Leitura Escrita e Surdez PDF

CAPA 2009-2:CAPA OK 06.11.
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Leitura, Escrita e Surdez

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Governador do Estado de So Paulo

Jos Serra
Programa Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos
Vice-Governador
Alberto Goldman Coordenao
Equipe Tcnica do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE
Secretrio da Educao
Paulo Renato Souza Participao
Supervisores de Ensino, Assistentes Tcnicos Pedaggicos e
Secretrio-Adjunto Professores das Diretorias Regionais de Ensino do Estado de So Paulo
Guilherme Bueno de Camargo
Colaborao
Chefe de Gabinete Eullia Fernandes
Fernando Padula Helena Yoshioka
Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas

Valria de Souza
Diretora do Centro de Apoio Pedaggico Especializado

Maria Elizabete da Costa
Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao

Fbio Bonini Simes de Lima
Coordenao grfica
Departamento Editorial da FDE
Brigitte Aubert
Adequao ao Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa

Luiz Thomazi Filho
Projeto grfico, editorao e reviso

Azul Publicidade e Propaganda
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Impresso e acabamento

Praa da Repblica, 53 Mundial Artes Grficas
01045-903 Centro So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000 Tiragem
www.educacao.sp.gov.br 10.000 exemplares
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2 a Edio
Maria Cristina da Cunha Pereira

Organizadora
So Paulo, 2009
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Esta publicao foi editada para atender aos objetivos do Programa de

Formao Contnua de Educadores desenvolvido pelo Centro de Apoio
Pedaggico Especializado - CAPE. Sua reproduo total ou parcial requer prvia
autorizao da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
Catalogao na fonte: Centro de Referncia em Educao Mrio Covas
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

S239L
2. ed. Leitura, escrita e surdez / Secretaria da Educao,
CENP/CAPE; organizao, Maria Cristina da Cunha
Pereira. 2. ed. - So Paulo : FDE, 2009.
104 p. : il.
Publicao que integra o Programa de Formao

Contnua de Educadores, desenvolvido pelo Centro de
Apoio Pedaggico Especializado - CAPE.
Documento em conformidade com o Acordo
Ortogrfico da Lngua Portuguesa.
1. Educao inclusiva 2. Deficincia auditiva

3. Pessoas com deficincia 4. Ensino da escrita
5. Ensino da leitura 6. So Paulo I. Pereira, Maria
Cristina da Cunha (Derdic - PUC/SP). II. Centro de
Apoio Pedaggico Especializado (CAPE) III.
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
(CENP). IV. Ttulo.
CDU: 376.33(815.6)
CAPE
www.educacao.sp.gov.br
http://cenp.edunet.sp.gov.br/portal/ensino/especial.asp
cape@edunet.sp.gov.br
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Carta do Secretrio
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio do Centro de

Apoio Pedaggico Especializado CAPE, vem desenvolvendo aes com vistas
capacitao de profissionais sobre o tema Ensino de Lngua Portuguesa
para Surdos.
A formao contnua dos profissionais da rede estadual que atuam direta
ou indiretamente com alunos surdos, alicerada em subsdios e recursos que
propiciam suporte prtica dos professores, vem contribuindo para atender
singularidade lingustica desses alunos.
Esta publicao foi elaborada a partir de estudos realizados pelos profes-
sores envolvidos nas orientaes tcnicas, fundamentados no contexto de cada
regio e nas especificidades dos alunos.
A Secretaria da Educao contribui, assim, para a insero socioeduca-
cional dos alunos surdos da rede estadual de ensino.
Um bom trabalho!
Paulo Renato Souza

Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
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Apresentao
Este livro resultado de uma srie de orientaes tcnicas no ensino de ln-

gua portuguesa para surdos que venho realizando a partir de 2003, com os
professores coordenadores das oficinas na rea de lngua portuguesa e com
professores que atendem a alunos surdos nos servios de apoio pedaggico
especializado em escolas de diferentes regies do Estado de So Paulo.
Apesar da longa experincia na educao de surdos, e na formao de pro-
fessores para surdos, na Universidade, atuar diretamente com professores do
ensino pblico me trouxe novas questes.
Em 2003, quando a Professora Generosa Monteiro Ferraz me convidou
para dar uma palestra no CAPE Centro de Apoio Pedaggico Especializado
no me ocorreu a sistematizao de um trabalho e que eu pudesse, de algu-
ma forma, colaborar para a prtica diria dos professores que atuam direta e
indiretamente com alunos surdos. De minha parte, sempre com muito prazer
que venho acompanhando os nossos encontros no percebendo o tempo pas-
sar, tal modo envolvida com este trabalho.
De setembro de 2003 a novembro de 2004, foram cerca de dez encontros
com cada grupo, nos quais tivemos oportunidade de discutir aspectos relacio-
nados leitura e escrita, de refletir e de trocar ideias sobre a melhor forma
de possibilitar a aquisio do portugus escrito pelos alunos surdos. muito
gratificante acompanhar de perto o trabalho dos professores e discutir com
eles suas dvidas e questionamentos.
A ideia de registrar o trabalho realizado com os professores, me possibili-
tou verificar, com satisfao, que, embora haja ainda muito a ser feito na edu-
cao de surdos, trabalhos de qualidade esto sendo realizados. Cada vez mais
professores parecem acreditar que, embora dificulte, a surdez no impede que
o indivduo surdo leia e escreva com compreenso, e que cabe, no s, mas
principalmente escola a tarefa de promover atividades que contribuam para
a ampliao de conhecimento de mundo, de lngua e de texto, possibilitando
condies para que os alunos tenham o que escrever e saibam como faz-lo.
Claro est que muitos fatores interferem na qualidade da leitura e da escrita do
aluno e que o professor no o nico responsvel pelos resultados. As amos-
tras includas no livro ilustram muito bem esta afirmao. Ainda que apresen-
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tem graus diferentes de domnio da lngua portuguesa, todos demonstraram

condies de compreender e de produzir textos.
Da mesma forma como sempre me posiciono nos encontros, no meu
objetivo, neste livro, ensinar professores a trabalhar com seus alunos surdos.
Pretendo, sim, contribuir para a reflexo e, se possvel, para a mudana na
concepo de leitura e de escrita de muitos professores que insistem em afir-
mar que os alunos surdos so incapazes de ler e de escrever.
Embora escrito por mim, considero este livro uma produo conjunta de
todos os professores que participaram das orientaes tcnicas, pois foi graas
aos nossos encontros e ao material que eles me confiaram, que foi possvel a
sua elaborao.
Ao escrever o livro, no me preocupei com aprofundamento nos aspectos
tericos referentes leitura e escrita de modo geral, mas me ative a questes
que possam contribuir para a prtica do professor e para o aprendizado da
Lngua Portuguesa pelo aluno surdo.
Mais do que trazer solues, espero, sinceramente, que este livro traga mui-
tas questes para os professores que trabalham com alunos surdos, pois so
elas que nos impulsionam a continuar lutando por um ensino de melhor qua-
lidade.
Este livro est dividido em duas partes. A primeira focaliza questes sobre
o ensino da Lngua Portuguesa a alunos surdos, apresentando suporte para a
compreenso das dificuldades de leitura e de escrita que a maioria dos alunos
apresenta. Reporta-se, tambm, a aspectos relacionados leitura realizada
pelo aluno surdo, bem como analisa atividades de compreenso de textos.
A parte II apresenta reflexes sobre a escrita de alunos surdos, assim como
analisa conjuntos de amostras de textos produzidos por alunos de diferentes
idades e nveis de escolaridade.
Prof Dr Maria Cristina da Cunha Pereira

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SUMRIO
Apresentao 5
Parte I
Ensino da Lngua Portuguesa, Leitura e Surdez
Ensino da Lngua Portuguesa 12
Refletindo sobre a compreenso da leitura por alunos surdos 19
Analisando a compreenso da leitura por alunos surdos 28
Parte II
Escrita e Surdez
Refletindo sobre a escrita de alunos ouvintes 54
Refletindo sobre a escrita de alunos surdos 59
Analisando a produo de escrita por alunos surdos 64
Bibliografia 101
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PARTE I
Ensino da Lngua Portuguesa,
Leitura e Surdez
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12
Ensino da Lngua Portuguesa
Ensino da lngua portuguesa
A leitura e a escrita so, certamente, dois dos aspectos que mais preocupam
os educadores de surdos. Muitos acreditam, ainda hoje, que a surdez acarrete di-
ficuldades de compreenso na leitura e de produo na escrita. No entanto, uma
anlise do processo de ensino da leitura e da escrita de alunos surdos leva a
acreditar que muitos dos resultados insatisfatrios, obtidos com a maior parte
dos alunos, no decorrem de dificuldades de lidar com os smbolos escritos, mas
da falta de uma lngua constituda com base na qual possam construir a escrita.
Situaes que as crianas ouvintes vivenciam diariamente e que respondem
pela aquisio incidental do seu conhecimento so, muitas vezes, limitadas
para as crianas surdas em funo da falta de uma lngua partilhada com os
familiares ouvintes. Por no terem acesso linguagem oral, geralmente estas
crianas so privadas das atividades que envolvem o uso de uma lngua. Assim,
ao entrar na escola, quase a totalidade das crianas surdas no dispe de uma
lngua com base na qual possam iniciar o processo de leitura e de escrita.
Uma vez que os alunos surdos vo, na maioria das vezes, ter acesso ln-
gua majoritria na escola, faz-se importante tecer algumas consideraes sobre
como tem se caracterizado o ensino do portugus para surdos em nosso pas.
Quando iniciam o processo escolar, as crianas ouvintes geralmente contam
com uma lngua desenvolvida na modalidade oral.
At final dos anos 80, predominou na escola a concepo de linguagem
como instrumento de comunicao, segundo a qual um emissor comunica a
um receptor uma mensagem. Nesta concepo, a principal funo da lin-
guagem a transmisso de informaes. A lngua vista como um cdigo, que
obedece a um conjunto de regras que responde pela organizao dos sons, das
palavras e das estruturas frasais.
Uma vez que, ao entrar na escola, se espera que os alunos ouvintes j faam
uso da lngua, cabe escola, de acordo com esta concepo, ensinar as regras
que regem o seu uso, com o objetivo de melhorar a qualidade da produo
lingustica dos alunos. Subjacente a esta prtica parecia estar a pressuposio
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de que, conhecendo as regras da lngua, os alunos iriam us-la adequadamente.

Muitos dos exerccios dados tinham como objetivo o reconhecimento e a me-
morizao da nomenclatura.
A suposio de que o investimento no conhecimento da descrio da lngua
resultaria em desempenho melhor no uso desta criticada por Geraldi (1993,
1996).
A este respeito, os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portugue-
sa (1997) enfatizam que, se o objetivo principal do professor melhorar o uso
da Lngua Portuguesa pelos alunos, as situaes didticas devem centrar-se na
reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao e no em
atividades completamente desvinculadas do uso.
Geraldi (1993) considera a produo de textos (orais e escritos) como pon-
to de partida (e de chegada) de todo o processo de ensino/aprendizagem da ln-
gua, sobretudo porque no texto que a lngua se revela em sua totalidade quer
enquanto conjunto de formas, quer enquanto discurso que remete a uma rela-
o intersubjetiva. Para o mesmo autor, centrar o ensino no texto ocupar-se
e preocupar-se com o uso da lngua. Trata-se de pensar a relao de ensino
como lugar de prticas de linguagem e, a partir da compreenso do funciona-
mento da lngua, aumentar as possibilidades de uso da lngua.
No final dos anos 80, por influncia das idias de Vygotsky e de Bakhtin
principalmente, a linguagem passou a ser concebida como atividade, como
lugar de interao humana, de interlocuo, entendida como espao de pro-
duo de linguagem e de constituio de sujeitos. Nesta concepo, a lngua
no est pronta de antemo, dada como um sistema de que o sujeito se apro-
priaria para us-la, mas re(construda) na atividade de linguagem.
O surgimento da lingustica textual, na dcada de 60, ajudou a desviar a
ateno da orao para o texto, das unidades morfossintticas para as uni-
dades semnticas (Kaufman e Rodriguez, 1995). A lingustica textual coloca
em primeiro plano os fatores de produo, recepo e interpretao dos textos
enquanto unidades de comunicao.
Nesta concepo, produzir linguagem significa produzir discurso. O discur-
so, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio do texto, consi-
derado, este, produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um
todo significativo e acabado, qualquer que seja a sua extenso.
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A tarefa do professor no corrigir o aluno, visando adequao morfos-

sinttica, mas ser interlocutor ou mediador entre o texto e a aprendizagem que
vai se concretizando nas atividades de sala de aula.
Ao adotar esta nova concepo de linguagem e de lngua, coube escola
viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente,
ensinar a produzi-los e a interpret-los.
Em relao ao ensino da lngua portuguesa, Geraldi (1993; 1996) destaca
que ele deveria centrar-se em trs prticas:
na leitura de textos;
na produo de textos;
na anlise lingustica.
O autor prope que tais prticas no podem ser tomadas como atividades
estanques, mas devem interligar-se na unidade textual, ora objeto de leitura,
ora resultado da atividade produtiva do aluno. A reflexo lingustica se d con-
comitantemente leitura quando esta deixa de ser mecnica para se tornar
construo de uma compreenso dos sentidos veiculados pelo texto e pro-
duo de textos quando esta perde seu carter artificial de mera tarefa esco-
lar para se tornar momento de expresso da subjetividade de seu autor satis-
fazendo necessidades de comunicao distncia ou registrando para outrem
e para si prprio suas vivncias e compreenses do mundo de que participa.
A anlise lingustica inclui, para Geraldi, tanto o trabalho sobre questes
tradicionais da gramtica quanto sobre questes amplas a propsito do texto,
entre as quais coeso e coerncia1; adequao do texto aos objetivos pretendidos;
anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases,
citaes, discursos direto e indireto etc.); organizao e incluso de informa-
es etc. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus
objetivos junto aos leitores a que se destina. O objetivo essencial da anlise lin-
gustica a reescrita do texto do aluno.
O autor (Geraldi, 1993, 1996, 2004) no exclui a possibilidade de o professor
organizar atividades sobre o tema escolhido, mostrando os aspectos sistemti-
cos da lngua portuguesa. Enfatiza, no entanto, que o objetivo do professor
1
A coerncia deve ser entendida como uma propriedade ligada diretamente possibilidade de se estabelecer um sen-
tido para o texto, enquanto a coeso est relacionada com a organizao textual, ou seja, a como as frases se organizam
em sequncias expressando proposies. Para aprofundar o conhecimento sobre o assunto sugiro a leitura dos trabalhos
de Ingedore Koch, alguns dos quais esto citados na bibliografia deste livro.
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no o aluno dominar a terminologia, mas compreender o fenmeno lingus-

tico em estudo.
Na educao de surdos, a adoo da concepo de lngua como cdigo re-
sultou no ensino sistemtico e padronizado de estruturas frasais da lngua
portuguesa, uma vez que, diferentemente das crianas ouvintes, grande parte das
crianas surdas chega com pouco ou nenhum conhecimento desta lngua, caben-
do escola a tarefa de ensin-la.
At a dcada de 80, o ensino da Lngua Portuguesa, assim como todo o con-
tedo escolar, era feito seguindo-se a abordagem oralista de exposio ln-
gua, segundo a qual os alunos so expostos unicamente linguagem oral,
sendo os sinais proibidos, pois se acreditava que o seu uso inibiria a fala.
Na tarefa de ensinar a Lngua Portuguesa ao aluno surdo, o professor inicia-
va com palavras e prosseguia com a utilizao destas palavras em estruturas frasais,
primeiramente simples, e depois cada vez mais longas e morfossintaticamente
mais complexas. Por meio de exerccios de substituio e de repetio, esperava-
se que os alunos memorizassem as estruturas frasais trabalhadas e as usassem.
Este mtodo de ensino de lngua, muito utilizado no ensino de lnguas estran-
geiras, conhecido como analtico ou mtodo gramatical e tem como objetivo
fornecer aos alunos estruturas de linguagem, orais e escritas, simples e comple-
xas, que devero ser treinadas visando ao seu aprendizado.
Com base no mtodo analtico, muitas propostas foram desenvolvidas na
educao de surdos, sendo a mais conhecida a Chave de Fitzgerald.
A Chave de Fitzgerald foi desenvolvida por Edith Fitzgerald, professora surda,
com o objetivo de fornecer s crianas surdas regras por meio das quais pudes-
sem gerar oraes corretas no Ingls, bem como encontrar e corrigir os pr-
prios erros nas redaes (Fitzgerald, apud Moores, 1996).
A Chave constituda por seis colunas que so colocadas em um cartaz, no
qual esto escritas interrogaes, indicando as diferentes partes da orao: (a)
quem, o qu?; (b) verbo, predicado; (c) o que, quem?; (d) onde?; (e) modifica-
dores do verbo principal (para, de, como, quantas vezes?); (f) quando? (Russell
et al., 1976). A introduo das interrogativas segue uma ordem de complexi-
dade sinttico-semntica, comeando com as que se referem ao sujeito, depois
ao verbo e, quando os alunos passam a dominar estruturas com sujeito e ver-
bo, so introduzidos os complementos, um por vez.
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Os mesmos princpios da Chave esto presentes em vrios dos mtodos uti-

