a alguns anos. Em
terceiro lugar, no existe qualquer garantia de que os conhecimentos de cincia
apropriados na escola sejam aplicados na vida real, existindo mesmo alguns
resultados de investigao contrrios a esta assuno (Hodson, 1998). Para que tal
possa acontecer, torna-se necessrio um ensino de cincia que destaque a
aplicabilidade e a relevncia desses contedos e capacidades para a vida dos alunos,
o que no acontece frequentemente.
Segundo o argumento cultural, a cincia constitui um aspecto marcante da nossa

cultura que todos os cidados devem ter oportunidade e capacidade de apreciar e,
como tal, merece um espao no currculo. Desde a segunda metade do sculo XIX,
considera-se que um indivduo culto e bem informado deve possuir, por exemplo,
algum conhecimento sobre o funcionamento do mundo natural, a forma cientfica de
pensar e o efeito da cincia na sociedade. De acordo com este argumento, numa
sociedade em que os temas de cincia ocupam um espao crescente nos meios de
163 REIS
comunicao social, a educao cientfica deve promover a compreenso deste

empreendimento e do grande feito e da luta rdua que representa, o que implicar: a)
alguns conhecimentos sobre histria da cincia, tica da cincia, argumentao em
cincia e controvrsia cientfica; e b) uma nfase maior na dimenso humana e menor
na cincia como corpo de conhecimento. Contudo, por vezes, perante o crescimento
de uma atitude anti-cincia entre a populao, este argumento assume uma dimenso
mais propagandstica do que informativa e formativa: a cincia e a tecnologia so
apresentadas como empreendimentos que conduzem inevitavelmente ao progresso e
ao bem-estar da humanidade, sem uma discusso que contemple tanto as suas
potencialidades como as suas limitaes (Queiroz, 1998). Outras vezes, assume-se
que a literacia cientfica da populao se traduzir num apoio incondicional ao
desenvolvimento da cincia e da tecnologia. No entanto, uma sociedade
cientificamente literada dificilmente ir apoiar a cincia de forma acrtica. Vrias
situaes mais ou menos recentes (por exemplo, os desastres de Chernobyl e de
Bhopal, a crise das vacas loucas e os efeitos negativos sobre a sade pblica de
alguns medicamentos e aditivos alimentares) tm informado a populao
relativamente aos limites e incertezas da cincia e da tecnologia, bem como das suas
relaes estreitas com a poltica e a economia. Logo, provavelmente, um aumento da
literacia cientfica traduzir-se- numa maior diviso e ambivalncia das atitudes da
populao relativamente cincia e s suas aplicaes (Thomas, 1997).
O argumento democrtico, bastante utilizado nos documentos mais recentes,

prope uma educao cientfica para todos como forma de assegurar a construo de
uma sociedade mais democrtica, onde todos os cidados se sintam capacitados para
participar de forma crtica e reflexiva em discusses, debates e processos decisrios
sobre assuntos de natureza scio-cientfica (AAAS, 1989; Dsautels e Larochelle,
2003; Comisso Europeia e Fundao Calouste Gulbenkian, 1995; Galvo, 2001;
Millar e Osborne, 1998; SCCC, 1996; Silva, Emdio e Grilo, 1988). A sociedade actual,
marcada por dilemas morais e polticos suscitados pelo crescimento cientfico e
tecnolgico, s ser verdadeiramente democrtica quando as decises sobre as
opes cientficas e tecnolgicas deixarem de ser entendidas como responsabilidade
exclusiva de especialistas, de governos nacionais ou instncias internacionais
(Queiroz, 1998). A ignorncia e o medo da cincia e da tecnologia podem escravizar
os cidados na servido do sculo XXI, tornando-os estranhos na sua prpria
sociedade e completamente dependentes da opinio de especialistas (Prewitt, 1983).
Os cidados necessitam, simultaneamente: a) de estar conscientes das eventuais
implicaes sociais, econmicas, polticas e ambientais de determinadas opes
como, por exemplo, a introduo de organismos geneticamente modificados nos

ecossistemas, a co-incinerao de resduos txicos em cimenteiras e a utilizao de
hormonas e antibiticos na pecuria; b) de desenvolver as competncias necessrias
sua avaliao; e c) de conhecer as melhores formas de influenciar (de forma
inteligente, responsvel e democrtica) as decises polticas relativas a estes temas.
Devem, ainda, possuir os conhecimentos e as capacidades indispensveis
compreenso e anlise crtica das notcias sobre cincia e tecnologia divulgadas
pelos meios de comunicao social. Assim, de acordo com este argumento, a
educao cientfica dever promover uma compreenso bsica da cincia
(nomeadamente, de como os cientistas trabalham e decidem o que cincia legtima)
e o desenvolvimento de uma atitude mais crtica que reconhea, simultaneamente, as
potencialidades, as limitaes e os comprometimentos ideolgicos do
empreendimento cientfico. Contudo, a prtica corrente da educao em cincia
promove a conformidade relativamente ao conhecimento autorizado e ao discurso
cientfico, encorajando os alunos a procurarem a aprovao de uma autoridade
legitimada para validar as suas aces, em vez de os implicar em discurso crtico e
democrtico (Dsautels e Larochelle, 2003; Roth e Lee, 2002). Para alm disso, a
dificuldade de participao dos cidados em processos de discusso de questes
scio-cientficas torna-se cada vez mais notria devido ao crescimento e
especializao exponencial do conhecimento cientfico e consequente dependncia
relativamente aos pareceres dos especialistas. Alguns autores chegam ao ponto de
considerar que a complexidade cientfica de muitas destas questes torna este
objectivo impraticvel, devendo as decises sobre questes de base cientfica ficar a
cargo de especialistas (Shamos, 1995).
De acordo com o argumento moral, a educao cientfica permite o contacto com

a prtica cientfica e com todo um conjunto de normas, de obrigaes morais e de
princpios ticos a ela inerentes, teis sociedade em geral. No entanto, alguns
autores discordam deste argumento chamando a ateno para a inexistncia de
evidncias de que os cientistas adiram a estas normas (em contextos interiores e
exteriores cincia) mais do que qualquer outro grupo social (Barnes e Dolby, 1970).
Em Portugal, alguns destes argumentos so claramente perceptveis na Lei de

Bases do Sistema Educativo (Assembleia da Repblica, 1986) que define as grandes
finalidades do sistema educativo em geral e, consequentemente, da educao em
cincia. A Lei de Bases do Sistema Educativo reala, nos seus princpios gerais, o
papel da educao na formao de cidados livres, responsveis, autnomos e
solidrios, capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que
165 REIS
se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (pontos 4 e 5,

respectivamente). No artigo relativo aos princpios organizativos, estabelece que o
sistema educativo se deve organizar de forma a desenvolver a capacidade para o
trabalho e proporcionar, com base numa slida formao geral, uma formao
especfica para a ocupao de um justo lugar na vida activa. Neste mesmo
documento, os argumentos democrtico, econmico e cultural so evidentes em
alguns dos objectivos propostos para os nveis de ensino Bsico e Secundrio (Art.os
7 e 9), nomeadamente: Proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a
formao de cidados civicamente responsveis e democraticamente intervenientes
na vida comunitria (Ensino Bsico) e Assegurar o desenvolvimento do raciocnio, da
reflexo e da curiosidade cientfica e o aprofundamento dos elementos fundamentais
de uma cultura humanstica, artstica, cientfica e tcnica que constituam suporte
cognitivo e metodolgico apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e
para a insero na vida activa (Ensino Secundrio). Mais recentemente, o Currculo
Nacional para o Ensino Bsico destaca o papel da educao em cincia na
preparao dos indivduos: a) para um mercado de trabalho caracterizado pela
insegurana e transitoriedade (atravs do desenvolvimento, por exemplo, de
capacidades de comunicao e de aprendizagem ao longo da vida); e b) para a
compreenso e o acompanhamento de debates sobre temas cientficos e tecnolgicos
e suas implicaes sociais (Ministrio da Educao, 2001a). Este ltimo argumento
tambm realado no Programa de Biologia e Geologia para os 10 e 11 anos do
Curso Geral de Cincias Naturais (Ministrio da Educao, 2001b). Na introduo
geral sublinha-se a importncia deste currculo na construo de cidados mais
informados, responsveis e intervenientes capazes de desempenharem o seu papel
no seio da democracia participada e de garantirem a liberdade e o controlo sobre os
abusos de poder e sobre a falta de transparncia nas decises polticas (p. 4). De
acordo com a introduo da componente de Biologia deste currculo, a liberdade de
formular opes (ticas, scio-econmicas e polticas) depende, entre outros
aspectos, do grau de literacia biolgica do cidado (p. 65).
Desde o sculo XIX, a discusso das finalidades da educao em cincia, tanto

em Portugal como no estrangeiro, tem sido marcada por tenses entre os defensores
destes diferentes argumentos (econmicos, utilitrios, culturais, democrticos e
morais). Wellington (2001) refere algumas delas:
1. A tenso entre aqueles que justificam a educao cientfica pelo seu valor
intrnseco (o conhecimento cientfico um produto cultural de grande beleza,
interesse e poder intelectual que ajuda a satisfazer a curiosidade humana
acerca do mundo natural) e os que o fazem pelo seu valor extrnseco

