Cultura, culturas e educao
Cultura, culturas e educao
Alfredo Veiga-Neto
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Ps-Graduao em Educao
Universidade Luterana do Brasil, Programa de Ps-Graduao em Educao
Introduo
Escrever algo novo sobre as relaes entre cultu-
ra e educao um desafio. O que j se disse sobre
esse binmio... Ainda assim, ele parece sempre novo,
sempre a a nos desafiar, com as suas mais de mil e
uma faces, com as suas infinitas possibilidades. Isso
decorre em parte da prpria complexidade e mltiplos
sentidos dos dois termos do binmio; uma rpida con-
sulta a algum manual de antropologia ou de pedagogia
revelar a notvel polissemia dessas duas palavras e
at mesmo fortes desacordos entre aqueles que falam
delas. E quantas no vm sendo as suas ressignificaes
ao longo da histria... Tais ressignificaes vm proli-
ferando especialmente nas ltimas dcadas. Como em
nenhum outro momento, parecem tornar-se cada vez
mais visveis as diferenas culturais. Igualmente, mais
do que nunca, tm sido freqentes e fortes tanto os em-
bates sobre a diferena e entre os diferentes, quanto a
opresso de alguns sobre os outros, seja na busca da
explorao econmica e material, seja nas prticas de
dominao e imposio de valores, significados e sis-
temas simblicos de um grupo sobre os demais.
Revista Brasileira de Educao
Os muitos entendimentos de hoje sobre o que seja
cultura,1 sobre o que seja educao e sobre as rela-
es entre ambos se encontram no centro de tais em-
bates. Nesse contexto, o prprio papel atribudo
educao acabou transformando a pedagogia enquan-
to campo dos saberes e a escola enquanto institui-
o em arenas privilegiadas, onde se do violentos
choques tericos e prticos em torno de infinitas ques-
tes culturais. E, como todos sabemos, tais embates
envolvem argumentos, aes e estratgias que extra-
vasam largamente o plano puramente intelectual.
Assiste-se atualmente a um crescente interesse
pelas questes culturais, seja nas esferas acadmicas,
seja nas esferas polticas ou da vida cotidiana. Em
qualquer caso, parece crescer a centralidade da cultura
para pensar o mundo. Mas tal centralidade no sig-
nifica necessariamente tomar a cultura como uma
instncia epistemologicamente superior s demais ins-
1
Por razes que sero explicitadas e discutidas ao longo
deste texto, ora a palavra cultura grafada com inicial maiscula,
ora com inicial minscula.
5

tncias sociais como a poltica, a econmica, a edu-
cacional; significa, sim, tom-la como atravessando
tudo aquilo que do social. Assim, assiste-se hoje a
uma verdadeira virada cultural, que pode ser resumi-
da como o entendimento de que a cultura central
no porque ocupe um centro, uma posio nica e
privilegiada, mas porque perpassa tudo o que aconte-
ce nas nossas vidas e todas as representaes que fa-
zemos desses acontecimentos (Hall, 1997).
Essas so questes da mais alta relevncia, tanto
no campo acadmico quanto no campo mais, diga-
mos, concreto de nossas prticas sociais. Seria pre-
ciso lembrar, por exemplo, que estamos assistindo a
uma onda mundial de imposio do American way of
life em nvel planetrio? E lembrar que, mais do que
simples assistentes, estamos sendo levados a partici-
par ativa ou passivamente dessa onda? Saibamos ou
no e queiramos ou no, estamos enredados nessas
questes. E seja como for, preciso estarmos atentos
a elas, discuti-las, problematiz-las, sabermos sobre
o que esto (os outros) e estamos (ns) falando. im-
prescindvel sabermos de onde vieram tais questes e
para onde elas podem nos levar. Enfim, conhecida
pergunta nietzschiana que estamos fazendo de ns
mesmos?, proponho que se acrescente que esto
fazendo de ns mesmos?.
Mas a proliferao semntica a que antes aludi
relativamente recente. Faz pouco tempo que o velho
binmio parece estar se transformando em um poli-
nmio bastante complexo, com muitas e muitas va-
riveis, com muitas e muitas incgnitas. Neste texto,
pretendo trazer alguma contribuio no apenas para
as discusses que esto sendo travadas em torno des-
se polinmio mas, sobretudo, para as discusses que
buscam compreender a provenincia e a emergncia2
do conceito moderno de Cultura, bem como alguns
2
Ao invs de falar em origens, sigo o vocabulrio da hist-
ria genealgica, proposta por Nietzsche (s.d.): provenincia
(Herkunft) como o conjunto das condies de possibilidade nas
quais no seio das quais ou a partir das quais engendrou-se a
emergncia (Entestehung) de um novo conceito, idia, prtica (dis-
cursiva ou no-discursiva) etc.
6 Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23
Alfredo Veiga-Neto
comentrios sobre os deslocamentos atuais deste con-
ceito, dos quais resultou aquela proliferao. Penso
que isso til para entender mais refinadamente as
dificuldades que surgiram especialmente no campo
da educao, a partir da emergncia e dos avanos de
uma epistemologia multicultural.3 So dificuldades
que se colocam justamente quando, em vez de escre-
vermos cultura e educao, passamos a escrever cul-
turas e educao.
