ProcessoFormador EAD - NIPEEA - Módulo 4

Projeto ambiental escolar comunitrio
Processo Formador em
Educao Ambiental
a Distncia
Mdulo 4
Projeto ambiental
escolar comunitrio
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2 Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)
Rede de Educao para a Diversidade
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR
Universidade Federal da Bahia
Universidade Federal do Esprito Santo
Universidade Federal de So Paulo
Universidade Federal Fluminense
Universidade Federal de Mato Grosso
Universidade Federal do Paran
Universidade Federal Rural de Pernambuco
Universidade Federal de So Joo Del Rei
Ministrio da Educao
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, sala 419
CEP 70097-900, Braslia, DF
Tel.: (61) 2104.6142
E-mail: ea@mec.gov.br
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3
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
Processo Formador em
Educao Ambiental
a Distncia
Mdulo 4
Projeto ambiental
escolar comunitrio
Braslia 2009
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Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)
Coordenao Geral de Educao Ambiental (CGEA)
Rede de Educao para a Diversidade

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)
Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
Coordenao de Cursos a Distncia:

Natlia de Souza Duarte
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

Coordenao Geral de Educao Ambiental (CGEA/MEC):
Rachel Trajber
Comit Editorial:
Ana Jlia Lemos Alves Pedreira (CGEA/MEC)
Flvio Lemos de Souza Universidade Federal Fluminense (UFF)
Ivone Silveira da Silva Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP)
Michle Sato Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT)
Rejane Jurema Mansur Custdio Nogueira Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE)
Wanirley Pedroso Guelfi Universidade Federal do Paran (UFPR)
Comit de Avaliao:
Martha Tristo Universidade Federal do Esprito Santo (UFES)
Sueli Almuia Holmer Silva Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Pablo Luiz Martins Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ)
Edio: Tereza Moreira

Projeto grfico, diagramao e editorao eletrnica: Luiz Dar e Renato Palet
Ilustrao da capa e cones: Ravel Forghieri Casela
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Processo formador em educao ambiental a distncia : mdulo 4 : projeto ambiental escolar

comunitrio. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade, 2009.
98 p. il.
1. Educao ambiental. 2. Educao a distncia. I. Ttulo. II. Brasil. Ministrio da Educao.

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade.
CDU 37:577.4
Os autores e autoras so responsveis pelas informaes contidas neste volume, bem como pelas opinies
nele expressas, que no so necessariamente as do MEC e do Sistema Universidade Aberta do Brasil, nem
comprometem as referidas instituies. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo
desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte do MEC e da UAB a respeito
da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da
delimitao de suas fronteiras ou limites.
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APRESENTAO 5
C
hegou a hora de transformarmos os valores que tm contribudo com a degradao
da vida no planeta. A educao ambiental desempenha um relevante papel nesse
trabalho e tem na escola um espao privilegiado de atuao. As mudanas sociais
pretendidas contam com vocs, educador e educadora da Rede Pblica de Ensino, como
fortes aliados. So vocs que, em processos de formao continuada, podem contribuir
com a melhoria do sistema de ensino e possibilitar escola emanar princpios, valores e
atitudes fundamentais construo de sociedades sustentveis entrelaadas por uma cul-
tura de paz.
Esta publicao integra o conjunto de quatro volumes que compem o Processo Formador
em Educao Ambiental a Distncia, voltado a professores(as) das sries finais do Ensino
Fundamental de escolas pblicas. Trata-se de uma iniciativa da Rede de Educao para a
Diversidade, criada pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD), do Ministrio da Educao, em parceria com a Coordenao de Aperfeioamen-
to de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Visando formao qualificada de professores,
gestores e outros profissionais da educao, a Rede oferta cursos no mbito do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para isso, busca a articulao entre instituies p-
blicas de ensino superior, estados, municpios e o Distrito Federal.
Com o presente curso, a Rede pretende no s favorecer a incluso digital de professores
como tambm o adensamento dos contedos de educao ambiental. Busca, com isso, for-
talecer o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, realizado pela Coordenao
Geral de Educao Ambiental (CGEA), em seus esforos de transformar escolas em co-
munidades de aprendizagem vivas e atuantes na resoluo dos problemas socioambientais
que nos afetam cotidianamente. Por meio de temas geradores relacionados aos quatro ele-
mentos da natureza: gua, ar, fogo e terra, voc, participante, encorajado(a) a se debruar
sobre as mudanas ambientais globais.
O curso possui 180 horas e foi construdo em parceria entre a CGEA e Instituies Fede-
rais de Ensino Superior (IFES) do pas. Tem como proposta compartilhar saberes, idias e
prticas, mobilizando a iniciativa e a atuao poltica da escola em parceria com as comu-
nidades locais, por meio de uma educao ambiental crtica, participativa e emancipatria.
Pretende propiciar tambm subsdios para o exerccio da transversalidade das questes
ambientais nas disciplinas escolares. Enfim, pretende gerar uma atitude responsvel e com-
prometida da comunidade escolar com as questes socioambientais locais e globais, com
nfase na melhoria das relaes de aprendizagem.
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SOBRE O CURSO 7
O
Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia estrutura seu contedo
em torno de 32 horas presenciais e 148 horas na modalidade a distncia. Baseia-
se na plataforma eletrnica Moodle e em quatro volumes impressos.
Os contedos nacionais foram desenvolvidos por autores reconhecidos em suas especialida-
des nas universidades federais dos estados de Bahia (UFBA), Esprito Santo (UFES), Mato
Grosso (UFMT), Minas Gerais (UFSJ), Paran (UFPR), Pernambuco (UFRPE), Rio de Ja-
neiro (UFF) e So Paulo (UNIFESP). Abordam conceitos de educao ambiental, bem como
temas geradores de carter nacional e temas especficos locais. Esto organizados em:
Mdulo 1: Conceitos gerais sobre educao a distncia.
Mdulo 2: Educao ambiental para escolas sustentveis, Um olhar sobre a edu-
cao ambiental no Brasil, e Polticas estruturantes de educao ambiental, con-
tando tambm com abordagem local.
Mdulo 3: Temas geradores, com a dimenso dos quatro elementos: gua, terra,
fogo e ar, abordando temas relacionados s mudanas ambientais globais, como
biodiversidade, energia, mobilidade, mudanas climticas, entre outros. Esses te-
mas tambm so tratados em mbito local, considerando as especificidades dos
diferentes territrios envolvidos na formao.
Mdulo 4: Este mdulo adentra diversas correntes tericas e prticas sobre o que
se compreende por projeto escolar, com nfase nos Projetos Ambientais Escolares
Comunitrios (PAEC), e sugere atividades de educao ambiental que sero utili-
zadas no processo avaliativo do curso.
Alm dos quatro mdulos, h um quinto destinado avaliao do curso, em modalidade pre-
sencial, por meio de seminrios locais, que sero realizados em cada polo UAB.
Neste volume
A presentamos o mdulo 4, que trata das diversas compreenses sobre o projeto escolar.
Nele, abordamos as interfaces da relao escola-comunidade, explorando as inmeras
possibilidades de se trabalhar com projetos na realidade escolar e no-escolar. O mdulo
se divide em trs momentos: O barro e o preparo, que trata dos debates sobre educao
ambiental nos cenrios nacional e internacional; As mos e as esculturas, que introduz a
noo de projetos e suas variadas interpretaes; e As vrias faces da arte, com sugestes
de atividades.
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9
PROJETO
AMBIENTAL ESCOLAR
COMUNITRIO
RONALDO SENRA
Contrapedagogo/educador ambiental, mestre
em Educao PPGE/IE/UFMT, pesquisador
GPEA.
MICHLE SATO
Licenciada em Biologia, mestra em Filoso-
fia, doutora em Cincias e ps-doutora em
Educao. Pesquisadora GPEA e bolsista
produtividade CNPq.
HERMAN DE OLIVEIRA
Estudante de Msica, pesquisador GPEA e
atual secretrio executivo da REMTEA.
facilitador do Grupo de Trabalho de Mobili-
zao Social de Mato Grosso.
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Que um caracol?...
Um caracol a gente ser:
por intermdio de amar o escorregadio
e dormir nas pedras...
Seria:
um homem depois de atravessado por ventos e rios turvos
pousar na areia para chorar seu vazio.
Enfim, o caracol: Arrastar uma fera para o seu quarto

usar chapus de salto alto
e h de ser esterco s suas prprias custas
Manoel de Barros
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SUMRIO 11
Palavras de semeadura .................................................13

1. O BARRO . ........................................................................ 14
1.1. Mapeando a educao ambiental.................................................. 19
1.2. Sistematizando a educao ambiental . ........................................ 19
1.3. Dialogando com a educao ambiental ....................................... 19
1.4. Ampliando a escola pela educao ambiental............................... 20
2. O PREPARO....................................................................... 22
2.1. Meio ambiente ............................................................................ 22
2.2. Sustentabilidade .......................................................................... 25
3. AS MOS.......................................................................... 31
3.1. Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento ............................. 32
3.2. Projeto ambiental de educao ambiental..................................... 34
3.3. Vamos cuidar do Brasil com as escolas.......................................... 36
4. A ESCULTURA .................................................................. 39
4.1. Pedagogia de projetos.................................................................. 41
4.2. Projetos de trabalho...................................................................... 45
4.3. Projetos ambientais escolares comunitrios................................... 46
4.4. Projeto poltico pedaggico e PAEC............................................... 51
5. AS VRIAS FACES DA ARTE............................................... 55
5.1. Um incio de pesquisa................................................................... 58
5.2. Tesouros ambientais...................................................................... 66
5.3. Elaborando jornal escolar ou fascculo pedaggico........................ 71
5.4. Carta da Terra.............................................................................. 74
5.5. Trilhas interpretativas.................................................................... 76
5.6. Temas geradores ......................................................................... 79
5.7. Palavras ao vento.......................................................................... 93
REFERNCIAS........................................................................ 96
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12 LISTA DE FIGURAS Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia
Figura 1. Quino: Mafalda..............................................................................................................15

Figura 2. Fenomenologia interpretativa........................................................................................ 18
Figura 3. Fenomenologia da invisibilidade................................................................................... 18
Figura 4. Ren Magritte: Bela estao.......................................................................................... 23
Figura 5. Ren Magritte: Esprito da geometria............................................................................23
Figura 6. Ren Magritte: Fissura.................................................................................................. 23
Figura 7. Ren Magritte: O libertador...........................................................................................23
Figura 8. Escher: Binrios.............................................................................................................27
Figura 9. Csar Andrade: Gandhi..................................................................................................30
Figura 10. Auguste Rodin: Mos de Deus.................................................................................... 31
Figura 11. Ren Magritte: O olho................................................................................................. 36
Figura 12. Ren Magritte: Garrafa................................................................................................38
Figura 13. Paul Czanne: Saint Victoire.......................................................................................44
Figura 14. Flvio Kyta Zanelatto: Velhos hbitos, novos monges............................................... 48
Figura 15. Michle Sato: Campos de conflitos ambientais...........................................................50
Figura 16. Wagner San: Srie Chico Mendes...............................................................................54
Figura 17. Michle Sato: Fenomenologia do imaginrio em Bachelard......................................56
Figura 18. Jos Alvoeiro: Universo imaginrio............................................................................57
Figura 19. Mauritius Escher: Lifesphere....................................................................................... 58
Figura 20. Mauritius Escher: Verbum...........................................................................................59
Figura 21. Mauritius Escher: Balcony..........................................................................................60
Figura 22. Mauritius Escher: Hell................................................................................................. 61
Figura 23. Mauritius Escher: Magic mirror..................................................................................62
Figura 24. Mauritius Escher: Relactitity.......................................................................................63
Figura 25. Mauritius Escher: Concave & convexe........................................................................ 64
Figura 26. Mauritius Escher: Three worlds..................................................................................65
Figura 27. Ronaldo Senra: Fascculo da Carta da Terra............................................................... 75
Figura 28. Ren Magritte: Dentro da floresta...............................................................................76
Figura 29. Emiliana: Pintura com p de pedra.............................................................................78
Figura 30. Elizabete Nascimento: Paulo Freire............................................................................82
Figura 31. Ronaldo Senra: Fichas da cultura................................................................................84
Figura 32. Ronaldo Senra: Crculo de culturas.............................................................................85
Figura 33. Ronaldo Senra: Temas geradores................................................................................ 87
Figura 34. Michle Sato: Esperana.............................................................................................95
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PALAVRAS DE SEMEADURA 13
E
stamos lanando as sementes da educao ambiental e reconhecemos que esta parte
a mais fcil, pois o difcil ser a colheita no cho das inmeras escolas participan-
tes do Processo Formador em . A semeadura segue um enredo da arte em escultura,
como se uma pedagogia do sabo pudesse se modelar pelas teorias, sugestes prticas e
sonhos ticos de um grupo de educadores com vontade de mudar o mundo.
Flexvel no processo de modelagem, sem esquecer-se da rigidez aps a escultura pronta,
este mdulo adentra vrias correntes tericas e prticas sobre o que compreendemos como
projeto escolar. No temos a pretenso de esgotar o assunto, mas passear pelas 40 ho-
ras deste mdulo por meio de ousadias, idias, propostas e esperanas. Entre as inmeras
possibilidades de se trabalhar com projetos na nossa realidade escolar e no-escolar, abor-
dando as interfaces entre a relao escola e comunidade, dividimos este mdulo em trs
momentos distintos:
1) O primeiro momento, O BARRO E O PREPARO, de 10 horas, caracterizam-se
pela etapa curiosa de aprendermos um pouco mais sobre a educao ambiental e
seus debates no cenrio nacional e internacional.
2) O segundo momento, AS MOS E AS ESCULTURAS, de 10 horas, introduz a
noo de projetos e suas variadas interpretaes, porm com mais nfase nos
Projetos Ambientais Escolares Comunitrios (PAEC).
3) O terceiro momento, AS VRIAS FACES DA ARTE, de 20 horas, aqui nave-
gamos (j que viver no preciso) nas sugestes de atividades de educao am-
biental, sempre considerando que estas exigem um campo terico (epistemologia)
associado a um campo prtico (praxiologia), sem jamais esquecer as dimenses
tica e poltica (axiologia).
Cada seo recheada de informaes, dicas, questes provocativas e seo mo
na massa, como se fosse um convite para percorrer diversos caminhos.
Um pouco diferente da maioria dos trabalhos em educao ambiental, ao invs da harmo-
nia, o texto acolhe o caos, como trechos a percorrer caminhada. Mas no percurso acenam-
se flores e seus perfumes adentram s aprendizagens significativas, equilibrando seriedade
com prazer. H um esforo enorme em utilizar palavras fceis, mas sabemos que talvez
tenhamos que melhorar para termos a audincia. Pedimos perdo pelos erros e tropeos
aqui existentes. Desejamos, sobretudo, que os sonhos voem com as sementes e toquem os
coraes apaixonados pela educao ambiental.
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14 1. O BARRO Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia
Reflexes
Onde voc v um obstculo,

algum v o trmino da viagem
e o outro v uma chance de crescer.
Onde voc v um motivo para se irritar,

algum v a tragdia total
e o outro v uma prova para sua pacincia.
Onde voc v a morte,

algum v o fim
e o outro v o comeo de uma nova etapa...
Onde voc v a fortuna,

algum v a riqueza material
e o outro pode encontrar por trs de tudo,
a dor e a misria total.
Onde voc v a teimosia,

algum v a ignorncia,
um outro compreende as limitaes do companheiro,
percebendo que cada qual caminha em seu prprio passo
e que intil querer apressar o passo do outro,
a no ser que ele deseje isso.
Cada qual v o que quer, pode ou consegue enxergar.
No sou da altura que me vem,

mas sim da altura que os meus olhos podem ver.
Fernando Pessoa (Alberto Caeiro)
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15
A
lm de poeta, Fernando Pessoa talvez tenha sido um grande educador. Sua poesia
aborda diferentes modos de se compreender situaes, fenmenos ou contextos,
num enfoque claramente fenomenolgico. Ou seja, uma determinada situao
percebida de diferentes formas, conforme a altura que o olhar de cada pessoa enxerga.
Assim a viagem pedaggica, cujos conceitos e prticas surgem e se concretizam confor-
me o ritmo da aprendizagem de cada um. De diferentes realidades, no se pode cumprir o
determinismo biolgico de se acreditar que todos tm a mesma potncia de aprendizagem,
ou que todos so iguais. A educao familiar, o meio social em que vivemos, os valores que
possumos constituem fatores que no podem ser negligenciados nesta difcil aventura de
estudar. Mas ser que a educao tem limites? Observe a figura 1 e depois reflita, conforme
o convite subsequente.
Figura 1. Quino: Mafalda
Mafalda uma personagem muito especial das histrias em quadrinhos

e sua postura demasiadamente crtica torna-a encantadora para alguns
e muito incmoda para outros conforme a poesia de Pessoa. Seguindo
a trilha de Mafalda, reflita com a gente: a escola se atualiza, inova em
suas propostas pedaggicas e torna-se prazerosa, ou a maioria ainda
mantm-se fechada, tradicional, montona, e representa meramente
uma obrigao?
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A escola tem muitos limites, assim como qualquer outra instituio. Mas igualmente, ela
tem muitos mritos. Qual a escola que queremos? Na hora do desenho, uma figura bastan-
te popular a casa, que, com a herana da cultura europia, geralmente vem com chamin,
mesmo aos desajeitados no lpis. Podemos imaginar uma escola? Os tijolos, os seus muros,
as salas de aula, ou a quadra... O cotidiano das vozes, gritos, meninos caindo de um lado,
meninas batendo palmas num jogo inventado por algumas mais antigas da escola... Os seus
problemas, o calendrio escolar, as tarefas, e o vazamento da torneira que encheria vrios
baldes para cuidar melhor daquele jardim...
Quando tratamos da educao, no nos referimos somente s escolas, mas estamos atentos
aos processos educativos que ocorrem fora dela. Aliam-se, assim, a educao escolariza-
da e a educao popular o currculo da escola e o currculo da vida! Nessa dimenso,
adentramos a construo de projetos cidados que promovam o dilogo entre diversos seg-
mentos sociais. E convidamos cada bairro a construir sua cidadania por meio de Projetos
Ambientais Escolares Comunitrios (PAEC).
Os PAEC tm a proposta integrar escola e comunidade. Surgem do

Projeto de Educao Ambiental (PrEA) e fazem parte do Plano Estadual
de Educao da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso.
Link: http://www.seduc.mt.gov.br/.
Ento, saindo de seus portes da escola, imaginemos o bairro ou a comunidade rural... H

asfalto em todas as ruas? Com buracos formados que podem furar os pneus dos carros, ou
facilitar a queda de algum mais desavisado? Os estudantes dessa escola moram no bairro
ou, tipicamente de classe mdia, os estudantes chegam em seus carros prprios ou vans
alugadas? preciso outro meio de locomoo para se chegar escola? Barco? Cavalo?
Caminhada? Essa escola contribui com a manuteno da cultura da regio, dialoga com seu
entorno? Ou consegue criar novas maneiras de produzir expresses que contribuam com as
identidades locais? Ela colabora com a formao da cidadania, no plano local, estadual, ou
nacional? De que maneira este processo construdo? Mas se ela no toca nesta dimenso
cidad, ser fcil transcender dimenso planetria, utilizando aquela palavra que parece
estar na moda, mas que parece ter cado na banalidade repetitiva de nem saber dar um si-
nnimo sustentabilidade.
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17
Sustentabilidade
http://www.atitudessustentaveis.com.br/sustentabilidade/sustentabilidade/
Veja texto do mdulo 2:

Um olhar sobre a educao ambiental no Brasil
Muito se comenta sobre o isolamento da escola em relao comunidade em que esta se

localiza. Como ilha isolada do sistema, o autismo metodolgico se fixa na miopia social e
ambas, escola e comunidade, no conseguem dialogar. Por esse discurso, poderamos abrir
um vasto leque de limites e potencialidades que criam obstculos vitrine frgil dessa con-
vivncia. Mas sem a necessidade de jogar pedra na vidraa, j que uma situao bem f-
cil, a opo por adotar o nome de Projeto Ambiental Escolar Comunitrio partiu da neces-
sidade de expandir o conceito que interliga claramente a relao escola-comunidade. Com
perdo das novas regras ortogrficas, o termo escola-comunidade foi deliberadamente
hifenizado, justamente para demonstrar o carter indissocivel dessa relao no contexto
pedaggico da educao ambiental, que, alis, tambm deve ser hifenizada para revelar que
se a educao no for ambiental, talvez nem seja educao.
A escola no est separada da comunidade, ainda que em certas situaes os estudantes no
residam no local. Ela no um caixa de conhecimentos descontextualizados da vida real,
mas agrega diversas pessoas protagonistas responsveis pelo crculo de aprendizagens, se-
jam professores, pais, funcionrios ou moradores. Cada qual com limites e potencialidades,
formam uma ciranda de conhecimentos que sero trocados, muitas vezes tocados e, por
vezes, at entocados.
A maneira como percebemos o mundo depende de nossos valores, sentimentos, experin-
cias e aprendizagens adquiridos ao longo de nossas vidas. Acreditamos que existam vrias
linguagens e que o invisvel tambm uma dessas formas de comunicao. Um filsofo
francs, chamado Maurice Merleau-Ponty, considerou at o silncio (e o invisvel) como
compreenso. Ser? Observe as figuras 2 e 3 para refletir sobre nossas percepes:
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Comente com alguma amiga (ou amigo) sobre a figura ao

lado. Ela totalmente colorida? O que lembra a casa? A pa-
lavra oikos grega e significa casa. Ela deu origem a duas
cincias muito conhecidas: a ecologia e a economia. Embora
de mesma origem, as duas cincias esto se distanciando...
Por que ser?
Figura 2. Fenomenologia interpretativa (adaptado de MEM)
A casa no aparece na figura. Mas voc a percebe?