(preparao para a vida, o trabalho ou a economia).
2. A tenso entre a inteno de preparar futuros cientistas e a de promover uma

literacia cientfica para todos os alunos.
3. A tenso entre os defensores de um ensino da cincia como corpo de

conhecimentos e os que propem o ensino dos processos e mtodos da
cincia. Este debate centra-se, frequentemente, no carcter efmero do
conhecimento factual e no carcter mais perene das capacidades e dos
processos.
4. A tenso entre as propostas de uma educao cientfica acadmica

(percepcionada como de elevado estatuto) e de uma educao cientfica
vocacional mais relevante (de menor estatuto). Esta tenso est
estreitamente ligada s tenses 1 e 2.
5. A tenso entre os defensores de um ensino da cincia centrado em

conhecimento substantivo e os defensores de um ensino da cincia atravs
das suas aplicaes e consequncias morais, sociais e ambientais. Este
debate centra-se, por exemplo, (a) na necessidade de um ensino de cincia
mais relevante, que destaque as suas aplicaes, e (b) nas diferenas entre
uma educao em cincia (marcada pelo conhecimento substantivo e
preocupada com uma minoria da populao os cientistas), uma educao
sobre cincia (com nfase no desenho dos processos metodolgicos de
questionamento, experimentao e validade do conhecimento) e uma
educao pela cincia (concebida para todos os alunos e preocupada com
o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes considerados
necessrios ao exerccio da cidadania).
Durante os ltimos 50 anos, as conjunturas nacionais e internacionais e as

motivaes e os interesses de foras internas e externas cincia tm (res)suscitado
periodicamente estas tenses e originado propostas de poltica educativa que oscilam
entre aqueles plos. Algumas destas propostas tm recorrido a slogans especficos
com o objectivo de mobilizar o maior nmero de cidados (decisores polticos,
cientistas, educadores em cincia, meios de comunicao social, encarregados de
educao, alunos, etc.) em torno das ideias que defendem e das mudanas que
propem. Entre os mais divulgados, o slogan literacia cientfica destaca-se pelo seu
grande impacto na rea da educao em cincia.
167 REIS
Discutindo o Conceito de Literacia Cientfica
Progressivamente, desde o seu aparecimento nos anos 50 do sculo XX

(Conant, 1947, Hurd, 1958), o termo literacia cientfica passou a ser utilizado como
sinnimo de finalidades da educao cientfica (Hodson, 1998; Shamos, 1995). A
partir dos anos 80 do sculo XX, este slogan espalha-se por todo o mundo associado
ao slogan de cincia para todos defendido pela UNESCO e por vrios pases (AAAS,
1989; SRC, 1984; UNESCO, 1983). Durante os ltimos anos, a promoo da literacia
cientfica tornou-se uma finalidade principal para os educadores em cincia (Kolstoe,
2000). No entanto, apesar desse termo representar um objectivo universalmente
desejado e aceite, o seu significado no claro (DeBoer, 2000; Eisenhart et al., 1996;
Galbraith et al., 1997; Hodson, 1998; Jenkins, 1990). Segundo Shamos (1995), o facto
do objectivo literacia cientfica nunca ter sido claramente definido em termos
operacionais poder estar na base do relativo insucesso dos educadores em alcan-
lo: Actualmente, o objectivo da literacia cientfica tornou-se praticamente sinnimo de
ensino das cincias apesar da sua definio se manter vaga e de se desconhecerem
os mtodos para o alcanar (p. 158).
Contudo, Jenkins (1997a) acredita que o facto da literacia cientfica constituir um

slogan e no uma prescrio para a aco deve ser entendido como um aspecto
positivo. Os slogans (expresso que, segundo este autor, deriva das palavras galicas
sluagh e gairm, ou seja, exrcito e grito) continuam a ser invocados como gritos de
reagrupamento de foras no sentido da obteno e da alterao de ideias, servindo
como meio de angariao de apoio poltico, educacional, social ou financeiro sem o
inconveniente de ter que se explicar o significado dos termos envolvidos. Durante as
ltimas dcadas, o slogan da literacia cientfica tem sido utilizado pelos educadores
em cincia de todo o mundo para orientar o desenvolvimento curricular e as prticas
de sala de aula (Aikenhead, 2002). Na opinio de Jenkins, precisamente a
impreciso e a ambiguidade dos slogans que lhes conferem um papel significativo no
desencadeamento de mudanas: o estatuto de slogan permite que se possam atribuir
mltiplos significados e interpretaes ao termo literacia cientfica, de acordo com as
diferentes pocas e contextos em que utilizado. Os slogans aparecem e
desaparecem medida que as realidades sociais mudam ao longo do tempo
(Aikenhead, 2002).
Ao longo dos ltimos 50 anos, um pouco por todo o mundo, tm sido

apresentadas mltiplas definies de literacia cientfica centradas em diferentes
aspectos. J em 1987, Thomas e Durant, atravs de uma anlise de literatura
publicada at esse momento, conseguiam identificar oito aspectos distintos includos

na noo de literacia cientfica:
1. Uma apreciao da natureza, dos objectivos e das limitaes gerais da

cincia e um conhecimento bsico da abordagem cientfica no que respeita,
por exemplo, a (1) racionalidade de argumentos, (2) capacidade de
generalizar, sistematizar e extrapolar, e (3) papis da teoria e da observao.
2. Uma apreciao da natureza, dos objectivos e das limitaes da tecnologia e

de como estes diferem da cincia.
3. Um conhecimento do funcionamento da cincia e da tecnologia,

nomeadamente, de aspectos como o financiamento da investigao, as
convenes da prtica cientfica e as relaes entre investigao e
desenvolvimento.
4. Uma apreciao das inter-relaes entre cincia, tecnologia e sociedade,

incluindo o papel social dos cientistas e tcnicos como especialistas e a
estrutura de uma tomada de decises relevante.
5. Um conhecimento geral da linguagem e de alguns constructos-chave da

cincia.
6. A capacidade bsica de interpretao de dados numricos, nomeadamente,

probabilsticos e estatsticos.
7. A capacidade de assimilao e de utilizao de informao tcnica e dos

produtos da tecnologia.
8. Alguma ideia sobre as possveis fontes de informao e de aconselhamento

sobre questes relacionadas com cincia e tecnologia.
De acordo com uma anlise realizada por Bisanz, Bisanz, Korpan e Zimmerman
(1996), apesar desta multiplicidade de aspectos, possvel identificar trs elementos
comuns s diferentes definies de literacia cientfica: a) a familiaridade com factos,
conceitos e processos cientficos; b) o conhecimento de mtodos e de procedimentos
de investigao cientfica; e c) a compreenso do papel da cincia e da tecnologia na
sociedade.
Numa das primeiras tentativas de clarificao, bastante centrada em

conhecimentos, Pella e seus colaboradores (1966) sugeriram que a literacia cientfica
envolve a compreenso: a) de conceitos bsicos da cincia; b) da natureza da cincia;
c) da tica que controla o cientista no seu trabalho; d) das inter-relaes da cincia e
da sociedade; e) das inter-relaes da cincia e das humanidades; e f) das diferenas
169 REIS
entre cincia e tecnologia. Alguns anos mais tarde, Klopfer (1985) prope uma
definio envolvendo uma articulao equilibrada de conhecimentos, capacidades e
atitudes, nomeadamente: a) conhecimento de factos, conceitos, princpios e teorias
significativas; b) capacidade de aplicar conhecimentos relevantes sobre cincia a
situaes do dia-a-dia; c) capacidade de utilizar os processos do inqurito cientfico; d)
compreenso de ideias gerais sobre as caractersticas da cincia e das suas
interaces com a tecnologia e a sociedade; e e) desenvolvimento de atitudes e
interesses esclarecidos relacionados com a cincia.
O documento Science for all americans: Project 2061, produzido pela American
Association for the Advancement of Science, em 1989, refora a importncia da
interrelao do conhecimento, da diminuio da nfase em informao pormenorizada
e de uma maior nfase na promoo de capacidades de pensamento. Aponta como
objectivos a alcanar, tendo em vista a literacia cientfica: a) a familiarizao com o
mundo natural e o reconhecimento da sua diversidade e unicidade; b) a compreenso
de conceitos e princpios chave da cincia; c) a tomada de conscincia da
dependncia entre cincia, matemtica e tecnologia; d) o conhecimento da cincia, da
matemtica e da tecnologia como empreendimentos humanos com potencialidades e
limitaes; e) a promoo da capacidade de pensar de forma cientfica; e f) a
utilizao de conhecimentos e de formas de pensamento cientficos para objectivos
individuais e colectivos. Este documento atribui especial importncia a dois aspectos
da literacia cientfica. O primeiro diz respeito ao desenvolvimento dos conhecimentos e
das capacidades necessrios compreenso das ideias, pretenses e
acontecimentos com que os cidados so confrontados no seu dia-a-dia, de forma a
assegurar o que vrios autores designam por independncia intelectual (Aikenhead,
1990; Norris, 1997), ou seja, a capacidade de resistirem a discursos pouco familiares e
intimidatrios provenientes de polticos e cientistas respeitveis, bem como a
propostas dogmticas, fraudulentas ou simplistas. O segundo aspecto, realado por
este documento, consiste no reconhecimento da importncia da cincia no
desenvolvimento de solues eficazes para problemas locais e globais e na promoo
do respeito inteligente pela natureza, imprescindvel tomada de decises sobre
questes tecnolgicas e preservao do nosso sistema de suporte de vida.
Mais recentemente, o Scottish Consultative Council on the Curriculum (SCCC,

