A cultura escolar como categoria de anlise e como

campo de investigao na histria da educao

brasileira

Luciano Mendes de Faria Filho

Irlen Antnio Gonalves
Universidade Federal de Minas Gerais
Diana Gonalves Vidal
Andr Luiz Paulilo
Universidade de So Paulo

Resumo

A preocupao com a problemtica da cultura escolar despon-

tou no mbito de uma viragem dos trabalhos histricos educa-
cionais e de uma aproximao cada vez mais fecunda com a
disciplina de histria, seja pelo exerccio de levantamento, or-
ganizao e ampliao da massa documental a ser utilizada nas
anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade
da narrativa historiogrfica. O artigo representa uma sntese das
investigaes que vm sendo realizadas pelos pesquisadores e
pretende apreender como cultura escolar vem sendo apropriada
pela rea da Histria da Educao brasileira enquanto categoria
de anlise e campo de investigao. Para tanto foi dividido em
trs partes. Na primeira, aborda as definies de cultura escolar
mais utilizadas. Trabalhos de Dominique Julia, Andr Chervel,
Jean-Claude Forquin e Antnio Viao Frago so visitados, pro-
curando-se estabelecer similitudes e diferenas entre as con-
cepes dos autores. Discorre, tambm, sobre a disseminao
desses textos no Brasil. Na segunda parte, sem pretender reali-
zar uma reviso bibliogrfica completa nem um exaustivo le-
vantamento de ttulos e autores, chama a ateno para algumas
das dimenses da realidade educacional brasileira s quais os
pesquisadores tm buscado entender com o concurso da noo
de cultura escolar. Ao final, aponta alguns dos desafios que
precisam ser levados em conta para o prosseguimento das in-
vestigaes e para o aprofundamento terico-metodolgico das
pesquisas que utilizam os arcabouos aqui discutidos.

Palavras-chave
Correspondncia:
Luciano Mendes de Faria Filho Cultura escolar Histria da Educao Prticas escolares.
Rua Francisco Proena, 195/202
31255 800
Belo Horizonte MG
e-mail: lucianom@ufmg.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 139

School culture as an analysis category and as a field
of study in the History of Brazilian Education

Luciano Mendes de Faria Filho

Irlen Antnio Gonalves
Universidade Federal de Minas Gerais
Diana Gonalves Vidal
Andr Luiz Paulilo
Universidade de So Paulo

Abstract

The concern with the issue of school culture has arisen in the
context of a turn taken by the works in the history of education
and of an ever so fruitful confluence with the discipline of History,
be it for the practice of gathering, organization and expansion of
the documental mass of data to be used in the analyses, be it by
the acceptance of legitimacy protocols from the historiographic
narrative. The article represents a synthesis of the investigations that
have been conducted by researchers, and intends to apprehend
how school culture has been taken on board by the field of History
of Brazilian Education as a category of analysis and as a topic of
study. To such purpose, the paper is composed of three parts. The
first part deals with the most commonly used definitions of school
culture. Works by Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude
Forquin and Antnio Viao Frago are focused here in an attempt
to establish similarities and differences between the ideas of the
various authors. The dissemination of these texts in Brazil is also
discussed in this first part. The second part of the article, without
any intention of representing a complete bibliographic review or a
comprehensive listing of titles and authors, draws attention to
some of the dimensions of the Brazilian education reality, which
the researchers have been trying to understand with the aid of the
notion of school culture. Finally, the article points out some of the
challenges that have to be faced in carrying on these studies and
in strengthening the theoretical-methodological foundations of
the studies that use the general framework discussed here.

Keywords

Contact: School culture History of Education School practices.

Luciano Mendes de Faria Filho
Rua Francisco Proena, 195/202
31255 800
Belo Horizonte MG
e-mail: lucianom@ufmg.br