Por qu? possvel perceber coisas invisveis? Co-
mente a frase do filsofo Maurice Merleau-Ponty:
O invisvel moldado pelo sensvel.
A casa-planetria da autoria de vrios cientistas que
escreveram o relatrio de avaliao ecossistmica
do milnio.
Figura 3. Fenomenologia da invisibilidade (adaptado de MEM)
Millennium Ecosystem Management (MEM)

http://www.millenniumassessment.org/en/index.aspx
A cor do vento - vdeo sem fala, apenas imagem.

http://www.youtube.com/watch?v=OAeZTkWE-GA&feature=channel_
page
O pequeno exerccio representa o ingresso no mundo que intitulamos fenomenologia,

isto , uma maneira muito particular que as pessoas se conhecem, percebendo o outro por
vrias linguagens, inclusive a no explcita, mas que possui valores simblicos. Desta re-
lao social, a fenomenologia busca compreender o que sentimos sobre o mundo, situados
nele. Mas o que o mundo? Ser que podemos cham-lo tambm de ambiente? Ser que
podemos considerar o planeta Terra, em toda sua complexidade?
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19
1.1. Mapeando a educao ambiental

Voc conhece alguma experincia em educao ambiental? Se a resposta
for no, tente encontrar na internet usando os servios de busca, ou
pea auxlio ao colega, ou ao coordenador pedaggico. Se voc localizar
algum stio de universidade que trabalha no mbito escolarizado, confie
nas informaes e d preferncia aos stios institucionais. Claro que
encontraremos coisas fantsticas em blogs, Orkut ou Face Book. Mas,
nesses casos, no h um critrio rigoroso de avaliao e podemos
obter informaes inconsistentes. Seja crtico para filtrar e equilibrar as
generalizaes e no acredite em tudo que encontra na Internet.
http://www.ufmt.br/gpea - A pgina do Grupo Pesquisador em Educao

Ambiental (GPEA), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
traz vrias informaes e dicas em educao ambiental. H vrios
textos para download, alm de dicas pedaggicas e informaes sobre
programas de ps-graduao. E tambm h poesias, sonhos, alm de
boas doses de arte, literatura e bom humor!
1.2. Sistematizando a educao ambiental

Apresente uma sntese da experincia em educao ambiental, citando a
temtica abordada, o local, quantas pessoas foram envolvidas, quais as
atividades realizadas, e d outros detalhamentos.
No contexto cientfico, interpretamos um fenmeno ou uma experincia por

meio dos objetivos da experincia, ou seja, verificamos de que maneira os
passos realizados conseguiram alcanar tais objetivos e, ento, avaliamos
os resultados obtidos. Para a pedagogia tradicional, prevalece o produto da
experincia, j que a colheita do fruto a parte mais esperada. Entretanto,
para a pedagogia ps-crtica, o processo altamente importante. Afinal,
a semeadura e a maneira como aguamos a planta poder determinar se
a rvore crescer de forma desejada. Um filsofo alemo, Goethe, diria,
entretanto, que semear muito mais fcil do que colher...
1.3. Dialogando com a educao ambiental

Observe se existiu uma equipe, um grupo ou algum coletivo que
estivesse envolvido na experincia, seja ela testemunhada, apenas lida
ou lindamente experimentada.
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Disciplina (ou matria) pode ser compreendida como rea especfica

do saber. Convm lembrar, porm, que esta palavra remete conduta
moral. Por isso mesmo, talvez tenha sido escolhida para representar o
saber fragmentado no bojo da escola cartesiana. Na parte conceitual
de construo dos conhecimentos tratamos de multidisciplinaridade
quando h vrias reas do conhecimento envolvidas na atividade, ou
vrias disciplinas meramente justapostas, sem dilogos. Partindo da
premissa de que os conhecimentos existem porque os sujeitos sociais os
constroem, a interdisciplinaridade representaria o dilogo de saberes de
diversos sujeitos. A filosofia ps-moderna e a pedagogia ps-crtica tm
aceito a existncia de vrias referncias no mundo, inclusive daquelas
que nunca foram escolarizadas e que nem por isso no merecem
confiana. importante, assim, que ns consigamos perceber se a
educao ambiental precisa de um coletivo de multirreferencialidades!
Obviamente, os sujeitos no so neutros, conforme o princpio contido
no Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global, e as mltiplas referncias iro se entrecruzar
em campos de poder, discrdias ou desarmonias, resultando em
interreferencialidades. De qualquer maneira, o que importa sublinhar
que as atividades de educao ambiental sempre exigem uma equipe,
se considerarmos que estamos tratando de cidadania e no meramente
de abraarmos rvores.
Interdisciplinaridade
http://www.ufmt.br/gpea/pub/Contraptos_di%2B%EDlogos.pdf
Veja mais sobre o Tratado na apresentao em Power point (http://www.

ufmt.br/gpea/ppt/34miclipp_tratado.pps), tambm disponvel no You Tube
(http://www.youtube.com/watch?v=xe_LNLntVCE). Texto integralmente
exposto no site da Rede Mato-Grossense de Educao Ambiental:
(http://www.ufmt.br/remtea/tratado.htm)
1.4. Ampliando a escola pela educao ambiental

Observe se a atividade na escola envolveu a comunidade. Se a resposta
for afirmativa, enriquea a narrativa por meio de detalhamento, d sua
opinio do que poderia ser modificado caso voc estivesse envolvido, ou
o que voc manteria porque pareceu ser interessante.
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Busque mais exemplos! Voc conhece a histria da professora Orides

e seus sonhos surrealistas na escola? Conhece os 7E da educao
ambiental?
http://www.ufmt.br/gpea/pub/orides_direcional%20edu.pdf
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22 2. O PREPARO Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia
O
barro colhido necessita de um pequeno tratamento fenomenolgico para se con-
cretizar a educao ambiental, isto , foi um convite para se interpretar a educa-
o ambiental, sem se fixar em definies fechadas, respostas acabadas, receitas
prontas ou verdades absolutas. Entretanto, para quem inicia as aulas de desenho, talvez o
carvo seja duro demais e h necessidade de tornar o papel mais palatvel.
Para que o PAEC se concretize, alguns cuidados devem ser tomados em todo o processo:
antes de comear a ao, no processo terico e reflexivo; uma avaliao no meio do proces-
so, quando ainda d tempo para se corrigir alguma coisa que no est dando certo; e uma
avaliao final que no tem a tirania de premiar os heris com medalhas, nem punir os cul-
pados com castigos infernais, mas mediar os extremos por meio da mediao pedaggica.
Em outras palavras, perceber os acertos e mant-los, tentando resolver os possveis proble-
mas. Como sugesto, abordaremos algumas premissas para que a educao ambiental seja
compreendida em sua praxis reflexiva e inscrita num campo tico, consiga ser promotora
dos PAEC.
Veja textos do Mdulo II (Um olhar sobre a educao ambiental no

Brasil) e Mdulo III.
2.1. Meio Ambiente

Uma das primeiras etapas descobrir e redescobrir quem somos, como nos relacionamos
com as pessoas, inscritos no modo como percebemos o mundo que habitamos. Essas trs di-
menses justificam-se pela compreenso do mundo sob uma corrente filosfica chamada fe-
nomenologia. Para a compreenso dos fenmenos, evocamos a identidade do sujeito (EU), as
relaes sociais (OUTRO) e o lugar vivido (MUNDO). Assim, abordar a dimenso ambiental
implica iniciar a reflexo desde a nossa ecologia interna, isto , nossas identidades, nossos
valores, nossas percepes acerca do mundo e dos fenmenos. O ambiente no apenas a
natureza intocada, mas o ser humano faz parte no marco das relaes sociais que modificam
e dialeticamente so modificadas pelo mundo. Se nossas relaes sociais forem verticais,
autoritrias ou injustas, os reflexos aparecero no modo como situamo-nos no mundo.
Embora possa parecer cartesiano categorizar as diversas interpretaes sobre o ambiente,
algumas vertentes desfilam nessa grande passarela chamada ambientalismo. Um enfoque
ecolgico, outro pedaggico, um terceiro econmico e, finalmente, um poltico. Verifique
o perfil de cada cosmologia (figuras 4, 5, 6 e 7) e responda se voc tem identidade com
algum. Em caso negativo, como voc se autodefiniria?
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Palavra-chave:
natureza ENFOQUE ECOLGICO
Ex.: manifestao
So os radicais cloroflicos, que
a favor das baleias
pensam nos direitos animais, nas
unidades de conservao, na
biodiversidade ou nos elementos da
natureza.
Figura 4. Ren Magritte: Bela estao
Palavra-chave:
aprendizagem ENFOQUE PEDAGGICO
Ex.: coleta seletiva
So os ambientalistas oficialistas,
nas escolas
que acreditam na educao de
jovens como agentes e promotores
da conscincia ecolgica, como se
a escola fosse capaz da salvao
planetria.
Figura 5. Ren Magritte: Esprito da geometria
Palavra-chave:
desenvolvimento ENFOQUE ECONMICO
Ex.: ecoturismo
So tambm chamados de
ecomoney, preocupados em
favorecer o desenvolvimento, o
mercado e o uso da natureza. So
empreendedores e muitos esto nas
empresas.
Figura 6. Ren Magritte: Fissura
Palavra-chave:
transformao ENFOQUE POLTICO
Ex.: racismo
Recebem o apelido de melancia,
ambiental
porque so verdes por fora,
conservando os iderios de esquerda
por dentro. Exaltam a justia
ambiental, fruns e comunidades.
Figura 7. Ren Magritte: O libertador
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Imagine uma localidade para comear um projeto de educao

ambiental. Descreva com poucas palavras:
Quem so as pessoas?
Onde vivem?
O que fazem?
Como percebem o ambiente?
Arrisque um prognstico inicial e pea para algumas pessoas falarem
trs palavras que lembrem o ambiente.
Qual a palavra mais citada? Ela relaciona-se com os elementos da
natureza?
Quantas pessoas incluram o ser humano em suas respostas?
As expresses culturais aparecem nas respostas, como indissociveis
da sociedade humana e da natureza?
Qual foi a resposta mais curiosa? Por qu?
Ser que a nossa compreenso sobre o ambiente depende da
atividade que fazemos ou do lugar que moramos?
H uma compreenso poltica da dimenso ambiental?
1. Oua a msica Chiclete com banana, de Jackson do Pandeiro:

Esta msica descreve com preciso a identidade em oposio os
processos hegemnicos da indstria cultural, ao mesmo tempo em que
mistura harmnica e melodicamente duas estruturas musicais distintas
(samba e bebop) de maneira bastante cmica.
2. H vrios filmes sobre a dimenso ambiental que podem ser

trabalhados nas escolas. Um belo projeto da Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) com um grupo de professores que fomenta o
cinema nas escolas pode oferecer excelentes informaes no livro:
TEIXEIRA, Ins; LOPES, Miguel. A escola vai ao cinema. Belo Horizonte:
Autntica, 2007.
Veja outras bonitas publicaes da srie em:
http://www.autenticaeditora.com.br/livros/item/112
Mulheres vo ao cinema & A diversidade vai ao cinema
3. A Petrobrs tem financiado diversos curtas-metragens brasileiros. Em

muitos deles a dimenso ambiental est presente.
Pgina da Petrobrs: http://www.portacurtas.com.br/index.asp
Pajerama um excelente curta-metragem de Leonardo Cadaval, que
produz uma metfora sobre 2001: uma odissia no espao, de Stanley
Kubrick.
Veja em: http://www.portacurtas.com.br/Filme.asp?Cod=5642
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2.2. Sustentabilidade
O mundo orientou-se na perspectiva das cincias modernas, que tentaram (e ainda tentam)
resolver os problemas da humanidade. Em uma pesquisa acadmica, por exemplo, per-
guntamos qual o problema que move a investigao. Isso criou o falso preceito de que
a educao ambiental fosse resolver os problemas socioambientais. Assim como qualquer
rea do conhecimento, compreendemos melhor a dimenso ambiental por meio de nossos
estudos, mas obviamente tambm no resolvemos os problemas da humanidade. Em tom
irnico, consideramos que nos avanos da psicanlise, o mundo continua cheio de loucos.
A economia reduziu-se econometria e a qumica produz agrotxicos. No existe, assim,
nenhuma rea do conhecimento que tenha sido eficaz o suficiente para eliminar os proble-
mas da humanidade. O desafio da educao ambiental talvez seja antecipar a apario de
problemas, como se fosse uma vacina profiltica e no um remdio curativo.
Uma maneira de se iniciar um projeto em educao ambiental, assim, transcende a pergunta
do problema, mas inscreve-se em considerar outras perspectivas, como compreender um
fenmeno, propor atividades para comunidades biorregionais, reinventar o currculo ou
recuperar as histrias e mitologias, entre tantas outras possibilidades. Uma marca que se
desenha no ambientalismo consiste em esforar-se para que os projetos continuem existin-
do, ainda que se modifiquem nos fluxos dos tempos e nas exigncias de novas eras. Essa
proposta duradoura recebe outro nome: sustentabilidade.
A sustentabilidade tambm evocada para outras situaes, e de forma muito pertinente no
contexto da educao ambiental, toda proposio que lanamos consiste em permitir que
o planeta Terra seja sustentvel, com ampla incluso social e proteo ambiental. Assim
como existem vrias percepes sobre meio ambiente, aqui tambm h vrias interpreta-
es do que seja sustentabilidade. Para uma ampla maioria das pessoas (depois da dcada
de 1980), e inclusive organismos internacionais como a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), Banco Mundial ou Fundo Monetrio In-
ternacional (FMI), a palavra de ordem desenvolvimento sustentvel. Para os grupos
ambientalistas (que nasceram na dcada de 1960) e que possuem a identidade baseada na
Contracultura, as proposies versam sobre construo das sociedades sustentveis.
Site organizado pelo Departamento de Educao Ambiental (DEA), do

Ministrio do Meio Ambiente (MMA), sobre a Dcada da Educao para
o Desenvolvimento Sustentvel.
http://www.deds.cjb.net/
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Legado do movimento da Contracultura da dcada de 1960, o ecologismo ergueu sua bandei-

ra e consolidou-se na dcada de 1970. Os primeiros registros desse movimento indicam que
ele nasceu a partir dos movimentos sociais, distanciando-se das plataformas governamentais
e cientficas. O movimento alertava que a produo cientfica no era neutra e que a indus-
trializao desenvolvimentista era uma das grandes responsveis pelos impactos ambientais.
Para alm do Produto Interno Bruto (PIB), esse movimento pautava-se nas causas dos dilemas
ambientais. Ou seja, sem reivindicar somente cincias e tecnologias limpas no combate ao
dano ambiental, a proposta combatia a raiz da m distribuio de renda, pregando a minimi-
zao dos lucros para maximizar a qualidade de vida da maioria. Os iderios pautavam-se na
construo de sociedades sustentveis (no plural), com propostas de empoderamento poltico,
social e econmico, autonomia tica dos sujeitos e comunidades, mltiplos saberes, no-
violncia e maior nfase nos processos que nos produtos finais.
Uma dcada mais tarde, precisamente em 1987, a Comisso Mundial de Desenvolvimento
e Meio Ambiente (CMDMA) lanava o relatrio Nosso Futuro Comum, e um novo concei-
to era incorporado ao mundo: desenvolvimento sustentvel. Suas definies so confusas,
genricas e padronizantes, pois o discurso apropriado por vrios sujeitos que se intitulam
ambientalistas (em contraponto aos ecologistas), de esquerda ou de direita, de vrias
organizaes, governamentais ou no, e de polticas pblicas, tanto participativas quanto
em forma de pacote.
Resumidamente podemos verificar que ambos os paradigmas, desenvolvimento e sociedades
se encontram em uma arena de disputas que dificilmente se esgotar. De um lado, o movi-
mento social queria mudanas, era a poca marcante da contracultura da dcada de 1960 e os
gritos ecolgicos ecoavam em toda parte do mundo. Buscando mudanas, apregoava-se que
o local era mais importante do que o global, e foi tambm a poca em que nascia o germe do
biorregionalismo, como alternativa de modelos de vida contra a hegemonia estabelecida pelo
capitalismo. De outro lado, uma comisso internacional da dcada de 1980 se rene as portas
fechadas e lana um documento que estampa a noo de desenvolvimento sustentvel e que
sabiamente, consegue ser audincia em todo o mundo. Buscando o status quo do poder, numa
poca de intensa globalizao que varria identidades regionais, num claro discurso neoliberal
de manter o velho capital, agora com novas roupagens (figura 8).
A revista Ptio, da editora Artmed, lanou um nmero especial sobre

sustentabilidade e traz consideraes valiosas com diversos autores.
Ano XII - N 46 - Educao para o desenvolvimento sustentvel - Maio a
Julho 2008
http://www.revistapatio.com.br/sumario_conteudo.aspx?id=639
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Sobre o biorregionalismo, aventure-se nesta arte: Aboios e Toadas

Valdivino Aboiador, na fazenda do meu pai.
Baio, tambores, congos, coco, aboios, toadas e poesia!
O aboio o canto pungente dos vaqueiros nordestinos, que estabelecem
ntima relao com o ambiente da Caatinga e o gado. Para eles, este
no apenas um meio de vida, mas um modo de vida expresso nesse
lamento triste, que agrega beleza meldica e o chamado dos bois.
Figura 8. Dois paradigmas sobre sustentabilidade

Michle Sato: adaptado de Escher (Binrios)
Os olhares austeros nos faro descobrir as diferenas, e o mundo s ser percebido quando
se mantiver por meio dos conflitos inerentes ao processo de integrao e desintegrao.
Perceberemos que a sustentabilidade jamais poder ser representada por um conceito he-
gemnico, porque as realidades no so iguais. O corpo institudo pela educao ambiental
no uma patologia do capitalismo e visa construir um ser sensvel, que se adensa na po-
lissemia de sentidos, ainda que sem certeza sobre o futuro do planeta.
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Atividade 1 - Ordem e progresso

O Brasil se oficializou com o nome de uma rvore, mas paradoxalmente,
pautou seus iderios desenvolvimentistas. Pesquise sobre a frase: O
amor por princpio, e a ordem por base, o progresso por fim da Igreja
Positivista que originou a nossa bandeira nacional. Na lngua portuguesa
o prefixo des implica negao de algo, como nas palavras: desiluso,
desmentira, desemprego ou destemor. Como voc compreende
a palavra desenvolvimento? Discuta com seus colegas, membros
da famlia ou estudantes sobre o que compreendemos como des-
envolvimento.
O positivismo de Augusto Comte

http://ldev.files.wordpress.com/2008/03/o-positivismo-de-augusto-comte.
doc
Atividade 2 - Pegada ecolgica

Diversos estudos argumentam que a qualidade de vida no pode ser
revelada apenas por trs indicadores, como o ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH), que envolve taxa de escolarizao, longevidade e
Produto Interno Bruto (PIB) per capita. Um mtodo muito interessante
engloba o consumo de energia, gua, alimentos materiais e servios e
chama-se Pegada ecolgica. Metaforicamente, quando o ser humano
caminha, deixa rastros (ou resduos). Esses resduos so as pegadas,
as marcas indelveis de danos ecolgicos sobre a Terra. H uma pgina
muito interessante que desafia cada um de ns a calcularmos as nossas
pegadas ecolgicas. Basta clicar no Brasil que a pgina transmuda-se
para o portugus:
http://www.footprintnetwork.org/gfn_sub.php?content=calculator
Seja sincero: qual seu compromisso em reduzir sua pegada ecolgica
aps o teste?
Atividade 3 - Raul Seixas

Entre vrias lricas, msicas e poesias, diversas atividades pedaggicas
podem ser realizadas. No caso especfico desta atividade, a letra pode
ser remetida s sociedades sustentveis, abordadas pelo Tratado de
Educao Ambiental? Justifique.
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Sociedade Alternativa
Viva, viva, viva a sociedade alternativa

Se eu quero e voc quer

Tomar banho de chapu
Ou esperar Papai Noel
Ou discutir Carlos Gardel
Ento v
Faa o que tu queres
Pois tudo
Da lei, da lei
Faz o que tu queres h de ser