Ao falar em alguma contribuio, fao trs
alertas.
O primeiro: aqui, meu objetivo no propor so-
lues, nem fazer prescries, nem tampouco julgar.
O que quero apenas tecer algumas consideraes de
ordem histrico-genealgica, de modo a mostrar o
atrelamento da Pedagogia e da escola moderna in-
veno do conceito de Cultura, e o quanto isso pode
funcionar como um obstculo para as transformaes
educacionais e sociais que hoje pensamos ser neces-
srias. Assim, este texto tem um cunho analtico e,
talvez, descritivo; quem nele quiser encontrar solu-
es prticas para as nossas dificuldades no cruza-
mento da educao com a Cultura, sair frustrado...
Meu objetivo aqui no apontar o que podemos fa-
zer para tornar o futuro melhor, mas to-somente pro-
por uma problematizao do presente a partir de uma
descrio de como chegamos at aqui, de como se cons-
tituiu um determinado estado de coisas.
E isso me leva ao segundo alerta: no considero,
absolutamente, irrelevantes as discusses que muitos
vm travando sobre o que podemos fazer para tor-
nar o futuro melhor. Eu mesmo tenho, na medida
3
Estou usando a expresso epistemologia multicultural no
sentido dado por Semprini (1999), ou seja, todo o conjunto teri-
co que d a base conceitual e fornece a legitimao intelectual
para o movimento multiculturalista e que se apia no entendimen-
to de que a realidade uma construo, as interpretaes so sub-
jetivas, os valores so relativos e o conhecimento um fato polti-
co e, portanto, sempre pblico. Dadas essas bases em que se as-
senta, a epistemologia multicultural no se constitui, de maneira
alguma, num corpus nico ou homogneo; por isso, alguns prefe-
rem usar essa expresso no plural: epistemologias multiculturais.
Cultura, culturas e educao
das minhas possibilidades, tentado trabalhar nesse
sentido. Alis, a Pedagogia moderna parece no po-
der se esquivar do compromisso de combinar e con-
ciliar o passado com o futuro.
Por fim, o terceiro alerta; e este agora parte dos
dois anteriores para, justamente, se contrapor ao pri-
meiro deles e, de certa forma, nos conciliar com o
segundo. Mesmo que neste texto o meu objetivo no
seja apontar solues, preciso reconhecer que sa-
bendo mesmo que minimamente como chegamos
a um determinado estado de coisas, fica muito mais
fcil desconstruir aquilo que nos desagrada nesse es-
tado de coisas. A desnaturalizao dos fenmenos
sociais ou seja, tom-los no como algo desde sem-
pre dado, mas como algo historicamente construdo
um primeiro e necessrio passo para intervir nesses
fenmenos. Saber como chegamos a ser o que somos
condio absolutamente necessria, ainda que insu-
ficiente, para resistir, para desarmar, reverter, subver-
ter o que somos e o que fazemos. Talvez, ento, res-
soem no fundo deste texto uma ou outra possibilidade
para nossa ao como professores e professoras. E se
for mesmo assim, que isso sirva de algum consolo
para os que aqui buscam solues...
A Cultura
De modo um tanto resumido, pode-se dizer que
ao longo dos ltimos dois ou trs sculos as discus-
ses sobre Cultura e educao restringiram-se qua-
se que apenas a questes de superfcie. Com isso
no quero dizer que as discusses tenham sido su-
perficiais, mas sim que, por um bom tempo, a Mo-
dernidade no questionou seriamente os conceitos
de Cultura e de educao; quase nunca esteve em
pauta problematizar seus significados modernos. Ao
contrrio, o que se fez foi centrar as discusses a par-
tir de uma base conceitual assumidamente comum
para, a partir da, analisar, propor, debater, pensar no
mbito da Cultura e da educao. Aceitou-se, de um
modo geral e sem maiores questionamentos, que cul-
tura designava o conjunto de tudo aquilo que a huma-
nidade havia produzido de melhor fosse em termos
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materiais, artsticos, filosficos, cientficos, literrios
etc. Nesse sentido, a Cultura foi durante muito tempo
pensada como nica e universal. nica porque se re-
feria quilo que de melhor havia sido produzido; uni-
versal porque se referia humanidade, um conceito
totalizante, sem exterioridade. Assim, a Modernida-
de esteve por longo tempo mergulhada numa episte-
mologia monocultural. E, para dizer de uma forma
bastante sinttica, a educao era entendida como o
caminho para o atingimento das formas mais eleva-
das da Cultura, tendo por modelo as conquistas j rea-
lizadas pelos grupos sociais mais educados e, por isso,
mais cultos.4
Desde que no sculo XVIII alguns intelectuais
alemes passaram a chamar de Kultur a sua prpria
contribuio para a humanidade, em termos de ma-
neiras de estar no mundo, de produzir e apreciar obras
de arte e literatura, de pensar e organizar sistemas re-
ligiosos e filosficos especialmente todo aquele con-
junto de coisas que eles consideravam superiores e
que os diferenciava do resto do mundo , a Cultura
passou a ser escrita com letra maiscula e no singu-
lar. Maiscula porque era vista ocupando um status
muito elevado; no singular porque era entendida como
nica. E se era elevada e nica, foi logo tomada como
modelo a ser atingido pelas outras sociedades.