140 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

 Nos ltimos trinta anos, as discusses
em torno da crise dos sistemas educacionais,
impulsionadas por Bourdieu e Passeron, no
famoso livro A reproduo, editado no Brasil
em 1975 pela Francisco Alves, 1 ou por Ivan
Illich, no no menos famoso Sociedade sem
escolas, sado a lume em 1973 pela Vozes, tm
colocado como desafio ao campo educacional
brasileiro no apenas a reflexo sobre as refor-
mas educativas (em geral tomadas na dimenso
do seu fracasso), como tambm a busca de
novos referenciais tericos para interpretar o
universo da escola. Nesse sentido, uma renova-
o de mtodos vem alterando as prticas de
pesquisa na rea, como, por exemplo, o recur-
so investigao etnogrfica e aos estudos de
caso na tentativa de se aproximarem aos faze-
res ordinrios da escola; bem como os vrios
sujeitos da educao vm sendo valorizados em
suas aes cotidianas, o que se explicita no
aumento de interesse pelas trajetrias de vida
e profisso e no engajamento que observa em
anlises organizadas em torno de questes de
gnero, raa e gerao.
A emergncia desse debate nos anos
1970 se entreteceu preocupao crescente
com a tpica da cultura, disseminada inicial-
mente no seio de uma intelectualidade marxista,
que cada vez mais se interrogava sobre as pr-
ticas culturais como constitutivas da sociedade
e no somente como produtos das relaes
socioeconmicas. Manifestava-se, para citar
dois exemplos, tanto em um vis sociolgico,
como o fez Raymond Williams, no conhecido
Cultura e sociedade, publicado em portugus
no ano de 1969 pela editora Companhia Naci-
onal; quanto em um vis histrico, como o de
Edward Palmer Thompson, em A formao da
classe operria inglesa, traduzido apenas em
1987, pela Paz e Terra, mas que circulou no
Brasil na verso espanhola desde a dcada
anterior. A problemtica espraiava-se pelos v-
rios campos de conhecimento, sensibilizando
lingistas, filsofos, historiadores e socilogos
e abarcando diferentes perspectivas tericas e
metodolgicas que, no mbito deste artigo, no
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
sero abordadas. Foi apropriada pelo campo
educacional tambm de maneira variada, inci-
tando os educadores a reconhecer a existncia
de uma cultura escolar que demandava inves-
tigao.
O artigo de Jos Mrio Pires Azanha,
Cultura escolar brasileira: um programa de
pesquisa, publicado em 1991 na Revista da
USP, se situava no campo de recorrncia dos
textos acima. Partia de uma interrogao sobre
a crise em educao e propunha um inventrio
das prticas escolares, de maneira a realizar um
mapeamento cultural da escola, atento sua
constituio histrico-social. Interrogava-se
sobre a eficcia das reformas educativas, con-
siderando que era no interior da sala de aula
que se decidia o destino das polticas pblicas,
pelas resistncias oferecidas por professores s
mudanas e pelas alteraes efetuadas nos
padres de trabalho vigentes. O artigo dava
corpo a um Programa de Pesquisa desenvolvi-
do pelos professores da Faculdade de Educa-
o da USP, 2 no mbito de acordo celebrado
entre o Banco Interamericano de Desenvolvi-
mento e a reitoria. Explicitava as problemticas
que vinham mobilizando a equipe, conceden-
do destaque funo cultural da escola em
face da diversidade da clientela, s relaes
entre saber terico e saber escolar e s cone-
xes entre vida escolar e reformas educativas.
Demonstrava a proficuidade do conceito na
operacionalizao de anlises sobre a institui-
o escolar a partir de diferentes vertentes do
conhecimento pedaggico.
Ao mesmo tempo, a revista Teoria &
Educao publicava a traduo dos artigos de
Andr Chervel, Histria das disciplinas escola-
res: reflexes sobre um campo de pesquisa, em
1. Afrnio e Denice Catani e Gilson Pereira, em estudo sobre a apropria-
o de Bourdieu no campo educacional, realizado pela anlise de peridi-
cos da rea, afirmam que A reproduo o texto mais citado do autor,
presente em 67% dos artigos pesquisados (Ver Catani et al., 2001, p. 65).
2. Eram eles: Marta Carvalho, Maria Ceclia C. C. de Souza, Cynthia
Pereira de Sousa, Helena C. Chamlian, Denice B. Catani, Waldir Cauvilla,
Maria Malta Campos, Belmira Bueno, Denise Trento R. de Souza, Zilma de
Oliveira, Marta Kohl de Oliveira, Maria Tereza F. Rocco, Marli Andr, Mary
Julia Dietzsch, Elizabeth Mokrejs e Tizuko M. Kishimoto.
141
1990, e de Jean Claude Forquin, Saberes es-
colares, imperativos didticos e dinmicas so-
ciais, em 1992. Dava-se incio a uma reflexo
que atingiria uma gama variada de pesquisas
educacionais. Um balano de toda essa produ-
o, que chega aos dias de hoje, seria impos-
svel no limite exguo de um artigo. Os traba-
lhos que tomam a cultura escolar como catego-
ria de interpretao partem das diversas reas
disciplinares que compem a pedagogia, como
a psicologia da educao, a sociologia da edu-
cao, a filosofia da educao e a didtica,
entre outras. E, apesar de partilharem refern-
cias comuns, traduzem os modos prprios de
lidar com o arsenal terico, de assegurar pro-
cedimentos de validao das pesquisas e de
legitimar anlises, constitutivos de cada rea
disciplinar, espelhando as mltiplas especialida-
des do saber pedaggico e seu dilogo com
campos de conhecimento afins, como a psico-
logia, a sociologia e a filosofia. Nesse sentido,
de maneira a restringir o corpus do estudo e
garantir-lhe uma certa homogeneidade, opta-
mos por cingir a reflexo acerca da cultura
escolar, como categoria de anlise, aos estudos
em histria da educao, ainda que reconhea-
mos que as fronteiras entre as reas do conhe-
cimento educacional sejam tnues e que a
interdisciplinaridade uma das marcas do exer-
ccio em educao.
No que tange historiografia educa-
cional, h aproximadamente dez anos, a cate-
goria cultura escolar vem subsidiando as an-
lises histricas e assumindo visibilidade na
estruturao propriamente dita de eventos do
campo. A conferncia de encerramento do XV
ISCHE (International Standing Conference for
History of Education), realizada em Lisboa, em
1993, por Dominique Julia, tinha por ttulo A
cultura escolar como objeto histrico. O III
Congresso Luso-Brasileiro, ocorrido em Coimbra
em 2000, trazia uma mesa-redonda sobre Cul-
turas escolares. O peridico Cadernos Cedes n.
52, editado em 2000, foi todo dedicado
temtica Cultura escolar: histria, prticas e
representaes, realando os estudos sobre o
142 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...
livro e textos didticos como fontes. Na XII
Jornadas Argentinas de Histria da Educao,
acontecida em Rosrio, em 2001, havia entre
seus painis um dedicado a Perspectivas te-
rico-metodolgicas para a pesquisa sobre Cul-
tura escolar. O II CBHE, em 2002, organizou a
mesa-redonda Cultura escolar: questes de
historiografia . Em 2003, foi organizado por
Rosa Ftima de Souza e Vera Valdemarin o I
Seminrio sobre Cultura escolar, estendendo-se
por trs dias e envolvendo um nmero signifi-
cativo de pesquisadores da rea.
A preocupao com a problemtica da
cultura escolar despontou no mbito de uma
viragem dos trabalhos histricos educacionais
decorrentes, por um lado, do cenrio descrito
no incio deste artigo e, por outro, de uma
aproximao cada vez mais fecunda com a
disciplina de histria, seja pelo exerccio de
levantamento, organizao e ampliao da
massa documental a ser utilizada nas anlises,
seja pelo acolhimento de protocolos de legiti-
midade da narrativa historiogrfica. Para tanto
contriburam o surgimento e consolidao de
grupos de pesquisa, no mbito de sociedades
cientficas, como o GT Histria da Educao,
criado na ANPEd em 1984, e no de instituies
acadmicas, com maior ou menor distribuio
nacional,3 mas tambm o investimento na cons-
tituio de Centros de Documentao e Refe-
rncia, visando acolher, preservar e socializar a
documentao localizada. Contriburam, ainda,
a circulao e a incorporao de uma biblio-
grafia que transitava da histria social da cul-
tura, emergente nos anos 1960, a uma histria
cultural da sociedade, presente desde os anos
1990.4
Para compreender os modos como a
categoria foi apropriada pelos historiadores
3. Como apenas um exemplo do primeiro caso, podemos citar o HISTEDBR,
coordenado por Dermeval Saviani.
4. Sobre a conformao do campo da histria da educao no Brasil,
vrios trabalhos j foram publicados, dentre eles Carvalho (1998, 2000),
Nunes (1996), Lopes (1986), Lopes e Galvo (2001), Warde (1984), Saviani
(1998), Monarcha (1999), Vidal e Faria Filho (2003) e Faria Filho e Vidal