1996), preocupado com o facto de muitas definies de literacia cientfica no
inclurem a capacidade e a vontade de agir, de uma forma ambientalmente
responsvel e socialmente justa, adoptou o termo aptido cientfica (scientific
capability) em substituio de literacia cientfica. Procurando destacar a importncia
de uma educao cientfica orientada para a aco, descreveu a aptido cientfica em

termos de cinco aspectos distintos mas claramente interrelacionados: a) curiosidade
cientfica um hbito mental inquiridor; b) competncia cientfica a capacidade para
investigar cientificamente; c) compreenso cientfica a compreenso de ideias
cientficas e da forma como a cincia funciona; d) criatividade cientfica a capacidade
para pensar e agir criativamente; e e) sensibilidade cientfica a conscincia crtica do
papel da cincia na sociedade combinada com uma atitude de cuidado e precauo.
De acordo com o documento produzido pela SCCC (1996), uma pessoa
cientificamente apta, no possui apenas conhecimentos e capacidades sendo tambm
capaz de mobilizar e aplicar os seus recursos de conhecimento e de capacidades de
forma criativa e sensvel, em resposta a uma questo, problema ou fenmeno (p. 15).
Logo, a aptido cientfica no envolve apenas conhecimentos e capacidades mas
tambm o desenvolvimento de qualidades pessoais e de atitudes e a formulao de
ideias pessoais e a tomada de posio sobre uma variedade de assuntos com uma
dimenso cientfica e/ou tecnolgica.
Hodson (1998) vai um pouco mais longe considerando que qualquer currculo de
cincias estar incompleto se, apesar de preparar para a aco, no incluir uma
componente de aco scio-poltica. Assim, ao propor o termo literacia cientfica
crtica universal como grande finalidade para a educao cientfica, este autor marca
a sua rejeio por uma educao diferenciada em cursos acadmicos/tericos com
alto estatuto, destinados a alunos com grandes capacidades, e cursos com menor
estatuto, orientados no sentido de capacidades para a vida, para os restantes alunos.
Portanto, defende a promoo de uma literacia cientfica crtica em todos os cidados,
atravs de uma educao cientfica, centrada em assuntos e muito mais politizada,
cujo objectivo central consista em equipar os alunos com a capacidade e o
comprometimento de realizar aces apropriadas, responsveis e eficazes sobre
questes de teor social, econmico, ambiental e moral-tico (p. 4). Este autor adverte
para a impossibilidade de se atingir este objectivo atravs de currculos clssicos e
mtodos de ensino transmissivos. Na sua opinio, fundamentada por vrios resultados
de investigao, as abordagens curriculares tradicionais centradas apenas ou
prioritariamente em conceitos no capacitam os alunos para a aplicao dos
conhecimentos cientficos a contextos reais e contribuem para o desenvolvimento da
ideia de que o conhecimento cientfico aprendido na escola no tem qualquer valor
fora do contexto escolar. Hodson (1998) afirma que, actualmente, nas aulas de
cincias, muitos alunos so aborrecidos com contedos que consideram irrelevantes
para as suas necessidades, interesses e aspiraes, no se sentindo envolvidos pelas
171 REIS
metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas nem pelo clima social e emocional

das aulas. Este autor est convicto de que a literacia cientfica crtica, para uma
populao de alunos cada vez mais diversificada, s poder ser alcanada atravs de
um currculo de cincia: a) baseado em assuntos locais, regionais, nacionais e globais,
seleccionados pelo professor e pelos alunos; b) que tenha em conta os
conhecimentos, as crenas, os valores, as aspiraes e as experincias pessoais de
cada aluno; c) no qual a cincia e a tecnologia sejam apresentadas como
empreendimentos humanos; d) com uma educao em cincia e tecnologia politizada
e infundida de valores humanos e ambientais mais relevantes; e e) onde todos os
alunos tenham a oportunidade de executar investigaes cientficas e de se envolver
em tarefas de resoluo de problemas tecnolgicos seleccionadas e concebidas por
eles prprios. Para que este currculo seja uma realidade para todos dever prestar-se
especial ateno aos obstculos sentidos pelos indivduos, muitos dos quais
relacionados com etnia, gnero e classe social, atravs: a) da construo de uma
imagem da cincia, dos cientistas e da actividade cientfica mais autntica,
culturalmente sensvel e inclusiva, que mostre a cincia a ser utilizada e desenvolvida
por diversas pessoas em diversas situaes; e b) da manuteno de um ambiente de
sala de aula que proporcione a todos os alunos uma sensao de conforto e de
pertena.
Hodson (1998) afirma que, frequentemente, os professores tratam a educao

cientfica como uma manipulao de esquemas conceptuais complexos e abstractos
que, na melhor das hipteses, sero aplicados mais tarde a situaes, acontecimentos
e problemas. Consequentemente, os alunos com um desempenho elevado na cincia
escolar so bem sucedidos a recordar, a analisar e a resolver problemas acadmicos,
mas muitas vezes no conseguem mobilizar o seu conhecimento em situaes reais.
Na opinio deste autor, a mobilizao dos conhecimentos cientficos para a aco s
ser possvel se estes conhecimentos forem ensinados e experimentados, pelos
menos parcialmente, nos contextos em que podero ser utilizados, atravs da
realizao de investigaes cientficas (tanto dentro como fora dos laboratrios) e do
envolvimento em aco social e ambiental.
Este investigador considera ainda que, muitas vezes, a cincia apresentada

como a aplicao meticulosa, ordenada e exaustiva de um mtodo poderoso, objectivo
e de confiana para a averiguao de conhecimento factual sobre o universo. E os
cientistas so retratados como indivduos racionais, lgicos, intelectualmente
honestos, abertos a novas propostas e disponveis a partilhar procedimentos e
descobertas e a quem lhes exigida uma postura desinteressada, livre de valores e
analtica. Logo, muitos alunos nunca se sintonizam com a cincia, percepcionando-a

como uma actividade esotrica e abstracta, difcil e intimidante, afastada das suas
preocupaes dirias e do domnio exclusivo dos especialistas. Hodson (1998)
acredita que esta imagem despersonalizada da cincia e dos cientistas: a) deturpa
seriamente a natureza da cincia e a prtica cientfica; b) desencoraja muitos alunos
de prosseguirem estudos em cincia; e c) dissuade os alunos do escrutnio crtico ao
apresentar o conhecimento cientfico como uma coleco de afirmaes fixas, no
negociveis e autoritrias efectuadas por especialistas, contribuindo para a
dependncia intelectual dos alunos relativamente a outras pessoas e para uma
sensao de falta de poder. Na sua opinio, existem muitos alunos que se sentem
sem poder devido s suas experincias na escola e que esto cada vez mais
afastados da cincia. Logo, defende que a literacia cientfica crtica s ser alcanada
atravs de uma compreenso clara dos fundamentos epistemolgicos da cincia e do
reconhecimento da prtica cientfica como empreendimento humano influenciado e
influenciador do contexto scio-cultural em que decorre. Acredita que o
desenvolvimento de uma viso de cincia mais personalizada passa pelo
conhecimento das influncias exercidas pelos conhecimentos, experincias, crenas,
valores e aspiraes das pessoas no tipo e formas de cincia que praticam. Desta
forma, o inqurito cientfico apresentado como fludo, reflexivo, dependente do
contexto e idiossincrtico. O ncleo central da actividade do cientista passa a ser o
seu conhecimento especializado (construdo atravs da experincia e frequentemente
designado como conhecimento tcito, intuio cientfica e instinto cientfico) que
combina compreenso conceptual e capacidades de laboratrio com elementos de
criatividade, intuio experimental e um conjunto de atributos afectivos que
proporcionam o mpeto necessrio de determinao e comprometimento. De acordo
com Hodson (1998), trata-se de apresentar uma viso mais humana da cincia e dos
cientistas:
No desejo retratar todos os cientistas como (...) oportunistas cnicos com