lizados ainda hoje na educao de surdos. Como desencadeadores so feitas
perguntas (como Onde? O qu?, por exemplo), formas geomtricas (como
tringulo para uma categoria gramatical, quadrado para outra, por exemplo)
ou cores (como vermelho para uma categoria gramatical, azul para outra, por
exemplo). A partir desses desencadeadores, os alunos devem construir suas ora-
es, no sendo admitidas aquelas mal estruturadas ou incompletas.
O mtodo analtico, muito criticado no ensino de lnguas estrangeiras, tam-
bm se mostrou pouco eficiente no ensino da lngua majoritria por grande
parte dos alunos surdos. Embora muitos alunos surdos chegassem a utilizar
estruturas frasais gramaticalmente corretas, tratava-se, muitas vezes, de frases
estereotipadas, usadas de forma mecnica e em contextos bastante previsveis.
Quando utilizadas fora do contexto, observava-se, na maior parte das vezes,
desorganizao morfossinttica acentuada, frases desestruturadas, nas quais
faltavam elementos de ligao, flexes etc. Era como se os alunos aprendessem
mecanicamente a lngua, de fora para dentro, sem conseguirem fazer uma
reflexo sobre o seu funcionamento.
O resultado da aplicao destes modelos foi, desde o uso de frases estereo-
tipadas at a produo de frases bem organizadas do ponto de vista sinttico,
s quais faltava, no entanto, criatividade.
Os estudos longitudinais sobre aquisio da linguagem pela criana ouvin-
te, que, a partir da dcada de 70, se desenvolveram de forma crescente em todo
o mundo, influenciaram o ensino do portugus para surdos. Com base na cons-
tatao de que os pais ouvintes adaptavam a sua linguagem ao nvel de conhe-
cimento do filho, passou-se a propor que se usasse com as crianas surdas o
mesmo princpio, selecionando vocbulos e estruturas frasais que se adequas-
sem ao seu nvel de desenvolvimento lingustico, o que ficou conhecido como
linguagem filtrada.
A Proposta Curricular para Deficientes Auditivos, publicada em 1979 pelo
MEC, em parceria com a Derdic-PUC/SP2 e que refletia o pensamento da po-
ca, propunha que se selecionassem, com base nos estudos sobre aquisio da
2
As vrias menes que farei a este documento ao longo deste trabalho no tm inteno de critic-lo, mas apenas
de fundamentar as afirmaes que aqui apresento. Como parte da equipe que respondeu pela elaborao da
Proposta, estou ciente de que, embora ultrapassada em muitos aspectos, ela foi a primeira tentativa de se sistemati-
zar o ensino de alunos surdos, naquela poca chamados de deficientes auditivos.
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linguagem por crianas ouvintes, alguns elementos que seriam trabalhados em

atividades mais sistematizadas, uma vez que, segundo o documento, apenas a
exposio a estruturas gramaticais, numa linguagem filtrada, no seria sufi-
ciente para que a criana surda iniciasse suas combinaes sintticas. Assim,
seriam selecionados alguns nomes ligados a categorias semnticas, alguns ver-
bos e um ou outro elemento pertencente a classes gramaticais, como pronomes
possessivos, demonstrativos, advrbios de lugar, entre outros.
medida que a criana fosse adquirindo e usando estes elementos em com-
binaes sintticas, novos elementos eram inseridos dentro das mesmas cate-
gorias gramaticais.
No final da dcada de 70, os estudos sobre aquisio da linguagem passa-
ram a enfatizar o contedo (preocupao da semntica) em vez da forma (preo-
cupao da sintaxe) dos enunciados e esta mudana teve influncia na educao
de surdos. Passou-se a obedecer, na seleo dos elementos que seriam trabalha-
dos com os alunos surdos, tambm critrios semnticos. Assim, combinando
critrios sintticos e semnticos, fazia-se uma seleo das estruturas frasais que
seriam trabalhadas, bem como das categorias, relaes e traos semnticos.
Em relao sintaxe, continuava-se comeando pelas estruturas frasais sim-
ples e curtas, passando-se depois para as mais longas e complexas.
Em relao semntica, havia uma seleo no s da categoria semntica
e dos elementos que seriam trabalhados em cada uma, mas tambm dos traos
semnticos e das relaes semnticas a que os alunos seriam expostos de forma
mais dirigida. Na seleo eram seguidos critrios de complexidade semntica.
Os conceitos semanticamente mais simples eram ensinados primeiro e os mais
complexos depois. A mesma ordem era obedecida na seleo das relaes
semnticas. Assim, as relaes semnticas de localizao e posse, as primeiras
a serem adquiridas pelas crianas ouvintes, eram as primeiras a que as crian-
as surdas eram expostas3.
No trabalho com o lxico, algumas categorias semnticas eram seleciona-
das, sempre considerando a aquisio da linguagem pelas crianas ouvintes.
Comeava-se com animais, alimentos e partes do corpo, por exemplo, e, em
Para conhecer mais sobre os aspectos semnticos envolvidos na aquisio da linguagem por crianas ouvintes, sugi-
3
ro a leitura da minha dissertao de mestrado: Pereira, M.C.C. Aspectos semnticos na aquisio de preposies por
criana brasileira, defendida na PUC-SP, em 1977.
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cada uma delas, fazia-se a seleo dos vocbulos que seriam trabalhados, como,
por exemplo, na categoria semntica de alimentos: arroz, feijo, carne, batata;
na de animais: gato, pato, macaco; nas partes do corpo: mo, p, boca, entre
outros. A ampliao do lxico se dava tanto no acrscimo das categorias se-
mnticas como no interior de cada uma delas4.
Mesmo com a nfase no contedo, ou seja, com o privilgio da semntica,
os alunos surdos continuaram a ser trabalhados com palavras e frases.
Assim como ocorreu na educao de ouvintes, a adoo de uma concepo
interacionista e discursiva de linguagem pela escola trouxe mudanas tambm
no ensino da Lngua Portuguesa para alunos surdos.
O ensino da lngua deixou de obedecer a padres preestabelecidos pelo pro-
fessor e passou-se a expor os alunos surdos lngua, sem a preocupao de
ensin-los. A ideia subjacente a de que, inseridos na lngua em funcionamen-
to, os alunos vo se constituir como interlocutores, usando-a na interao com
colegas e professores. A sistematizao da gramtica vai se dar mais tarde,
quando os alunos j estiverem usando a lngua.
Na mesma poca, motivada pelos resultados insatisfatrios do oralismo e
pelas pesquisas lingusticas que reconheciam as Lnguas de Sinais como lnguas
naturais, a escola passou a utilizar sinais na educao dos alunos surdos, ini-
cialmente na forma bimodal, ou seja, concomitante fala, obedecendo orde-
nao frasal do portugus.
A discusso sobre o uso da abordagem bimodal, que est inserida na filoso-
fia da Comunicao Total, no objeto deste trabalho. Os leitores interessa-
dos encontraro vrios trabalhos que tratam do assunto. No entanto, importante
destacar que a Comunicao Total no possibilita a aquisio da lngua de si-
nais, e sim de sinais, j que a ordem sinttica usada a da lngua majoritria.
O reconhecimento de que a Lngua de Sinais possibilita o desenvolvimento
do surdo em todos os seus aspectos cognitivo, socioafetivo-emocional e lin-
gustico somado reivindicao de comunidades de surdos quanto ao direi-
to de usar a Lngua de Sinais, tem levado, nos ltimos anos, muitas instituies
a adotarem um modelo bilngue na educao de surdos, segundo o qual a pri-
4
Para os interessados em conhecer este trabalho com mais detalhes, aconselho a consultar a Proposta Curricular para
Deficientes Auditivos, publicada pelo MEC, em 1979, cujas informaes bibliogrficas se encontram no final deste livro.
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meira lngua a de Sinais, que dar o arcabouo para a aprendizagem da se-

gunda lngua, o portugus, no caso dos surdos brasileiros.
A lngua de sinais preenche as mesmas funes que a linguagem falada tem
para os ouvintes e deve ser adquirida na interao com usurios dela fluentes,
os quais, envolvendo as crianas surdas em prticas discursivas e interpretando
os enunciados produzidos por elas, insiram-nas no funcionamento desta lngua.
Refletindo sobre a compreenso da leitura por alunos surdos
Assim como ocorreu no ensino da Lngua Portuguesa, tambm na leitura e

na escrita, a concepo de lngua como cdigo prevaleceu. Visando ao apren-
dizado do cdigo escrito, o ensino obedecia a uma sequenciao de contedos
que Koch (2003) chama de aditiva: ensinava-se a juntar slabas (ou letras) para
formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para for-
mar textos. Para a mesma autora, nesta concepo, o texto considerado pro-
duto de codificao de um emissor a ser decodificado pelo receptor, bastando
a este, para tanto, o conhecimento do cdigo.
A leitura, nesta perspectiva, se caracteriza como decifrao de palavras. As
informaes esto no texto e cabe ao aluno a tarefa de decodific-lo. Como
refere Coracini (2002), o leitor seria o receptculo de um saber contido no
texto, unidade que preciso capturar para construir o sentido.
Fulgncio e Liberato (2001; 2003), entre outros autores, criticam esta con-
cepo de leitura. Estas autoras consideram a leitura o resultado da interao
entre informaes visuais e no visuais, ou seja, entre o que o leitor j sabe e
o que ele retira do texto. As informaes visuais se referem ao que est escri-
to, enquanto que as informaes no visuais se referem ao conhecimento pr-
vio que o leitor j tem. Segundo as mesmas autoras, frente ao texto, o leitor
no decodifica cada smbolo presente ou interpreta cada palavra. Ele busca
pistas. Sua ateno dirige-se para a busca de um sentido e, nesta tarefa, ele
opera com a informao no visual, isto , com o seu conhecimento prvio.
o conhecimento anterior sobre a lngua e sobre o mundo que permite ao leitor,
medida que vai montando o sentido do texto, fazer previses e inferncias,
bem como reduzir o nmero de palavras viveis em cada contexto e prever o
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significado, prescindindo da decodificao de cada elemento individual do

texto. As autoras lembram que, se o leitor no dispe de informaes no
visuais suficientes, muito pouco do texto pode ser previsto e assim ele vai pre-
cisar buscar mais informaes no material escrito. Por outro lado, no pos-
svel ler um texto valendo-se apenas da informao visual.
A mesma concepo de leitura defendida por Kleiman (2004). Para a auto-
ra, a leitura implica uma atividade de procura, por parte do leitor, no seu pas-
sado, de lembranas e conhecimentos que so relevantes para a compreenso
de um texto.
Como explica Kleiman, a criana em fase de alfabetizao l vagarosamen-
te, mas o que est fazendo decodificar, um processo muito diferente da leitu-
ra, embora as habilidades necessrias para a decodificao sejam necessrias
para a leitura. O leitor adulto no decodifica, ele percebe as palavras global-
mente e adivinha muitas outras, guiado pelo seu conhecimento prvio e por
suas hipteses de leitura. A ativao do conhecimento prvio , portanto,
essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assun-
to que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar as diferentes
partes do texto num todo coerente.
Tambm Kato (1995) defende a mesma ideia. Segundo ela, na medida em
que o aprendiz desenvolve sua capacidade de se apoiar em seu conhecimento
de mundo, estar cada vez menos dependente das unidades grafmicas e sil-
bicas e se apoiar cada vez mais em fatias informacionais significativas. A
autora lembra que, na leitura proficiente, as palavras so lidas no letra por
letra ou slaba por slaba, mas como um todo no analisado, isto , por reco-
nhecimento instantneo e no por processamento analtico-sinttico. O processo
de anlise e sntese da palavra em unidades menores ser usado esporadica-
mente, quando o leitor se deparar com itens estranhos.
Vimos, portanto, que, na compreenso de um texto, o leitor utiliza o conhe-
cimento adquirido ao longo da sua vida, seu conhecimento prvio. median-
te a interao de diversos nveis de conhecimento, como o lingustico, o textual
e o de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto.
O conhecimento lingustico abrange, segundo Kleiman (2004), desde o
conhecimento sobre como pronunciar as palavras em portugus, passando
pelo conhecimento de vocabulrio e das regras, at o conhecimento sobre o
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uso da lngua. O conhecimento textual se refere ao conjunto de noes e con-

ceitos sobre o texto. O conhecimento de mundo envolve tanto o conhecimento
adquirido nas experincias e convvio numa sociedade, como o conhecimento
sobre o assunto do texto.
Ao discutir a compreenso da leitura, Sol (1998) ressalta que, na escola,
tarefa do professor propiciar conhecimento prvio para que os alunos tenham
condies de entender o que leem. Cabe a ele ensinar tambm os alunos a faze-
rem uso deste conhecimento.
Alm do conhecimento prvio, os autores destacam a importncia de se
estabelecerem objetivos e propsitos claros para a leitura.
O leitor experiente l porque tem algum objetivo em mente, isto , sua lei-
tura realizada sabendo para que est lendo. Kleiman (2004) enfatiza que a
leitura que no surge de uma necessidade para chegar a um propsito no
propriamente leitura. Segundo ela, quando lemos porque outra pessoa nos
manda ler, como acontece frequentemente na escola, estamos apenas exercen-
do atividades mecnicas que pouco tm a ver com significado e sentido.
Ao se referir s prticas de leitura usadas com crianas ouvintes, Kleiman
(2004) afirma que o contexto escolar no favorece a delineao de objetivos
especficos em relao leitura. Nele, a atividade de leitura difusa e confusa,
muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cpias, resumos,
anlise sinttica e outras tarefas relacionadas ao ensino de lngua.
Segundo Sol (1998), a interpretao do leitor depende em grande parte do
objetivo estabelecido para a leitura. Assim, os objetivos da leitura so elementos
que devem ser levados em conta quando se trata de ensinar as crianas a ler e
a compreender. A autora destaca a importncia de ensinar as crianas a ler com
diferentes objetivos para obter uma informao, para seguir instrues, para
aprender, por prazer, entre outros para que, com o tempo, elas mesmas sejam
capazes de se colocar objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam ade-
quados.
Sol faz referncia motivao como mais um elemento que interfere na
compreenso do texto. Ressalta que, para que uma pessoa possa se envolver
em uma atividade de leitura, necessrio que sinta que capaz de ler, de com-
preender o texto que tem nas mos de forma autnoma ou contando com a
ajuda de uma pessoa mais experiente, caso contrrio, o que poderia ser um
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prazer pode se transformar em um srio nus e provocar o desnimo, o aban-

dono, a desmotivao. A autora lembra que uma atividade pode ser motivado-
ra se o contedo estiver ligado aos interesses da pessoa que tem que ler e se a
tarefa corresponde a um objetivo.
Em relao ao papel do professor no processo de compreenso do texto
pelos alunos, Sol (1998) lembra que cabe a ele: incentivar o aluno a ler, aju-
dando-o a descobrir as diversas utilidades da leitura em situaes que promo-
vam sua aprendizagem significativa; proporcionar os recursos necessrios para
que o aluno possa enfrentar com segurana, confiana e interesse a atividade
de leitura; e transform-lo em leitor ativo, isto , em algum que sabe por que
l e que assume sua responsabilidade ante a leitura, fazendo uso de seus conhe-
cimentos, experincias e levantando expectativas e questionamentos.
Como o professor j conhece o texto, ele pode servir de orientador para as
predies sobre o desenvolvimento do tema, fornecendo ao aluno as pistas
necessrias. Cabe ao professor, tambm, uma anlise cuidadosa do vocabul-
rio do texto a fim de determinar que palavras provavelmente desconhecidas
pelo aluno so inferveis a partir do contexto, quais no so e quais precisam
de uma definio tambm contextualizada.
Passando para a questo da compreenso da leitura por alunos surdos, no
se pode esquecer que a maior parte deles chega escola sem lngua e frequen-
temente inicia o aprendizado da leitura e da escrita do portugus. Conside-
rando que o ensino obrigatrio se inicia por volta dos 6 anos de idade da criana,
e coincide, na maior parte das escolas, com o incio do processo de ensino da
leitura e da escrita, conclui-se que, para a maioria das crianas surdas, aprender
a ler e a escrever significa aprender uma lngua.
At recentemente (e ainda hoje em muitos lugares), com base na concepo
de lngua como cdigo e da escrita como representao da oralidade, o traba-
lho com a leitura e com a escrita tinha incio com o estabelecimento da relao
entre significante, ou imagem acstica, e significado, ou conceito. As palavras
a serem ensinadas eram geralmente escolhidas considerando-se as slabas que
o professor queria trabalhar na alfabetizao.
A Proposta Curricular para Deficientes Auditivos (1979), documento refe-
rncia na educao de surdos, recomendava que, na medida do possvel, todos
os vocbulos fossem apresentados juntamente com a representao concreta
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para que as crianas surdas pudessem vivenciar a situao, usando todos os

sentidos, ou seja, as pistas visuais, tteis, auditivas, olfativas, gustativas. S
posteriormente seriam usadas figuras at que a associao entre significante e
significado estivesse estabelecida. Uma vez que as crianas surdas tivessem
adquirido o vocabulrio trabalhado, seria possvel partir de um texto de pelo
menos trs frases simples, e que obedecesse sequncia incio, meio e fim. A
ideia era a de que as crianas surdas recebessem, por meio da leitura orofacial
e dos restos auditivos, uma estrutura simples, completa, da qual seria extrada
a palavra-chave. Desse modo, a criana realizaria, concomitantemente, a an-
lise e a sntese, isto , com as slabas j conhecidas, formaria novas palavras,
frases e histrias que deveriam ser trabalhadas, em vrias situaes, formando,
assim, um processo cclico.
Na apresentao acima fica evidenciado que, embora haja, na Proposta
Curricular, meno ao texto, ele apenas um pretexto para a introduo das
palavras e das slabas que sero ensinadas naquele momento.
A nfase nas slabas e nas palavras pode ser observada nos exerccios suge-
ridos aos professores na Proposta. Dentre eles, destaco apenas alguns, extra-
dos do volume 1 (p. 50):
reconhecer e identificar as palavras-chave em frases simples;
reproduzir, por escrito, palavras e frases curtas;
reconhecer e identificar as slabas dos vocbulos;
formar palavras, combinando as slabas estudadas;
formar frases simples com as palavras estudadas;
ordenar slabas, formando palavras;
ordenar palavras, formando frases simples;
ordenar frases simples, formando texto.
Nas atividades acima verifica-se a concepo aditiva de que fala Koch (2001),
ou seja, partir das slabas, para as palavras e destas para a frase. Os textos con-
sistiriam da combinao de frases.
Como se pode observar nos exerccios acima, o trabalho com crianas sur-
das no diferia do adotado com crianas ouvintes.
Por muito tempo a escola ignorou as especificidades dos alunos surdos e
insistiu em trabalhar com eles da mesma forma que com os ouvintes. O aluno
ouvinte, quando comea a ler e a escrever, j dispe de uma lngua e se baseia
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nela na construo da leitura e da escrita; a criana surda pode conhecer alguns