Tudo da lei, da lei
Todo homem, toda mulher
uma estrela
Viva
Mas se eu quero e voc quer

Tomar banho de chapu
Ou esperar Papai Noel
Ou discutir Carlos Gardel
Ento v
Faa o que tu queres
Pois tudo
Da lei, da lei
Viva
O nmero 666 chama-se Aleister Crowley

Faz o que tu queres
H de ser tudo da lei
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A lei de Telleman
A lei do forte, essa a nossa lei
Raul Seixas & Paulo Coelho
Figura 9. Gandhi
Por Csar Andrade
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3. AS MOS 31
T
eoricamente pode ser fcil re-
lacionar a escola com a comu-
nidade, mas quem vive o cho
da escola saber que isso tarefa dif-
cil. Difcil, mas no impossvel. Ainda
que a aliana escola-comunidade tenha
diferentes perspectivas, quem ousa mu-
danas sempre faz os maiores esforos
e saber reconhecer que um projeto da
escola surge sob uma intencionalidade
especfica de determinado contexto.
H um debate mundial sobre a quem
competem os encargos da educao
formal, que apropriado pelo projeto
neoliberal, de afastamento do Estado,
exerce um clamor para que a comuni-
dade pinte os muros, faa mutiro de
Figura 10. Auguste Rodin: Mos de Deus
limpeza ou assuma o compromisso pe-
daggico, desresponsabilizando os profissionais da educao.
Qualquer que seja a carncia detectada, do extremo da intolerncia religiosa, racial ou de
opo sexual, passando pelas diversas violncias agravadas dia aps dia, ou pelos velhos
e conhecidos problemas de superlotao das classes, ausncia de logstica ou baixos sa-
lrios, a educao formal responsabilidade do Estado e dos profissionais da educao.
Isso, porm, no implica negligenciar o papel da educao familiar e dos movimentos da
sociedade.
O foco, no caso de projetos, dilogos de saberes e cotidianidade, tornar a educao signi-
ficativa, isto , que ela tenha um enredo e faa sentido na vida das pessoas e no seja alheia,
como um mero parntesis de abrir contedos e fechar as inteligncias para outras tessituras
possveis no mosaico de cores e sabores da educao ambiental.
Trs iniciativas, realizadas em contextos diversos (municipal, estadual e nacional), podero elu-
cidar melhor nosso sonho chamado Projeto Ambiental Escolar Comunitrio (PAEC):
a) Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD), de Curvelo, em Minas
Gerais;
b) O Projeto de Educao Ambiental (PrEA), da Secretaria de Estado de Educao
de Mato Grosso; e
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c) A Conferncia Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, proposta pela Coordena-

o Geral de Educao Ambiental (CGEA), do Ministrio da Educao (MEC),
em todo territrio nacional.
3.1. Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento

O primeiro contexto histrico vem do CPCD, que realiza a educao popular por meio
da cultura e de alternativas pedaggicas. Esse projeto iniciou-se na cidade de Curvelo, no
interior de Minas Gerais, e a pergunta que no se cansava, a problemtica inicial, era saber
se seria possvel realizar um processo de educao fora da escola. Conhea mais sobre a
proposta em http://www.cpcd.org.br/
Realizar um projeto fora dos espaos escolarizados no significa a negao do papel da es-
cola. Revela, pelo contrrio, a ousadia de ultrapassar os muros e se inscrever em outros es-
paos, muitas vezes conjugados. A transcendncia da escola para os espaos comunitrios,
permanecendo imanente ao fazer pedaggico da escola, d o movimento de submergir para
dentro e emergir para fora. Dito de outro jeito, implica valorizar a escola e seu talento em
sair de si mesma. A esse movimento de transcendncia e imanncia chamamos de relao
escola-comunidade.
Nasceu da misria, da dor, do abandono e da esperana.
O CPCD, dessa maneira, indagou sobre
Acreditvamos que era possvel criar um espao onde as
crianas pudessem de fato ser crianas. Onde o brincar essa possibilidade de ser um Caracol, que,
fosse a primeira sementinha para o estar junto, o organi- sem abandonar sua casinha (a escola),
zar-se e o ser feliz. Onde a tinta e a madeira, a histria e resvalava para outras rampas e escorrega-
o sonho, a palavra e a terra, o alimento e o jogo, o canto e dores que pudessem desenhar uma nova
o trabalho fossem um pretexto para exercitar-se no apren-
aventura pedaggica. A aventura nasceu
dizado dirio de crescer como ser humano, no perfeito,
mas completo. Assim, na cozinha, experimentando outros da indignao com algumas injustias que
jeitos e sabores, ou na horta, pesquisando alternativas, a a educao sofria, sem que a esperana
regra bsica seria inventar, criar. Descobrir passadas inu- fosse perdida. Teimosamente, o CPCD:
sitadas para antigos caminhos. Construir fabriquetas mil,
de saberes e fazeres (www.cpcd.org.br). Entre as alternativas e fabriquetas encon-
tradas esto o que chamam de quatro peda-
gogias: da roda, do brinquedo, do abrao e do sabo. Tais pedagogias representam a base me-
todolgica dessa prtica educativa e o resultado da relao escola-comunidade, j que muitos
dos processos realizados envolviam toda a comunidade e pessoas diversas nos dilogos de
saberes. As quatro pedagogias apropriadas pelas crianas do CPCD dividem-se em:
Pedagogia da Roda - a aprendizagem em crculo visa criar consenso, para que as
arestas desapaream, mas no teme os conflitos, j que, na roda, tudo visvel
para todos;
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Pedagogia do Brinquedo - trata-se da possibilidade de aprender os diferentes co-

nhecimentos de maneira ldica e prazerosa, como se a aprendizagem se desse,
conforme a professora Michle Sato, por Confetos, um espao hbrido entre con-
ceitos e afetos.
Pedagogia do Abrao - essencial para a ecologia interna, pois lida com a autoesti-
ma, a solidariedade, os sonhos e os desejos.
Pedagogia do Sabo refere-se maleabilidade e flexibilidade em aproveitar as
coisas, como se tudo pudesse se tornar
um recurso para a construo das ou- NO-OBJETIVOS EDUCACIONAIS
tras coisas, de maneira limpa e reutili- Criar uma relao desigual (ou a dialtica do senhor-es-
zvel, bastando lavar. cravo) entre crianas e adultos; fazer da criana um ob-
jeto do interesse dos coordenadores e pais, vista como
ser sem vontade e vida prpria; repassar os nossos
modelos e qualidades de vida como solues para as
Essas pedagogias e diversos aprendizados s se crianas; pensar na criana como pgina em branco,
tornaram possveis, porque aps a problemtica na qual podemos escrever o nosso livro; ver a criana
inicial do projeto, o CPCD e as pessoas envolvi- como adulto que no cresceu, cortando das crianas
das no processo passaram para uma segunda etapa seus sonhos e criatividades; acreditar que nossos co-
nhecimentos so nicos e verdadeiros; criar nas crian-
da elaborao do seu projeto. A segunda etapa en-
as o esprito possessivo de competio, concorrncia
volveu definir a sua inteno especfica e os seus e individualismo; produzir pessoas omissas, alienadas e
objetivos, ou melhor, os integrantes da proposta sem identidade cultural; ensinar s crianas que o mun-
definiram os seus no-objetivos educacionais. Vi do dos mais fortes, mais espertos ou mais ricos ou
criar uma escola que seleciona; podar o esprito crtico,
que a gente no falava de uma escola que a gente
observador e inquiridor das crianas; fazer das crianas
gostaria de ter. A gente falava de uma escola que a e, principalmente, dos professores, eficientes e cordatos
gente gostaria de no ter, o que ns no queremos cumpridores de tarefas e repetidores de idias e con-
que acontea (Tio Rocha). ceitos alheios; preservar o conceito de escola como um
lugar chato, onde o autoritarismo reina, o castigo im-
pera, a prepotncia governa e a desigualdade domina;
Uma pedagogia circular manter a escola como um lugar onde se entra, mas no
aquela que projeta uma se permanece; onde se matricula, mas no se continua;
comunidade de aprendizagem onde se estuda, mas no se aprende (acessado em:
por meio do dilogo www.cpcd.org.br).
entre saberes diversos,
abandonando a linearidade
da relao entre algum poderoso que ensina, de um lado, e o mero
aprendiz, de outro (Pedagogia da Roda).
Uma pedagogia ldica reconhece que estudar um ato difcil, mas
que tambm pode ser prazeroso. Desenvolve um jeito divertido de
construir saberes, por meio de confetos (conceitos e afetos), ainda que
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mantendo uma postura de muita responsabilidade. um construir para

que a educao seja mais gostosa (Pedagogia do Brinquedo).
Uma pedagogia da ecologia interna aquela que trabalha
com autoestima, valoriza sentimentos, possibilita que os sonhos
permaneam, voando nas asas da imaginao. cuidadosa no trato
pessoal, mas cuida do outro, no ato solidrio do tornar-se coletivo, de
superar o papel de ator e tornar-se elenco! (Pedagogia do Abrao).
Uma pedagogia malevel aquela que consegue ser moldada pelas
necessidades cotidianas das biorregies, mas que tambm sabe atender
s demandas globais, como mudana climtica, por exemplo. Flexvel
em sua proposta sabe tambm impor respeito. como ser mole como o
corpo do caracol, reconhecendo a rigidez de sua casinha (pedagogia do
sabo).
Voc consegue pensar em outras pedagogias? Quais? Que apelidos
voc daria a elas?
3.2. Projeto de Educao-Ambiental da SEDUC-MT (PrEA)

Em outro contexto histrico situa-se o Projeto de Educao Ambiental (PrEA), da Secretaria
de Estado de Educao (SEDUC) de Mato Grosso. O desenho do projeto iniciou-se a partir
de um amplo diagnstico, realizado em 2004, com aproximadamente 15 mil questionrios
distribudos em todo o estado. Os resultados desse estudo foram interpretados luz das prer-
rogativas educativas da educao ambiental conforme as respostas obtidas. Houve retorno de
50% das pesquisas enviadas e, desse montante, um excelente retorno de 90% de respostas das
escolas indgenas. Em poucas palavras, os resultados foram interpretados luz dos processos
formativos, do interesse pela educao ambiental, da necessidade de adensamento terico-
prtico, das dificuldades, das abordagens temticas, dos materiais utilizados, da existncia
de equipe e de logstica (ou de espaos e estruturas educadoras inventadas), e dos processos
avaliativos, tanto na avaliao dos estudantes como do projeto propriamente dito.
O PrEA demorou para sair do papel, mas, quando finalmente as aes se conjugaram com
outras demandas e frentes, muitas escolas concretizaram os PAEC. Estes se tornaram parte
da proposta de educao ambiental do Plano Decenal de Educao de Mato Grosso, que
traz a marca revolucionria de incorporar os princpios do Tratado, transformados em lei
estadual. O PrEA pautou seus princpios, assim, em algumas premissas:
a) Combate excluso social, por meio do estmulo participao democrtica, com
incluso de diversos sujeitos ao protagonismo da educao ambiental (escola e
entorno).
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b) Superao da dicotomia sociedade-natureza, por intermdio de debates, constru-

o de conceitos, fruns escolares e demais atividades que promoveram a aliana
dos diversos saberes, rompendo com a ingenuidade da natureza intocada (equi-
lbrio), bem como com a tirania da sociedade desenvolvimentista (mercantilis-
ta).
c) Abandono das atividades pontuais, promovendo um processo educativo que con-
templasse a incorporao da educao ambiental nos currculos escolares de forma
transversal, de multireferncias, alm de reforar o Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP) por meio dos Projetos Ambientais Escolares Comunitrios (PAEC).
d) Orientao para o abandono do uso excessivo de livros didticos, mediante a
busca de alternativas pedaggicas aliceradas nas realidades biorregionais, en-
volvendo interpretao crtica da realidade, avaliao de materiais e produo do
prprio material didtico local.
e) Mobilizao contra a passividade metodolgica, na busca de centros, grupos, re-
des, ncleos e outras estruturas educadoras capazes de contribuir com o processo
formativo dos professores da rede pblica e que enfocassem a importncia dessas
instncias para o fortalecimento da educao ambiental.
f) Reflexo crtica sobre a avaliao tradicional, repensando a escola como espao
poltico de manifestao e de produo cultural. A orientao adotada foi a de ava-
liar os processos ao invs de somente produtos, e com coragem para incorporar
a autoavaliao como mecanismo colaborador da avaliao somtica e formativa
dos aprendizes.
g) Ruptura do isolamento, pela construo de parcerias e com-vivncias mtuas,
implicadas e cooperativas, que despertem valores de solidariedade, respeito e di-
logos com demais setores sociais. Isso envolve tambm a participao ativa em
redes de educao ambiental.
h) Superao da alienao na formulao de polticas pblicas, por meio da militn-
cia e da participao cidad da escola a construo e a implementao de projetos
e programas capazes de fortalecer as polticas pblicas.
i) Saindo da invisibilidade, incentivando a divulgao, a exposio e dilogos com
os fruns locais, regionais e brasileiros, inclusive com o fomento mostra de tra-
balhos e publicao de resumos em congressos cientficos.
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Critique a frase, em seus limites e potencialidades:

O valor do texto est na dependncia dos professores, do que eles
aceitam como objetivos da vida, de suas experincias, da sua formao
e do olhar poltico. Um texto medocre poder ser base para uma
excelente aula, por meio de reflexes e interpretaes crticas. Da
mesma maneira, um excelente texto jamais representar uma boa aula
por si. O mais criminoso, portanto, ser permitir que o livro didtico
oriente os objetivos educacionais, retirando o talento dos professores.
Michle Sato
Figura 11. Ren Magritte: Olho
3.3. Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas

Os no-objetivos educacionais e a superao dos pressupostos bsicos so alguns exem-
plos de como podemos objetivar as propostas de nossos projetos. Os contextos histricos
relatados acima servem como exemplos de como podemos objetivar as propostas de nossos
projetos, colocando em prtica uma perspectiva de educao participativa. No mbito na-
cional, diversos projetos e aes destacam-se no intuito de se fazer uma educao ambien-
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37
tal escolarizada. Este o caso do projeto Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, realizado
pelo Ministrio da Educao (MEC) bienalmente desde 2003.
Um dos objetivos principais do projeto promover Conferncias Infanto-Juvenis de Meio
Ambiente em cada escola, resgatando toda a riqueza de sua realidade local por meio de
debates e discusses sobre questes relacionadas ao meio ambiente.
Polticas pblicas somente conseguem contribuir para os enormes desafios das questes
sociombientais da contemporaneidade quando apoiadas no dilogo permanente com a so-
ciedade (TRAJBER & SORRENTINO, 2007, p.16).
Nos cadernos da III Conferncia pode-se ver um pouco deste histrico e

dos temas j trabalhados. Na nossa plataforma moodle h os cadernos
em pdf para download. Para consult-los acesse o site: http://www.mec.
gov.br/conferenciainfanto2008.
Mais detalhes no site da Rede Juventude pelo Meio Ambiente:
www.rejuma.org.br
Com formato de pr-conferncias, esses eventos elegem representantes dos segmentos de

estudantes, membros da comunidade e professores para que estes discutam e defendam
as idias emanadas de suas bases. Dessa forma, criam-se mecanismos representativos de
todas as instncias de construo da Conferncia, sejam de abrangncia municipal, esta-
dual, nacional e internacional. Busca-se, dessa forma, garantir a participao da sociedade
na construo de polticas pblicas que atendam s demandas surgidas desses espaos de
dilogos.
A criao de Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas (Com-Vida)
representa uma continuidade dessas aes. As Com-Vidas possuem o objetivo de contri-
buir para um dia-a-dia participativo, democrtico, animado e saudvel na escola (BRA-
SIL, 2004, p.9) como forma de envolvimento da comunidade escolar na construo de
sociedades sustentveis.
O fortalecimento e a divulgao dos Coletivos Jovens (CJ) e de Com-Vidas, dentro das
escolas so aes que precisam ser fomentadas. Essas instncias trazem a temtica am-
biental, tratada de forma transversal, para a realidade da comunidade escolar (alunos, pais,
professores, comunidade em geral, dirigentes e demais funcionrios), relacionando-a no
apenas com o contedo pedaggico, mas tambm com os contextos sociais, culturais e
polticos de cada comunidade. Trajber & Sorrentino (2007, p.16), ao divulgarem os dados
do rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental (composto pelos ministrios
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do Meio Ambiente e da Educao), revelam que mais de 4.000 escolas j iniciaram sua
Com-Vida.
Texto sobre as percepes dos estudantes durante as pr-conferncias

nas escolas de Mato Grosso, interpretando os diversos desenhos que
foram enviados para as conferncias (estadual e nacional).
http://www.ufmt.br/gpea/pub/jovem-pt-manaus.pdf
Um blog muito interessante, de um jornalista de Gois, Wagner de
Oliveira: http://wagneroliveiragoias.blogspot.com/
Figura 12 . Ren Magritte: Garrafa
Figura 12. Ren Magritte: Garrafa
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4. A ESCULTURA 39
M
as, afinal, o que so projetos escolares?
Partindo do significado de Projeto ou Projec-
to: plano, intento, empreendimento (BUENO, Um projeto na verdade , a prin-
1992), podemos descrever algumas concepes distintas e cpio, uma irrealidade que vai se
algumas problemticas sobre o conceito de projeto. Os pro- tornando real, conforme comea
a ganhar corpo a partir da rea-
jetos esto no cotidiano escolar, no nosso dia-a-dia, no pla- lizao de aes e conseqen-
nejamento em sala de aula, no planejamento poltico-peda- temente, as articulaes desta
ggico da escola, nos sonhos e desejos pessoais e coletivos. (NOGUEIRA, 2001, p. 90).
A idia de projeto envolve a antecipao de algo desejvel
que ainda no foi realizado, traz a idia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu
(ALMEIDA & PRADO, 2003). A seguir apresentamos dois trechos de textos para a com-
preenso dessa discusso sobre projetos.
Qual das afirmaes a seguir voc acha mais correta?