motivaes pessoais, e seria um desastre se o currculo de cincias o fizesse.
No h dvida de que as posies pessoais, polticas e religiosas dos cientistas
tm impacto no tipo de cincia que escolhem fazer; tambm no existe dvida de
que a intuio, a sorte (boa e m), o interesse prprio, a ambio pessoal e as
presses acadmica e de publicao influenciam, de tempos a tempos, a forma
como o fazem. (...) Acima de tudo, eu quero lembrar os alunos de que a cincia
realizada por pessoas, e de que essas pessoas, como quaisquer outras, tm
posies, valores, crenas e interesses. Pretendo que o currculo mostre aos
173 REIS
alunos que essas pessoas (cientistas) podem ser calorosas, sensveis, bem-
humoradas e apaixonadas. Mais importante, quero que eles compreendam que
as pessoas que so calorosas, sensveis, bem-humoradas e apaixonadas podem
tornar-se cientistas apesar de lhes ser exigido que conduzam o seu trabalho de
acordo com cdigos de prtica estabelecidos, avaliados e mantidos pela
comunidade de cientistas. (p. 20)
A literacia cientfica crtica para todos requer, tambm, a politizao do currculo,

ou seja, a discusso dos interesses polticos e dos valores sociais subjacentes s
prticas cientfica e tecnolgica, o que, de acordo com este autor, pode ser alcanado
atravs de um currculo centrado em assuntos e com quatro nveis de sofisticao:
Nvel 1: Apreciao do impacto social da mudana cientfica e tecnolgica e

reconhecimento de que a cincia e a tecnologia so, at certo ponto, determinadas
culturalmente.
Nvel 2: Reconhecimento de que as decises relativas ao desenvolvimento

cientfico e tecnolgico so tomadas tendo em vista interesses particulares e que os
benefcios resultantes para uns podem ser obtidos custa de outros. Reconhecimento
de que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico est inextrincavelmente ligado
distribuio de riqueza e poder.
Nvel 3: Desenvolvimento de pontos de vista prprios e estabelecimento das

posies de valor individuais subjacentes.
Nvel 4: Preparao para a aco e respectiva concretizao.
Na sua opinio, apenas a passagem para o nvel quatro assegura: a) a

apropriao do conhecimento e das capacidades necessrias a uma interveno
eficaz em processos de tomada de deciso; e b) a valorizao das vozes alternativas
e dos interesses e valores subjacentes nas decises polticas. Logo, um dos objectivos
centrais do currculo consistir em equipar os alunos com: a) as capacidades e o
desejo de tomarem aces apropriadas, responsveis e eficazes sobre questes de
teor social, econmico, ambiental e moral-tico; e b) o sentimento de poder necessrio
para participar e marcar a diferena.
De acordo com Hodson, a educao cientfica s conseguir assegurar uma

literacia cientfica crtica universal se abandonar as suas caractersticas actuais (elitista
e restritiva; aborrecida; abstracta, acadmica e afastada da vida real; sexista; racista;
impessoal e desumanizada; indiferente, objectiva e apresentada como isenta de
valores) e passar a ser: acessvel a todos; interessante e excitante; real, relevante e
til; no sexista e multicultural; pessoalmente relevante e humanizada; portadora de

valores e interessada. Conforme refere Kyle (1996): A educao deve ser
transformada da orientao passiva, tcnica e apoltica reflectida pela maioria das
experincias escolares, para um empreendimento activo, crtico e politizado que
transcenda os limites das salas de aula e das escolas (p. 1). Contudo, Hodson (1998)
reconhece que esta evoluo dificultada quando os professores trabalham com um
currculo oficial obrigatrio.
semelhana de Hodson, tambm Roth (2001) reala a importncia de uma

educao cientfica que envolva os alunos numa aco responsvel. Este autor, numa
posio algo controversa relativamente importncia da educao em cincia,
considera que a maior parte da populao vive perfeitamente sem saber cincia e que
o conhecimento cientfico, tal como valorizado pelos professores, no to
necessrio vida como se pretende fazer crer na literatura. Acredita que a maioria das
aulas de cincia envolve actividades artificiais nas quais os alunos aprendem para a
escola e para as classificaes em vez de estimular a participao em situaes
reais, promotoras de aprendizagens relevantes e significativas para a vida. Na sua
opinio, a literacia cientfica alcana-se atravs da expanso do potencial de aco
dos alunos e no atravs da aprendizagem de um corpo bsico de conhecimentos,
que estar sempre aqum das necessidades do momento. Para tal, prope uma
educao cientfica que permita aos alunos aprender cincia (de forma significativa e
contextualizada) enquanto exercem o seu direito cidadania pela participao
responsvel em actividades da vida diria da sociedade. Desta forma, a autenticidade
das aces dos alunos na comunidade no resulta da sua semelhana com a prtica
do dia-a-dia mas do facto de constiturem parte integrante da prtica do dia-a-dia. A
participao em prticas relevantes para a comunidade refora a percepo da
relevncia da escola para a vida.
Tambm outros autores tm sido bastante crticos relativamente maioria das

tentativas de definio e de operacionalizao do conceito de literacia cientfica
(Fensham, Law, Li e Wei, 2000; Irwin e Wynne, 1996; Jenkins, 1997b; Layton, Jenkins,
Macgill e Davey, 1993). Na sua opinio, a maior parte das abordagens tem definido
este conceito por referncia ao que as comunidades cientfica e educacional acreditam
dever ser conhecido e apreciado pela populao em geral, no tendo em conta: a) as
exigncias reais da sociedade moderna; b) o que os cidados identificam como
significativo para as suas preocupaes dirias; e c) a diversidade de contextos com
que os alunos iro deparar fora da escola. Logo, com vista operacionalizao do
conceito de literacia cientfica, propem uma abordagem baseada na identificao das
175 REIS
necessidades de conhecimento cientfico apresentadas pelos adultos nos vrios

contextos sociais em que participam. De acordo com esta proposta, faz sentido a
identificao de uma variedade de literacias cientficas relacionadas com uma
variedade de contextos (por exemplo, emprego, famlia, tempos livres e definio de
polticas) e de temas (nomeadamente, alimentao, sade, tratamento de resduos
txicos, aconselhamento gentico, conservao de recursos pesqueiros). Fensham,
Law, Li e Wei (2000), por exemplo, num trabalho realizado em Hong-Kong,
propuseram e utilizaram uma abordagem scio-pragmtica na identificao e definio
da cincia contextual considerada necessria para os cidados conseguirem
enfrentar o dia-a-dia e participar em decises sociais, nos diferentes contextos em
que vivem. As trs fases desta abordagem implicam, respectivamente: a) a
identificao, por especialistas em questes sociais (que lidam diariamente com o
pblico em geral), dos principais problemas manifestados pelos cidados
relativamente a questes envolvendo cincia e tecnologia; b) a especificao, por
cientistas acadmicos, do conhecimento cientfico e tecnolgico associado aos
problemas identificados na primeira fase; c) o envolvimento de educadores no
desenvolvimento de um currculo de cincia para os diferentes nveis do ensino
obrigatrio que inclua os contedos identificados na segunda fase. Fensham e os seus
colaboradores acreditam que um currculo de cincia construdo a partir desta
abordagem scio-pragmtica ter mais probabilidades de ser percepcionado como
relevante e motivador da aprendizagem do que os currculos actuais.
Uma das posies mais radicais quanto definio e operacionalizao da

literacia cientfica foi assumida por Shamos (1995). Na sua opinio, a finalidade de
uma literacia cientfica alargada a toda a populao constitui um mito: a) inatingvel,
em resultado das dificuldades inerentes aprendizagem da cincia e da
impossibilidade de se assegurar a utilizao das aprendizagens escolares na idade
adulta; e b) desnecessrio, pois a iliteracia cientfica da maioria da populao no tem
impedido o progresso cientfico e tecnolgico da sociedade actual. Acredita que a
educao cientfica deveria concentrar-se na preparao dos cidados para a
colaborao com os especialistas e no para a anlise crtica de temas de base
cientfica que, pelo facto de requerer conhecimentos de cincia demasiado complexos,
se torna impraticvel. Logo, considera que a finalidade da educao em cincia
deveria consistir na consciencializao da populao acerca de como a cincia
funciona (science awareness) e no na promoo de uma literacia cientfica centrada
em contedos cientficos. Esta consciencializao implicaria: a) o conhecimento de
como a cincia e a tecnologia funcionam; b) o conhecimento pblico do que a
cincia, mesmo que se conhea pouco de cincia; c) a compreenso pblica do que