(2003).
brasileiros da educao, dividimos o artigo em
trs partes. Na primeira, abordamos as defini-
es de cultura escolar mais utilizadas pelo
campo. Trabalhos de Dominique Julia, Andr
Chervel, Jean-Claude Forquin e Antnio Viao
Frago so visitados, procurando-se estabelecer
similitudes e diferenas entre as concepes dos
autores. Discorre-se, ainda, sobre a difuso das
idias desses autores no Brasil. Na segunda
parte, sem pretender realizar uma reviso bibli-
ogrfica completa nem um exaustivo levanta-
mento de ttulos e autores, chamamos a aten-
o para algumas das dimenses da realidade
educacional brasileira s quais os pesquisado-
res tm buscado entender com o concurso da
noo de cultura escolar. Ao final, apontamos
alguns dos desafios que, a nosso ver, preci-
samos levar em conta ou enfrentar para o
prosseguimento das investigaes e para o
aprofundamento terico-metodolgico das
pesquisas que utilizam os arcabouos aqui
discutidos.
Cultura escolar: significados
concorrentes
Talvez por ter sido enunciado no pres-
tigioso frum do ISCHE; talvez por ter sido
difundido no Brasil nos programas de ps-gra-
duao da Faculdade de Educao da USP e da
PUC-SP, ainda na verso mimeografada; ou
talvez porque situasse a cultura escolar como um
objeto da investigao em histria; o artigo de
Dominique Julia, A cultura escola como objeto
histrico, publicado em 1995 na Paedagogica
Histrica e traduzido para o portugus somente
em 2001, pela Revista Brasileira de Histria da
Educao, servindo de artigo de abertura ao pri-
meiro nmero do peridico, tem sido insisten-
temente citado tanto nas investigaes estran-
geiras quanto nacionais. Entre o texto pronun-
ciado na Conferncia de encerramento do ISCHE
e o editado nos peridicos algumas diferenas
so perceptveis. Apesar da proximidade das
formulaes, um interesse pelas culturas infan-
tis como integrantes da cultura escolar apare-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
ceu na segunda verso, matizando a nfase
conferida anteriormente ao que poderamos
chamar culturas docentes, sem o aval, entre-
tanto, do prprio Julia.
A definio vinha j no segundo par-
grafo do artigo:
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura
escolar como um conjunto de normas que defi-
nem conhecimentos a ensinar e condutas a in-
culcar, e um conjunto de prticas que permitem
a transmisso desses conhecimentos e a incor-
porao desses comportamentos; normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem
variar segundo as pocas (finalidades religio-
sas, sociopolticas ou simplesmente de sociali-
zao). Normas e prticas no podem ser ana-
lisadas sem se levar em conta o corpo profis-
sional dos agentes que so chamados a obede-
cer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispo-
sitivos pedaggicos encarregados de facilitar
sua aplicao, a saber, os professores primrios
e os demais professores. Mas, para alm dos li-
mites da escola, pode-se buscar identificar em
um sentido mais amplo, modos de pensar e de
agir largamente difundidos no interior de nossas
sociedades, modos que no concebem a aquisi-
o de conhecimentos e de habilidades seno
por intermdio de processos formais de es-
colarizao: aqui se encontra a escalada dos
dispositivos propostos pela schooled society que
seria preciso analisar; nova religio com seus
mitos e ritos contra a qual Ivan Illich se levan-
tou, com vigor, h mais de vinte anos. Enfim,
por cultura escolar conveniente compreender
tambm, quando possvel, as culturas infantis
(no sentido antropolgico do termo), que se
desenvolvem nos ptios de recreio e o afasta-
mento que apresentam em relao s culturas
familiares. (Julia, 2001, p. 10-11)
Partindo do diagnstico que desde a
dcada de 1970 a histria da educao havia
refinado suas problemticas de investigao, a
proposta de Julia almejava acrescentar ao ex-
cessivo peso das normas a ateno s prticas.
143
Era esse o argumento fundamental. Criticando
as anlises que, na esteira de Bourdieu e
Passeron, pretendiam ver na escola apenas o
lugar de reproduo social, e as que, em vir-
tude das comemoraes dos cem anos de
obrigatoriedade escolar na Frana, percebiam
a instituio como um triunfo tcnico e cvi-
co (ambas excessivamente apoiadas na idia
de uma pujana da ao da escola, que iden-
tificava inteno com resultados), Julia convi-
dava os historiadores da educao a se inter-
rogarem sobre as prticas cotidianas, sobre o
funcionamento interno da escola. A metfora
aeronutica da caixa-preta adquiria valor de
argumentao. Recusando estudos essencial-
mente externalistas, como a histria das idias
pedaggicas, das instituies educativas e das
populaes escolares, que tomavam como fon-
tes privilegiadas os textos legais, propunha uma
histria das disciplinas escolares, constituda a
partir de uma ampliao das fontes tradicionais.
A defesa de uma viragem nos estudos histri-
cos em educao no se fazia acompanhar por
um desdm s anlises macropolticas. Preten-
dia, ao contrrio, a aproximao entre estas e
os estudos voltados para o interior das institui-
es de ensino.
A decisiva questo das fontes emergia
como problema, ao qual Julia contornava su-
gerindo a capacidade do historiador em fazer
flecha com qualquer graveto e lembrando o
inusitado das surpresas dos arquivos, reveladas
apenas queles que se deixavam sensibilizar
por novos objetos, a despeito de reconhecer as
dificuldades inerentes a uma investigao so-
bre as prticas culturais, uma vez que elas no
costumam deixar traos. Alertava, por fim, para
a necessidade de se recontextualizarem as
fontes, suspeitando que a grande inrcia que
percebemos em nvel global pode estar acom-
panhada de mudanas muito pequenas que
insensivelmente transformam o interior do
sistema (Julia, 2001, p. 15). Externava sua
crena, assim, nas inovaes pedaggicas, es-
posando uma concepo de cultura escolar
como inventiva.
144 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...
Para demonstrar as possibilidades de
um estudo acerca das prticas que se originasse
da anlise de textos normativos, debruou-se
sobre o Ratio Studiorum. Na verso de 1586,
Julia identificava-o como um programa de li-
es e exerccios graduados de teologia gra-
mtica. Na verso de 1591, percebia-o como
uma descrio da hierarquia de funes e po-
deres especializados da Companhia de Jesus.
Para Dominique Julia, a comparao dos dois
documentos evidenciava que o colgio deixa-
ra de ser apenas um local de aprendizagem de
saberes para tornar-se tambm um lugar de
incorporao de comportamentos e hbitos
exigidos por uma cincia de governo que
transcendia e dirigia a formao crist e as
aprendizagens disciplinares.
Embora o artigo de Julia aparea como
seminal em vrios estudos a partir da dcada
de 1990, o debate em torno da cultura escolar
lhe era anterior. Em texto publicado no Brasil,
no ano de 2002, mas propagado em lngua
espanhola em 2000, fruto do Seminrio orga-
nizado pela Universidade Complutense de Ma-
dri em 1997 (Berrio, 2000, p. 15), Dominique
Julia chamava a ateno para trabalho de Andr
Chervel no qual havia se inspirado (Julia, 2002,
p. 42), referindo-se particularmente ao artigo
Histria das disciplinas escolares: reflexes
sobre um campo de pesquisa, editado pela
revista Histoire de Lducation, em 1988, e pu-
blicado no Brasil em 1990.
Contrapondo-se noo de transposio
didtica defendida por Yves Chevallard (1985),
Andr Chervel advogava a capacidade da escola em
produzir uma cultura especfica, singular e original.
Ao discorrer sobre a construo das disciplinas
escolares, em particular sobre a ortografia france-
sa, Chervel criticava os esquemas explicativos que
posicionavam o saber escolar como um saber in-
ferior ou derivado dos saberes superiores, funda-
dos pelas universidades; e a noo da escola como
simples agente de transmisso de saberes elabora-
dos fora dela, lugar portanto do conservadorismo,
da rotina e da inrcia. Para ele, a instituio escolar
era capaz de produzir um saber especfico cujos
efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultu-
ra, e que emergia das determinantes do prprio
funcionamento institucional.
Lingista, Chervel produziu uma srie
de estudos no mbito da histria das discipli-
nas escolares sobre o ensino do francs. A or-
tografia (1969), a gramtica (1977), o ditado
(1989) e a composio francesa (1999), nos
sculos XIX e XX, estiveram sob suas lentes e
fundaram sua compreenso da dimenso hist-
rica da cultura escolar: tanto no que ela se