vocbulos e mesmo algumas estruturas, mas raramente apresenta conhecimen-
to suficiente da lngua portuguesa que o ajude na tarefa de atribuir sentido na
leitura, bem como de construir sentido na escrita.
Embora a oralidade no seja condio indispensvel para a leitura e a escrita,
esperado que a criana ouvinte se apoie em suas habilidades orais para construir
suas hipteses sobre a leitura e a escrita; a criana surda vai usar, na construo
de suas hipteses sobre a leitura e a escrita, suas habilidades visuais5. A criana
surda v palavras no papel e constri visualmente suas hipteses sobre a escrita.
Neste processo ela pode, assim como a criana ouvinte que soletra enquanto l,
fazer uso do alfabeto digital. Svartholm (2003) alerta para o perigo de, ao usar o
alfabeto digital, o aluno surdo decodificar as palavras, sem atribuir significado ao
que l. o que se pode observar nos dados de um dos sujeitos de Almeida (2000).
Ao ser solicitado que lesse um texto apresentado pela pesquisadora, o sujeito
fez uso do alfabeto digital, soletrando a maior parte das palavras, inclusive os
sinais de pontuao.
Embora a leitura do sujeito de Almeida se caracterizasse como decodificao
dos smbolos escritos, vez ou outra se observavam tentativas de atribuir signifi-
cado a algumas palavras. Assim, por exemplo, nas palavras cara e fazendo,
ele perguntou se era igual a caro e fazenda, em identidade, fez o sinal de
RG e diante da palavra expresso, soletrou e fez sinal de presso, pensou
que se referisse a caminho por ser pesado e fez sinal de ex-namorada. Final-
mente, para significado perguntou se era igual a signo. Estes exemplos revelam
um movimento do sujeito de buscar no seu conhecimento prvio pistas que o aju-
dem a atribuir sentido s palavras lidas. Na tentativa de atribuir significado
palavra expresso o sujeito parece fazer uma anlise da palavra, dividindo-a
em ex e presso e vai buscar em seu conhecimento prvio um contexto em
que estas palavras faam sentindo.
Mesmo tendo conseguido atribuir significado a algumas palavras e dispon-
do das ilustraes que acompanhavam o texto, o sujeito de Almeida pareceu
ficar preso a cada palavra.
Quando foi pedido que relatasse, por escrito e depois em Lngua de Sinais,
5
Este assunto ser retomado no prximo captulo.
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o que havia lido, este mesmo sujeito retomou as palavras conhecidas e cons-
truiu um texto que no tinha semelhana com o original, mas que parecia ter
tido origem na sua vivncia.
O exemplo apresentado acima ilustra a leitura da maior parte dos alunos
surdos submetidos a um trabalho que valorizava a decodificao das palavras
como requisito para chegar ao significado do texto. Ainda que se observe, no
exemplo, preocupao do sujeito em construir um sentido na leitura, esta cons-
truo incide nas palavras individualmente.
A nfase na palavra, associada ao pouco conhecimento do portugus por
parte do aluno, parece ter respondido por uma supervalorizao do lxico na
educao de surdos.
Ges (1996) entrevistou professores e alunos surdos, entre 14 e 26 anos de
idade, que frequentavam ensino supletivo e todos atriburam as dificuldades
dos surdos, na leitura e na escrita, ao domnio insuficiente do vocabulrio.
Dificuldades na compreenso das palavras tambm foram observadas por
Fernandes (1990, 2003), que analisou o desempenho, na compreenso e repro-
duo de textos de 40 surdos adultos, com diferentes graus de escolaridade,
desde a quarta srie do Ensino Fundamental, at o ensino superior completo.
Apesar de diferenas significativas entre os sujeitos, a grande maioria apre-
sentou dificuldades na compreenso das palavras, o que, segundo Fernandes,
consistiu em dois principais fatores que impediram a organizao conceitual
dos textos lidos. Esta dificuldade se manifestou no apenas no no entendi-
mento de palavras lidas, mas ainda na confuso de uma palavra com outra j
conhecida, levando deturpao do significado de uma frase ou mesmo de
todo o texto.
A preocupao com o vocabulrio parece ter decorrido da concepo de texto
como conjunto de palavras que se sucedem uma s outras na linearidade espacial
e temporal do papel, como se o sentido do texto resultasse da soma do significado
isolado de cada palavra (Coracini, 2002). Tal concepo est to arraigada nos
professores que, mesmo trabalhando com texto, comum que peam aos alunos
que, aps lerem, sublinhem as palavras desconhecidas. Agindo assim, os profes-
sores reforam, para os alunos, a importncia das palavras na leitura.
Sem desconsiderar a importncia do vocabulrio para a leitura, vale reto-
mar as ideias de Fulgncio e Liberato (2001), de que, para a leitura, o que inte-
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ressa no a identificao do significado isolado de cada palavra, mas sim a

depreenso do contedo e da significao da palavra naquele contexto. Sem a
montagem de um sentido coerente para o texto, o leitor torna-se altamente
dependente das informaes presentes no texto. Para depender menos das
informaes presentes no texto, o leitor surdo precisa, assim como o ouvinte,
contar com seu conhecimento prvio e talvez este seja um dos grandes proble-
mas enfrentados por grande parte dos alunos surdos.
Por virem de famlias ouvintes, na maioria das vezes as crianas surdas no
participam das conversas em casa, o que resulta em empobrecimento em relao
ao conhecimento. Assim, comum que as crianas surdas cheguem escola
sem conhecimento da lngua usada na escola e com muito pouco conhecimento
de mundo. Convm lembrar que conhecimento lingustico e de mundo consti-
tuem o conhecimento prvio.
A importncia do conhecimento prvio apontada tambm por pesquisa-
dores da rea da surdez, como Lane, Hoffmeister e Bahan (1996). Estes auto-
res referem que, para ler alm do nvel de decodificao, os alunos surdos devem
contar, como os ouvintes, com um conjunto de conhecimentos que envolve
tanto a lngua na qual o texto apresentado, como tambm conhecimento de
mundo. Tal conhecimento ajuda os alunos a criarem expectativas e hipteses
sobre os significados dos textos, no apenas de vocbulos isolados. Permite,
ainda, lembrar o que leram, um processo que ajudado pela integrao de in-
formao nova quilo que j sabem. Para os mesmos autores, o conhecimento
que as crianas trazem para os textos inclui histrias que so passadas atravs
das geraes, assim como acontecimentos do dia a dia, regras e valores culturais.
Ao entrar na escola, os alunos surdos so inseridos na linguagem escrita,
num trabalho em que o foco colocado na decodificao das palavras e no na
atribuio de sentido ao texto.
Pesquisas que avaliam a compreenso de leitura de alunos surdos, submeti-
dos a textos e no a vocbulos isolados, apontam para mudanas significativas
no seu desempenho.
Fries (1999) analisou a compreenso de leitura de alunos surdos do Ensino
Fundamental de uma escola especial com o objetivo de entender como se d a
compreenso da leitura por estudantes surdos e qual o papel que a restrio do
vocabulrio tem no desempenho deles. Solicitou-se a 10 estudantes da stima
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srie do Ensino Fundamental que escolhessem um texto, o qual deveria ser lido
e reproduzido oralmente ou atravs de sinais. Os textos foram escolhidos pelos
alunos em vrias revistas semanais que estavam dispostas sobre uma mesa.
Aps a leitura, solicitou-se que os alunos reproduzissem o texto que leram.
A anlise das reprodues evidenciou que, contrariamente afirmao de
que os surdos no entendem o que leem, todos os sujeitos do estudo demons-
traram ter compreendido os textos lidos, mesmo referindo desconhecimento de
alguns vocbulos. Todos recorreram ao seu conhecimento de mundo para
entender os textos e, quando no entendiam uma palavra, a pulavam, o que
no prejudicou a compreenso dos textos. De modo geral, todos captaram as
informaes que mais chamaram a sua ateno, atendendo, assim, aos objeti-
vos que estabeleceram para a sua leitura. Os sujeitos, de modo geral, no
demonstraram preocupao com a compreenso dos vocbulos isoladamente,
mas do texto, o que resultou no s de suas habilidades de leitura, mas tam-
bm da postura da escola onde estudavam.
Um outro aspecto que deve ser destacado no ensino da leitura e da escrita para
alunos surdos se refere ao fato de que, muitas vezes, professor e aluno no parti-
lham a mesma lngua, o que dificulta o desenvolvimento de conhecimento prvio.
Considerando-se que a lngua de sinais preenche as mesmas funes que as
lnguas orais desempenham para os ouvintes, ela que vai propiciar aos sur-
dos a constituio de conhecimento de mundo e da lngua que vai ser usada na
escrita, tornando possvel a eles entender o significado do que leem, deixando
de ser meros decodificadores da escrita.
Esta opinio partilhada por outros pesquisadores da rea da surdez e da
educao de surdos, como Svartholm (1994), linguista sueca, para quem a nica
forma de assegurar que os textos se tornem significativos para os alunos surdos
interpret-los na lngua de sinais, em um processo semelhante ao observado
na aquisio de uma primeira lngua. Ao se referir ao ensino das crianas sur-
das, Svartholm prope que a ateno deva estar voltada para a apresentao de
textos por meio de narraes repetidas e tradues na lngua de sinais. A tradu-
o no deve ser palavra por palavra, mas do texto como um todo.
Os alunos devem ser apresentados ao maior nmero possvel de textos e o
professor deve ser capaz tanto de traduzir seu contedo na Lngua de Sinais,
como tambm de explicar e esclarecer os alunos em relao aos aspectos relacio-
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nados construo dos textos. Para a autora, tais explicaes deveriam ser dadas
numa perspectiva contrastiva, na qual seriam elucidadas as diferenas e as seme-
lhanas entre a lngua de sinais e a lngua majoritria. A meta esclarecer o sig-
nificado, o contedo nos textos e mostrar como ele expresso nas duas lnguas.
Ao se referir educao de surdos na Sucia, Svartholm (2003) destaca a
importncia de se ler para as crianas surdas, desde a idade pr-escolar. Pode-se
contar uma histria em Lngua de Sinais e mostrar a escrita e as imagens para
que as crianas relacionem o contedo com o escrito, ainda que no sejam
capazes de ler sozinhas. Quando comeam a ler, as crianas leem o texto junto
com seus professores e explicam seus contedos na Lngua de Sinais. A autora
ressalta que os textos lidos no so adaptados, mas fazem parte de livros
comuns para crianas: contos de fadas, histrias e outros tipos de textos pr-
prios para crianas.
Tambm Tovar (2000), linguista colombiano e pesquisador na rea da sur-
dez, enfatiza a importncia de se possibilitar condies para que a criana
surda tenha conscincia da utilidade e do prazer da lngua escrita. Segundo o
pesquisador, isso pode ser conseguido lendo-se para ela contos, escrevendo-lhe
bilhetes e cartes, lendo com ela, consultando anncios, rtulos, etiquetas e
livros na sua presena, fazendo-a ver a utilidade da escrita nas atividades da
vida diria, como compras e passeios. Para o mesmo autor, a leitura a prin-
cipal fonte de informao para a criana surda adquirir a linguagem escrita. A
nfase deve estar em ler, no em ensinar a ler. Na medida em que a criana seja
exposta de maneira significativa a textos variados, de crescente nvel de des-
contextualizao, ir adquirindo a linguagem escrita de maneira natural.
Analisando a compreenso da leitura por alunos surdos
Aps a apresentao dos fundamentos tericos que sustentam a viso sobre

a leitura e a escrita com alunos surdos, este captulo passa a dedicar-se an-
lise de atividades que envolvem a compreenso da leitura por alunos surdos.
Como foi referido na apresentao, este livro teve origem em trabalho desen-
volvido com professores que atendem, nas salas de recursos e nas salas espe-
ciais das escolas estaduais de So Paulo, alunos surdos, bem como professores
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de Lngua Portuguesa que no necessariamente tm ou tiveram alunos surdos

nas suas classes com alunos ouvintes.
O objetivo de incluir professores de portugus no trabalho era possibilitar
uma integrao entre professores que tm formao para trabalhar com alunos
surdos, mas a quem falta, muitas vezes, conhecimento mais aprofundado sobre
o funcionamento e a gramtica do portugus e professores, bacharis e licen-
ciados em Lngua Portuguesa, que no tm conhecimento sobre a surdez e muitas
vezes no tiveram contato com nenhum aluno surdo. A idia foi a de propiciar
situaes em que a parceria professores de surdos e professores de Lngua
Portuguesa pudesse reverter em melhoria no ensino para os alunos surdos, bem
como assessorar o trabalho dos professores de surdos no que se refere, princi-
palmente, leitura e escrita, uma solicitao antiga dos professores.
O conjunto de professores que participaram dos encontros totalizava cerca de
320, que vinham de todas as partes do Estado de So Paulo. A distncia parecia
no afetar o nimo desses educadores, que, apesar do cansao, participavam com
entusiasmo das atividades propostas. Por se tratar de um grupo muito grande,
ele foi dividido em quatro.
A proposta inicial foi a de que fossem realizados trs encontros com cada
grupo, nos quais seriam tratadas questes gerais sobre os aspectos envolvidos
na leitura e na escrita, bem como as especificidades dos alunos surdos. Aps
os trs encontros, por solicitao dos professores foi feito o convite para que
fosse dada continuidade ao trabalho por mais um ano. Foram realizados mais
seis encontros com cada grupo.
Nesses encontros os objetivos foram se modificando medida que o grupo
ia avanando nas discusses.
Os primeiros encontros tiveram como objetivo discutir com os professo-
res aspectos envolvidos na leitura e na escrita de alunos ouvintes e surdos.
Nos encontros que se seguiram, os objetivos foram, entre outros, propiciar
condies para que os professores refletissem sobre a importncia da leitura
para os alunos surdos, bem como pensassem e repensassem estratgias que
possibilitassem a compreenso da leitura e a produo de textos pelos alu-
nos; acreditassem na leitura como possibilidade de aquisio da Lngua
Portuguesa pelos alunos surdos; vissem a escrita dos alunos surdos como
indcio do conhecimento que eles tm do portugus e no como erro; assu-
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missem o papel de parceiros no processo de compreenso da leitura e na pro-

duo da escrita pelos alunos.
Os contedos tratados em cada encontro diziam respeito a algum aspecto
relacionado compreenso da leitura e produo da escrita, s dificuldades
dos alunos surdos em compreender o que leem e em produzir textos, ao papel
da Lngua de Sinais na leitura e na escrita de alunos surdos, s estratgias para
possibilitar a compreenso da leitura e o desenvolvimento da escrita dos alu-
nos em diferentes nveis de escolaridade.
Todos os encontros tinham a durao de seis a oito horas e eram divididos
em uma parte terica, que podia abrir ou fechar o encontro, de acordo com o
objetivo, e de uma parte prtica, na qual os alunos se agrupavam, sempre mis-
turando professores de surdos com professores de Lngua Portuguesa, e desen-
volviam alguma atividade relacionada ao contedo do encontro. Em muitas
ocasies era solicitado antecipadamente que os professores trouxessem ativida-
des de leitura ou de escrita desenvolvida com os alunos e algum aspecto era
destacado no encontro visando anlise do material. Para o ltimo encontro
foi pedido aos professores que trouxessem produes escritas de um aluno,
recolhidas ao longo do ano. O objetivo era promover um olhar sobre o desen-
volvimento do aluno, bem como sobre as atividades propostas pelos professo-
res. Este ltimo encontro foi fechado com a confeco de psteres, seguida de
apresentao oral pelos professores.
O primeiro contato com os professores que tinham alunos surdos evidenciou
que, enquanto alguns pareciam acreditar na possibilidade de os alunos atri-
burem sentido ao que liam, muitos no pareciam acreditar nessa possibilidade e
se contentavam com a decodificao de palavras, sem compreenso. Alguns
professores confessaram que seus alunos eram copistas, enquanto outros pro-
punham a leitura e a escrita de textos de diferentes gneros e tipos textuais.
Alguns professores usavam a Lngua de Sinais, enquanto outros no. Professo-
res relatavam que alguns alunos demonstravam interesse pela leitura e outros, no.
Diante deste quadro bastante diversificado, o objetivo foi fornecer subsdios
tericos que fundamentassem a prtica dos professores e promovessem mudan-
as na prtica daqueles que no pareciam acreditar no potencial de leitura de
seus alunos.
Em relao leitura, aps a discusso das diferentes concepes de leitura
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adotadas na educao de surdos, e de aspectos tericos relacionados compreen-

so de textos, foi solicitado aos professores que trouxessem alguma atividade de
leitura desenvolvida com seus alunos. A orientao que eles receberam foi que na
atividade constassem os objetivos e as etapas de trabalho que foram seguidas.
No encontro seguinte, os professores foram reunidos em grupo, discutiram
todas as atividades e selecionaram algumas para serem apresentadas.
Na apresentao dos grupos, foi possvel observar que, de modo geral,
todos os professores propuseram a leitura de textos e no de palavras. Eram
textos de diferentes gneros e tipos textuais, como textos narrativos (contos de
fada, fbulas, novelas, lendas); textos informativos (notcias de jornal ou de
revistas que trazem artigos sobre um tema, receitas culinrias), textos poticos
(poesias ou letras de msicas que eram trabalhadas como poesias, sem preocu-
pao com a melodia), cartas, bilhetes, receitas culinrias, entre muitos outros.
Os professores expressaram preocupao em propiciar aos alunos conheci-
mentos para que pudessem atribuir sentido aos textos lidos, fazendo uso de
vdeos antecedendo a leitura, possibilitando a vivncia dos alunos, bem como
lendo diferentes textos sobre um mesmo assunto, entre outras atividades. A
explicao do contedo do texto em Lngua de Sinais; o levantamento do
conhecimento que os alunos tm em relao ao assunto do texto; a contextua-
lizao do texto em relao vivncia dos alunos foram algumas das sugestes
dadas para possibilitar a ativao do conhecimento prvio dos alunos, to
importante na leitura, como apontaram todos os autores citados na fundamen-
tao terica deste trabalho.
Visando possibilitar ao leitor dados sobre a compreenso da leitura por alunos
surdos, so apresentadas, a seguir, algumas atividades das muitas que os profes-
sores enviaram.
Na impossibilidade de apresentar todas, foram selecionadas atividades que
apresentavam diferenas nas estratgias usadas para avaliao da compreenso
do texto pelos alunos.
Atividade 1 desenvolvida por uma menina surda, de 13 anos, que, segun-
do a professora, na leitura individual, gosta de ler textos com assuntos de seu
interesse (revistas de novelas, de TV e de artistas); na leitura proposta pela pro-
fessora um pouco resistente, mas, se envolve e l quando a professora comea
a contar com gestos e sinais.
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Texto: O BILHETE
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33
Atividade proposta:
Marque no gabarito com um X ou pintando a coluna certa:
1. De onde Rita estava chegando?

