Livro Proprietário-Informática Aplicada À Educação PDF

Informtica Aplicada Educao
2014
Editorial
Comit Editorial
Magda Maria Ventura Gomes da Silva
Lucia Ferreira Sasse
Marina Caprio
Autor do Original
Lus Cludio Dallier Saldanha
UniSEB Editora Universidade Estcio de S

Todos os direitos desta edio reservados UniSEB e Editora Universidade Estcio de S.
Proibida a reproduo total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrnico, e mecnico, fotogrfico e gravao ou
qualquer outro, sem a permisso expressa do UniSEB e Editora Universidade Estcio de S. A violao dos direitos autorais
punvel como crime (Cdigo Penal art. 184 e ; Lei 6.895/80), com busca, apreenso e indenizaes diversas (Lei 9.610/98 Lei
dos Direitos Autorais arts. 122, 123, 124 e 126).
Captulo 1: Apropriao da Tecnologia
pela Educao: desenvolvimento do
pensamento crtico sobre as tecnologias no
ri o processo ensino-aprendizagem.................................... 7
m
Objetivos da sua aprendizagem............................................... 7
Voc se lembra?............................................................................ 7
1.1 Contextualizao e crtica da tecnologia na educao............... 9
Su
1.2 Educao, tecnologia e suas diferentes linguagens....................... 13

1.3 A escola diante das novas tecnologias e das mdias digitais............. 17
Reflexo....................................................................................................... 19
Atividades....................................................................................................... 20
Leituras recomendadas....................................................................................... 23
Referncias Bibliogrficas.................................................................................... 23
No prximo captulo................................................................................................ 24
Captulo 2: Como Funciona o Computador.......................................................... 25
Objetivos da sua aprendizagem................................................................................... 25
Voc se lembra?............................................................................................................ 25
2.1 Software do computador......................................................................................... 27
2.2 Sistemas operacionais.............................................................................................. 28
2.3 Softwares aplicativos e seus usos na educao........................................................ 36
Reflexo.......................................................................................................................... 41
Atividade......................................................................................................................... 42
Leituras recomendadas.................................................................................................. 42
Referncias bibliogrficas............................................................................................ 43
No prximo captulo................................................................................................... 43
Captulo 3: Internet Aplicada aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem......... 45
Objetivos da sua aprendizagem............................................................................ 45
Voc se lembra?................................................................................................ 45
3.1 Internet na escola: novos paradigmas . .................................................. 47
3.2 Os diferentes recursos da Internet...................................................... 49
3.3 Utilizao adequada da Internet: Netiqueta.................................... 56
Reflexo............................................................................................. 57
Atividades...................................................................................... 58
Leituras recomendadas............................................................. 59
Referncias bibliogrficas................................................................................................ 59
No prximo captulo........................................................................................................ 60
Captulo 4: Abordagem Sobre a Utilizao das Diferentes
Mdias como Recurso no Processo Ensino-Aprendizagem........................................ 61
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 61
Voc se lembra?............................................................................................................... 61
4.1 Convergncia miditica e a utilizao de diferentes mdias na educao................. 63
4.2 Rdio......................................................................................................................... 64
4.3 Televiso................................................................................................................... 67
4.4 O computador............................................................................................................ 80
4.5 A Internet................................................................................................................... 81
Reflexo........................................................................................................................... 84
Atividade.......................................................................................................................... 84
Leituras recomendadas..................................................................................................... 84
Referncias Bibliogrficas............................................................................................... 85
No prximo captulo........................................................................................................ 86
Captulo 5: Convergncia e Utilizao dos Meios
Tecnolgicos na Educao a Distncia......................................................................... 87
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 87
Voc se lembra?............................................................................................................... 87
5.1 Tecnologias da Informao e da Comunicao em sala de aula:
novas possibilidades e novos paradigmas........................................................................ 88
5.2 A Educao a Distncia............................................................................................. 90
Atividades...................................................................................................................... 109
Reflexo......................................................................................................................... 109
Leituras recomendadas................................................................................................... 110
Referncias bibliogrficas.............................................................................................. 110
o Prezados(as) alunos(as)
O desenvolvimento da informtica
aliado s tecnologias de comunicao, nas
a ltimas dcadas, resultou no que se costuma
ent
denominar Tecnologias da Informao e da Co-
municao (TIC). Hoje em dia, no mais possvel
pensar e fazer educao sem considerar e incorporar as
res
contribuies da inovao tecnolgica. Diante disso, este

livro apresenta uma abordagem de diversos aspectos relacio-
Ap
nados com a aplicao da informtica ou das TIC no campo

educacional.
No primeiro captulo, apresentada uma introduo ao tema da
apropriao das novas tecnologias na rea educacional, enfatizando-
-se a necessidade de estabelecer alguns conceitos relacionados com
a inovao tecnolgica e, ainda, desenvolver uma atitude ou um pen-
samento crtico diante das possibilidades, das limitaes e dos desafios
das tecnologias no processo ensino-aprendizagem.
No segundo captulo, so desenvolvidos alguns tpicos especficos vol-
tados para a informtica e suas interfaces, trabalhando-se conceitos e
aspectos prticos sobre sistemas operacionais e seus aplicativos.
O terceiro captulo retrata as aplicaes da Internet no contexto educa-
cional, abordando as possibilidades de diversas ferramentas ou recursos
digitais na educao.
O quarto captulo contempla um fenmeno recente, a convergncia
miditica, mostrando as mudanas que as tecnologias proporcionaram
em diversos veculos ou mdias, como o rdio, a televiso e o compu-
tador.
O quinto e ltimo captulo traz uma viso dos novos paradigmas
na educao a partir das TIC, apresentando seus efeitos na sala
de aula e, principalmente, na educao a distncia (EaD).
Assim, por meio deste material, voc ter um importante
apoio e complemento s aulas. Por isso, faa dele uma
fonte de consulta permanente e uma ferramenta de di-
logo com o conhecimento.
Prof. Dr. Lus Cludio Dallier Saldanha
Apropriao da
Tecnologia pela
Educao: desenvolvimento
do pensamento crtico sobre as
1 tecnologias no processo ensino-
-aprendizagem
lo
t u
A apropriao das Tecnologias da Informao e da

Comunicao (TIC) na educao tem mudado a relao
Cap
com a informao e o conhecimento e, ainda, as relaes

entre quem ensina e quem aprende. Essas mudanas trazem
questes importantes que precisam ser pensadas e abordadas cri-
ticamente. Assim, neste primeiro captulo, apresentada uma in-
troduo ao tema da aplicao das novas tecnologias na rea educa-
cional, enfatizando-se a necessidade de estabelecer alguns conceitos
relacionados com a inovao tecnolgica e, ainda, desenvolver uma
atitude ou um pensamento crtico diante das possibilidades, das limi-
taes e dos desafios das tecnologias no processo ensino-aprendizagem
Objetivos da sua aprendizagem

Compreender o contexto da apropriao das tecnologias na educao
e seus aspectos crticos;
Conhecer abordagens e conceitos relacionados com a tecnologia e sua
aplicao na educao;
Identificar as implicaes da apropriao das novas tecnologias no
processo ensino-aprendizagem
Voc se lembra?
At bem pouco tempo, era muito comum pessoas distantes umas das
outras se comunicarem enviando cartas pelos correios ou usando te-
lefones fixos ou convencionais. Tambm era bastante corriqueiro
o fato de as notcias chegarem somente pelo rdio, pela televi-
so ou pelo jornal impresso. Nas escolas, os textos escritos
eram reproduzidos pelas mquinas de datilografar, pelos
mimegrafos ou mesmo por retroprojetores. Outros
contedos eram veiculados pelas fitas cassetes de
udio e vdeo. Voc se lembra disso?
Hoje, com as tecnologias digitais, assistimos a uma revoluo na
comunicao e a uma transformao nas prticas de escrita e de leitura,
alm de inovaes no uso da linguagem nos meios digitais. Em face des-
sas mudanas, presenciamos novas formas de se relacionar com a infor-
mao e com o conhecimento, o que acaba apontando para novas formas
de ensinar e aprender. Assim, importante lembrar como as coisas eram
antes e como elas se apresentam hoje, aprendendo com a histria e com os
desafios.
Apropriao da Tecnologia pela Educao Captulo 1
1.1 Contextualizao e crtica da tecnologia na

educao
Antes de tratar, especificamente, da apropriao da tecnologia pela
educao, preciso entender o contexto e alguns conceitos relacionados
com a tecnologia em nosso tempo, em nosso mundo.
Sabe-se que as Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC)
revolucionaram nosso tempo, acelerando a globalizao, impactando a
economia e a sociedade, reconfigurando as relaes sociais, democrati-
zando o acesso informao e alterando as formas de se lidar com o saber
e com os contedos escolares.
A influncia das TIC ou das novas tecnologias em quase tudo que
fazemos tem sido to grande e decisiva que muitos pensadores tm desen-
volvido anlises tericas procurando entender esse momento, que muitas
vezes denominado como a Idade Mdia ou
a Era Digital, j que h uma centralida- O termo Tecno-
de da tecnologia e das mdias digitais logias da Informao e da
nos modos de tratar e disponibilizar Comunicao (TIC) uma aluso
ao fato de as tecnologias de comunica-
a informao.
o terem se aliado ao desenvolvimento
H outros estudiosos que, em da informtica, ou seja, refere-se juno
face da centralidade da informao das funcionalidades das reas de Informtica
e do conhecimento na atualidade, e Telecomunicaes (MEDEIROS & SAUV,
2003, p. 4).
denominam a realidade ou o mun-
do em que vivemos como socieda-
de da informao ou sociedade do
conhecimento. Os que usam a expres-
so sociedade da informao esto desta-
cando a centralidade da informao na sociedade,
EAD-14 Informtica Aplicada Educao Proibida a reproduo UniSEB
alm do seu acesso universal e o seu tratamento digital. Na expresso

sociedade do conhecimento, sobressai a importncia do conhecimento
cientfico-tecnolgico na economia e na sociedade.
Essa centralidade da informao e do conhecimento facilmente
verificada quando se observa como a economia funciona, as instituies e
empresas se estruturam, as mdias se constituem e a sociedade se organiza
nos dias atuais. Mas preciso saber que informao e conhecimento no
so exatamente a mesma coisa. O conhecimento comporta algum tipo de
informao, o conhecimento pode ser construdo por meio da interpreta-
o e da reelaborao da informao, mas o conhecimento no se reduz
9
informao. Por isso, preciso estar atento para no se reduzir o co-

nhecimento ao acesso informao e tornar a
sociedade do conhecimento em sociedade
A informao se
da informao (ROAUNET, 2002).
converte em conhecimento
preciso, tambm, deixar quando ligada a outras informa-
bem claro que no se prope com es, num processo de entendimento e
isso uma negao da informao, avaliao a partir de determinado contexto.
Por isso, a informao precisa ser processa-
pois se sabe que a informao e da, interpretada, reelaborada, contextualizada,
o seu fluxo permitem as decises criticada e incorporada experincia do
polticas, o movimento da econo- professor e do estudante para gerar conheci-
mento.
mia, a difuso do conhecimento
etc. Como j foi dito, o problema
confundir informao e conhecimento
de tal modo que as pessoas sejam apenas
usurias em vez de cidads, acessem apenas
informao, mas no participem ativamente da produo e da crtica do
conhecimento.
Na verdade, o acesso mais universal e, tambm, mais veloz in-
formao deve ter um carter democrtico e servir produo do conhe-
cimento, contribuindo para que todos os cidados estejam includos no
mundo digital e na sociedade. Caso contrrio, teremos barreiras para que a
incluso digital acontea de forma plena.
1.1.1 Incluso digital e ambiguidade da tecnologia

O conceito de incluso digital e o seu contrrio, a excluso digital,
apontam para o fato de que a desigualdade econmica e os processos de
excluso social ganham nova configurao numa sociedade que depen-
dente da tecnologia, da informao e do conhecimento. A excluso social,
hoje, gera excluso digital. Na era da informao e do conhecimento,
torna-se imperiosa a necessidade de estar na rede, de fazer parte do mun-
do de relaes e transaes nos meios digitais e virtuais. O direito infor-
mao no se diferencia dos direitos sociais.
Assim, so necessrios o acesso universal informao e a demo-
cratizao dos recursos tecnolgicos. Mas o acesso digital no Brasil no
Proibida a reproduo UniSEB
se constitui no maior problema, pois o termo excluso digital, referente

falta de acesso s vantagens e aos benefcios trazidos pelas novas tecnolo-
gias, se d por motivos sociais, econmicos, polticos ou culturais. Dessa
10
forma, alm de acesso informao, Internet ou ao computador, preci-

so mudar as condies sociais e econmicas da populao.
Para muitos estudiosos, a tecnologia seria exatamente uma forma
de mudar a realidade da populao, da sociedade e at da prpria educa-
o. Com a tecnologia e o acesso universal informao, seriam dadas as
condies para melhoria dos ndices sociais e econmicos. No entanto,
h outros estudiosos que veem na tecnologia
um poderoso instrumento de opresso, de Conexo:
controle e de padronizao da sociedade. O educador e pesquisador
Pedro Demo oferece um panora-
Dessa forma, se alguns alertam ma interessante dos posicionamentos
para os riscos da excluso digital, da tericos diante da tecnologia num
artigo intitulado Tecnofilia & Tecnofobia,
sujeio a interesses mercadolgicos, mostrando que a simples aceitao ou
da fragmentao do conhecimento e da a pura negao da tecnologia so
posturas acrticas: <http://www.senac.
subjetividade no contexto digital; outros br/BTS/351/artigo-01.pdf>
apontam para perspectivas relacionadas
com democracia virtual, universalizao
do saber, novas formas de relaes sociais e de
comunidades alternativas de formao e possibilida-
des educacionais inditas (SALDANHA, 2008).
Diante disso, manifesta-se a ambiguidade da tecnologia, ou seja, o
fato de a tecnologia apresentar tanto um lado sombrio quanto uma face
iluminada, revelando no apenas possibilidades de construo, formao,
democratizao e liberdade, mas tambm de opresso, de mercantilizao
e de limitao da subjetividade.
1.1.2 A tecnologia na educao

Em relao aplicao ou introduo da tecnologia na educao,
tambm possvel encontrar posies muito distintas, inclusive posturas
que se limitam apenas ao otimismo ingnuo ou ao pessimismo cego diante

das possibilidades dos recursos tecnolgicos na educao.
H muitos que estranham o uso das novas tecnologias na sala de
aula ou na mediao pedaggica, alegando que a dimenso pessoal ou a
importncia do contedo ficam comprometidas diante da presena de tan-
ta inovao tecnolgica. Mas bom lembrar que a presena da tecnologia
na educao no algo recente ou indito.
Na verdade, ao se lembrar de salas de aula antes das TIC, voc pode
se dar conta de que o giz, o quadro-negro, a caneta, o videocassete, o gra-
vador, o mimegrafo, o livro impresso e outros objetos presentes no cen-
11
rio escolar mais tradicional so artefatos ou recursos tecnolgicos, mesmo

que pertenam a uma tecnologia menos avanada do que aquelas que hoje
conhecemos e usamos nas salas de aula virtuais ou digitais.
Tcnica e tecnologia esto presentes no processo ensino-aprendiza-
gem h muito tempo. Isso pode ficar mais evidente se considerarmos que
a tcnica e a tecnologia, que no possuem consenso em sua definio ou
conceituao, correspondem a intervenes do ser humano em seu mundo
ou realidade, por meio de conhecimentos especficos.
A tcnica pode ser entendida como um saber-fazer, ou seja, um procedimento que
tem embutido um saber, constituindo-se num conjunto de conhecimentos desenvolvidos com a
finalidade de equacionar solues para problemas da ao, ou seja, naquilo que comumente podemos
associar ao saber-fazer (BERTELLI, 2014).
A tecnologia pode ser compreendida como um conjunto de tcnicas baseadas em pressupostos cientfi-
cos, ou seja, a juno da cincia moderna com a tcnica.
Se pensarmos em formas muito rudimentares de relao entre pro-

fessores e alunos, ou mestres e discpulos na antiguidade, ser possvel
constatar que a tcnica estava presente no registro e na veiculao de con-
tedo, por meio de instrumentos e materiais que possibilitavam a escrita
em pergaminhos, papiros ou outros suportes materiais para o texto.
preciso reconhecer, no entanto, que se a tcnica e a tecnologia
esto presentes na relao com o conhecimento e na educao h muito
tempo, h algo inovador nos recursos tecnolgicos, em nossos dias, que
muda a relao com o conhecimento e a comunicao entre quem aprende
e quem ensina. Da ser comum o uso da expresso novas tecnologias na
educao ou TIC na educao para se referir a esses recursos inovado-
res.
As chamadas novas tecnologias apontam para novas formas de co-
municao, novas mdias, novas linguagens. So os chamados recursos
multimdia ou a comunicao digital. E se parte da educao tem a ver
com a comunicao e com o trabalho de contedos em diversos formatos,
ento, a inovao tecnolgica traz grande impacto prtica pedaggica.
Esse um aspecto importante porque a comunicao digital e as
novas formas de acessar, veicular, armazenar e trabalhar contedos ope-
ram mudanas no processo ensino-aprendizagem, na interao entre quem
aprende e quem ensina e na relao com o conhecimento.

A comunicao digital faz parte de um contexto histrico de trans-
formaes dos meios e modos de se comunicar, ela precedida por outras
mdias, outros suportes materiais para o texto ou as mensagens. Essa his-
12
tria pode ajudar na compreenso das mudanas que presenciamos hoje.

Vale a pena, ento, considerar as novas tecnologias e suas linguagens no
mundo atual a partir de uma retrospectiva, de um olhar que nos leve a uma
breve retomada da evoluo das formas de comunicao ao longo da his-
tria. Esse um item que ser tratado em seguida.
1.2 Educao, tecnologia e suas diferentes

linguagens
Quando se estuda a histria da civilizao humana, percebe-se que
h muito tempo a oralidade e a escrita (linguagem verbal) so meios utili-
zados nas interaes humanas, ao lado de diversas linguagens no verbais.
A linguagem pode ser entendida como forma de expresso, veculo ou
meio de comunicao e como experincia de interao. Nesse sentido, a
linguagem fundamental na relao com o conhecimento, ou seja, na me-
diao que se faz para conhecer, ensinar e aprender.
possvel, inclusive, sintetizar a histria da humanidade, na pers-
pectiva dessa relao com o conhecimento, em trs fases principais: a
da oralidade, a das sociedades da escrita, e o momento contemporneo: a
cibercultura (RAMAL, 2003).
1.2.1 Oralidade, escrita e cibercultura

Na fase da oralidade, sobressaem as culturas orais. Na tradio
oral, a narrativa era a forma bsica para transmitir conhecimento. Os rela-
tos ou as narrativas orais contribuam para a construo da identidade das
comunidades, da viso de mundo e das formas de se relacionar com o sa-
ber. Faziam parte dessa tradio oral os mitos e as lendas, que continham
um modo imaginativo e fantstico de compreender a realidade e os seus
fenmenos, alm de evidenciar uma concepo cclica do tempo e contri-
buir para a preservao do saber subjetivo, da memria e dos valores das

culturas antigas.
Nas sociedades da escrita, manifestam-se novas formas de comu-
nicao por meio da inveno da prpria escrita e do alfabeto, atendendo
s demandas de sociedades mais complexas e a necessidades especficas,
como as de registrar e de armazenar dados e informaes relacionados
com a agricultura, o comrcio, as decises judiciais etc.
No contexto da escrita, a tradio oral e o tempo, concebido de
forma circular, cedem espao a documentos e textos que registram e guar-
dam dados, fatos, eventos, ideias e outros elementos. Os acontecimentos
13
e o prprio tempo so encadeados num antes e depois, ou seja, surge a

histria linear, assim como a prpria pgina ou o texto escrito. O narrador
ou aquele que preserva a tradio oral no so mais os que detm o saber,
pois as histrias, as informaes e o conhecimento so disponibilizados
nos textos. Os prprios textos podem, inclusive, sobreviver no tempo e no
espao para alm do autor que os produziu (RAMAL, 2003).
Assim, nas sociedades da escrita, a relao com o conhecimento
caracterizada pela linearidade, pela fragmentao e pela diversidade dos
saberes, que muitas vezes so organizados em disciplinas ou vises par-
ciais da realidade. Alm disso, a escrita e a leitura constituem-se na forma
privilegiada de produzir, acessar e transmitir o conhecimento (RAMAL,
2003).
Apesar de a cultura da escrita superar muitos aspectos e dimenses
da cultura da oralidade, no se deve, apressadamente, concluir que a es-
crita tenha eliminado a oralidade. Escrita e oralidade conviveram, e ainda
convivem, em muitas sociedades, ainda que, historicamente, o surgimento
e o estabelecimento da escrita tenham sido fatores predominantes, a ponto
de ser possvel falar em sociedade da escrita como uma fase que vai alm
da tradio oral.
A cultura digital ou a cibercultura corresponde terceira fase da
histria da relao com o conhecimento. Sem eliminar a oralidade ou a
escrita, a fase da cibercultura aponta para um tratamento digital da lin-
guagem verbal e das linguagens no verbais,
evidenciando uma mudana na concep-
A cibercultura
o de tempo, de espao e de texto corresponde cultura do
(RAMAL, 2003). ciberespao, ou seja, ela tem a ver
Na cibercultura, as pessoas com as prticas de leitura e de escrita,
os comportamentos, os valores, as novas
esto conectadas, os contedos formas de se relacionar, as transaes
esto on-line e disponveis todo comerciais e outras prticas que acontecem no
o tempo e em todo lugar. Alis, o mundo digital, no ciberespao.
tempo na cibercultura marcado
pela simultaneidade. O espao,
por sua vez, redimensionado com
o encurtamento das distncias, pois os
lugares esto cada vez mais interligados

pelas tecnologias. Por outro lado, os espaos f-
sicos podem ser expandidos virtualmente, como a sala de aula que se vir-
tualiza e se estende para os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
14
Nesta era digital ou da cibercultura, a escrita tem uma nova confi-

gurao, marcada pela no linearidade e pelo hibridismo de diversas lin-
guagens, j que o texto digital pode conter tanto palavras escritas quanto
imagens, udio, vdeo, animaes etc. Na verdade, tem-se o hipertexto, ou
seja, um conjunto de textos no lineares, passveis de ser modificados e
interligados por ns e links. Assim, a fase da cibercultura o coroamento
do desenvolvimento de vrias formas de comunicao na histria da hu-
manidade.
1.2.2 Escrita e tecnologia: o hipertexto

O hipertexto nos meios digitais possibilita que o texto assuma for-
mas que, no sendo fixas, oportunizariam novas velocidades e estratgias
no tratamento de seu material, tornando suas fronteiras no to visveis e
dando ao leitor a oportunidade de embaralhar, entrecruzar e reunir textos
no meio digital (SALDANHA, 2006a; CHARTIER, 1998).
Tudo isso evidencia que, no ciberespao ou nos meios digitais,
acontece uma convergncia miditica, uma interligao e articulao
entre diversas mdias que promovem uma nova imaginao inventiva,
outras formas de se escutar um texto e procedimentos de leitura que
permitiriam ir alm da linearidade, da sequencialidade e das limitaes
espao-temporal do texto impresso (SALDANHA, 2006b).
Com o hipertexto, percebemos que o conhecimento ou os contedos
no esto mais localizados no texto de um livro ou no conjunto de textos de
uma biblioteca escolar. Com as mdias digitais, o hipertexto possibilita que
o conhecimento e os contedos estejam em vrios lugares e, at mesmo,
cheguem a ns. No mais o aluno que somente vai ao livro ou bibliote-
ca. Agora, os livros e uma infinidade de textos chegam at o aluno por meio
da Internet. Com um computador, um notebook, um tablet ou um smartpho-
ne, possvel ler um texto em qualquer lugar, a qualquer momento.