Veio da, por exemplo, a diferenciao entre alta
cultura e baixa cultura. Simplificando, a alta cultura
passou a funcionar como um modelo como a cultu-
ra daqueles homens cultivados que j tinham chega-
do l, ao contrrio da baixa cultura a cultura da-
queles menos cultivados e que, por isso, ainda no
tinham chegado l. De tal diferenciao ocuparam-
se muitos pedagogos, uma vez que a educao foi e
ainda vista por muitos como o caminho natural
para a elevao cultural de um povo (Veiga-Neto,
2002a).
Veio tambm da o cunho elitista conferido a
expresses do tipo fulano culto, esse grupo tem
4
No deixa de ser interessante assinalar a circularidade aqui
presente.
7

uma cultura superior quele outro, ou o nosso pro-
blema a falta de cultura. Em qualquer desses casos
evidente o recurso ao conceito de cultura como um
elemento de diferenciao assimtrica e de justifica-
o para a dominao e a explorao.
Quando digo que as questes que se colocavam
em discusso em torno da Cultura eram de superfcie,
estou apontando para o fato de que o principal objeto
dos debates era saber quais os marcadores culturais
que definiriam em cada grupo e a cada momento
o que seria relevante para ser colocado na pauta das
avaliaes e que serviriam para demarcar a verda-
deira cultura, a alta cultura. As discusses nada ti-
nham de radicais, uma vez que muito raramente se
questionou o arbitrrio contido no prprio conceito
de Kultur. Afinal, sabia-se tranqilamente o que era
Cultura; sabia-se, tambm, o que era educao. Em
termos de significao, as divergncias no iam, no
mximo, alm de nuanas conceituais em torno des-
sas duas palavras.
Buscando um pouco mais atrs, penso que a epis-
temologia monocultural moderna encontrou sua con-
dio de possibilidade na revoluo copernicana.5
Imagino que seja possvel identificar uma provenin-
cia do conceito moderno de Cultura na virada helio-
cntrica, como uma tentativa de restituir algum des-
taque posio do Homem na ordem do mundo,
depois de ele ter sido retirado do centro que pensava
estar ocupando ao longo de quase quinze sculos. Em
articulao com a perplexidade e com as profundas
transformaes decorrentes da crise do geocentrismo
antigo e medieval, a Cultura funcionou como um re-
fgio capaz de abrigar um Homem agora diminudo e
perdido no mundo. Ela funcionou como um lugar sim-
blico fosse por seus atributos de simples lugar, fosse
pelo fato de ser um lugar exclusivamente humano ,
como uma morada, capaz de conferir ao Homem um
sentido de pertena e uma identidade nica que ele
5
O que no exclui, naturalmente, o papel desempenhado
tambm pelo Renascimento, como j foi por muitos referido.
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Alfredo Veiga-Neto
pensava ter perdido.6 Em suma, a linha do argumento
teria sido mais ou menos a seguinte: Est bem. Pri-
meiro deslocaram a nfase da minha dimenso divi-
na ou espiritual para a minha dimenso humana. E
agora mais essa: eu no estou no centro da Natureza,
no mais ocupo o centro do mundo natural... Mas
continuo sendo nico porque sou capaz de erigir uma
Cultura nica.
A Cultura e a educao
Boa parte do pensamento pedaggico moderno
alimentou-se desse ao mesmo tempo que alimentou
esse entendimento de Cultura que comentei na se-
o anterior. Para compreender isso melhor e para
articular essa questo com a educao, costumo refe-
rir como emblemticas algumas passagens do texto
kantiano conhecido como Sobre a pedagogia (Kant,
1996). Vale a pena examinarmos mais de perto al-
guns trechos escritos entre 1776 e 1777, desse que
tido como um dos pilares da Modernidade.
Logo depois de dizer que a educao compreende
o cuidado, a disciplina e a instruo e que pela ao
dessas duas ltimas que se d a formao (Bildung),
Kant afirma:
No h ningum que, tendo sido abandonado durante
a juventude, seja capaz de reconhecer na sua idade madura
em que aspecto foi descuidado, se na disciplina, ou na cul-
tura (pois que assim pode ser chamada a instruo). Quem
no tem cultura de nenhuma espcie um bruto; quem no
tem disciplina ou educao um selvagem. A falta de dis-
ciplina um mal pior do que a falta de cultura, pois essa
pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode
abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de discipli-
na. (Kant, 1996, p.16)
6
Para uma discusso sobre o sentido que estou atribuindo a
lugar enquanto poro de significados no espao epistemolgi-
co, vide Foucault (2001), Veiga-Neto (2002b) e Friedland e Boden
(1994).