Projeto inteno, pretenso, sonho: Meu projeto comprar uma
casa.
Projeto doutrina, filosofia, diretriz: Meu projeto de pas muito
diferente.
Projeto idia ou concepo de produto ou servio: Esses dois
carros so projetos muito semelhantes.
Projeto esboo ou proposta: Todos tm o direito de apresentar um
projeto de lei ao Congresso.
Projeto desenho para orientar construo: J aprovei e pedi ao
arquiteto que detalhasse o projeto.
Projeto empreendimento com investimento: A Prefeitura vai
construir novo projeto habitacional.
Projeto atividade organizada com o objetivo de resolver um
problema: Precisamos iniciar o projeto de desenvolvimento de um
novo motor, menos poluente.
Projeto um tipo de organizao temporria, criada para realizar uma
atividade finita: Aquele pessoal a equipe do projeto do novo motor.
Todas as definies so corretas e abrangem significados do termo
projeto. Neste texto, interessam os dois ltimos, que definem projeto do
ponto de vista do gerenciamento e administrao. Projeto atividade
organizada, que tem por objetivo resolver um problema. (SIGNORELLI,
2002)
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Atualmente o termo projetos tem aparecido com grande freqncia na

literatura acadmica e predomina nas discusses no interior das escolas,
sobretudo naquelas organizadas por ciclos (Ensino Fundamental). Mas
apesar dos esforos de educadores e pesquisadores empenhados numa
Pedagogia mais adequada aprendizagem significativa, os projetos no
tm encontrado seguidores com muita persistncia. O que predomina
no interior das escolas ainda a pedagogia tradicional com currculo
fragmentado, retrico e livresco, embora muitos professores admitam a
necessidade de uma postura mais adequada realidade da escola na
sociedade da informao.
A Pedagogia de Projetos tem sido abordada na perspectiva de um currculo integrado, que

venha ensinar os alunos a pesquisarem a partir dos problemas relacionados com situaes
da vida real, dando uma nova abordagem aos contedos. A flexibilidade dos docentes, o
trabalho cooperativo, o intercmbio entre as vrias disciplinas so necessrios em busca de
um currculo integrado. A Pedagogia de Projetos poder ser aplicada a todas as disciplinas
do programa, podendo realizar-se sistemtica ou ocasionalmente. Os Parmetros Curricu-
lares Nacionais (MEC,1997) apregoam um currculo voltado para a transdisciplinaridade,
que poder ser contemplado na metodologia de projetos, que se relacionam com as novas
tecnologias, buscando o acesso informao para resolver problemas, selecionar informa-
es, colocar questes, procurar explicaes e acessar novos dados a partir de necessidades
reais. O termo projeto tem sido interpretado de vrias formas, h dvidas no entendimento
do que seja projeto de ensino e projeto de trabalho, no que diz respeito elaborao e apli-
cao dos mesmos (FONSECA, MOURA & VENTURA, 2004, p. 14).
As escolas, de alguma maneira, j trabalham com projetos, muitas vezes apresentados

como atividades extraclasse. Quando se trata de projetos em educao ambiental, estes
representam, geralmente, o esforo individu-
Ouvimos constantemente professores comentarem que
al de alguns professores (de biologia ou geo-
estariam trabalhando o Projeto Pscoa, ou Folclore ou
Me e assim sucessivamente no decorrer do ano letivo grafia), como se a sua realizao dependesse
(...) percebemos que em algumas escolas existem murais somente da competncia e da habilidade des-
bem ornamentados sob o ttulo de projetos, mas, aps tes. Entretanto, os relatos sobre a forma como
investigao, constatamos tratarem de atividades dos
esses projetos se realizam na escola revelam
alunos e alunas realizados para serem somente expos-
tos. Tais atividades no estavam atreladas a um projeto uma certa confuso dos professores quanto
maior que buscasse um significado aos protagonistas da aos seus objetivos, funes, embasamentos
aprendizagem (MASSA & MASSA, 2007, p.124). terico-prticos, metodologias, concepes.
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41
Se h dificuldades e dissensos sobre os conceitos relacionados a projetos, podemos ini-

cialmente fazer uma distino entre: Pedagogia de Projetos, Projetos na Escola (Projetos
de Trabalho) e Projetos Ambientais Escolares Comunitrios (PAEC). Lembrando que essa
distino apenas uma forma didtica e ilustrativa de desvelar conceitos e que a inter-
referencialidade e os hibridismos conceituais no so descartados no processo da educao
ambiental.
Um educador um fundador de mundos, mediador de esperanas, pastor de projetos

(ALVES, 1985, p.26).
Quaisquer que sejam as concepes acerca dos projetos, haver influncia nos aspectos
pedaggicos e tambm nos aspectos polticos do processo educacional. Por se basear em
uma concepo de educao ambiental crtica, que no v dicotomia entre as dimenses
polticas e pedaggicas na educao, que pretendemos nomear o campo de ao desses
tipos de projetos e desses aspectos.
4.1. Pedagogia de Projetos

Acreditamos que a Pedagogia de Projetos surgiu sob influncia da Escola Nova. A idia
era e ainda trabalhar com projetos que valorizem a pesquisa e o cotidiano do aluno
(FREITAS, 2003, p. 20). A Escola Nova concebe a escola como uma representao da vida
presente, tentando transform-la em um espao vivo de interao. Tem como proposta re-
significar o espao escolar, favorecendo a cooperao e a participao ativa dos alunos. Por
meio de situaes-problema, pretende que estes cheguem a um efetivo processo de ensino-
aprendizagem, mediante a valorizao da experimentao e da pesquisa. A educao
um processo de vida e no uma preparao para a vida futura, e a escola deve representar
a vida presente to real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no
ptio (DEWEY, 1897).
O debate sobre a funo social da escola e sobre o significado das experincias escolares
para os que dela participam foi e continua a ser um dos assuntos mais polmicos entre
ns, educadores. A Pedagogia de Projetos surge como uma nova forma de interveno do
professor e se refere mais a uma postura pedaggica do que a uma tcnica de ensino. Faz
parte do discurso da Pedagogia de Projetos a formao de alunos autnomos, conscientes,
reflexivos, participativos e cidados atuantes.
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Para se formar sujeitos ativos faz-se necessrio ressignificar o processo de formao e o

espao escolar. E a Pedagogia de Projetos busca e tenta dar essa re-significao ao espao
escolar, propiciando um ensino-aprendizagem em que educandos e educadores aprendem
participando, vivenciam sentimentos, posicionam-se diante dos fatos, escolhendo procedi-
mentos para atingir determinados objetivos. Abrantes (1995, p.62) aponta caractersticas
fundamentais dessa prtica:
Os projetos podem se situar como uma pro-
Um projeto uma atividade intencional: o envolvi-
posta de interveno pedaggica na tenta-
mento dos alunos que d sentido ao objetivo das
atividades. tiva de resolver situaes problemticas,
Num projeto, a responsabilidade e a autonomia
onde o aprender possui um sentido novo.
dos alunos so essenciais: o trabalho deve ser re- A Pedagogia de Projetos traz tona a
alizado em equipe.
reflexo sobre a aprendizagem de edu-
A autenticidade uma caracterstica fundamental candos e educadores e os contedos das
de um projeto: o problema a resolver no pode ser
diferentes disciplinas. Entende-se que o
tratado como uma mera reproduo de contedos
prontos. processo no pode ser fragmentado. Os
contedos deveriam, portanto, ser frutos
Um projeto envolve complexidade e resoluo de pro-
blemas: o objetivo central do projeto constitui um pro- da interao dos grupos sociais com sua
blema que exige uma atividade para sua resoluo. realidade cultural. A Pedagogia de Proje-
Um projeto percorre vrias fases, que compreen- tos tem uma concepo globalizante, pois
dem objetivo central, formulao dos problemas, a sua construo assenta-se na prtica pe-
planejamento, execuo, avaliao e divulgao daggica. Essa concepo globalizante
dos trabalhos.
pode ser compreendida pelos mdulos de
aprendizagem.
A organizao da Pedagogia de Projetos no se coloca em detrimento dos contedos e, sim,
caracteriza-se pela construo de uma prtica pedaggica centrada na formao global dos
educandos. Eles iro se defrontar com as diversas disciplinas, percebendo-as como instru-
mentos culturais de compreenso da realidade.
Com os projetos, os educandos no entram em contato com os contedos a partir de con-
ceitos abstratos e de modo terico. Nessa perspectiva, os contedos deixam de ser um fim
em si mesmos e tornam-se meios para ampliar a formao dos envolvidos. H tambm o
rompimento com a concepo de neutralidade dos contedos, que ganham significados
diversos a partir das experincias sociais dos envolvidos nos projetos.
Essa mudana traz conseqncias para a forma de selecionar e sequenciar os contedos. A
nova concepo funda-se na experincia cultural e nos conhecimentos prvios dos educan-
dos. Embora a organizao de projetos gere necessidades de aprendizagem, isso no quer
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dizer que essa aprendizagem esteja garantida. preciso que os educandos se apropriem
dos novos contedos e, para isso, a interveno do educador, a partir da organizao de
mdulos de aprendizagem, reveste-se de fundamental importncia.
A aprendizagem na escola a partir dos projetos de trabalho ir responder a necessidades,
dvidas, curiosidades, detectando as lacunas de aprendizagem. Os mdulos de aprendiza-
gem iro aprofundar e/ou sistematizar os contedos disciplinares apontados como necess-
rio para o desenvolvimento do projeto.
A Pedagogia de Projetos surge com Dewey e visa escola como espao vivo de interaes
e como representante da vida presente, buscando re-significar o espao escolar. No se trata
de uma simples tcnica para aprimorar as questes de ensino-aprendizagem, mas sim de
uma postura pedaggica, uma concepo, em que o contedo no mais ser alienado da
realidade dos educandos. Assim, o aprender deixa de ser um simples ato de memorizao,
e o ensinar no significa mais repassar contedos prontos.
Podemos caracterizar a Pedagogia de Projetos basicamente por uma ao intencional. Todo
conhecimento construdo em ntima relao com um contexto; trata-se de um trabalho
que envolve uma equipe; possui um objetivo que d unidade e sentido s vrias atividades;
e o problema a ser resolvido se desenvolve mediante problematizao, desenvolvimento e
sntese. Lembrando que o desenvolvimento do projeto deve estar estritamente ligado ao seu
surgimento e a quem o prope. Nessas circunstncias, o projeto tende a gerar aprendizagem
real e diversificada.
Trabalhar com essa concepo pedaggica implica mudanas na parte poltico-pedaggica.
O currculo estruturado de acordo com essa pedagogia diferencia-se de um currculo de
carter disciplinar e que realiza projetos somente como aes pontuais e de forma isolada
da concepo pedaggica da instituio.
Quando o currculo escolar embasa-se na Pedagogia de Projetos, toda a metodologia uti-
lizada volta-se para o desenvolvimento de projetos. O Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
da escola transforma-se em um grande projeto, conseguindo integrar disciplinas isoladas e
sem nexo com a realidade vivida. A aprendizagem significativa contextualiza-se no cotidia-
no da escola, na realidade de cada biorregio, como se fosse um currculo fenomenolgico
(PASSOS & SANTOS, 2002). A Pedagogia de Projetos tem a capacidade de se inscre-
ver nas situaes da vida real, dando uma nova abordagem aos contedos (FONSECA,
MOURA, VENTURA, 2004, p.14).
Adotando essa concepo, toda a escola trabalharia com projetos em comum. Os conte-
dos pedaggicos surgiriam de acordo com as necessidades levantadas, sendo construdos
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e reformulados a todo momento. Ao invs

A ao didtico-pedaggica no mtodo de projetos es- de disciplinas trabalhando com o tema do
sencialmente humanista, centrada na importncia da orga-
projeto, teramos projetos/temas trabalhan-
nizao dos contedos, numa concepo cuja primazia da
aprendizagem de nossos alunos e alunas a realidade para do com contedos das disciplinas.
sua compreenso e interveno. Esse o seu objeto de es- A efetivao de aes pedaggicas de acor-
tudo vivenciado atravs de situaes-problemas, buscando
do com a Pedagogia de Projetos permite
o principal aprendizado que ser a resoluo de seus pro-
blemas pessoais e complexos para um conhecimento mais escola trabalhar a educao ambiental na sua
amplo e significativo (MASSA & MASSA, 2007, p.132). transversalidade. Abre-se, com isso, uma
ferramenta de dilogos, iniciativas e envol-
vimento da comunidade escolar, buscando-
se desempenhar o papel social da escola na formao de cidados e cidads crticos e parti-
cipativos.
Na pedagogia de projetos h uma tendncia a resolver problemas? Ao

invs de problemas, como poderamos abordar a pedagogia de projetos
no campo da educao ambiental?
De que maneira a escola poderia propor um currculo contextualizado
realidade cotidiana (fenomenolgico) e local (biorregional)?
Figura 13. Paul Cezanne: Saint Victoire
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O pintor Paul Czanne buscou reinventar a paisagem, pintando-a

de acordo com o seu olhar. Maurice Merleau-Ponty, um dos maiores
fenomenlogos, teve forte influncia do impressionismo de Czanne
para elaborar a teoria da fenomenologia da percepo.
http://www.abcgallery.com/C/cezanne/cezanne.html
A organizao dos Projetos de Trabalho se baseia

4.2. Projetos de Trabalho fundamentalmente numa concepo da globaliza-
A sociedade muda e transforma diversos valores, e o entendida com um processo muito mais interno
a educao busca adequar seus mtodos conforme do que externo, no qual as relaes entre conte-
dos e reas do conhecimento tm lugar em fun-
os movimentos das sociedades. Vygotsky (1994,
o das necessidades que traz consigo o fato de
p.115) considera que o aprendizado humano pres- resolver uma srie de problemas que subjazem na
supe uma natureza social especfica, o que nos aprendizagem. Esta seria a idia fundamental dos
faz perceber que a discusso de Projetos deveria Projetos. A aprendizagem, nos Projetos de Traba-
ser mais sobre uma postura pedaggica do que so- lho, se baseia em sua significatividade (HERNAN-
DEZ & VENTURA, 1998, p.63).
bre uma tcnica de ensino mais atrativa.
Aparentemente, os projetos de trabalho tambm se inscrevem na perspectiva de resoluo
de problemas. Entretanto, a nfase dada por muitos est na abordagem interdisciplinar, que
envolve toda a escola. Uma outra caracterstica a autonomia, em que o grau de liberdade
encontra-se com a responsabilidade de construir um conhecimento significativo, de forma
integrada e contextualizada e com ressonncia na escola e na regio.
H, no entanto, certos equvocos quanto a essa orientao. Uma parcela dos professores
compreende a efetivao da proposta como a realizao de aes pontuais e que pouco
contribuem para uma ao pedaggica conjunta entre diversas disciplinas. As campanhas
realizadas pontualmente, como as celebraes em datas comemorativas, por exemplo, po-
dem ser importantes no calendrio escolar, mas pouco agregam em termos da construo de
novos conhecimentos. Ao invs do processo pedaggico, ao longo das etapas de um projeto
de trabalho, as aes pontuais pecam por buscar o produto de apenas um dia.
Tais Projetos de Trabalho caracterizam-se por se voltarem para uma ao concreta. Todos
os alunos so envolvidos, pressupondo um trabalho em equipe, por meio de uma atitude
intencional, ou seja, de alcanar o objetivo do projeto. Podemos simplificar que para se tra-
balhar com Projetos, segundo as concepes abordadas, devemos considerar a problemati-
zao, o desenvolvimento e a sntese. No caso dessa abordagem, os projetos devero estar
voltados para uma ao concreta; no devem estar prontos e acabados e nem serem uma
metodologia didtica, pois o projeto engloba todos os participantes e pressupe trabalho
em equipe, alm de representar uma atitude intencional.
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Outra questo percebida dentro do trabalho com projetos a questo do surgimento do

projeto e quem prope o tema para ele. Alguns autores acreditam que o importante no a
origem do tema, mas sim o tratamento dado a ele. Entretanto, devemos lembrar que, de
acordo com o mtodo Paulo Freire, o tema s ser significativo ou gerador se estiver
em consonncia com a leitura de mundo dos sujeitos envolvidos na aprendizagem.
possvel criar um Projeto de Trabalho que ligue todas as datas

comemorativas em um mosaico diversificado, evitando que as datas
comemorativas sejam pontuais, mas se inscrevam em uma proposta
interligada? Como voc relacionaria o Dia Internacional do Meio
Ambiente (5 de junho) com o Dia do Folclore, por exemplo? Lembre-se
do Curupira!
Nas proximidades do dia 7 de setembro, possvel associar como

poderia ser o rio Ipiranga daquela poca, quais mudanas se
sucederam, que impactos ocorreram e de que maneira a paisagem se
transformou? E o bairro da escola, quais mudanas so visveis? H
fotografias antigas? Como os moradores mais antigos podem auxiliar na
recuperao histrica e, ao mesmo tempo, colaborar na compreenso do
ambiente transformado?
4.3. Projetos ambientais escolares comunitrios

Infelizmente, na maioria das escolas a educao ambiental est reduzida s celebraes
pontuais. H pouca interao entre as diferentes reas do conhecimento, bem como entre a
escola e a comunidade. Alm
disso, permanece sem relao Os projetos podero versar sobre mltiplos temas,
com projetos de carter pro- afinidades e opes, incentivados descoberta
cessual, que integram proje- do prprio meio em que cada escola se insere, no
conhecimento local, de profissionais atuantes no
tos poltico-pedaggicos e
pequeno sistema, de valorizao do saber popu-
estruturas curriculares. lar, com o envolvimento dos moradores do bairro.
preciso construir uma interveno de cunho par-
Por isso, a proposta do PAEC
ticipativo e reflexivo, sempre avaliando as etapas
vai muito alm das simples percorridas. Torna-se necessrio estimular temas
atividades pontuais. H uma das realidades escolares, sem, contudo, abandonar
orientao contra o discurso as preocupaes do estado, do Brasil e do cenrio
individualista, ousando pro- mundial. A constatao de que a dimenso ambien-
tal requer um sistema em rede integrada aceitar
por uma alternativa pedag- que o meio de vida relaciona-se com os sistemas
gica, em consonncia com o naturais, culturais e socialmente transformados. E
que a educao ambiental representa, tambm, um
campo polissmico de emoes, sentidos e coo-
perao entre os seres humanos, do respeito tico
com demais seres vivos e da considerao do sis-
tema abitico (MATO GROSSO, 2004, p.25).
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Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) de cada escola e cada biorregio. O PAEC busca tam-
bm fomentar o sentido crtico da escola, para alm de seus muros, atentando-se ao dilogo
comunitrio para, s assim, efetivar-se como um processo contnuo e permanente de refle-
xo e de luta socioambiental.
Para ns, a participao ativa da comunidade faz-
O PAEC deve ser elaborado de forma autnoma e se-
se fundamental. Para tal envolvimento, todavia, h
guir a dinmica de cada realidade, respeitando os va- que se criarem mecanismos educacionais eficientes
lores e saberes da escola-comunidade. Surge, portan- que realmente incentivem o exerccio de cidadania
to, no como uma receita ou pacote de imposies da comunidade para a manuteno dos ambientes
de polticas autoritrias. Tem, sobretudo, o cuidado de uma forma sustentvel (...) Diferentes povos tm
seus prprios sistemas de valores, conceitos de li-
de valorizar o processo e no somente o produto.
berdade, democracia e direitos (SATO, 2004, p. 4).
O PAEC pressupe que vivemos numa casa, situa-
da numa rua, em algum bairro, em alguma comunidade, vila, localizada num municpio. Na
localidade prxima da escola h outras casas, padarias, jornaleiros, farmcias ou terrenos
baldios... E nos arredores encontraremos gatos, cachorros, talvez um sapo, e talvez um
pato. Possivelmente haver alguma rea protegida que tenha flores, atraindo pssaros can-
tantes ou abelhas zombeteiras. O cu poder apresentar nuvens de chuva, ofertando o ma-
ravilhoso ciclo da gua, que tambm cozinhar nossa comida. O fogo representa tambm
o calor energtico, a boa comida que possibilitar a mobilidade e possvel que o passeio
seja premiado com uma boa brisa, complementando o ciclo dos quatro elementos.
Cotidianamente realizamos muitos movimentos, passamos muitas vezes pelas mesmas
ruas, lojas ou sinais. Cumprimentamos as mesmas pessoas e realizamos rituais rotineiros
parecidos. Mas quando o cotidiano considerar que no h mais nada de novo nesses nossos
labirintos, talvez seja a hora de caminhar com novos sentidos, forjando significados, como
se sentssemos outros cheiros, vssemos outras cores, tocssemos novas texturas, ouvsse-
mos novos ritmos e sons. provvel que com os olhos aguados e novos sentimentos, o
mesmo e velho local se revista de novidades!
O PAEC convida, assim, a que os novos h-
E sem dvida explorando em grupo bitos sejam experimentados por novos mon-
que se descobre ou redescobre me- ges (figura 14), largando a atmosfera viciada
lhor o meio compartilhado. Cada um
e insistente nos velhos padres de que a luta
aponta algo diferente graas sua
forma nica de perceber. A explora- rdua, que no adianta insistir, que o cole-
o coletiva pode transformar-se em ga no muda, que a comunidade s atrapalha
uma experincia mais enriquecedo- ou que projetos no trazem aumento salarial!
ra e em um excelente processo de
tambm o convite Pedagogia do Abrao
aprendizagem (SAUV et al, 2000,
p.34). do Tio Rocha, do examinar nossa ecologia
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interna para que o abrao externo seja verdadeiramente solidrio, reforando a crena de
que a educao tem jeito e que depende muito de ns.
Figura 14. Flvio Kyta