O hipertexto tambm nos mostra que as prticas de leitura mudam:
Uma marca dessa leitura no se limitar ao texto pontual que se co-

mea a ler inicialmente. O hipertexto e o ciberespao colocam para
o leitor, [numa] perspectiva mais promissora, a possibilidade de se
complementar ou enriquecer a leitura de um determinado texto com
outros textos disponveis na rede, criando assim um mover-se entre
diversos textos. Alm disso, ao navegar por outros textos, outras
leituras e escritas interagem e participam da leitura que inicialmente
15
comeou com um texto pontual. Tem-se uma pluralidade de textos,

de leituras e de leitores nascida da leitura individual que teve como
porta de entrada um determinado texto. (SALDANHA, 2006b)
Desse modo, no hipertexto digital, o leitor acaba se tornando um

navegador. Ele tambm tem a possibilidade de navegar ou ler de modo
coletivo, na companhia de outros leitores virtuais, construindo possibili-
dades e prticas de leitura por meio da colaborao de outros leitores que,
mesmo distantes fisicamente, se tornam presentes no trabalho com o texto
por meio das tecnologias ou mdias digitais.
A leitura, assim, no se limita s palavras ou aos textos impressos,
pois ela implica a multiplicidade e diversidade de vozes, prprias do
hipertexto, possibilitando uma interao com a lngua, a partir da leitura
e percepo de signos lingusticos e, tambm, de outros signos, como o
imagtico, e interao com outros leitores (PINHEIRO, 2005 apud VA-
LADARES, 2012, p. 74).
Usando podcasts, vdeos, games, animaes e as diversas funcio-
nalidades de aplicativos desenvolvidos para aprendizagem de contedos
e atitudes, o aluno teria nos recursos didticos digitais atrelados ao hiper-
texto uma nova motivao para estudar mais intensamente e se dedicar
por mais tempo s atividades de leitura e de produo textual, entre outras.
Desse modo, alm da mudana na leitura, o hipertexto traz inova-
es nas prticas de escrita. Uma delas est relacionada com a possibili-
dade de construo coletiva de textos num ambiente virtual. Pessoas que
vivem em lugares diferentes podem interagir na escrita ou reescrita de
um texto graas tecnologia presente no hipertexto. Tambm possvel
modificar, atualizar ou anotar textos j elaborados, por exemplo, com fer-
ramentas wiki. Se pensarmos nas enciclopdias colaborativas e virtuais,
como a wikipedia, encontramos um exemplo de mudana nas prticas de
escrita.
Essas transformaes por que passam a leitura e a escrita no hiper-
texto e nas mdias digitais nos do uma pequena dimenso das possibili-
dades e dos desafios educacionais diante das novas tecnologias.
16
1.3 A escola diante das novas tecnologias e das

mdias digitais
Como temos visto, ensinar e aprender no contexto das novas tecno-
logias ou das mdias digitais no mais a mesma coisa, comparando-se
com tempos passados ou com a escola tradicional.
A inovao tecnolgica e os seu produtos trazem escola a possibi-
lidade de atualizao a partir do uso de recursos tecnolgicos que podem
facilitar ou incrementar vrios processos e atividades.
Ferramentas digitais e recursos didticos inovadores so muitas
vezes apresentados como salvadores da ptria ou como segredo para o
sucesso na era do conhecimento e da informao.
preciso reconhecer, porm, que a tecnologia por si mesma no
muda a educao e, alm disso, a questo vai alm de usar ou no usar
a tecnologia. Na verdade, as novas tecnologias esto a, fazem parte do
nosso mundo, no possvel desprez-las. Entretanto, devemos ir alm
do uso da tecnologia e avanar para um processo de apropriao da tec-
nologia. Isso implica tornar a tecnologia no apenas um recurso ou uma
ferramenta a ser utilizada, mas transform-la em parte integrante da nossa
vida, do nosso fazer, do nosso pensar.
A apropriao da tecnologia por parte da escola, dos educadores e
dos educandos implica um processo crtico e criativo no qual a inovao
tecnolgica reelaborada luz dos fins ou objetivos educacionais. Nesse
sentido, as tecnologias devem servir educao, escola, ao processo
ensino-aprendizagem.
Entretanto, a escola tambm precisa mudar e rever alguns de seus
conceitos e algumas de suas prticas:
Ao no alterar a estrutura da escola e do ensino para poder contem-

plar as especificidades de uso dessa nova tecnologia, a escola com-

promete seu ensino e qualifica o meio digital como um recurso caro,
sofisticado e que, mais uma vez, no funciona. A repetio vista
dessa situao em muitos espaos educacionais revela o despreparo
generalizado com que essas novas tecnologias esto sendo encami-
nhadas escola. (KENSKI, 2004, p. 73).
Apropriar-se da tecnologia , tambm, torn-la no mais algo estra-

nho e desconfortvel em nossas prticas pedaggicas. preciso conhecer
os recursos tecnolgicos, pensar sobre seus usos e suas aplicaes:
17
Para que a escola realize um ensino de qualidade necessrio muito

mais do que possuir avanados equipamentos disponveis. ne-
cessrio, sobretudo, que os professores se sintam confortveis para
utilizar esses novos auxiliares didticos. Estar confortvel significa
conhec-los, dominar os principais procedimentos tcnicos para
sua utilizao, avali-los criticamente e criar novas possibilidades
pedaggicas, partindo da integrao desses meios com o processo
de ensino. (KENSKI, 2004, p. 77).
Mesmo no processo de apropriao das tecnologias por parte da

escola, h riscos e desafios que precisam ser considerados. Muitas ex-
perincias com as novas tecnologias resultam em fracassos ou em falhas
comprometedoras.
Entre as falhas no uso ou na apropriao da tecnologia no ambiente
escolar, pode-se mencionar: a) pressupor que a tecnologias e as ferramen-
tas digitais so uma categoria parte que por si mesma produziria gran-
des mudanas; b) oferecer as ferramentas e os recursos aos alunos, sem
que antes sejam levados aos professores; c) no oferecer orientao aos
professores, que acabam no sendo envolvidos ou consultados, ficando
de fora das decises sobre a criao e utilizao do material elaborado ou
utilizado a partir dos recursos tecnolgicos; d) precrio investimento na
capacitao e remunerao de professores; e) acreditar que os avanos e
resultados significativos na aprendizagem so imediatos e no processuais
(CRUZ, 2001).
Em contrapartida, h chances de a apropriao da tecnologia por
parte da escola obter xito quando so satisfeitas condies como: a)
despertar um sentimento de posse, em relao s ferramentas, naqueles
que sero afetados por esses recursos tecnolgicos e que deles faro uso,
favorecendo uma apropriao crtica e criativa da tecnologia; b) promover
interao, a partir dos recursos interpessoais, e interatividade, a partir dos
recursos tecnolgicos, contribuindo para a relao integrada entre recur-
sos materiais e humanos; c) desenvolver estilos de liderana, na gesto e
na ao docente, que permitam o envolvimento dos alunos e a orientao
deles no uso dos recursos tecnolgicos na aprendizagem e na interao
social (CRUZ, 2001).

Alm desses aspectos, tambm devemos lembrar a importncia de
professores e alunos estarem atentos a novas funes que desempenham
nesse cenrio de apropriao das novas tecnologias. A tecnologia no
18
elimina a figura do professor nem anula a afetividade e a participao dos

alunos nos meios digitais. Professores e alunos assumem novos papis e
desenvolvem prticas pedaggicas que so reconfiguradas. O ensino no
mais se limita transmisso de informao ou conhecimento, a aprendi-
zagem torna-se colaborativa, o aluno tem como exigncia mais autonomia
e iniciativa, o professor assume a funo de orientador e motivador na
relao com o conhecimento, a interatividade se faz indispensvel diante
das ferramentas digitais e os processos educacionais no se reduzem ao
ambiente escolar.
Tudo isso aponta para uma verdadeira mudana de paradigmas,
assunto que no desenvolveremos agora, pois vamos retornar a esse tema
num dos itens do captulo 3, depois de tratar de alguns recursos da infor-
mtica no prximo captulo.
Reflexo
Se a oralidade, a escrita e a cibercultura podem ser tomadas como
fases da histria da relao com o conhecimento, como vimos neste ca-
ptulo, preciso pensar de que modo a escola lida com a realidade e os
desafios do momento atual, em que predominam a cibercultura e diversas
prticas e interaes nos meios digitais.
Se por um lado as novas tecnologias no garantem por si mesmas
uma revoluo na educao, necessitando da interveno criativa e crti-
ca de educadores e educandos, por outro lado, a educao no pode ficar
alheia inovao tecnolgica e s possibilidades que ela traz ao ensino-
aprendizagem.
possvel que muitas escolas ainda estejam preparando seus alunos
para um mundo em que somente prevalecem a escrita e a oralidade, limi-
tado a tecnologias antigas e talvez superadas, um mundo que parece no

mais existir. Sobre essa questo, considere o que dito na citao a seguir:
A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absolutamen-

te linear, organizando os conhecimentos como se fossem degraus
a serem superados: primeiro isto, e s depois aquilo. Fragmenta os
saberes numa estranha priso ( qual, justamente, deu-se o nome de
grade curricular) que divide a realidade em disciplinas e fragmenta
a abordagem disciplinar em minutos (de 8h as 8h50, Matemtica;
de 8h50 as 9h40, Histria; de 9h40 as 10h30, Cincias... e assim por
19
diante). A mesma realidade o mundo, a vida, a sociedade vista

por prismas diferentes, apresentada por professores diversos que ra-
ramente tm tempo para se reunir e trocar ideias. Cada um apresenta
seu saber como se aquele fosse o modo privilegiado de entender
uma informao e nada tivesse a dialogar com os outros. Cada um
avaliado separadamente. Ao aluno cabe fazer a sntese de tudo, des-
cobrir as relaes jamais explicadas... E, por ser assim, a escola acaba
ensinando que o prprio mundo dessa forma, que o conhecimento
e a cincia devem ser assim: fragmentados, isolados, monolgicos,
buscando verdades nicas, absolutas e definitivas sobre uma realida-
de pouco conhecida.
Essa escola prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais:
no qual os saberes aprendidos no incio da formao valiam para a vida
inteira, no qual as pessoas no precisavam trabalhar cooperativamente
nem desenvolver novas competncias. (RAMAL, 2003).
Atividades
01. As pessoas que se formam nas sociedades da escrita [...] pode-se dizer
que so pessoas que entendem o mundo de um modo mais linear, que ten-
dem a fragmentar os saberes em vises parciais da realidade (por exemplo,
em disciplinas ou matrias), que buscam textos que possam valer por si
mesmos, sendo verdades sobre o real, que valham para qualquer contex-
to. A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absolutamente
linear, organizando os conhecimentos como se fossem degraus a serem
superados: primeiro isto, e s depois aquilo. Fragmenta os saberes numa
estranha priso ( qual, justamente, deu-se o nome de grade curricular) que
divide a realidade em disciplinas e fragmenta a abordagem disciplinar em
minutos (de 8h as 8h50, Matemtica; de 8h50 as 9h40, Histria; de 9h40
as 10h30, Cincias... e assim por diante). (RAMAL, Andrea. A hipertex-
tualidade como ambiente de construo de novas identidades docentes,
Educao & Tecnologia: trabalhando caminhos, p. 252, s/d).
Conforme o texto acima, deve-se concluir que a escola da sociedade

da escrita:
a) desfaz a viso de que o conhecimento e a cincia devem ser frag-

mentados, isolados, monolgicos, buscando verdades nicas, absolutas e
definitivas sobre uma realidade pouco conhecida.
b) adequada s demandas do mundo digital e do hipertexto eletrnico.
20
c) prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais: no qual

os saberes aprendidos no incio da formao valiam para a vida inteira, no
qual as pessoas no precisavam trabalhar cooperativamente nem desenvol-
ver novas competncias, e no qual o conhecimento estvel e imutvel.
d) leva os alunos a um saber plural e em constante mudana, apresen-
tando o conhecimento sem escalas ou degraus de privilgio e contribuindo
para o dilogo interdisciplinar entre saberes e alunos que constantemente
se atualizam.
e) forma pessoas que entendem o mundo de um modo mais complexo e
no linear, promovendo o dilogo entre os saberes, em vises integrais da
realidade.
02. As novas prticas de leitura e de escrita no hipertexto eletrnico, as

mudanas de comportamento nas redes sociais, as novas formas de se re-
lacionar nos ambientes virtuais, as transaes comerciais eletrnicas e a
economia no mundo digital so algumas das manifestaes que ocorrem
no ciberespao e podem ser associadas, corretamente, com:
a) a incluso digital, pois fazem parte da realidade de todos os cidados
e se constituem em experincias vivenciadas integralmente por todas as
pessoas no mundo.
b) a cibercultura, pois fazem parte dos aspectos culturais das novas tec-
nologias e das mdias digitais.
c) a sociedade do espetculo, porque so prticas relacionadas apenas
com a exibio e o entretenimento.
d) as ferramentas e comunicaes convencionais, j que so prticas tra-
dicionais.
e) a robotizao, uma vez que so prticas nas quais a dimenso humana
e afetiva, necessariamente, suprimida.
03. (Adaptado do ENADE) Antes de compreender o que significam as

inovaes tecnolgicas, temos de refletir sobre o que so velhas e novas
tecnologias. O atributo do velho ou do novo no est no produto, no arte-
fato em si mesmo, ou na cronologia das invenes, mas depende da sig-
nificao do humano, do uso que fazemos dele. (Juliane Corra. Novas
tecnologias da informao e da comunicao; novas estratgias de ensino/
aprendizagem. In: Carla Viana Coscarelli (Org.). Novas tecnologias, no-
vos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p.
44 (com adaptaes).
21
Relacionando as ideias do fragmento de texto anterior formao e

ao do professor em sala de aula, conclui-se que:
a) a chegada das inovaes tecnolgicas escola torna obsoletos e ultra-
passados os saberes acumulados pelo professor.
b) a incluso digital assegurada quando simplesmente as escolas so
equipadas com computadores e acesso Internet.
c) as inovaes tecnolgicas no processo ensino-aprendizagem e os
computadores na sala de aula no garantem por si mesmos inovaes pe-
daggicas.
d) os novos modos de ler e escrever no computador ou no hipertexto so
a garantia da soluo dos problemas de aprendizado no espao escolar.
e) todo acervo impresso das bibliotecas escolares deve ser substitudo
por acervos digitais, de maior circulao e funcionalidade, pois o livro
impresso j est ultrapassado e a escrita no subsiste na era digital.
04. (ENADE 2011) Excluso digital um conceito que diz respeito s ex-
tensas camadas sociais que ficaram margem do fenmeno da sociedade
da informao e da extenso das redes digitais. O problema da excluso
digital se apresenta como um dos maiores desafios dos dias de hoje, com
implicaes diretas e indiretas sobre os mais variados aspectos da socie-
dade contempornea. Nessa nova sociedade, o conhecimento essencial
para aumentar a produtividade e a competio global. fundamental para
a inveno, para a inovao e para a gerao de riqueza. As tecnologias de
informao e comunicao (TIC) proveem uma fundao para a constru-
o e aplicao do conhecimento nos setores pblicos e privados. nesse
contexto que se aplica o termo excluso digital, referente falta de acesso
s vantagens e aos benefcios trazidos por essas novas tecnologias, por
motivos sociais, econmicos, polticos ou culturais.
Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmaes a seguir:
I. Um mapeamento da excluso digital no Brasil permite aos gestores de

polticas pblicas escolherem o pblico-alvo de possveis aes de incluso
digital.
II. O uso das TIC pode cumprir um papel social, ao prover informaes
queles que tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, per-
mitir maiores graus de mobilidade social e econmica.
22
III. O direito informao diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que
esses esto focados nas relaes entre os indivduos e, aqueles, na relao
entre o indivduo e o conhecimento.
IV. O maior problema de acesso digital no Brasil est na deficitria tecno-
logia existente em territrio nacional, muito aqum da disponvel na maior
parte dos pases do primeiro mundo.
correto apenas o que se afirma em:
a) I e II. c) III e IV. e) I, III e IV.

b) II e IV. d) I, II e III.
05. A partir de sua experincia passada como estudante na educao bsi-

ca e diante das transformaes que hoje as novas tecnologias possibilitam
na sociedade e na escola, procure imaginar e avaliar os desafios que voc
deve enfrentar como educador numa instituio educacional. Elabore um
pequeno texto no qual suas impresses sero registradas.
Leituras recomendadas
Alm das leituras e consultas que voc pode fazer a partir das re-
ferncias bibliogrficas deste captulo, procure ler o artigo Letramen-
to digital e ensino, de Antnio Carlos dos Santos Xavier, no qual so
apresentados vrios aspectos da relao entre linguagem e tecnologia no
ensino-aprendizagem. O texto est disponvel em:
<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20
ensino.pdf>
Assista, tambm, ao vdeo As novas tecnologias em sala de

aula, produzido pela TV Escola e pela UNIVESP, que traz depoimen-
tos e participaes de gestores e professores tratando da introduo das

novas tecnologias na educao, abordando as implicaes das TIC nas
prticas pedaggicas. Link para o vdeo: <https://www.youtube.com/
watch?v=2s861rPUAEY>.
Referncias
BERTELLI, L. G. Formao de especialistas para o mercado globali-
zado. CIEE. Disponvel em: <http://www.estudantes.ciee.org.br/portal/
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23
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cilitar a inovao tecnolgica e preparar os professores? INTERCOM
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KENSKI, Vani M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. 2.
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MEDEIROS, E. M. ; SAUV, J. P. Avaliao do impacto de tecnolo-
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ROUANET, S. P. Fato, ideologia, utopia. Folha de S. Paulo, So Pau-
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RAMAL, Andrea C. A Hipertextualidade como Ambiente de Cons-
truo de Novas Identidades Docentes. in: ALVES, Lynn; NOVA,
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Texto Digital, UFSC, v. 2, 2006a. Disponvel em: <http://www.texto-
digital.ufsc.br/num03/luisclaudio.htm>. Acesso em: 10 jun. 2014.
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2008. Disponvel em: <http://www.miniweb.com.br/educadores/Arti-
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VALADARES, Flvio B. Ensino de lngua portuguesa, hipertexto e
uso de novas tecnologias. Sinergia, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 71-76,
jan./abr. 2012.
No prximo captulo
Depois de acompanhar essa introduo ao tema da apropriao das

novas tecnologias no campo educacional, voc ter, no prximo captulo,
a apresentao de alguns elementos e recursos da informtica, com uma
breve explicao sobre aplicao deles na educao.
24
Como Funciona o
Computador
2 Neste segundo captulo, voc estudar al-
guns aspectos da informtica, mais especifica-
lo
mente aqueles relacionados com os programas ou
softwares que permitem a realizao de diversas tare-
t u
fas ou procedimentos por parte do computador e do seu

usurio. Na verdade, o software que d vida ao hardware
Cap
inanimado, pois no h como usar um computador sem um

software! Assim, sero apresentadas algumas noes e exem-
plos sobre os dois tipos de softwares que possibilitam a utilizao
do computador: o software do computador ou software de sistema,
que inclui o sistema operacional; e o software aplicativo, que inclui
ferramentas e programas utilizados pelo usurio final do computador.

Atualizar conhecimentos sobre o uso do computador;
Compreender o funcionamento, alguns recursos e algumas interfaces
do computador;
Identificar as possibilidades dos softwares aplicativos na rea educa-
cional.
Voc se lembra?
Quantas vezes voc j realizou uma tarefa ou atividade que sem o uso
do computador seria muito difcil de ser levada a cabo? H tantos pro-
cedimentos e trabalhos que realizamos a partir do uso do computador
que, muitas vezes, somente nos damos conta de como seria nossa
vida sem esse tipo de recurso em situaes nas quais ele nos falta.
E para que o computador seja, realmente, um recurso sempre
presente e eficaz importante, primeiramente, o perfeito de-
sempenho da parte fsica do computador o seu hardware,
que inclui artefatos eletrnicos, peas e equipamentos
para o computador funcionar. Tambm fundamental
o bom funcionamento do software, ou seja, a parte
lgica do computador, que inclui um conjunto de
programas ou softwares que do instrues ao
computador e so responsveis pela realizao de diversas tarefas. Na
educao, entretanto, no basta que o computador ou os programas sejam
tecnicamente perfeitos, preciso, ainda, um uso adequado dos recursos da
informtica e dos diferentes aplicativos ou softwares no ambiente escolar.
Por isso, bom lembrar os recursos que o computador tem a nos oferecer
e aprender um pouco mais sobre sua aplicao na rea educacional.
Como Funciona o Computador Captulo 2
2.1 Software do computador

Como falamos antes, para usar os recursos de hardware voc preci-
sar de software. Sem o software, seu hardware apenas ficar inerte. Por
meio do software, o hardware recebe instrues detalhadas que dizem ao
computador o que deve ser feito. Basicamente, ns temos dois tipos de
software. Antes, na poca do ENIAC, todo o software era escrito desde o
comeo, e o prprio software precisava saber manipular tudo o que fosse
necessrio: tanto a informao quanto os prprios componentes do com-
putador. Os dois tipos de software hoje existentes so o software de siste-
ma e o software aplicativo.
ADAPTADO DE (LAUDON E LAUDON, 2007)
Software aplicativo
Software de sistemas Software de Sistemas

Sistemas operacionais
Tradutores de linguagem
Hardware Programas utilitrios
Software Aplicativo
Linguagens de programao
Linguagens de quarta gerao
Pacotes de software e ferramentas de produtividade para PCs
Principais tipos de software.
O software de sistema inclui os sistemas operacionais, os tradutores

de linguagem e os programas utilitrios. Os softwares aplicativo incluem
as linguagens de programao, as linguagens de quarta gerao e os paco-
tes de software.
Os softwares aplicativos com os quais temos mais contatos so
estes pacotes de software. So ferramentas como sutes de aplicati-
vos para escritrio, como o Office, da Microsoft. Incluem editores de
texto, planilhas eletrnicas, editores de apresentaes, dentre outros.
27
Um navegador para Internet, como o Internet Explorer, o Firefox ou o

Opera, um exemplo de software aplicativo tambm. Enfim, so softwa-
res para utilizao do usurio final.
Estes softwares aplicativos foram construdos, de alguma maneira,
usando linguagens de programao. No entanto, o desenvolvedor, ao criar
um software, precisa cuidar de muitos detalhes de funcionamento. Isso
torna custoso o processo de desenvolvimento. Porm, esse desenvolvedor
no precisa saber como o computador faz para escrever ou desenhar uma
interface grfica na tela do seu monitor. Para isso, basta que ele solicite
(escreva) isto no seu cdigo, e quem cuidar da execuo desse tipo de
tarefa o sistema operacional.
2.2 Sistemas operacionais

O software de sistema operacional aquele que conversa com o
hardware e manipula seus recursos. Ele sabe como escrever informa-
es na sada, seja um vdeo ou impressora. Ele tambm sabe como inter-
pretar as informaes vindas da entrada, como o mouse e o teclado. Alm
disso, sabe como guardar essas informaes na memria e lev-las ao pro-
cessador quando necessrio, para que as tarefas descritas por linguagens
de programao possam ser executadas e transformem-se em programas
teis aos usurios finais, como uma planilha de clculo, por exemplo.
por isso que, na figura vista, o sistema operacional fica prximo
do ncleo do computador, que o hardware. Ele traduz as necessidades
dos softwares aplicativos e, assim, os desenvolvedores tm mais facilida-
de para trabalhar.
Um sistema operacional de propsito geral (pois existem SOs para
atividades especficas) uma coleo de outros softwares que gerenciam
todos os dispositivos do computador. Em geral, ele possui os seguintes
componentes:
gerenciador (escalonador) de processos;
gerenciador de memria;
gerenciador de entrada e sada;
gerenciador de sistema de arquivos.
Um programa apenas um conjunto de instrues a serem re-

alizadas, como uma receita No entanto, o programa est escrito
numa linguagem de mquina, que o computador possa compreender.
Quando voc deseja usar esse programa, ele se torna um processo para o
28
sistema operacional. Por isso, o SO possui um escalonador de processos.

Por meio dele, o SO consegue controlar os programas em execuo, ma-
nipular informaes para esse processo, controlar os arquivos que esse
processo est usando, dentre outros.
O gerenciador de memria atua no sistema operacional para garantir
que cada processo tenha seu espao de trabalho reservado na memria
RAM (a memria de trabalho). O gerenciador de entrada e sada controla
e manipula informaes que, por exemplo, entram pelo teclado, digitadas
pelo usurio, e devem ser escritas na tela do monitor. Alm disso, tambm
controlam dispositivos de armazenamento, como discos, CDs, pen drives
etc. J o gerenciador do sistema de arquivos garante a manipulao de
arquivos em dispositivos de armazenamento, cuida para que os arquivos
fiquem organizados e possam ser acessados.
Estes componentes do sistema operacional, normalmente, no so
visveis ao usurio final. Digo normalmente porque, em sistemas com
cdigo fonte aberto, como o Linux, possvel ao usurio no somente ver
como tambm alterar os cdigos para os componentes do sistema opera-
cional.
Para os usurios finais, a manipulao dos recursos oferecidos fei-
ta por meio de uma interface. Esta interface comeou em seus primrdios,
como a famosa linha de comando ou interface modo texto! E hoje evo-
lumos para interfaces grficas (to comuns para as novas geraes que j
nasceram com a existncia dela), interfaces por comandos de voz etc.
A seguir temos dois exemplos de interfaces no modo texto: uma no
Linux e outra no Windows.
29
J as interfaces grficas so bem comuns entre ns, mas vamos fazer

um levantamento de alguns tipos dessas para diferentes sistemas opera-
cionais.
Windows 7
Lanado em meados de 2009, o Windows 7 traz como principais
modificaes a tentativa de manter a melhor compatibilidade possvel en-
tre diferentes tipos de hardwares e softwares.
Windows Vista
um dos sistemas operacionais Windows da Microsoft. Tem aper-
feioamento em suas opes de segurana, como o Windows Defender,
mecanismos de busca interna, sincronizao nativa com dispositivos m-
veis com o Mobile Device Center, alm de melhor suporte a vdeos e TV.
Possui recursos visuais, como transparncia, e um sistema para troca de
janelas usando o Aero.
30
Windows XP
O Windows XP uma famlia de sistemas operacionais produzida
pela Microsoft, para uso em computadores pessoais. um sistema robus-
to, com verses para usurios domsticos e corporativos. Possui suporte
para Internet, multimdia, trabalho em grupo, gerenciamento de recursos
de rede, segurana e trabalho corporativo.
31
Windows Server 2003

um sistema operacional de rede desenvolvido como sucessor
do Windows 2000 Server. tambm conhecido como Windows NT 5.2.
Apresenta o Active Directory como principal ferramenta para a admi-
nistrao de domnios. um sistema utilizado estritamente em redes de
computadores.
Windows CE
o SO da Microsoft para dispositivos com pouca capacidade de
armazenamento, como celulares, PDAs, smartphones etc. Isso mesmo!
Existem sistemas operacionais especficos para celulares, smartphones,
PDAs. Eles so escritos para gerenciar recursos mais escassos, mas em
geral tm todas as funcionalidades dos sistemas operacionais mais robus-
tos.
Unix
Trata-se de um SO para PCs poderosos, estaes de trabalho e servi-
dores em rede. Possui suporte para multitarefa, processamento multiusu-
rio e trabalho em rede, alm de poder ser instalado em diversas platafor-
mas de hardware.
Linux
Trata-se de uma alternativa grtis e confivel com relao ao Windo-
ws e ao Unix. Pode ser instalado em diversas plataformas de hardware e
possui cdigo fonte aberto. Isso significa que pode ser modificado por pro-
gramadores e adaptado para necessidades de uma empresa, por exemplo.
Existem diversos sabores ou distribuies Linux. Cada uma tem

caractersticas distintas, mas, em geral, o ncleo (ou kernel) do sistema
bem semelhante.
32
Mac OS X
o SO da Apple com uma interface com o usurio muito elegante,
recursos fceis de encontrar e de utilizar. O sistema bem robusto e tem
recursos avanados para vdeos, alm do navegador Safari, que muito
rpido.
A seguir temos um relatrio divulgado pelo CybernetNews que

mostra quais os sistemas operacionais mais usados no mundo para PCs.
33
May 2008 June 2008 Change