a) do mercado.
b) da casa de uma amiga.
c) de um passeio.
d) da escola (X).
2. Quem ela foi procurar?

a) Maraj, seu cachorro. (X)
b) Marujo, seu carrapato.
c) Maracuj, seu cachorro.
d) Marcondes, seu gato.
3. O que Rita falou quando percebeu que sua me no estava em casa?

a) Ser que foram embora?
b) Ser que vo demorar?
c) Ser que foram sequestrados? (X)
d) Onde ser que eles esto?
4. O que Rita viu e leu pregado na geladeira?

a) uma carta.
b) um anncio.
c) uma receita.
d) um bilhete. (X)
5. O que a me de Rita foi fazer?

a) Levar o Maraj para passear.
b) Levar o Maraj para vacinar. (X)
c) Levar o Marujo para caminhar.
d) Levar o gato para vacinar.
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34
6. Quem escreveu o BILHETE:

a) A Rita
b) O Maraj.
c) O mdico.
d) A me da Rita. (X)
7. Como ficou Rita depois que leu o BILHETE?

a) Preocupada, pois no tinha dinheiro.
b) Aliviada, porque sabia onde estava a me. (X)
c) Feliz, pois sua me tinha sumido com o gato.
d) Com fome, porque na geladeira no tinha nada.
O texto escolhido para leitura se caracteriza como histria em quadrinhos.

As figuras, bem apresentadas, auxiliam a compreenso do texto.
Para avaliar a compreenso pelo aluno, a professora formula perguntas de
mltipla escolha, o que possibilita verificar a compreenso sem a interferncia
da produo. A aluna responde corretamente a todas as perguntas, revelando
que entendeu pelo menos algumas palavras do texto, o que lhe possibilitou
cumprir a tarefa. Pelo tipo de proposta de compreenso, no possvel afirmar
se a aluna entendeu todo o texto, mas, com a ajuda das figuras e de algumas
palavras, foi capaz de responder a todas as questes.
Atividade 2 desenvolvida por uma menina surda, de 14 anos, usuria da

Lngua de Sinais. Segundo a professora, quando a aluna percebeu a importncia
da escrita, se envolveu e comeou a escrever bilhetes e cartas para a professora
e para as pessoas da famlia. Nestas atividades perguntava como se escreviam
as palavras.
A proposta da professora foi a seguinte:
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Responda com ateno:
1. Quem escreveu este convite?

Brbara
2. Para quem Brbara escreveu este convite?

Fernanda
3. Quando ser o aniversrio de Brbara?

Domingo 25/6/04
4. Onde ser o aniversrio de Brbara?

No stio da vov.
5. Que horas ser o aniversrio de Brbara?

9:00hs.
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A estratgia usada pela professora para avaliar a compreenso deste texto

foi semelhante usada no texto anterior com a diferena de que, nesta, a aluna
deveria responder s perguntas, o que requeria que entendesse o que estava
sendo pedido para depois localizar a informao no texto. Sol (1998) classi-
fica estas perguntas como de resposta literal, ou seja, aquelas cuja resposta se
encontra literal e diretamente no texto.
Para responder s perguntas, a aluna precisaria saber que quem se refere
a pessoa; para quem, ao beneficirio da ao; onde, ao lugar, e quando,
a tempo.
A aluna respondeu corretamente a todas as perguntas, revelando compreen-
so das perguntas e buscando no texto as informaes solicitadas. Chamo a
ateno para as respostas objetivas, geralmente de uma palavra s, mas que
atendem ao solicitado. Assim como o texto anterior, no d para afirmar que
a aluna tenha entendido todo o texto, mas conseguiu encontrar nele as infor-
maes solicitadas.
Atividade 3 desenvolvida pela mesma aluna da atividade anterior.

Segundo informaes da professora, o grupo havia estudado em histria e geo-
grafia todos os municpios prximos sua cidade e principais indstrias e pro-
dues.
A professora deu para a aluna uma notcia, extrada do jornal da cidade,
para que ela lesse e respondesse perguntas sobre o texto.
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Texto: Notcia
Cai nmero de fbricas de cermica na Barra Bonita
Nmero de fbricas de telhas e pisos caiu de 40 para 15 por causa da falta

de matria-prima e do desaquecimento da economia.
O nmero de fbricas de telhas e pisos cermicos em Barra Bonita e
Igarau do Tiet diminuiu em quase dois teros, desde o ano 2000, quando
o setor entrou em crise. A falta de matria-prima na regio (argila e barro)
e o aumento nos preos de materiais usados no acabamento, como o gs
natural, provocaram o fechamento sucessivo de mais de 20 empresas. Das
40 unidades de produo que havia no ano 2000 nas duas cidades, atual-
mente funcionam apenas 15.
S neste ano mais trs fecharam. O nmero de pessoas empregadas tambm
caiu. No incio de 2001 havia pelo menos 2 mil trabalhadores com registro
em carteira no setor. Hoje h menos de 900, segundo o presidente do sindi-
cato da categoria ...... (nome).
(A notcia traz duas fotos: na primeira se veem trs trabalhadores fazendo

telhas. Abaixo da foto se l: Funcionrios em setor de produo de cermica
em Barra Bonita: crise fecha fbricas e vagas. Na segunda foto se v uma
pilha de telhas, abaixo do que se l: Setor de produo de cermica em fbri-
ca de Barra Bonita: crise devido falta de argila e barro).
No texto, escritas mo, leem-se algumas palavras, seguidas da explicao.

So elas:
Atualmente = hoje/agora
Falta = no tem
Matria-prima = barro/que usa para fazer
Economia = dinheiro (R$)
Setor = grupo
Dois teros = 2/3 (acompanha um desenho de um crculo dividido em trs
partes, sendo duas sombreadas).
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Aps a leitura do texto, foi solicitado que a aluna respondesse s seguintes

questes:
1. Sobre o que o texto est falando?

O nmero de fbrica de telhas e pisos cermicos em Barra Bonita e
Igarau do Tiet.
2. Quais as cidades que o texto est falando?

Barra Bonita e Igarau do Tiet.
3. O que aconteceu com as fbricas de telhas e pisos cermicos de Barra

Bonita e Igarau do Tiet?
Fechamento.
4. Quantas fbricas tinham em 2000, em Barra Bonita e Igarau do Tiet,

de telhas e pisos?
Das 40 unidades de produo que havia no ano 2000 nas duas cidades.
5. Hoje (atualmente) quantas fbricas tm na cidade funcionando?

Atualmente funcionam apenas 15.
Antes de analisar a atividade de compreenso de leitura proposta pela pro-

fessora, cabe fazer um comentrio sobre a explicao de algumas palavras, que
se leem no texto.
Embora, num primeiro momento, a atitude da professora possa refletir preo-
cupao com palavras individuais, o exame das palavras explicadas revela
serem elas importantes para a compreenso do texto. Neste caso, provavel-
mente antevendo a dificuldade da aluna, a professora optou por fornecer a
explicao de palavras que lhe pareciam importantes para a compreenso e
que provavelmente no seriam inferidas pela aluna com base no contexto. Sol
(1998) lembra que dar a explicao de palavras-chave pode ser uma estratgia
usada pelo professor para evitar que o aluno interrompa a leitura e perca o
interesse. No entanto, importante chamar a ateno para o fato de que, no
caso da criana surda, no se deve explicar todas as palavras que o aluno possa
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no saber, mas apenas aquelas fundamentais para compreenso do texto, caso

contrrio se estar privilegiando a leitura de palavras e impedindo que o aluno
aprenda a usar estratgias que lhe permitam atribuir sentido ao texto, ainda
que no entenda todas as palavras.
Em relao atividade para avaliar a compreenso, como no texto anterior,
a professora formula perguntas que parecem ter como meta a obteno de
informaes sobre o texto. No entanto, observa-se diferena em relao ao
tipo de informao solicitada.
Algumas perguntas, como a 4 e a 5, requerem apenas que a aluna localize,
no texto, a informao solicitada. A aluna responde adequadamente a estas
perguntas, copiando o trecho que contm as informaes solicitadas. Na res-
posta pergunta 5, a aluna substitui a palavra atualmente por hoje, que consta
das palavras explicadas pela professora.
A pergunta 2 requer que a aluna recorra ao seu conhecimento prvio, uma
vez que no texto no aparece a palavra cidade. Assim, a aluna deveria saber
que Igarau e Tiet so cidades. Segundo informao da professora, o grupo
tinha estudado as cidades vizinhas e assim a pergunta avaliava no exatamente
a compreenso do texto, mas do contedo ensinado pela professora.
A pergunta 3 requer uma compreenso mais global do texto. A aluna pare-
ce saber a resposta e recorre ao texto para responder pergunta, copiando a
palavra que se referia ao de fechar, informao solicitada pela professora.
A pergunta 1 exige a formulao de uma resposta. Embora a resposta no
conste do texto, a aluna a deduz.
As perguntas 1, 2 e 3 podem ser consideradas, de acordo com a classifica-
o proposta por Sol (1998), perguntas para pensar e buscar, uma vez que a
resposta pode ser deduzida, mas exige que o leitor relacione diversos elemen-
tos do texto e realize algum tipo de inferncia.
Atividade 4 desenvolvida por aluno do EJA (Educao de Jovens e

Adultos) Supletivo noturno, correspondente 5a srie do Ensino Fundamental.
Aluno e professora recortaram do jornal duas fotos sobre uma partida de

futebol e o aluno produziu o texto. A primeira foto mostra o goleiro abaixado
em frente ao gol e a bola dentro. Abaixo dela se l: O goleiro Adir observa a
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bola j dentro do gol: Corinthians goleou o Cianorte por 5 a 1. A segunda

foto mostra dois jogadores se abraando e um levantando os braos. Abaixo
da foto se l: Roger e Tevez comemoram gol corinthiano enquanto Carlos
Alberto agradece aos cus.
Produo do aluno:
Quarta-feira dia 6 de abril, ontem, 20:30, hora jogo corinthians cianorte.

Eu ovivo radio jogo Jos mim.
Meu Jos falia gol Ismael.
Corinthians, gol 5 cianorte 1.
Eu gosto futebol.
Em seguida, a professora deu a reportagem, os dois a leram e a professora

fez um questionrio sobre o texto.
Notcia do jornal
A doce vingana do Corinthians
Time de Passarella arrasa com o Cianorte e avana s oitavas-de-final

do caminho mais curto para a Libertadores
So Paulo O Corinthians contou com a fora de sua torcida, a dispo-

sio dos jogadores e os erros dos adversrios, que falharam em pelo menos
trs gols, para golear o Cianorte por 5 a 1, ontem, no estdio do Pacaembu,
e avanar s oitavas-de-final da Copa do Brasil.
O time de Parque So Jorge entrou em campo com a obrigao de
reverter a derrota de 3 a 0 na partida de ida. E conseguiu o resultado que
precisava.
Precisando do resultado, o Corinthians apostou em uma forte presso e
no apoio de sua torcida, que compareceu em timo nmero ao Pacaembu
continua
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41
continuao
(34.330 pagantes), para ir para cima do adversrio. Logo aos 12 minutos,

na sada de bola do Cianorte, Tevez interceptou um recuo, driblou o goleiro
Adir e marcou o primeiro gol da partida. O Corinthians continuou pressio-
nando em busca do segundo gol.
Mas, aos 28, o Cianorte empatou. Aps cobrana de falta, Fbio Costa
defendeu parcialmente. No rebote, Edson Santos empatou. O gol, no
entanto, aconteceu de forma irregular, j que quatro jogadores do Cia-
norte estavam impedidos. Aos 33, o Cianorte teve boa chance para virar
o placar. Binho tocou por cima de Fbio Costa. A bola, no entanto, foi
para fora.
Precisando do resultado, o Corinthians apostou em uma forte

presso e no apoio de sua torcida
Desesperado em busca de gols, Passarella resolveu trocar, aos 37, o

zagueiro Marinho por um jogador mais ofensivo, o meia Rosinei. Aos 40,
Bob driblou o goleiro Adir e, com o gol vazio, chutou para fora. Os tor-
cedores voltaram a se animar antes do intervalo, aos 45 Roger recebeu um
timo lance na esquerda e chutou um chute potente, cruzado, marcando o
segundo gol corinthiano.
Goleada O segundo tempo tambm comeou de forma empolgante.

Com um minuto, Carlos Alberto recuperou uma bola na direita e tocou
para Tevez, que s teve o trabalho de empurrar para o gol e marcar o ter-
ceiro corinthiano na partida. Aos 7, numa cobrana de falta, Roger chutou
forte, no meio do gol, mas o goleiro Adir falhou e deixou a bola entrar.
O Corinthians continuou perigoso e acertou duas bolas na trave, uma
com Carlos Alberto e a outra com Bob. O gol da classificao foi marcado
aos 35, por Gustavo Nery. A bola era defensvel, mas Adir, novamente,
colaborou.
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Responda:
1. Com quem o Corinthians jogou?

O Cianorte
2. Quanto foi placar do jogo?

Corinthians 5 X 1 Cianorte
3. Quem venceu?
Corinthians
4. Quem fez os gols do Corinthians?

ROGER e TEVEZ, GUSTAVO NERY.
5. Quem vez o gol do Cianorte?

EDSON SANTOS
6. Marque quem fez o gol nos tempos abaixo:
1o tempo
12 mim TEVEZ
28 mim EDSON SANTOS
45 mim ROGER
2o tempo
1 mim TEVEZ
7 mim ROGER
35 mim GUSTAVO NERY
7. Qual o nome do goleiro do Corinthians?

FBIO COSTA
8. Qual o nome do goleiro do Cianorte?

ADIR
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9. Qual o nome do tcnico do Corinthians?

TCNICO DANIEL PASSARELLA
10. Qual o nome do tcnico do CIANORTE?

Tcnico: Caio Junior
Fica evidente o interesse do aluno pelo assunto tratado no texto, haja vista
a quantidade de informaes que parece ter sobre ele. Antes mesmo de ler o
texto proposto pela professora, com base nas fotos o aluno faz um resumo da
partida de futebol.
Em relao s perguntas formuladas pela professora, possvel que o aluno
tenha se reportado ao texto para buscar as informaes solicitadas, no entanto
certamente teve a sua tarefa facilitada pelo conhecimento prvio sobre o assunto.
Atividade 5 desenvolvida por um menino de 15 anos, que tem irmo

surdo mais velho, com o qual usa Lngua de Sinais, embora os familiares sai-
bam pouco a Lngua de Sinais e por esse motivo a comunicao com eles se d,
segundo a me, mais pela leitura orofacial e/ou pela escrita quando no enten-
dem. A professora usa Lngua de Sinais e tambm se beneficia da excelente lei-
tura orofacial que ele faz, quando necessrio.
O texto selecionado para leitura foi retirado de um jornal. A professora

conversou com os alunos sobre alguns direitos e deveres da criana, principal-
mente o acesso escola. Aps essa conversa, na qual os alunos expuseram a
sua opinio com relao ao trabalho infantil, a professora pediu que registras-
sem a opinio deles no caderno.
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Trabalho infantil
Leis protegem contra o trabalho
Muita gente diz que o Brasil um pas de contradies. Ao mesmo

tempo que h gente muito pobre, ao mesmo tempo que o Brasil desenvol-
vido em algumas reas, atrasado em outras.
Haiti e Guatemala so os primeiros. No Brasil, h 4 milhes e 500 mil
crianas entre 5 e 14 anos trabalhando, segundo dados do Instituto Brasi-
leiro de Geografia e Estatstica. Ao mesmo tempo, o Brasil tem as leis mais
avanadas do mundo sobre defesa dos direitos da criana e do adolescente.
o Estatuto da Criana e do Adolescente.
Essas leis garantem s crianas o direito sade, escola, proteo, convi-
vncia em comunidade e probem o trabalho para as crianas antes dos 14 anos,
salvo na condio de aprendiz. O adolescente com mais de 12 anos pode tra-
balhar num servio educativo, em que aprenda uma profisso, desde que no
atrapalhe seu desenvolvimento e que ele no deixe de frequentar a escola.
Do jornal Folhinha de So Paulo, abril 1998.
(o texto traz a foto de crianas trabalhando numa carvoaria)
Visando a que o aluno desse a sua opinio, a professora formulou a seguin-

te pergunta:
Qual a sua opinio a respeito do trabalho infantil?
Eu no gostar errado porque crianas trabalho.