Zanelatto: Velhos hbitos,
novos monges
Kyta: Artista brasileiro, surrealismo na veia

http://fzkyta.blogspot.com/2008/01/no-em-lembro-o-nome-leo-sobre-tela.
html
Raul Seixas: Preldio

http://www.youtube.com/watch?v=AyWV4wBo7L4
Preldio
Raul Seixas
Sonho que se sonha s

s um sonho que se sonha s
Mas sonho que se sonha junto realidade


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49
A Constituio Federal de 1988 chamada de cidad por incluir

diversos aspectos anteriormente negligenciados, possibilitando um salto
significativo quanto aos direitos e deveres do povo brasileiro. O captulo
225 apregoa: Todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade
de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de
defend-lo e preserv-lo para as presentes e futuras geraes.
http://www.lei.adv.br/225-88.htm
Na sua opinio, o que precisa acontecer para que o Brasil mude

sua cara e passe a ser um pas mais justo do ponto de vista social e
ambiental?
O PAEC circunscreve-se na vontade de descobrir e de redescobrir a escola e o seu entor-

no. Por meio da educao ambiental, o projeto quer oferecer um novo significado de ns
mesmos em relao aos outros e desta comunicao, os vnculos do meio em que vivemos.
como uma expedio cientfica, que alm de gerar conhecimentos quer tambm gerar
emoes. Por isso, a escola e a comunidade devem:
Desejamos que os PAEC possibilitem a
abertura para os conhecimentos e proble- * estimular os sentidos e a curiosidade;
mas que circulam fora da sala de aula e * desenvolver habilidades de observao;

que vo alm do currculo que tradicio- * captar e tomar conscincia do que nos rodeia;
nalmente a escola desenvolve. A escola * perceber a diversidade dos seres vivos e no vivos;
poderia se apropriar desses contextos para
* reconhecer a multiplicidade de relaes que existem
ressignificar seus currculos, permitindo no meio;
que a biorregio modifique e seja dialeti-
* apreciar e valorizar o seu entorno;
camente modificada pela escola. Isso exi-
* entender que fazemos parte de uma comunidade de
ge que os professores sejam mediadores
vida e que compartilhamos o mesmo espao vital;
pedaggicos, enfatizando a aprendizagem
* conhecer a histria socioambiental de nossa regio;
ao invs do ensino.
* descobrir e valorizar sua cultura em relao ao meio
Seria fundamental que as diferentes reas no qual ela se desenvolve;
do conhecimento dialogassem, promo- * gerar um sentimento de pertencimento a esse meio
vendo a interdisciplinaridade. Para alm e comunidade;
das disciplinas escolares, vale reconhe- * sonhar e projetar as modificaes para melhorar a
vida em nosso meio;
* desenvolver senso crtico sobre as realidades;
* estimular o sentimento de responsabilidade para
com o ambiente compartilhado.
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cer como importantes referncias outros saberes existentes fora da escola. Encontrando-se,
as referncias da comunidade e da escola poderiam compor um mosaico colorido de mul-
tirreferncias. A interferncia entre os saberes, os rudos, o mal-estar e at mesmo o caos
podero estar presentes nesse encontro. Entretanto, se assumirmos que na vida a harmonia
s existe porque os desarranjos existem, talvez seja mais fcil superar e lidar com as inter-
ferencialidades.
O mundo se orienta e se impregna por narrativas exitosas, deixando que as dificuldades
sejam relegadas a algum subterrneo; e porque no enfrentadas, surgem de tempos em tem-
pos como um rodamoinho que fora o sentimento da derrota, empoeirado na alergia contra
a prpria vida. Nossa existncia no um mero fenmeno de evoluo em linha reta, mas
h espirais de involuo que exigem, sobremaneira, nossa devoluo. Dito de outra manei-
ra, a revoluo do caos de llya Prigogine deve ser examinada luz de nossa existncia, j
que nem s de sucessos e boas maneiras o mundo se recheia. Muito pelo contrrio, h mais
conflitos, desequilbrios e desafios do que harmonia.
A obstinao humana pelo equilbrio causa mais dores ao prprio mundo, j que no per-
mite que lidemos com as zonas de incertezas, dores e sofrimentos. No campo da educao
ambiental, por exemplo, comum a iconografia de mos protegendo o planeta, num sentido
harmnico de proteo e garantia da vida. Por certo, estamos tentando buscar uma cons-
cincia ambiental, mas teremos que reconhecer os campos de poder, conflitos e dilemas
socioambientais existentes. Para alm de abraar rvores na entrada da primavera, preciso
estudar quais tticas de resistncia os grupos sociais organizam na dinmica de uma vida
que se esvazia e simultaneamente se transborda.
Figura 15. Michle Sato: Campos de conflitos ambientais
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O risco em assumir essa viso de sucesso conduz ao pensamento iluminista de identificar

um problema para poder resolv-lo. As pesquisas cientficas tm sido orientadas por obje-
tos problemticos com vistas a solucion-los, gerando mais conflitos do que sentimentos de
vitria. Por essa tica utilitarista, ser fcil afirmar que a educao ambiental fracassou, j
que no conseguiu revolucionar o mundo. Mas, numa provocao geral qual a outra rea
do conhecimento que conseguiu tal proeza? Se por um lado verdadeiro que as cincias
avanam e se adensam em quantidade e qualidade, por outro lado, nunca se testemunhou
tamanho impasse de ameaa planetria na histria da civilizao humana.
Se os PAEC realmente se tornarem participativos, certamente a escola e a comunidade se-
ro agentes de mudanas e de transformao do mundo. Conquistando engajamento dentro
e fora da escola, contribuiro com o fortalecimento das polticas pblicas de educao, e
permitiro que professores, estudantes, pais e moradores habilitem-se para escrever a sua
prpria histria, ao invs de passivamente a acompanharem
nos jornais. Que preciso fortalecer as polticas pbli-
cas que favoream a construo de Pro-
Vale a pena lembrar que as polticas pblicas no so aes jetos Ambientais Escolares Comunitrios
governamentais isoladas, mas essencialmente movimentos (PAEC), que aliem a dimenso escolari-
de toda sociedade civil que, organizada, participa na condi- zada ao saber popular, e que sobrema-
o de coautora. Exercendo o controle social, a sociedade neira, resgatem a funo revolucionria
do processo pedaggico capacidade de
contribui para que a educao ambiental seja promovida,
mobilizao, para que a democracia seja
como processo permanente, em todos os nveis e para todas participativa e no meramente represen-
as idades. tativa (SATO et al, 2006, p.95).
4.4. Projeto Poltico-Pedaggico e Projetos Ambientais Escolares

Comunitrios
So projetos pelos quais se luta. E essa O Projeto Poltico-Pedaggico en-

luta faz parte de um processo, e sendo tendido como a prpria organizao
processo h avanos e retrocessos, obs- do trabalho pedaggico (VEIGA,
tculos e dificuldades. O sonho um ato 1995, p.22). Apesar do termo ter se
poltico e tem seus contra-sonhos (FREI-
RE, 2000, p.54).
popularizado no discurso educacio-
nal, Santiago (1995, p.163) observa
muito consistentemente que h um
esforo para que os educadores identifiquem a escola como um espao onde a cidadania
seja exercida. Infelizmente, porm, esta nem sempre tem conseguido superar a dicotomia
entre as dimenses poltica e pedaggica.
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Santiago (1995, p.164) identifica os dois eixos bsicos que estruturam o PPP assumido pela
comunidade escolar, sendo: a) o aspecto poltico, ou seja, a intencionalidade poltica, que
articula a ao educativa a um projeto histrico, definindo fins e objetivos para a educao
escolar; e b) o aspecto pedaggico, isto , o paradigma epistmico-conceitual que define
a concepo de conhecimento e a teoria de aprendizagem que orientaro as prticas peda-
ggicas.
Se o currculo e os Projetos Poltico-Pedaggicos so os nichos privilegiados para se dis-
cutir os conceitos e as prticas pedaggicas, podemos contribuir metodologicamente com a
prtica educativa ao distinguirmos os diferentes tipos de projetos. Justamente por ser uma
educao que pode propiciar transformao e resistncia, que percebemos a educao
ambiental escolarizada como forma de luta e de mudana nos tempos e espaos da escola
(ARROYO, 2004), formando, para alm de uma escola ciclada, um ciclo socioambiental
de emancipao no mbito escolar.
Muitos obstculos ainda esto postos para que a educao ambiental ganhe corpo no coti-
diano das escolas, como por exemplo, a percepo, tanto dos educadores quanto dos diri-
gentes das escolas, de que a educao ambiental sinnima de aes pontuais que envol-
vem coleta seletiva e reciclagem de lixo, cultivo de hortas, ou passeios em zoolgicos e
reas verdes, simplesmente deslocando os alunos para fora de seu cotidiano.
Essas atividades no so desprezveis no cotidiano da escola; a superao de datas co-
memorativas e aes pontuais, entretanto deve ser privilegiada; inscrevendo a educao
ambiental via Projeto Ambiental Escolar Comunitrio (PAEC), sem jamais negligenciar o
PPP, e acrescentaramos mais um P cidado: Projeto Poltico Pedaggico Presente! Um
Projeto Poltico Pedaggico Presente, no sentido adjetivo que assiste pessoalmente; que
est vista; atual (BUENO, 1992, p.537) e no apenas como algo fictcio e isolado da
realidade escolar e dos sujeitos educativos. No se trata meramente de elaborar um do-
cumento, mas, fundamentalmente, de implantar um processo de ao-reflexo, ao mesmo
tempo global e setorizado (BUSSMANN, 1995, p.37), um projeto que se faa presena no
cotidiano e no ambiente escolar.
Por fim, o projeto da escola, aqui privilegiado no mbito das consideraes poltico-pe-
daggicas ambientais, deve ser cuidadosamente orientado para aliar cultura e natureza.
As civilizaes antigas sempre forjaram um meio de vida prximo natureza. Assim, as
paisagens se alteravam, se interligavam e se associavam num mosaico indissocivel do
humano na natureza. A topografia, o clima, a vegetao, a fauna e as demais caractersticas
desse entorno foram determinantes para forjar hbitos alimentares, vestimentas, habitao
e comportamento dos diferentes povos. A natureza inspirou canes, contos, lendas que
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refletem as relaes entre a populao e seu meio. Os materiais do entorno serviam para fa-
bricar instrumentos musicais e transformar estrias em livros. Todo um universo simblico
surgiu a partir desse vnculo, contribuindo para formar um sentimento de identidade e de
pertencimento ao meio, que o ponto de partida e de enraizamento da trajetria humana.
Da mesma maneira, o significado e o valor atribudos aos elementos naturais e construdos
do ambiente influenciam nas relaes das populaes com o meio. Por exemplo, algumas
culturas veneram o Curupira, um ser encantado do imaginrio coletivo que protege as flo-
restas. Mas tambm, ao contrrio, h culturas que se distanciaram de suas razes naturais
e baseiam-se no consumo e na ganncia material, favorecendo a explorao abusiva dos
elementos naturais de seu entorno alm de utilizarem destrutivamente os recursos de outros
lugares.
Os vnculos entre natureza e cultura raramente so levados em conta e explicados, quando
no caem no esquecimento, permanecendo ignorados. Contudo, so fundamentais e cons-
tituem a base dos Projetos Ambientais Escolares Comunitrios. Por fim, qui a educao
ambiental possa despertar a potica de Manoel Barros nas pessoas, que desejaro ser cho
para que as rvores cresam nelas! De todos os aprendimentos, este texto tambm quer
considerar que as folhas das rvores caem sem fazer alarde. Portanto, os limites devem ser
relevantes, mas jamais paralisantes ao caminho adiante da educao ambiental.
Wagner San um talentoso artista brasileiro que teve efetiva

participao no Coletivo Jovem de Mato Grosso do Sul. Morou vrios
anos em Xapuri, Acre, e fez uma srie de desenhos sobre Chico Mendes
e sua vida. Atualmente produz uma srie de desenhos abordando a
nudez na juventude. Contato: Wagner Santos Soares <wagnersan7@
hotmail.com>
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Figura 16. Wagner San: Srie Chico Mendes
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5. AS VRIAS FACES DA ARTE 55
O
fim do processo formativo convida apresentao de seminrios locais, que se-
ro realizados nos respectivos polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Os projetos desenvolvidos por cada cursista ou por cada grupo representam uma
sntese do que produzimos durante as etapas de nossas aprendizagens e uma forma de ava-
liar a aprendizagem coletiva do processo formativo. Trata-se de uma avaliao processual
participativa, dinmica e significativa da transposio didtica entre a teoria e a prtica
cotidiana de cada realidade escolar-comunitria.
O estudo dos mdulos evidenciou conceitos bsicos em educao ambiental e a relao
destes com o currculo, a transversalidade, a discusso metodolgica de aspectos da inter-
disciplinaridade, das multireferncias, dos projetos escolares e dos mitos, alm das mil pos-
sibilidades pedaggicas possveis. Sugerimos, aps essa etapa, que cada cursista elabore
um projeto individual e, somente depois das discusses, participe de um projeto coletivo.
Como na proposta da pedagogia da roda, antes de darmos as mos na grande ciranda, talvez
seja importante verificarmos se sabemos as regras do jogo.
Como em toda prtica humana, haver conflitos, divergn- Do lar ao crculo mais amplo dos parentes
cias e obstculos em nossas vidas, projetos, aes, o que e dos vizinhos, deles aos pequenos gru-
podemos chamar de interferencialidade. A proposta de se pos sociais em que vivemos a nossa Vida
de todos os dias, de um time de futebol a
elaborar posteriormente o projeto em grupo perceber e fo-
uma igreja, a uma equipe de trabalho, a
mentar a discusso de como se realizam essas interferencia- uma outra equipe qualquer, e dela a uma
lidades e se dificuldades iro surgir, e com certeza surgiro, associao de moradores do bairro, esta-
neste processo. Entretanto, preciso estarmos atentos para mos sempre envolvidos em e participan-
do de pequenas e mdias comunidades
que as dificuldades no paralisem nossas aes numa atitu-
de vida e de destino (BRANDO, 2005,
de entorpecente. E, caso o erro aparea, que ele represente p.70).
um estmulo para super-lo, para que novos projetos se tor-
nem possveis.
Para o filsofo Gaston Bachelard, o processo de formao esbarra em diversos obstculos
epistemolgicos, ou seja, em estagnaes dos estgios cognitivos que impedem novos co-
nhecimentos. Para super-los, preciso um esvaziamento das verdades cristalizadas, dos
pr-conceitos ou dos valores enraizados sem criticidade, os quais muitas vezes causam
deformao. A superao dos erros possibilitar a transformao, num vo vertical de
transbordamento que libertar o esprito para o reincio de um novo ciclo de aprendiza-
gem e de reformao. A aprendizagem significativa, assim, se contextualiza numa espiral
de possibilidades entre erros e acertos, esvaziamento e transbordamento. Para Bachelard,
educar uma atitude filosfica para alimentar os sonhos (figura 17).
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Figura 17. Michle Sato: Fenomenologia do imaginrio em Bachelard
A viscosidade do Caracol muitas vezes considerada nojenta pelas pessoas. Manoel de

Barros anula o sentimento de asco quando oferece uma potica na gosma caracoliana,
transcendendo cenrios e esvaziando-se em sua deformao, para construir novos sentidos
de transformao na maneira de perceber o animal (figura 18). Sua poesia ala voos para
que a aprendizagem reforme nossas antigas percepes acerca da gosma, o que Bachelard
considerava a essncia surrealista da aprendizagem. Igualmente, porm com nomenclatura
diferente, Tio Rocha evoca a pedagogia do sabo. Malevel, este consegue ser moldado
em esculturas duras, mas simultaneamente permite que os sonhos voem em bolhas colori-
das tocadas pelas brisas.
Entre erros e acertos, esperamos que a educao ambiental se concretize de maneira bo-
nita, cuidadosa e permanente, j que uma de suas metas tornar este planeta sustentvel
para todas e todos. Esta ltima parte do caderno contm algumas pistas de atividades em
educao ambiental, que podem ser realizadas isoladamente nas diferentes disciplinas da
escola. Idealmente, porm, esperamos que representem atividades de um grande Projeto
Ambiental Escolar Comunitrio. Os exemplos a seguir no pretendem ser receitas prontas
num universo de cardpios fechados em restaurantes suspeitos, mas um convite gastro-
nomia, para que sejam criados novos pratos, comidas e prazeres.
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Figura 18. Jos Alvoeiro: Universo imaginrio

http://garelito.deviantart.com/
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5.1. Um incio de pesquisa

I. Preparando a terra Cada pessoa tem suas necessidades, sonhos e desejos. Pensando
em uma pesquisa e/ou projeto em educao ambiental (EA), tente eleger um ou mais temas
que possam ser trabalhados. Pode ser o popular lixo, a importante dimenso da gua, a bio-
diversidade, a culinria gastronmica, a arte e a literatura, a insero da temtica ambiental
no currculo da matemtica, os mitos e as lendas... H uma infinidade de temas, mas o im-
portante que voc sempre alie a dimenso natural cultural. Ou seja, h que se resgatar o
compromisso de promover a incluso e a equidade social, simultaneamente com a proteo
e a justia ambiental. Nossas escolhas geralmente so frutos de nossas especialidades, valo-
res e sonhos. Portanto, escolha um assunto que lhe d prazer, mas tenha o compromisso de
no negar que a EA um ato poltico de transformao social com cuidados ecolgicos.
Para entrar em estado de rvore preciso

partir de um torpor animal de lagarto s
trs horas da tarde, no ms de agosto.
Em dois anos a inrcia e o mato vo crescer
em nossa boca.
Sofreremos alguma decomposio lrica at
o mato sair na voz.
Hoje eu desenho o cheiro das rvores.
Manoel de Barros
Figura 19. Escher: Lifesphere
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II. Semeando nos coraes Alm dos colegas da prpria escola, instituio ou organis-
mo, quais parceiros poderiam auxiliar na elaborao, planejamento, execuo e avaliao
do projeto educativo? Tente fazer um levantamento, para um rpido diagnstico das insti-
tuies ou pessoas capazes de colaborar na trajetria. possvel encontrar quem empreste
materiais didticos, bem como especialistas para palestras ou at voluntrios para ajudar
nas atividades da escola. Esses locais esto sendo chamados de centros e existe at uma
rede de comunicao, que tambm poder ser importante na formao da rede de EA? Faa
um banco de dados, comunique-se com os colegas, divida as informaes na rede.
Um mais um sempre mais que dois.
Beto Guedes
Figura 20. Escher: Verbum
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III. Rompendo a terra com o broto natural que todo projeto esbarre em dificuldades.
Na vida, os desafios esto espreita em cada passo de nosso caminhar. No caso do seu pro-
jeto, a situao escolhida oferece limitaes? Quais so os obstculos que se pode esperar?
Apenas reflita sobre tais problemas e descreva-os, porm j imaginando estratgias para
super-los na etapa seguinte.
O conhecimento navega em um mar de incerteza,

por entre arquiplagos de certeza.
Edgar Morin
Figura 21. Escher: Balcony
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IV. Alimentando nas folhas Agora vem uma parte difcil dos projetos. Consiste em en-
contrar solues para os problemas pensados no item anterior. Particularize os problemas,
buscando, dentro da complexidade do fenmeno, como superar ou adequar a situao,
sadas para cada um deles por meio de recursos, como potencial humano, parcerias, finan-
ciamento e tantas outras possibilidades para seguir adiante. Use a criatividade e lembre-se:
fcil abandonar o barco na tempestade. Porm, o desafio que se estabelece na vida exige
que continuemos a trajetria, enfrentando dificuldades e superando-as com cuidado.
Utopia Ella est en el horizonte.

Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y
el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar.
Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve: para caminar.
Eduardo Galeano
Figura 22. Escher: Hell
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V. Florescendo em cores Para construo da EA necessrio planejar metodologica-

mente cada estratgia pensada. Reflita sobre este caminhar, considerando as informaes
necessrias, quem as possui, onde encontrar, como realizar o projeto. A escolha metodo-
lgica uma das etapas fundamentais, pois determina a coleta de dados, as estratgias e a
compreenso do processo educativo. Planeje considerando:
Cronograma de ao (quando)
Espao de atuao (onde)
Potencial humano que ir executar a ao (quem)
Pessoas ou comunidades a serem envolvidas (para quem)
Recurso financeiro disponvel ou que pode ser alcanado (quanto)
Infra-estrutura j existente (apoio)
Estratgias a serem usadas (como)
Referencial terico para auxiliar na prtica (bibliografia ou webgrafia)
preciso construir um
conhecimento crtico que
transcenda o saber meramente
opinativo.
Paulo Freire
Figura 23. Escher: Magic mirror
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VI. Frutificando os sabores Lembre-se que quem faz a pesquisa e/ou projeto quem
deve interpretar os resultados. Portanto, respostas obtidas em entrevistas ou questionrios
no perfazem os resultados da pesquisa (o pesquisador voc!). A tarefa de analisar os re-
sultados no fcil, pois exige habilidade em interpretar os fenmenos (prtica) no marco
de um arcabouo epistemolgico (conceitos). Para a consolidao do conhecimento, ou
produo de um novo saber, a prtica realizada deve vir acompanhada dos referenciais te-
ricos. Busque elencar algumas referncias que possam subsidiar essa tarefa, sabendo que
iremos ler muito mais do que o desejado, inclusive para conhecermos que certas literaturas
no so adequadas ao trabalho realizado.
preciso ter idias que, em contato com a realidade,

na prxis histrica, nos permitam avali-la, super-la e
transform-la.
Ilda Damke
Figura 24. Escher: Relactivity
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II. Enraizando no ciclo Uma parcela significativa das escolas e tambm das insti-
tuies ligadas ao meio ambiente promove a educao ambiental apenas em datas co-
memorativas, como plantio de rvores na Semana do Meio Ambiente, cartazes no Dia do
ndio, etc. Entretanto, se reconhecermos que estamos tratando de cidadania, a EA dever
representar um ato poltico-pedaggico do cotidiano, enraizando-se processualmente nos
movimentos das proposies da militncia, da construo de saberes e das formulaes de
polticas pblicas. Pense em fruns, reunies, debates e atividades que possam construir
uma EA, num processo permanente de criao-recriao. Se as pessoas forem capazes de
promover mudanas, poderemos mudar o mundo.
Numa sociedade democrtica, os tomadores de

deciso so influenciados pela opinio pblica.
Macbean & Hengeveld

Figura 25. Escher: Concave & convex
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VIII. Cultivando a paisagem preciso ter a coragem de saber avaliar sua trajetria,
superando os erros e potencializando os acertos. Alm dessa auto-avaliao, como dar sus-
tentabilidade s aes, para que a EA seja processual, em movimentos circulares de exis-
tncia?
Se tivermos o sentido da espiral, em dado momento

comearemos um processo e o crculo vicioso se
tornar um crculo virtuoso.
Ilya Prigogine
Figura 26. Escher: Three worlds
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5.2. Tesouros ambientais*