Windows XP 72,12 % 71,20% -0,92%
Windows Vista 15,26 % 16,14 % 0,88 %
Mac - Intel 5,02% 5,25% 0,23 %
Mac OS 2,81% 2,69% -0,12%
Windows 2000 2,25% 2,11% -0,14%
Linux 0,68% 0,80% 0,12 %
Windows NT 0,68% 0,69% 0,01 %
Windows 98 0,48% 0,43% -0,05%
Windows ME 0,27% 0,25% -0,02%
iPhone 0,16% 0,16% 0,00 %
Disponivel em <http://cybernetnews.com/browser-
os-stats-for-june-2008/#more-13498>.
2.2.1 Mudana e atualizao de sistema operacional

Quando se trata de sistemas operacionais, h o risco de se ficar desa-
tualizado, j que o ritmo das inovaes tecnolgicas e dos lanamentos de
novos produtos no mercado muito veloz.
Assim, convm lembrar que, em 2014, a Microsoft realizou a des-
continuidade do suporte para o Windows XP, incentivando a mudana
para verses mais recentes, como o Windows 7 e o Windows 8.
Quando um sistema operacional, como o Windows XP, no tem mais
suporte significa que ele no pode mais ser atualizado pela ferramenta
Windows Update, ou seja, no possvel receber atualizaes de manu-
teno, de assistncia tcnica, de segurana
e tambm do Microsoft Security Essen- Conexo:
tials. Orientaes sobre mudana e
Se voc utiliza um sistema atualizao do Windows podem ser en-
contradas no link da Microsoft: <http://windows.
operacional para o qual no h microsoft.com/pt-br/windows/end-support-help> ou
mais suporte, corre o risco de no site Tcnomundo: <http://www.tecmundo.com.br/
windows-xp/52211-fim-do-windows-xp-o-guia-completo-
ficar vulnervel a ataques de para-voce-atualizar-seu-pc.htm>.
vrus ou de outras ameaas que Para explorar as funcionalidades de um computador com
chegam pela Internet, alm dis- a verso mais recente do Windows, veja o tutorial da
prpria Microsoft: <http://windows.microsoft.com/pt-br/

so, ao longo do tempo, pode ter windows-8/meet>
problemas de compatibilidade,
com aplicativos e programas que
34
no rodam ou no so executados corretamente no sistema operacional

antigo.
No caso do Windows XP ou de outras verses mais antigas, o reco-
mendado a mudana do sistema operacional. Voc pode mudar, como j
foi dito, para uma verso mais recente do Windows. A prpria Microsoft,
fabricante do Windows, oferece orientaes em seu site na Internet.
Tambm h os que preferem experimentar sistemas operacionais
alternativos e de baixo custo, como o Linux, que oferece gratuitamente a
maioria das verses de seu sistema operacional.
Outra possibilidade de mudana de sis- Conexo:
tema operacional de baixo custo o Chro- Veja orientaes e com-
me OS. Trata-se de um sistema operacio- parao de custos de mudana
para outro sistema operacional
nal desenvolvido pela Google e baseado no link: <http://pcworld.com.br/noti-
em Linux. Essa plataforma baseada na cias/2014/01/13/fechando-janelas-um-
guia-para-quem-pensa-em-mudar-de-
Web, portanto, preciso estar conectado sistema-operacional/>
Internet para que a funcionalidade do
sistema e de seu computador no fique li-
mitada.
2.2.2 Sistemas operacionais de

dispositivos mveis (tablet e smartphone) e de Smart Tv
bom lembrar que os sistemas operacionais no esto restritos aos
computadores pessoais, pois cada vez mais prolifera o uso de dispositivos
mveis, como tablets e smartphones, que possuem outros sistemas opera-
cionais.
Os smartphones, assim como os tablets, tm sistemas operacionais
especficos. O sistema operacional Android, do Google, pode ser encon-
trado nos smartphones da Samsung, da Motorola e da
LG. J o iPhone e o iPad, o celular e o tablet

da Apple, utilizam o sistema iOs. O Windo- Conexo:
ws Phone, sistema operacional desenvol- Veja uma lista dos sistemas
operacionais para dispositivos
vido pela Microsoft, pode ser encontrado mveis, com suas vantagens e
em celulares da Nokia. desvantagens, no link: <http://plantao-
virtual.wordpress.com/2013/09/23/t-i-sis-
Os modernos aparelhos de televi- temas-diversos-sistemas-operacionais-
so, que integram os recursos da Internet dos-dispositivos-moveis/>
televiso e so denominados Smart Tv,
tambm utilizam sistemas operacionais.
Esses aparelhos permitem diferentes formas
35
de conectividade e oferecem aplicativos de diversas categorias, como in-

formao, jogos, educao, entretenimento etc.
Os recursos presentes em dispositivos como tablet, smartphone,
Smart Tv e no prprio computador existem graas aos softwares aplicati-
vos, que devem ser percebidos, na educao, como ferramentas que pos-
sibilitam a comunicao e a realizao de diversas prticas pedaggicas.
Assim, ao apresentar algumas noes sobre software aplicativo, a seguir,
tambm sero oferecidas perspectivas de sua aplicao na educao.
2.3 Softwares aplicativos e seus usos na educao

Os sistemas ou softwares aplicativos so programas de computador
que permitem o desempenho de tarefas especficas, geralmente, relaciona-
das com processamento de dados.
Os editores de texto (como o Word), os softwares de apresentao
(como o PowerPoint), as planilhas de clculo (como o Excel) e os editores
de imagem (como o Paint) so alguns dos aplicativos mais comuns. Para
quem utiliza o Sistema Operacional Linux, h outros aplicativos seme-
lhantes.
No Linux Educacional 3.0, por exemplo, alguns dos aplicativos fun-
cionais so: o GIMP, editor de imagem mais completo e muito prximo
do Adobe Photoshop; KolourPaint, editor de imagens que possui menos
funes, mas mais simples de ser utilizado; Ksnapshot, um programa de
captura de telas do computador, substituindo o boto de PrintScreen do
teclado, o qual no funciona no sistema operacional Linux; Audacity, que
permite aos alunos criar msicas, programas de webrdio e podcasts para
publicar na internet; Avidemux e o Kino, que so editores de vdeo; Aci-
dRip DVD Ripper, aplicativo que permite salvar o contedo de vdeo de
DVD em seu computador; Webcam XAW TV, que reconhece qualquer tipo
de webcam conectada ao computador, sem a necessidade de instalao de
driver especfico.
H tambm, no Linux Educacional 3.0, ferramentas de produtivida-
de encontradas no pacote de aplicativos BrOffice: BrOffice Writer (editor
de texto), para criao e edio de textos; BrOffice Calc (Planilha), para
efetuar clculos, criar grficos e gerenciar listas; BrOffice Impress (Apre-
sentao), para apresentaes de slides, pginas web e criao de dese-

nhos; BrOffice Draw (Desenho), para criar fluxogramas; BrOffice Math
(Frmula), para criar e editar equaes matemticas.
36
2.3.1 Word
O Word, editor de texto que faz parte do Pacote Office da Microsoft,
permite armazenar textos de modo eletrnico, como arquivos em seu
computador. Ele possui vrias funcionalidades por meio de uma interface
com o usurio que permite editar o texto, adicionar informaes, formatar
o texto adicionando efeitos visuais, inserir figuras e tabelas, criar malas-
-diretas, entre outras funcionalidades.
H outros recursos no Word. Um deles o corretor ortogrfico, que
permite verificar e corrigir possveis incorre-
es ortogrficas e gramaticais. Tambm
existem os verificadores de estilo, Conexo:
os dicionrios de sinnimos e at Veja algumas dicas e truques,
que exploram recursos do Word pouco
mesmo os tradutores de textos em conhecidos, no site: <http://www.secth.com.
outro idioma. br/si/site/04050103>
Alguns cuidados devem Confira, tambm, um vdeo que apresenta um
tutorial para utilizar as tabelas do Word a fim de
ser tomados no uso do Word, registrar os contedos das aulas ou o planejamento:
como aqueles relacionados com <http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-
educacao/2014/05/20/como-criar-e-formatar-
o procedimento de salvar um do- tabelas-no-word/>
cumento.
Salve o que voc escrever
clicando em Arquivo/Salvar como,
escolha o local de destino do arquivo e di-
gite o nome do arquivo que ser salvo. Para finalizar,
clique em Salvar. Quando for salvar e nomear um arquivo, no reco-
mendado utilizar caracteres especiais no nome do arquivo, como: acentu-
ao ( ` ~ ^), pontuao (. , ; : ? ! ), espaos em branco e outros tipos de
caracteres (* / \ < >).
O Word pode ser um recurso interessante no ambiente escolar, alm
de seu aspecto utilitrio relacionado com a digitao e o armazenamento

de textos.
Na alfabetizao, por exemplo, Muniz et al. (2010) sugerem ativi-
dades de escrita, no laboratrio de informtica, usando recursos bsicos
do Word. Na rea de trabalho de cada computador, o professor cria uma
pasta com o nome dos alunos ou duplas de alunos para salvar os docu-
mentos ou trabalhos que forem realizados. No comeo da aula em que a
atividade ser realizada, o professor apresenta alguns recursos do Word,
como os diferentes tipos e tamanhos das fontes ou letras. Os alunos so
orientados a digitar o nome completo e, depois, realizar alteraes no tipo
37
e tamanho da fonte, explorando, ainda, outras possibilidades como o uso

do negrito, do itlico, do sublinhado, alm da alterao da cor da fonte.
No encerramento da atividade, os alunos podero trocar de computador e
observar o trabalho dos outros colegas.
Sobre as possibilidades do uso do editor de texto, Tajra (2001, p.
52) observa que esse recurso ajuda no desenvolvimento de habilidades
lingusticas e pode ser til na elaborao de atividades de criao de
relatrios, cartas, poesias, msicas, entrevistas, caa-palavras, palavras
cruzadas, cartazes, cartes, livros e jornais. A criatividade depende do
professor.
2.3.2 Excel
O Excel uma planilha eletrnica que tambm faz parte do Pacote
Office da Microsoft, podendo ser utilizado no computador, no tablet e no
smartphone. Trata-se de um editor de planilhas que possui recursos para
a realizao de clculos e construo de grficos, apresentando funcio-
nalidades e at modelos que permitem, por exemplo, criar oramentos,
clculos de emprstimo, relatrios de vendas, folhas de ponto, controle de
treino e organogramas.
Para Tajra (2001, p. 54-55), uma das atividades que podem ser reali-
zadas com as planilhas eletrnicas o ensino de controles financeiros, a
partir das quatro operaes matemticas, alm de clculos percentuais. O
professor pode simular as entradas de dinheiro dos alunos a partir de suas
mesadas, e as despesas, a partir dos gastos que eles possuem com lanches,
revistas, cinemas etc.. A partir dos dados
constri-se, ento, um grfico que Conexo:
possibilita a anlise das despe- Confira algumas sugestes de uso
sas, tais como: qual o percentu- do Excel em aulas de matemtica nos dois
links a seguir:
al de cada uma das despesas
<http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-
em relao despesa e pedagogica/graficos-excel-aula-matematica-474438.
receita total? Os gastos so shtml>
adequados?. <http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-edu-
cacao/2014/02/04/dicas-para-aproveitar-as-formulas-do-
Assim, as planilhas excel/>
eletrnicas permitem uma Se voc tem dificuldades para usar o Excel, aprenda
as noes bsicas desse programa no vdeo

representao numrica por
disponvel em: <http://www.youtube.com/
meio de grficos, sendo um re- watch?v=QFuJ9E90tqk>
curso que promove o aprendizado
38
de diferentes utilidades de cada um dos tipos de grficos disponveis no

Excel (TAJRA, 2001, p. 56).
As planilhas eletrnicas possibilitam, desse modo, o trabalho volta-
do para questes numricas, explorando frmulas e funes matemticas.
Elas estimulam o desenvolvimento das habilidades lgico-matemticas
e de interpretaes grficas. No entanto, h professores que tambm
desenvolvem atividades que no esto ligadas estritamente matemtica,
aproveitando a estrutura de colunas, clulas e linhas da planilha eletrnica
(TAJRA, 2001, p. 56).
2.3.3 PowerPoint
O PowerPoint um software de apre-
sentao que integra o Pacote Office
Conexo:
da Microsoft, tendo se tornado uma
Assista a vdeos com dicas e
ferramenta muito popular, no orientaes sobre PowerPoint (verses
meio acadmico e escolar, para 2010 e 2013) em:
<http://www.youtube.com/watch?v=pfYd00xiVys>
apresentao de contedos na
<http://www.youtube.com/watch?v=LBrfYfqxu4E>
forma de palestras, seminrios
Leia um pequeno artigo com observaes sobre
e aulas. Entre os seus recursos, o ensino do PowerPoint para alunos do ensino
encontra-se a possibilidade de fundamental em: <http://pt.wingwit.com/Software/
powerpoint/157865.html#.U5ZUG_ldV1Y>
criar ou editar slides ou lmi-
nas que sintetizem informaes
ou contedos por meio de palavras,
imagens e sons.
De acordo com Gregrio (2009), o
PowerPoint baseia-se em frases curtas e conceitos resumidos, pressu-
pondo que o orador dar explicaes complementares ao que foi expos-
to, destacando os pontos principais, com pouco texto, permitindo que
as pessoas ouam e vejam o contedo sem maiores dificuldades para sua

compreenso e memorizao.
Assim, esse programa de apresentao estimularia a capacidade de
sntese, de conciso e de objetividade a quem faz uso dele, constituindo-
-se num recurso didtico que complementa a educao, tal qual o qua-
dro-negro, o retroprojetor e os filmes (GREGRIO, 2009).
Algumas dicas para o uso de PowerPoint podem ser muito teis,
sempre levando em conta o contexto da apresentao e os seus objetivos.
Veja algumas dicas apresentadas por Oliveira (2010):
39
1. A simplicidade fundamental. A apresentao funciona bem

como ponto de apoio do que essencial, o que o apresentador
tem a dizer.
2. Use fundos com moderao. Ainda no inventaram nada
mais eficiente do que letra preta em fundo branco.
3. Slides devem ser sintticos. Lminas com muito texto fazem
a audincia se perder. As boas apresentaes destacam apenas
os pontos principais. O restante complementado pela fala do
apresentador.
4. O que nos leva ao ponto seguinte: no escreva na apresenta-
o tudo o que voc precisa ler
5. Ateno ao tamanho da letra. Letras muito pequenas sim-
plesmente no podem ser vistas!
6. Cuidado com o tipo de letra. Elas tm personalidade. Prefira
letras mais neutras. Voc tem certeza de que quer usar a Comic
Sans? Se a inteno for passar sobriedade, melhor no
7. Cores e imagens: use apenas o essencial. Evite o chamado
page decoration quando se usam recursos grficos apenas
para deixar a pgina mais bonita. Quase sempre, o que se
consegue poluir a apresentao
8. A mesma orientao vale para uso de cones: eles devem
ter um propsito comunicativo, ajudando voc a enfatizar
seu ponto (e no apenas serem bonitinhos).
9. D preferncia ao uso de uma imagem por slide. Isso ajuda
a dar relevncia ao que voc quer mostrar.
10. Lembre-se que uma boa apresentao no deve ter erros
de ortografia. Vale, e muito, passar para algum que possa
revis-la previamente (OLIVEIRA, 2010).
2.3.4 Paint
O Paint um editor de imagens, que pode ser acessado ao clicar em
Programas e, em seguida, no menu que aparecer, clicar em Acess-
rios para, depois, clicar no prprio programa Paint.
O uso do Paint pode ser ideal para aulas e atividades relacionadas
com o ensino-aprendizagem de artes, alm de contribuir para o desenvol-

vimento da coordenao motora, da criatividade, da sequncia lgica, da
noo espacial e de outras habilidades no meio digital ou eletrnico.
40
Tajra (2001) sugere que, por meio de

Conexo:
um aplicativo como o Paint, o professor Veja algumas orientaes
desenvolva uma atividade que relacio- para usar o Paint nos links: <http://
ne aspectos lingusticos e pictricos: pt.slideshare.net/cybelemeyer/aprenden-
do-a-usar-o-paint-presentation-686531>
a partir de um texto, o aluno dever <http://windows.microsoft.com/pt-br/windows/
elaborar um cenrio que represente using-paint#1TC=windows-7>
o texto fornecido pelo professor ou, <http://windows.microsoft.com/pt-br/windo-
ws7/getting-started-with-paint>
a partir de um cenrio, o aluno deve-
r elaborar um texto sobre o cenrio.
Outra sugesto dada por Muniz
et al. (2010), que recomendam, primeira-
mente, uma explorao dos recursos do Paint a
partir de sua barra de tarefas. Em seguida, os alunos, individualmente ou
em duplas, so desafiados e orientados na criao de diferentes imagens.
As imagens criadas devero ser copiadas e coladas em um documento do
Word. Para isso, o aluno deve selecionar a imagem no Paint por meio da
opo Editar, clicando em Selecionar tudo. Em seguida, deve-se cli-
car em Copiar, utilizando o boto direito do mouse e, depois, no Word,
clicar em Colar. O desafio final, ento, ser criar uma histria a partir
da imagem, utilizando o Word. Depois do encerramento dessa fase, a
histria ou produo de cada aluno ou dupla impressa para integrar um
painel no mural da escola, tornando-se visvel para que outros possam ler
e conhecer as diferentes histrias.
Reflexo
Os recursos que foram apresentados neste captulo so muito b-
sicos e compem um conjunto de ferramentas disponveis nos compu-
tadores e nos dispositivos digitais mveis, dando uma viso geral das
possibilidades do uso ou da aplicao da informtica na educao. bom

enfatizar que tais recursos no foram desenvolvidos originalmente para a
educao, ou seja, no se trata de software educativo ou tecnologia edu-
cacional, mas de softwares ou ferramentas funcionais e de produtividade
destinadas a diferentes tarefas.
Desse modo, tem-se uma situao na qual a tecnologia pode ser
aplicada educao, da ser prefervel falar em tecnologia na educao,
e no tecnologia educacional. Isso implica assumir que os recursos da
informtica que no se caracterizam como software educacional, no sen-
do a rigor uma tecnologia educacional, devem ser contextualizados de
41
acordo com os objetivos ou os fins educacionais. Por isso, importante a

interveno criativa e crtica do educador no uso e na aplicao das fer-
ramentas informticas, avaliando cada recurso a partir de sua eficcia e
adequao no processo ensino-aprendizagem.
Atividade
A partir das diversas orientaes e dicas encontradas nos links
que foram sugeridos ao longo deste captulo, elabore um projeto, ou um
conjunto de atividades, que utilize softwares ou aplicativos (como Word,
PowerPoint, Excel e Paint) e que poderia ser desenvolvido no contexto
escolar.
H uma boa apostila, produzida pelo MEC, que trata dos recursos e
aplicativos do Sistema Operacional Linux na educao. O material se cha-
ma Linux Educacional e pode ser encontrado, nos links a seguir, numa
verso on-line e outra em formato de arquivo PDF para ser impresso:
Verso on-line de Linux Educacional: <http://webeduc.mec.gov.br/
linuxeducacional/curso_le/index.html>
Verso em PDF para impresso: <http://webeduc.mec.gov.br/linu-
xeducacional/curso_le/pdf/baixar_para_impressao_todos_modulos.
pdf>
Tambm recomendvel consultar e ler material que apresente
noes de informtica, inclusive voltadas preparao para concursos.
Confira algumas apostilas com noes de informtica:
Apostila Noes de Informtica da Secretaria Municipal de
Educao (SEMED) de Manaus: <http://ddpm.manaus.am.gov.
br/wp-content/uploads/2014/01/NO%C3%87%C3%95ES-DE-
INFORM%C3%81TICA.pdf>
Apostila Noes de Informtica do Grupo Nova: <http://www.no-
vaconcursos.com.br/media/wysiwyg/2-No%C3%A7%C3%B5esdeIn
form%C3%A1tica-retifica%C3%A7%C3%A3o.pdf>
Curso de Informtica Bsica, do Portal do Professor/MEC: <http://
portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013608.pdf>
Apostila de Informtica com noes de hardware e software: <http://

www.guiadoconcursopublico.com.br/apostilas/18_113.pdf>
42
Referncias
GREGRIO, Srgio B. O uso do PowerPoint. Blog Administrao e
Oratria, abril. 2009. Disponvel em: <http://sbgadministra.blogspot.
com.br/2009/04/o-uso-do-powerpoint.html>. Acesso em: 10 mai.
2014.
LAUDON, K. C.; LAUDON, J. P. Sistemas de informao geren-

ciais. So Paulo: Prentice Hall, 2007.
MUNIZ, Luciana M. et al. Utilizando o computador no processo de

alfabetizao. Portal do Professor, MEC, Braslia, nov. 2010. Dis-
ponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.
html?aula=25143 . Acesso em: 11 jun. 2014>.
No prximo captulo
Depois de conhecer ou rever os recursos bsicos de um computador
e algumas de suas aplicaes na educao, voc estudar o uso de ferra-
mentas digitais e de diversos recursos da Internet no contexto escolar.
43
Minhas anotaes:
44
Internet Aplicada aos
Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
3 Neste terceiro captulo, voc estudar algu-
mas implicaes do uso da Internet no ensino-
lo
-aprendizagem, alm de identificar possibilidades
oferecidas pelos recursos e pelas ferramentas dispo-
t u
nveis na Internet e nos ambientes virtuais de aprendiza-

gem (AVA). Tambm ter orientaes bsicas sobre o uso
Cap
adequado da Internet.

Identificar as implicaes das mudanas de paradigma na edu-
cao em face das novas tecnologias;
Conhecer e avaliar algumas ferramentas e alguns recursos da
Internet que podem ser aplicados aos ambientes virtuais de aprendi-
zagem;
Compreender os princpios e as regras que fazem parte da Netiqueta.
Voc se lembra?
No captulo anterior, voc aprendeu que os programas ou aplicativos pre-
sentes em um computador ou em um dispositivo digital mvel permitem
a realizao de diversas atividades e procedimentos que podem ser teis,
tambm, na educao. Mesmo os softwares que, originalmente, no fo-
ram desenvolvidos para fins educacionais podem auxiliar em tarefas re-
alizadas no ambiente escolar, como aquelas relacionadas com a escrita,
o clculo e o desenho, entre outras. Esses recursos devem ser conside-
rados como funcionalidades e aplicaes bsicas possibilitadas pelo
computador e por outros dispositivos informticos, sendo poten-
cializadas quando integradas a recursos disponveis na Internet.
Na verdade, sem a Internet ou as conexes que ela permite,
o computador ou qualquer dispositivo mvel tm um uso
bastante limitado, j que h uma infinidade de recursos
virtualmente presentes quando se est conectado rede
mundial de computadores. Assim, bom lembrar que
a Internet mudou paradigmas e favoreceu uma revoluo na comunicao
nas ltimas dcadas, trazendo, tambm, implicaes para as relaes com
o conhecimento e o processo ensino-aprendizagem.
Internet Aplicada aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem Captulo 3
3.1 Internet na escola: novos paradigmas

O uso da Internet e de seus recursos na escola promove mudanas
importantes no ensino-aprendizagem, contribuindo para novas formas de
comunicao, de conectividade, de interao e de relao com as informa-
es, com o conhecimento e com as pessoas.
A sala de aula ou o ambiente escolar no podem mais corresponder
apenas aos espaos e s prticas anteriores Internet ou pertencentes a um
contexto no qual inexistiam recursos digitais como a lousa eletrnica, o
projetor multimdia e os dispositivos digitais mveis. No cenrio da sala
de aula conectada ou da sala de aula que virtualmente se expande para
alm dos limites fsicos da escola, a informao e o conhecimento no
esto mais reduzidos a um objeto, como o livro impresso, ou mesmo
figura do professor.
Com a Internet, os saberes e as experincias de ensino-aprendi-
zagem formais no mais se circunscrevem ao ambiente escolar, pois as
conexes permitem que professores e alunos participem de uma rede cola-
borativa de construo de conhecimento. Diante disso, h um redimensio-
namento das funes do professor e das competncias dos alunos.
Os educadores e professores so desafiados a repensar suas prticas
pedaggicas, diante da Internet e da familiaridade crescente que os alunos
tm com os seus recursos, o que demanda formao e capacitao adequa-
das para lidar com as novas ferramentas e incorporar os recursos digitais
ao ensino-aprendizagem.
As diversas ferramentas disponveis exigem do professor atualiza-
o constante e um esforo para avali-las e incorpor-las s suas pr-
ticas. Os recursos advindos dessas ferramentas abrem possibilidades de
inovao na preparao e na apresentao de contedos, na construo do
conhecimento e na comunicao docente.
Tudo isso aponta para a superao de um professor que apenas

repassador de contedo ou transmissor de informao, caracterizando
um modelo instrucionista e uma concepo de educao centrada no
professor e limitada ao espao da escola. Diante das interconexes que a
Internet traz escola e experincia de educadores e alunos, o professor
precisa lidar com a necessidade de mediar as interaes, interatividades
e novas relaes com o saber, assumindo funes que levem em conta o
protagonismo do aluno e os desafios da aprendizagem a partir de recursos
digitais e virtuais.
47
Desse modo, fundamental que haja uma ao pedaggica em

consonncia com as mudanas trazidas pela Internet, na qual o pro-
fessor possa interagir com as tecnologias, desenvolvendo prticas
pedaggicas no lineares, e sim estruturadas de forma hipertextual.
Pensar na educao de forma hipertextual pensar de forma intera-
tiva, onde a comunicao entre professor e aluno acontece bidire-
cionalmente e no apenas na transmisso de informaes por meio
de um nico emissor. Desta forma, ao modificar a comunicao,
o professor redimensiona a sala de aula, convidando o aluno a ser
autor e co-autor das produes. Assim, elas se tornam produes
coletivas de professor e alunos. (LUCENA, 2003)
O aluno, por sua vez, necessita de formao e superviso no uso dos
diversos recursos aos quais exposto a partir das conexes que faz pela
Internet. O volume de informaes e o assdio que o aluno sofre diante
dessa inflao de informao demandam acompanhamento e orientao
para identificar, selecionar e reelaborar as informaes que so pertinentes
sua aprendizagem.
Num ambiente virtual ou no contexto dos recursos da Internet, o
aluno desafiado a se tornar mais autnomo, ser autodisciplinado e ter
iniciativa, ao mesmo tempo em que necessita de orientao e superviso
do professor. O aluno precisa estar vigilante e ser acompanhado diante dos
riscos de se distrair com os diversos estmulos que chegam pela Internet
e de reduzir sua experincia com os recursos digitais ao entretenimento.
necessrio que o aluno seja ajudado pelos educadores na interao
com os materiais ou recursos didticos em meios digitais e no hipertexto
eletrnico, a fim de que desenvolvam habilidades e competncias re-
queridas para esse modo de enunciao digital, como selecionar e filtrar
conhecimentos, estabelecer as relaes entre os diversos fragmentos e
atuar como sujeito verdadeiramente agente de sua aprendizagem (PI-
NHEIRO, 2005 apud VALADARES, 2012, p. 74).
3.1.1 Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)