Cultura, culturas e educao

Um pouco adiante l-se (Kant, 1996, p. 26-27): feitos e valores artsticos, filosficos, espirituais, re-
ligiosos, literrios etc. , aqueles arquitetos da Mo-
Na educao, o homem deve, portanto: dernidade inventaram um sentido para a palavra
1) Ser disciplinado. Disciplinar quer dizer: procurar Kultur que lhes era muito til como uma marca de
impedir que a animalidade prejudique o carter hu- distino.
mano, tanto no indivduo como na sociedade. Por- Por um lado, eles entendiam a civilidade como
tanto, a disciplina consiste em domar a selvageria. um conjunto de atitudes e aes humanas que eram
2) Tornar-se culto. A cultura abrange a instruo e da ordem do comportamento tais como gesticula-
vrios conhecimentos. A cultura a criao da ha- o, cortesia, recato, elegncia, boas maneiras, savoir-
bilidade e essa a posse de uma capacidade con- faire, amabilidade, delicadeza, cavalheirismo e at
dizente com todos os fins que almejemos [...]. afetao, maneirismo e simulao , coisa que em
3) A educao deve tambm cuidar que o homem se parte est clara no terceiro item citado. A civilidade
torne prudente, que ele permanea em seu lugar na foi a denominao que h muito j vinha sendo dada
sociedade e que seja querido e que tenha influn- disposio geral em que os comportamentos indivi-
cia. A essa espcie de cultura pertence o que se duais eram cada vez mais auto-regulados; uma dis-
chama propriamente civilidade. Esta requer certos posio que se dava como uma contraposio ao e
modos cortezes, gentileza e a prudncia de nos ser- em substituio ao enfraquecimento das coaes
virmos dos outros homens para os nossos fins [...]. externas e dos cdigos hierrquicos nobilirios. Ela
4) Deve, por fim, cuidar da moralizao [...]. representava a substituio da espontaneidade pela
conteno dos afetos. Por outro lado, a Cultura era
Em sintonia com outros autores alemes do s- entendida como um conjunto de produes e repre-
culo XVIII como Goethe, Schiller, Herder, Fichte sentaes que eram da ordem dos saberes, da sensibi-
etc. , Kant diferencia Cultura de civilidade, no en- lidade e do esprito.
tendendo aquela como uma decorrncia necessria do Para aqueles alemes, ainda que qualquer grupo
desenvolvimento desta, ou seja, como o resultado de social pudesse ser ou vir a ser civilizado, a cultura
um aperfeioamento da civilizao. Ao contrrio, Kant seria um apangio dos homens e das sociedades su-
e os outros intelectuais citados so unnimes em es- periores. E nem preciso lembrar que, para todos eles,
tabelecer um contraponto entre Cultura e civilidade. era a nascente sociedade burguesa alem que perso-
Chamo a ateno para tal diferenciao porque ela nificava o mais alto estgio a que tinha chegado a
fundamental para compreender a importncia do con- Humanidade... Para eles, por exemplo, os franceses
ceito de Cultura. Como bem demonstrou Elias (1989), podiam ser civilizados, mas no eram capazes de ter
tal conceito se inscreve como fundamentao ao pr- a Cultura modelar dos alemes. Mas bom lembrar
prio projeto de uma autoconscincia nacional germ- que, de certa maneira, a no estavam includos todos
nica que viria a se disseminar amplamente mundo os alemes: a prpria aristocracia germnica era vista
afora e que teria desdobramentos notveis e dramti- com grandes reservas por esses intelectuais. Os aris-
cos nos dois sculos seguintes. Com isso, esses auto- tocratas germnicos podiam ser at bastante civiliza-
res fixaram as trs principais caractersticas que cer- dos; mas quanto mais o fossem, mais seriam vistos
cam o conceito de Cultura ao longo da Modernidade. como contaminados pelo maneirismo e futilidade dos
Em primeiro lugar, o seu carter diferenciador e franceses. Desse modo, de um s golpe, aqueles au-
elitista. Ao institurem e propalarem como modelo o tores instituam a representao de uma supremacia
que eles mesmos diziam ser o que j era ou, em nacional germnica e de uma distino de classe. E
muitos casos, o que deveria plenamente vir a ser no em ambas, supremacia e distino, foram bem-suce-
futuro o povo alemo em termos de modo de vida, didos.