apropriava das circunstncias sociais, quanto no
que interferia na sociedade. O estudo sobre a
ortografia foi a base da interpretao. Partindo
da interrogao sobre os efeitos que a institui-
o escolar produzia, por sua existncia, na
sociedade e na cultura e recorrendo a um con-
junto documental localizado nos Archives
Nationales e s primeiras estatsticas sobre as
escolas primrias, procurou averiguar o estado
real dos conhecimentos ortogrficos dos pro-
fessores primrios franceses em 1830 e a impor-
tncia do sistema de formao inicial e cont-
nua, instalado pela Lei Guizot de 1833, na
configurao dos saberes docentes a partir de
ento (Chervel, 1998, p. 188). Constatou que
se, em 1829, 63% dos professores desconhe-
ciam a gramtica, em 1850 essa porcentagem
cara a nveis insignificantes. Com a criao das
escolas normais masculinas e a obrigao de
sua freqncia por parte dos mestres em exer-
ccio, em vinte anos, todo o corpo docente
primrio havia adquirido o saber da gramtica.
As conseqncias sociais e polticas
dessa transformao levaram substituio do
padre pelo professor nos cargos da administra-
o municipal, abrindo as portas para a escola
laica francesa. A esse efeito mais conhecido da
historiografia, Chervel acrescentou outros trs,
mais propriamente concernentes cultura es-
colar. O primeiro, considerado como lingstico,
se referia a uma cristalizao da ortografia. No
momento em que todos os mestres aprenderam
a grafar as palavras da mesma maneira, a orto-
grafia havia deixado de evoluir. O segundo efei-
to, de cunho cultural, concernia ao estatuto
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
que a ortografia alcanou na opinio pblica a
partir da segunda metade do Oitocentos fran-
cs. Seu prestgio levou a identificar como in-
culto o indivduo que no soubesse escrever
corretamente. O terceiro efeito, que incidia
sobre a gramtica propriamente dita, era tam-
bm o que sustentava a argumentao de
Chervel acerca da originalidade da cultura es-
colar. Para o autor, o difcil aprendizado da
ortografia deu origem elaborao de uma
teoria das funes, puramente escolar e opera-
tria, constituda no intramuros da escola por
mestres em atividade (e no por eruditos), que
respondia s urgncias do ensino.
Acrescentava, ainda, a esses um efeito
indireto, ligado economia das relaes disci-
plinares: as dificuldades inerentes ortografia
da lngua francesa fizeram com que permane-
cesse a soletrao como mtodo de leitura
privilegiado a despeito das mudanas metodo-
lgicas posteriores. Sua concluso sobre a cul-
tura que a escola legava sociedade destaca-
va dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os
resultados esperados pelo programa oficial. Por
outro, revelava efeitos imprevisveis, engendra-
dos independentemente pelo sistema escolar
(Chervel, 1998, p. 190). Esse duplo escopo e a
importncia que para ele assumiam as discipli-
nas escolares na conformao da cultura escolar
fizeram Chervel (1990, p. 184) afirmar:
Desde que se compreenda em toda a sua ampli-
tude a noo de disciplina, desde que se reco-
nhea que uma disciplina escolar comporta no
somente as prticas docentes da aula, mas tam-
bm as grandes finalidades que presidiram sua
constituio e o fenmeno de aculturao de
massas que ela determina, ento a histria das
disciplinas escolares pode desempenhar um pa-
pel importante no somente na histria da edu-
cao mas na histria cultural. Se se pode atri-
buir um papel estruturante funo educativa
da escola na histria do ensino, devido a uma
propriedade das disciplinas escolares. O estudo
dessas leva a pr em evidncia o carter emi-
nentemente criativo do sistema escolar, e por-
145
 tanto a classificar no estatuto dos acessrios a
imagem de uma escola encerrada na passivida-
de, de uma escola receptculo dos subprodutos
culturais da sociedade. Porque so criaes es-
pontneas e originais do sistema escolar que
as disciplinas merecem um interesse todo parti-
cular. E porque o sistema escolar detentor de
um poder criativo insuficientemente valorizado
at aqui que ele desempenha na sociedade
um papel que no se percebeu que era duplo:
de fato ele forma no somente os indivduos,
mas tambm uma cultura que vem por sua vez
penetrar, moldar, modificar a cultura da socie-
dade global.
Apesar de prximos e da influncia que
o trabalho de Chervel exerceu sobre Julia no
que concerne discusso em torno da consti-
tuio das disciplinas escolares e dos efeitos
sociais da escolarizao, havia diferenas nas
duas acepes de cultura escolar enunciadas
pelos pesquisadores. Chervel parecia afirm-la
de maneira mais contundente como original e
se interessava principalmente pela construo
dos saberes escolares. Julia fazia a nfase da
anlise recair particularmente sobre as prticas
escolares, o que o levava a distinguir entre uma
cultura escolar primria e uma cultura escolar
secundria.
Sensibilizado tambm pelas questes
relativas constituio das disciplinas escola-
res, mas atuando na interseco com os estu-
dos sobre currculo, Jean Claude Forquin, em
artigo publicado pela Teoria & Educao, em
1992, e no livro Escola e cultura, fruto de sua
tese de doutorado, sado a lume em portu-
gus, no ano seguinte, caracterizava a cultura
escolar como seletiva, no que concerne cul-
tura social, e derivada, no que tange sua
relao com a cultura de criao ou inveno
das cincias fonte. Quanto ao primeiro aspec-
to, asseverava:
A educao no transmite jamais a cultura,
considerada como um patrimnio simblico e
unitrio e imperiosamente coerente. Nem sequer
146 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...
diremos que ela transmite fielmente uma cultu-
ra ou culturas, elementos de cultura, entre os
quais no h forosamente homogeneidade, que
podem provir de fontes diversas, ser de pocas
diferentes, obedecer a princpios de produo e
lgicas de desenvolvimento heterogneos e no
recorrer aos mesmos procedimentos de legi-
timao. Isto significa dizer que a relao entre
educao e cultura poderia ser mais bem com-
preendida atravs da metfora da bricolage
(como reutilizao, para fins pragmticos mo-
mentneos, de elementos tomados de emprsti-
mo de sistemas heterogneos) do que atravs da
metfora do reflexo ou da correspondncia ex-
pressiva. (Forquin, 1993, p. 15)
Era como efeito de um trabalho de
reinterpretao e reavaliao contnua do que
devia ser conservado, ao lado de um movimen-
to de esquecimento de parcelas da experincia
humana, que se operava a seleo, na herana
cultural, de contedos tidos por imprescind-
veis educao do homem e fundamentais
perpetuao da sociedade, includos no curr-
culo escolar. Essa seleo decorria de fatores
sociais, polticos e ideolgicos que, de acordo
com o autor, comportavam algo de arbitrrio e
de constante questionamento da escola legada
pelos antepassados, e se realizava pelo entre-
cruzamento de aes institucionais (currculo
oficial), docentes (currculo real) e discentes
(currculo aprendido). Fazia-se acompanhar,
ainda, de uma transformao do conhecimen-
to produzido pela academia. E, nesse sentido,
no apenas recortava saberes e materiais cultu-
rais disponveis em um dado momento na so-
ciedade, mas efetuava a reorganizao e re-
estruturao desses saberes, perante a necessi-
dade de transposio didtica .
Forquin identificava trs imperativos na
conformao da transposio didtica. O pri-
meiro, a transposio propriamente dita, provi-
nha do reconhecimento da diferena entre arte
de ensinar e a arte de inventar. Cabia ao pro-
fessor levar o aluno a redescobrir um conheci-
mento j inventado pela cincia, tendo em
conta o estado do conhecente, do ensinado e
do ensinante, sua posio respectiva com res-
peito ao saber e a forma institucionalizada da
relao entre um e outro, em cada contexto
social. O segundo, a interiorizao, decorria do
uso dos dispositivos de repetio e exame como
formas de assimilao. O terceiro, os imperati-
vos institucionais, referiam-se ao tempo de aula,
diviso do conhecimento por sries, aos rit-
mos de exerccios e aos mecanismos de contro-
le. Eram essas trs ordens de questes que
faziam Forquin afirmar a cultura escolar como
uma cultura segunda:
A cultura escolar apresenta-se assim como uma
cultura segunda com relao cultura de cria-
o ou de inveno, uma cultura derivada e
transposta, subordinada inteiramente a uma
funo de mediao didtica e determinada
pelos imperativos que decorrem desta funo,
como se v atravs destes produtos e destes ins-
trumentos caractersticos constitudos pelos pro-