O redimensionamento das funes do professor, as novas exign-
cias feitas aos alunos e os recursos inovadores disponveis pela Internet
apontam para mudanas de paradigmas na educao que se refletem, par-

ticularmente, nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA).
Esses espaos virtuais caracterizam-se por uma desterritorializao
da sala de aula, com os processos educacionais estendendo-se para alm
48
do espao fsico da escola. No AVA, o tem-

po e o espao de aprendizagem no Um AVA existe
esto confinados durao de uma graas funcionalidade da
Internet e a softwares que permitem
aula convencional nas dependn- o desenvolvimento de plataformas digitais
cias fsicas de uma instituio e nas quais diversos processos educacionais e
contam com diversos momen- de gesto acontecem.
tos de interatividade, de auto-

-aprendizagem e de atuao da
tutoria (SALDANHA, 2013).
O AVA caracteriza-se, ain-
da, pela no contiguidade de pro-
fessores e alunos, j que ambos no
compartilham o mesmo espao fsico.
Essa no presena fsica do professor, entretan-
to, pode ser superada pelos diversos recursos e ferramentas digitais que
promovem uma presena virtual qualitativa. Esse esforo para garantir
a interao e interatividade, na relao entre professor, aluno e conhe-
cimento, uma forma de superar a inexistncia da dinmica da sala de
aula presencial, favorecendo relaes interpessoais significativas para a
aprendizagem no AVA (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).
Dessa forma, as ferramentas digitais e os recursos da Internet dis-
ponveis nos ambientes virtuais de aprendizagem so indispensveis para
que o ensino-aprendizagem se efetive em espaos e tempos que no so
compartilhados do mesmo modo por professores e alunos. Por isso, vale
a pena relembrar alguns recursos que voc provavelmente utiliza e iden-
tificar suas possibilidades formativas no AVA ou, at mesmo, em algumas
experincias na sala de aula presencial.
3.2 Os diferentes recursos da Internet

Os recursos que por meio da Internet se constituem ferramentas
pertinentes atividade educacional podem ser classificados em duas mo-
dalidades conforme o tipo de comunicao, ou seja, se a comunicao
sncrona ou assncrona.
As ferramentas sncronas so as que se caracterizam pela comuni-
cao em tempo real, on-line, com simultaneidade e instantaneidade nas
interaes e na interatividade. Como exemplos de ferramenta ou comuni-
cao sncrona podem ser mencionados o chat e as videoconferncias.
49
Conforme Aoki e Pogroszewki (1998), as ferramentas sncronas

apresentam algumas vantagens, tais como:
a) a telepresena, pois elas transportam no espao virtual estru-
turas de comunicao presenciais, possibilitando a interao
em tempo real;
b) a motivao, pois o foco a energia do grupo, em funo de
a telepresena dar aos alunos e aos professores uma sensao
de comunidade, sendo uma sensao psicolgica importante
como fator motivacional para a perseverana e a continuidade
das atividades educacionais;
c) o feedback, que permite o retorno e a crtica imediata;
d) a possibilidade de encontros regulares, ajudando os alunos a
manter os trabalhos ou as atividades em dia.
A comunicao ou as ferramentas assncronas so as que se carac-
terizam pelo modo diferido na comunicao, ou seja, o tempo da comuni-
cao no o mesmo para os que participam do processo de comunicao.
Ferramentas assncronas, nas quais os participantes no compartilham o
mesmo tempo, podem ser exemplificadas pelo e-mail ou correio eletrni-
co e pelos fruns virtuais de discusso.
Para Aoki e Pogroszewki (1998), as ferramentas assncronas apre-
sentam as seguintes vantagens:
a) flexibilidade, pois o acesso se d a qualquer tempo e em qual-
quer lugar;
b) tempo para refletir, j que a interao e a interatividade po-
dem dispor de tempo para pensar e checar a participao e as
referncias;
c) contextualizao, com oportunidade de integrar as ideias em
discusso com os colegas;
d) melhor custo/benefcio, em funo de haver menos necessi-
dade de conexo de alta velocidade.
As ferramentas sncronas e assncronas so fundamentais nos am-
bientes virtuais de aprendizagem, caractersticos da modalidade a distn-
cia, mas tm sido utilizadas, tambm, em algumas situaes das salas de
aula presenciais.
Veja, ento, algumas dessas ferramentas, atentando para suas carac-

tersticas e sua aplicao na educao.
50
3.2.1 Chat ou planto on-line

Um chat, tambm denominado planto on-line ou sala de bate-
papo virtual, se caracteriza por conversaes e troca de mensagens em
tempo real, utilizando a escrita e, em alguns ambientes virtuais, recursos
de udio e vdeo. Esse recurso, viabilizado pela Internet e por aplicativos
especficos, tem sido aplicado na educao como planto de dvidas para
alunos de cursos presenciais ou a distncia e como
importante forma de tutoria nos cursos a dis-
Conexo:
tncia. Voc pode estudar mais
O chat permite um contato mais sobre o uso do chat na educao
direto, entre o professor ou tutor e os lendo alguns artigos disponveis nos
links a seguir:
estudantes, graas ao dilogo escrito ou <http://educador.brasilescola.com/trabalho-
s conversaes orais, sendo uma ferra- docente/o-uso-pedagogico-chat.htm>
menta que pode suprir a necessidade de <http://www.multimeios.ufc.br/arquivos/
pc/congressos/congressos-a-utili-
uma conversao mais espontnea. zacao-do-chat-como-recurso-
interessante observar que uma boa educativo.pdf>
conduo da conversao no chat entre pro-
fessor ou tutor e alunos pode se valer da escrita
para recriar as situaes de fala numa sala de aula presencial. O chat
uma ferramenta que apresenta, ainda, a vantagem do registro escrito
que permite a recuperao dos contedos j expostos, dos argumentos j
apresentados, das dvidas e dos esclarecimentos j respondidos (SAL-
DANHA & TSCHERNE, 2012).
importante que o professor ou tutor, durante a realizao de um
chat, oriente e supervisione todo o andamento do texto escrito dialogado,
[valendo-se] de estratgias apropriadas que facilitem a compreenso do
aluno por meio da leitura (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).
3.2.2 Frum virtual

Os fruns virtuais so um recurso que possibilita a participao dos
alunos em discusses e debates realizados por meio de mensagens publi-
cadas no AVA ou na Internet. Essa ferramenta pode motivar os alunos na
apreciao de um tema ou no aprofundamento e debate de determinado
contedo, chegando a se constituir em experincia colaborativa na qual a
elaborao do discurso e do conhecimento se d a partir da integrao e
cooperao dos participantes do frum.
Quando o frum se torna uma experincia de aprendizagem dialo-
gada, ele deve ser visto como um espao virtual de discusses e de re-
51
gistros que podem ser retomados, revistos, recuperados e, at certo ponto,

suplantam a efemeridade dos argumentos expostos oralmente numa sala
de aula presencial (SALDANHA & TSCHERNE, 2012).
3.2.3 E-mail
O correio eletrnico ou e-mail permite tanto a troca de mensagens entre
professores e alunos quanto o envio e o recebimento de contedo, trabalhos e
atividades em arquivos ou documentos digitais. Dessa forma, o e-mail trouxe
nova agilidade e velocidade s comunicaes no ambiente escolar.
importante conhecer as vantagens e riscos dessa ferramenta. De
acordo com Paiva (2004), as vantagens do e-mail so: alta velocidade
na transmisso das mensagens; baixo custo; assincronia; abrangncia;
facilidade para contato; possibilidade de anexar arquivos em diversos
formatos; e arquivamento, impresso e encaminhamento das mensagens.
J as desvantagens seriam: limites quanto privacidade; expectativa de
feedback imediato; riscos de digitar o endereo de modo errado; receber
mensagens irrelevantes ou indesejadas, entre outras.
3.2.4 Blog
O blog um recurso que corresponde a pginas na Web com pu-
blicaes pessoais ou institucionais, podendo ser organizadas em reas
de interesse, temas especficos ou em ordem cronolgica de eventos ou
acontecimentos. O blog uma ferramenta que permite compartilhar tex-
tos, imagens, vdeos, eventos e experincias diversas, constituindo-se em
dirio virtual, ferramenta de comunicao institucional e veculo de
divulgao de contedos.
Atualmente, criar e manter um blog no algo que dependa de co-
nhecimentos de programao, pois qualquer
usurio conectado Internet pode se Blogger uma
valer de aplicativos ou ferramentas, ferramenta de Internet que
como o blogger, que facilitam bas- permite a publicao e atualizao
de um blog a qualquer momento e em
tante a criao de um blog. qualquer lugar, de modo bem mais simples:
Na educao, o blog utili- <www.blogger.com>
zado tanto por alunos quanto pro- possvel baixar o aplicativo blogger para
celular ou tablet que use Android: <https://

fessores, servindo como registro e play.google.com/store/apps/details?id=com.
divulgao de contedos e eventos google.android.apps.blogger&hl=pt_BR>
relacionados com a sala de aula e o
contexto escolar. As instituies de en-
52
sino tambm se valem do blog como ferra-

menta de gesto e de comunicao com
Conexo:
a comunidade interna e externa.
Leia o artigo O uso do blog
Embora o potencial do como ferramenta de ensino-aprendiza-
blog na educao seja bastante gem escrito por professores participantes do
Projeto Um Computador por Aluno (UCA), de
defendido, sendo tratado como Renata Lopes Jaguaribe Pontes e Jos Aires de
uma ferramenta pedaggica Castro Filho, disponvel em: <http://portaldoprofes-
sor.mec.gov.br/storage/materiais/0000016590.pdf>.
ou um recurso didtico, h
Veja, tambm, observaes e dicas sobre o blog
autores que consideram o blog como ferramenta institucional no artigo Blog da
a partir de sua funo original escola: por que vale a pena ter um, disponvel
em: <http://gestaoescolar.abril.com.br/
de ferramenta de comunicao e comunidade/blog-escola-vale-pena-ter-
um espao virtual de encontros e tecnologia-comunicacao-inter-
net-615012.shtml>
de conversao, que acaba sofrendo
um empobrecimento quando reduzido a
recurso didtico (BARATO, 2007).
De qualquer modo, o uso criativo e adequado do blog, promovendo
interaes e experincias de conhecimento, pode contribuir bastante para
o processo educacional.
3.2.5 Podcast
O podcast uma ferramenta que permite receber contedo em udio
pela Internet, constituindo-se em um arquivo de udio digital utilizado
para divulgar diferentes tipos de contedo, como notcias e palestras.
Na educao, h diferentes projetos e usos do podcast, principalmen-
te relacionados com o armazenamento e a divulgao de entrevistas e de
contedos diversos, como leitura dramatizada de textos literrios, conversa-
es em lngua estrangeira e apresentaes de seminrios, entre outros.
3.2.6 Wikis
As ferramentas wikis so recursos para construo colaborativa ou
coletiva de contedos disponibilizados pela Internet. A dinmica das wikis
permite a atualizao constante dos contedos, como o caso da Wikipe-
dia, uma enciclopdia livre e colaborativa que virtual e on-line.
Alm de ser uma fonte de consulta que merece certo cuidado, no
que diz respeito sua credibilidade e sua veracidade, as enciclopdias
virtuais e outros recursos das ferramentas wikis podem favorecer prticas
colaborativas de aprendizagem, pois possibilitam a construo de conhe-
cimento por meio de escrita coletiva e da cooperao nas atividades.
53
3.2.7 Sites educacionais

Um importante recurso da Internet que enriquece o trabalho desen-
volvido nos ambientes virtuais de aprendizagem refere-se a sites dedica-
dos educao.
No seria possvel oferecer uma lista completa das principais pgi-
nas voltadas para a educao, mas uma seleo desses sites proposta a
seguir, com uma breve descrio de cada pgina.
a) Banco Internacional de Objetos Educacionais: Trata-se de

uma biblioteca virtual que disponibiliza gratuitamente udio,
imagens, animaes/simulao, software educacional, hiper-
texto, experimento prtico e mapa para os diversos nveis de
ensino. Link: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>.
b) Brasil Escola: Portal dedicado a diversas reas e temas edu-
cacionais, com menu que oferece possibilidade, por exemplo,
de navegao por disciplinas. Tem tambm uma rea dedicada
educao infantil. Links: <http://www.brasilescola.com/ e
http://www.escolakids.com/>.
c) Britannica Escola on-line- Ensino Fundamental: Portal que
disponibiliza gratuitamente uma riqussima enciclopdia virtu-
al em parceria com a CAPES e o MEC, contendo materiais de
aprendizado, recursos para professores, rea de pesquisa, di-
cionrio e outras ferramentas. Link: <http://escola.britannica.
com.br/>.
d) Click Educao: Este portal oferece desde notcias at mate-
rial de apoio e recursos multimdia para os professores. Link:
<http://www.clickeducacao.com.br/>.
e) Clube do Professor: Portal com diversos recursos didticos
digitais e com vrios links institucionais de interesse do educa-
dor. Link: <http://www.clubedoprofessor.com.br/>.
f) Educar para crescer: Portal voltado para a educao infantil,
com destaque para uma de suas pginas que apresenta uma
lista com a descrio e avaliao de 52 sites dedicados edu-
cao infantil. Links: <http://educarparacrescer.abril.com.br/
index.shtml e http://educarparacrescer.abril.com.br/comporta-
mento/sites-educativos-504552.shtml>.
g) Domnio Pblico: Portal que se constitui em biblioteca digital,
contendo rea de busca que d acesso a recursos em mdias,
54
como imagem, som, texto udio e vdeo. Link: <http://www.

dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>.
h) Enciclopdia Digital Master: Portal que integra uma enci-
clopdia que atualizada em tempo real. Para usar os recursos
dessa enciclopdia preciso pagar uma assinatura anual. Link:
<http://www.enciclopedia.com.br/>.
i) Nova Escola: Portal da revista de mesmo nome, oferecendo
contedo e recursos voltados para os diversos nveis da Educa-
o Bsica. Link: <http://revistaescola.abril.com.br/>.
j) Portal do Professor: Hospedado no site do MEC, oferece
sugestes de planos de aula, mdias de apoio, notcias sobre
educao e informaes oficiais do MEC. Link: <http://portal-
doprofessor.mec.gov.br/index.html>.
k) Porvir: Portal que aborda diversos aspectos da inovao e
educao, contendo notcias e indicaes valiosas para quem
quer estar atualizado em matria de inovao tecnolgica na
rea educacional. Link: <http://porvir.org/>
l) S Pedagogia: Portal voltado para a rea de pedagogia, com
artigos, atividades, jogos e outros recursos. Link: <http://www.
pedagogia.com.br/>
m) Universia: Portal voltado para o Ensino Superior. Link:
<http://www.universia.com.br/>
n) UOL Educao: Notcias, dicionrios, simulados e materiais
de estudos so alguns dos recursos encontrados neste site.
Link: <http://educacao.uol.com.br/>
H diversas outras ferramentas ou recursos da Internet que apre-
sentam possibilidades de aplicao nos ambientes virtuais de aprendi-
zagem, como o YouTube EDU (http://www.youtube.com/channel/UCs_
n045yHUiC-CR2s8AjIwg ), voltado para a explorao do uso dos vdeos

no ensino-aprendizado e na pesquisa, e o Google Acadmico (http://scho-
lar.google.com.br/ ), ferramenta voltada para a pesquisa acadmica. Voc
pode explorar essas e outras ferramentas para encontrar recursos e conte-
dos que contribuem para sua formao e sua atuao como educador.
preciso advertir, entretanto, que todos esses recursos e ferramen-
tas no substituem o professor ou a mediao pedaggica, pois eles devem
ser apropriados e utilizados pelo educador a partir de fins educacionais ou
pedaggicos, contribuindo para a aprendizagem, a autonomia do aluno e a
formao integral.
55
Tambm vale a pena lembrar que o uso das ferramentas digitais e da

prpria Internet deve ser adequado e respeitar os princpios e valores que
norteiam o projeto educacional ou pedaggico no qual ele se insere. De
certo modo, essa questo nos remete Netiqueta, assunto que ser abor-
dado em seguida.
3.3 Utilizao adequada da Internet: Netiqueta

As convenes e regras de comportamento nos espaos fsicos
tambm valem nos ambientes virtuais de aprendizagem, assim, o compor-
tamento ou a atitude que no seriam adequados ou pertinentes na sala de
aula presencial devem ser evitados, tambm, na Internet ou no AVA.
Muitas vezes, o aluno deixa de perceber que o fato de no estar
sendo visto no uma licena para falar ou agir de modo displicente
ou inadequado. Se o ambiente virtual, as pessoas que participam das
interaes e atividades nesse ambiente no so virtuais, assim como sua
afetividade ou dimenso pessoal. Por isso, tanto os alunos quanto os pro-
fessores devem estar conscientes de que as mquinas ou a tecnologia no
suprimem a dimenso humana das relaes virtuais.
Desse modo, os recursos disponveis num AVA e na Internet devem
ser usados no contexto educacional para encurtar distncias, superar dife-
renas e promover encontros de aprendizagem.
Tudo isso aponta, ento, para a necessidade de alunos, professores e
tutores levarem em conta a netiqueta em suas aes e atividades no AVA.
Netiqueta um termo que corresponde etiqueta que se deve ter na
Internet, ou seja, so recomendaes e regras de conduta que se aplicam
aos ambientes virtuais.
Alguns princpios bsicos e recomendaes de netiqueta aplicada
aos ambientes virtuais de aprendizagem so:
Respeite para ser respeitado e no diga ao outro o que voc no gos-
taria de ouvir.
Dialogue adequada e respeitosamente, evitando expresses ou lingua-
gem que no seriam usadas num ambiente acadmico.
D uma dimenso pessoal aos seus dilogos virtuais, mas no exagere
na afetividade nem seja inconveniente.
Alguns cuidados que temos nas relaes sociais e no ambiente acad-

mico devem estar presentes, tambm, no ambiente virtual.
56
Procure esclarecer mal-entendidos e restaurar o dilogo quando isso

for necessrio.
No frum, participe ativamente; seja crtico, mas no ofenda; no
cometa plgio, d a fonte quando fizer uma citao; no se limite a
mensagens do tipo concordo ou tambm acho.
No chat, priorize a objetividade em suas mensagens; evite escrever
uma palavra por linha ou mensagem, preferindo sempre enviar a
pergunta ou sua mensagem de uma vez; evite, por outro lado, enviar
mensagens extensas no chat ou mesmo citaes longas; evite repetir
perguntas j feitas por outros participantes; considere o tempo que o
professor ou tutor necessita para enviar as respostas; seja cordial; no
ridicularize qualquer participante; evite o uso de maisculas para dar
nfase; no seja arrogante ao questionar um participante ou mesmo a
resposta dada pelo mediador do chat.
Todas essas recomendaes devem ser complementadas com as

orientaes que cada aluno ou profissional recebe da instituio educacio-
nal qual est vinculado.
Reflexo
Diante dos diversos recursos da Internet e dos ambientes virtuais de
aprendizagem, no se esquea de que a dimenso humana, a participao
efetiva de educadores e alunos, fundamental para que o ensino-aprendi-
zagem acontea. A mediao pedaggica e a formao devem ser o cen-
tro, o mais importante, em todo esse processo, pois as ferramentas no so
tudo; elas so, na verdade, recursos ou um valioso auxlio na mediao
pedaggica.
Consequentemente, mais do que estar conectado ou utilizando as
ferramentas inovadoras, preciso encontrar o outro, e no apenas co-

nect-lo; preciso selecionar e editar criticamente as informaes, e no
somente acess-las; preciso construir o conhecimento no dilogo me-
diado pelos recursos da Internet ou do AVA, e no apenas utilizar a mdia
digital como um fim em si mesmo (SALDANHA, 2008).
57
Atividades
01. Leia atentamente as afirmativas a seguir:
I. As ferramentas sncronas se caracterizam pela simultaneidade, pois
em relao ao tempo a comunicao no se d de modo diferido.
II. A comunicao on-line e o fato de os usurios ou participantes com-
partilharem o mesmo tempo so caractersticas das ferramentas sncronas.
III. As ferramentas sncronas caracterizam-se pela telepresena, ou seja,
transportam no espao estruturas de comunicao presenciais, permitindo
a interao em tempo real.
IV. As ferramentas sncronas podem ser exemplificadas pelo frum e e-mail.
Esto corretas
a) afirmativas I e II.
b) afirmativas I, II e III.
c) afirmativas I e III.
d) afirmativas I e IV.
e) afirmativas II, III e IV.
02. Os recursos da Internet aplicados aos ambientes virtuais de aprendi-

zagem implicam:
a) a necessidade de mudana no perfil de aluno, que deve ter mais au-
tonomia e iniciativa, e nas funes do professor, que tambm se torna um
orientador e motivador na construo do conhecimento.
b) a perda da dimenso pessoal, apesar de as novas tecnologias garanti-
rem, por si mesmas, a aprendizagem e a formao.
c) valorizao da funo ou do papel do professor voltado para a trans-
misso de informao ou conhecimento.
d) a eliminao das funes do professor e a reduo da aprendizagem
ao espao da sala de aula.
e) benefcios somente para a educao presencial, j que no h recursos
tecnolgicos nem ferramentas que contribuam para a superao da distn-
cia fsica ou da ausncia do professor em ambientes virtuais.
03. O chat uma ferramenta sncrona ou assncrona? Quais seriam suas

aplicaes na educao? Que cuidados so recomendados na participao

em um chat?
58
Leia o artigo E-mail, chat e frum: a percepo do professor, de
Luciana Guimares Lima, disponvel em: <https://www.portaleducacao.
com.br/educacao/artigos/19675/e-mail-chat-e-forum-a-percepcao-do-
professor>.
Consulte algumas recomendaes e regras de etiqueta no uso da In-
ternet no artigo Netiqueta, disponvel em: <http://www.educacaoadistan-
cia.camara.leg.br/ead_cfd/file.php/1/Documentos_geral_/Netiqueta.pdf>.
Assista ao vdeo Aprendendo para mudar, mudando para apren-
der, que apresenta a viso de vrios executivos sobre a relao entre a
escola e as novas tecnologias. Disponvel em: <http://www.youtube.com/
watch?v=-uqDyBR29as>
Procure assistir, tambm, ao vdeo Salman Khan: Vamos usar o vdeo
para reinventar a educao, no qual o recurso da linguagem audio--visual
apresentado para elaborao de vdeos com exerccios interativos e explica-
o de contedos escolares. Disponvel em: <http://www.ted.com/talks/lang/
pt-br/salman_khan_let_s_use_video_to_reinvent_education.html>
Referncias
BARATO, Jarbas N. Blogs e educao: uma entrevista. Boteco Escola,
2007. Disponvel em: <http://jarbas.wordpress.com/7-blogs-e-educa-
cao-uma-entrevista/>. Acesso em: 12 jun. 2014.
LUCENA, Simone de. A Internet como espao de construo do

conhecimento. In: ALVES, L. R. G. ; NOVA, C. C. Educao e tec-
nologias: trilhando caminhos. Salvador: Editora da UNEB, 2003. p.
236-250.
PAIVA, V.L.M.O. E-mail: um novo gnero textual. In: MARCUS-

CHI, L. A. ; XAVIER, A. C. (Orgs.) Hipertextos e gneros digitais.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
SALDANHA, Lus C. D. ; TSCHERNE, Milca. Escrita digital e me-

diao pedaggica na educao a distncia. TEAR Revista de Educa-
o, Cincia e Tecnologia, v. 1, p. 1-10, 2012. Disponvel em: <http://
seer.canoas.ifrs.edu.br/seer/index.php/tear/article/view/33>. Acesso
em: 11 jun. 2014.
59
SALDANHA, Lus C. D. Subjetividade no ciberespao ou a aprendiza-

gem nos labirintos do hipertexto. Revista @mbienteeducao, v. 1, n
1, jan./jul. 2008. Disponvel em: <http://www.miniweb.com.br/educa-
dores/Artigos/PDF/art2luis.pdf>. Acesso em: 28 dez. 2012.
____. A linguagem nas teleaulas: limites e possibilidades do dilogo

pedaggico em EaD. Impulso, Piracicaba, v. 23, n 57, p. 41-47, mai./
set. 2013. Disponvel em: <https://www.metodista.br/revistas/revistas-
unimep/index.php/impulso/article/view/1751/1154>. Acesso em:
11 jun. 2014.
VALADARES, Flvio B. Ensino de lngua portuguesa, hipertexto e

uso de novas tecnologias. Sinergia, So Paulo, v. 13, n. 1, p. 71-76,
jan./abr. 2012.
No prximo captulo
Aps estudar algumas implicaes dos recursos da Internet nos am-
bientes virtuais de aprendizagem, voc ter a oportunidade de conhecer
um pouco mais sobre o uso de diferentes mdias na educao, trabalhando
o conceito de convergncia miditica e aspectos de algumas mdias,
como o rdio, a televiso, o computador e a Internet.
60
Abordagem Sobre a
Utilizao das Diferentes
Mdias como Recurso no
Processo Ensino-Aprendizagem
4
lo
Neste quarto captulo, voc ter a oportunidade de
conhecer um pouco mais sobre o uso de diferentes
t u
mdias na educao, trabalhando o conceito de conver-

gncia miditica e aspectos histricos e implicaes edu-
Cap
cacionais do rdio, da televiso, do computador e da Internet.