se pode esperar da cincia; e d) o conhecimento de como a opinio pblica relativa
cincia poder ser ouvida de forma mais eficaz. Simultaneamente, a responsabilidade
pela tomada de decises sobre questes de base cientfica deveria ser transferida dos
cidados em geral para os especialistas em cincia. De acordo com Shamos (1995), o
contedo do currculo de cincia deveria centrar-se, essencialmente, na tecnologia
(dada a sua relevncia para a sociedade) e ser utilizado para exemplificar a natureza
da cincia e como a cincia praticada.
Em Portugal, nos ltimos anos, a promoo da literacia cientfica passou a

assumir o estatuto de principal finalidade da educao em cincia. Nas Orientaes
Curriculares para o 3 Ciclo do Ensino Bsico, relativas rea disciplinar de Cincias
Fsicas e Naturais (Galvo, 2001), a promoo da literacia cientfica surge como a
grande finalidade da educao em cincias. De acordo com este documento, a
literacia cientfica fundamental para o exerccio pleno da cidadania e implica a
compreenso da cincia no apenas enquanto corpo de saberes, mas tambm
enquanto instituio social, e o desenvolvimento de um conjunto de competncias
que se revelam em diferentes domnios, tais como o conhecimento (substantivo,
processual ou metodolgico, epistemolgico), o raciocnio, a comunicao e as
atitudes (p. 5). Para a promoo de competncias nestes diferentes domnios, sugere
as seguintes experincias educativas:
1. Domnio do conhecimento: a) Anlise e discusso de evidncias e de

situaes problemticas que permitam a aquisio de conhecimento
cientfico, necessrio interpretao e compreenso de leis e modelos
cientficos, e o reconhecimento das limitaes da cincia e da tecnologia na
resoluo de problemas pessoais, sociais e ambientais (conhecimento
substantivo); b) Realizao de pesquisas bibliogrficas, observaes e
experincias, avaliao dos dados obtidos, planeamento e realizao de
investigaes, elaborao e interpretao de representaes grficas de
dados estatsticos e matemticos (conhecimento processual); c) Anlise e
debate de relatos de descobertas cientficas, evidenciando xitos e
fracassos, metodologias utilizadas por diferentes cientistas e influncias da
sociedade sobre a cincia, que permitam confrontar as explicaes
cientficas com as do senso comum e a cincia, a arte e a religio
(conhecimento epistemolgico).
2. Domnio do raciocnio: Resoluo de problemas (envolvendo interpretao de

dados, formulao de problemas e de hipteses, planeamento de
177 REIS
investigaes, previso e avaliao de resultados, estabelecimento de

comparaes, realizao de inferncias, generalizao e deduo) de forma
crtica e criativa.
3. Domnio da comunicao: Utilizao de linguagem cientfica na interpretao

de fontes de informao, na representao e apresentao de informao,
em debates promotores de capacidades de apresentao, anlise e
argumentao de ideias e na produo de textos.
4. Domnio das atitudes: Realizao de experincias educativas promotoras de

atitudes inerentes ao trabalho em cincia como, por exemplo, a curiosidade,
a perseverana e a tica no trabalho, a reflexo crtica sobre o trabalho
efectuado e a flexibilidade para aceitar o erro e a incerteza.
A introduo geral do currculo de Biologia e Geologia para os 10 e 11 anos do

Curso Geral de Cincias Naturais (Ministrio da Educao, 2001b) reala a
importncia de uma literacia cientfica slida na compreenso do mundo, na
identificao dos problemas com que este se confronta e na participao dos cidados
na discusso crtica e fundamentada de possveis solues. De acordo com as
finalidades e objectivos gerais da componente de Biologia deste currculo, esta
literacia cientfica envolve: a) a apropriao de conceitos fundamentais inerentes aos
sistemas vivos; b) o reforo de capacidades e competncias prprias das cincias
(capacidades de abstraco, experimentao, trabalho em equipa, ponderao e
sentido da responsabilidade); e c) a interiorizao de um sistema de valores e a
assuno de atitudes que valorizem os princpios de reciprocidade e responsabilidade
do ser humano perante todos os seres vivos, em oposio a princpios de
objectividade e instrumentalizao caractersticos de um relacionamento
antropocntrico (p. 67).
Apesar da importncia atribuda escola na promoo da literacia cientfica,

vrios autores destacam o papel desempenhado por agentes de educao no-formal
(museus, centros de cincia, jardins botnicos, parques naturais, clubes de cincia,
rdio, televiso, imprensa escrita, cinema, Internet, etc.) na prossecuo deste
objectivo (Chagas, 1993; Falk, 2001; Jenkins, 1997b; Lewenstein, 2001; Martins,
2002a; Reis, 2004; Wellington, 1991). Constata-se que as pessoas aprendem cincia
a partir de uma variedade de fontes, por uma variedade de razes e de diversas
maneiras (Wellington, 1990). Ao contrrio das experincias de sala de aula (nas quais
a aprendizagem envolve, geralmente, o desenvolvimento de conhecimentos e de
capacidades, em perodos alargados de tempo, debaixo da superviso de
professores), as experincias no-formais permitem uma maior autonomia do

aprendente na gesto da sua aprendizagem que, de acordo com os seus interesses,
ritmos de aprendizagem e capacidades, pode parar, repetir, demorar mais ou menos
tempo e interagir com amigos ou familiares. Enquanto que a educao cientfica formal
, frequentemente, percepcionada pelos alunos como difcil, maadora e desfasada
dos seus interesses e necessidades (Millar e Osborne, 1998; Santos, 1994), as
experincias no-formais conseguem cativar a ateno e o interesse de muitos alunos
(Chagas, 1993; Frankel, 2001; Griffin, 2002). O reconhecimento da importncia
crescente destas experincias na educao cientfica tem desencadeado inmeras
iniciativas como a revitalizao dos museus, o alargamento do espao destinado
cincia nos meios de comunicao social e a organizao de grandes exposies,
feiras de cincia e debates em torno de cincia e de tica (Falk, 2001; Queiroz, 1998).
No entanto, tal como refere Queiroz (1998): a) "os tmidos passos at agora dados
resultaram mais numa mera propaganda da cincia e da tecnologia como tais do que
numa aco informativa e formativa sobre o fenmeno cientfico e as suas conexes
sociais" (p. 456); b) a divulgao cientfica, tal como tem sido praticada, tem servido
fundamentalmente para deslumbrar e distanciar; e c) no parece que a populao se
tenha tornado mais interveniente relativamente s questes cientficas, no sentido da
to desejada democracia participativa. Frequentemente, mostra-se a cincia de um
modo que a pe habilmente distncia, celebrando-se, ao mesmo tempo, o mito da
cientificidade, (...) a cincia no apresentada como conhecimento mas sim como
uma fora omnipresente e aurtica que atravessa as nossas vidas, provocando
atitudes complexas e ambivalentes, misto de esperana e ansiedade, admirao e
medo (Levy, Matos, Mouro, Nunes, Queiroz e Serra, 1998, p. 461).
Actualmente, os meios de comunicao social (jornais, revistas, televiso, rdio e

Internet) so considerados como as fontes de informao cientfica de mais fcil
acesso para o pblico em geral (Lewenstein, 2001; Pellechia, 1997). Nelkin (1995a)
considera que para a maioria das pessoas, a realidade da cincia o que lem na
imprensa. Elas entendem a cincia menos pela experincia directa ou pela sua
educao passada do que atravs do filtro da linguagem e do imaginrio jornalsticos
(p. 2). Na sua opinio, os media representam o nico contacto da maioria da
populao com as mudanas ocorridas nos campos cientfico e tecnolgico e uma
importante fonte de informao sobre as implicaes sociais dessas mudanas. At
mesmo os cidados com uma carreira cientfica ou tecnolgica so incapazes de
acompanhar a literatura especializada de todas as reas cientficas, tendo que recorrer
aos meios de comunicao social para se manterem informados acerca dos avanos
179 REIS
cientficos fora da sua rea de especializao (Bauer, 1992). Contudo, o tipo de