gramas e instrues oficiais, manuais e mate-
riais didticos, temas de deveres e de exerccios,
controles, notas, classificaes e outras formas
propriamente escolares de recompensas e de
sanes. (Forquin, 1992, p. 33-34; grifos do
autor)
Cabe destacar que tanto na tese, defen-
dida em 1987, em que a reflexo de Chevallard
(1985) sobre a transposio didtica predomi-
nava, quanto no artigo publicado inicialmente
em 1991, no qual o texto de Chervel, Histria
das disciplinas escolares: reflexes sobre um
campo de pesquisa, j apontado por Julia
como emulador de sua escrita, emergia na bi-
bliografia, Forquin parecia transitar da aprecia-
o da cultura escolar como uma cultura deri-
vada de sua percepo como uma cultura origi-
nal. Alertava, no artigo, que a transposio di-
dtica ou rotinizao acadmica no permitia a
compreenso de certos aspectos mais especfi-
cos do funcionamento escolar, como prticas
internas s salas de aula, competn-cias opera-
trias de curto alcance e de funo puramen-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
te adaptativa, rituais, rotinas e receitas, indagan-
do-se se a escola no poderia ser pensada
como verdadeiramente produtora ou criado-
ra de configuraes cognitivas e de habitus
originais que constituem de qualquer forma o
elemento nuclear de uma cultura escolar sui
generis (Forquin, 1992, p. 35). Tentava, assim,
conciliar duas vertentes analticas que se pro-
duziam como opostas.
Antnio Viao Frago, no artigo Historia
de la educacin e historia cultural, sado a lume
na Revista Brasileira de Educao (Viao, 1995)
e em outros dois materiais, a conferncia de
abertura do I Congresso Brasileiro de Histria da
Educao, proferida em 2000 e publicada em
2001, pela Sociedade Brasileira de Histria da
Educao, e um texto, intitulado Culturas esco-
lares, cedido pelo autor em sua viagem ao Bra-
sil em 2000, tambm discorria sobre essa cate-
goria de anlise.
Para o autor, cultura escolar recobre as
diferentes manifestaes das prticas instaura-
das no interior das escolas, transitando de alu-
nos a professores, de normas a teorias. Na sua
interpretao, englobava tudo o que acontecia
no interior da escola.
Alguien dir: todo. Y s, es cierto, la cultura
escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas,
mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos
de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es que
en este conjunto hay algunos aspectos que son
ms relevantes que otros, en el sentido que son
elementos organizadores que la conforman y
definen. Dentre ellos elijo dos a lo que he dedi-
cado alguna atencin en los ltimos aos: el
espacio y el tiempo escolares. Otros no menos
importantes, como las prcticas discursivas y
lingisticas o las tecnologas y modos de comu-
nicacin empleados, son ahora dejados a un
lado. (Viao Frago, 1995, p. 69)
Tempo e espao escolares seriam reto-
mados no ensaio includo em Currculo, espa-
o e subjetividade (Viao, 1998). Nele, o autor
destacava que nem os espaos, nem os tempos
147
escolares eram dimenses neutras da educao.
Ao contrrio, constituam corporeidades dos
sujeitos escolares, impondo por sua materia-
lidade uma determinada aprendizagem senso-
rial e motora, bem como disseminavam smbolos
estticos, culturais e ideolgicos. As tecnologias
e modos de comunicao, por outro lado, j
haviam sido tematizados anteriormente no livro
Alfabetizao na sociedade e na histria, publi-
cado no Brasil em 1993. Nele, o autor defen-
dia que sociedades largamente escolarizadas
tendiam a valorizar o conhecimento da escrita
e conferir maior prestgio social aos indivduos
que demonstrassem capacidade em organizar o
pensamento pela lgica escritural. Os sujeitos
que, apesar de conviverem socialmente com a
escrita, faziam dela precrio uso eram denomi-
nados, pelo autor, analfabetos secundrios, por
oposio ao que chamava de analfabeto prim-
rio, encontrvel apenas em comunidades nas
quais ler e escrever no eram saberes partilha-
dos. Utilizando-se de um arcabouo terico
interdisciplinar, incluindo antropologia, histria
e psicologia, Viao Frago alertava que o estig-
ma dos analfabetos na sociedade ocidental era
resultante da absoro pelo corpo social de um
critrio de julgamento puramente escolar.
Alm de abarcar as mais diversas di-
menses do cotidiano da escola e de se des-
folhar sobre a sociedade, a cultura escolar, para
o autor, variava tambm de acordo com a ins-
tituio investigada. Nesse sentido, preferia a
acepo culturas escolares. ampliao hori-
zontal do conceito, acrescentava uma amplia-
o vertical. Haveria, assim, tantas culturas es-
colares quanto instituies de ensino.
Puede ser que exista una nica cultura escolar,
referible a todas las instituciones educativas de
un determinado lugar y perodo, y que, incluso,
logrramos aislar sus caractersticas y elemen-
tos bsicos. Sin embargo, desde una perspectiva
histrica parece ms fructfero e interessante
hablar, en plural, de culturas escolares. (...)
No hay dos escuelas, colegios, institutos de
enseanza secundaria, universidades o faculda-
148 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...
des exactamente iguales, aunque puedan
establecerse similitudes entre ellas. Las diferen-
cias crecen cuando comparamos las culturas de
instituciones que pertenencen a distintos niveles
educativos. (Viao Frago, 2001, p. 33)
Enquanto Dominique Julia concebia a
existncia de duas culturas escolares (primria
e secundria), Viao Frago estendia o concei-
to a todas e a cada uma das instituies esco-
lares. Isso permitia atribuir a cada escola, co-
lgio e universidade uma singularidade, o que
concorria para ampliar as possibilidades de
estudos no campo da histria das instituies.
Ao mesmo tempo, impunha um limite opera-
cionalidade analtica da categoria quando
confrontada com a necessidade de abarcar o
conjunto das maneiras de escolarizao do
social na poca moderna, como o queria Julia.
Ao lado da insistncia no sentido lato
de cultura escolar, Viao Frago a identificava
com as continuidades e persistncias. Utilizada
para entender o relativo fracasso das reformas
educativas a partir do enfrentamento, diferen-
a e divrcio entre as culturas dos reformadores
e gestores e a cultura dos professores, a cate-
goria cultura escolar emergia como resistncia
a mudanas.
Concepto de cultura escolar como un conjunto
de teoras, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hbitos y prcticas formas
de hacer y pensar, mentalidades y comporta-
mientos sedimentadas a lo largo del tiempo
en forma de tradiciones, regularidades y reglas
de juego no puestas en entredicho y que
proporcionan estrategias para integrarse en
dichas instituciones, para interactuar y para
llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas
cotidianas que de cada uno se esperan, as
como para hacer frente a las exigencias y
limitaciones que dichas tareas inplican o
conllevan. Sus rasgos caracteristicos seran la
continuidad y persistencia en el tiempo, su
institucionalizacin y una relativa autonomia
que le permite generar productos especficos
 por exemplo, las disciplinas escolares que la
configuran como tal cultura independiente.
(Viao Frago, 2000, p. 2-3)
Ao aproximar cultura escolar e conti-
nuidade, Antnio Viao Frago construa uma
acepo diversa da enunciada por Dominique
Julia, que recorria ao conceito para romper
com a grande inrcia que percebemos em n-
vel global e se deixar sensibilizar pelas mu-
danas muito pequenas que insensivelmente
transformam o interior do sistema, como cita-
do anteriormente.
Embora tenham pontos de partida se-
melhantes, como a nfase na constituio his-
trica e o reconhecimento do espao e tempo
como princpios conformadores da cultura es-
colar, as acepes da categoria sob a pena dos
autores apresentam especificidades. No que
concerne ao estudo sobre os professores, Viao
Frago e Forquin valorizam a diferena entre
saber docente e tcnico. Julia e Chervel vem
o professor como aquele que pe em funciona-
mento os dispositivos escolares de maneira
criativa respeitando s normas estabelecidas. Se
essa concepo est implcita em Viao, a n-
fase da interpretao no recai sobre a
positividade da ao docente, mas sobre a fa-
lha ou falta das reformas.
No que tange s mudanas, Viao
Frago reafirma a pouca permeabilidade da cul-
tura escolar s transformaes, enquanto Julia
parece preocupar-se com as inflexes e, assim,
acolher as rupturas, ainda que em pequena
escala. O mesmo transparece em Forquin,