Compreender e identificar as implicaes da convergncia mi-
ditica na sociedade e na educao;
Conhecer aspectos histricos e sociais de diferentes mdias;
Avaliar as possibilidades de utilizao de diferentes mdias no
Voc se lembra?
No captulo anterior, voc pde acompanhar a apresentao de diversos
recursos disponveis na Internet e que podem ser aplicados na educao.
Vrias ferramentas ou recursos que foram identificados e descritos so
acessados ou utilizados desde um tablet ou celular. Esses dispositivos
mveis so um bom exemplo do que hoje se denomina convergncia
miditica, pois eles permitem a produo, o envio e o recebimento de
textos, imagens, vdeos, udio, jogos etc. Constituem-se numa clara
manifestao da convergncia de diversas funcionalidades, da inte-
ligncia coletiva e de uma cultura participativa. O telefone celular,
por exemplo, no mais um simples aparelho para se falar com
algum, pois ele permite a interao e integrao de pessoas
numa rede virtual que movimenta a economia e mobiliza di-
versos mecanismos socioculturais. Pelo celular, possvel
comprar e vender, acessar e consultar contedos, partici-
par de redes sociais, divertir-se em jogos on-line, ela-
borar e compartilhar histrias e narrativas diversas,
efetuar pagamentos e realizar uma srie de procedimentos ou aes. Tudo
isso ilustra o perodo em que vivemos e que pode ser caracterizado, tam-
bm, como um tempo de convergncia miditica.
Abordagem sobre a Utilizao das Diferentes Mdias como Recurso no Processo Ensino-Aprendizagem Captulo 4
4.1 Convergncia miditica e a utilizao de

diferentes mdias na educao
A convergncia miditica, j comentada neste incio de captulo,
apresenta um cenrio no qual diferentes linguagens e mdias so disponi-
bilizadas ou reunidas em dispositivos digitais, como o celular, numa pro-
funda alterao das relaes com os meios de comunicao.
Hoje, voc pode assistir a um programa de televiso, ouvir a nar-
rao radiofnica de uma partida de futebol, ler as notcias do dirio ou
jornal de sua cidade, distrair-se com um game ou passatempo e ligar para
um amigo distante usando um nico aparelho: um celular ou smartphone.
No preciso ter um aparelho para cada tipo de ao, ou seja, um rdio
para ouvir, um aparelho de TV para ver e ouvir, um jornal impresso para
ler, uma plataforma especfica para jogos digitais e um aparelho telefnico
para falar com algum. Alm dessas possibilidades, como j foi dito, a
produo, o envio e o recebimento de diferentes formas de contedo tam-
bm so possveis com a convergncia miditica.
Alm disso, ao usar um celular, por exemplo, voc no se limita a
ouvir, ler ou ver algum contedo ou pessoa, mas tem a possibilidade de
interagir, de intervir, de vivenciar prticas que se caracterizam pela inte-
ratividade.
Com a convergncia miditica, a interatividade torna-se uma marca
da relao das pessoas com os meios de comunicao, pois o usurio de
um celular no um mero receptor de mensagens ou contedo, j que h
virtualmente uma infinidade de possibilidades de interao e interativida-
de por meio do dispositivo digital.
Assim, a convergncia miditica aponta para um cenrio no qual se
multiplicam as linguagens e as possibilidades de comunicao e intera-
o. Tal constatao aponta para mudanas que, indo alm das relaes
com os meios de comunicao, atingem diferentes segmentos e aspectos
da vida social e econmica, incluindo a educao.
Diante disso, preciso compreender melhor o contexto da conver-
gncia miditica que vivenciamos hoje, a fim de perceber como as mdias
tradicionais e as mais recentes afetaram a comunicao e, particularmen-
te, foram aplicadas educao.
Vale a pena atentar para uma perspectiva histrica que apresente as
principais mdias que surgiram e se desenvolveram desde o final do sculo
63
XVIII, comeando com o rdio e chegando Internet nos dias atuais, sem
deixar de observar suas aplicaes e possibilidades na rea educacional.
Desse modo, nos itens a seguir, voc ter oportunidade de acom-
panhar algumas informaes e observaes sobre aspectos histricos do
rdio, da televiso, do computador e da Internet, alm de consideraes
sobre o uso e a aplicao dessas mdias no ambiente escolar ou no proces-
so ensino-aprendizagem.
4.2 Rdio
No que tange comunicao via redes sem fio, o rdio foi o primei-
ro aparato tecnolgico a contempl-las. Era, pois, o primeiro aparelho que
funcionava via ondas eletromagnticas e no necessitava mais de cabos
ou fios (como o telefone e o telgrafo, por exemplo).
A inveno do rdio passa por vrias experincias nas quais os cien-
tistas estudavam uma forma de transmitir ondas eletromagnticas que per-
mitissem o envio, sem fios, de sons a uma longa distncia. No ano de 1863,
em Cambridge, Inglaterra, o professor de fsica James Clerck Maxwell
demonstrou teoricamente a existncia das ondas eletromagnticas e a partir
desta revelao outros pesquisadores se interessaram pelo assunto, entre
eles o alemo Henrich Rudolph Hertz. O princpio da propagao radiof-
nica veio em 1887, por meio de Hertz. Ele fez saltar fascas atravs do ar
que separava duas bolas de cobre. Os antigos quilociclos passaram a ser
chamados de ondas hertzianas ou quilohertz.
Entretanto, foi o cientista italiano Guglielmo Marconi que, na Gr-
Bretanha, no ano de 1896, utilizou o dispositivo do fsico alemo e, com
o descobrimento do funcionamento da antena para guiar as ondas atravs
do espao, com certeza a comunicao por rdio pde ser definida. Assim
como o telgrafo, o rdio teve uma participao crucial na Primeira Guerra
Mundial e era utilizado principalmente pelos servios de Marconi, para si-
tuar e nortear os navios em alto-mar entre as distncias de um pas a outro.
Ferraretto (2001, p. 23) define o rdio como meio de comunicao
que utiliza emisses de ondas eletromagnticas para transmitir a distncia
mensagens sonoras destinadas a audincias numerosas. Maria Cristina
Romo (1994, apud FERRARETO, 2001, p. 88) relata que o rdio nasceu
Histria do rdio. Disponvel em: <http://www.microfone.jor.br/his-

toria.htm>.
64
como um meio de comunicao bidi-

A notcia publicada
recional e a funo primordial era pelo Jornal do Comrcio, no dia
servir como elo de ligao a dois 10 de junho de 1900, relata a experincia
indivduos fisicamente distantes do padre Landell:
No domingo prximo passado, no alto de Santana,
e que precisavam estar em co- cidade de So Paulo, padre Roberto Landell fez uma
municao. Somente em 1916, experincia particular com vrios aparelhos de sua
David Sarnoff promoveu uma inveno, no intuito de demonstrar algumas leis por ele
descobertas no estudo da propagao do som, da luz
mudana nessa mentalidade
e da eletricidade atravs do espao, da terra e do ele-
transformando o rdio em um mento aquoso, as quais foram coroadas de brilhante
meio de comunicao de massa, xito. (...) Assistiram a esta prova, entre outras
entretanto os avanos tcnicos pessoas, o Sr. P. C. P. Lupton, representante
do governo britnico, e sua famlia.
proporcionaram a perda dessa bidi- (FERRARETTO, 2001, p.83)
recionalidade e fez do rdio um meio
de comunicao massiva unidirecional.
No Brasil, o padre gacho Roberto Landell foi o primeiro a utilizar
os seus experimentos em transmisso e recepo sem fios a grandes dis-
tncias. Suas primeiras experincias com transmisso e recepo de sons
via ondas eletromagnticas ocorreram entre 1893 e 1894.
Para Martos e Bacelar (2004), embora a primeira apario do rdio
no Brasil tenha ocorrido durante uma exposio realizada no Rio de Ja-
neiro em 1922, a radiodifuso brasileira seria oficialmente iniciada apenas
um ano mais tarde, em 1923, com a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro,
fundada por Roquette-Pinto e Henry Morize. Depois desse incio, vrias
outras emissoras foram criadas.
A partir daqui podemos ver a diferena clara entre outros aparelhos
e o rdio. As funes eram outras, a linguagem era outra e o comporta-
mento dos indivduos atores desse processo tambm seria modificado.
A programao voltava-se predominantemen-
te para contedo educativo, pois era permitida Conexo:

publicidade nas rdios. Entre a programao Outras histrias, cartas,
programas e notcias sobre a
educativa havia histrias para crianas, con- Rdio Sociedade do Rio de Janeiro
selhos mdicos e de higiene, palestras, cur- podem ser encontradas no site da
sos e informaes voltadas agricultura. Fundao Oswaldo Cruz Fiocruz,
disponvel em:
O campo cientfico tambm foi explorado <http://www.fiocruz.br/radiosocie-
pelo rdio, pois professores do Museu Na- dade/cgi/cgilua.exe/sys/start.
htm?tpl=home>.
cional e membros da Academia Brasileira de
65
Cincias promoviam cursos e palestras cientficas, sobre fsica, qumica,

histria natural, botnica, entre outros.
Aps a fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, deu-se
incio era do rdio no Brasil. Um trabalho pioneiro, realizado pelo cien-
tista e professor Edgard Roquete-Pinto em 1934, foi a rdio denominada
Rdio-Escola Municipal do Rio e nomeada Rdio Educativa, a partir da
qual os alunos tinham previamente acesso aos informativos e folhetos das
aulas que seriam transmitidas. Esse trabalho pioneiro inclua um rigoroso
programa de pesquisa e avaliao que versava sobre os limites e as vanta-
gens da utilizao do rdio como uma modalidade de educao.
Em 1936, a Rdio Sociedade se transformou na Rdio MEC ao ser doada para o

Ministrio da Educao e Sade. Era condio que ela se mantivesse voltada para cunho
cultural e educativo. A Rdio MEC foi um palco privilegiado pela poesia e pela msica brasi-
leiras. Ceclia Meirelles, Manuel Bandeira e Carlos Drummond de Andrade usaram o espao
para recitar seus poemas.
As vantagens do rdio enquanto veculo de comunicao e educao de massa es-
to no custo e na penetrao. Em 1970, foi lanada uma programao educativa e cultural,
nas emissoras de rdio de todo o pas. Atravs do Projeto Minerva, a escola passou a ir at o
aluno, em vez de o aluno ir at a escola. O Projeto Minerva destinava-se complementao
do trabalho de sistemas educativos tradicionais, colocao supletiva de adolescentes e
adultos e educao continuada. Podia abranger qualquer nvel de escolaridade, divulgao
ou orientao educacional pedaggica e profissional. (AVELAR, 2004)
Com a criao do rdio, a comunicao ultrapassou os limites de um

transmissor para um receptor e alcanou uma dimenso extraordinria: a
difuso de informaes para um nmero muito maior de pessoas.
O rdio levou, por dcadas, vantagem sobre a televiso. Em regies
rurais de difcil acesso (em locais da regio Norte do Brasil, por exemplo),
inclusive, at hoje esse o nico meio de comunicao. Marshall Mcluhan
(1964) expe que, no incio, os meios eltricos apenas acompanharam os
padres estabelecidos das estruturas letradas e o rdio foi liberado dessa ca-
deia centralizadora por causa da TV, pois a centralizao passou para a TV.
Curiosidade: o dia 25 de setembro, dia do nascimento de Ro-

quette-Pinto, considerado o Dia Nacional da Radiodifuso em sua
homenagem.
66
O rdio provoca uma acelerao da informao que tambm se

estende a outros meios. Reduz o mundo a uma aldeia (...). Mas ao
mesmo tempo em que reduz o mundo a dimenses de aldeia, o rdio
no efetua a homogeneizao dos quarteires da aldeia. Bem ao
contrrio. (MCLUHAN, 1964, p. 344)
O rdio tornou-se um instrumento de mobilizao nacional e revo-
lucionou as comunicaes. Sua popularizao atingiu a todos, permitindo,
assim, um sentimento de igualdade social. O surgimento da televiso
constitui-se em importante fator para a decadncia do rdio.
O rdio e o naufrgio do Titanic

O Titanic foi um grande e novo cruzador ingls de oceanos que colidiu com um iceberg
e afundou de repente no Atlntico Norte, em 1912. O comandante enviou um angustiante
chamado pelo rdio que foi retransmitido para os operadores de rdio de Marconi, em Nova
York; entre eles estava o futuro diretor da RCA, David Sarnoff. O rdio no foi apenas crucial
para os esforos de salvamento de quantos passageiros fosse possvel, mas ele se tornou o
ponto central nas comunicaes de notcias sobre o desastre, que tinha prendido a ateno
de pessoas em ambos os lados do Atlntico. Jornais receberam suas informaes a partir do
rdio e muitas pessoas, em particular o jovem David Sarnoff, ficaram impressionadas com o
potencial da nova mdia de notcias. Por outro lado, o fato de que os rdios de Marconi no
se comunicavam com outros fabricantes variados levou vrios navios na redondeza a ficar
despercebidos do desastre. Esse infortnio deu incio a novos acordos de padronizao
internacional dessa tecnologia. (STRAUBHAAR; LAROSE, 2004, p. 57)
O rdio no s relatou acontecimentos coti-

dianos e notcias mundiais, mas tambm tinha
Conexo:
um papel importante nos lares. Era o veculo Oua gravaes dos
de comunicao que trazia informaes re- anos dourados do rdio brasi-
leiro em: <http://www.locutor.info/
levantes vida, como sade, cincia, edu- audioEradeOuro.html>.
cao, poltica e utilidade pblica, alm de
tratar de entretenimento e noticirios. Teve

seus anos dourados e at hoje permanece
como meio de comunicao, entretanto, outras
novidades que veremos a seguir foram sendo inse-
ridas no percurso da humanidade.
4.3 Televiso
A televiso ocupa um lugar privilegiado na hierarquia dos meios de
comunicao. No Brasil, a TV no apenas um veculo do sistema na-
cional de comunicao, ela desfruta de um prestgio to considervel que
67
assume a condio de nica via de acesso s notcias e ao entretenimento

para grande parte da populao do pas. Por seu longo alcance de distri-
buio, o contedo televisivo cumpre uma funo social e poltica to
relevante, h tempos, porque atinge um pblico em grande parte iletrado,
ou pouco habituado leitura.
O hbito consumista dos seres humanos, segundo Rezende (2000),
justifica o fato de quase 100 milhes de pessoas estarem pensando em ver
a mesma coisa, ao mesmo tempo, e o formato espetacular que este veculo
pode oferecer representa a frmula mgica capaz de magnetizar a ateno
de um pblico to diversificado. Colocar a informao no ar apenas visu-
almente, sem refor-la com palavras, pode ser um grande erro (KOVA-
CH; ROSENTIEL, 2004, p. 267). A oralidade um dos principais meios
utilizados pela produo televisiva para transmitir informaes.
Para Nelson Hoineff (1996, p. 87), mesmo com seus mais de 50
anos, a televiso falhou no estabelecimento de uma linguagem que lhe
fosse peculiar e, mesmo que a televiso temtica se volte para pblicos
especficos, a questo no estar resolvida. Ao longo de tantos anos,
a televiso, por algum motivo, tem se eximido de buscar o seu prprio
especfico, de criar a sua linguagem, em discordncia com todas as outras
formas de expresso e muito especialmente com a sua prpria fora de
penetrao. Entretanto, discordamos de parte das consideraes de Hoi-
neff e podemos dizer que h sim uma linguagem televisiva e que esta a
combinao dos cdigos icnico, lingustico e sonoro, um sincretismo das
linguagens gestual, verbal, visual e sonora. O cdigo icnico reporta-se
percepo visual do telespectador; o lingustico referente lngua que
se fala e escreve; o sonoro relativo s msicas e aos efeitos sonoros,
incluindo a fala. Embora alguns autores apontem a linguagem televisiva
como incompleta, esta no o , j que o texto televisivo uma unio de
outros textos e constitutivo de significaes (ROSA, 2008). Faz parte da
linguagem televisiva a forma como esses diferentes elementos so articu-
lados.
Pela capacidade soberana da imagem, a linguagem televisiva
universal. Essa capacidade de mostrar a realidade mais de perto e de
despertar uma participao mais efetiva do telespectador no acontece
com a escrita, por exemplo, e para Rosa (2008) essa a grande caracte-
rstica da linguagem televisiva: o poder de mostrar com imagem e texto
uma realidade mais prxima do telespectador. A linguagem televisiva se
aproxima do telespectador ao ter um discurso mais prximo do dilogo
68
e, dessa maneira, faz com que o telespectador fique envolvido pela en-
trevista, pela matria etc. Sabe-se que existem contedos de diferentes
qualidades mostrados pela televiso e, conforme Machado (2005, p.11),
para conseguir captar o melhor contedo necessrio focar na diferena
iluminadora da televiso, aquela que faz expandir as possibilidades ex-
pressivas desse meio. Pode-se abordar a televiso de vrias formas, uma
delas consider-la como um dispositivo audiovisual por meio do qual
uma civilizao pode exprimir a seus contemporneos os seus prprios
anseios e dvidas, as suas crenas e descrenas, as suas inquietaes, as
suas descobertas e os voos de sua imaginao. A televiso um veculo
de comunicao transformador e o ser humano, na condio de poder
optar por aquilo que quer, tem papel fundamental nessa transformao.
Para alguns, o que a televiso mostra o que acontece na realidade. Por
isso, ela ocupa uma posio elevada se comparada aos demais meios de
comunicao. Em mais de meio sculo de histria, a televiso acumulou
um repertrio de obras criativas muito maior do que se supe, um reper-
trio denso que a inclui entre os fenmenos culturais mais importantes
de nosso tempo. Machado (2005, p. 20) acredita que ainda conhecemos
muito pouco sobre ela e sobre o que produzido e conhecemos muito
contedo de m qualidade, isso porque nos recusamos a ver, porque
ficamos cegos quando encaramos a televiso.
A questo de bom ou ruim
MONTAGEM: FLORIAN ISPAS / DREAMSTIME.COM E MILLAN / DREAMSTIME.COM

est ligada nossa seleo por
interesse. Se tivermos em mente
que a TV vai alm de ser um ve-
culo transmissor de imagens e
sons para nosso entretenimento e
passarmos a v-la como algo que
pode nos trazer informaes teis

em diferentes campos do saber
ser possvel modificar essa
imagem de que hoje s vemos o
declnio dos contedos. Todo
ato comunicativo um objeto de
intercmbio entre duas instncias,
uma de enunciao e outra de re-
cepo, cujo sentido depende da
69
relao de intencionalidade que se instaura entre elas. (CHARAUDEAU,

2003, p. 22)
Hoje, no possvel pensar a realidade brasileira sem a televiso.
Ela conforma desejos, influencia a categorizao dos anseios, generaliza
particularidades, compe o tecido da cultura. Educa (BACCEGA, 2002,
p. 7). Na TV brasileira, diversos programas so exibidos diariamente com
a inteno de auxiliar na educao no s de adultos, mas tambm de
crianas e at daqueles que se interessam por outros idiomas.
Paralelamente escola, e com poder de fogo maior no que se refere
a influncias culturais, est a televiso, que trabalha com signos que cla-
mam por seus significados nos prprios significantes. como se os signos
que compem a TV no necessitassem de referentes, e atingissem direta-
mente os sentidos, as emoes, diferentemente do que acontece com os
signos da linguagem verbal, com a leitura-escrita, com os livros, nos quais
se baseia a escola. (BACCEGA, 2002, p. 9)
A televiso e os contedos que ela oferece podem ser levados es-
cola pelos docentes, que tero a opo de utiliz-los como complemento
do ensino, como discusses e como base para atividades.
4.3.1 A influncia da televiso na educao

As linguagens da TV e do vdeo respondem sensibilidade dos
jovens e da grande maioria da populao adulta. So dinmicas,
dirigem-se antes afetividade do que razo. O jovem l o que
pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda a sua fala
mais sensorial-visual do que racional e abstrata. L, vendo.
(MORAN, 1995)
O Estatuto da Criana e do Adolescente, no ano de 1990, recomen-

dava atendimento prioritrio s necessidades educativas por meio de pro-
gramao veiculada pelas emissoras de rdio e televiso. De acordo com
Carneiro (1999), o artigo 76 dizia que as emissoras de rdio e televiso
somente exibiriam no horrio recomendado programas com finalidades
educativas, artsticas, culturais e informativas para o pblico infantojuve-
nil. A autora expe que o desempenho da funo educativa pelas emisso-

ras de televiso passou a ser cobrado oficialmente pelo decreto 236, de 28
de fevereiro de 1967, quando se instituiu a obrigatoriedade de transmisso
diria de programas educativos.
70
Havia um esforo em fazer a televiso funcionar educacionalmente

de modo segmentado e utilizava-se das linguagens do livro e da sala de
aula para fazer televiso ou rdio educativo. Foi quando, em 1991, o tem-
po obrigatrio de exibio de programao educativa pela TV brasileira
foi reduzido de cinco horas semanais a dois programas de vinte minutos
aos sbados e domingos. Essa reduo fora feita aps um acordo entre
emissoras e o Ministrio da Educao MEC. Isso porque era inadequado
qualquer compromisso srio entre comunicao social e educao, pois a
primeira s servia para distrair, informar e vender (CARNEIRO, 1999).
Ao refletirmos sobre essa ideia, nos damos conta de que educar no signi-
fica apenas auxiliar a criana ou o adulto a ler, a escrever ou aprender de-
terminadas matrias. O papel educativo da TV est alm dessa concepo.
Vemos programas que ditam moda, comportamento e pensamento a todos
os pblicos.
Na viso de Baccega (2002), as crianas chegam escola j al-
fabetizadas. Uma alfabetizao audiovisual, uma oralidade secundria,
resultado da comunicao generalizada, da sociedade dos meios de comu-
nicao. A autora relata um balano de pesquisa sobre televiso e criana
na Amrica Latina, realizado por Guillermo Orozco Gmez, e expe que a
corrente que mais proliferou em estudos sobre os efeitos da mdia eram as
voltadas para os efeitos educacionais da programao no educativa. Tal
corrente tinha como pressuposto que a educao das crianas era influen-
ciada mais fortemente pela programao regular das emissoras do que por
programas especificamente educacionais.
Ao verificarmos os programas educativos infantis disponveis na TV
aberta brasileira atualmente, podemos nos remeter a algumas poucas emis-
soras, em especial TV
JASON KEMPIN / AFP
Cultura, e citar Cocoric,

Ba de Histrias, Cantiga
de Roda, Castelo R-Tim-
Bum, Invenes, entre
outros. Da Rede Globo po-
demos recordar o Stio do
Picapau Amarelo (que foi
exibido no canal aberto at
2009 e hoje est disponvel
apenas no canal a cabo).
A inteno de entreter o
71
pblico infantil educando antiga. Um dos Conexo:

mais antigos e o pioneiro programa in- Assista no Youtube aos vdeo
antigos e recentes do programa Vila
fantil de televiso dedicado a ensinar con- Ssamo:
ceitos e divertir foi o Vila Ssamo (nome Vila Ssamo - Enio e Beto ( Suco
e Pizza ) <http://www.youtube.com/
original: Sesame Street). Criado em 1969, watch?v=mk68nPzRXvo>.
nos Estados Unidos, tinha uma estrutura Sesame Street - Elmo alphabet (vdeo em
ingls
formada por quadros de curta durao que
<http://www.youtube.com/watch?v
se repetiam em ritmo acelerado. De acordo =o04Kqp6GyWM&feature=
fvw>.
com Carneiro (1999), cada quadro tinha obje-
tivo pedaggico especfico e formato inspirado em
tcnicas publicitrias. A verso brasileira do programa foi adaptada pela TV
Cultura em parceria com Childrens Television Workshop e TV Globo. Ao
todo exibiu 150 programas, com 55 minutos cada veiculados de outubro de
1972 a maro de 1977, com altos ndices de audincia entre 15 a 20 pontos.
Alm do Vila Ssamo, h ainda o Sesame English (de 1999), uma
vertente do programa que se dedica ao ensino do idioma ingls. Tingo, o
personagem principal, em suas aventuras ensina letras, nmeros, palavras,
animais, objetos, frases, alm de saudaes, despedidas, identificao de
pessoas etc.
Outro exemplo que vale a pena recordar e que foi um dos grandes
programas voltados para
ROCHELLE COSTI / FOLHAPRESS

pblico infantil na televiso
aberta brasileira o Castelo
R-Tim-Bum, produzido
pela TV Cultura de So Pau-
lo. Exibido at hoje (apenas
reprises), teve seu incio em
1994, e oficialmente no se
enquadra no modelo clssi-
co de programa educativo,
pois apresenta uma estrutura
tecida pelo reencontro da
inteno pedaggica com
matrizes culturais, formatos
industriais, padres comer-

ciais (CARNEIRO, 1999,
p. 32). Segundo a autora,
constitui-se em entreteni-
72
mento educativo por atrair o pblico usando a narrativa, e o contar de hist-

rias. Os personagens do Castelo esto ligados a vrias reas do saber: histria,
matemtica, qumica, fsica, lngua portuguesa etc. Alm desse mundo de
fantasia com fadas, feiticeiras, bruxos, gato, pssaros e cobra falantes e muito
mais, traz ensinamentos de vida baseando-se no cotidiano de um menino de
300 anos que no vai escola, mas que tem no ambiente do Castelo (onde
mora com os tios) contato com o mundo escolar, atravs dos personagens e de
trs amigos que o visitam. A estrutura possui quadros pedaggicos, trabalhan-
do com histrias cotidianas focadas em variadas situaes de aprendizagem.
O programa Castelo R-Tim-Bum rompe com a concepo hege-

mnica de programa educativo como gnero escolar, que pressu-
pe pblico cativo e mediao na sala de aula. Mostra a possibili-
dade de mediar pedagogicamente a produo em televiso por meio
da inscrio da intencionalidade em diversos formatos de televiso.
Desmente a incompatibilidade de convivncia da finalidade educa-
tiva com as linguagens, o timing e o interesse maior da televiso: a
audincia. (CARNEIRO, 1999, p. 33)
A televiso exerce uma grande influncia comunicacional em crian-

as, adolescentes e jovens. Ela utiliza formas sensoriais, emocionais e ra-
cionais com a veiculao de imagens, cores, sons, movimento, linguagens
e ainda o uso atrelado de mensagens a ser transmitidas, portanto a sua vi-
sualizao se torna prazerosa, pois a sua linguagem remete primeiramente
ao sensitivo, despertando ideias, valores e sentimentos.
Quando o aluno chega sala de aula, sua percepo de mundo e de
formao de cultura vem formada por processos de educao familiar,
cultural, religiosa, emocional e, por consequncia, do mundo moderno.
As mdias eletrnicas sejam elas o rdio, a televiso, o computador, a