Trabalho me, pai certo,
Comprar de comida, roupa e crianas s estudante.
Crianas trabalho magro porque triste, cansado no escola estudante.
Nesta atividade, destaca-se a estratgia utilizada pela professora. Ao solicitar a

opinio do aluno, ela no parece ter como meta a obteno de informaes, mas
um posicionamento do aluno em relao ao assunto tratado no texto.
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O pedido de opinio caracteriza as perguntas de elaborao pessoal, que so

as em que, embora o tomem como referencial, a resposta no pode ser deduzida
do texto e exige a interveno do conhecimento e/ou a opinio do leitor.
O aluno cumpre o solicitado pela professora e para dar sua opinio parece
recorrer mais ao conhecimento prvio sobre o assunto (outras leituras, conversa
com a professora) do que ao texto. A informao de que as crianas so ma-
gras e tristes pode ter se baseado na foto que acompanhava o texto.
Atividade 6 desenvolvida pelo mesmo aluno do texto anterior. O texto,

extrado do livro Novo Tempo 4a srie, de Maria Helena Bernadete. Ed.
Scipione, foi lido, depois explicado em Lngua Brasileira de Sinais, ao final do
que a professora solicitou que o aluno reproduzisse por escrito o texto.
A menina solitria
Num dia ensolarado, Carolina caminha sozinha pela calada. De repente,

atrada pela algazarra vinda de um grande colgio.
Com o nariz colado s grades, fica olhando as crianas que saem da sala
correndo em direo ao ptio, fazendo um barulho de corpos e vozes.
Eis que uma bola cai no meio da garotada. Tudo se transforma. Forma-se
uma roda. A bola passa de mo em mo. Circula. Todos seguem o seu tra-
jeto. Todos vibram, todos esto felizes.
Carolina no desprega os olhos do grupo animado.
Por que eles esto to alegres?, pensa a garotinha. Ah, a bola!
Justamente naquele momento, um dos alunos deixa a bola cair. Ela vai
rolando, rolando, at o porto. Carolina pega a bola e corre para casa,
certa de carregar consigo a felicidade.
No ptio do colgio, dissolve-se a roda, acaba a vibrao.
E Carolina? Ela chega em casa e comea a brincar sozinha. Joga a bola con-
tra a parede. Uma, duas, trs vezes. Depois abandona a bola e comea a chorar.
Valfredo Tepe (adaptao)

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Escrita do aluno:
Carolina muito triste v colega crianas muito brinca bola.

Ela sozinha no gosto no vai eles brinca muito bola, basquete, corrida.
As crianas chuta bola porta Carolina pega bola vai corrida para casa.
Carolina sozinha brinca bola. No gosto muito chato brinca sozinho.
Carolina chora bola no mais.
Como na atividade anterior, o aluno atende solicitao da professora e

reproduz o texto com suas palavras e no copiando trechos do original. Na sua
reproduo constam as informaes mais relevantes, o que mostra que ele con-
seguiu atribuir sentido ao texto, ainda que uma ou outra palavra possa no ter
sido entendida. Alm das informaes constantes do texto original, o aluno
enriqueceu a sua reproduo com detalhes, como as crianas brincarem de bas-
quete, informao que parece ter resultado de sua experincia anterior com
bolas. Este dado evidencia que, na atividade de compreenso do texto, o aluno
articula as informaes do texto com o conhecimento adquirido previamente,
como j foi observado na atividade anterior.
Atividade 7 - desenvolvida por um menino de 11 anos, aluno da 5 srie

de classe comum e de sala de recurso. Segundo informaes da professora da
sala de recursos, a atividade fez parte do projeto Hora da Leitura, desenvol-
vido pelo professor da classe comum.
Aps observar o desenho de um pssaro na lousa e fazer a leitura do poema
Pardalzinho, de Manoel Bandeira, o professor explorou a condio de um
pssaro cativo em funo da liberdade humana e solicitou que os alunos escre-
vessem, em forma de prosa, o que era um poema. O aluno desenvolveu a ati-
vidade na sala de recurso.
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Texto original: Pardalzinho

Autor: Manuel Bandeira
O pardalzinho nasceu
Livre. Quebraram-lhe as asas
Sacha lhe deu uma casa,
gua, comida e carinhos.
Foram cuidados em vo:
A casa era uma priso.

O pardalzinho morreu
O corpo, Sacha enterrou
No jardim; a alma, essa voou
Para o cu de passarinhos.
Escrita do aluno
O PARDALZINHO
Era uma vez passarinho voa um menino pegou uma pedra machugou as asas.
A menina cuidou a asas a menina pegou passarinhocolocou priso.
O nome passarinho pardalzinho, ele ficou triste. A menina colocou, comi-
da, cama, gua mas o passarinho ficou com fome muito o triste o corao
parou, o pardalzinho morreu.
Menina ficou chorando e depois tirou areia fez um buraco colocou o pas-
sarinho, colocou no jardim, o passarinho foi no cu ele anjo.
Embora no se trate de uma atividade de compreenso de leitura como as

que foram apresentadas at aqui, a forma como o aluno respondeu proposta
do professor mostra que ele entendeu o texto, ainda que possa no ter enten-
dido todas as palavras contidas no poema.
Ao transformar o poema em prosa, o aluno no se limitou a transcrever as
frases de um outro jeito, mas o reproduziu com suas palavras.
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Na construo de seu texto, o aluno pareceu recorrer ao seu conhecimento

prvio, vivenciado anteriormente ou resultado da conversa na classe, como,
por exemplo, quando escreve que jogaram uma pedra no passarinho e assim
machucaram suas asas, ou ainda quando escreve que a menina ficou chorando,
tirou areia e fez um buraco, relatando um enterro.
Parece no ter entendido a relao entre gaiola e priso, o que, no entanto,
no comprometeu a sua compreenso do texto.
Concluindo, todos os alunos demonstraram compreenso da leitura e nesta
tarefa parecem ter usado tanto informao contida no texto (informao visu-
al para Fulgncio e Liberato), como conhecimento prvio (informao no-
visual).
Neste ponto, vale lembrar que a compreenso de um texto ajudada pelas
informaes que se tem do assunto, da lngua e do texto, bem como dos obje-
tivos da leitura. No caso dos textos apresentados, estes foram escolhidos pela
professora, e nesse caso no se pode falar em objetivo do aluno, mas do pro-
fessor. Como comum na escola, o objetivo do professor, ao avaliar a leitura
do aluno, verificar que informaes este conseguiu obter do texto.
Para obter informaes dos alunos sobre os textos lidos, alguns professores
formularam perguntas, enquanto outros pediram que o aluno reproduzisse o
texto que leu.
Quanto s perguntas, foram observadas, nas atividades, perguntas de ml-
tipla escolha, em que o aluno deveria escolher a alternativa adequada, entre
as apresentadas, assim como as que requeriam a escrita de uma resposta.
Nestas foram encontrados os trs tipos de perguntas comentados por Sol
(1998), ou seja, as perguntas literais, cuja resposta est explicitada no texto;
as de pensar e buscar, que exigem que o aluno realize algum tipo de infern-
cia, e as de elaborao pessoal, cuja resposta no consta do texto. Embora
Sol no apresente uma anlise dos tipos de perguntas, a classificao a que
ela se refere parece envolver distncia crescente em relao ao texto. Enquan-
to nas perguntas literais o aluno pode simplesmente localizar no texto a infor-
mao solicitada e assim resolver a sua tarefa, nas de elaborao pessoal ele
fica menos dependente do texto e mais dependente da sua compreenso.
Assim, fundamental que os professores tenham em mente que os alunos sur-
dos podem e devem ser expostos a todos os tipos de perguntas, e no apenas
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s literais, caso contrrio nunca tero condies de se tornarem leitores crti-

cos e nem de emitirem uma opinio sobre um assunto.
As perguntas literais, de mltipla escolha ou que requerem uma resposta, se
destinam, principalmente, a leitores iniciantes, uma vez que exigem pouco
conhecimento de lngua por parte do aluno. Se ele tiver conhecimento do
assunto, encontrar com facilidade, no texto, a resposta esperada, bastando
que copie o trecho que trata do contedo perguntado. Alis, esta uma estra-
tgia muito usada no s por pessoas surdas, mas tambm pelas que tm difi-
culdade em usar a lngua na qual deve ser formulada a resposta.
Quanto reproduo, observada na atividade (6), o aluno demonstrou ter
captado as informaes gerais do texto, revelando compreenso global do
mesmo. A atividade (7), embora no se caracterize propriamente como repro-
duo, mas como reescrita em outro gnero textual, requeria compreenso do
texto por parte do aluno.
Nas atividades analisadas, todos os alunos evidenciaram dispor de conheci-
mento de lngua e de mundo suficiente para atribuir significado aos textos
lidos, assim como para realizar as atividades propostas. Embora possam ter
tido dificuldade para compreender alguma palavra dos textos, conseguiram
fazer uso das estratgias adequadas.
Vale ressaltar, ainda, a variedade de portadores de textos que os professo-
res ofereceram a seus alunos. Nas atividades aqui analisadas foram observados
histrias em quadrinhos, notcias, bilhetes, reportagens e poesia, o que mostra que
os professores parecem acreditar na importncia dos alunos surdos terem acesso
a diferentes usos da lngua e, principalmente, na possibilidade de os alunos enten-
derem. Nestes usos, os alunos vivenciaram diferentes gneros e tipos textuais.
A possibilidade de compreender o que l e ter acesso a diferentes tipos de
texto , em si, fator de motivao para o aluno surdo, que, por muito tempo,
ficou limitado a textos empobrecidos, semntica e morfossintaticamente. Vale
lembrar, no entanto, que, principalmente no incio do processo, o acesso ao
contedo dos textos vai ser possvel por meio da interpretao na Lngua de
Sinais, o que vai resultar em ampliao do conhecimento de mundo. Tambm
o conhecimento de lngua portuguesa vai ser ampliado se o professor, ao inter-
pretar os textos, aproveitar para mostrar aos alunos como um contedo em
Lngua de Sinais expresso em portugus.
Parte 1_2009-2: Parte 1 06.11.09 17:41 Page 50
Finalmente, cabe lembrar que, para os alunos surdos, a leitura , mais

ainda do que para os ouvintes, um instrumento valioso para ampliao de
conhecimento prvio, seja lingustico, textual ou de mundo e, consequente-
mente, compreenderem cada vez melhor o que leem. Retomando as palavras
de Sol, destaca-se o papel fundamental que o professor de surdos tem no pro-
cesso de leitura de seus alunos, proporcionando-lhes os recursos necessrios
para que possam enfrentar com segurana, confiana e interesse a atividade de
leitura, transformando-se em leitor ativo e autnomo.
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PARTE II
Escrita e Surdez

54
Refletindo sobre a escrita de alunos ouvintes
Na maioria das escolas, a escrita tem sido ensinada como uma habilidade
motora, como a aquisio de uma tcnica de relacionar sons e letras e no
como uma atividade cultural complexa.
Esta forma de ensino est fundamentada numa concepo de escrita como
transcrio grfica de unidades sonoras, como aponta Ferreiro (1995). Nesta
concepo, a preocupao do professor est em converter unidades sonoras em
unidades grficas e, nesse sentido, a discriminao perceptiva colocada em
primeiro plano. O pressuposto subjacente a esta prtica o de que, se no h
dificuldade para discriminar visual ou auditivamente, no deveria haver difi-
culdade para aprender a ler, j que se trata de uma simples transcrio do
sonoro para o visual. Como efeito do entendimento de que a escrita repre-
sentao da fala, o processo de aquisio da escrita fica reduzido, como ressalta
Mota (1995), construo de representaes das categorias da lngua consti-
tuda j adquiridas pela criana e presentes na sua fala.
O professor visto como algum que sabe, ensinando a quem no sabe e,
assim, conduz a criana no processo de aprendizado da escrita, selecionando
palavras e slabas, de acordo com os critrios que determinar para eleio das
letras que sero ensinadas aos alunos: diferenas visuais ou auditivas, tipos de
slabas. Ele ensina tudo, passo a passo, numa ordem hierarquicamente estabe-
lecida, do que ele considera mais fcil para o mais difcil. O aluno, seja quem
for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos, e vai progredindo de
maneira lgica e ordenada. O aprendizado da criana fica, como afirma
Smolka (1993), condicionado transmisso do conhecimento do professor.
Em relao aprendizagem da escrita, Smolka (1993) ressalta que ela
se baseia na repetio, no treino, na memorizao (sem outra funo a
no ser treinar, copiar, memorizar e reproduzir a escrita). A mesma autora
destaca que as atividades de leitura e escrita, baseadas no livro didtico,
so totalmente desprovidas de sentido e totalmente alheias ao funciona-
mento da lngua.
Os alunos, por sua vez, so considerados passivos no seu aprendizado e
suas primeiras tentativas de leitura e escrita no s so desprezadas, mas repri-
midas ou proibidas pelo medo de que as crianas aprendam (gravem) errado.

55
A leitura e a escrita dos alunos so sempre avaliadas em relao a um suposto

modelo correto, adulto, final de escrita.
Smolka (1993) afirma ainda que, de modo geral, a escola no tem conside-
rado a alfabetizao como um processo de construo de conhecimento nem
como um processo de interao, um processo discursivo, dialgico, o que
reduz a dimenso da linguagem, limita as possibilidades da escritura, restringe
os espaos de elaborao e interlocuo pela imposio de um s modo de
fazer e de dizer as coisas.
O reconhecimento de que a criana dispe de um saber sobre a escrita antes
de entrar na escola e de que este saber foi construdo na sua participao em
prticas sociais em que a escrita ganha sentido d origem a uma nova concep-
o de ensino da leitura e da escrita (Lemos, 2001).
A mesma opinio partilhada por Geraldi (1996), para quem, mesmo antes
de se alfabetizar, falantes que convivem com alfabetizados acabam incorporan-
do caractersticas da escrita em suas falas. Alm do domnio das regras de uso
da oralidade, o aluno j traz para a sala de aula conhecimento sobre o que
escrita e o que no , sabe alguns dos usos sociais da escrita, algumas de suas
funes e o seu valor numa sociedade como a nossa.
So estes tipos de conhecimentos que a escola reconhece hoje e toma ou pre-
tende tomar como pontos de partida em seu processo de ensino. Este fato
determina mudanas radicais na relao professor/aluno, j que aquele no
mais ocupa sozinho o lugar do saber e este, o lugar do no-saber, como afirma
Geraldi (1996). Trata-se, segundo o autor, de uma tarefa difcil, dado que ela
demanda construir formas de convvio com a heterogeneidade. O objetivo no
homogeneizar os alunos, mas abrir para eles espaos de novos convvios, que
lhes permitam se constiturem como sujeitos autores de suas falas e de suas
escritas. Trata-se de descobrir novos processos para a alfabetizao e, a partir
desta, novos processos de convvio com o mundo cultural, expresso na herana
cultural disponvel, da a grande importncia da biblioteca, das salas de leitu-
ras, da circulao de jornais e da presena necessria de outras linguagens,
como TV e vdeo, nas aulas de lngua portuguesa.
Todas estas consideraes mostram, segundo Geraldi (1996), a necessidade
de transformar a sala de aula em um espao de reflexo sobre o j conhecido
para aprender o desconhecido e produzir o novo. por isso que atividades de

56
reflexo sobre a linguagem so mais fundamentais do que aplicao de uma

anlise construda pela reflexo de outros. O mesmo autor lembra que aquele
que aprendeu a refletir sobre a linguagem capaz de compreender uma gram-
tica, que nada mais do que o resultado da reflexo sobre a lngua; aquele que
nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramtica, mas jamais
compreender seu sentido.
O reconhecimento de um saber da criana que precede a sua entrada na
escola que confere ao professor uma tarefa diferente do ensinar a ler e a
escrever (Lemos, 2001). O processo de aprendizado no est mais centrado
na relao da criana com o que o professor sabe sobre a escrita, mas na sua
participao efetiva em atividades em que ler e escrever esto inseridas e fazem
sentido. Nesta perspectiva, ressalta Lemos, o professor passa de transmissor a
mediador da relao da criana com a escrita.
No papel de mediador, ao invs de partir do que sabe sobre a escrita, caber
ao professor investigar o que o aluno sabe para, ento, construir sua mediao
e sua participao no aprender da criana. De acordo com Mayrink-Sabinson
(1998), o papel do adulto letrado mais ativo que o de simples informante
sobre a escrita. ele quem atribui intenes e interesses criana, orienta sua
ateno para aspectos da escrita, recortando-a e tornando-a significativa. O
adulto letrado coautor, coconstrutor das hipteses sobre a escrita. No se
trata, pois, de um adulto que informa sobre a escrita e de uma criana que
constri seu conhecimento a partir dessa informao e das propriedades do
objeto a conhecer. No se trata, tambm, de uma construo linear, cumulativa,
de conhecimentos que apresenta idas e vindas, em que nem tudo est integra-
do de incio.
Como enfatiza Lemos (1998), so os diferentes modos de participao da
criana nas prticas discursivas orais, em que essas atividades se inserem, que
permitem construir uma relao com a escrita enquanto prtica discursiva e
enquanto objeto. Para a mesma autora, assim como os adultos no oferecem
slabas, palavras ou frases extremamente simplificados, mas textos orais para
que as crianas aprendam a falar, tambm na aquisio da escrita devem-se
oferecer textos aos alunos. Expostos a diferentes tipos de portadores de textos,
seus efeitos se do a ver na escrita dos alunos, inicialmente como fragmentos
dos textos que lhe deram origem e, mais tarde, como produo prpria. Como