quando se interroga sobre o contnuo proces-
so de seleo e esquecimento da cultura pro-
movido pela instituio escolar, e em Chervel,
quando atribui um papel estruturante funo
educativa da escola na histria do ensino, no
que demonstra seu acolhimento s lies de
Pierre Bourdieu. 5
No que se refere ao impacto da esco-
larizao sobre a sociedade, Viao aborda os
hbitos e comportamentos, as experincias
cognitivas que a escola proporciona e que se
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
estendem ao corpo social, como as noes de
tempo e espao. A aquisio da linguagem
apresenta-se como importante na constituio
dos sujeitos e na produo de seu lugar social,
seja pela depreciao do analfabeto, como
sugere Viao (1993), seja pelo estigma quele
que no escreve corretamente, como induz
Chervel. Julia remete preocupao com a
schooled society.
Essas semelhanas e diferenas na cons-
truo conceitual reenviam s prticas de pes-
quisa e aos objetos histricos investigados pe-
los autores: o que serve de alerta sua incorpo-
rao nos estudos no Brasil, pela ateno s
diversidades culturais, sociais e histricas da
escolarizao entre os diferentes pases. Ofere-
cem, entretanto, um repertrio analtico que,
confrontado pelos embates nos arquivos, possi-
bilita discorrer sobre as invariantes estruturais da
escola, mas indagar-se acerca das transforma-
es, insistindo no entendimento das prticas
escolares e dos aspectos diferenciados do coti-
diano, nas mltiplas apropriaes do espao e do
tempo escolar.
O recurso aos artigos e livros citados e
s diferentes acepes de cultura escolar tem
propiciado a produo de vrios trabalhos em
histria da educao no Brasil, demarcando
apropriaes que se concentram em torno de
trs perspectivas, provisoriamente definidas
como saberes, conhecimentos e currculos ;
espaos, tempos e instituies escolares e
materialidade escolar e mtodos de ensino .
Nelas esto compreendidos objetos de interes-
se os mais diversificados como livros e leituras,
uniformes escolares, materiais didticos entre
outros. Correndo o risco de que no se possam
5. Aqui, necessrio um esclarecimento. O dilogo com Bourdieu apa-
rece tanto nas reflexes que se ocupam em criticar os estudos centrados
na estabilidade das prticas culturais, em que o conceito de habitus se
entrelaa ao de estrutura estruturada e reafirma a reproduo social (como
foi o caso de Julia); quanto nas que almejam identificar as mudanas, quan-
do habitus assume funo na estrutura estruturante e acena com a possi-
bilidade de improvisaes reguladas (acepo que toma em Chervel). O
conceito de habitus, como concebido por Bourdieu, permite acolher as
duas vertentes de anlise, segundo a nfase recaia sobre o carter
estruturado ou estruturante da categoria.
149
distinguir abordagens concentradas exclusiva-
mente em apenas uma das vertentes relaciona-
das anteriormente, h, nos estudos, nfases que
permitem perceber algumas inclinaes ao tra-
tamento mais detalhado de um ou outro as-
pecto por parte dos historiadores brasileiros da
educao. Os autores, aqui discutidos, so,
assim, chamados a auxiliar as anlises de diver-
sas maneiras.
O artigo de Dominique Julia possivel-
mente o que se abre mais amplamente s v-
rias gamas de estudo. Apesar de o exerccio de
interpretao do autor estar vinculado ao
surgimento e desenvolvimento das disciplinas
escolares, o que lhe franquearia a incorporao
por parte da investigao que tematiza saberes
escolares e currculo; o destaque que efetua as
prticas e a abrangncia da reflexo permite ser
acolhido por pesquisadores que se dedicam a
todas as questes mencionadas. Antnio Viao
Frago tambm vem sendo amplamente estuda-
do pelos investigadores brasileiros . No entan-
to, parece-nos, tem auxiliado mais detidamen-
te os estudos sobre espaos e tempos escola-
res, o que lhe permite, tambm, ser citado em
anlises sobre o currculo das escolas, os sabe-
res e a materialidade escolar e mtodos de
ensino. Andr Chervel e Jean-Claude Forquin
aparecem mais freqentemente nos trabalhos
voltados para discusso sobre currculo, e, igual-
mente, naqueles em que o tema dos saberes
escolares organiza a narrativa.
Cultura escolar: pequeno mapa
de investigaes
Os estudos desenvolvidos pelos pes-
quisadores brasileiros que tomam como refe-
rncia a noo de cultura escolar seja como
categoria de anlise, seja como campo de in-
vestigao tm significado, reconhecida-
mente, uma renovao dos estudos em hist-
ria da educao brasileira. Tais estudos, no
entanto, no significam apenas uma aplica-
o ad limina das teorias ou definies pro-
duzidas por pesquisadores estrangeiros. Lon-
150 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...
ge disso, o que se observa aqui uma gran-
de riqueza de elaborao e uma criatividade
acentuada nos processos de apropriao, ha-
vendo, inclusive, tentativas de se propor defi-
nies alternativas quelas trazidas pelos tex-
tos anteriormente analisados (Nunes, 1992;
Faria Filho, 2003).
Assim, o que nos propomos aqui efe-
tuar um pequeno inventrio das pesquisas
realizadas no Brasil sobre a temtica, agrupan-
do-as de maneira bastante aberta, como afirma-
do anteriormente, em trs grandes eixos nor-
teadores: saberes, conhecimentos e currculos;
espaos, tempos e instituies escolares ; e
materialidade escolar e mtodos de ensino.
Umas das reas da histria da educao
que mais direta e fortemente tem se utilizado
dos diversos arcabouos tericos subjacentes s
diversas acepes de cultura escolar e, portan-
to, das tradies historiogrficas que lhes do
suporte, aquele que se volta para a investiga-
o acerca dos saberes e conhecimentos esco-
lares. Aqui, de forma interessante e criativa, as
pesquisas se debruam pelo menos sobre trs
grandes focos interdependentes. De um lado,
h aqueles que se dedicam a investigar princi-
palmente os impressos pedaggicos e sua im-
portncia como estratgia de difuso de mode-
los e idias pedaggicos, analisando tambm as
prticas de apropriao a que tais objetos cul-
turais esto sujeitos (Carvalho, 1991, 1998;
Biccas, 2001; Souza, 2001; Catani; Bastos,
1997).
H, por outro lado, pesquisadores que
se voltam mais especificamente para a anlise
das prticas da leitura e da escrita, sejam estas
escolares ou no, interrogando desde o seu
ensino e disseminao social, at a presena
desses saberes e competncias na constituio
de subjetividades, nos modos de vida e nas
diversas maneiras de estruturao dos sabres e
poderes em nossa sociedade (Vidal, 2002;
Esteves, 2002).
Outra vertente de estudos nesse campo
refere-se histria do currculo e das discipli-
nas escolares (Souza, 2000; Bittencourt, 2003).
Um esforo importante tem sido feito para, de
certa forma, retirar os estudos a respeito da
histria do currculo e dos programas de ensi-
no da formalidade e do idealismo a que os
mesmos foram submetidos pela tradio his-
toriogrfica educacional brasileira. De um lado,
ao mostrar o currculo como um campo de
foras e ao enfocar os aspectos sociais, cultu-
rais, polticos, econmicos das escolhas efetiva-
das pelos agentes que intervm continuamen-
te no processo de escolarizao, tais estudos
tm contribudo para que tenhamos uma clara
viso do quo dinmica a cultura escolar. De
outra parte, ao lanar luzes sobre as prticas de
apropriao das quais, de alto a baixo, os sa-
beres escolarizados so produto, tais investiga-
es nos permitem perceber os constrangimen-
tos sociais e escolares a que os sujeitos esco-
lares esto submetidos e, por outro lado, as
artimanhas criativas postas em ao por estes
mesmos sujeitos para dar conta de dar sentido
s suas aes e, de uma forma mais geral,
prpria escola.
Noutra vertente de pesquisas, os inves-
tigadores tm, cada vez mais, posto o acento
sobre as prticas escolares, a materialidade e
formalidade da cultura escolar. Nessa direo,
ganha relevo um nmero significativo de traba-
lhos que tem renovado de forma marcante os
estudos sobre os mtodos escolares ou peda-
ggicos no Brasil (Camargo, 1997; Bastos e
Faria Filho, 1999; Valdemarin, 1998; Barra,
2001; Incio, 2003; Schelbauer, 2003; Gonal-
ves, 2004).
De uma forma geral, os estudos que se
concentram nesta vertente, em ntimo dilogo
com outros desenvolvidos na rea, tm afirma-
do o quanto os praticantes da cultura escolar
desenvolvem suas prticas a partir de seus lu-
gares, de suas posies no interior de um sis-
tema de foras assimtricas. Tais prticas, no
entanto, no visam apenas a operacionalizao
destas ou daquelas prescries, mas objetivam