Internet etc., e os inmeros meios de formao da cultura desse aluno
exercem uma grande influncia na sua formao. A relao com a mdia
eletrnica prazerosa; uma relao feita atravs da seduo, emoo,
explorao sensorial, narrativa. (...) A mdia continua educando como
contraponto educao convencional, educa quando estamos entretidos.
(MORAN, 2000, p. 33)
73
Ainda que as escolas continuem a considerar educao apenas aquilo

que resulta de um processo ensino-aprendizagem baseado na lgica
da escritura, em que os alunos devem apreender aquilo que lhe dita-
do pelos contedos programticos, no mais das vezes ultrapassados,
e devolver em provas ou outras atividades equivalentes, a cultura est
impregnada desse novo jeito de pensar, de construir o imaginrio.
Educao, portanto, no instruo. (BACCEGA, 2002, p. 9)
perceptvel o quanto a linguagem audiovisual exerce influncia

em nossas vidas. Tudo est relacionado percepo humana e aos sen-
tidos e, dessa forma, a utilizao desses meios pode influenciar positiva-
mente ou no a formao da cultura, do conhecimento e alterar padres de
carter e de personalidade de acordo com o que veiculado e para qual
faixa de idade, categoria social e cultural.
A escola e seus professores exercem um carter predominante na
formao de seus alunos e com relao forma de percepo da realidade
e expanso de suas prprias ideias e de seu conhecimento, adquirido no
contexto escolar de forma consciente e crtica. Necessitamos, enquanto
educadores, compreender e incorporar as linguagens miditicas em sala
de aula, esclarecendo e fazendo uma leitura crtica e analtica das ima-
gens e informaes de forma que os alunos possam adquirir meios de se
comunicar e de transformar a informao em meios de conhecimento e de
discernimento para os fatos.
Assim como a televiso, as tecnologias da informao e da comu-
nicao (TIC) devem ser utilizadas para a democratizao da informao,
para o fomento de discusses acerca dos processos polticos, sociais, de-
mocrticos e culturais de nosso pas e da transparncia da participao ati-
va dos cidados. O papel da educao perante tantas e acessveis formas
de comunicao deve estar voltado formao de cidados aptos a tomar
decises, analisar e fazer escolhas criteriosas sem se deixar influenciar por
poderes polticos, econmicos ou partidrios.
A escola deve fazer uso da televiso e do vdeo com carter educati-
vo, na forma de dilogo, de discusso e de incorporao de novas formas
de entendimento e conhecimento de mundo. A partir de imagens, com
som e movimento, torna-se possvel transmitir um vdeo no qual se en-

contram informaes e imagens que os alunos no conseguiriam imaginar
que existissem, por no fazer parte de seu contexto cultural. Por exemplo,
a veiculao de vdeos educativos do mundo animal, vegetal, geogrfico
74
ou de outras culturas e povos podero elucidar e trazer ao aluno uma ba-

gagem de riqueza visual que ele jamais poderia imaginar existir naquela
grandeza e com aquelas caractersticas.
As imagens produzem efeitos de realidade, fico e verdade. Pode-
mos dizer que a televiso cumpre uma funo social de reconhecimento
e explicao do mundo, e uma funo psquica de autorreconhecimento
do outro e de busca do eu atravs da imagem semelhante e diferente do
mundo de fato visvel (CHARAUDEAU, 2003, p. 142-143). O que o
pesquisador expe uma realidade que vemos em nosso dia a dia. O que a
televiso mostra tem mais carter de verdadeiro do que aquilo que se l na
Internet, por exemplo. O ambiente audiovisual mais abrangente do que
aquele que se ocupa apenas de um dos nossos sentidos, como a leitura ou
a audio somente.
Como o meio televisivo por excelncia o do visvel, s pode pro-

por dois tipos de olhares: um de transparncia, mas de iluso de
transparncia, embora pretenda levantar o vu, descobrir o oculto,
fazer ver o que est do outro lado do espelho; o outro de opacidade,
embora imponha sua prpria semiologizao do mundo, sua prpria
intriga, sua prpria dramatizao. (CHARAUDEAU, 2003, p. 144)
Com a compreenso e com o entendimento dos professores acerca

das influncias que os meios miditicos exercem, possvel que a orienta-
o adequada para acesso a alguns programas e a indicao de filmes para
o enriquecimento do conhecimento possibilitem um aprendizado maior
quando a ele se acrescenta um debate entre os alunos e professores em
sala acerca do assunto tratado. Os alunos tero mais discernimento e aten-
o dispensados para assistir determinado filme e poder contribuir com a
discusso. Isso, consequentemente, gerar um maior aprendizado.

Cabe aos docentes realizarem a mediao entre a cultura televisiva e
as necessidades de desenvolvimento cognitivas, sociais e culturais de seus
alunos, pois so influenciados por sua cultura de processos associativos e
menos analticos. O professor, ao propor atividades que incorporam a vei-
culao de vdeos e televiso, deve ter uma postura de mediador, crtico e
condutor da discusso para os objetivos cognitivos a ser adquiridos. ne-
cessrio ao professor utilizar tais recursos, refletir sobre os objetivos que
se quer alcanar, selecionar, analisar e decidir o que se veicular.
75
Torna-se fundamental no se esquecer de que, por meio dessas

mdias, so desenvolvidos e ativados sentidos e estmulos sensoriais para
suas vivncias. Portanto, a TV se torna objeto de estudo e de anlise de
vrios pesquisadores, educadores, profissionais da educao e da comuni-
cao com o intuito de analisar e compreender a sua influncia em nossas
vidas e nas de nossos alunos.
4.3.2 Utilizao da TV e do vdeo em sala de aula

A televiso e o vdeo, como vimos, so instrumentos miditicos que
partem do concreto, utilizando imagens e movimentos, fatos ao vivo e
contextos produzidos, com efeito, capazes de fazer com que nos sintamos
parte integrante do mundo e em proximidade com o outro.
O vdeo e a TV devem ser utilizados em sala como complemento
da disciplina. No podemos, enquanto professores, deixar que eles sobre-
ponham o contedo. Moran (1995) cita algumas formas inadequadas de
aplicao do vdeo em sala de aula s quais devemos ficar atentos enquanto
docentes.
Vdeo tapa-buraco: quando se coloca vdeo quando h um proble-
ma inesperado, como ausncia do professor. Isso aceitvel, segundo
o pesquisador, quando feito eventualmente, em casos expressos,
mas se for feito com frequncia acaba por desvalorizar o uso do vdeo
e faz com que o aluno associe-o com ausncia de aula;
Vdeo enrolao: quando o docente exibe um vdeo sem muita li-
gao com a matria que est sendo estudada. O aluno percebe que o
vdeo usado como forma de camuflar a aula.
Vdeo deslumbramento: o caso do professor que descobre o uso
do vdeo como ferramenta de ensino, acostuma-se e usa-o em todas
as aulas, deixando de lado outras dinmicas mais pertinentes. O uso
exagerado do vdeo, como no primeiro caso, diminui
a sua eficcia e empobrece as aulas. Nesse
caso, o aluno tambm pode associ-lo com Conexo:
ausncia de aula. Veja mais dicas de Jos
Manuel Moran sobre uso
S vdeo: no satisfatrio didatica- do vdeo em sala de aula em:
mente exibir o vdeo sem discuti-lo, <http://www.eca.usp.br/prof/moran/
vidsal.htm#apresentao>.
sem integr-lo com o assunto de aula,
sem voltar e mostrar alguns momentos
mais importantes.
76
Todos esses maus usos do vdeo fazem com que este recurso se
torne desacreditado e sinnimo de falta de aula. H que se fazer til a sua
utilizao em sala de aula.
A utilizao de linguagem audiovisual envolve mltiplas atitudes
perceptivas e colabora substancialmente na construo do conhecimento.
Partindo desse pressuposto, elencaremos algumas propostas de utilizao
desses recursos para utilizao em aula.
Faa uma busca detalhada de vdeos ou filmes que contribuiro

para a percepo de mundo e de determinado tema a ser abordado.
Escolha, inicialmente, filmes ou vdeos de temas fceis e depois
v acrescentando vdeos mais complexos, que necessitem de maior
observao.
Utilize vdeos, filmes, programas ou reportagens que contem-
plem temas relacionados matria que est sendo estudada. Ao final da
veiculao, poder ocorrer um debate que contribuir substancialmente
para o entendimento do contedo.
Registre por meio de filmes ou vdeo a ilustrao de determinado
tema que, por inmeros fatores, no podem ser experimentados pelos
alunos, como, por exemplo, uma passagem histrica, uma experincia
fsico-qumico, a vida aqutica, entre outros.
Selecione filmes que tenham o mesmo contexto e distribua entre
grupos para que cada um, aps a sua apropriao, faa uma discusso
sobre a abordagem de seu filme. Isso possibilitar um paralelo de dis-
cusses, troca de impresses de vdeos e construo mais ampla do
conhecimento.
Documente, por meio do registro com cmeras de vdeo, os
eventos da escola ou da sala de aula, incluindo entrevistas, depoimen-
tos, experincias que podero contribuir para a ilustrao de aula.

Promova entre os alunos a possibilidade de criao de um vdeo
contemplando temas que esto sendo abordados ou que viro a ser.
Dessa forma, o aluno buscar informaes, sistematizar os dados e
ter como resultado a apreenso do contedo.
Incentive os alunos a produzir vdeos educativos e promova na
escola a divulgao desses trabalhos entre as turmas do mesmo grau,
disponibilizando comunidade o vdeo, que gerar incentivo, motiva-
o, criatividade e aprendizado.
77
A informao e a forma de ver o mundo predominantes no Brasil

provm fundamentalmente da televiso. Ela alimenta e atualiza o
universo sensorial, afetivo e tico que crianas e jovens e grande
parte dos adultos levam a para sala de aula. Como a TV o faz de
forma mais despretensiosa e sedutora, muito mais difcil para o
educador contrapor uma viso mais crtica, um universo mais abs-
trato, complexo e na contramo da maioria como a escola se prope
a fazer. (MORAN, 2008, p.1)
No temos a inteno de dar receitas prontas de como utilizar vdeo,
televiso ou filmes, apenas comentamos algumas formas sobre como as
mdias televisivas podem contribuir para o enriquecimento da aula e para
a apreenso do contedo. Mais que a tecnologia, o que facilita o proces-
so de ensino-aprendizagem a capacidade de comunicao autntica do
professor e de estabelecer relaes de confiana com os seus alunos, pelo
equilbrio, pela competncia e pela simpatia com que atua (MORAN,
2000, p. 53).
MONTAGEM: MILLAN / DREAMSTIME.COM E GREENLAND / DREAMSTIME.COM
O professor quem vai conduzir as atividades e incentivar os alunos

a buscar novidades de acordo com os temas estudados. Uma aula de cin-
cia, por exemplo, pode ter suas experincias gravadas pelo celular ser
exibida para o restante das turmas, na biologia o aluno pode ser incenti-
vado a assistir um filme sobre o tema abordado e expor suas concluses,

ou at mesmo ter como sugesto uma forma diferente de apresentar seus
trabalhos diante da sala por meio de seus prprios vdeos (celular ou
cmeras digitais).
78
O vdeo est umbilicalmente ligado televiso e a um contexto

de lazer, e entretenimento, que passa imperceptivelmente para a
sala de aula. Vdeo, na cabea dos alunos, significa descanso e no
aula, o que modifica a postura, as expectativas em relao ao seu
uso. Precisamos aproveitar essa expectativa positiva para atrair o
aluno para os assuntos do nosso planejamento pedaggico. Mas ao
mesmo tempo, saber que necessitamos prestar ateno para esta-
belecer novas pontes entre o vdeo e as outras dinmicas da aula.
(MORAN, 1995)
Pode-se fazer muito por meio das tecnologias de informao, comu-
nicao e audiovisual. Entretanto, devemos perder o medo de utiliz-las e
nos apropriarmos de ferramentas que contribuiro para o enriquecimento
da aula e que promovero nos alunos mudanas de atitudes e envolvimen-
to com os estudos.
De fato, o conjunto das mudanas experimentadas a todos os nveis,

do econmico ao poltico, do social ao cultural e a que foi cha-
mada de globalizao por uns, de sociedade da informao por
outros, de novo paradigma da comunicao por outros ainda foi
de tal maneira poderoso que provocou uma alterao no contexto
em que se desenvolvem as atividades humanas. (CARAA, 2004,
p.183)
Para o autor, cada poca cria seus modelos e organiza seus saberes de
acordo com o contexto social que lhes serve de suporte. O processo bsico
comunicacional consiste em uma partilha, onde depois de uma transao
de informao, ambas as partes detm a informao que foi objeto dessa
transao, desde que, naturalmente, a capacidade do receptor seja adequada.
(CARAA, 2004, p.184-185). Os autores Cocho, Gutirrez e Miramontes

(2004) complementam expondo que se o que nos importa so as pessoas e
no as mercadorias, necessrio estimular a capacidade criadora dos seres
humanos em contraponto alienao do sistema que favorece a economia
de mercado. O ser humano s ser livre se detiver o conhecimento. O con-
trole da informao e do conhecimento um instrumento de dominao,
mas pode ser tambm um elemento libertador se atuar com engenho e cria-
tividade (COCHO; GUTIRREZ; MIRAMONTES, 2004, p.201).
A mediao entre os recursos audiovisuais e os alunos est nas mos
do professor. Para Butka (2010), introduzir intenes pedaggicas em
79
programas televisivos no originariamente produzidos para ensinar de-

pende do professor e de como este os aplicar em sala de aula. O educador
determina as funes dos programas de TV/vdeo nas atividades escolares
e pode-se us-los para ilustrar, motivar, informar suscitar debates. Pode
ainda tom-los como objeto de estudo. Dessa perspectiva, TV, filmes,
vdeos so objetos de estudo das condies de produo e de recepo de
gneros e linguagens televisuais.
4.4 O computador
O aparecimento do computador est associado necessidade de um
aparelho eficaz que atendesse aos interesses da Segunda Guerra Mundial,
como um instrumento capaz de calcular tabelas de operaes matemticas e
atingir com preciso
WIKIMEDIA
os navios inimigos.
No entanto, o pri-
meiro computador,
denominado Eniac,
no foi finalizado
para a utilizao na
Segunda Guerra,
porque o seu prazo
de concluso foi ul-
trapassado. A criao
desse primeiro com-
putador est associa- O computador Eniac e suas operadoras.
da aos nomes de J. Presper e John Mauchly.
Esse aparelho tinha uma dimenso fabulosa, funcionava por vlvu-
las eletrnicas, seus nmeros tinham que ser introduzidos manualmente
no comeo de cada operao e sua memria no ultrapassava mais de
300 nmeros. O Eniac utilizava mais de 17 mil vlvulas para conduzir
os seus clculos, o que o tornava to grande quanto uma casa, pesando
30 toneladas e usando tanta eletricidade quanto uma pequena cidade.
(STRAUBHAAR, 2004, p. 191)
O desenvolvimento dos computadores estava restrito a companhias que
desde o sculo XX encabeavam as primeiras invenes e que foram respon-

sveis por vrias delas, iniciando com o Mark I, no ano de 1943. A partir da,
ocorreram investimentos em vrias experincias nessa rea. Vrias empresas,
na poca, disputavam a cada nova tecnologia o mercado, assim, quem pde se
80
beneficiar foram os seus consumidores. Os computadores inicialmente eram

produzidos para uso comercial; somente em 1975, foi anunciado o primeiro
computador de uso pessoal, Altair, que tinha funes bem restritas. Quase
nada podia ser feito com ele, por exemplo, s podiam ser armazenadas em
sua memria as quatro primeiras linhas de um pargrafo. Com essa inveno,
muitos jovens americanos, principalmente do vale do Silcio, que utilizavam
peas de fbrica para criar em suas garagens projetos da faculdade, encontra-
ram no Altair a sensao que precisavam para suas criaes.
De acordo com Straubhaar (2004), a evoluo dessa tecnologia
passa por cinco geraes. A primeira gerao (1944-1959) a dos compu-
tadores que utilizavam vlvulas em sua composio muitos com engre-
nagens mecnicas e que tinham mais finalidades de clculos. A segunda
gerao de computadores (1959-1964) substituiu as vlvulas por transis-
tores que conduziam corrente eltricas, com baixo consumo de energia, e
que possibilitoram a diminuio do tamanho dos computadores. A terceira
gerao (1964-1972) passou a utilizar os circuitos integrados que possu-
am milhares de componentes eltricos em um nico chip e as primeiras
mquinas de gerar programas mltiplos ao mesmo tempo. Na quarta ge-
rao (1972-1979), milhes de componentes compem um nico chip. Os
computadores pessoais correspondem s mquinas da quarta gerao. A
quinta gerao (1979 at o presente) a de mquinas de mltiplos proces-
samentos, que utilizam softwares e podem ser autoprogramadas.
Inicialmente o computador era um grande armazenador de dados.
Com o passar das dcadas, outras funes passaram a ser agregadas a
essa mquina. Atualmente o computador e tudo o que ele oferece pas-
sou de um arquivo para tornar-se parte indispensvel de nossas vidas.
Crianas desde cedo j tm contato com essa tecnologia, j a utilizam
para estudos e entretenimento. Adultos fizeram dele o recurso quase
sempre indispensvel para a rotina do trabalho. As profisses, os modos

de escrever, de produzir e de disseminar a informao foram altamente
modificados com a chegada do computador.
4.5 A Internet
A Internet teve sua criao e desenvolvimento nas trs ltimas dca-
das do sculo XX, inicialmente com intenes militares e de estratgias de
grande cooperao cientfica. Esse surgimento est atrelado Arpa (Projetos
de Pesquisa Avanada) do Departamento de Defesa dos EUA. A Arpa, nos
81
anos 1950, empreendeu diversos estudos e pesquisas ousadas que mudaram o

curso da histria da tecnologia e anunciou a chegada da era da informao.
A primeira rede de computadores se chamava Arpanet e entrou em
funcionamento em 1969 para uso cientfico entre cientistas de univer-
sidades dos EUA, que comearam a us-la como troca de mensagens e
comunicaes, tornando-se difcil separar pesquisa para fins militares de
comunicaes cientficas e mensagens pessoais.
Em 1979, cientistas divulgaram o XModem, que permitiu a transfe-
rncia direta de arquivos entre computadores sem passar por um sistema
principal. Essa tecnologia foi divulgada gratuitamente, pois a sua finalida-
de era espalhar o mximo possvel a capacidade de comunicao. A cada
ano, novas e variadas formas de comunicao entre computadores e redes
foram se aperfeioando at que, no ano de 1991, um salto tecnolgico
possibilitou a criao de uma teia mundial de comunicao, a World Wide
Web, amplamente conhecida como WWW, que organiza as informaes
por stios e no por localizao, oferecendo aos
seus usurios um sistema fcil de pesquisa
e informaes. O hipertexto
Conforme Leo (2005), a um documento digital
composto por diferentes blocos de
WWW corresponde parte da informaes interconectadas. Essas
Internet construda a partir de informaes so amarradas por meio de
princpios do hipertexto. Foi de- elos associativos, os links. Os links permitem
que o usurio avance em sua leitura na ordem
senvolvida por Tim Berners-Lee
que desejar. (LEO, 2005, p.15)
e consiste em uma interface grfi-
ca que permite acesso a dados di-
versos, como textos, msicas, sons,
imagens, filmes etc. A linguagem
do hipertexto permitiu que a leitura se
modificasse. J no seria conduzida do in-
cio ao fim, de forma linear, como em um livro impresso, agora lia-se um
texto via Internet, dando ao leitor vrias possibilidades de expanso dessa
leitura e permitindo acesso a outros textos, pginas e imagens dentro de
um nico texto.
A priori, a Internet foi trazida para o pas em 1988, com o intuito de
sanar as necessidades dos estudantes de faculdades de tecnologia, porm,

somente em 1991, foi efetuado um acesso com uma linha internacional
82
para expandir o acesso rede a instituies educacionais, fundaes de

pesquisa, entidades sem fins lucrativos e rgos governamentais. Sofreu
uma expanso vertiginosa ao conceder acesso para uso comercial. (MAR-
TOS; BACELAR, 2004)
A partir deste aplicativo, ou seja, da explorao comercial da Internet,
mais tecnologias foram adaptadas e incrementadas nesta teia, possibilitando,
assim, a transmisso de sons, imagens e informaes para todo o mundo.
Muitas das aes da Internet tiveram experimentos e origens inespe-
radas, gerando uma trajetria tecnolgica inovadora, que sua caracters-
tica essencial at os dias de hoje.
Com o uso das redes de telecomunicao e dos suportes multimdia
interativos, o hipertexto permite a implementao de bibliotecas virtuais e
ensino a distncia. Dessa forma, utilizando a informtica, a multimdia e os
hipertextos, como suportes pedaggicos, professores e estudantes aprendem
juntos em uma nova modalidade de ensino (DIAS, 1999).
Desde seu surgimento, a Internet tem crescido em um ritmo acelera-
do. Assiste-se constante expanso das verses (1.0, 2.0 e 3.0) desse meio
de comunicao caracterizado pela facilidade em estabelecer comunicaes
interpessoais e em transmitir e transferir informaes. Com a comunicao
via Internet, podem ser estabelecidas novas formas de relaes interpes-
soais, como o caso de relacionamentos em redes sociais e blogs (dirios
on-line), por exemplo. A diferena nesse processo a mediao tecnolgi-
ca, neste caso, pelo computador. As mdias eletrnicas so precursoras desta
maneira contempornea de comunicar. Atualmente, na era das tecnologias
digitais e da comunicao digital, h a possibilidade do surgimento e da
consolidao de aspectos relacionados pluralidade, fragmentao e he-
terogeneidade, e, na troca de informaes via Internet mais especificamente,
partilham-se, por meio do computador, entre outros aspectos, informaes,
dvidas e interesses comuns (ROSA; TONIAZZO, 2009).

Enfim, nota-se que o desenvolvimento das tecnologias no para por
a, pois, a cada dia, perceptvel o quanto elas evoluem e esto a servio
do homem e da humanidade. A informao e o conhecimento so fontes
inesgotveis para a evoluo do homem, alm de vivermos em uma so-
ciedade na qual o conhecimento transmitido e disseminado na rede para
todos de forma compartilhada.
83
Reflexo
Depois de apresentar aspectos de diferentes mdias, bom lembrar
que a mdia impressa no foi completamente superada pelo rdio, pela
televiso, pelo computador e pela Internet. Os materiais impressos ainda
so uma importante mdia e recurso na educao, inclusive na modalida-
de a distncia, na qual os ambientes virtuais de aprendizagem convivem,
muitas vezes, com recursos didticos impressos. Muitos estudantes que
no so nativos digitais se sentem mais vontade com os materiais im-
pressos. At mesmo muitos dos que nasceram na era digital preferem
trabalhar com determinados gneros textuais em mdias impressas. Na
educao infantil, por exemplo, a produo e a publicao de materiais
didticos e livros impressos ainda so expressivas. Tal constatao deve
nos levar a considerar que a convergncia miditica verificada atualmente
no implica, necessariamente, a eliminao de uma mdia em detrimento
da outra. Nesse caso, o material impresso um caso exemplar, pois ele
subsiste em meio aos diferentes e abundantes recursos digitais.
Atividade
Considerando as diferentes mdias apresentadas neste captulo e a
possibilidade de o professor desenvolver atividades em sala de aula que
incluam a linguagem audiovisual, procure elaborar propostas de ativida-
des nas quais os alunos da educao infantil ou dos anos iniciais do ensino
fundamental tenham a oportunidade de trabalhar contedos em mdias
relacionadas com udio, imagem e vdeo.
Alguns artigos podem ajudar a avanar no estudo das mdias e de seu
uso na educao. Entre eles, voc pode ler Mdia e educao: o uso das
novas tecnologias no espao escolar, de Gilza Dorigoni e Joo da Silva,
disponvel em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arqui-
vos/1170-2.pdf>. Outra leitura recomendada a do artigo Mdia-educao:
conceitos, histria e perspectivas, de Evelyne Bvort e Maria Luza Bello-
ni, disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v30n109/v30n109a08.pdf>.
Voc pode, ainda, aprofundar o estudo e a compreenso da relao en-
tre mdia e tecnologia lendo o livro Comunicao, mdia e tecnologia, de J.

Straubhaar e R. LaRose, da Editora Thomson, que traz uma viso dos tipos de
comunicao que usam a tecnologia como mdia, oferecendo ajuda para estu-
dantes e profissionais atuarem num ambiente de convergncia de tecnologias
84
Referncias
AVELAR, Liara. O rdio educativo no Brasil: de Roquette-Pinto a
Luiz Incio Lula da Silva. II Encontro Nacional da Rede Alfredo de
Carvalho, GT: Histria da Mdia Educativa. Florianpolis, 15 a 17 de
abril de 2004. Disponvel em: <http://www.redealcar.jornalismo.ufsc.
br/cd/grupos%20de%20trabalho%20de%20historia%20da%20midia/
historia%20da%20midia%20educativa/O%20R%E1dio%20Educati-
vo.doc>. Acesso em: 4.jul.2010.
FERRARETTO, Luiz Artur. Rdio: o veculo, a histria e a tcnica.

Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2001.
HISTRIA DO RDIO. Disponvel em: <http://www.microfone.jor.

br/historia.htm>. Acesso em: 3.jul.2010.
KENSKI, Vani M. Educao e tecnologias: o novo ritmo da educao.