57
na aquisio da linguagem oral, o papel do outro o de intrprete. Lendo para

a criana, interrogando a criana sobre o sentido do que escreveu, escrevendo
para a criana ler, o alfabetizado, como outro que se oferece ao mesmo tempo
como semelhante e como diferente, insere-a no movimento lingustico-discur-
sivo da escrita (Lemos, 1998).
Em relao ao ensino da escrita, Cagliari (1998) destaca que o aluno que
tem espao para revelar suas hipteses, atravs de sua iniciativa, em trabalhos
escolares, vai, aos poucos, aprendendo a organizar seus conhecimentos e a ade-
qu-los realidade, de tal modo que esse aluno acaba aprendendo no s o
que deve, em termos de contedo, mas tambm aprende a aprender. Neste pro-
cesso, o professor tem uma tarefa a realizar e no pode ser um mero espectador
do que faz o aluno ou um simples facilitador do processo de aprendizagem,
apenas passando tarefas. Cabe a ele ensinar tambm e, assim, ajudar cada
aluno a dar um passo adiante e progredir na construo de seus conhecimentos.
Cagliari esclarece que ensinar no repetir um modelo at que o aluno apren-
da o que ele quer dizer. Ensinar compartilhar as dificuldades do aprendiz,
analis-las, entend-las e sugerir solues.
Nesta concepo de escrita, o adulto letrado se constitui num outro para a
criana, confrontando-a com a ideia de que a escrita veicula sentidos e no sim-
ples sequncia de letras desenhadas ao acaso. So as situaes de uso da escrita
que possibilitam a apreenso da sua convencionalidade. Em outras palavras, o
aluno vai aprender a lngua usando-a. Entendendo a relao entre sujeito e lin-
guagem como algo que se constitui e modifica continuamente, espera-se que cada
sujeito manifeste modos singulares de refletir e atuar sobre a linguagem.
Contrariando a afirmativa de que, no incio do processo de aquisio da
escrita, a criana sabe escrever frases, mas no tem ainda a concepo do que
seja texto, Kato (2002) observou, ao analisar a aquisio da escrita por uma
criana ouvinte, que, desde o incio, a criana demonstrava ter a concepo de
que o texto uma unidade formal e conceitual.
Ideia semelhante defendida por Gnerre (2002), que tem analisado o pro-
cesso de aquisio de escrita em crianas brasileiras. A autora afirma que, em
centenas de textos espontneos por ela examinados, nunca se deparou com um
caso que pudesse ser considerado mera tentativa de transcrio da fala. Para a
autora, ningum se programa para simplesmente escrever como fala, seja em

58
termos do uso das letras e das suas relaes com os sons, seja em termos de
segmentao, seja em termos de escolha das prprias estruturas lingusticas.
Nas produes espontneas das crianas, possvel, segundo a autora, identi-
ficar desde cedo a incorporao de aspectos convencionais da escrita.
Smolka (1993) estudou o incio do processo de produo de textos escritos
por crianas pequenas e observou que, num primeiro momento, o adulto ou
um outro l para a criana; depois, sugere a leitura pela criana ou l com
ela; at que a criana realize esse movimento por si prpria. Esse processo vai
envolvendo uma gradual construo da representao dos interlocutores e a
interpretao dos papis sociais de leitor e escritor. O que a anlise des-
sas instncias mostra a dimenso interdiscursiva, a importncia da relao
dialgica no trabalho simblico da escritura.
Quando as crianas comeam a escrever, a professora se torna escriba, e vai
organizando na lousa o que as crianas falam. Vai surgindo o primeiro texto
coletivo da turma. Como interlocutora e escriba, a professora imprime tam-
bm um carter ao texto. Ela no se anula nessa relao. Ela assume a relao
de ensino que sustenta e d sentido sua tarefa de ensinar. Smolka (1993) afir-
ma que, nesse contexto, a escrita no uma mera transcrio da fala e o texto
no uma gravao do que foi dito. O texto uma forma de organizao
das ideias. um trabalho que se realiza. a constituio da memria, docu-
mentao, histria, pois possibilita um distanciamento e um retorno, propicia
uma leitura... (uma, no! Vrias!) As crianas, em conjunto, comeam a assu-
mir, com a professora, a autoria do texto escrito, depois reelaboram o texto
num novo trabalho de escrita individual. o prprio movimento interdiscur-
sivo, intertextual, que marcado na narrativa das crianas. um movimento
interdiscursivo porque trabalhado no espao de elaborao, de interao enun-
ciativa, na relao dialgica entre as crianas. um movimento intertextual
porque incorpora os dizeres de outros, articula vrias vozes.
Ao assumir que a linguagem construda pela interao entre os sujeitos,
entendemos que, na modalidade escrita, essa construo envolve, como suge-
rem Fiad e Mayrink-Sabinson (2001), momentos diferentes, como o de plane-
jamento de um texto, o da prpria escrita do texto, o da leitura do texto pelo
prprio autor, o das modificaes feitas no texto a partir dessa leitura.
Ainda em relao produo do texto pelos alunos, Condemarin e colabo-

59
radoras (1997) sugerem que, num primeiro momento, os alunos se expressem

livremente e que o professor respeite o compromisso emocional que eles esta-
belecem com sua escrita, evitando a desconsiderao e as correes que inter-
rompam seu processo criativo. Num segundo momento, o professor orienta os
alunos para sistematizarem aspectos grficos, ortogrficos ou sintticos que
no tenham sido conseguidos em seus textos e, por ltimo, os alunos reescre-
vem seus textos com um nvel de maior competncia e o professor estimula-os
a tomar conscincia do que j aprenderam. Esta ltima etapa ganha sentido
quando os alunos sabem que seus textos sero socializados, ou seja, sero lidos
por outros.
Refletindo sobre a escrita de alunos surdos
Assim como ocorreu em relao leitura, tambm no ensino da escrita a

alunos surdos pode-se observar a adoo das mesmas concepes e, conse-
quentemente, prticas, usadas com os ouvintes.
A concepo da escrita como transcrio de unidades sonoras levou os pro-
fissionais a investirem em intensivo treinamento auditivo e de fala. Os fonemas,
as slabas e os vocbulos que seriam posteriormente trabalhados na escrita eram
treinados, visando ao estabelecimento da relao fonema-grafema.
Assim como no ensino dos alunos ouvintes, o professor selecionava pala-
vras que contivessem as slabas que ele queria focalizar e eram trabalhadas pri-
meiramente na forma oral, geralmente com apoio do concreto, e depois por
escrito, com apoio de figuras. Exerccios, como relacionar palavras a figuras
apresentadas, copiar palavras, eram muito utilizados para que os alunos fixas-
sem as palavras ensinadas.
Fernandes (1999) chama a ateno para o fato de que a insistncia na rela-
o entre oralidade e escrita ou, usando as suas palavras, na conscincia e no
exerccio do som, pode fazer com que a entrada no mundo da leitura e da escrita
deixe de ser um processo prazeroso para as crianas surdas.
Aps a aquisio de algumas palavras escritas, o professor introduzia seus
alunos na produo de frases, geralmente com base nos modelos encontrados
nos textos que eram usados para introduzir as palavras-chave. Eram inicial-

60
mente estruturas simples, que obedeciam ordem S-V-O, ou S + + pronome

possessivo ou do(a)..., entre outras.
O resultado desta prtica est muito bem ilustrado na tese de doutorado de
Trenche (1995), do qual destaco apenas um exemplo dentre os muitos que a
autora apresenta ao discutir os dilogos comumente observados na relao
aluno surdo e professor ouvinte.
A professora pede aos alunos que cada um escreva uma

frase na lousa com a palavra sabonete. Dois alunos escre-
vem: O sabonete grande; O sabonete verde. A profes-
sora pede que escrevam uma frase diferente e apresenta o
modelo: A Carla tem dois sabonetes. Pede que todos
leiam, mas, antes, chama a ateno dos alunos para o s
final da palavra sabonetes que indica plural. A palavra
seguinte sof e o aluno escreve O sof marrom. A pro-
fessora no aceita porque, segundo ela, as frases esto
muito iguais. Sugere, ento, outras possibilidades, como
meu, da, e o aluno escreve: o sof da Carla.
Apontando para o artigo que introduz a frase, a professora
corrige, dizendo que o pequeno no pode comear a frase.
Ao serem solicitados que escrevessem sozinhos no caderno,
os alunos formaram frases como: O papai do sapato, A
mame da mala, O Allan do telefone, A lata de
cinza. (Trenche, 1995, p. 123)
Como se pode observar no exemplo, para cumprirem a atividade que lhes

foi solicitada, os alunos se apoiam em algumas estruturas frasais, as quais
parecem j ter sido aprendidas por eles. A professora tenta introduzir um outro
modelo de frase e parece esperar que seja imediatamente aceito e usado pelos
alunos. Diante da insistncia do aluno em usar a mesma estrutura frasal apre-
sentada pelos colegas, a professora fornece outro modelo de frase, que passa a
ser tomado como modelo para todas as frases que os alunos, individualmente,
escrevem no caderno. As frases produzidas atendem aos requisitos morfossin-
tticos da lngua, mas o resultado uma frase sem sentido.

61
Estruturas como esta, que causam tanta estranheza em professores ouvin-

tes, so comuns em exerccios de formao de frases por alunos surdos e,
embora sejam atribudas frequentemente surdez, revelam falta de conheci-
mento de portugus.
A ideia de que no a surdez que provoca o erro e sim a falta de contato
constante com a lngua defendida tambm por Fernandes (1990).
Ao analisar a reproduo escrita de histrias por indivduos surdos, com
idade superior a 18 anos e diferentes graus de escolaridade (desde 4a srie do
Ensino Fundamental at Terceiro Grau Completo), a pesquisadora observou
uso inadequado dos verbos em suas conjugaes, tempos e modos; uso inade-
quado de preposies; omisso de conectivos; omisso de verbos de ligao,
falta de domnio e uso restrito de certas estruturas de coordenao e subordina-
o. Para Fernandes, tais dificuldades no devem ser encaradas como prprias
do surdo, mas de um falante que, privado do contato lingustico, reflete as mes-
mas dificuldades apresentadas por um ouvinte no trato com outra lngua.
Nunca demais lembrar que as crianas surdas, filhas de pais ouvintes,
quando chegam escola no dispem, na maior parte das vezes, de uma ln-
gua, uma vez que as famlias usam o portugus oral, do qual, na melhor das
hipteses, elas tm acesso a apenas alguns fragmentos.
Assim como as crianas ouvintes, tambm as surdas deveriam ser expostas,
desde cedo, a prticas discursivas que envolvam a escrita para, assim, comea-
rem a construir suas hipteses sobre a escrita.
No entanto, pela falta de uma lngua partilhada com a famlia, muitas so
privadas do prazer de participar da atividade de contar histrias, por exem-
plo. Alm disso, provavelmente pelo fato de os filhos serem surdos, muito
comum que os pais no conversem com eles sobre quaisquer assuntos, sejam
eles relacionados prpria criana, como ida escola ou a festas, por exem-
plo, ou famlia, comunidade, cidade, ao pas ou ao mundo. Tal compor-
tamento parece estar relacionado imagem ou representao que os pais
constroem da surdez.
A surdez, ou mais precisamente, a impossibilidade de ouvir, parece ser inter-
pretada, pela maioria dos pais, como impossibilidade de compreender, como
no caso de regras, por exemplo, ou mesmo de usufruir uma atividade que
envolva linguagem, como livros de histrias, entre outras.

62
Mesmo que as crianas surdas no entendam a histria que os pais lhes

contam, o prazer da interao e o contato com os livros so de valor inestim-
vel para elas.
Privadas de uma lngua e com pouca interao verbal com os pais, as crianas
surdas vo construir seu conhecimento de mundo baseadas, principalmente, na
viso, sendo que este ser restringido pela falta de algum que interprete o que
a criana surda v numa lngua que lhe seja acessvel.
Com pouco conhecimento de lngua e de mundo, os alunos surdos tero,
como j foi referido, limitadas as suas possibilidades de compreender um
texto, atendo-se a palavras isoladas.
No captulo sobre leitura, foi enfatizado que a dificuldade de os alunos sur-
dos compreenderem o que leem no s os desmotiva, como leva o professor a
expor os alunos a textos simplificados, que no contribuem para o enriqueci-
mento do conhecimento do aluno, seja ele de lngua, de mundo ou de texto.
Neste cenrio, o que o aluno surdo poder escrever? Se, como afirma Geraldi
(1993, 1996), para escrever, o aluno tem que ter contedo (o que escrever),
forma (como escrever), um destinatrio (para quem escrever), conclui-se que o
aluno surdo s poder mesmo escrever frases simples.
Assim como para as crianas ouvintes, tambm no trabalho com as surdas
a linguagem deve ser vista como resultado da interao entre sujeitos, ou,
como afirma Citelli (2001), lugar de encontro de vrios discursos e do embate
de experincias, no qual falas entram em choque com outras falas, formando
uma rede na qual muitas vezes difcil localizar as matrizes discursivas. Para
o mesmo autor, se o professor pensa sobre o ensino da lngua a partir de uma
referncia interacional, saber privilegiar o aspecto dialgico e trabalhar o
seu discurso como um entre vrios, no meio dos quais estaro aqueles dos que
vivem experincias culturais diferenciadas, que falam sobre o mundo a partir
de lugares mltiplos, que operam variveis lingusticas nem sempre afinadas
com a do mestre.
Em se tratando de crianas surdas, a interao dever realizar-se por meio
da lngua de sinais. ela que vai possibilitar aos alunos surdos vivenciar pr-
ticas em que a escrita esteja envolvida, como contar histrias, relatar eventos
vivenciados, entre outros, e vo constituir, assim, seu conhecimento de escrita,
em um processo muito semelhante ao observado em crianas ouvintes.

63
Ao analisar as dificuldades encontradas por crianas surdas, expostas Lngua

Brasileira de Sinais, no incio do processo de escrita, Fernandes (1999, 2003) obser-
vou que as dificuldades encontradas na formao de novas palavras pelas crianas
so as mesmas enfrentadas por uma criana ouvinte: troca de letras, espelhamento,
formao de palavras por associao, entre outros. Segundo a autora, estas dificul-
dades so gerais, com ou sem a presena do som no processo de aprendizagem da
escrita. Trata-se de um percurso natural da criana de modo geral, surda ou ouvin-
te, e nada tem a ver com a presena ou ausncia do som, na fase de letramento.
A importncia da lngua de sinais para a escrita nas crianas surdas apon-
tada por Svartholm (1994) para quem traduzir textos e mensagens escritas de
diferentes tipos na lngua de sinais uma base importante para a aprendiza-
gem da lngua escrita.
fundamental tambm que se ofeream textos de boa qualidade aos alunos
surdos. Lane, Hoffmeister e Bahan (1996) enfatizam a importncia dos textos
como fonte importante de conhecimento e lembram que, quanto mais se l,
maior a amplitude e a profundidade do que se pode entender. Criticam os
materiais de leitura de baixo nvel apresentados aos alunos surdos, os quais
contribuem em grande parte para as dificuldades que esses apresentam.
A atribuio de material empobrecido para os alunos surdos lerem parece
decorrer da imagem que o professor tem do seu aluno. Muitos professores
resistem ou mesmo se negam a dar livros para que os alunos surdos leiam, afir-
mando que estes tm muita dificuldade e que no gostam de ler. Por outro
lado, por no terem acesso a materiais escritos ricos e diversificados, os alunos
surdos vo tendo cada vez mais dificuldade para ler e se tornam completamente
desinteressados pela leitura. Consequentemente, no gostam de escrever e muitos
se sentem incapacitados para faz-lo.
Em relao escrita, a imagem de incapacidade do surdo pode ser observa-
da nas cpias que ele solicitado a fazer como forma de escrever. O efeito
desta prtica no aluno o desinteresse e a falta de confiana no seu potencial.
Para que leiam e escrevam, as crianas surdas, assim como todas as outras,
necessitam ter conhecimento de mundo de forma que possam recontextualizar
o escrito e da derivar sentido. Necessitam de conhecimento sobre a escrita
para que possam encontrar as palavras, as estruturas das oraes, assim como
para criar estratgias que lhes permitam compreender os textos lidos.

64
Como Tovar (2000), defende-se, neste livro, a ideia de que a unidade dis-
cursiva na linguagem escrita o texto e, portanto, a meta no ensino da lingua-
gem escrita deve ser a habilidade de produzir textos, da a importncia de se
trabalhar muito bem o texto em interaes na lngua de sinais. Esta prtica
serve de base para que os alunos formulem suas hipteses sobre como funcio-
nam os textos escritos.
H que se considerar, no entanto, que s agora a lngua de sinais come-
a a ser utilizada na educao de surdos, o que significa que os resultados
s podero ser observados nas crianas que esto entrando na escola. Alm
disso, h ainda muitos profissionais que no acreditam na possibilidade de
os alunos surdos compreenderem ou produzirem textos, e continuam enfa-
tizando a palavra.
Analisando a produo de escrita por alunos surdos
Assim como ocorreu em relao leitura, quando teve incio este trabalho
com os professores, alguns acreditavam no potencial dos alunos surdos e propu-
nham diferentes atividades que envolviam a produo de textos, enquanto ou-
tros pareciam no acreditar neste potencial e propunham apenas atividades
que envolviam a produo de palavras.
No ltimo encontro, aps quase um ano e meio, foi solicitado que os pro-
fessores trou xes sem pro du es escri tas de seus alu nos, que per mi tis sem
uma viso geral do processo. Muitos professores atenderam solicitao,
o que resultou em uma quantidade significativa de produes escritas dos
alunos.
Diante de todo o material recebido, alguns critrios foram estabelecidos
para selecionar o material que faria parte deste livro.
O primeiro critrio foi escolher atividades que envolvessem a produo
de textos e no de palavras, j que foi este o foco do trabalho com os pro-
fessores.
O segundo critrio usado para selecionar as amostras foi a presena de
informaes sobre o contexto que envolveu a produo do aluno, dado impor-
tante quando se adota uma concepo de linguagem como prtica social. Estas

65
informaes vo responder, entre outras coisas, pelo tipo de texto que o aluno
vai produzir e, muitas vezes, tambm pelo contedo. Assim, foram descartadas
as produes das quais eu no dispunha de dados sobre o contexto.
Uma vez que o material selecionado faria parte de um livro, foram despre-
zadas as atividades cuja qualidade de impresso no permitiria a reproduo
da imagem ou do texto.
Feita a seleo, passou-se organizao do material, verificando-se, ento,
que os dados selecionados poderiam ser divididos em trs conjuntos e essa foi
a diretriz seguida na anlise:
a) o primeiro conjunto composto por diferentes produes de um mesmo
aluno, produzidas ao longo do tempo, o que possibilita observar o desen-
volvimento da escrita, quando o espao entre as produes foi grande,
bem como diferenas no desempenho do aluno que decorreram dos tipos
de recursos usados na produo;
b) o segundo conjunto, bem menor do que o primeiro, apresenta produes
nicas de um aluno, mas que se caracterizaram por serem propostas dife-
rentes das apresentadas no primeiro conjunto;
c) o terceiro conjunto formado por reprodues de contos de fadas por
diferentes alunos. Optou-se por incluir este ltimo conjunto porque os
contos de fadas se caracterizam como narrativas longas, com enredo
fixo. Alm disso, provavelmente pelo prazer que desperta nos alunos,
trata de uma atividade desenvolvida por muitos professores, haja vista o
nmero de produes que recebi.
Uma vez que o objetivo da apresentao das produes escritas dos alunos
surdos , principalmente, mostrar que so capazes de produzir bons textos,
quando inseridos em atividades discursivas, preferencialmente em Lngua de
Sinais e escrita, foram privilegiados, na anlise, aspectos que, embora gerais,
ilustrassem esta afirmao. Assim, foram considerados: resposta do aluno
proposta do professor, organizao e contedo do texto e uso do portugus.
Com estes itens, foram contemplados o contexto de produo, o conhecimento
textual, o de mundo e o de lngua, fundamentais na produo de um texto.
1o conjunto de amostras composto pelas produes escritas de um

mesmo aluno ao longo de um perodo de tempo.