As crianas encontram objetos ou tesouros da natureza em algum lugar perto da escola.
Com a ajuda de todos os seus sentidos, descrevem-nos e classificam-nos em seres vivos
ou objetos inanimados, identificando suas diferenas e semelhanas. Tomam nota de suas
observaes no seu caderno do meio ambiente. Dialogando, descobrem a importncia que
tem a diversidade natural existente no meio ambiente, incluindo o ser humano.
Disciplinas relacionadas
Lngua portuguesa, cincias naturais, matemticas, artes plsticas.
Materiais necessrios
Um caderno para anotaes, ora chamado caderno de meio ambiente;
Uma caixa pequena para cada grupo de crianas (para representar um ba de te-
souros);
Uma lupa e frascos transparentes para observar insetos (opcional);
Folhas de papel;
Lpis de cor.
Recomendaes
* Visitar o lugar antes de fazer a atividade com as crianas para certificar-se de que no h
nenhum perigo ou riscos e para fazer uma primeira sondagem dos elementos presentes
nesse meio. Cuidado com o lixo!
* Ensinar as crianas como buscar e observar atentamente, sem causar destruio ou danos.
Por exemplo, levantar com cuidado as pedras e folhas para descobrir os bichinhos que
vivem embaixo delas.
* Identificar os limites do lugar para a busca de tesouros.
* Convidar alguns pais a acompanhar o grupo.
* Descobrir todos juntos a importncia de cuidar e respeitar o local da explorao para no
perturbar seu crescimento e desenvolvimento.
* Conversar com as crianas sobre os riscos de recolher todo tipo de coisas sem considerar
* Atividade extrada e adaptada de SAUV, Lucie (Ed.) A educao ambiental: Uma relao construtiva entre
a escola e a comunidade. Montreal: Projeto EDAMAZ - UQAM, 2000.
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o impacto que podem ter sobre o meio. Recolher somente o necessrio e o que no per-
turba os seres vivos.
Exemplos de tesouros para a busca. De acordo com o caso, estes tesouros podem ser
anotaes ou desenhos daquilo que as crianas encontram ou podem recolher no local
visitado:
trs objetos naturais com texturas diferentes;
trs objetos naturais com cores diferentes;
trs objetos verdes ou marrons de tons diferentes;
trs tipos distintos de pedra;
trs tipos de gros ou sementes;
cinco folhas de diferentes formatos;
quatro animais observados no terreno (por exemplo: uma mariposa, uma barata,
uma lagartixa e um rato);
trs indcios de animais: pegadas, sons e chamados, plantas semi comidas, pelos,
plumas e outros;
trs fontes de odores naturais distintos (anotar sua origem);
trs fontes de rudos naturais distintos (anotar de onde vm).
Desenvolvimento
- Perguntar s crianas se sabem o que um tesouro. Ajud-las a compreender discutin-
do que ainda que um tesouro possa ser diversas coisas, sempre algo que tem um valor
especial. Na natureza h muitos tesouros e juntos podem descobri-los. Discutir tambm
todos juntos que quando se fala de tesouros, no se trata necessariamente de objetos que
tm um valor econmico.
- Elaborar juntos uma lista de tesouros para descobrir, com a ajuda dos exemplos mencio-
nados.
- Dividir a turma em grupos. Cada um deles leva um ba de tesouros (a caixa de cartolina
ou papel carto) e este caderno para no se esquecer das instrues. Cada grupo organiza
o trabalho de busca.
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- Ir com os alunos a algum terreno perto da escola. Talvez algum pai possa acompanhar o
grupo. Uma vez ali, identificar os limites do lugar para a busca.
- Ver com as crianas se h indcios de que outras pessoas tenham passado por ali. Usar o
tempo necessrio para percorrer o terreno, identificando esses indcios: lixo, trilhas, restos
de construes e outros. Reunir o grupo e conversar sobre o que observaram.
- Seguindo a lista, buscar os tesouros e quando for possvel, recolhe-los, colocando-os no
ba dos tesouros. Quando no, desenh-los, descrev-los e colocar o desenho na caixa
tambm.
- Reunir as crianas em crculo para observar os objetos encontrados. Discutir sobre seu
valor:
Tm valor? Em caso afirmativo, por qu?
So tesouros? O que faz com que sejam tesouros?
Que importncia tem cada objeto para os outros elementos do entorno?
Esses objetos so importantes nesse lugar? Por qu?
So objetos que as pessoas podem fabricar?
- Por meio desta atividade, convidar as crianas a refletir criticamente sobre a necessidade
de proteger a natureza e de apreciar a diversidade.
- Por outro lado, refletir tambm em conjunto sobre a importncia de apreciar e valorizar o
talento e a capacidade das pessoas de transformar o entorno, para atender suas necessida-
des criando espaos agradveis, atrativos, funcionais e teis, assim como sobre a capaci-
dade de destruir, danificar e tornar insalubre e perigoso o meio natural.
- De volta escola, explicar que para apreciar bem os tesouros, convm fazer um inven-
trio. Cada grupo examina atentamente seus objetos da natureza, descrevendo-os entre
todos e depois cada criana anota suas observaes no seu Caderno do meio ambiente,
apoiando-se no esquema seguinte:
Objeto Descrio Classificao

Uma folha - Encontrada em um arbusto grande visitado por Ser vivo
mariposas
- De cor verde
- Pequena e de forma alargada
Uma pedra - Branca e preta Objeto inanimado
- Mdia
- Rugosa
- Tinha um grilo escondido embaixo
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- Na primeira coluna escrever o nome de cada objeto. Na segunda, descrev-los o mais

detalhadamente possvel e na terceira, classific-los em seres vivo ou objetos inanimados.
- Convidar cada aluno a apresentar alguns dos tesouros do inventrio de seu grupo.
- Qual dos seus cinco sentidos o ajudou mais a encontrar estes tesouros?
- Como decidiu se era um ser vivo ou no?
- Por que o considerou um tesouro?
- Formular juntos outras perguntas.
- Pr os bas juntos para que todas as crianas possam v-los. Conversar com elas sobre a
variedade de objetos encontrados e sobre a diversidade de organismos existentes no local
visitado.
- Convid-las a fechar os olhos e imaginar como seria se s houvesse um tipo de planta, um
tipo de rvore, um tipo de animal, um tipo de pedra, um tipo de terra.
- Gostariam de um lugar assim? Por qu?
- possvel que isso acontea?
- Concluir, convidando todas as crianas a desenhar um lugar com poucos tesouros e outro
pleno de tesouros de todos os tipos.
- Conhecem lugares assim?
Biodiversidade e diversidade cultural
Na natureza existe uma variedade impressionante de organismos,

espcies e ambientes, caracterizando-se cada um deles por sua
variedade gentica e suas diversas funes ecolgicas. Trata-se do
fenmeno da diversidade biolgica ou biodiversidade. Esta se apresenta
em trs nveis: a diversidade de indivduos de uma mesma espcie
(como as raas das vacas), das espcies (como as espcies de
rvores, de pssaros ou de fungos de um bosque) e a diversidade de
ecossistemas (como os tipos de pradarias, de lagos, de bosques).
A biodiversidade de nosso planeta tem uma importncia ecolgica
insubstituvel, a causa do carter nico e do papel especfico de cada um
dos elementos e da rede de relaes entre eles. Tem tambm um valor
alimentcio, mdico, cultural e econmico, entre outros. Preservando-a,
favorecemos uma maior riqueza dos ambientes e um equilbrio maior
dos ecossistemas, que ficam, assim, menos frgeis ante as condies
adversas; a biodiversidade de um ecossistema efetivamente
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considerada como um indcio de maior estabilidade ecolgica.

A biodiversidade est tambm estreitamente vinculada diversidade
cultural. Por um lado, as culturas formam-se com base nas
caractersticas especficas dos ambientes que a populao habita
e por outro, esta valoriza e preserva as espcies, os espaos e as
paisagens que tm para ela uma significao, uma utilizao ou um valor
cultural. Assim, manter a biodiversidade refora a diversidade cultural
e vice-versa, proteger a diversidade cultural contribui para manter a
biodiversidade.
A importncia primordial da biodiversidade plasmou-se na adoo de
acordos internacionais como a Conveno sobre a diversidade biolgica
das Naes Unidas (1998) (Michle Sato).
Variaes
As crianas buscam seres vivos na sala de aula, no ptio da escola, em sua casa ou em um
ambiente natural. Em cada lugar fazem uma lista do que encontram.
H lugares com mais diversidade que outros?
Por qu?
Dialogar sobre como fazer para identificar os seres vivos e para localizar e caracterizar seus
hbitats. Fazer pequenas investigaes sobre isso na biblioteca da escola ou do municpio.
Dialogar sobre o ser humano como parte da biodiversidade.
Os alunos buscam tesouros socioculturais na comunidade, ou seja, elementos da cultura
que tm grande valor para seu grupo social.
Por exemplo:
trs canes tradicionais;
trs contos do folclore;
trs lendas regionais;
trs danas regionais;
trs pratos tpicos;
trs avs que conhecem a histria da comunidade;
trs tipos de trabalhos diferentes que se exercem na comunidade.
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Todos conversam sobre como esses tesouros enriquecem a vida comunitria e so impor-
tantes para ela. As crianas imaginam seu povoado ou cidade sem esses tesouros.
Como seria?
O que aconteceria se todos tivessem o mesmo emprego?
E se cantssemos sempre a mesma cano?
E se existisse apenas um tipo de comida?
E se a cidade fosse habitada somente por crianas ou somente por avs?
E se a cidade no tivesse histrias e contos prprios?
E se todas as cidades fossem idnticas?
5.3. Elaborando jornal escolar ou fascculo pedaggico

Vamos fazer um jornal de educao ambiental na escola? Alm de ser um timo exerccio
para aperfeioar a produo de textos, o jornal poder ser uma empolgante atividade de
mobilizao, envolvimento, reflexo e dilogos sobre as temticas ambientais no cotidiano
escolar. O jornal soa ser um instrumento mais informativo, como os jornais de grande cir-
culao. Podemos optar pelo fascculo pedaggico, que prima por ser mais formativo, com
notcias produzidas pela escola, sobre a escola, na escola e com a escola.
Quanto ao modo de fazer, propomos que os grupos trabalhem com o conceito que chama-
mos de pr-edio, de acordo com a lgica que vem dando certo em muitos projetos de
educomunicao espalhados por nosso pas:
definir ao mximo tudo que se pretende comunicar com o impresso. Vale sublinhar
que as pessoas no tm muita pacincia para notcias longas e, portanto, as ma-
trias jornalsticas devem ser textos curtos, porm suficientemente bem escritos
para dar o recado em poucas palavras;
planejar detalhamente imagens, fotos, poesias, textos e outros elementos necess-
rios para o tipo de material de comunicao que ser criado. Deve-se atentar para
a autoria desses elementos, para a necessidade de citar a fonte e para o fato de que
nem toda imagem est autorizada para uso. Privilegie as fotos de sua autoria ou de
conhecidos que autorizem o uso da imagem. Uma outra dica o uso das fotos de
domnio pblico, bastante presentes nos servios de busca da internet;
dividir as tarefas atendendo ao princpio da auto-convocao; quando cada participante
assume algo que gosta, sabe o quer fazer para compor o tipo de comunicao desejado;
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Na publicao do jornal ou do fascculo, atentar para o tipo do instrumento de publicao,

adequando letra, formato, ilustrao conforme a capacidade de cada instrumento (mi-
meografo, software computacional, cmera fotogrfica, etc.). Uma pitada de bom senso
e uso de imaginao oferecem belas criaes;
finalizar o produto, com planejamento de distribuio e divulgao.
Depois de pronto, o processo de produo continua com mais dois momentos: o lanamen-
to e a divulgao. Essa hora muito importante para demonstrar o grau de compromisso,
de dedicao e a capacidade de criao e de realizao necessrios para produzir coleti-
vamente. Esse momento serve para o grupo recordar e conversar sobre como foi produzir
o trabalho e sobre o produto criado. Aprender a valorizar o processo, ressaltando o que
se conseguiu e o que seria importante modificar numa prxima vez. Avaliar o processo e
produto constituem um aprendizado de respeito e fortalecimento das aes coletivas. no
debate de idias, no confronto das posturas e vises de mundo, que tanto o indivduo quan-
to o grupo crescem e ampliam seus modos de ver, estar e atuar no mundo.
O Grupo Pesquisador em Educao Ambiental (GPEA), da Universidade

Federal de Mato Grosso, possui vrias experincias em produo
de fascculos pedaggicos. Alguns nmeros esto disponveis para
download no stio:
http://www.ufmt.br/gpea/fas.htm
Sem necessidade de seguir receitas, o GPEA assumiu as seguintes caractersticas

em seus fascculos:
O papel A3, que dobrado em duas partes, torna-se quatro pginas em formato
A4, ou seja, do tamanho do caderno.
O tamanho do fascculo depende de cada texto e contexto. Quando se exige mais
densidade, utilizamos mais pginas; no h uma norma fixa na quantidade de p-
ginas.
Todo fascculo ricamente ilustrado. As fotos pertencem aos prprios membros
do GPEA, e as externas so devidamente citadas e com fontes. H um cuidado em
entrar em contato com os autores das fotos ou pinturas para autorizao prvia.
possvel explorar as pinturas de artistas liberados pela UNESCO, bem como as
fotografias e imagens de domnio pblico. H vrias coisas muito interessantes
em todo o mundo!
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As citaes dos textos tambm merecem o mesmo respeito e cuidado, ainda que
sem necessidade de solicitar autorizao, mas referendar no campo tico, respei-
tando a autoria de quem escreve.
A editorao grfica responsabilidade de cada educomunicador, que com mais
ou menos habilidade nos software (geralmente Photoshop ou Corel Draw) vai
esbanjar talento imagtico e textual. o momento da criao e da arte!
No cabealho, mantemos sempre o mesmo formato, respeitando as orientaes
do jornalismo, de manter o padro do jornal. Igualmente, a ltima seo contm o
expediente, ou seja, os dados das pessoas que contriburam na edio, bem como
o endereo e formas de contato com o GPEA.
As edies so instantneas, ou seja, a periodicidade no obedece a uma tempo-
ralidade fixa. Acontecem conforme disponibilidade ou rapidez nas informaes e
processos educativos. Isso implica dizer que possvel produzir dois fascculos
num s ms, como podemos ficar dois meses sem a necessidade de publicar novos
fascculos.
O GPEA tem ajuda financeira do Juizado Ambiental, que nos ajuda mensalmente
nesse veculo de comunicao, ironicamente, por meio das taxas de multas reco-
lhidas pelos crimes ambientais.
O Cala-Boca j morreu porque ns tambm temos o que dizer!

http://www.cala-bocajamorreu.org/
Portalgens site que disponibiliza gratuitamente materiais didticos em

texto, imagem e som para projetos de Educomunicao.
www.portalgens.com.br
A Universidade de So Paulo uma das grandes especialistas no

debate sobre educomunicao, pois possui larga experincia, alm de
promover encontros, notcias e diversos recursos miditicos. Algumas
das atividades esto on line e com presena marcante no jornal Folha
da Tarde, de circulao basicamente no estado de So Paulo.
http://www.usp.br/nce/?wcp=/oquefazemos/abertura,4,10,111
http://antoniaalves.blogspot.com/2008/06/educomunicao-partir-da-eca-
usp.html
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5.4. Carta da Terra

A Carta da Terra um dos princpios fundantes da Educao ambiental. Surgiu como um
documento no marco da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvol-
vimento (Eco-92), como proposio da sociedade civil. Durante muitos anos permaneceu
como rascunho, para que pudesse ser escrita e revisada por diversas pessoas e organizaes
de todo o globo. Finalmente, aps vrios encontros, fruns e debates, a Carta da Terra apre-
senta os princpios ticos que defendem a sustentabilidade planetria.
Carta da Terra:
http://www.cartadaterrabrasil.org/prt/index.html
H tambm a Carta da Terra para Crianas (NAIA - Ncleo de Amigos da Infncia e da

Adolescncia), na tentativa de apresentar os princpios ticos da Carta da Terra para as
crianas e de propor a sua defesa e vivncia no dia-a-dia da crianada.
Carta da Terra para crianas

http://www.earthcharterinaction.org/invent/images/uploads/Carta%20
da%20Terra.pdf

Incio: Apresentar o texto da Carta da Terra de forma ldica,
descontrada e contextualizada. Posteriormente, pode-se pedir para as
crianas ilustrarem e reescreverem os princpios que mais chamaram a
sua ateno.
Objetivo: reescrita da Carta da Terra tem como objetivo a construo da
Carta da Terra Local (da minha comunidade, da minha escola, do meu
bairro, da minha cidade). Dentre os princpios, quais so os mais evidentes
nas questes socioambientais em que estamos inseridos?
Discusses: Ao se trabalhar a Carta da Terra faremos um exerccio de
percepo ambiental. Como sero representados os princpios? E como
sero os desenhos? H consensos e padronizaes? Os temas gua,
ar, terra e fogo esto presentes? O que trazem os princpios sobre esses
temas?
Alm disso, podemos fazer um exerccio de projeo (perguntar,
por exemplo, como ser a vida de cada pessoa daqui a cinco anos:
ser igual? O que vai estar diferente?). Ao projetarmos o futuro,
nossos desejos e anseios para ns mesmos e para um planeta
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sustentvel, podemos perceber a importncia da histria (pessoal e

social) e nos remetermos tambm importncia histrica da Eco-92,
(muitos estudantes nem haviam nascidos ainda), da Carta da Terra,
do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis
e Responsabilidade Global, da Agenda 21 (todas declaraes que
remetem aos temas geradores das mudanas ambientais globais). Essa
projeo importante, mas sem esquecer dos nossos atos no presente
tambm, devendo comear agora o que queremos para o amanh.
Sete vdeos ambientais muito bons: A histria das coisas, de Annie

Leonard.
http://uk.youtube.com/watch?v=OqZMTY4V7Ts&feature=user
Um emocionante depoimento de Serven Suzuki, representando as
crianas durante a Eco-92:
http://www.youtube.com/watch?v=5g8cmWZOX8Q
A vila de Guariba situa-se no municpio do Colniza, na nica reserva extrativista do noro-

este de Mato Grosso. At 2007, quase toda a sua populao sofria com sucessivos surtos de
malria. Com um nico posto de sade, a vila no tinha energia eltrica e vivia os efeitos de
problemas socioambientais de toda ordem, especialmente os decorrentes da pobreza e do
desmatamento provocado pela indstria madeireira. Segundo avaliao do Banco Mundial,
Guariba estava abaixo da linha da pobreza.
Um projeto de educao ambiental foi realizado na nica escola da vila e constatou que
as pessoas sentem-se felizes em Guariba. Os valores sobre felicidade no se baseiam nos
modelos materiais que a sociedade ocidental impe. Diversos depoimentos de crianas re-
velam a magia da esperana, num fascculo sobre a Carta da Terra, conforme figura 27.
Figura 27. Ronaldo Senra: Fascculo da Carta da Terra em Guariba
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5.5. Trilhas Ecolgicas (gua, ar, terra e fogo)

Dentro do movimento ambientalista, a metodologia de trilhas interpretativas muito popular
e existe h vrios anos. Cada qual com sua caracterstica, umas mais informativas, outras
mais formativas, as propostas convergem na imerso humana na natureza (figura 28) no con-
texto da chamada Ecologia Profunda, com intensa evidncia dos quatro elementos.
Figura 28. Ren Magritte: Dentro da floresta
Ainda que Carlos Diegues tenha denunciado o mito moderno da natureza intocada (2002),
inegvel que o contato com a natureza traz diversos significados. No h nada de errado
nas atividades pejorativamente chamadas de naturebas. O problema que isoladas de um
contexto social mais poltico, dificilmente provocam as mudanas que so pautas da edu-
cao ambiental. O ideal, assim, que as trilhas interpretativas faam parte de um projeto
mais denso que abarque a relevncia do dilogo entre cultura e natureza.
Curiosamente, as trilhas so usadas como forma de sensibilizao e para mediar a relao
entre ser humano e natureza. De fato, a modernidade evocou a urbanidade e a tecnologia,
tornando o ser humano moderno mais distante de ambientes mais preservados. A cidade
foi valorizada em detrimento do meio rural, possvel apenas em tela emoldurada na pare-
de, como ironiza o surrealista belga, Ren Magritte, em sua tela intitulada por dentro da
floresta (figura 28).
As trilhas propem uma imerso do ser humano no ambiente natural. Tais atividades se
do, na maioria das vezes, em reas de florestas, reservas e parques, ou seja, nas chamadas
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unidades de conservao. Contextualizadas em dimenses

sociais, as trilhas ecolgicas so excelentes ferramentas de Ferramentas so conhecimentos que
educao ambiental. Devem ser vistas menos como sim- nos permitem resolver os problemas vi-
tais do dia a dia (...) Ferramentas me per-
ples passeio descontextualizado ou como uma atividade
mitem voar pelos caminhos do mundo.
extra-classe e sim como uma oportunidade para comple-
Rubem Alves, Sobre Gaiolas e Asas
mentar conceitos j desenvolvidos ou ainda por desenvol-
ver, com os sujeitos envolvidos.