Revista Brasileira de Educao 9


Em segundo lugar e em ntima ligao com o
que comentei anteriormente , o carter nico e uni-
ficador da Cultura. Ligado a isso, est o papel atri-
budo educao. De novo recorro a Kant, que muito
claro a esse respeito; logo depois da passagem em
que discute as relaes entre disciplina e cultura, ele
escreve:
Talvez a educao se torne sempre melhor e cada uma
das geraes futuras d um passo a mais na direo ao aper-
feioamento da Humanidade, uma vez que o grande segre-
do da perfeio da natureza humana se esconde no prprio
problema da educao. A partir de agora, isto pode aconte-
cer. [...] Isto abre a perspectiva para uma futura felicidade
da espcie humana. (idem, p. 16-17)
Ao lastimar a situao poltica de seu tempo
numa aluso velada aos desmandos da decadente aris-
tocracia alem e penso que tambm agudizao do
absolutismo francs, fenmenos polticos muito in-
tensos na segunda metade do sculo XVIII , o fil-
sofo assim se manifesta:
[...] nas condies atuais pode dizer-se que a felici-
dade dos Estados cresce na mesma medida que a infelici-
dade dos homens. E no se trata ainda de saber se sera-
mos mais felizes no estado de barbrie, onde no existiria
toda essa nossa cultura, do que no atual estado. De fato,
como poderamos tornar os homens felizes, se os no tor-
namos morais e sbios? Deste modo, a maldade no ser
diminuda. (idem, p. 29)
Ora, a partir da que Kant vai detalhar como
dever ser a educao escolarizada, de modo que se
torne eficiente para a construo de uma nova germa-
nidade. E, sob o manto de um pretenso humanismo
universal, o que estava em jogo era a imposio, pela
via educacional, de um padro cultural nico, que era
ao mesmo tempo branco, machista, de forte conota-
o judaico-crist, eurocntrico e, claro, de prefe-
rncia germnico. De certa maneira, as muitas cam-
panhas que se desenrolaram desde ento, em defesa
de uma escola nica para todos, foram herdeiras dessa
10
Alfredo Veiga-Neto
ideologia monoculturalista. Mas isso no teria os efei-
tos que teve se, alm de ser essa uma tarefa atribuda
escola, o Estado no tivesse tomado a escola como a
instituio que, a seu servio, realizasse da maneira
mais ampla e duradoura a tarefa de regular a socieda-
de (Veiga, 2002). Assim, assumindo tranqilamente
um entendimento generalizante, essencialista e abs-
trato sobre o indivduo e a sociedade, a educao es-
colarizada foi logo colocada a servio de uma Moder-
nidade que deveria se tornar a mais homognea e a
menos ambivalente possvel. Ou, em outras palavras:
uma sociedade a mais previsvel e segura possvel. Ou,
usando o pensamento de Bauman (2000): a escola foi
colocada a servio da limpeza do mundo.
Um mundo mais limpo seria aquele em que, jun-
to com a civilidade, se desenvolvesse tambm uma
cultura universalista, em relao qual as demais
manifestaes e produes culturais dos outros po-
vos no passariam de casos particulares como que
variaes em torno de um ideal maior e mais impor-
tante , ou de simples imitaes, ou de degenerescn-
cias lamentveis. No mbito da cultura, a situao
ideal num mundo completamente limpo seria aquela
que chamei de mxima isotropia (Veiga-Neto, 2002c),
a saber, uma situao sociocultural em que, no limite,
cada ponto do espao social guarda uma relao de
identidade com os pontos adjacentes, de maneira que,
se atingido tal limite, o conjunto apresentar-se-ia in-
teiramente homogneo e com um risco social igual a
zero. Em outras palavras, isso significa o rebatimento
de tudo e de todos a um Mesmo; em termos culturais,
significa uma identidade nica e a rejeio de toda e
qualquer diferena.
Em terceiro lugar, o carter idealista de Cultura.
Atualizando a doutrina platnica dos dois mundos,
aqueles autores alemes assumiam a possibilidade de
efetivar, aqui neste mundo, as formas perfeitas que es-
tariam num outro mundo, no mundo das idias es-
quecendo ou ocultando o carter construdo de tal dou-
trina.7 A esse respeito, Kant (1996) assim se manifesta:
7
Relacionado a tudo isso, sugiro como um bom exerccio o
rastreamento do neoplatonismo presente na pedagogia kantiana e,
Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23
Cultura, culturas e educao
O projeto de uma teoria da educao um ideal mui-
to nobre e no faz mal que no possamos realiz-lo. [...]
Uma Idia no outra coisa seno o conceito de uma per-
feio que ainda no se encontra na experincia. Tal, por
exemplo, seria a Idia de uma Repblica perfeita, governa-
da conforme as leis da justia. Dir-se-, entretanto, que
impossvel? Em primeiro lugar, basta que a nossa Idia seja
autntica; em segundo lugar, que os obstculos para efetu-
la no sejam absolutamente impossveis de superar. (p.17)
Pouco importa se, nesta passagem, Kant tenha
usado o idealismo apenas como um recurso retrico
ou heurstico. O que interessa que tal idealismo aca-
bou tanto impregnando o entendimento moderno do
que deve ser uma (verdadeira) teoria da educao,
quanto alimentando a busca de uma sociedade e de
uma cultura cuja perfeio [...] ainda no se encontra
na experincia (idem, ibidem). Esse idealismo foi
e continua sendo uma condio necessria para se
acreditar na possibilidade e desejabilidade de uma
cultura nica e universal. Foi tambm tal idealismo
que fez da civilidade uma coisa exclusivamente deste
mundo, enquanto que colocou a Cultura neste mundo
mas como uma projeo de um ideal metafsico si-
tuado num outro lugar.