produzir lugares de poder/saber, inteligibi-
lidades e sentidos para a ao pedaggica es-
colar junto s novas geraes. Tais prticas so
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
entendidas, nesses estudos, como produtoras
de sujeitos e de seus respectivos lugares no
interior do campo pedaggico.
De fato, tais prticas produzidas pelos
sujeitos no seu dia-a-dia escolar, tambm os
produzem. Essas prticas tm sido concebidas
por muitos pesquisadores (Carvalho, 1998;
Faria Filho, 2000; Vago, 1999; Paulilo, 2002)
como maneiras de fazer peculiar dos sujeitos da
escola e que ocorrem no interior do cotidiano
escolar. Mas esse lugar ocupado por eles no
tem sido entendido enquanto um lugar prprio
e, sim, como um lugar onde desenvolvem tti-
cas, isto , aes calculadas que so determi-
nadas pela ausncia de um prprio, como con-
vm a Certeau (2000, p. 100), que tem sido
citado por muitos desses estudiosos das prti-
cas escolares.
Percebe-se que os estudos a respeito
dos mtodos de ensino tm se concentrado
sobre a divulgao e apropriao efetuadas
pelos sujeitos educacionais brasileiros e por
polticos e intelectuais a respeito dos mtodos
mtuo a partir da segunda dcada do sculo
XIX e intuitivo a partir dos anos 1960. Tais
estudos tm demonstrado a imensa criatividade
dos sujeitos em suas prticas de apropriao e,
por outro lado, a insero do Brasil no proces-
so de internacionalizao da educao e dos
sistemas de ensino.
Relacionado aos mtodos, importante
faceta dos estudos o fato de eles revelarem os
constrangimentos e as possibilidades trazidos
pelos materiais prtica escolar. Investigaes
como aquelas que estudam as prticas de en-
sino da leitura e da escrita (Vidal; Gvirtz, 1998;
Incio, 2003) esto a nos revelar que a materia-
lidade da escola fator s vezes preponderante
na constituio de determinadas prticas esco-
lares e, sobretudo, constrangem ou estimulam
a disseminao social de certos conhecimentos
ou competncias.
Entre as novas temticas enfocadas
pelos estudiosos da cultura escolar brasileira,
aquelas relacionadas aos tempos e espaos
escolares so, sem dvida, algumas das mais
151
relevantes. Entre ns muito recente o inte-
resse por essas dimenses da dinmica esco-
lar e foi, sem dvida, com a emergncia dos
estudos sobre a cultura escolar que elas se
constituram como objetos dignos de ateno
por parte dos pesquisadores em histria da
educao no Brasil.
Nesses estudos os pesquisadores bus-
cam jogar luz sobre aspectos das relaes dos
espaos e tempos escolares com outros aspec-
tos intrnsecos da experincia escolar e, ao
mesmo tempo, buscam articul-los com os
tempos e espaos sociais mais amplos (Souza,
1998; Faria Filho; Vago, 2001; Faria Filho;
Vidal, 2000). Interessante articulao feita por
alguns estudos entre as culturas escolares e as
culturas urbanas, tendo os tempos e espaos
escolares como fios condutores da investigao
(Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002;
Faria Filho, 2002; Silva, 2004).
Ao enfocarem a multiplicidade dos pro-
jetos, das projees e dos sentidos institudos
ou apropriados pelos sujeitos escolares em tor-
no dos tempos e espaos escolares e, sobretu-
do, ao colocarem estas dimenses em ntima
relao com as representaes e prticas so-
ciais a respeito destas mesmas dimenses
estruturantes da vida social e cultural, tais pes-
quisas tm contribudo para uma desnatura-
lizao da prpria instituio escolar no Brasil.
Isto no pouco se considerarmos que at bem
pouco tempo as reflexes e pesquisas desenvol-
vidas em vrias reas da educao, inclusive na
histria da educao, acabavam por trabalhar e
produzir uma representao da escola como
uma instituio esttica e acabada desde os
tempos coloniais.
nessa linha de preocupao que se
insere, pelo menos em parte, os diversos estu-
dos que tm sido realizados sobre as relaes
entre culturas e instituies escolares. Tais es-
tudos (Hilsdorf, 2001; Gatti, 2001) tm de-
monstrado no apenas que o espao e o tem-
po so elementos estruturantes das instituies
e experincias escolares, mas tambm que su-
jeitos sociais os mais diversos se mobilizam
152 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...
e mobilizam conhecimentos e experincias de
diversas reas na pretenso de dotar as ins-
tituies escolares de racionalidades ora seme-
lhantes ora distintas de outras instituies e
formas de socializao tais como a famlia, a
Igreja e o mundo do trabalho.
Uma das facetas mais instigantes des-
ses estudos sobre as culturas escolares que
eles buscam articul-las a vrias outras catego-
rias de reconhecido potencial analtico, dotan-
do as investigaes de importantes ferramentas
inclusive discursivas para dar uma maior e
melhor inteligibilidade aos estudos histricos
realizados. Assim, os trabalhos que se debruam
sobre os sujeitos escolares (professores, alunos,
diretores, inspetores, etc.) e suas aes con-
formadoras e instituidoras das culturas escola-
res tm crescentemente utilizado as categorias
de gnero, classe, raa, gerao, etnia , entre
outras, como instrumental terico-metodol-
gico para entender as aes e os lugares ocu-
pados por esses sujeitos nas teias que envolvem
e fabricam as culturas escolares (Vidal; Carva-
lho, 2001; Rosa, 2001; Peres, 2000; Vieira,
2002; Villela, 2000). Nessa mesma linha,
importante ressaltar o trabalho desenvolvido
por alguns estudiosos da histria da infncia, os
quais tm demonstrado o grande vnculo exis-
tente entre a cultura escolar e o processo de
escolarizao com a produo da moderna
noo de criana no Brasil, e, ainda, chamam a
ateno para a importncia de se debruar
especificamente sobre os processos de transfor-
mao das crianas em alunos no mbito do
pensamento educacional brasileiro (Gouva,
2003; Carvalho, 1997).
Ainda no que se refere s categori-
as mobilizadas por aqueles que atuam nesse
campo de estudo que estamos discutindo,
cabe chamar a ateno para o esforo de
alguns grupos de pesquisa em articular
noo de cultura escolar as de escolari-
zao (Faria Filho, 2003) e forma escolar
(Vincent, 1980; Vidal 2004). Para Faria Fi-
lho, a noo de escolarizao remete a dois
sentidos que se relacionam: o estabeleci-
mento de processos e polticas de orga-
nizao de uma rede de ensino e a paula-
tina produo de referncias sociais em que
a escola se torna eixo articulador de senti-
dos e significados. Para Guy Vincent, a
emerso da escola como um lugar especfi-
co e separado das outras prticas sociais,
por meio do qual se constituem saberes
escritos formalizados, produzem-se efeitos
durveis de socializao sobre os estudan-
tes, dissemina-se a aprendizagem das ma-
neiras de exerccio de poder e propaga-se
o ensino da lngua na construo de uma
relao escritural com a linguagem e o
mundo, que configura a forma escolar .
Nas duas articulaes, a noo de
cultura escolar ocupa um lugar de particu-
lar importncia. Isso pelo fato de ela per-
mitir articular, descrever e analisar, de uma
forma muito rica e complexa, os elementos
chave que compem o fenmeno educativo
(Faria Filho, 2003, p. 8), dentro de uma
histria concreta e particular, isto , a cul-
tura escolar como uma categoria para se
estudar o processo de escolarizao que se
d num momento determinado. E, por ela
possibilitar a
apreciao das mudanas, manifestas no ape-
nas como uma cultura conformista ou confor-
madora, mas como rebelde ou subversiva, resul-
tante de apropriaes docentes e discentes do
arsenal disponibilizado pela escola no seu inte-
rior, evidenciadas em suas prticas. (Vidal, 2004,
p. 42-43)
Busca-se, com isso, interrogar os pro-
cessos de constituio, no Brasil, de uma so-
ciedade escolarizada, bem como os diversos fa-
tores intervenientes, os limites e as possibilida-
des e, finalmente, os constrangimentos sociais,
culturais, polticos e econmicos postos em
funcionamento, ou impostos, sobretudo aos
grupos subalternos, pela generalizao de uma
cultura escolar e, portanto, da escrita na so-
ciedade brasileira.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004
Histria das culturas escolares:
alguns desafios
A noo de cultura escolar tem signifi-
cado, sem dvida, um refinamento metodol-
gico e analtico de nossas pesquisas e tem
possibilitado o fortalecimento do dilogo, por
um lado, com a historiografia e, por outro, com
as demais reas e cincias da educao. No
entanto, esse refinamento, geralmente acompa-
nhado pela produo de objetos cada vez mais
especficos e que demandam estudos cada vez
mais verticalizados, traz, tambm, alguns pro-