66
1. Produes de um menino surdo de 15 anos, que tem irmo surdo

mais velho, com o qual usa Lngua de Sinais, o mesmo que desenvolveu as ati-
vidades de leitura (5) e (6).
Segundo informaes fornecidas pela professora, inicialmente ela s propu-

nha atividades de escrita que se baseassem em recurso visual. Conforme foi
percebendo avanos na escrita do aluno, tirou o recurso visual para que ele
pudesse refletir mais e melhor sobre suas prprias ideias e exp-las no papel.
A primeira produo a ser analisada se baseou em trs cenas, que mostravam

um menino, o mar, barcos, sol, coqueiro e na ltima cena um homem fazendo um
curativo no menino.
BRUNO NA PRAIA

67
Na sua produo, o aluno no se limita a descrever as figuras. Ele constri

uma narrativa com base no que est representado nas figuras. Traz informa-
es que fazem parte de seu conhecimento prvio, como ficar sentado embaixo
do coqueiro para descansar, e que o mdico faz curativo.
Considerando-se que a redao foi produzida com base em figuras, h que
se considerar que a sequncia temporal dos fatos, ou seja, comeo, meio e fim,
dada pela ordem das figuras apresentadas pela professora.
A redao apresenta frases simples e s vezes justapostas, nas quais faltam
elementos de ligao, como preposies e conjunes, e os verbos nem sempre
esto presentes ou so flexionados, o que pode ser interpretado como resultado
de pouco domnio do portugus.
Ainda em relao flexo dos verbos, interessante notar que o nico que
aparece flexionado est no pretrito, tempo verbal que caracteriza a narrativa.
Este fato aponta, a meu ver, para um incio de construo textual.
Outro aspecto que merece ateno refere-se conjuno e, escrita acima
da linha, o que pode ser interpretado como tentativa do aluno de adequar sua
escrita ao portugus.
Mesmo com as dificuldades relatadas acima, o texto perfeitamente com-
preensvel.
A segunda produo, escrita pelo mesmo aluno, resultou de um fato que

aconteceu na sala de aula. Um aluno (Taffarel) trouxe um pote de bolinhas de
gude e perguntou sobre as regras do jogo para a professora. Como ela no sou-
besse, pediu ao autor do texto que explicasse para o colega; depois que ele a
escrevesse.

68
Como se pode observar na produo, o aluno consegue, com sucesso, regis-

trar no papel as regras do jogo, exemplificando. Diferentemente do texto ante-
rior, neste a sequncia dos fatos no dada pelo professor. Mesmo assim, o
aluno a obedece, escrevendo um texto com comeo, meio e fim. Como na pro-
duo anterior, faz uma introduo, bem como um fechamento, revelando
conhecimento textual.

69
Tambm neste texto predominam estruturas frasais simples, algumas justapos-

tas, s quais faltam elementos de ligao, alguns verbos e flexes. As alteraes
morfossintticas, no entanto, no parecem comprometer a compreenso do texto.
A terceira produo do mesmo aluno se distingue das anteriores por no se
basear em figuras ou em experincia vivenciada por ele.
O irmo do menino iniciou um curso de Lngua Japonesa com a inteno
de ir para o Japo, onde j mora um tio dos meninos. O tio estava, na poca
da produo da escrita, de visita ao Brasil. O menino trouxe para a professora
ver algumas fotos e uma revista de carros do Japo. A professora, ento, pediu
que ele escrevesse sobre seu desejo de conhecer o Japo.

70
Em seu texto, o aluno relata, com clareza, todas as etapas da viagem

que imagina fazer ao Japo.
Como nas outras produes, seu relato bem organizado, mantendo a
sequncia temporal dos fatos, e incluindo introduo e fechamento ao texto.
Revela conhecimento sobre o Japo, como diferena de fuso horrio; diferena
na comida, nas roupas, nas pessoas, nas lojas, nas casas e nos carros. Depois
fala do tio e dos seus planos de vida. Faz uma apreciao sobre o Japo e retorna
ao Brasil, e assim fecha a viagem.
Chamam a ateno, nesta produo, as flexes verbais, bem empregadas, na
maior parte das vezes, o que pode ter ocorrido devido proposta (escrita mais
livre) ou devido ao perodo de tempo que passou desde a ltima produo.
As estruturas frasais continuam simples, algumas justapostas, no se obser-
vando mudanas em relao a este aspecto.
2. Produes escritas de uma menina surda de 14 anos, usuria da

Lngua de Sinais e que demonstra interesse pela escrita. Trata-se da mesma
menina que desenvolveu as atividades (2) e (3) de leitura.
O primeiro texto teve como desencadeador um cartaz da Campanha da

Fraternidade sobre a gua, o qual foi levado para a sala de aula. Professora e
alunos discutiram o que o cartaz queria dizer, fizeram a leitura da escrita e do
desenho e os alunos deram suas opinies. Como produto final e considerando
que os alunos j haviam estudado o tema gua anteriormente (Projeto CPFL,
contedos de cincias), foi pedido que escrevessem um texto abordando o tema
gua. O objetivo da professora foi avaliar o quanto os alunos haviam entendido
sobre o tema.

71

72
A professora pediu um texto dissertativo. Segundo Salles e colaboradores

(2002), a dissertao o tipo de texto em que se explica algo ou se expe um
ponto de vista, uma opinio, um julgamento sobre determinado assunto.
Como se pode observar, a aluna atende solicitao da professora e apre-
senta vrios argumentos a respeito da importncia da gua. Em seus argumen-
tos, usa informaes tanto relacionadas sade, extradas provavelmente das
aulas de cincias, como outras que podem ter se originado do cartaz da cam-
panha da fraternidade, ou de conhecimentos relacionados religio.
Alm dos argumentos, o texto traz a opinio da autora, como, por exem-
plo: quem joga lixo no rio no tem educao.
As idias esto bem organizadas no texto, o qual se caracteriza por frases
simples, quase todas obedecendo mesma estrutura frasal. A produo eviden-
cia dificuldade da aluna em usar elementos de ligao e verbos.
A segunda produo da mesma aluna teve como desencadeador um cartaz. As

orientaes dadas pela professora esto escritas abaixo, na introduo atividade.

73
O que chama imediatamente a ateno na redao da aluna o significado

que atribuiu palavra procuro, escrita no cartaz. Geralmente esta palavra
em um cartaz interpretada como pedido de ajuda de uma pessoa que perdeu
alguma coisa, no caso, um periquito azul. No entanto, na redao, a mesma
palavra parece ter sido interpretada como busca para comprar um objeto dese-
jado. Com base nesta interpretao, a aluna constri um texto bem organizado,
obedecendo sequncia comeo, meio e fim.
Ainda na construo do texto, interessante observar como ela constri a
argumentao, utilizando-se de frases comumente utilizadas pelos pais para
justificar a no satisfao de um desejo do filho.
Como na produo anterior, a aluna atende solicitao da professora e faz
uso das informaes contidas no cartaz para construir o seu texto. O conheci-
mento prvio da aluna pode ser observado, por exemplo, na cena que o perso-
nagem faz quando a me diz que no pode comprar o periquito sonhado,
assim como no pedido de desculpas do menino, mais adiante, no texto.

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O texto est bem organizado, apresenta abertura e fechamento, o que revela

conhecimento textual por parte da aluna.
Em relao ao portugus, observa-se o uso de algumas conjunes, de ope-
radores de discurso, como ento e tentativas de uso do discurso direto.
O terceiro texto da mesma aluna se originou de uma proposta da professora,

de que eles pudessem ter seu prprio jornal, sendo reprteres. Houve votao
do nome do jornal Mundo Novo, e todos os alunos foram convidados a ser
reprteres, escolhendo as notcias, sendo que um fato deveria, segundo infor-
mao da professora, ter realmente acontecido. Cada aluno escolheu seu prprio
tema, discutiu os fatos, realizou a escrita das reportagens e no final cada jornal
foi lido e visto por todos da sala.

75
A produo escrita da aluna chama a ateno em vrios aspectos. Em

primeiro lugar, alm do nome do jornal e da data, consta o preo, informa-
o que aparece normalmente nos jornais. A forma como a aluna dispe as
notcias, em coluna, como muito comum nos jornais, um outro aspecto
a ser destacado. A ilustrao da notcia o terceiro aspecto para o qual se
chama a ateno.
Segundo informao da professora, uma das notcias era escolha do aluno
e a segunda deveria ser algo que houvesse acontecido na cidade, ou tivesse sido
veiculado na televiso ou no jornal. Ainda segundo a professora, a notcia da
bomba na escola foi imaginada pela aluna enquanto que a outra foi uma not-
cia verdadeira.
Como nos outros textos, a aluna avalia o comportamento dos personagens,
ao dizer que o menino no educao proibido bomba ou ainda o menino
no obedecer professora.
A primeira notcia, inventada, est clara ao leitor, o que no acontece com
a segunda. Nela observa-se uma dificuldade de compreenso, ocasionada pela
falta de referncia quanto a quem tem os documentos, o que atesta uma difi-
culdade no uso dos recursos coesivos.
3. Produes escritas de uma menina surda de 13 anos que, segundo a

professora, gosta de ler, principalmente textos com assuntos de seu interesse.
Como a professora dispunha de redaes antigas da aluna, foram esco-
lhidas para serem apresentadas aqui duas: uma produzida em 2003 e outra,
em 2004.
A primeira produo, de agosto de 2003, foi escrita com base em sequn-
cia de figuras que a aluna deveria ordenar, numerando cada quadrinho, e rela-
tar a histria.

76

77
Na redao, a aluna enumera o trecho referente a cada figura, mas no se

limita a descrever cada figura, estabelecendo relao entre as figuras. No faz
referncia apenas s aes realizadas pelo personagem, mas atribui palavras a
ele, assim como descreve o ambiente.
Em relao ao uso do portugus, a menina produz trs frases, nas quais se
misturam personagem, falas, aes, todos os elementos justapostos. Na ltima
frase observam-se elementos de ligao entre as frases. A impresso que d ao
ler esta redao a de que o conhecimento da lngua parece restringir as pos-
sibilidades de expresso da aluna, que se mostra muito criativa.
A segunda redao produzida pela mesma menina data de novembro de

2004, 1 ano e 3 meses depois da anterior.

78
Antecedendo a redao, h duas perguntas que parecem ter como objetivo

relacionar o sujeito e a fala contida nos balezinhos.
A aluna produz um texto em que cabem as figuras, mas que no se limita a
elas. Como na produo anterior, se mostra muito criativa, mas, diferentemente
da primeira, nesta o texto est mais elaborado, com uso de elementos coesivos,
como agora, depois, que servem para dar sequncia aos fatos. Usa corretamen-
te o discurso direto e flexiona adequadamente os verbos.
Comparando as duas produes, fica evidenciado desenvolvimento signifi-
cativo da aluna em relao ao conhecimento de lngua.
4. Produes escritas de uma menina surda de 15 anos, que usa apa-

relho de amplificao sonora individual desde 2 ou 3 anos de idade e s o
tira para dormir. Tem atendimento fonoaudiolgico, comunica-se pela fala,
faz boa leitura labial e no ano de 2005 foi inserida na 5a srie do Ensino
Fundamental.
Das muitas produes que a professora enviou, foram selecionadas apenas

duas, cujas propostas eram diferentes das observadas nas outras amostras.
A primeira produo de julho de 2004. Segundo informaes da profes-
sora foi realizada uma gincana na escola, na qual todos os alunos participa-
ram, com vrias atividades desenvolvidas, como: futebol, corrida, jogo de
bolinhas e outros.
Lendo alguns livros, a professora achou um desenho que poderia ser um
apoio para que os alunos produzissem um texto escrito, e que se relacionava
com o que as crianas haviam vivenciado na escola. A proposta era, portanto,
o relato de uma experincia vivenciada, tendo como apoio uma figura.

79
A aluna d um ttulo sua produo e constri um texto descritivo, no qual

descreve todas as atividades desenvolvidas pelos personagens prximo casa. No
final do texto, parece inserir algo relacionado a si, mas que resultou ininteligvel.

80
A aluna apresenta muitas dificuldades no uso do portugus, demonstrando

pouco domnio da lngua. Apresenta frases simples.
A segunda produo da mesma aluna foi obtida em novembro do mesmo
ano e, como a primeira, estava inserida em um projeto.
Segundo informaes da professora, no ms de agosto ela havia trabalhado
com os alunos o projeto Pipa
Como parte do projeto, ela selecionou o texto Adoro Voar, que foi lido
e traduzido para a lngua de sinais. Os alunos desenharam, confeccionaram
pipas na sala e empinaram suas pipas no campo da escola.
Dando continuidade, a professora selecionou diversas figuras de revistas
que pudessem ser relacionadas com algumas das atividades desenvolvidas em
sala de aula. Foi solicitado que os alunos escolhessem uma figura e que cons-
trussem um texto relacionado com ela.

81
Diferentemente da produo anterior, a aluna no descreve a figura.

Apresenta uma tentativa de produzir uma narrativa com base na figura apre-
sentada. No entanto, as grandes dificuldades no uso do portugus dificultam a
inteligibilidade do texto.
Seu texto no se caracteriza por frases curtas e simples, como se obser-
vou no texto anterior. Nele se nota a presena de vrios elementos do por-
tugus, como conjunes, por exemplo. O vocbulo tem, escrito acima do
de, pode indicar uma correo da aluna, como resultado de reflexo sobre
a lngua.
Tendo em vista o intervalo pequeno de tempo entre as duas produes,
bastante provvel que as diferenas observadas em relao ao uso do portu-
gus possam ter sido determinadas por maior ou menor dependncia do texto.
5. Produes escritas de um menino atualmente com 11 anos de idade.
A primeira produo a ser apresentada data de 2002, quando o menino

estava com 9 anos e cursava a 1a srie. Segundo informaes da professora, ele
no produzia textos, apenas escrevia palavras conhecidas e fazia riscos para
completar a folha, como ilustra a primeira produo.

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Data: abril/2002
A produo escrita do menino revela o incio do processo de construo da

escrita. Como estratgias para construir o seu texto, o aluno combina palavras
conhecidas com nmeros, bolinhas e linhas onduladas. Revela, assim, estar
construindo hipteses sobre a escrita.
A segunda produo foi realizada em novembro de 2003, quando o meni-
no estava com 10 anos de idade, na 2a srie, e consistiu de um reconto da his-
tria do Pinquio. Os alunos e a professora assistiram ao filme (desenho) em
VHS (legendado em Portugus) e em CD-ROM (em Lngua Brasileira de
Sinais), depois fizeram leitura compartilhada, utilizando pranchas ilustradas
para a atividade (pranchas dos principais fatos da histria).

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RECONTO- 04.11.2003
Observa-se desenvolvimento significativo no uso da escrita pelo menino no

prazo de um ano. Atendendo solicitao da professora, ele constri um texto,
no qual podem ser encontradas muitas informaes sobre a histria. A produ-
o apresenta sequncia dos fatos.
Em relao ao uso do portugus, observam-se frases simples, sendo que
todas obedecem mais ou menos ao mesmo padro (S-V-O).
A terceira produo do mesmo aluno de 2004, quando ele estava com 11
anos, na 2a srie (pela segunda vez). A atividade, que a professora chamou de
Aproveitando o Cotidiano, consistiu em relato de uma atividade vivenciada
pelo grupo. O aluno, junto com alguns colegas, foi a uma cidade vizinha, onde a
professora ministrou uma palestra sobre surdez. Na volta, escreveu a experincia.

84
Aproveitando o Cotidiano 31.10.2004
FIM
Esta produo, assim como a anterior, aponta para um desenvolvimento

significativo tanto em relao construo de texto, como ao uso da lngua.
Atendendo solicitao da professora, o aluno relata a sua viagem cidade
vizinha. Seu texto est bem organizado, permitindo ao leitor compreend-lo
sem dificuldade. Embora predominem frases simples, que obedecem estrutu-
ra S-V-O, observam-se tentativas de formao de estruturas mais complexas,
envolvendo causalidade.
6. Produes escritas de uma menina de 13 anos, cursando a 4a srie.