A Companhia Siderrgica de Tubaro (CST), no Estado de Esprito
Santo possui uma proposta de trilha muito interessante, pois se trata
de uma trilha asfaltada. Ignorando o contexto, h uma reao negativa
imediata: asfalto em trilhas?! Mas a resposta que se obtm correta. A
equipe de educao ambiental quer incluir as pessoas e a trilha foi feita
para acolher os deficientes fsicos que tambm tem o direito de fazer a
trilha em suas cadeiras de roda.
http://www.cst.com.br/empresa/perfil/relatorio/relatorioanual_2004/
portugues/indice/relatorio_ambiental/educacao_ambiental/freducacao_
ambiental.htm
Outro exemplo ocorre no Parque Nacional de Braslia, onde as placas
informativas da trilha ecolgica tambm esto em braile, favorecendo
os deficientes visuais. Textura das rvores eram as principais
orientaes para se sentir as rvores, junto com odores e todos os
sentidos possveis, num processo que Steve Van Matre chamaria de
aclimatizao. Ou seja, utiliza-se uma metodologia que estimula todos
os sentidos, para alm da viso, num processo de imerso na natureza
voltado a tecer conceitos com emoo.
http://www.ibama.gov.br/revista/brasilia/texto_brasilia.htm
Incio
As trilhas podem ser realizadas em distintos espaos, e at mesmo na sala de aula. Isso
mesmo! At na sala de aula ou no entorno da escola se pode fazer uma trilha, percebendo
os principais fenmenos socioambientais que ocorrem ao nosso redor. Alm das trilhas,
pode-se fazer passeios em instituies governamentais e no-governamentais, como hortos
florestais, zoolgicos, parques e espaos de convivncia.
Objetivo
Os locais a serem visitados so chamados de espaos ou estruturas educadoras. Ao se tra-
balhar a educao ambiental, percebemos que o objetivo da aprendizagem no acaba no
local, mas apenas o perpassa. A inteno construir conhecimentos e sentimentos para que
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a educao ambiental se torne mais interativa, contextualizada na biorregio, despertando o

interesse sobre aquele espao e tantos outros que contribuem com a conservao ambiental
e a proteo das espcies vivas.
Discusses
Ao realizar uma trilha em um local de mata, muitos conceitos podem ser trabalhados: desde
a importncia da biodiversidade, a diferena de temperatura, solo, sequestro de carbono,
conservao do meio, capacidade energtica, eroso. Enfim, os fenmenos socioambientais
podem ser relacionados e trazidos para posterior discusso. A elaborao de, fotos, dese-
nhos e textos referentes s trilhas constitui um recurso importante nessa contextualizao.
Uma maneira de se construir confetos (conceitos e afetos) talvez seja a aliana da trilha
com a arte. Diversas opes podem desfilar na passarela, como o estmulo em fechar os
olhos e sentir a brisa na face, para depois contar essa emoo no coletivo. Ou ento, possi-
bilitar a criao de um role play game (RPG), com interpretao teatral no jogo de papis,
simulando situaes de impactos ambientais e a mobilizao social para propostas da edu-
cao ambiental, por exemplo. Podemos realizar oficinas de origami, uma tcnica milenar
japonesa para criar figuras, por meio da dobradura de papel; ou cuidar vagarosamente de
um bonito vaso de ikebana, a arte zen budista de arranjos florais, utilizada pelos monges
japoneses para ornamentar os templos com representaes da natureza. Obviamente no se
trata de um mero arranjo floral esttico, mas do cuidado e do respeito milenar pela natureza
presentes no acurado valor tico que tece a trama espiritual da civilizao humana.
Enfim, outras criaes so possveis, como a discusso de cores, texturas e sentimentos
por meio de desenhos ou pinturas, em criaes, invenes e reinvenes. A figura 29 foi
realizada com p de pedras durante uma das trilhas, em que se comparava o cenrio ideal
de rvores com brisas confortantes com o cenrio real de rvores mortas em sol causticante,
em funo da mudana climtica.
Figura 29. Professora Emiliana: Pintura com p de pedra

Escola So Jos do Couto/MT
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Uma trilha bastante diferente desenvolvida pelos educadores

ambientais do Laboratrio de Educao Ambiental da Universidade
do Vale do Itaja (Univali). Consiste numa trilha da vida, que pode
ser realizada em ambientes fechados, pois a intencionalidade
estimular vrios sentidos, com exceo da viso, j que a trilha
realizada de olhos vendados. Sons, ventos, poas de gua, zumbidos,
texturas, odores, teias e diversos outros sentidos so intensamente
experimentados durante o trajeto, e o final surpreendente!
Para saber mais, contate Jos Matarezi: jmatarezi@univali.br.
Oua a msica Lamento sertanejo, de Dominguinhos. Essa composio

descreve como o deslocamento do sujeito impregnado de ambiente e
cultura causa uma sensao de no pertecimento em outro meio.
5.6. Temas Geradores

Inmeras perguntas podem surgir a respeito dos temas geradores. A primeira delas : o que
so temas geradores? H uma nica resposta? Qual o objetivo de se trabalhar com temas
geradores? Para que servem os temas geradores? Como surgem os temas geradores? Pela
sua prpria caracterstica cclica, na espiral de influncias, no teremos apenas uma nica
resposta. Afinal, a cada realidade, especificidade, gesto, olhar, atitude, educaes, os temas
geradores sero constitudos de uma forma.
Essas duas msicas podem auxiliar a nos inspirar sobre os temas

geradores. Acesse os links:
http://www.youtube.com/watch?v=97BwLXtLTT0;
http://www.youtube.com/watch?v=42JmcjpTd1Q
guas de maro
pau, pedra, o fim do caminho
um resto de toco, um pouco sozinho
um caco de vidro, a vida, o sol
a noite, a morte, um lao, o anzol
peroba no campo, o n da madeira
Caing candeia, o matita-pereira
madeira de vento, tombo da ribanceira
o mistrio profundo, o queira ou no queira
o vento ventando, o fim da ladeira
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a viga, o vo, festa da cumeeira

a chuva chovendo, conversa ribeira
Das guas de maro, o fim da canseira
o p, o cho, a marcha estradeira
Passarinho na mao, pedra de atiradeira
uma ave no cu, uma ave no cho
um regato, uma fonte, um pedao de po
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o fundo do poo, o fim do caminho
No rosto um desgosto, um pouco sozinho
um estepe, um prego, uma conta, um conto
um pingo pingando, uma conta, um ponto
um peixe, um gesto, uma prata brilhando
a luz da manha, o tijolo chegando
a lenha, o dia, o fim da picada
a garrafa de cana, o estilhao na estrada
o projeto da casa, o corpo na cama
o carro enguiado, a lama, a lama
um passo, uma ponte, um sapo, uma r
um resto de mato na luz da manh
So as guas de maro fechando o vero
a promessa de vida no teu corao
uma cobra, um pau, Joo, Jos
um espinho na mo, um corte no p
So as guas de maro fechando o vero
a promessa de vida no teu corao
pau, pedra, o fim do caminho
um resto de toco, um pouco sozinho
um passo, uma ponte, um sapo, uma r
um belo horizonte, uma febre ter
Tom Jobim
Seo 32
Nem todo fim tem comeo
Nem tudo que bom tem seu preo
Nem tudo que tenho mereo
Nem tudo que brota do cho
Nem todo rei tem seu trono
Nem todo co tem seu dono
Nem tudo que dorme tem sono
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Nem toda regra, exceo

Nem tudo que morre de fome
Nem tudo que mata, se come
Nem tudo q dor me consome
Nem toda poesia, refro
Nem todo carro tem freio
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Nem toda partilha ao meio
Nem toda festa rodeio
Nem tudo que roda pio
Nem toda obra se prima
Nem tudo que pobre se rima
Nem tudo que nobre se esgrima
Nem tudo que sobra lixo
Nem tudo que fito o que vejo
Nem tudo bonito eu almejo
Nem tudo que excita desejo
Nem todo desejo teso
Nem tudo que ganho o que valho
nem tudo que jogo baralho
Nem tudo que cansa trabalho
Nem tudo que se dana baio
baio
Nem todo amor em vo
Nem toda crena, iluso
Nem todo Deus, comunho
Nem todo pecado, perdo
Nem tudo que sobra lixo
Nem toda poesia refro
Vander Lee
Considerando apenas a lrica das msicas, quantos temas diferentes podemos imaginar?
Quantos assuntos poderamos trabalhar partindo de alguns temas tirados dessas canes?
Elas dizem respeito a algo da nossa realidade? As perguntas so apenas para ilustrar como
podemos trabalhar com temas geradores. Mas, afinal, o que so temas geradores mesmo?
Evocar os temas geradores sem considerar sua origem como perder a sua essncia pe-
daggica, j que muitas vezes as atividades desenvolvidas com este nome desconsideram
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o propsito poltico desta ttica de Paulo Freire. Ento examinando melhor a ordem das
perguntas: Qual o objetivo dos temas geradores? Para quem servem os temas e como sur-
gem? Vamos comear respondendo da ltima pergunta para posteriormente construirmos
juntos um conceito nosso a cerca dos temas geradores.
Os temas geradores comeam a ser
divulgados com mais nfase pelo
movimento de Educao Popular na
dcada de 1960. O educador Paulo
Freire (figura 30) foi o grande cone
e propulsor de um mtodo de alfabe-
tizao baseado nos temas geradores.
H uma relao entre a pedagogia de
Paulo Freire (temas geradores) com
a Pedagogia da Escola Nova, preco-
nizando os centros de interesse e a
questo da Pedagogia de Projetos, ou
seja, uma alternativa pedaggica sig-
nificativa, cujos temas esto implica-
Figura 30. Elizabete Nascimento: dos no cotidiano escolar.
Paulo Freire
O termo tema gerador se popularizou
no movimento de Educao Popular
e diversas interpretaes e derivaes podem ser observadas nos dias atuais. O mtodo de
alfabetizao e a teoria de educao popular contribuem muito para a construo de um
conhecimento significativo.
Naquela poca era enorme o contingente de jovens e adul-
Paulo Freire acreditou que o dado fun- tos que no possua estudo formal. Contudo, estes faziam
damental das relaes de todas as coi-
uma leitura do mundo que precedia justamente a leitu-
sas no Mundo o dilogo. O dilogo
o sentimento do amor tornado ao ra da palavra. Essa leitura do mundo , segundo Paulo
(BRANDO, 1986, p.103). Freire, o passo inicial para a relao pedaggica do dilo-
go, chegando-se criticidade do mundo mediante a lei-
tura da palavra. Essa concepo abandona a perspectiva
da educao bancria, que tinha na cartilha sua maior aliada. Carlos Rodrigues Brando
explicita o porqu de no trabalhar com as cartilhas da poca:
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A cartilha um saber abstrato, pr-fabricado e imposto. uma espcie de roupa de

tamanho nico que serve para todo mundo e para ningum. Ora, o ncleo da alfabetiza-
o uma fala que virou escrita, uma fala social que virou escrita pedaggica. Mesmo
quando h quem diga que ali tudo neutro e que foi escolhido ao acaso, ou por critrios
de pura pedagogia, todos ns sabemos que quem d a palavra d o tema, quem d o
tema dirige o pensamento, quem dirige o pensamento pode ter o poder de guiar a cons-
cincia (BRANDO,1986, p.22).
O mtodo de Freire um mtodo de educao construdo em cima da idia de um di-

logo entre educador e educando, por isso a pesquisa do universo vocabular representa
uma via de mo dupla e o grande ponto de partida sero os temas geradores, descobertos
pelos prprios educandos. Assim Brando (1986, p.27) afirma:
O que se descobre com o levantamento no so homens-objeto, nem uma realidade

neutra. So os pensamentos-linguagens das pessoas. So falas que, a seu modo, desvelam o
mundo e contm, para a pesquisa, os temas geradores falados atravs das palavras geradoras.
Partindo da realidade local e com a leitura do mundo precedendo leitura da palavra, a alfabe-
tizao mediante temas geradores nos coloca diante da simbolizao contextualizada e faz com
que o aprendizado comece desde a pesquisa do universo vocabular. E ainda sob a influncia
do grande mestre Paulo Freire, operar com temas geradores como construir um repertrio de
smbolos, cones, imagens e significados ao processo permanente da aprendizagem.
O mtodo, assim posto, pode parecer difcil. Inscrito na perspectiva poltica, talvez seja
quase impossvel. Mas os frutos so saborosos, no apenas no Brasil, mas tambm na Am-
rica Latina e no continente africano. Para um incio de atividade, e em poucas palavras,
podemos dizer que inicialmente h uma pesquisa do universo vocabular da realidade que
se quer conhecer, intervir ou oferecer aquilo que hoje chamamos de letramento e numera-
mento, como abandono do termo alfabetizao.
A pesquisa inicial que ir fornecer os temas geradores. Depois, em um crculo de cultura
(onde no h professor e sim animador), por de uma ao dialogal entre as pessoas en-
volvidas no processo, sero usadas as fichas de cultura (na qual se encontram as palavras
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geradoras). Em seguida, as palavras sero desdobradas em fonemas (figura 31). O processo

de alfabetizao se inicia com a problematizao das fichas de cultura.
Figura 31. Ronaldo Senra: As fichas de cultura
As pessoas do crculo de leitura tero uma leitura dupla a da realidade social que se vive
e a da palavra escrita que a retraduz (BRANDO, 1986, p.27), depois de se utilizar as
fichas de cultura (primeiramente com desenhos, depois com o desenho e a escrita da pa-
lavra) passa-se para o desdobramento da palavra em fonemas. Com os vrios fonemas
fornecidos pelas palavras geradoras podem-se formar textos com amplo significado para
os educandos-educadores, o que representa uma aprendizagem mais significativa do que
os da cartilha. Devemos lembrar que este um mtodo que se constri a cada vez que
ele coletivamente usado dentro de um crculo de cultura de educadores-e-educandos
(BRANDO, 1986, p.24) Os temas geradores s podero partir das realidades de cada
local, segundo Freire (2005):
Ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspi-

raes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao ou
ao poltica (...) O momento de buscar o que inaugura o dilogo da educao como
prtica da liberdade. o momento em que se realiza a investigao do que chamamos
de universo temtico do povo ou conjunto de seus temas geradores (p.100-101).
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Podemos imaginar em nossa escola-comunidade como ser o crculo de cultura (figura 32),
como ser o universo vocabular, quais temas geradores podem-se evidenciar das inmeras
realidades do Brasil.
Figura 32. Ronaldo Senra: Crculo de culturas

Conhecendo um pouco do mtodo Paulo Freire e sobre
como comeou a ser trabalhada a concepo de temas ge- O mtodo aponta regras de fazer, mas em
radores, tentaremos responder s demais perguntas. Vale coisa alguma ele deve impor formas ni-
cas, formas sobre como fazer (BRANDO,
lembrar que o mtodo no significa uma receita pronta.
1986, p.27)
Talvez a palavra mtodo no seja a mais adequada para
Crculos de cultura: o tempo todo a comuni-
explicar prxis educativa de Freire. Brando nos alerta
dade e educadores-educandos / processo
sobre isso quando diz: nada mais quadrado, companhei- de construo conjunta, dilogo.
ro, do que enquadrar o mtodo (1981, p.68).
Por isso, no h receitas e nem devemos nos prender somente realidade dos educandos,
como alguns dizem, distorcendo o verdadeiro sentido da prtica educativa de Freire como
prtica emancipatria. O conhecimento da realidade dos educandos s o ponto de partida
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e no o de chegada ao longo processo de construo do

O mtodo do Paulo Freire aparece conhecimento e de vivncia no mundo. Segundo a metodo-
como a grande novidade (...) j no quer logia da Educao Popular, o ponto de partida no o sa-
interpretar o que o interesse das clas-
ber do educador, mas sim a prtica social dos educandos.
ses populares, mas ousa perguntar s
classes populares qual a sua maneira
de expressar-se no mundo, qual a sua
palavra (BETTO, 1985, p.28 e 77). Mudanas Ambientais Globais: pensar + agir na
escola e na comunidade (temas geradores)
O surgimento dos temas geradores depender principal-
mente da pesquisa do universo temtico de cada locali-
dade, escola, comunidade, situao. Ao realizar um trabalho por meio de projetos, um dos
passos bsicos problematizar o tema, ou verificar como esse tema tem relevncia naquela
realidade. Partindo dos pressupostos da pedagogia de Paulo Freire, o surgimento de temas
geradores ocorrer a partir de cada situao concreta que se quer conhecer, resolver, discu-
tir, trabalhar.
No trabalho com a educao ambiental, os temas geradores se tornam alicerces para o
incio do dilogo de saberes que poder emergir das inmeras possibilidades temticas e
situaes socioambientais. Dentro do nosso curso de aperfeioamento, a formao de pro-
fessores se complementa com a realizao das conferncias infanto-juvenis nas escolas.
Partindo da III Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, e de acordo
com os mdulos j estudados, o tema que se apresenta como desafio na atualidade para
discutirmos e agirmos Mudanas Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na co-
munidade, com a orientao de concretizar os temas geradores considerando os quatro
elementos: gua, ar, terra e fogo (figura 33).
Por meio desses temas podemos abordar diversos aspectos das mudanas ambientais globais,
desde o ciclo da gua, os recursos hdricos, o ar e o clima, a biodiversidade, a energia e a mobili-
dade, alm de muitos outros assuntos decorrentes. Tais elementos devero, portanto, ser gerado-
res de prxis pedaggicas na escola-comunidade, motivando a formao de inmeros PAEC.
Mesmo que os temas propostos no tenham surgido da realidade de cada escola, dificil-
mente deixaro de ser trabalhados na sua escola, j que as mudanas ambientais globais
atingem todas as pessoas. Seja qual for a especificidade da escola, os diversos temas gela-
dores (gua, ar, terra e fogo) podero interligar as aes e disciplina, pois so propositivos
e no limitantes. Lembramos, com nfase, de que a proposio dos temas no significa que
se est determinando o modo como sero trabalhados na especificidade de cada escola-
comunidade.
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Figura 33. Ronaldo Senra: Palavras geradoras durante a II Conferncia Infanto-

juvenil pelo Meio Ambiente
Na proposio de uma educao ambiental contextualizada, popular, emancipatria e de

carter crtico, abordamos tais temas geradores para que os mesmos sejam a sua palavra
no mundo (BETTO, 1985). Corroborando com Freire, j que toda educao muito mais do
que se preocupar com o para alguma coisa, deve se questionar para quem estamos educan-
do. Se no for para melhorar a relao escola-comunidade em uma perspectiva de educao
significativa, no estaremos cuidando das trs ecologias sobre as quais preconiza Gattarri
(2005): meio ambiente (natureza), social e subjetividade.
Qual o objetivo de se trabalhar com temas geradores e qual o objetivo dos
nossos temas geradores?
Ao trabalharmos com a educao ambiental precisamos estar cientes de que esse processo
pedaggico orienta-se pela significao. A educao deve fazer sentido na perspectiva de
um pensar e agir em cada realidade, sem esquecer o entrelaamento do global com o local
na perspectiva de uma prxis tica em educao ambiental. Ao discorrer sobre um processo
educativo que seja vivo, concreto, de interao e integrao entre os aspectos culturais e
naturais, vamos trabalhar com os prximos textos para demonstrar uma compreenso sobre
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o ensino-aprendizado significativo pela educao ambiental. Ao ler os textos, reflita: qual

concepo de ensino-aprendizagem voc tem? Vamos tentar descrev-la por meio de me-
tforas, histrias ou descries?
Texto I
Gaiolas e Asas
Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de
aforismos. Fico feliz porque sei que Lichtenberg, William Blake e
Nietzsche frequentemente eram tambm atacados por eles. Digo
atacados porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a
fora de um raio. Aforismos so vises: fazem ver, sem explicar. Pois
ontem, de repente, esse aforismo me atacou: H escolas que so
gaiolas. H escolas que so asas.
Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam
a arte do vo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle.
Engaiolados, o seu dono pode lev-las para onde quiser. Pssaros
engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a
essncia dos pssaros o vo.
Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas
amam so os pssaros em vo. Existem para dar aos pssaros coragem
para voar. Ensinar o vo, isso elas no podem fazer, porque o vo j
nasce dentro dos pssaros. O vo no pode ser ensinado. S pode ser
encorajado...
O sujeito da educao o corpo, porque nele que est a vida. o
corpo que quer aprender para poder viver. ele que d as ordens. A
inteligncia um instrumento do corpo cuja funo ajud-lo a viver.
Nietzsche dizia que ela, a inteligncia, era ferramenta e brinquedo
do corpo. Nisso se resume o programa educacional do corpo: aprender
ferramentas, aprender brinquedos.
Ferramentas so conhecimentos que nos permitem resolver os
problemas vitais do dia-a-dia. Brinquedos so todas aquelas coisas
que, no tendo nenhuma utilidade como ferramentas, do prazer e
alegria alma.
Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, est o resumo da
educao. Ferramentas e brinquedos no so gaiolas. So asas.
Ferramentas me permitem voar pelos caminhos do mundo.
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem est
aprendendo ferramentas e brinquedos est aprendendo liberdade, no
fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim todo professor,
ao ensinar, teria de se perguntar: Isso que vou ensinar, ferramenta?
brinquedo? Se no for, melhor deixar de lado.
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As estatsticas oficiais anunciam o aumento das escolas e o aumento