Campinas: Papirus, 2007.
LEO, Lcia. O labirinto da hipermdia: arquitetura e navegao no

ciberespao. 3. ed. So Paulo: Iluminuras, 2005.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.
MARTOS, Eliane; BACELAR, Lvia. Histria dos meios de comuni-

cao no Brasil, 2004. Regiocom. Disponvel em: <http://encipecom.
metodista.br/mediawiki/index.php/Hist%C3%B3ria_dos_Meios_de_
Comunica%C3%A7%C3%A3o_no_Brasil>. Acesso em: 1 jul.2010.
ROSA, Caroline P. P. Bono; TONIAZO, Gladis S. L. O ensino na

sociedade da informao: uso de novas tecnologias, ferramentas e lin-
guagens. In: Anais do XXXII INTERCOM Congresso Brasileiro de
Cincias da Comunicao, Curitiba PR, 2009.
STRAUBHAAR, Joseph & LAROSE, Robert. Comunicao, mdia e

tecnologia. So Paulo: Thomson Pioneira, 2004.
85
No prximo captulo
A convergncia e o uso de tecnologias na educao a distncia sero
estudados no prximo captulo, com destaque, ainda, para aspectos da
histria e da legislao da modalidade educacional a distncia no Brasil.
86
Convergncia e
Utilizao dos Meios
Tecnolgicos na Educao a
Distncia
5 Neste quinto e ltimo captulo, voc estudar
lo
conceitos, caractersticas e desafios da educao
a distncia (EaD), uma modalidade educacional na
t u
qual a convergncia e a utilizao das mdias digitais

provocam mudanas e novas possibilidades no ensino-
Cap
aprendizagem.

Identificar as mudanas no ensino-aprendizagem na modalidade
educacional a distncia;
Identificar aspectos histricos, caractersticas e conceitos relacio-
nados com a educao a distncia;
Conhecer e avaliar elementos da regulamentao da educao a dis-
tncia no Brasil.
Voc se lembra?
Nos captulos anteriores, vrios aspectos relacionados com a aplicao
das TIC na educao foram apresentados. De certo modo, a manifestao
mais contundente ou explcita dessa apropriao das novas tecnologias
no campo educacional se d na modalidade a distncia. Assim, procure
se lembrar dos principais conceitos e elementos relacionados com o uso
da tecnologia na educao, pois ao estudar a educao a distncia, voc
ter a oportunidade de verificar um processo educacional no qual o
uso intensivo das mdias digitais uma de suas mais importantes
caractersticas.
5.1 Tecnologias da Informao e da Comunicao

em sala de aula: novas possibilidades e novos
paradigmas
A apropriao dos recursos tecnolgicos na educao permite que a
sala de aula se torne virtual, com professores e alunos participando da ex-
perincia educacional num ambiente virtual de aprendizagem (AVA), con-
tando com os recursos das tecnologias digitais na mediao pedaggica.
O espao e o tempo da aula so ressignificados, assim como as fun-
es do professor e a participao do aluno so redimensionadas:
Estendem-se os processos educacionais para alm da sala de aula
ou do espao fsico de uma instituio e fragmentam-se as aes docentes
entre professores, tutores, designers instrucionais, autores de contedo e
outros membros de equipes multidisciplinares. Nesse contexto, o espao e
o tempo de aprendizagem, no estando confinados durao de uma aula
convencional nas dependncias fsicas de uma instituio, multiplicar-
se-iam nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) e nos diversos
momentos de interatividade, de autoaprendizagem e de atuao da tutoria,
alm de possveis atividades em polos de apoio presencial. (SALDA-
NHA, 2013)
Nesse cenrio, o professor assume novas funes, atuando, tambm,
como tutor e orientador educacional no processo ensino-aprendizagem.
As diversas funes que o professor assume na sala de aula digital ou no
ambiente virtual de aprendizagem podem ser resumidas em quatro fun-
es principais: a funo pedaggica, a funo gerencial, a funo social e
a funo de suporte tcnico (BERGE, 1997 apud TELES, 2008).
A funo pedaggica est relacionada com o apoio ao processo de
aprendizagem do indivduo ou grupo, manifestando-se em procedimentos
centrados na instruo direta e naqueles que facilitam a aprendizagem dos
estudantes, caracterizados como atos pedaggicos, tais como: a) instru-
o direta; b) perguntas diretas; c) referncias a modelos ou exemplos;
d) dar conselhos ou oferecer sugestes; e) promover autorreflexo no
estudante; f) guiar os estudantes no processo de encontrar outras fontes
de informao; g) sugerir que os estudantes expliquem ou elaborem
melhor suas ideias; h) oferecer feedback e congratulaes pelas contri-

buies na discusso on-line; i) atuar como suporte na estruturao das
tarefas cognitivas; j) reelaborar os comentrios dos alunos e redirecionar
as discusses (TELES, 2008).
88
Convergncia e Utilizao dos Meios Tecnolgicos na Educao a Distncia Captulo 5
A funo gerencial diz respeito s atividades criadas para que o

curso se desenvolva de maneira eficiente, no nvel administrativo, sendo
subdividida em trs categorias: a) gerenciamento das aes dos estudan-
tes, acompanhando e incentivado os alunos na postagem de mensagens
em ambientes virtuais e na entrega das tarefas propostas nos prazos esta-
belecidos; b) superviso e orientao das discusses e trabalhos de grupo,
acompanhando a organizao e as aes dos grupos tanto nos ambientes
presenciais quanto on-line; c) gerenciamento do curso, cuidando dos
aspectos relacionados com o planejamento, a organizao, o registro e a
avaliao das atividades (TELES, 2008).
A funo social refere-se promoo de uma comunicao adequa-
da e eficiente nos ambientes virtuais, com o uso de ferramentas e recursos
digitais que favorecem a interao e a interatividade. Essa funo est re-
lacionada, ainda, com a orientao e superviso no uso das redes sociais e
nas experincias de aprendizagem colaborativa, levando integrao dos
participantes e garantia de comunicao interpessoal.
A funo de suporte tcnico corresponde, por exemplo, seleo
do software apropriado para preencher os objetivos especficos de apren-
dizagem da disciplina e ao auxlio prestado aos estudantes com o obje-
tivo de que se tornem usurios competentes e confortveis do software
escolhido (TELES, 2008).
O aluno, por sua vez, numa sala de aula virtual, desempenha seu
papel de estudante ou de aprendiz a partir da mediao das ferramentas
tecnolgicas presentes no ambiente virtual de aprendizagem e do acompa-
nhamento recebido pela tutoria.
O aprendizado do aluno no est limitado exposio oral de um
professor na sala de aula presencial, antes, a relao com o conhecimento
necessariamente dependente de materiais didticos, como os livros di-
gitais e as videoaulas; de ferramentas presentes no AVA, como o chat, o

frum e os canais de mensagem; e de orientao educacional a distncia,
recebida no acompanhamento realizado pela tutoria.
Essa reconfigurao do processo educacional em face da dependn-
cia das novas tecnologias exige do aluno novas estratgias de estudo e
conhecimento para escolher como e quando usar as estratgias escolhidas.
Assim, alm de metodologias e estratgias adequadas, o estudante
precisa ter a capacidade de conhecer e avaliar os meios e os procedi-
mentos que so mais eficazes para sua aprendizagem, o que costuma ser
denominado como metacognio. Isso quer dizer que o aluno precisa
89
gerenciar seu prprio tempo de

Metacognio
estudo, tomar decises, ter ini- um conceito que corresponde
ciativa, ser autodisciplinado ao conhecimento ou conscincia
e organizar seu processo de sobre as caractersticas e os usos de
estratgias de aprendizagem, bem como
estudo. faculdade de planejar, de dirigir a compreen-
Como se v, as tec- so e de avaliar o que foi aprendido. Metacog-
nologias abrem possibili- nio, portanto, um conhecimento do prprio
conhecimento; uma conscincia, avaliao,
dades para estudar e apren-
regulao e organizao do prprio
der fora da sala de aula processo cognitivo, do processo pelo
convencional, mas trazem, qual se conhece e se aprende.
tambm, desafios relacionados
com a metodologia ou o processo
Diante disso, importante compreender melhor a modalidade edu-
cacional na qual o uso das novas tecnologias implica mais transformaes
na metodologia e nos processos de ensino e aprendizagem. Por isso, voc
vai acompanhar, em seguida, vrias consideraes sobre a educao a dis-
tncia (EaD).
5.2 A Educao a Distncia

A EaD tem sido uma experincia educacional em que h maior
dependncia das tecnologias digitais e dos ambientes virtuais. Trata-se,
na verdade, de uma modalidade em que h grande uso das tecnologias da
informao e da comunicao (TIC) na mediao pedaggica ou no pro-
cesso ensino-aprendizagem.
Esse uso intensivo de recursos tecnolgicos permite identificar a
educao a distncia com: a) a descentralizao dos processos educacio-
nais; b) a virtualizao da sala de aula; c) a possibilidade de interatividade
com ferramentas de aprendizagem; d) o acesso a contedo digitalizado;
e e) a interao entre professor/tutor e alunos, que no esto fisicamente
presentes num mesmo ambiente.
Embora no seja muito simples definir educao a distncia, vale
a pena considerar o que alguns autores tm proposto nessa tarefa de con-
ceituar a EaD.
Desmond Keegan (1980 apud MOORE & KEARSLEY, 2007, p.

245-246) prope seis elementos definidores da educao a distncia, a
partir de definies que surgem na literatura internacional especializa-
da na dcada de 1970. Os elementos definidores so: 1. Distncia entre
90
professor e aluno; 2. Influncia de uma organizao educacional (com

destaque para o planejamento e preparao dos materiais didticos); 3.
Uso de mdias tcnicas; 4. Disponibilidade de comunicao bidirecional;
5. Possibilidade de seminrios ocasionais e participao na forma mais
industrial da educao.
Os seis elementos definidores foram, posteriormente, reformulados
de modo mais amplo por Keegan (1986, p. 49 apud MOORE & KEAR-
SLEY, 2007, p. 246), mas eles no explicitam as implicaes das mdias
digitais na EaD.
Moore e Kearsley (2007, p. 2), avanando um pouco mais, definem
EaD como o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lu-
gar diferente do local de ensino, exigindo tcnicas especiais de criao do
curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnologias e dispo-
sies organizacionais e administrativas especiais.
Outras concepes de EaD poderiam ser apresentadas, no entan-
to, para no ir to longe, pertinente verificar a definio oficial que no
Brasil dada a essa modalidade educacional. O Decreto n. 5.622, de 20
de dezembro de 2005, que regulamenta vrios aspectos da EaD, traz a se-
guinte definio:
[...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade edu-
cacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnolo-
gias de informao e comunicao, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diver-
sos. (BRASIL, 2005)
Aps essas consideraes iniciais sobre a EaD, vale a pena conhecer
a histria, a legislao, as caractersticas e os desafios dessa modalida-
de educacional, a fim de perceber sua estrita relao com as inovaes
tecnolgicas, alm de identificar suas possibilidades no processo ensino-

-aprendizagem mediado por novas tecnologias.
5.2.1 Histria da EaD

No h consenso quando se trata de estabelecer uma cronologia ou
marco histrico inicial para a educao a distncia.
H autores, como Moore e Kearsley (1996), que identificam pelo
menos trs geraes na evoluo histrica da EaD. No quadro abaixo,
apresentamos as trs geraes com uma breve caracterizao.
91
As geraes de ensino a distncia:
Gerao Incio Caractersticas

Estudo por correspondncia, no qual o principal meio de co-
municao eram materiais impressos, geralmente um guia
1a at 1970 de estudo, com tarefas ou outros exerccios enviados pelo
correio.
Surgem as primeiras universidades abertas, com design e
implementao sistematizadas de cursos a distncia, utili-
2a 1970 zando, alm do material impresso, transmisses por televi-
so aberta, rdio e fitas de udio e vdeo, com interao por
telefone, satlite e TV a cabo.
Esta gerao baseada em redes de conferncia por com-
3a 1990 putador e estaes de trabalho multimdia.
Disponvel em:< http://www.escolanet.com.br/sala_leitura/hist_ead.html>.
Remontando a perodos anteriores emergncia das novas tecnolo-

gias, encontramos abordagens histricas da EaD que situam o comeo das
prticas de ensino-aprendizagem a distncia no incio do sculo XVIII.
Landim (1997, p. 2-4) apresenta como marco inaugural da EaD o anncio
sobre um tipo de curso por correspondncia publicado na Gazeta de Bos-
ton, em 1728.
De forma resumida, os principais marcos histricos internacionais
da EaD seriam:
1728 A Gazeta de Boston, em sua edio de 20 de maro, oferece

num anncio: material para ensino e tutoria por correspondncia.
1833 0 nmero 30 do peridico sueco Lunds Weckoblad comunica
a mudana de endereo, durante o ms de agosto, para as remessas
postais dos que estudam Composio por correspondncia.
1840 Um sistema de taquigrafia base de fichas e intercmbio pos-
tal com os alunos criado pelo ingls Isaac Pitman.
1843 Funda-se a Phonographic Correspondence Society, que se
encarrega de corrigir as fichas com os exerccios de taquigrafia an-
teriormente aludidos.
1856 Em Berlim, a Sociedade de Lnguas Modernas patrocina os
professores Charles Toussain e Gustav Laugenschied para ensina-

rem francs por correspondncia.
1858 A Universidade de Londres passa a conceder certificados a
alunos externos que recebem ensino por correspondncia.
92
1873 Surge, em Boston, EUA, a Sociedade para a Promoo do

Estudo em Casa.
1883 Comea a funcionar, em Ithaca, no Estado de Nova Iork.,
EUA, a Universidade por Correspondncia.
1891 Por iniciativa do reitor da Universidade de Chicago, W. Rai-
neu Harper, criado um Departamento de Ensino por Correspon-
dncia.
Na Universidade de Wisconsin, os professores do Colgio de Agri-
cultura mantm correspondncia com alunos que no podem aban-
donar seu trabalho para voltar s aulas no campus.
Nos Estados Unidos so criadas as Escolas Internacionais por Cor-
respondncia.
1894 0 Rutinsches Fernelehrinstitut de Berlim organiza cursos por
correspondncia para obteno do Abitur (aceitao de matrcula na
Universidade).
1903 Julio Cervera Baviera abre, em Valncia, Espanha, a Escola
Livre de Engenheiros.
As Escolas Calvert de Baltimore, EUA, criam um Departamento de
Formao em Casa, para acolher crianas de escolas primrias que
estudam sob a orientao dos pais.
1910 Professores rurais do curso primrio comeam a receber mate-
rial de educao secundria pelo correio, em Vitria, Austrlia.
1911 Ainda na Austrlia, com a inteno de minorar os problemas
das enormes distncias, a Universidade de Queensland comea a
experincia para solucionar a dificuldade.
1914 Na Noruega, funda-se a Norst Correspondanseskole e, na Ale-
manha, a Fernschule Jena.
1920 Na antiga URSS, implanta-se, tambm, esse sistema por cor-
respondncia.
1922 A New Zeland Correspondence School comea suas ativida-
des com a inteno inicial de atender a crianas isoladas ou com
dificuldade de frequentar as aulas convencionais. A partir de 1928,
atende tambm a alunos do ensino secundrio.
1938 No Canad, na cidade de Victria, realiza-se a Primeira Con-
ferncia Internacional sobre a Educao por Correspondncia.
1939 Nasce o Centro Nacional de Ensino a Distncia na Frana
(CNED), que, em principio, atende, por correspondncia, a crianas
93
refugiadas de guerra. um centro pblico, subordinado ao Minist-

rio da Educao Nacional.
1940 Na dcada de quarenta, diversos pases do centro e do leste
europeus iniciam essa modalidade de estudos. J por esses anos os
avanos tcnicos possibilitam outras perspectivas que as de ensino
meramente por correspondncia.
1946 A Universidade de Sudafrica (UNISA) comea a ensinar tam-
bm por correspondncia.
1947 Atravs da Radio Sorbonne, transmitem-se aulas de quase
todas as matrias literrias da Faculdade de Letras e Cincias Hu-
manas de Paris.
1951 A Universidade de Sudafrica, atualmente nica Universidade
a Distncia na frica, dedica-se exclusivamente a desenvolver cur-
sos a distncia.
1960 Funda-se o Beijing Television College, na China, que encerra
suas atividades durante a Revoluo Cultural, o que acontece tam-
bm ao restante da educao ps-secundria.
1962 Inicia-se, na Espanha, uma experincia de Bacharelado Ra-
diofnico.
A Universidade de Dehli cria um Departamento de Estudos por
Correspondncia, como experincia para atender aos alunos que, de
outro modo, no podem receber ensino universitrio.
1963 Surge na Espanha o Centro Nacional de Ensino Mdio por
Rdio e Televiso, que substitui o Bacharelado Radiofnico, criado
no ano anterior.
Inicia-se, na Frana, um ensino universitrio, por radio, em cinco
Faculdades de Letras (Paris, Bordeaux, Lille, Nancy e Strasbourg)
e na Faculdade de Direito de Paris, para os alunos do curso bsico.
Duas instituies neozelandesas se unem (Victoria University of
Wellington e Massey Agricultural College) e formam a Massey
University Centre for University Extramural Studies da Nova Ze-
lndia.
1968 O Centro Nacional de Ensino Mdio por Rdio e Televiso
da Espanha se transforma no Instituto Nacional de Ensino Mdio a
Distncia (INEMAD).
94
1969 Cria-se a British Open University, instituio verdadeiramente

pioneira e nica do que hoje se entende como educao superior a
distncia. Inicia seus cursos em 1971. A partir dessa data, a expan-
so da modalidade tem sido inusitada.
1972 Cria-se em Madri, Espanha, a Universidad Nacional de Edu-
cacion a Distancia (UNED), primeira instituio de ensino superior
a suceder a Open University em nvel mundial.
1974 Criada a Universidade Aberta de Israel, que oferece, em he-
breu, cerca de 400 cursos em domnios variados.
1975 Criada a Fernuniversittt, na Alemanha, dedicada exclusiva-
mente ao ensino universitrio.
1979 Criado o Instituto Portugus de Ensino a Distncia, cujo ob-
jetivo era lecionar cursos superiores para populao distante das
instituies de ensino presencial e qualificar o professorado.
1988 O Instituto Portugus de Ensino a Distncia d origem Uni-
versidade Aberta de Portugal.
Disponvel em:<http://www.vdl.ufc.br/catedra/telematica/cronologia.htm#topicos>.
Atualmente, mais de 80 pases, nos cinco continentes, adotam a educao a

distncia.
Uma caracterstica do novo momento da educao a distncia a criao e o desenvolvi-
mento de megaestruturas (ou megauniversidades), que passam a atender mais de 100 mil
alunos. A Open University, do Reino Unido, um exemplo desse contexto.
So cerca de 11 as universidades que atendem mais de 100 mil alunos na modalidade a
distncia, abarcando um total de aproximadamente 3 milhes de estudantes, entre elas:
Universidade da frica do Sul; Sukhothai Thammathirat Open University (Tailndia), Anadolu
University (Turquia); Payame Noor University (Ir) e Centro Nacional de Ensino a Distncia
(Frana). (NUNES, 2008, p. 3)
5.2.1.1 A histria da EaD no Brasil
No Brasil, Nunes (1994) afirma que o mar- Conexo:

Para uma abordagem da
co inicial da EaD est relacionado com o rdio, histria da EAD no mundo e
com a implantao do Instituto Rdio Monitor no Brasil, confira o texto
Histrico da EAD, disponvel
em 1939, e aos cursos por correspondncia, em: <http://ccvap.iv.org.br/portal/
com o Instituto Universal Brasileiro em 1941. coletivo/1-historico-da-ead>.
H, no entanto, tentativas de se estabelecer uma
cronologia da EaD no Brasil que remontam d-
cada de 1920 e transmisso radiofnica.
95
Um resumo dos principais marcos da EaD no Brasil pode ser apre-

sentado da seguinte forma:
1923 Fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro.

1936 Doao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro ao Ministrio
da Educao e Sade.
1937 Criao do Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio
da Educao.
1959 Incio das escolas radiofnicas em Natal (RN).
1960 Incio da ao sistematizada do Governo Federal em EaD;
contrato entre o MEC e a CNBB: expanso do sistema de escolas
radiofnicas aos estados nordestinos, que faz surgir o MEB Mo-
vimento de Educao de Base , sistema de ensino a distncia no
formal.
1965 Incio dos trabalhos da Comisso para Estudos e Planejamen-
to da Radiodifuso Educativa.
1966 a 1974 Instalao de oito emissoras de televiso educativa:
TV Universitria de Pernambuco, TV Educativa do Rio de Janeiro,
TV Cultura de So Paulo, TV Educativa do Amazonas, TV Educa-
tiva do Maranho, TV Universitria do Rio Grande do Norte, TV
Educativa do Esprito Santo e TV Educativa do Rio Grande do Sul.
1967 Criada a Fundao Padre Anchieta, mantida pelo Estado de
So Paulo, com o objetivo de promover atividades educativas e cul-
turais atravs do rdio e da televiso (iniciou suas transmisses em
1969); constituda a Feplam (Fundao Educacional Padre Landell
de Moura), instituio privada sem fins lucrativos, que promovia a
educao de adultos atravs de teleducao por multimeios.
1969 TVE Maranho/CEMA Centro Educativo do Maranho:
programas educativos para a 5 srie, inicialmente em circuito fe-
chado e a partir de 1970 em circuito aberto, tambm para a 6 srie.
1970 Portaria 408 emissoras comerciais de rdio e televiso: obri-
gatoriedade da transmisso gratuita de cinco programas semanais
de 30 minutos dirios, de segunda a sexta-feira, ou com 75 minutos
aos sbados e domingos. iniciada, em cadeia nacional, a serie de
cursos do Projeto Minerva, irradiando os cursos de Capacitao

Ginasial e Madureza Ginasial, produzidos pela Feplam e pela Fun-
dao Padre Anchieta.
96
1971 Nasce a ABT inicialmente como Associao Brasileira de

Teleducao, que j organizava, desde 1969, os Seminrios Brasi-
leiros de Teleducao atualmente denominados Seminrios Brasi-
leiros de Tecnologia Educacional. Foi pioneira em cursos a distn-
cia, capacitando os professores atravs de correspondncia.
1972 Criao do Prontel Programa Nacional de Teleducao que
fortaleceu o Sinred Sistema Nacional de Radiodifuso Educativa.
1973 Projeto Minerva passa a produzir o Curso Supletivo de 1
Grau, II fase, envolvendo o MEC, Prontel, Cenafor e secretarias de
Educao.
1973-74 Projeto SACI concluso dos estudos para o Curso Supleti-
vo Joo da Silva, sob o formato de telenovela, para o ensino das
quatro primeiras sries do 1 grau; o curso introduziu uma inova-
o pioneira no mundo, um projeto piloto de teledidtica da TVE,
que conquistou o prmio especial do Jri Internacional do Prmio
Japo.
1974 TVE Cear comea a gerar teleaulas; o Ceteb Centro de
Ensino Tcnico de Braslia inicia o planejamento de cursos em
convnio com a Petrobrs para capacitao dos empregados desta
empresa e do projeto Logus II, em convnio com o MEC, para habi-
litar professores leigos sem afast-los do exerccio docente.
1978 Lanado o Telecurso de 2 Grau, pela Fundao Padre Anchie-
ta (TV Cultura/SP) e Fundao Roberto Marinho, com programas
televisivos apoiados por fascculos impressos, para preparar o telea-
luno para os exames supletivos.
l979 Criao da FCBTVE Fundao Centro Brasileiro de Televi-
so Educativa/MEC; dando continuidade ao Curso Joo da Silva,
surge o Projeto Conquista, tambm como telenovela, para as lti-
mas sries do primeiro grau; comea a utilizao dos programas de

alfabetizao por TV (MOBRAL), em recepo organizada, con-
trolada ou livre, abrangendo todas as capitais dos estados do Brasil.
1979 a 1983 implantado, em carter experimental, o Posgrad
Ps-graduao Tutorial a Distncia pela Capes Coordenao
de Aperfeioamento do Pessoal de Ensino Superior do MEC,
administrado pela ABT Associao Brasileira de Tecnologia Edu-
cacional com o objetivo de capacitar docentes universitrios do
interior do pas.
97
1981 FCBTVE trocou sua sigla para FUNTEVE: Coordenao das

atividades da TV Educativa do Rio de Janeiro, da Rdio MEC-Rio,
da Rdio MEC-Braslia, do Centro de Cinema Educativo e do Cen-
tro de Informtica Educativa.
1983 / 1984 Criao da TV Educativa do Mato Grosso do Sul; In-
cio do Projeto Ip, da Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo e da Fundao Padre Anchieta, com cursos para atualizao
e aperfeioamento do magistrio de 1 e 2 Graus, utilizando-se de
multimeios.
1988 Verso e Reverso Educando o Educador: curso por cor-
respondncia para capacitao de professores de Educao Bsica
de Jovens e Adultos MEC/Fundao Nacional para Educao de
Jovens e Adultos (EDUCAR), com apoio de programas televisivos
atravs da Rede Manchete.
1991 0 Projeto Ip passa a enfatizar os contedos curriculares.
1991 A Fundao Roquete Pinto, a Secretaria Nacional de Edu-
cao Bsica e as secretarias estaduais de Educao implantam o
Programa de Atualizao de Docentes, abrangendo as quatro sries
iniciais do Ensino Fundamental e alunos dos cursos de formao de
professores. Na segunda fase, o projeto ganha o titulo de Um salto
para o futuro.
1992 0 Ncleo de Educao a Distncia do Instituto de Educao da
UFMT (Universidade Federal do Mato Grosso), em parceria com a
Unemat (Universidade do Estado do Mato Grosso) e a Secretaria de
Estado de Educao e com apoio da Tele-Universit du Quebec (Ca-
nad), cria o projeto de Licenciatura Plena em Educao Bsica: 1 a
4 sries do 1 grau, utilizando a EAD. O curso iniciado em 1995.
Disponvel em:<http://www.vdl.ufc.br/catedra/telematica/cronologia.htm#bras>.
Em 1995, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) cria o