De Cultura para culturas
Foi s nos anos 20 do sculo passado que come-
aram a surgir as rachaduras mais srias no conceito
moderno de Cultura. Os primeiros ataques vieram da
antropologia, da lingstica e da filosofia; e logo parte
da sociologia tambm comeou a colocar em questo
a epistemologia monocultural. Mais recentemente, a
politicologia e especialmente os Estudos Culturais fo-
ram particularmente eficientes no sentido de descons-
de resto, na pedagogia moderna. A ttulo de ilustrao, chamo a
ateno para o carter tripartite de infante-educando-discpulo
j presente no primeiro pargrafo da obra , numa evidente sime-
tria com o papel de filsofo-mestre-poltico, daquele que tira seu
povo da escurido, na alegoria platnica da caverna.
Revista Brasileira de Educao
truir ou, s vezes, no sentido at de detonar o con-
ceito moderno e nos mostrar a produtividade de enten-
dermos que melhor falarmos de culturas em vez de
falarmos em Cultura.8 (Costa, 2000)
Em qualquer caso, esse deslocamento est forte-
mente conectado vasta crise da Modernidade. E,
mais uma vez, preciso lembrar que se trata de um
deslocamento que se manifesta numa dimenso te-
rica, intelectual, mas que no se reduz a uma ques-
to nem somente, nem mesmo preferencialmente
epistemolgica. Muito mais do que isso, tal desloca-
mento inseparvel de uma dimenso poltica em que
atuam foras poderosas em busca pela imposio de
significados e pela dominao material e simblica.
Se o monoculturalismo coloca a nfase no Humanismo
e, em boa parte, na esttica, o multiculturalismo muda
a nfase para a poltica. E se as atribuies de signifi-
cados so, sempre e ao mesmo tempo, uma questo
epistemolgica e uma questo de poder e, por isso,
uma questo poltica , fcil compreender o quanto
tudo isso se torna mais agudo quando se trata de signi-
ficaes no campo da cultura, justamente o campo onde
hoje se do os maiores conflitos, seja das minorias en-
tre si, seja delas com as assim chamadas maiorias.
Para enfrentar o problema posto pelas evidncias,
a saber, de que na prtica jamais tenha sido observa-
da ou experimentada qualquer experincia monocul-
tural, os defensores dessa epistemologia argumentam
que preciso procurar alm das aparncias imedia-
tas.9 Seria preciso ir mais fundo para encontrar a lgi-
ca nica e o repertrio comum de princpios, cdi-
gos, valores etc., comuns a todas as culturas e, por
isso, partilhados por todas elas. Para esses (ainda...)
defensores do monoculturalismo, a universalidade no
se d nem nos detalhes nem na imediatez da expe-
rincia, mas est no nvel dos princpios gerais, das
generalizaes. Esse no deixa de ser um argumento
8
Sobre essa questo, vide tambm Storey (1997) e Semprini
(1999).
9
O que o mesmo que procurar num outro mundo, um
mundo ideal e no-sensvel...
11

interessante. Mas basta pedir que se apresente pelo
menos um desses princpios que seja vlido para to-
das as culturas para nos darmos conta de que isso no
possvel...
Mas h ainda um outro argumento a favor desse
universalismo idealista. Trata-se de um argumento
lgico um tanto forte e importante, de modo que
preciso trazer algumas consideraes sobre ele.
Esse segundo argumento diz que se no houves-
se um denominador comum a todas as culturas ou
seja, pelo menos uma propriedade ou princpio trans-
cendente que funcionasse da mesma maneira em toda
e qualquer cultura , ento no haveria como uma
cultura se comunicar com as demais. Nem haveria
como diferenciar uma cultura de todas as outras. As-
sim, no haveria nem mesmo como saber que estamos
diante de uma cultura. Este, alis, o argumento que
os anti-relativistas10 aplicam para defender no ape-
nas um suposto carter universalista da Cultura, como
tambm qualquer outro conceito ou princpio que
acharem conveniente universalizar. Da mesma manei-
ra, tal entendimento que d suporte noo de que
existe uma essncia na Linguagem e que, em conse-
qncia, existe uma essncia por detrs dos conceitos,
na medida em que eles so manifestaes lingsti-
cas. Uma prova prtica disso seria, por exemplo, a
tradutibilidade, isso , a possibilidade de traduzir uma
lngua para qualquer outra ainda que muitos desses
anti-relativistas concordem que, a rigor, isso nunca
consiga ser inteiramente satisfatrio, pleno. Assim, a
tradutibilidade, mesmo que parcial, seria uma prova
emprica de que deve haver pelo menos um ou at
mesmo alguns ou muitos invariante(s) supralings-
ticos universais. Enquanto isso, a dificuldade em
conseguir uma traduo definitiva e inteiramente sa-
tisfatria decorreria to-somente de rudos comuni-
cacionais, de incompetncias lingsticas ou de im-
perfeies dessa ou daquela lngua...11 A dificuldade
no decorreria da linguagem per se, mas de uma su-
10
Ou, neste caso e se quisermos, os essencialistas.