dos alunos matriculados. Esses dados no me dizem nada. No me
dizem se so gaiolas ou asas. Mas eu sei que h professores que amam
o vo dos seus alunos.
H esperana...
Rubem Alves
Texto II
Uma Histria e Muitas Vidas
Eu sou sobrinho de uma rainha.
Verdade, podem acreditar! Alis, este era um dos meus maiores orgulhos
quando criana: ter uma tia rainha, de carne e osso. Tia Gorda era o seu
apelido.
Aos sete anos de idade, entrei pela primeira vez em uma escola... No
primeiro dia de aula, uma professora muito gentil,..., levou-nos para a
biblioteca para nos apresentar o mundo das letras. Abriu o livro As mais
belas histrias (de Lcia Casasanta) e comeou a ler, pausadamente:
Era uma vez um lugar muito distante, onde moravam um rei e uma
rainha... Eu, j me encantando com o que ouvia, imediatamente a
interrompi e falei:
Professora, eu tenho uma tia que rainha! Ao que ela me respondeu,
calmamente:
Est bem, fique quietinho e escute. Isto uma histria da carochinha,
um conto de fadas. No existem esses reis e rainhas. E continuou sua
leitura. Porm, todas as vezes que ela mencionava o rei ou a rainha, eu
comentava e a interrompia:
eu tenho uma tia que rainha, de verdade! Aps a minha quinta tentativa
de interveno, a professora me mandou um cala a boca. Ao final do
meu primeiro dia de aula, fui encaminhado sala da diretora.
Vai querer sair da escola logo no primeiro dia. Volta pra sala e preste
ateno na aula, seno chamo sua me e mando ela te levar pra outra
escola, foram suas palavras. Nunca mais, durante todo o curso primrio,
falei sobre este assunto. Talvez ele no fosse mesmo importante.
Quando fui para o ginsio, para o meu azar, a minha primeira aula foi de
Histria do Brasil.
Vamos iniciar nosso curso estudando o descobrimento do Brasil... Os
reis portugueses..., iniciou assim o Professor Jos Ramos, para explicar
as conquistas ibricas. E eu, mais uma vez, inocentemente disse
interrompendo:
Professor, eu tive uma tia que foi rainha... Ao que ele, prontamente me
retrucou:
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Pronto, primeiro dia de aula e j tem um engraadinho aqui... Cala essa

boca, deixa de bobagem e presta ateno na aula. Estou falando de reis
e rainhas, pessoas importantes; aqui no Brasil nunca teve isso. Voc no
pode ser de famlia real, olha seu nome, olha a sua cor... Fui, mais uma
(e pela ltima vez) motivo de gozao por parte dos colegas.
Comecei a pensar que eu talvez tivesse sido enganado por minha
famlia. Ou no poderia ser descendente de rainha nenhuma, ou aquilo
no tinha a mnima importncia para ningum. Nunca mais tive coragem
de falar sobre isto.
Ao final do segundo grau, fui morar em Ouro Preto e, um dia,..., sentado
nos fundos da Igreja de So Jos, comecei a observar a construo
e pensar sobre as muitas paredes e muros de pedras que estavam
minha volta.
Foram feitos por quem? Por qu? Como? Quando? Descobri naquele
instante que no podia responder a estas e tantas outras questes,
simplesmente porque no conhecia a histria dessa gente... no
conhecia a minha histria
J ia me esquecendo! Minha tia Gorda foi Rainha Perptua do Congado.
E todos os anos - de agosto a outubro - ela, devidamente trajada com
manto, coroa e cetro reais, era homenageada com danas e embaixadas
por ternos de Moambiques, Congos, Marujos, Viles, Catops e
Caboclinhos. E saa em alegres cortejos pelas ruas protegida por um
plio, acompanhando as guardas cantando e louvando Nossa Senhora
do Rosrio, santa branca, padroeira e patrona das irmandades negras e
catlicas...
Eu tinha orgulho de t-la como tia - e como rainha - mas, infelizmente,
nunca pude mencion-la ou estud-la na escola. Pena, pois mereceria,
junto com muitos outros e outras, um captulo especial na construo da
histria do povo brasileiro.
Tio Rocha
Responder a pergunta sobre a razo em se trabalhar com os temas geradores causa um

dbio sentimento contraditrio: fcil no contexto da instrumentalizao, porm difcil
na amplitude poltico-pedaggica. Se o olhar do educador for pragmtico, possvel que
a atividade seja fcil de ser operacionalizada e os produtos fceis de serem verificados
aps algum curto perodo. Porm, se a interpretao educativa exigir a existncia feno-
menolgica e a ultrapassagem ao devir tico, os temas geradores representaro um difcil
processo de aprendizagem, j que se leva uma vida inteira lendo o mundo e seus mltiplos
significados.
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Para a maioria dos educadores ambientais, portanto, os temas geradores se inscrevem na-
quilo que compreendemos sobre a educao, a escola que almejamos e o aprendizado que
desejamos. Trabalhar com os temas geradores ser justamente as asas que nos daro cora-
gem para alar voos: pelo mundo, pelo conhecimento, pela natureza, por toda nossa exis-
tncia e, essencialmente, por aquilo que poderemos ser algum dia.
Somente esta coragem freireana de inverter a lgica de um saber bancrio, dos depsitos
de conhecimentos, poder gerar um saber construdo e significativo, do povo e com o
povo, na trajetria de uma educao ambiental de nossos sonhos.
O mais difcil de responder sobre o objetivo de trabalhar com temas geradores o fato de
que a escola e a educao que almejamos ainda esto por vir. Fazem parte de uma educao
plena, no sentido dos ideais e sonhos de uma educao crtica, emancipatria, com direitos
e deveres respeitados para todos/as, sem excluso, com mais qualidade e menos violncia,
e tantas outras reivindicaes de uma educao plena. A aprendizagem ainda vista como
cumprir etapas dos contedos escolares, desconsiderando outras formas de aprendizado
fora da escola. Contudo, sabendo dos limites, gaiolas e dificuldades, a nossa insero como
sujeitos crticos e atuantes na nossa realidade de extrema importncia. Trabalhar com
temas geradores significa uma oportunidade de aprendizado coletivo.
Nunca se ouviu falar tanto sobre as mudanas climticas,
o aquecimento global causado pelo agravamento do efeito Quase tudo o que ns vivemos em nos-
sas relaes com outras pessoas ou
estufa, o aumento ou a queda brusca de temperatura em v-
mesmo com o nosso Mundo, como no
rias partes do mundo. Desastres naturais agravados pela ao contato direto com a natureza, pode
humana, ou at mesmo a percepo das pessoas sobre essas ser tambm um fecundo momento de
mudanas nos do dicas de que realmente o ambiente na Ter- aprendizado. Podemos estar ou no
conscientes disso, mas cada troca de
ra est se transformando.
palavras, de gestos, e de servios com
uma outra pessoa, costuma ser tambm
um momento de ensino-e-aprendizagem
Veja no material da Conferncia Infanto- (BRANDO, 2005, p.69).
Juvenil, no Caderno: reflexes, desafios
e atividades, no link: http://www.mec.gov.
br/conferenciainfanto2008, o porqu de trabalharmos com as temticas
das mudanas ambientais globais e no somente com mudanas
climticas.
No texto do caderno da Conferncia Infanto-Juvenil, podemos ver o principal ob-

jetivo de se trabalhar com o tema gerador: Mudanas Ambientais Globais: pensar + agir na
escola e na comunidade:
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Encontramo-nos hoje diante de um duplo desafio: um planetrio,

relacionado difcil tarefa de enfrentamento das mudanas ambientais
globais; o outro, educacional, visa contribuir para a educao integral,
que resgate uma funo social da escola quase escondida: propiciar
um ambiente de aprendizagem criativo e transformador, que d gosto
permanecer na escola. No que se refere ao desafio planetrio, sentimos
em nosso cotidiano uma urgente necessidade de mudanas radicais para
superarmos as injustias ambientais, a desigualdade social, a apropriao
da natureza e da prpria humanidade como objetos de explorao e
consumo. Vivemos em uma sociedade de risco, com efeitos que muitas
vezes escapam nossa capacidade de percepo direta, mas aumentam
consideravelmente as evidncias de que tais efeitos podem atingir no
s a vida de quem os produz, mas a de outras pessoas, espcies e
at geraes. O desafio da educao integral pode ser enfrentado ao
realizar, com planejamento e densidade, os processos de Conferncia
na Escola, sendo uma forma de ao fundamental para atualizarmos e
aprofundarmos debates ambientais to urgentes (CZAPSKI, 2008, p.4).
A viso sistmica da educao ambiental no permite que os temas geradores sejam meras
receitas que apenas orientam o que cada disciplina pode fazer dentro de seus contedos pro-
gramticos. Por meio dos quatro elementos (gua, terra, fogo e ar) e de tantos outros temas
possveis, os temas geradores podem ser marcos essenciais aos PAEC. Os temas geradores,
assim, no se configuram como um modelo pronto que no permite criao, mas dependendo
da postura poltica de cada educador, corre-se o risco de se perder a originalidade poltica da
proposta. Por isso, sempre bom recorrer a um dos princpios mais controversos, porm de
maior essncia do Tratado de Educao Ambiental, de que ela no neutra.
Assumir que a educao ambiental poltica no implica engess-la numa camisa de fora
de seriedade e responsabilidades pesadas. Disso decorre a importncia do educador ou
educadora ser um mediador pedaggico, aliando os pares binrios percebidos como contra-
ditrios, mas que na verdade so apenas complementares:
seriedade e leveza. preciso se circunscrever na ousadia
Toda experincia de aprendizagem se
de desafiar a racionalidade pura e reg-la com bons tempe-
inicia com uma experincia afetiva. a
fome que pe em funcionamento o apa- ros da emoo. ter a destreza de conseguir fazer emergir
relho pensador. Fome afeto. O pensa- a escultura de Rodin, o pensador, fechado em seus pen-
mento nasce do afeto, nasce da fome. samentos densos... e simultaneamente abrir os braos ao
No confundir afeto com beijinhos e cari-
filho prdigo, permitindo que sentimentos, espiritualida-
nhos. Afeto, do latim affecare, quer dizer
ir atrs (ALVES, 2004, p.52). de e poesia tambm sejam constitutivos da aprendizagem.
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5.7. Palavras ao vento

O propsito do processo formativo de educao ambiental explorar as diversas possibi-
lidades de se construir a educao ambiental no escopo de um trabalho processual e per-
manente. Diversos enfoques e abordagens podem ser desenvolvidos em cada escola, como
demonstram Sauv (2000) e seus colaboradores:
Enfoque cognitivo: refere-se aquisio de conhecimentos ou ao desenvolvimento de ha-
bilidades cognitivas. Por exemplo, a aprendizagem de conceitos ecolgicos (como a impor-
tncia que tem a luz para as plantas ou o papel dos organismos decompositores do solo); a
compreenso de realidades ou fenmenos relacionados ao meio (saber de onde vem a gua
que bebemos); a caracterizao de um problema ambiental e a identificao das solues
possveis; o desenvolvimento de habilidades para a busca e tratamento de informaes. o
mbito da alfabetizao ambiental.
Enfoque sensorial: refere-se ao desenvolvimento da capacidade de relacionar-se e de cap-
tar as caractersticas do entorno por meio dos sentidos.
Enfoque afetivo: refere-se ao desenvolvimento de atitudes e de sentimentos relativos ao
meio ambiente. Por exemplo, o desenvolvimento de uma sensibilidade ambiental ou de um
sentimento de pertencimento ao meio.
Enfoque pragmtico: tende ao desenvolvimento de habilidades vinculadas ao processo de
soluo de problemas ou de ecogesto. Esse enfoque aponta para o desenvolvimento de um
saber fazer (destrezas ambientais) ligado ao sentimento de poder fazer.
Enfoque moral ou tico: refere-se ao desenvolvimento de valores, especialmente capa-
cidade de analis-los ou clarific-los. o mbito do compromisso com o meio ambiente,
do exerccio da responsabilidade.
Enfoque espiritualista: prope o desenvolvimento de uma relao do tipo espiritual com a
natureza, o entorno e o meio ambiente. As culturas indgenas so de uma riqueza particular
nesse sentido.
Enfoque experiencial: trata-se de aprender mediante a experincia, em contato direto com
situaes concretas e reais. Esse enfoque se associa pedagogia de campo e descoberta.
Enfoque cooperativo: a aprendizagem se realiza coletivamente, na interao entre as pes-
soas, por meio do intercmbio de idias, do trabalho conjunto, da discusso, da confronta-
o, da negociao, da articulao e da tomada de decises. Baseia-se no enriquecimento
mtuo e associa-se formao de uma comunidade de aprendizagem que pode reunir alu-
nos, professores, pais e amigos da escola.
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Enfoque interdisciplinar: a aprendizagem se desenvolve a partir de uma interao, da

combinao e da complementaridade de diversas disciplinas com a finalidade de construir
uma viso global de um fenmeno, de uma realidade ambiental. A explorao (conhecer,
compreender) e a interveno se realizam mediante um conjunto de disciplinas escolares.
Em um sentido amplo, o enfoque interdisciplinar refere-se tambm ao dilogo entre sabe-
res distintos (da experincia, cotidiano, tradicionais e outros).
Enfoque crtico: a aprendizagem se desenvolve analisando e avaliando criticamente as
realidades da escola, da comunidade e do meio ambiente, de modo a captar os aspectos
positivos e apreci-los, e os aspectos negativos, para melhor-los. Esse enfoque uma
condio essencial para empreender as transformaes necessrias.
Enfoque reflexivo: busca refletir sobre a atividade ou a ao empreendida, respondendo,
entre outras, sobre questes como objetivos, metodologia, eficcia, processos de aprendi-
zagem e avaliao. Essa reflexo parte do que chamamos de metacognio ou tomada de
conscincia do processo e dos resultados da aprendizagem realizada pelo mesmo.
Cabe sublinhar, com muito cuidado, que tais abordagens no so gavetas isoladas de um
velho armrio empoeirado. Suas fronteiras se tocam, interpenetram e se complementam,
de acordo com o ritmo, proposta e contexto de cada atividade em educao ambiental. Vale
a pena tambm lembrar que h outras abordagens aqui ausentes e que esse texto no tem
nenhuma pretenso de esgotar o assunto, mas apenas apresent-los de forma rpida, esti-
mulando que os educadores interessados realizem suas prprias pesquisas.
Um tpico muito importante em qualquer aprendizagem a avaliao. Vale questionar as
atividades realizadas, seja por meio de avaliaes dos estudantes, seja de autoavaliaes,
bem como de avaliaes do projeto escolar. Um incidente crtico um feito problemtico
produzido durante as atividades e que provoca surpresa, mal-estar ou dificuldade ao profes-
sor e s pessoas envolvidas. Isso leva ao questionamento sobre a situao e sobre as reaes
e intervenes que cada um teve. Trs exemplos de incidentes crticos:
uma criana leva escola um lagarto que capturou e sugere coloc-lo em uma
jaula na sala para que todos o vejam. Essa situao provoca controvrsias e inicia
uma discusso entre as crianas. Alguns pensam que o animalzinho ser infeliz
preso dentro da jaula, outros crem que muito divertido t-lo perto para observar;
h pessoas do bairro que no querem responder s perguntas das crianas,
que, ento, no conseguem obter as informaes que buscavam;
um dos projetos previstos pelas crianas cria uma tenso poltica na comunidade.
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Cada situao exige cuidado no encaminhar, discutindo sobre os incidentes crticos com os
membros da equipe, buscando respostas com as prprias crianas e envolvendo a comuni-
dade no debate de superao. preciso considerar o contexto de cada incidente, permitindo
interpret-los considerando as reaes, os obstculos epistemolgicos e as novas tticas que
possam superar os problemas. O importante no desanimar frente aos incidentes crticos,
tomando-os como estmulo para que novas tticas possam ser desenhadas e executadas.
O curso lana seu desejo de contribuir com a construo de educao ambiental nas escolas
e justifica-se pela aspirao de que na memria futura dos leitores ou leitoras, marcada pelos
vazios, ou pela lembrana mais densa, a reproduo da idia alheia possa ser apropriada, pois
s nos apropriamos daquilo que nos toca. Avanando nos silncios identitrios, ou obliquan-
do-se na mistura das prprias essncias, talvez o instante da leitura possa variar na tela que
se mostrou exuberante, e por isso mesmo, encantada. Como Albert Camus, desejamos que
o instante da leitura se eternize, que possibilite uma herana de esvaziamentos e transborda-
mentos, porque corajosamente expe seus limites, sem esquecer de suas vitrias.
A figura 34 contem vrios smbolos e, dependendo de cada olhar, traz uma interpretao.
O Processo formativo tem a pretenso de assoprar as sementes da educao ambiental para
que ela se propague e, encontrando as boas terras, germine e cresa numa nova planta. De
fato, atendendo e fazendo jus ao subttulo desta seo, lanamos nossas palavras ao vento,
cientes das chuvas, do estio ou das incertezas de que seremos vencedores.
Reconhecemos que nem toda semente germinar florido, mas o importante a espiral de
possibilidades representada pelo Caracol. E que de tempos em tempos, novos estudos,
projetos e avanos possam ser possveis para que a dinmica da educao ambiental tenha
sentidos nos diversos contextos e solos brasileiros.
Figura 34: Michle Sato:

Esperana (imagem e haikai)
Semente ao vento
No ptio da escola
Caracol e solo frtil
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REFERNCIAS
ABRANTES, P. Trabalho de projeto e aprendizagem da matemtica. In: ABRANTES, P. Avalia-

o e educao matemtica. Rio de Janeiro: MEM, USU, GEPEM, 1995. (Srie Reflexes em
Educao Matemtica, v.1). Falta indicar o nmero das pginas da parte referenciada, isto , em
que paginas do livro Avaliao e educao matemtica est o a artigo consultado (pgina inicial e
final).
ALMEIDA, M. E. B. de; PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: integrando mdias, saberes
e protagonistas. Braslia: MEC, SEED, 2003. (Salto Para o Futuro. Srie Pedagogia de projetos e
integrao de diferentes mdias). Disponvel em http://www.tvebrasil.com.br/salto/ .
ALVES, R. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: ??Cortez: Autores Associados,
1985??. (Coleo polmicas de nosso tempo).
ALVES, R. Ao professor, com o meu carinho. Campinas: Verus, 2004 (OU 2007???). 62p.
ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis: Vo-
zes, 2004. 405 p.
BETTO, F. Depoimento. In: FREIRE, P.; BETTO, F. Essa escola chamada vida: depoimentos ao
reprter Ricardo Kotscho. So Paulo: tica, 1985. 95p.
BRANDO. C. R. O que mtodo Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1986. 113 p. (Coleo
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Projeto ambiental escolar comunitrio

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Sistema Universidade Aberta do Brasil

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)

Rede de Educao para a Diversidade

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR

Universidade Federal da Bahia

Universidade Federal do Esprito Santo

Universidade Federal de So Paulo

Universidade Federal Fluminense

Universidade Federal de Mato Grosso

Universidade Federal do Paran

Universidade Federal Rural de Pernambuco

Universidade Federal de So Joo Del Rei

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Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia

Rede de Educao para a Diversidade

Coordenao de Cursos a Distncia:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade

Edio: Tereza Moreira

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Processo formador em educao ambiental a distncia : mdulo 4 : projeto ambiental escolar

1. Educao ambiental. 2. Educao a distncia. I. Ttulo. II. Brasil. Ministrio da Educao.

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Enfim, o caracol: Arrastar uma fera para o seu quarto

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Palavras de semeadura .................................................13

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Figura 1. Quino: Mafalda..............................................................................................................15

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Onde voc v um obstculo,

Onde voc v um motivo para se irritar,

Onde voc v a morte,

Onde voc v a fortuna,

Onde voc v a teimosia,

No sou da altura que me vem,

Fernando Pessoa (Alberto Caeiro)

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Figura 1. Quino: Mafalda

Mafalda uma personagem muito especial das histrias em quadrinhos

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Os PAEC tm a proposta integrar escola e comunidade. Surgem do

Ento, saindo de seus portes da escola, imaginemos o bairro ou a comunidade rural... H

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Veja texto do mdulo 2:

Muito se comenta sobre o isolamento da escola em relao comunidade em que esta se

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Comente com alguma amiga (ou amigo) sobre a figura ao

Figura 2. Fenomenologia interpretativa (adaptado de MEM)

A casa no aparece na figura. Mas voc a percebe?

Millennium Ecosystem Management (MEM)

A cor do vento - vdeo sem fala, apenas imagem.

O pequeno exerccio representa o ingresso no mundo que intitulamos fenomenologia,

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1.1. Mapeando a educao ambiental

http://www.ufmt.br/gpea - A pgina do Grupo Pesquisador em Educao