Laboratrio de Ensino a Distncia (LED), em Florianpolis.
Em 1996, um importante marco histrico deve ser destacado na
educao a distncia no contexto do ensino superior. Trata-se da incluso
formal da educao a distncia na Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Base da
Educao Nacional).
98
A educao a distncia, como alternativa de formao regular, foi

introduzida no sistema educacional brasileiro ao final de 1996, com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n 9.394,
de 20/12/1996), em especial nos seus artigos 80 e 87. A regulamen-
tao foi, inicialmente, efetivada por meio de edio do Decreto n
2.494, de 10 de fevereiro de 1998, cujos artigos 11 e 12 foram al-
terados pelo Decreto n 2.561, de 27 de abril de 1998, e da Portaria
MEC n 301, de 07 de abril de 1998. Dois pontos se destacam nessa
regulamentao: a definio de educao a distncia pela diferena
que apresenta em relao educao presencial, ou seja, abrangendo
todos os programas e cursos que no sejam
estrita e integralmente presenciais; e a
Conexo:
delegao, para o mbito dos con- No site do YouTube
selhos estaduais de educao, do voc encontra um vdeo
com matria do Jornal Nacional
credenciamento de instituies e da (Rede Globo) sobre a histria da
autorizao de cursos de educao educao a distncia. s seguir
o link: <http://www.youtube.com/
a distncia para a educao de jo- watch?v=mq7MOL-x70w>.
vens e adultos, para o Ensino Mdio
e para a educao profissional de nvel
tcnico. Em relao ao Ensino Superior,
essa regulamentao disps, to somente, sobre a oferta de cursos
de graduao, nas modalidades de bacharelado, de licenciatura e de
formao de tecnlogo. (BRASIL, 2002)
5.2.1.2 Terminologia da EAD ao longo da histria
Alm de uma abordagem cronolgica, a histria da educao a

distncia tambm pode ser parcialmente contada por meio do emprego
de terminologias para essa modalidade educacional. As mudanas ou

evoluo nos termos usados para designar a nova modalidade educacional
refletem o desenvolvimento ou os estgios pelos quais passou a EAD. A
seguir, apresentamos um quadro que traz resumidamente a terminologia
da EaD ao longo da histria recente.
99
Terminologia da EAD ao longo da histria

Terminologia mais usual Perodo aproximado de domnio
Desde a dcada de 1830 at as trs pri-
Ensino por correspondncia meiras dcadas do sculo XX
Ensino a distncia; educao a distncia; Dcadas de 1930 e 1940
educao permanente ou continuada
Teleducao (rdio e televiso em Incio da segunda metade do sculo XX
broadcasting)
Final da dcada de 1960 (ICDE e Open
Educao aberta e a distncia University, Reino Unido)
Aprendizagem a distncia; aprendizagem Dcadas de 1970 e 1980
aberta e a distncia
Aprendizagem por computador Dcada de 1980
E-learning; aprendizagem virtual Dcada de 1990
Virada do sculo XX e primeira dcada do
Aprendizagem flexvel sculo XXI
(FORMIGA, 2008, p. 44)
Devemos observar, ainda, que o estudo da histria da educao

a distncia tambm pode ser realizado por meio da histria das ideias
e teorias pedaggicas que fundamentaram tal modalidade de ensino-
aprendizagem. Pode, ainda, ser feita considerando-se a evoluo das de-
finies e conceitos de educao a distncia ou retomando o desenvolvi-
mento da legislao sobre o assunto. As tendncias e perspectivas para o
futuro tambm podem ser includas no esforo de se elaborar um traba-
lho de histria da EaD. De qualquer maneira, ao tratarmos brevemente
da histria da educao a distncia e apontarmos para possibilidades de
seu estudo, sinalizamos que relevante uma consistente abordagem da
histria da EaD para o entendimento dessa modalidade educacional e
compreenso crtica de seus desafios histricos e suas possibilidades no
presente e no futuro.
5.2.2 Legislao da educao a distncia

A educao a distncia teve sua primeira citao na Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional n 9.394/96, no artigo 80, que define: O Poder
publico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino
a distncia dos nveis e modalidades de ensino e de educao continuada.
100
Alm do artigo 80, encontramos meno educao a distncia na

LDB no Art. 32, 4; no Art. 47, 3; no Art. 87, 3 e no Art. 37, 1.
Lobo Neto (2003) sintetiza as determinaes da LDB em relao
educao a distncia do seguinte modo:
a) o Poder Pblico deve incentivar o desenvolvimento e a veicula-

o de programas de ensino distncia em todos os nveis e modali-
dades de ensino e de educao continuada;
b) a educao a distncia organiza-se com abertura e regime especiais;
c) caber aos sistemas de ensino normatizar a produo, controle e

avaliao de programas e autorizar sua implementao;
d) poder haver cooperao e integrao entre os diferentes sistemas;
e) a educao distncia ter tratamento diferenciado, que inclui-

r tanto os custos reduzidos na transmisso por rdio e televiso,
quanto a concesso de canais exclusivamente educativos e a de-
terminao de um tempo
mnimo gratuito para o
O Art. 80 da Lei n
Poder Pblico, em 9.394, de 20 de dezembro de
canais comerciais. 1996, que estabelece as Diretrizes
(LOBO NETO, e Bases da Educao Nacional, est
regulamentado pelo Decreto n 5.622, de 19
2003)
de dezembro de 2005. O Decreto n 6.303, de
2007, por sua vez, altera a redao de alguns
Assim, com a pro- itens do Decreto n 5.622.
mulgao da Lei 9.394,
que fixa as Diretrizes e Ba-

ses da Educao Nacional, a
educao a distncia passou a
ser considerada alternativa regular
e regulamentada de prestao educa-
cional aos brasileiros, deixando de pertencer aos projetos sempre designa-
dos como experimentais (LOBO NETO, 2003).
101
5.2.2.1 Legislao da Educao a Distncia
Inicialmente, o Art. 80 da LDB foi regulamentado pelo Decreto n

2.494, de 10 de fevereiro de 1998.
Em virtude do que estabelecia o Decreto n 2.494, houve tambm
regulamentao por meio de Portarias Ministeriais.
Pode-se mencionar o Decreto n 5.622, de 19 de dezembro de 2005.
O Art. 1 regulamenta a educao a distncia como uma das modalidades
de educao. Estabelece, no Art. 1, 1, que a educao a distncia pos-
sui caractersticas peculiares e dever se constituir tambm de momentos
presenciais.
A educao a distncia organiza-se segundo metodologia, gesto

e avaliao peculiares para as quais dever estar prevista a obriga-
toriedade de momentos presenciais para, avaliaes de estudantes;
estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente; de-
fesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legis-
lao pertinente e atividades relacionadas a laboratrios de ensino,
quando for o caso.
A obrigatoriedade de momentos presenciais na EaD vista, por
muitos crticos, como exigncia conservadora e que se afasta do esprito
da educao a distncia.
Respondendo a uma consulta sobre a base legal da EaD, Fabrizio
Chiantia, advogado e professor universitrio, comenta alguns pontos do
Decreto n 5.622.
O art. 2o do Decreto se compatibiliza com o art. 80 da LDB per-

mitindo a educao a distncia em todos os nveis e modalidades
educacionais. O pargrafo 1 do art. 3 do Decreto estabelece que
os cursos na modalidade a distncia devam ser projetados com a
mesma durao definida para os respectivos cursos na modalidade
presencial. O art. 3 e pargrafos do Decreto preceituam a igual-
dade entre todas modalidades da educao. O pargrafo 2 do
art. 3 do Decreto preceitua que os cursos e programas a distncia
podero aceitar transferncia e aproveitar estudos realizados pelos

estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que
as certificaes totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a
distncia podero ser aceitas em outros cursos e programas a distn-
102
cia e em cursos e programas presenciais, conforme a legislao em

vigor Outro tratamento igualitrio entre as modalidades de educa-
o presencial e a distncia, nas suas esferas institucionais, pblica
e privada, encontra-se no art. 9 do Decreto. (CHIANTIA, 2008)
Sobre o tratamento conferido questo da avaliao e emisso de
diplomas no texto do Decreto n 5.622, Fabrizio Chiantia aponta alguns
pontos com os quais discorda.
O art. 4o do Decreto em seu inciso II determina que os exames de-

vam ser realizados presencialmente. Sendo assim, aponto a impro-
priedade do Decreto que no se coaduna com os ditames da LDB,
pois exige exame presencial para alunos de educao na modalida-
de a distncia, o que uma incongruncia no campo de observao
da Constituio Federal e LDB. O artigo 5 estabelece a validade no
mbito nacional dos diplomas e certificados de cursos de educao
a distncia. Prev o Decreto a emisso de registro de diplomas dos
cursos realizados na modalidade de educao a distncia que dever
seguir as diretrizes da legislao vigente. (CHIANTIA, 2008)
O Decreto no 5.622 se caracteriza, em parte, por estabelecer algu-

mas limitaes legais para a educao a distncia. Uma delas diz respeito
exigncia de um curso de graduao nessa modalidade ter durao equi-
valente de um curso na modalidade presencial, vedando, assim, uma
flexibilidade maior na durao de cursos de graduao a distncia.
O Artigo 3o obriga os cursos formatados em EAD a serem projetados

para o mesmo perodo de tempo do curso equivalente na modalidade
presencial. Lamentavelmente este dispositivo reduz substancialmente
a flexibilidade da EAD, pois impede que diferentes alunos, com di-

ferentes ritmos de estudo, em diferentes realidades de vida, tenham
a oportunidade de fazer seus cursos em seu prprio tempo. Todos
sabem que o sucesso dos cursos livres (que no so regulamentados)
se d, em grande parte, pela flexibilidade de tempo para sua aplica-
o, dando a cada um dos estudantes a prerrogativa de ser dono do
seu prprio tempo, realizando o curso no limite do seu ritmo e/ou de
sua disponibilidade. Isso no ocorrer, nem parcialmente, nos cursos
regulamentados, pelo menos por enquanto. (FARIAS, 2006)
103
Outro aspecto importante desse Decreto diz respeito equivalncia

ente ensino presencial e ensino a distncia.
O artigo 3o garante a equivalncia de tempo de curso, o artigo 5
determina a equivalncia de diplomas expedidos por cursos minis-
trados nas duas modalidades de ensino, o artigo 16 esclarece que o
sistema de avaliao do ensino superior tambm deve ser o mesmo
para ambas modalidades, o artigo 22 afirma que os processo de re-
conhecimento e renovao de cursos superiores a distncia devem
se sujeitar mesma legislao vigente para educao presencial. At
a manifestao do Conselho Nacional de Sade ou da OAB sobre a
criao e autorizao de alguns cursos de graduao a distncia ter
processo anlogo ao utilizado para cursos ou programas presenciais
equivalentes, de acordo com o artigo 23. (FARIAS, 2006)
O Decreto no 5.622 regulamenta tambm a educao a distncia na
Educao Bsica.
As instituies credenciadas para a oferta de educao a distncia
podero solicitar autorizao, junto aos rgos normativos dos res-
pectivos sistemas de ensino, para oferecer os Ensinos Fundamental
e Mdio a distncia, conforme 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de
1996, exclusivamente para:
I - a complementao de aprendizagem; ou
II - em situaes emergenciais.
Para oferta de cursos a distncia dirigidos Educao Fundamental

de jovens e adultos, Ensino mdio e Educao Profissional de nvel
tcnico, o Decreto n. 5.622/05 delegou competncia s autoridades
integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8 da LDB,
para promover os atos de credenciamento de instituies localiza-
das no mbito de suas respectivas atribuies.
Assim, as propostas de cursos nesses nveis devero ser encami-

nhadas ao rgo do sistema municipal ou estadual responsvel pelo
credenciamento de instituies e autorizao de cursos (Conselhos

Estaduais de Educao) a menos que se trate de instituio vincu-
lada ao sistema federal de ensino, quando, ento, o credenciamento
dever ser feito pelo Ministrio da Educao.
104
O Decreto no 6.303, de 12 de dezembro de 2007, altera dispositivos

dos Decretos no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que estabelece as di-
retrizes e bases da educao nacional, e 5.773, de 9 de maio de 2006, que
dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao
de instituies de Educao Superior e cursos superiores de graduao e
sequenciais no sistema federal de ensino.
Para alguns crticos da regulamentao da
Conexo:
educao a distncia no Brasil, h um excesso de Confira uma compilao
regras e pouca flexibilizao. de textos legais referentes
regulamentao da educao a
Diante de tantos dispositivos tran- distncia nos diversos estados da
sitrios contidos no Decreto 5.622, Federao: <http://www2.abed.
org.br/documentos/ArquivoDocu-
pela mudana abrupta de regras sobre mento593.pdf>.
EaD entre a regulamentao atual e a
anterior, pelo excesso de regulamentao
em alguns aspectos e mesmo por lacunas de
regulamentao em outros, podemos concluir que a legislao da
EaD em nosso pas est em constante processo de transformao,
tal como a prpria dinmica da educao a distncia. Para muitos
tal regulamentao em excesso provoca perda de flexibilidade do
mtodo de ensino. (FARIAS, 2006)
No entanto, mesmo os crticos, reconhecem que necessria algu-
ma regulamentao e cuidado para se evitar perda de credibilidade numa
modalidade educacional que ainda alvo de preconceitos e vulnervel a
fragilidades e deficincias pedaggicas e administrativas.
Apesar de todas as limitaes, vcuos na regulamentao e burocra-
cia impostos pela legislao apresentada, s posso imaginar que
resultado do cuidado dos responsveis pela poltica de EaD no Bra-
sil, para no deixar brechas que possam ser utilizadas como meio
de aplicao equivocada de EaD para ensino regular. Ainda mais

quando estamos em processo de aprendiza-
do quanto ao processo de implantao Conexo:
deste novo paradigma de ensino no H um pequeno artigo, de
Lilian Burgardt, intitulado Como
Brasil, principalmente quanto ao regular a EAD, que pode ajudar na
aspecto pedaggico, este cuidado apreciao do debate sobre a qualidade
e as limitaes da legislao dessa mo-
responsvel e importante para a dalidade educacional no Brasil. O texto
credibilidade da EAD. (FARIAS, est disponvel em: <http://www.
universia.com.br/gestor/materia.
2006) jsp?materia=13821 >.
105
5.2.3 Mudanas e Desafios na Educao a Distncia

A EaD uma modalidade que apresentou mudanas significativas no
contexto educacional. Muda a forma de aprender e de ensinar; mudam as
funes do professor e o ambiente de aprendizagem do aluno: O professor
torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos que esto a seu
encargo, sua atividade fica centrada no acompanhamento e na gesto das
aprendizagens (LVY, 1999, p. 171).
As mudanas so percebidas no dia a dia do estudante e do professor.
Confira um resumo das mudanas de paradigmas relacionadas com a
educao a distncia:
Da educao aprendizagem
Antigo paradigma Novo paradigma
Instalaes fsicas (prdios escolares) Ciberespao
Frequncia obrigatria e horrio rgido Convenincia de local e hora
Ensinar Aprender a aprender
Currculo mnimo, disciplinas obrigatrias Contedos significativos e flexveis
e pr-requisitos
Unidisciplinaridade Inter, multi e transdisciplinares
Pedagogia Andragogia
Transmisso do conhecimento Aprendizagem coletiva
Educao formal Educao no formal
Formao com durao prefixada Formao ao longo da vida
Educao a distncia Aprendizagem aberta e flexvel
Economia de bens e servios Economia do conhecimento
Professor Orientador de aprendizagem
Avaliao quantitativa Avaliao qualitativa
Diploma/certificado Satisfao de aprender
FORMIGA, 2008, p. 44
106
EDITORA COC
Telessala do Centro Universitrio Uniseb
5.2.3.1 Interatividade na EaD e seus desafios
A interao entre sujeitos, professores e alunos, necessria a todo

processo de formao, se apresenta na EaD de forma indireta, sendo me-
diada por recursos tecnolgicos de comunicao.
Para muitos, essa interao no deixa de ser precria, pois nela o en-
contro de intersubjetividades fica comprometido pela intermediao dos
aparatos tecnolgicos, pelo seu carter de reciprocidade indireta.
Diante dessa crtica, alguns reforam exatamente a necessidade da
interatividade, pois a interao humana, que na EaD passa por uma me-
diao tecnolgica mais explcita, seria complementada em suas limita-
es pela exigncia de uma interatividade maior do estudante.
Mas deve-se entender a interatividade no apenas como respostas ou
reaes de usurios diante das novas tecnologias. preciso redimension-

la a partir de uma relao dialgica entre sujeitos, aluno/professor e aluno/
aluno, mediada pelas novas tecnologias e, ainda, mediada socialmente.
Se o autodidatismo deve ser evitado e no pode ser confundido com
autoaprendizagem na EaD, ento preciso superar uma compreenso da
interatividade que se reduz interao com materiais e contedos coloca-
dos disposio nos meios digitais e eletrnicos.
Essa relao dialgica, entre sujeitos que se fazem presentes por
meio de recursos de telepresena ou virtuais, deve tambm ser estendida
aos textos ou materiais disponibilizados, pois no se trata no processo
107
educacional de se garantir na interatividade o mero acesso a contedos ou

o consumo de informaes.
A necessidade do dilogo do aluno com os textos, enriquecido
pela leitura crtica e criativa, no pode ser substitudo por uma relao
com os materiais didticos reduzida ao tratamento de informaes e a
procedimentos quase autmatos de cumprimento de tarefas.
A necessidade de se estabelecer e promover o encontro de intersub-
jetividades na EaD no se restringe relao professor-aluno ou tutor-alu-
no, antes, ela se estende tambm dimenso aluno-aluno e, ainda, avana
para a pertinncia de um dilogo com os vrios segmentos da comunidade
de sujeitos envolvidos no processo educacional.
Assim como na chamada educao presencial a simples presena
fsica no garante a inter-relao ou o dilogo entre os alunos ou sujei-
tos que devem participar da construo e difuso do conhecimento, a
existncia de revolucionrios meios de comunicao na EaD no cria,
necessariamente, situaes de interao entre os alunos que participam de
determinado programa ou curso no presencial.
Alm da dimenso dialgica, do encontro de intersubjetividades, o
processo educacional tem uma dimenso de solitude, um tipo de reco-
lhimento voluntrio, de um trabalho individualizado de meditao (no no
sentido religioso ou mstico, mas como uma prtica de reflexo crtica).
Isso no significa um completo isolamento ou absoluta falta de di-
logo, pois o estudante mesmo estando sozinho diante de um livro no
deixa de manter certo dilogo com as vozes do texto e com outros textos
que vo sendo suscitados pela sua leitura.
O movimento em direo a uma prtica ou trabalho individualizado,
chamado aqui de solitude, contrape-se ao isolamento do autodidatismo
e solido do aluno provocada pela falta de assistncia e orientao do
professor ou tutor. Essa solitude criativa realiza-se como uma necessi-
dade do processo de formao, correspondendo a uma dimenso indivi-
dualizada da relao dialgica entre os saberes. tambm uma condio
para a prpria relao dialgica entre sujeitos, uma vez que o movimento
em relao ao outro remete ao eu; assim como o encontro consigo
mesmo deve ser condio para o encontro com o outro.
108
Atividades
1. (ENADE 2011) A Educao a Distncia (EaD) a modalidade de en-
sino que permite que a comunicao e a construo do conhecimento entre
os usurios envolvidos possam acontecer em locais e tempos distintos. So
necessrias tecnologias cada vez mais sofisticadas para essa modalidade de
ensino no presencial, com vistas crescente necessidade de uma pedago-
gia que se desenvolva por meio de novas relaes de ensino aprendizagem.
O Censo da Educao Superior de 2009, realizado pelo MEC/INEP,
aponta para o aumento expressivo do nmero de matrculas nessa moda-
lidade. Entre 2004 e 2009, a participao da EaD na Educao Superior
passou de 1,4% para 14,1%, totalizando 838 mil matrculas, das quais
50% em cursos de licenciatura. Levantamentos apontam ainda que 37%
dos estudantes de EaD esto na ps-graduao e que 42% esto fora do
seu estado de origem.
Considerando as informaes acima, enumere quatro vantagens de
um curso a distncia, justificando brevemente cada uma delas.
2. Quais as principais crticas que so feitas legislao que trata da

educao a distncia no Brasil?
3. Identifique alguns elementos definidores da educao a distncia.
Reflexo
Aps as informaes e consideraes sobre a educao a distncia,
importante destacar que, alm dos desafios e das dificuldades que essa
modalidade apresenta, h vrias vantagens que o estudante encontra ao
fazer um curso a distncia.
Algumas vantagens ou motivos para fazer um curso a distncia se-
riam: a flexibilidade de horrio e de local, pois o aluno estabelece o seu

ritmo de estudo; o custo do curso que, geralmente, mais baixo que o da
modalidade presencial; a possibilidade de acesso em locais no atendidos
pelo ensino presencial; a democratizao de acesso educao, pois aten-
de a um pblico maior e mais variado do que os cursos presenciais, alm
de contribuir para o desenvolvimento local e regional; troca de experi-
ncia e conhecimento entre os participantes, sobretudo quando dificil-
mente de forma presencial isso seria possvel (como lugares remotos ou
distantes); incentivo educao permanente em virtude da significativa
diversidade de cursos e de nveis de ensino; incluso digital, o que per-
109
mite a fluncia tecnolgica e a familiarizao com as mais diversas tec-

nologias; o aperfeioamento/formao pessoal e profissional de pessoas
que, por distintos motivos, no poderiam frequentar as escolas regulares;
formao/qualificao/habilitao de professores, suprindo demandas em
vastas reas do pas; incluso de pessoas com comprometimento motor,
reduzindo os deslocamentos dirios, entre outras.
Leia o texto Ensino a Distncia: equvocos, legislao e defesa da
formao presencial, de Beatriz Ftizon e Csar Minto, artigo publicado
na Revista Universidade e Sociedade e que aprofunda a anlise da le-
gislao educacional referente EaD. Disponvel em: <http://cach-ead.
blogspot.com.br/2009/05/ensino-distancia-equivocos-legislacao-e.html>.
Leia, tambm, o artigo Ensaio sobre a Educao a Distncia no
Brasil, de Maria L. Belloni, que traz uma abordagem de aspectos polti-
cos e econmicos do uso das TIC na EaD. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n78/a08v2378.pdf>
Assista, ainda, ao vdeo Cibercultura e Educao: EaD an-
tes e depois da cibercultura, produzido pela TV Escola e que apre-
senta uma perspectiva histrica da EaD no Brasil. Disponvel em:
<http://www.youtube.com/watch?v=AoR8Bfo4pG4>
Referncias
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1996. Estabelece as Diretrizes e bases da Educao Nacional. Braslia,
1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 2.494, de 10 de feve-

reiro de 1998. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. Acesso em: 7 jul./2008.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 5.622, de 20 de de-

zembro de 2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arqui-
vos/pdf/dec_5622.pdf>. Acesso em: 10 jul./2008.
110
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n 7.690, de 2 de maro

de 2012. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2011-2014/2012/Decreto/D7690.htm Acesso em: 16 jan. 2013>.
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metodista.br/revistas/revistas-unimep/index.php/impulso/article/
view/1751/1154>. Acesso em: 11 jun. 2014
111
Minhas anotaes:
112

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Informtica Aplicada Educao

UniSEB Editora Universidade Estcio de S

1.2 Educao, tecnologia e suas diferentes linguagens....................... 13

contribuies da inovao tecnolgica. Diante disso, este

nados com a aplicao da informtica ou das TIC no campo

A apropriao das Tecnologias da Informao e da

com a informao e o conhecimento e, ainda, as relaes

Objetivos da sua aprendizagem

1.1 Contextualizao e crtica da tecnologia na

alm do seu acesso universal e o seu tratamento digital. Na expresso

informao. Por isso, preciso estar atento para no se reduzir o co-

1.1.1 Incluso digital e ambiguidade da tecnologia

se constitui no maior problema, pois o termo excluso digital, referente

forma, alm de acesso informao, Internet ou ao computador, preci-

1.1.2 A tecnologia na educao

que se limitam apenas ao otimismo ingnuo ou ao pessimismo cego diante

rio escolar mais tradicional so artefatos ou recursos tecnolgicos, mesmo

Se pensarmos em formas muito rudimentares de relao entre pro-

aprende e quem ensina e na relao com o conhecimento.

tria pode ajudar na compreenso das mudanas que presenciamos hoje.

1.2 Educao, tecnologia e suas diferentes

1.2.1 Oralidade, escrita e cibercultura

buir para a preservao do saber subjetivo, da memria e dos valores das

e o prprio tempo so encadeados num antes e depois, ou seja, surge a

lugares esto cada vez mais interligados

Nesta era digital ou da cibercultura, a escrita tem uma nova confi-

1.2.2 Escrita e tecnologia: o hipertexto

ne, possvel ler um texto em qualquer lugar, a qualquer momento.

Uma marca dessa leitura no se limitar ao texto pontual que se co-

comeou com um texto pontual. Tem-se uma pluralidade de textos,

Desse modo, no hipertexto digital, o leitor acaba se tornando um

1.3 A escola diante das novas tecnologias e das

Ao no alterar a estrutura da escola e do ensino para poder contem-

plar as especificidades de uso dessa nova tecnologia, a escola com-

Apropriar-se da tecnologia , tambm, torn-la no mais algo estra-

Para que a escola realize um ensino de qualidade necessrio muito

Mesmo no processo de apropriao das tecnologias por parte da

social (CRUZ, 2001).

elimina a figura do professor nem anula a afetividade e a participao dos

tado a tecnologias antigas e talvez superadas, um mundo que parece no

A escola que se formou nas sociedades da escrita [...] absolutamen-

diante). A mesma realidade o mundo, a vida, a sociedade vista

Conforme o texto acima, deve-se concluir que a escola da sociedade

a) desfaz a viso de que o conhecimento e a cincia devem ser frag-

c) prepara para um mundo do trabalho que j no existe mais: no qual

02. As novas prticas de leitura e de escrita no hipertexto eletrnico, as

03. (Adaptado do ENADE) Antes de compreender o que significam as

Relacionando as ideias do fragmento de texto anterior formao e

Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmaes a seguir:

I. Um mapeamento da excluso digital no Brasil permite aos gestores de

a) I e II. c) III e IV. e) I, III e IV.

05. A partir de sua experincia passada como estudante na educao bsi-

Assista, tambm, ao vdeo As novas tecnologias em sala de

tos e participaes de gestores e professores tratando da introduo das

CHARTIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So

Depois de acompanhar essa introduo ao tema da apropriao das

fas ou procedimentos por parte do computador e do seu

inanimado, pois no h como usar um computador sem um

Objetivos da sua aprendizagem

2.1 Software do computador

Software de sistemas Software de Sistemas

Principais tipos de software.

O software de sistema inclui os sistemas operacionais, os tradutores