11
fcil notar que esse tipo de raciocnio serve de suporte
noo segundo a qual diferentes lnguas e, por extenso, diferen-
12
Alfredo Veiga-Neto
posta natureza da comunicao ou de um uso incor-
reto que fazemos da linguagem. O mesmo raciocnio
pode ser estendido para a Cultura e para as relaes
interculturais.
Para no deixar esse segundo argumento pai-
rando no ar como se ainda tivesse uma fora que,
a rigor, ele no tem mais , lembro que foi justa-
mente da filosofia da linguagem que saram algu-
mas contribuies muito interessantes para situar toda
essa problemtica num outro registro. Para finali-
zar, comento sucintamente a produtividade dessas
contribuies para uma defesa da(s) epistemologia(s)
multicultural(is), caso isso fosse necessrio...
Como mostraram alguns filsofos da linguagem,
a questo da tradutibilidade no deve ser colocada
nos termos de buscar um elemento comum que possa
servir de elo de ligao e compreenso para todas as
linguagens e, por extenso, para todas as culturas. A
virada lingstica empreendida por tais filsofos e
muito especialmente pelo segundo Wittgenstein
modifica o entendimento tradicional da linguagem,
assumindo a impossibilidade de fundament-la lgi-
ca e ontologicamente12 fora dela mesma. Conseqen-
temente, eles abdicam da busca de qualquer critrio
metalingstico ou metacultural, de qualquer essn-
cia translingstica ou transcultural. Eles despedem-
se de uma metafsica da linguagem e trazem a lingua-
gem para o mundo cotidiano; ela no est fundada
num outro lugar. Igualmente, no h um outro mundo
a sustentar aquilo que chamamos de cultura.
Ao invs de ser entendida como um clculo
que determinaria as regras como referimos as coisas
que j estavam a e como as significamos , a lin-
guagem passa a ser entendida como um jogo, abran-
gendo, com isso, o aspecto pragmtico presente na
tes culturas tm diferentes e, mais do que isso, maiores ou meno-
res competncias, recursos e graus de preciso para tratar com a
realidade, em termos de descrev-la, apreend-la, interpret-la etc.
12
A Filosofia no deve, de modo algum, tocar no uso efetivo
da linguagem; em ltimo caso, pode apenas descrev-lo. Pois tam-
bm no pode fundament-lo (Wittgenstein, 1979, 124, p. 56).
Maio/Jun/Jul/Ago 2003 N 23
Cultura, culturas e educao
linguagem (Cond, 1998, p. 91). Em outras palavras,
ela sempre contingente, e por isso que existe uma
margem de indeterminao nas coisas ditas (e pensa-
das) que no compromete a possibilidade do discurso
significativo (Dias, 2000, p. 51) mas que, ao contr-
rio, abre a possibilidade para que sempre se continue
a conversao. E talvez, mais do que se dar uma pos-
sibilidade, seja o caso de falar em uma necessidade
de continuar a conversao. Como argumentou exaus-
tivamente o segundo Wittgenstein, existe uma gra-
mtica profunda pautada por regras; mas se trata de
regras contingentes, cujo uso se origina e se transfor-
ma no curso da vida. Assim, a prpria gramtica pro-
funda contingente. De tudo isso resulta que a virada
lingstica no institui um tudo vale, pois, como cla-
ramente explica Dias (2000, p. 51), regras contin-
gentes so regras de uso determinado pela prtica da
linguagem, e no devemos confundi-las com a au-
sncia de regularidade, com uma completa indeter-
minao do significado.
As conseqncias dessa virada so imensas. Ela
estilhaa aos cacos e pluraliza no apenas a Lingua-
gem, mas tambm a Cultura, e nos leva a falar em
linguagens e em culturas. Para o segundo Wittgenstein,
por exemplo, as semelhanas entre todas as lingua-
gens e podemos dizer: entre todas as culturas no
decorre de uma suposta invarincia metalingstica
e podemos dizer: metacultural , mas sim de uma fa-
miliaridade decorrente do prprio uso que fazemos
delas em mltiplos jogos de linguagem (Sprachspiel),
do prprio fato de estarmos imersos nelas, jogando
dentro delas, linguagem e cultura (Baker & Hacker,
1980).
Outra conseqncia da virada lingstica, que me
parece particularmente significativa no cruzamento
entre culturas e educao, se d no plano da tica. Ao
assumir, em geral implicitamente, a possibilidade de
uma linguagem auto-suficiente e ideal, a epistemolo-
gia monoculturalista assume, inescapavelmente, uma
postura intelectual arrogante porque nica e, no limite,
de contedo determinvel e, por isso, de cunho deter-
minista. Nesse caso, cabe educao apenas dizer,
queles que esto entrando no mundo, o que mesmo
Revista Brasileira de Educao
este mundo e como ele funciona. evidente o tom to-
talitrio de qualquer pedagogia monocultural...