cincia divulgado, por exemplo, pela televiso ou pelos jornais, diferente do tipo de
cincia apresentado em contextos educativos formais: a maioria da educao
cientfica formal centra-se na cincia convencional, no-controversa, estabelecida e
fidedigna; as notcias dos media destacam a cincia de fronteira, controversa,
preliminar e em discusso (Zimmerman, Bisanz e Bisanz, 1999). Por vezes, ainda,
apresentam uma imagem sensacionalista, pouco rigorosa e estereotipada da cincia,
utilizando apenas determinadas histrias e apresentando as teorias polmicas como
factos e os cientistas como seres superiores que vivem num mundo parte (Nelkin,
1995a; Reis, 2004; Santos e Valente, 1997). Recorrem, frequentemente, a metforas
de grande impacto desastre, bno da medicina moderna, novo marco, proeza
cientfica, fraude, luta que afectam a forma como os cidados entendem, pensam e
actuam acerca de questes scio-cientficas (Lakoff e Johnson, 1980). Atravs destas
metforas do forma s concepes da populao acerca da natureza da cincia.
Liakopoulos (2002), por exemplo, num estudo sobre as metforas utilizadas

pelos jornais ingleses nos artigos sobre biotecnologia, detectou grandes quantidades
de metforas destinadas a transmitir imagens muito positivas revoluo, ouro,
grande negcio, aventura, milagre e muito negativas Caixa de Pandora, ameaa,
plantas assassinas, escravos, Frankenstein, perigo. Constatou, tambm, que o
biotecnlogo era retratado como um cientista louco ou um gnio mau perseguindo os
seus objectivos sem olhar a meios: uma imagem que, na sua opinio, tem um efeito
considervel sobre a confiana do pblico relativamente biotecnologia. Muitos filmes
de fico descrevem a investigao cientfica como um empreendimento que cruza as
fronteiras do admissvel (Weingart, Muhl e Pansegrau, 2003). Desde as histrias
medievais sobre alquimistas, at aos filmes actuais sobre clonagem, as narrativas
sobre cientistas raramente os retratam de forma positiva, traduzindo o receio do poder
e da mudana inerentes cincia e recorrendo a um nmero restrito de esteretipos: o
alquimista diablico; o cientista como heri e salvador da sociedade; o cientista louco;
o investigador desumano e insensvel; o cientista como aventureiro que transcende as
fronteiras do espao e do tempo; o cientista louco, mau, perigoso e pouco escrupuloso
no exerccio do poder; e o cientista incapaz de controlar o resultado do seu trabalho
(Haynes, 2003). Portanto, a capacidade de leitura e avaliao crtica das
representaes da cincia divulgadas pelos media importante para os cidados de
sociedades democrticas, representando o nico antdoto contra eventuais tentativas
de manipulao. Torna-se necessrio que a escola encare os filmes e as notcias
divulgadas pelos meios de comunicao social como uma oportunidade para (1)
explorar os contedos de cincia envolvidos, (2) reflectir sobre as interaces

cincia-tecnologia-sociedade, (3) discutir ideias acerca da natureza da cincia e dos
cientistas e (4) desenvolver capacidades de anlise crtica da informao (Dhingra,
2003; Miguns, Serra, Simes, e Roldo, 1996; Millar e Osborne, 1998; Norris e
Phillips, 1994; Reis, 2004; Reis e Galvo, 2004; Rose, 2003; Shibley Jr., 2003; Thier e
Nagle, 1996; Zimmerman, Bisanz e Bisanz, 1999). A actualizao cientfica da
populao depende, e ir continuar a depender, em grande parte, da informao
veiculada pelos meios de comunicao social e da capacidade dos cidados lerem,
compreenderem e avaliarem criticamente, ao longo da vida, essas fontes de
informao e o discurso dos especialistas.
importante que os educadores reconheam as mensagens acerca da natureza

da cincia e dos cientistas veiculadas pelos meios de comunicao social como um
conjunto importante de experincias informais de aprendizagem. Essas mensagens,
apropriadas pelos alunos, influenciam e interagem com a aprendizagem da cincia na
sala de aula (Dhingra, 2003). Logo, a educao em cincia nunca poder ignorar os
efeitos poderosos dos meios de comunicao social nas concepes dos alunos
acerca do empreendimento cientfico. De acordo com um estudo realizado por
Dimopoulos e Koulaidis (2003), os artigos de jornal sobre questes cientficas e
tecnolgicas podem revelar-se extremamente teis na promoo da literacia cientfica
dos cidados em contexto formal de aprendizagem. Os jornais constituem uma fonte
de materiais adequados discusso de questes scio-cientficas (considerados
relevantes e interessantes pelos alunos e pelos cidados em geral), ao contrrio dos
manuais escolares de cincia que, em 42 pases, apenas dedicam uma mdia de
3,9% do seu espao a este tipo de questes (Wang e Schmidt, 2001). Na sua opinio,
os artigos de jornal revelam: a) a natureza transdisciplinar da cincia e da tecnologia; e
b) a dimenso social destes empreendimentos, realando as influncias de outros
domnios (cultura, religio, tica, poltica, economia, etc.) em processos decisrios
relacionados com questes tcnicas e cientficas. Estes autores consideram, ainda,
que estes artigos permitem: a) destacar a relevncia do conhecimento cientfico e
tecnolgico na compreenso de situaes do dia-a-dia; e b) ilustrar o tipo de
argumentao e de raciocnio normalmente utilizado em disputas scio-cientficas.
Contudo, advertem para o facto das notcias no se adequarem ao ensino dos
contedos cientficos subjacentes nem das metodologias internas da cincia e da
tecnologia (aspectos pouco explorados pelos jornais) e para a necessidade dos
professores assegurarem uma explorao equilibrada e justa das potencialidades e
das limitaes destes empreendimentos.
181 REIS
Valente (1996), prope que os professores aproveitem as vias de educao

no-formal para despertar nos alunos o gosto e a vontade de aprender cincia.
Contudo, adverte para os limites da divulgao cientfica, enquanto forma de iniciao
para a cincia, quando esta se limita a um espectculo cincia sem o indispensvel
complemento de uma educao cientfica mais aprofundada, estruturada e exigente
em termos de promoo de capacidades de pensamento, proporcionado pela escola.
Martins (2002a) alerta para a necessidade da formao de professores suscitar o
interesse pelos canais de educao no-formal e capacitar os docentes para a
explorao das potencialidades dessas vias. Na opinio de Bybee (2001) e de Martins
(2002a), qualquer tentativa de alargamento da literacia cientfica da populao dever
implicar uma organizao e uma articulao de esforos de todas as infra-estruturas
educativas, tanto formais como no-formais, de forma a evitar conflitos e a potenciar
recursos e experincia acumulada. No entanto, para que essa cooperao possa ser
uma realidade, torna-se imprescindvel a adopo de objectivos comuns que orientem
tanto as actividades realizadas na escola como a abordagem da cincia pelas
infra-estruturas no-formais, nomeadamente, os meios de comunicao social.
Analisando o caso americano, Bybee sugere que todas as instituies de educao
cientfica (formal e no-formal) poderiam coordenar esforos, orientando as suas
actividades pelos Critrios Nacionais de Educao em Cincia (National Science
Education Standards).
Como se pode constatar por tudo o que j foi referido neste captulo, so
diversos os significados atribudos ao conceito de literacia cientfica. Contudo, apesar
das diferenas apresentadas, todas as propostas envolvem uma maior ou menor
nfase na apropriao de conhecimento cientfico, na compreenso dos
procedimentos da cincia e no desenvolvimento de capacidades e de atitudes
(atitudes cientficas e atitudes relativamente cincia) considerados necessrios
participao activa e responsvel dos cidados em processos decisrios relacionados
com cincia e tecnologia. De acordo com DeBoer (2000), a anlise dos diferentes
significados permite afirmar que a literacia cientfica implica uma compreenso
alargada e funcional da cincia para fins de educao geral e no uma preparao
para carreiras cientficas e tcnicas especficas. Este autor considera que se deve,
simultaneamente: a) aceitar a elevada abrangncia deste conceito; b) manter a
conscincia da impossibilidade de se concretizarem todos os objectivos propostos; e
c) optar pelo conhecimento e pelas experincias que melhor se adequam s
caractersticas especficas de cada contexto. Como ele reala, Felizmente, no temos
que dominar todas as reas do conhecimento para vivermos com sucesso na nossa
sociedade e a conscincia deste facto pode libertar-nos para explorarmos, mais

criativamente, como lidar com questes de literacia cientfica (p. 595).
Os pases, as escolas e os professores necessitam de definir prioridades