blemas. O primeiro e, a nosso ver, mais srio,
a ausncia de pesquisas de base no mbito da
histria da educao. Acreditamos que a passos
largos, muito largos, passamos de uma histria
das polticas, da organizao e do pensamen-
to educacionais, para uma histria das culturas
escolares sem que, no entanto, tenhamos pro-
duzido uma cultura historiogrfica e pesquisas
de base que dem suporte a esta passagem.
Em pases como a Frana, por exemplo,
a investigao sobre objetos cada vez mais espe-
cficos, seja na rea da histria do livro, da leitu-
ra ou da educao, foi antecedida e, em boa
parte, possibilitada por investimentos de peso na
pesquisa de base na rea da editorao, da circu-
lao de livros e de localizao e organizao de
fontes, s quais se relacionam, tambm, a uma
cultura historiogrfica bastante consolidada.
J no Brasil, estas mesmas condies no
se verificaram (e no se verificam) no momento
em que, no fecundo e criativo dilogo com a
historiografia e com a produo de outras cin-
cias, em mbito nacional e internacional, os his-
toriadores propuseram-se a recortar objetos espe-
cficos e efetuar estudos cada vez mais vertica-
lizados. Se a este elemento, adicionarmos a dimi-
nuio dos prazos de formao dos novos pes-
quisadores, a presso por publicao advindos
de rgos financiadores e avaliadores e a pre-
carizao de nossas condies de trabalho, temos
ingredientes mais que suficientes para grandes
discusses sobre a dinmica da pesquisa em
nossa rea e a qualidade dos produtos.
153
 Na mesma linha de argumentao, cre-
mos que os estudos sobre cultura escolar tm
permitido desnaturalizar a escola e empreender
estudos sobre o processo mesmo de sua emer-
gncia como instituio de socializao nos
tempos modernos. Articulada aos estudos do
processo de escolarizao, tal perspectiva traz,
desde logo, a necessidade de pensar a relao
da escola com as outras instituies respons-
veis pela socializao da infncia e da juventu-
de, principalmente com a famlia, a Igreja e o
mundo do trabalho. aqui que se encontra um
dos grandes limites realizao de nossas in-
vestigaes: so poucos os estudos historio-
grficos sobre essas instituies que nos ofere-
cem subsdios para pensarmos a relao com a
cultura escolar.
Todos sabemos que uma das dimen-
ses fundamentais dos estudos sobre as cultu-
ras escolares aquela que enfoca as prticas
escolares. Alis, para alguns de ns, o estudo
das prticas a pedra de toque da renovao
dos estudos histricos em educao. No entan-
to, tambm sabemos o quanto difcil realizar
a pesquisa histrica que pretenda ter acesso s
prticas escolares. Nos ltimos anos, o dilogo
estabelecido pelos historiadores da educao
com a historiografia e com outras reas das
cincias humanas e sociais (antropologia, so-
ciologia, lingstica, entre outros), muito tem
contribudo para uma melhor delimitao te-
rico-metodolgica das pesquisas sobre as pr-
ticas e para uma discusso do prprio estatu-
to epistemolgico deste objeto.
Pode-se argumentar, por um lado, que
nosso olhar e perguntas devem nos levar a
perceber, nos indcios, nos sinais, na materia-
lidade, as prticas de que os objetos so por-
tadores ou que formalizam. Se temos avana-
do muito nesa direo, isto, no entanto, no
pode esconder o fato de que, em boa parte das
vezes, estamos lidando com exerccios de pres-
crio de prticas, ou seja, em boa parte es-
tamos lidando mais com culturas escolares
prescritas do que com culturas escolares prati-
cadas no interior das escolas. Por outro lado,
154 L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...
esta pode ser uma das pistas para o aumento
expressivo dos trabalhos com fontes orais em
nossa rea pois, para muitos, os relatos orais
parecem oferecer a iluso de que abordam
(diretamente) prticas.
No por acaso a emergncia e conso-
lidao do tema cultura escolar nas pesquisas
em histria da educao se d ao mesmo tem-
po em que se amplia o dilogo com a chama-
da histria cultural francesa. Uma das explica-
es para isso que tanto a temtica a cul-
tura escolar quanto a abordagem a hist-
ria cultural contribuam para a criao de
lugar confortvel para a educao no terreno
da cultura, no mais ancorado nos estudos
sociolgicos, mas historiogrficos.
No entanto, a unanimidade, pelo menos
aparente, no tem propiciado o debate e o
aprofundamento crtico. Virou lugar-comum na
histria da educao brasileira, sobretudo nos
textos publicados em congressos, a explicita-
o de que se trabalha com histria cultural,
com prticas e representaes. Tambm virou
lugar comum o entendimento que histria cul-
tural significa a de tradio francesa, proposta
e realizada por Roger Chartier.
Tal unanimidade discursiva acaba, algu-
mas vezes, por esconder procedimentos de pes-
quisas muito diversos e, ainda, apropriaes
muitos diferentes do referencial terico em
questo. Mas, o mais importante, que aquilo
que poderia representar uma abertura para no-
vos e instigantes dilogos com tradies his-
toriogrficas j estabelecidas como a marxis-
ta, por exemplo corre o risco de converter-se
em camisa-de-fora para as investigaes.
Ainda sobre a histria cultural francesa,
se, por um lado, precisamos aprofundar sua
substantiva contribuio para nossos estudos,
devemos tambm reconhecer que temos sido
muito tmidos na explicitao de seus limites
para os trabalhos no campo da histria da
educao e da cultura escolar.
O que possibilitou, em parte, a renova-
o dos estudos historiogrficos no sculo XX
foi, entre outros aspectos, a tomada de cons-
cincia por parte dos historiadores da relao
dinmica entre o passado e o presente. De outra
parte, no mbito da histria da educao, no
h dvida de que a renovao dos estudos
esteve (e est) intimamente atrelada possibili-
dade de uma nova histria das instituies esco-
lares e a pretenso de se produzir uma histria
do cotidiano escolar a famosa assertiva acer-
ca da possibilidade de entrar na caixa preta da
escola proposta pela sociologia e de dar visi-
bilidade aos diversos sujeitos que participam da
cultura escolar, notadamente aos professores.
Tal virada, aliada a processos j expli-
citado por outros trabalhos (Carvalho, 2000;
Faria Filho; Vidal, 2003), possibilitou a consti-
tuio de um outro lugar para a histria da
educao dentro das cincias da educao
bem como tem contribudo para o crescente
prestgio de nossa disciplina dentro do campo
da educao.
Como parte deste novo cenrio, mais e
mais os historiadores so chamados a participar
do debate sobre os problemas atuais da educa-
o. Das reformas formao de professores,
passando pela problemtica dos tempos e dos
espaos, os historiadores sempre tm o que
dizer! (Pelo menos o que imaginamos e no
que fazemos nossos colegas acreditarem!)
Alm disso, o dilogo estabelecido sig-
nifica, cada vez mais, a possibilidade de parti-
cipao em projetos de reforma e de extenso
universitria, alm de uma atividade mais inten-
sa no mercado editorial, seja aquele mais res-
trito produo acadmica para os pares, seja
para o imenso mercado da divulgao cientfi-
ca, sobretudo para professores.
Apesar desta mudana, em muito poucas
oportunidades discutimos sobre este novo (?)
lugar ocupado pelos historiadores da educao,
bem como sobre as respostas tericas e polticas
que temos dado s demandas do presente. Tal-
vez esteja na hora de refletirmos sobre este novo
lugar e sobre as nossas respostas s exigncias do
presente sob pena de estarmos alimentando pers-
pectivas tericas e polticas que, no campo da
historiografia, estaramos combatendo.
At que ponto, por exemplo, no estamos
produzindo um conhecimento historiogrfico
demandado pelas constantes reformas educacio-
nais do presente? At que ponto o presentismo e
o pragmatismo das polticas educacionais esto
atingindo nossas pesquisas? At que ponto
estamos aparelhados (ou nos aparelhando) para
um dilogo fecundo e crtico com os nossos
colegas das demais reas da educao e com os
responsveis pelas polticas educacionais?

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Recebido em 22.02.04
Aprovado em16.04.04

Luciano Mendes de Faria Filho doutor em Educao, professor de Histria da Educao na UFMG e pesquisador bolsista
do CNPq.

Diana Gonalves Vidal doutora em Educao, professora de Histria da Educao na USP e pesquisadora bolsista do
CNPq.

Irlen Antnio Gonalves doutorando em educao na UFMG e professor de Histria da Educao da Universidade Fumec.

Andr Luiz Paulilo mestre em Educao pela Feusp.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004 159