Ao contrrio, qualquer multiculturalismo j ,
pelo menos epistemologicamente, humilde, na medi-
da em que assume que, por mais que se fale, nunca se
saber o que mesmo este mundo nem como ele fun-
ciona. E lembro que essa incompletude do dito no
decorre de alguma suposta incompletude do entendi-
mento humano ou do prprio dizer, mas sim da lin-
guagem em que se aloja o dito. No se chega l no
mundo, no porque como humanos sejamos limita-
dos, mas simplesmente porque aquilo que chamamos
de l ou talvez seja melhor dizer: o l naquilo que
ele significa para ns constitui-se justamente a cada
momento em que nele e dele se fala. O l um mutante
em constante mutao no em si mesmo, mas naquilo
que se diz dele e, conseqentemente, naquilo que se
pensa sobre ele.13 Ora, com isso, qualquer pedagogia
multicultural no pode pretender dizer, aos que esto
entrando no mundo, o que o mundo; o que no mxi-
mo ela pode fazer mostrar como o mundo consti-
tudo nos jogos de poder/saber por aqueles que falam
nele e dele, e como se pode criar outras formas de
estar nele.
Um tal indeterminismo abre perspectivas extre-
mamente desafiadoras, produtivas e interessantes no
campo pedaggico. Voltando ao plano da tica e para
citar apenas um exemplo lembro que o papel da Pe-
dagogia se amplia muito, na medida em que ela pode
se tornar o principal campo em que se dar a conversa-
o permanente e infinita, sempre mutante, sobre o que
fizemos, o que estamos fazendo e o que poderemos
fazer de ns mesmos. Dado que qualquer julgamento
moral s acontece e se desenvolve em prticas discur-
sivas, a Pedagogia poder tomar a si e intensificar a
tarefa de, minimamente, organizar os contextos da fala
e de, maximamente, mostrar as regras segundo as quais
se do os ditos, em termos da ordem do que dito, dos
poderes que mobiliza e das regularidades do dizer.
13
Alis, a prpria noo de si mesmo torna-se tambm pro-
blemtica se for tomada ao p da letra.
13

Ao deslocar o entendimento da linguagem pela
raiz, de uma s vez a virada lingstica resolveu o
problema da incompletude das linguagens, dissolveu
a questo da impossibilidade da traduo suficiente e
nos colocou novos desafios. Isso equivale a dizer que
a virada lingstica nos mostra que o babelismo lin-
gstico ou cultural, o que quase a mesma coisa
no propriamente um problema, mas , sim, o nome
que atribumos ao estado em que a linguagem se d
para ns.14 E ela se d assim porque no temos um
lugar de fora dela para dela falar; estamos sempre e
irremediavelmente mergulhados na linguagem e numa
cultura, de modo que aquilo que dizemos sobre elas
no est jamais isento delas mesmas. Trata-se de uma
virada porque justamente o que parecia to proble-
mtico no passa de um estado do mundo, enquanto
aquilo que parecia ser o estado do mundo no passa
de uma inveno, de um idia inventada, de uma idia
que um dia foi idealmente idealizada...
ALFREDO VEIGA-NETO, doutor em educao, professor
titular aposentado do Departamento de Ensino e Currculo da Fa-
culdade de Educao da UFRGS, atualmente professor convida-
do do Programa de Ps-Graduao em Educao dessa mesma
Universidade e professor do Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da Universidade Luterana do Brasil. Publicou recentemen-
te os seguintes artigos e captulos de livros: Curriculum y exclusin
social (Morn-Sevilla: Kikiriki, ano XIV, n 59-60, dec. 2000-
may, 2001, p. 45-49); Incluir para saber; saber para excluir (Pr-
Posies, v. 12, n 3 (36), nov. 2001. p. 22-31); Currculo e
telemtica (In: MOREIRA, Antnio Flvio, MACEDO, Elizabeth
(orgs). Currculo, prticas pedaggicas e identidades. Porto: Por-
to, 2002. p. 53-64); Interdisciplinaridade na ps-graduao: isso
possvel? (In: FERNANDES, Aliana, GUIMARES, Flvio
Romero, BRASILEIRO, Maria do Carmo E. (org.). O fio que une
as pedras : a pesquisa interdisciplinar na ps-graduao. So Pau-
lo: Biruta, 2002. p. 26-35). Uma lana com duas pontas (In: ROSA,
Dalva E. G., SOUZA, Vanilton C. (org.). Polticas organizativas e
14
Para discusses variadas e detalhadas sobre essa questo,
sugiro Larrosa e Skliar (2002).
14
Alfredo Veiga-Neto
curriculares, educao inclusiva e formao de professores. Rio
de Janeiro: DP&A, 2002. p. 151-158). Publicou ainda os livros:
com Maria Lcia Wortmann, Estudos culturais da cincia e edu-
cao (Belo Horizonte: Autntica, 2001) e com Margareth Rago e
Luiz B. L. Orlandi, Imagens de Foucault e Deleuze : ressonncias
nietzschianas (Rio de Janeiro: DP&A, 2002). Atualmente coorde-
na a pesquisa Dispositivos disciplinares e educao.
E-mail : alfredoveiganeto@uol.com.br e http://www.ufrgs.br/
faced/alfredo
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