(adequadas s necessidades sociais, polticas e econmicas de cada contexto
especfico) e estabelecer ligaes entre os objectivos de forma a conseguirem,
simultaneamente, concretizar o maior nmero possvel e manter uma educao
coerente, substantiva e intelectualmente satisfatria. Para DeBoer (2000), o mais
importante que os alunos tenham a oportunidade de aprender algo que considerem
interessante, importante e relevante, de forma a continuarem a estudar cincia, tanto
formal como informalmente, no futuro. No necessitam todos de desenvolver os
mesmos conhecimentos e capacidades: existem vrios caminhos para a literacia
cientfica.
Referncias Bibliogrficas
AAAS, American Association for the Advancement of Science (1989). Science for all
Americans: project 2061. Washington, DC: Autor.
Aikenhead, G. (1990). Scientific/technological literacy, critical reasoning, and
classroom practice. In S.P. Norris & L.M. Phillips (Eds.), Foundations of literacy
policy in Canada (pp. 127-145). Alberta: Detselig Enterprises.
Aikenhead, G. (2002). Renegotiating the culture of school science: Scientific literacy for
an informed public. Comunicao apresentada no ciclo de conferncias
comemorativo dos 30 anos do Departamento de Educao da Faculdade de
Cincias, Lisboa (Portugal). Disponvel em http://www.usask.ca/education/
people/aikenhead/index.htm
Assembleia da Repblica Portuguesa (1986). Lei de bases do sistema educativo (Lei
n 46/86). Lisboa: Autor.
Barnes, B. & Dolby, R. (1970). The scientific ethos: A deviant viewpoint. European
Journal of Sociology, 2, 3-25.
Bauer, H. (1992). Scientific literacy and the myth of the scientific method. Urbana:
University of Illinois Press.
Bisanz, G. L., Bisanz, J., Korpan, C. A., & Zimmerman, C. (1996). Assessing scientific
literacy: Questions students ask when evaluating news reports about scientific
research. Comunicao apresentada no 8th IOSTE Symposium, Edmonton,
Alberta. [Documento policopiado]
Bybee, R. (2001). Achieving scientific literacy: Strategies for insuring that free-choice
science education complements national formal science education efforts. In J. H.
183 REIS
Falk (Ed.), Free-choice science education: How we learn science outside of

school (pp. 44-63). New York: Teachers College Press.
Chagas, I. (1993). Aprendizagem no formal/formal das cincias. Relaes entre os
museus de cincia e as escolas. Revista de Educao, 3(1), 51-59.
Comisso Europeia e Fundao Calouste Gulbenkian (1995). A white paper on
science education in europe. Lisboa: Instituto de Prospectiva. [Documento
preliminar para discusso]
Conant, J. (1947). On understanding science. New Haven: Yale University Press.
DeBoer, G. (2000). Scientific literacy: Another look at its historical and contemporary
meanings and its relationship to science education reform. Journal of Research in
Science Teaching, 37(6), 582-601.
Dsautels, J. & Larochelle, M. (2003). Educacin cientfica: El regreso del ciudadano y
de la ciudadana. Enseanza de las Ciencias, 21(1), 3-20.
Dhingra, K. (2003). Thinking about television science: How students understand the
nature of science from different program genres. Journal of Research in Science
Teaching, 40(2), 234-256.
Dimopoulos, K. & Koulaidis, V. (2003). Science and technology education for
citizenship: The potential role of the press. Science Education, 87(2), 241-256.
Eisenhart, M., Finkel, E. & Marion, S. (1996). Creating the conditions for scientific
literacy: a re-examination. American Educational Research Journal, 33, 261-295.
Falk, J. (Ed.)(2001). Free-choice science education: How we learn science outside of
school. New York: Teachers College Press.
Fensham, P. (1997). School science and its problems with scientific literacy. In R.
Levinson & J. Thomas (Eds.), Science today: Problem or crisis? (pp. 119-136).
Londres: Routledge.
Fensham, P., Law, N., Li, S. & Wei, B. (2000). Public understanding of science as
basic literacy. In R. T. Cross & P. J. Fensham (Eds.), Science and the citizen for
educators and the public (pp. 145-155). Melbourne: Arena Publications.
Frankel, D. (2001). The free-choice education sector as a sleeping giant in the public
policy debate. In J. H. Falk (Ed.), Free-choice science education: How we learn
science outside of school (pp. 163-173). New York: Teachers College Press.
Freire, A. (1993). Um olhar sobre o ensino da fsica e da qumica nos ltimos
cinquenta anos. Revista de Educao, 3(1), 37-49.
Galbraith, P., Carss, M., Grice, R., Endean, L. & Warry, M. (1997). Towards scientific
literacy for the third millennium: a view from Australia. International Journal of
Science Education, 19, 447-467.
Galvo, C. (Coord.)(2001). Cincias Fsicas e Naturais. Orientaes curriculares para

o 3 ciclo do ensino bsico. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da
Educao Bsica.
Griffin, J. (2002). Look! No hands! Practical science experiences in museums. In S.
Amos & R. Boohan (Eds.), Teaching science in secondary schools (pp. 178-188).
London: Routledge/Falmer and The Open University.
Haynes, R. (2003). From alchemy to artificial intelligence. Public Understanding of
Science, 12(3), 243-254.
Hodson, D. (1998). Teaching and learning science: Towards a personalized approach.
Buckingham: Open University Press.
Hurd, P. (1958). Scientific literacy: Its meaning for American schools. Educational
Leadership, 16, 13-16.
Irwin, A. & Wynne, B. (Eds.)(1996). Misunderstanding science? The public
reconstruction of science and technology. Camdridge: Cambridge University
Press.
Jenkins, E. (1990). Scientific literacy and school science education. School Science
Review, 71, 43-51.
Jenkins, E. (1997a). Scientific and technological literacy for citizenship: What can we
learn from the research and other evidence? Disponvel em
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000447.htm
Jenkins, E. (1997b). Towards a functional public understanding of science. In R.
Levinson & J. Thomas, Science today: Problem or crisis? (pp. 137-150). London:
Routledge.
Klopfer, L. E. (1985). Scientific literacy. In T. Husen, & T. N. Postlethwaite (Eds.), The
international encyclopedia of education: research and studies (pp. 4478-4479).
Oxford: Pergamon.
Kolstoe, S. (2000). Consensus projects: Teaching science for citizenship. International
Journal of Science Education, 22, 645-664.
Kyle, W. (1996). Editorial: The importance of investing in human resources. Journal of
Research in Science Teaching, 33, 1-4.
Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago
Press.
Layton, D., Jenkins, E., Macgill, S. & Davey, A. (1993). Inarticulate science?
Perspectives on the public understanding of science and some implications for
science education. Driffield: Studies in Education.
Levy, T., Matos, A., Mouro, J., Nunes, D., Queiroz, C. & Serra, I. (1998). Sociedade,
cincia e valores em democracia. In J.L. Alves (Ed.), tica e o futuro da
185 REIS
democracia (pp. 459-465). Lisboa: Edies Colibri/Sociedade Portuguesa de