Segundo a professora, ela faz pouco uso da lngua de sinais, prefere a leitura
labial e fala, mesmo esta sendo pouco compreensvel.
Visando avaliar o desenvolvimento ocorrido durante um ano de trabalho, a
professora props uma mesma atividade para a aluna, em setembro de 2004,
quando estava na 3a srie, e em julho de 2005, na 4a srie.

85
A atividade consistiu em contar, por escrito, uma histria em quadrinhos

sem escrita, apenas com imagens. O texto foi apresentado no retroprojetor e
foram exploradas informaes, como nome do texto, leitura da imagem, per-
sonagens, local em que se passa a histria, tempo decorrido, sentimento; ono-
matopeia; interpretao do texto em lngua de sinais.

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A aluna desenvolve a atividade proposta pela professora, e constri um relato,

o qual obedece sequncia temporal dos fatos, como expresso nas figuras.
Em relao ao uso do portugus, a aluna apresenta alguns aspectos que
merecem ateno especial. Primeiramente se destaca a flexo dos verbos no pre-
trito, o que caracteriza a narrativa. Em segundo lugar, interessante observar

87
o uso dos pronomes pessoais, que parecem se referir galinha Giselda. O ter-
ceiro aspecto para o qual se chama a ateno se refere ao uso de depois para
dar continuidade ao relato. O emprego deste operador de discurso, bem como
de algumas expresses como at que viu, podem ser interpretados como mar-
cas do discurso oral, muito comum em crianas ouvintes, mas no em surdas.

88
A produo revela progressos significativos da aluna tanto em relao

construo do texto, como ao uso do portugus. A menina demonstra no s
ter entendido bem a histria, como consegue cont-la por escrito, de forma
clara e organizada.
Em relao ao uso do portugus, faz uso da anfora uso do pronome para
se referir a um substantivo que ocorreu anteriormente no texto , de preposi-
es, conjunes, mantm o tempo verbal, demonstrando ter desenvolvido seu
conhecimento da lngua portuguesa.
2o conjunto de amostras composto pelas produes escritas resultantes

de atividades diferentes das apresentadas no primeiro conjunto.
7. Produo escrita de uma menina de 11 anos, aluna da 4a srie.

Segundo informao da professora, h um ano no escrevia nem o seu nome.
Tem interesse pela leitura.
A professora apresenta um texto escrito e, com base nele, prope que a

aluna construa um texto, dando sequncia ao incio por ela fornecido.

89

90
A aluna no parece ter considerado o incio dado pela professora, mas o

texto lido. Assim, no constri uma narrativa, tendo ela e o pai como perso-
nagens, mas relata uma pescaria. Em seu relato, faz referncia a atos que
poluem os rios e provocam a morte dos peixes. provvel que as informaes
que constam do texto tenham tido origem na conversa com a professora sobre
o tema, o que ilustraria uma estratgia a que a aluna recorre para produzir o
seu texto. No entanto, no h dados suficientes para afirmar isso.
Embora as ideias estejam bem organizadas, as dificuldades de portugus
que a aluna parece apresentar comprometem a inteligibilidade do texto.
8. Produo escrita de um menino de 12 anos, aluno da 5a srie.
Segundo informao da professora, este texto faz parte de uma proposta

que ela desenvolveu na sala de aula.
Visando trabalhar a questo do desmatamento, a professora trouxe o texto
O homem que espalhou o deserto, de Igncio de Loyola Brando.
Quando menino, costumava apanhar a tesoura da me e ia para o quin-

tal, cortando folhas das rvores.(...)
Mas o menino cresceu, ganhou tesouras maiores.
Parecia determinado, medida que o tempo passava, a acabar com as folhas todas.
Certa noite, regressando do quintal agora silencioso, porque o desbasta-
mento das rvores tinha afugentado pssaros e destrudo ninhos, ele concluiu
que de nada adiantava podar as folhas. Elas se recomporiam sempre. uma
capacidade da natureza, morrer e reviver. Como seu crebro era diminuto, ele
demorou meses para encontrar a soluo: um machado.
Onde encontrava rvore, capes, matos, atacava, limpava, deixava os mon-
tes de lenha arrumadinhos para quem quisesse se servir.
E o homem do machado descobriu que podia ganhar a vida com seu instru-
mento. Onde quer que precisassem derrubar rvores, ele era chamado.
Primeiramente a professora apresentou o ttulo do texto e questionou os

alunos sobre o porqu do nome. Os alunos falaram sobre a falta de gua, pou-
cas chuvas, o sol forte, mas no o desmatamento.

91
Ento ela apre sen tou uma his t ria em qua dri nhos e pro ps a seguin -
te ati vi da de.
Atividade: Vamos escrever livremente
Repare como a histria em quadrinhos abaixo retoma um ponto central do

texto O homem que espalhou o deserto.
Que ponto esse? Observe bem os quadrinhos, considere os recursos que o
autor utilizou para transmitir a ideia que tinha em mente e, depois, redija um
pequeno texto retomando o tema dos quadrinhos.
Produo do aluno
O Chico Bento olhar tronco mas olhou tronco muito assustado porque pen-
sar hemom moto serra no.
Quem onde que voc folgado por que.
- folagado eu tronco pode dinheiro muito.
- por que no foi triste.
O Chico Bento
BU!
Lgrimas creicer.

92
Como se pode observar, o aluno no parece ter atendido ao que lhe props
a professora e produziu um texto com base nas figuras.
Apesar das dificuldades acentuadas que demonstra em relao ao uso do
portugus, o aluno faz um texto no qual, at mesmo, tenta inserir um dilogo.
Chama a ateno o uso da palavra motosserra, que no aparece no texto.
3o conjunto de amostras composto por relatos de contos de fadas, pro-

duzidos por diferentes crianas.
9. Produo escrita de um menino surdo de 8 anos, aluno da 2a srie

do Ensino Fundamental e de sala de recursos. Ele no usa Lngua de Sinais por-

93
que a famlia contra, mas usa Aparelho de Amplificao Sonora Individual e

faz leitura orofacial. Tem atendimento fonoaudiolgico desde beb, tem uma
famlia participativa e que o estimula muito.
A histria selecionada para a atividade foi Cinderela. Os alunos leram com

a professora o livro, viram o vdeo com a histria e conversaram a respeito.
Aps ter assistido ao vdeo por trs vezes, a seu pedido, e ter lido com a pro-
fessora o livro umas duas vezes, o aluno escreveu a histria sem interveno da
professora da sala de recursos.
Segundo a professora, ele apagou algumas vezes e ficava perguntando se
estava errado e se era assim que se escrevia, ao que ela respondia que era para
ele escrever como achava que era o certo. Realizou a atividade com prazer.
Texto do aluno
Cinderela.
Era uma vez uma menina que morava com papai, porque sua mame havia
morrido.
Seu papai casou com uma mulher malvada que tinha duas fina feia e chata,
que oibiga_va a Cinderela a trabalhava flito empregada, limpava, cosinava e
lavava roupa.
A madeasta e sua fina ficavo paseado
Muito.
Um dea o rei manado um covite para o bale no catelo.
A madrasta malvada no deixava a Cinderela ir ao bale, s sua fina feia e chata.
A Cinderela triste, chorona.
Derrepente a fada surgiu e Cinderela ficou surpresa.
A fada madrinha com sua farinha fez apareser uma caroagem, uma cavalo,
uma cocheiro e tranformoa a Cinderela em uma linda princesa.
O aluno conta a histria, obedecendo sequncia temporal dos fatos. As

ideias esto bem organizadas, permitindo ao leitor compreender a histria sem
dificuldades.

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Em relao ao uso do portugus, ele revela bom conhecimento da lngua, o

que se pode observar no uso de conjunes, preposies, flexo verbal, entre
outros aspectos. Chama a ateno a semelhana deste texto com o de crianas
ouvintes, inclusive em relao influncia da oralidade na escrita.
10 . Produo de uma menina surda de 11 anos, aluna da 2a srie.


95
A aluna atende solicitao da professora e conta a histria, obedecendo

sequncia temporal dos fatos. Demonstra ter compreendido e consegue
contar com clareza todos os fatos. O desenho ilustra o lobo soprando a casa
de tijolos.
Em relao ao uso do portugus, embora demonstre dificuldades, mantm
os verbos no pretrito, uma das caractersticas das narrativas.
11. Produo escrita de uma menina surda de 14 anos, aluna da 4a srie.
Segundo a professora da sala de recursos, na classe comum que a aluna

frequentava estava sendo desenvolvido um projeto com contos de fadas e
a professora sentia dificuldades em atingir seus objetivos com a aluna
surda, uma vez que utilizava, como recurso para desenvolver seu projeto,
a leitura de diferentes livros do mesmo conto e CDs com as histrias con-
tadas. Na sala de recursos, ento, a professora deixou os livros para a livre
manipulao por parte da aluna, interpretou vrias das histrias em
Lngua de Sinais e juntas estabeleceram relao entre as vrias verses da
mesma histria. A professora apresentou filmes sobre o conto e tambm
fizeram comparao das verses. Para terminar, a professora solicitou a
escrita do conto, individual.

96
A menina atende proposta da professora e produz uma histria que

segue a sequncia temporal dos fatos. Em relao ao uso do portugus,
demonstra dificuldades acentuadas, mas, mesmo assim, se observam tentati-
vas de uso de dilogo. Destaca-se o uso repetido da expresso passear v
achar.... que, a meu ver, pode ser interpretado como uma estratgia que a
aluna usa para se referir a todos os animais que a Chapeuzinho encontra no
seu caminho.

97
12. Produo escrita de uma menina surda de 12 anos, que cursa a 2a srie.
Segundo a professora, a mesma histria foi trabalhada em trs dias diferen-

tes e, em cada um deles, houve uma produo escrita. No primeiro dia, a pro-
fessora leu O Patinho Feio, de Hans Christian Andersen, depois apresentou
figuras relacionadas ao texto, que a aluna ordenou sem dificuldades, e produ-
ziu um texto com a ajuda das figuras. No segundo dia, a partir da leitura feita
pela professora e da produo de textos com figuras, realizada pela aluna na
primeira amostra, foi proposta a realizao de uma produo escrita com
ajuda da professora. No terceiro dia, a professora solicitou que a aluna escre-
vesse novamente a histria sem a sua interveno. esta ltima que apresen-
tada a seguir.
Patinho Feio
Olho ovo feio mame gua pexie olho voaram barulho feio mame olho
medo fome rvore noite muita. No longe riam longe sozinho gua morar
amigo falar olho amanheceu passou cresce fica pensando bonito outro baru-
lho olho voaram riam gua olho cisne riam olho gua igual.
Feliz sempo.
A aluna produz uma narrativa que, embora curta, apresenta sequncia tem-
poral dos fatos. Ainda que demonstre muita dificuldade em relao ao uso do
portugus, flexiona os verbos no pretrito, o que caracteriza o contar histrias
(narrativa).
Concluindo, considero que a anlise das produes dos alunos surdos evi-
denciou que quase todos atenderam solicitao dos professores e produziram
textos. Aqueles que no o fizeram talvez no tenham entendido o que a pro-
fessora queria e se basearam no recurso disponvel, figura ou texto.
As propostas apresentadas pelos professores variaram muito, mas, de um
modo geral, envolveram narrativas. Os recursos que os professores usaram para
que seus alunos produzissem textos foram diversificados, o que mostra uma preo-
cupao em buscar materiais que possibilitem aos alunos a produo de textos.

98
Quanto s produes dos alunos, todos demonstraram conhecimentos

sobre o tipo de texto que estavam produzindo. Assim, de modo geral, todas as
narrativas apresentaram sequncia temporal dos fatos. Muitos alunos, prova-
velmente aqueles com mais conhecimento de portugus, fizeram uso dos verbos
no pretrito, o que caracteriza uma narrativa. Tambm na dissertao produzida
por uma aluna esto presentes caractersticas deste tipo textual, como expresso
de opinio.
Em relao ao desempenho em lngua portuguesa, foi possvel observar
uma diferena muito grande entre os alunos, evidenciando diferentes graus de
conhecimento da lngua. No entanto, as dificuldades no uso da lngua no
pareceram ser obstculo para que os alunos escrevessem seus textos. De modo
geral, todos pareceram muito envolvidos com a tarefa.
As diferenas observadas entre as vrias produes permitem afirmar que
elas no resultam do fato de o aluno ser surdo, mas de no ter domnio da ln-
gua que est sendo utilizada para escrever. Como j foi referido, por no con-
tarem com a audio, os alunos surdos no tm o mesmo contato com a lngua
que tm os ouvintes. Ao ingressarem na escola, as prticas adotadas no ensino
da lngua acabam por dificultar a constituio do conhecimento da lngua.
Uma possibilidade de os alunos surdos ampliarem seu conhecimento da ln-
gua serem expostos, desde cedo, leitura.
Os alunos surdos devem ler muito, at mais do que os alunos ouvintes, j
que a leitura se constitui como a principal fonte para o desenvolvimento do
conhecimento da Lngua Portuguesa. Inicialmente, e sempre que possvel, a ati-
vidade de leitura deve ser feita junto com o professor, ao qual caber explicar
ao aluno o contedo do texto, preferencialmente na lngua de sinais, bem como
responder a questes sobre o funcionamento da lngua portuguesa escrita, quando
o aluno solicitar.
Quando o aluno mostrar interesse e condies de ler sozinho, caber ao
professor orientar a leitura, propondo atividades que lhe possibilitem atribuir
sentido ao texto e no a palavras isoladas. As atividades de anlise da lngua
devem, como prope Geraldi, partir dos textos produzidos pelos alunos e
devem focalizar, principalmente, o funcionamento da lngua. Explicaes
metalingusticas e terminologia gramatical sero introduzidas mais tarde,
quando o aluno j apresentar um bom uso da lngua.

99
A escrita deve estar intimamente relacionada leitura. com base na leitura,

ajudado pelo professor, que o aluno surdo vai construir o conhecimento de ln-
gua, de texto e de mundo para que ele tenha contedo para se expressar e a
forma de faz-lo.
Os textos que o aluno vai ler devem contemplar todos os tipos e gneros
textuais e no apenas um ou dois.
Lendo e produzindo textos desde cedo, os alunos surdos certamente apresen-
taro desempenho bem melhor do que as produes escritas aqui mostradas. O
conhecimento da lngua, principal dificuldade dos surdos, vai se ampliar e pos-
sibilitar que os alunos leiam e escrevam cada vez melhor e com mais prazer.

101
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CAPA 2009-2:CAPA OK 06.11.09 17:38 Page 2
Governador do Estado de So Paulo

Jos Serra
Programa Ensino de Lngua Portuguesa para Surdos
Vice-Governador
Alberto Goldman Coordenao
Equipe Tcnica do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE
Secretrio da Educao
Paulo Renato Souza Participao
Supervisores de Ensino, Assistentes Tcnicos Pedaggicos e
Secretrio-Adjunto Professores das Diretorias Regionais de Ensino do Estado de So Paulo
Guilherme Bueno de Camargo
Colaborao
Chefe de Gabinete Eullia Fernandes
Fernando Padula Helena Yoshioka
Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas

Valria de Souza
Diretora do Centro de Apoio Pedaggico Especializado

Maria Elizabete da Costa
Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao

Fbio Bonini Simes de Lima
Coordenao grfica
Departamento Editorial da FDE
Brigitte Aubert
Adequao ao Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa

Luiz Thomazi Filho
Projeto grfico, editorao e reviso

Azul Publicidade e Propaganda
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Impresso e acabamento

Praa da Repblica, 53 Mundial Artes Grficas
01045-903 Centro So Paulo SP
Telefone: (11) 3218-2000 Tiragem
www.educacao.sp.gov.br 10.000 exemplares
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Governador do Estado de So Paulo

Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas

Diretora do Centro de Apoio Pedaggico Especializado

Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao

Adequao ao Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa

Projeto grfico, editorao e reviso

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Impresso e acabamento

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Maria Cristina da Cunha Pereira

Esta publicao foi editada para atender aos objetivos do Programa de

Catalogao na fonte: Centro de Referncia em Educao Mrio Covas

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Publicao que integra o Programa de Formao

1. Educao inclusiva 2. Deficincia auditiva

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio do Centro de

Paulo Renato Souza

Este livro resultado de uma srie de orientaes tcnicas no ensino de ln-

tem graus diferentes de domnio da lngua portuguesa, todos demonstraram

Prof Dr Maria Cristina da Cunha Pereira

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Ensino da Lngua Portuguesa

Ensino da lngua portuguesa

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de que, conhecendo as regras da lngua, os alunos iriam us-la adequadamente.

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A tarefa do professor no corrigir o aluno, visando adequao morfos-

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no o aluno dominar a terminologia, mas compreender o fenmeno lingus-

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Os mesmos princpios da Chave esto presentes em vrios dos mtodos uti-

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linguagem por crianas ouvintes, alguns elementos que seriam trabalhados em

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meira lngua a de Sinais, que dar o arcabouo para a aprendizagem da se-

Refletindo sobre a compreenso da leitura por alunos surdos

Assim como ocorreu no ensino da Lngua Portuguesa, tambm na leitura e

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significado, prescindindo da decodificao de cada elemento individual do

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uso da lngua. O conhecimento textual se refere ao conjunto de noes e con-

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prazer pode se transformar em um srio nus e provocar o desnimo, o aban-

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para que as crianas surdas pudessem vivenciar a situao, usando todos os

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nela na construo da leitura e da escrita; a criana surda pode conhecer alguns

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ressa no a identificao do significado isolado de cada palavra, mas sim a

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Analisando a compreenso da leitura por alunos surdos

Aps a apresentao dos fundamentos tericos que sustentam a viso sobre

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de Lngua Portuguesa que no necessariamente tm ou tiveram alunos surdos

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missem o papel de parceiros no processo de compreenso da leitura e na pro-

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adotadas na educao de surdos, e de aspectos tericos relacionados compreen-