Filosofia.
Lewenstein, B. V. (2001). Who produces science information for the public? In J. H.
Falk (Ed.), Free-choice science education: How we learn science outside of
school (pp. 21-43). New York: Teachers College Press.
Liakopoulos, M. (2002). Pandoras Box or panacea? Using metaphors to create the
public representations of biotechnology. Public Understanding of Science, 11,
5-32.
Martins, I. (2002). Literacia cientfica: dos mitos s propostas. In A. C. Coelho, A. F.
Almeida, J. M. Carmo & M. N. Sousa (Eds.), Educao em Cincia VII Encontro
Nacional (pp. 2-10). Faro: Escola Superior de Educao, Universidade do
Algarve.
Miguns, M., Serra, P., Simes, H., & Roldo, M. C. (1996). Dimenses formativas de
disciplinas do ensino bsico: cincias da natureza. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional.
Millar, R. (2002). Towards a science curriculum for public understanding. In S. Amos &
R. Boohan (Eds.), Teaching science in secondary schools (pp. 113-128). London:
Routledge/Falmer and The Open University.
Millar, R. & Osborne, J. (1998). Beyond 2000: Science education for the future.
London: Kings College.
Ministrio da Educao (2001a). Currculo nacional para o ensino bsico. Lisboa:
Autor.
Ministrio da Educao (2001b). Programa de biologia e geologia para os 10 e 11
anos do curso geral de cincias naturais. Lisboa: Autor.
Nelkin, D. (1995). Selling science: How the press covers science and technology. New
York: W. H. Freeman and Company.
Norris, S. (1997). Intellectual independence for nonscientists and other
content-transcendent goals of science education. Science Education, 81,
239-268.
Norris, S. & Phillips, L. (1994). Interpreting pragmatic meaning when reading reports of
science. Journal of Research in Science Teaching, 31, 947-967.
Osborne, J. (2000). Science for citizenship. In M. Monk & J. Osborne (Eds.), Good
practice in science teaching (pp. 225-240). Buckingham: Open University Press.
Pella, M., OHearn, G. & Gale, C. (1966). Referents to scientific literacy. Journal of
Research in Science Teaching, 4, 199-208.
Pellechia, M. (1997). Trends in science coverage: a content analysis of three US
newspapers. Public Understanding of Science, 6, 49-68.
Prewitt, K. (1983). Scientific literacy and democratic theory. Daedalus, 96(Spring), 49-
65.
Queiroz, C. (1998). A cincia em debate. In J. L. Alves (Ed.), tica e o futuro da
democracia (pp. 451-458). Lisboa: Edies Colibri.
Reis, P. (2004). Controvrsias scio-cientficas: Discutir ou no discutir? Percursos de
aprendizagem na disciplina de Cincias da Terra e da Vida. Lisboa:
Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de
Lisboa. [Tese de doutoramento, documento policopiado].
Reis, P. e Galvo, C. (2004). Socio-scientific controversies and students' conceptions
about scientists. International Journal of Science Education, 26(13), 1621-1633.
Rose, C. (2003). How to teach biology using the movie science of cloning people,
resurrecting the dead, and combining flies and humans. Public Understanding of
Science, 12(3), 289-296.
Roth, W.-M. (2001). Learning science in/for community. Comunicao apresentada no
Congreso Enseanza de las Cincias, Barcelona (Espanha). [Documento
policopiado]. Disponvel em http://www.educ.uvic.ca/faculty/mroth/
Roth, W.-M. & Lee, S. (2002). Scientific literacy as collective praxis. Public
Understanding of Science, 11, 33-56.
Santos, E. (1994). rea escola/escola Desafios interdisciplinares. Lisboa: Livros
Horizonte.
Santos, E. & Valente, O. (1997). O ensino da cincia/tecnologia/sociedade no
currculo, nos manuais e nos media. In E. Santos et al., Ensino das cincias (pp.
9-44). Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
SCCC, Scottish Consultative Council on the Curriculum (1996). Science education in
Scottish schools: Looking to the future. Broughty Ferry: Author.
Shamos, M. H. (1995). The myth of scientific literacy. New Brunswick, NJ: Rutgers
University Press.
Shibley Jr., I. (2003). Using newspapers to examine the nature of science. Science &
Education, 12, 691-702.
Silva, J. F., Emdio, M. T. & Grilo, E. M. (1988). Proposta de reorganizao curricular
dos ensinos bsico e secundrio: relatrio final (1 e 2 fases). Lisboa: GEP.
Solomon, J. (1993). Teaching science, technology and society. Buckingham: Open
University Press.
SRC, Science Research Council (1984). Science for every citizen: Educating
Canadians for tomorrows world, Summary Report N 36. Ottawa: Author.
Thier, H. & Nagle, B. (1996). Issues, evidence, and you--obtain your own evidence.
Comunicao apresentada no 8 Simpsio da International Organization for
187 REIS
Science and Technology Education (IOSTE), Edmonton (Canad). [Documento

policopiado]
Thomas, J. (1997). Informed ambivalence: Changing attitudes to the public
understanding of science. In R. Levinson & J. Thomas (Eds.), Science today:
Problem or crisis? (pp. 163-172). Londres: Routledge.
Thomas, G. & Durant, J. (1987). Why should we promote the public understanding of
science? Scientific Literacy Papers, 1, 1-14.
UNESCO (1983). Science for all. Bangkok: Author.
Valente, O. (1996). O ensino das cincias em Portugal. Revista de Educao, 6(1),
103-104.
Wang, H. & Schmidt, W. (2001). History, philosophy and sociology of science in
science education: Results from the third international mathematics and science
study. Science and Education, 10, 51-70.
Weingart, P., Muhl, C. & Pansegrau, P. (2003). Of power maniacs and unethical
geniuses. Public Understanding of Science, 12(3), 279-288.
Wellington, J. (1990). Formal and informal learning in science: The role of the
interactive centers. Physics Education, 25, 247-252.
Wellington, J. (1991). Newspaper science, school science: Friends or enemies?
International Journal of Science Education, 13, 363-372.
Wellington, J. (1994). How far should the post-16 curriculum be determined by the
needs of employers? Curriculum Journal, 5, 307-321).
Wellington, J. (2001). What is science education for? Canadian Journal of Science,
Mathematics & Technology Education, 1(1), 23-38.
Zimmerman, C., Bisanz, G. & Bisanz, J. (1999). Whats in print, experts advice, and
students need to know. Comunicao apresentada no Encontro Anual da
National Association for Research in Science Teaching (NARST), Bston (USA).
Disponvel em http://www.educ.sfu.ca/narstsite/conference/zimmermanetal/
zimmermanetal.html

Ciencia e Educação PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ciencia e Educação PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

INTERACES NO. 3, PP.

CINCIA E EDUCAO: QUE RELAO?

Neste artigo discutem-se diversos argumentos invocados na justificao de uma

Palavras-chave: Cincia; Educao em cincia; Literacia cientfica.

Key Words: Science; Science Education; Scientific literacy.

Discutindo as Finalidades da Educao em Cincia

Desde o sculo XIX tm proliferado os apelos, de provenincias distintas

conhecimento da cincia pela populao cincia para todos um objectivo de

De acordo com o argumento econmico, a educao cientfica deve assegurar

O argumento utilitrio defende que a educao cientfica deve proporcionar

Segundo o argumento cultural, a cincia constitui um aspecto marcante da nossa

comunicao social, a educao cientfica deve promover a compreenso deste

O argumento democrtico, bastante utilizado nos documentos mais recentes,

como, por exemplo, a introduo de organismos geneticamente modificados nos

De acordo com o argumento moral, a educao cientfica permite o contacto com

Em Portugal, alguns destes argumentos so claramente perceptveis na Lei de

se integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (pontos 4 e 5,

Desde o sculo XIX, a discusso das finalidades da educao em cincia, tanto

acerca do mundo natural) e os que o fazem pelo seu valor extrnseco

2. A tenso entre a inteno de preparar futuros cientistas e a de promover uma

3. A tenso entre os defensores de um ensino da cincia como corpo de

4. A tenso entre as propostas de uma educao cientfica acadmica

5. A tenso entre os defensores de um ensino da cincia centrado em

Durante os ltimos 50 anos, as conjunturas nacionais e internacionais e as

Discutindo o Conceito de Literacia Cientfica

Progressivamente, desde o seu aparecimento nos anos 50 do sculo XX

Contudo, Jenkins (1997a) acredita que o facto da literacia cientfica constituir um

Ao longo dos ltimos 50 anos, um pouco por todo o mundo, tm sido

publicada at esse momento, conseguiam identificar oito aspectos distintos includos

1. Uma apreciao da natureza, dos objectivos e das limitaes gerais da

2. Uma apreciao da natureza, dos objectivos e das limitaes da tecnologia e

3. Um conhecimento do funcionamento da cincia e da tecnologia,

4. Uma apreciao das inter-relaes entre cincia, tecnologia e sociedade,

5. Um conhecimento geral da linguagem e de alguns constructos-chave da

6. A capacidade bsica de interpretao de dados numricos, nomeadamente,

7. A capacidade de assimilao e de utilizao de informao tcnica e dos

8. Alguma ideia sobre as possveis fontes de informao e de aconselhamento

Numa das primeiras tentativas de clarificao, bastante centrada em

Mais recentemente, o Scottish Consultative Council on the Curriculum (SCCC,

de uma educao cientfica orientada para a aco, descreveu a aptido cientfica em

metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas nem pelo clima social e emocional

Hodson (1998) afirma que, frequentemente, os professores tratam a educao

Este investigador considera ainda que, muitas vezes, a cincia apresentada

analtica. Logo, muitos alunos nunca se sintonizam com a cincia, percepcionando-a

No desejo retratar todos os cientistas como (...) oportunistas cnicos com

A literacia cientfica crtica para todos requer, tambm, a politizao do currculo,

Nvel 1: Apreciao do impacto social da mudana cientfica e tecnolgica e

Nvel 2: Reconhecimento de que as decises relativas ao desenvolvimento

Nvel 3: Desenvolvimento de pontos de vista prprios e estabelecimento das

Nvel 4: Preparao para a aco e respectiva concretizao.

Na sua opinio, apenas a passagem para o nvel quatro assegura: a) a

De acordo com Hodson, a educao cientfica s conseguir assegurar uma

til; no sexista e multicultural; pessoalmente relevante e humanizada; portadora de

semelhana de Hodson, tambm Roth (2001) reala a importncia de uma

Tambm outros autores tm sido bastante crticos relativamente maioria das

necessidades de conhecimento cientfico apresentadas pelos adultos nos vrios

Uma das posies mais radicais quanto definio e operacionalizao da

cincia, mesmo que se conhea pouco de cincia; c) a compreenso pblica do que

Em Portugal, nos ltimos anos, a promoo da literacia cientfica passou a

1. Domnio do conhecimento: a) Anlise e discusso de evidncias e de

2. Domnio do raciocnio: Resoluo de problemas (envolvendo interpretao de

investigaes, previso e avaliao de resultados, estabelecimento de

3. Domnio da comunicao: Utilizao de linguagem cientfica na interpretao