APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA 1

Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica da UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
moreira@if.ufrgs.br
www.if.ufrgs.br/~moreira

Podemos, ao final das contas, aprender

somente em relao ao que j sabemos.
Contrariamente ao senso comum, isso
significa que se no sabemos muito nossa
capacidade de aprender no muito grande.
Esta idia por si s implica uma grande
mudana na maioria das metforas que
direcionam polticas e procedimentos das
escolas. (Postman e Weingartner, 1969, p.
62)

As idias de Paulo Freire vo at o mais

ntimo da sala de aula. Os professores
preparam suas aulas levando em conta o
que os alunos j sabem. Eles no so mais
elementos vazios, tornam-se um ponto de
partida de toda a aprendizagem. Os
exemplos, os problemas, a finalidade da
aprendizagem nascem do que o aluno
concreto. (Almeida, 2009, p. 82)

1
Verso revisada e estendida de conferncia proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem
Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada nas Atas desse Encontro, pp. 33-
45, com o ttulo original de Aprendizagem significativa subversiva. Publicada tambm em Indivisa,
Boletn de Estdios e Investigacin, n 6, pp. 83-101, 2005, com o ttulo Aprendizaje Significativo
Crtico. 1 edio, em formato de livro, 2005; 2 edio 2010; ISBN 85-904420-7-1.
 2

Prefcio da segunda edio

Baseando-me inicialmente em idias desenvolvidas por Neil Postman e Charles

Weingartner (1969) em seu livro Teaching as a subversive activity e tambm em
algumas reflexes de Postman em livros mais recentes (Technopoly, 1993 e The End of
Education, 1996), meu argumento neste trabalho que, nestes tempos de mudanas
rpidas e drsticas, a aprendizagem deve ser no s significativa, mas tambm
subversiva. Meu raciocnio o de que aprendizagem significativa subversiva uma
estratgia necessria para sobreviver na sociedade contempornea. Contudo, o termo
aprendizagem significativa crtica pode ser um rtulo mais adequado para o tipo de
subverso ao qual estou me referindo. Naturalmente, devo bastante a Postman e
Wengartner por me inspirar em suas idias e reflexes, mas, como eles mesmos dizem,
somos todos perceptores. Ento, o que est neste trabalho minha percepo de
algumas de suas idias e reflexes traduzidas na minha representao sobre como a
aprendizagem significativa pode ser crtica. Nesta segunda edio tomei como ponto de
partida o princpio ausubeliano (Ausubel, 1963, 2000) de que aprendemos a partir do
que j sabemos e acrescentei mais um princpio facilitador da aprendizagem
significativa crtica, o do abandono da narrativa inspirado no livro Dar clase con la
boca cerrada, de Don Finkel (2008). Cabe esclarecer que no estou propondo uma
didtica, mas sim uma srie de princpios facilitadores de uma aprendizagem
significativa crtica. Alguns tm implicaes diretas para a organizao de um ensino
que busque esse tipo de aprendizagem. Outros so de natureza epistemolgica mas
tambm podem guiar o professor na mediao de um ensino que tenha como meta
promover a aprendizagem significativa crtica. Considerados conjuntamente,
articuladamente, tais princpios poderiam ser pensados como uma teoria da
aprendizagem significativa crtica que poderia ser tomada como referencial para
organizar o ensino como uma atividade subversiva, no sentido proposto por Postman e
Weingartner.

M.A. Moreira
2010
 3

Introduo

No ltimo captulo de seu livro Teaching as a subversive activity, Postman e

Weingartner, diziam, em 1969, que embora devesse preparar o aluno para viver em uma
sociedade caracterizada pela mudana, cada vez mais rpida, de conceitos, valores,
tecnologias, a escola ainda se ocupava de ensinar conceitos fora de foco, dos quais os
mais bvios eram (op. cit. p. 217):

1. O conceito de "verdade" absoluta, fixa, imutvel, em particular desde uma

perspectiva polarizadora do tipo boa ou m.
2. O conceito de certeza. Existe sempre uma e somente uma resposta "certa", e
absolutamente "certa".
3. O conceito de entidade isolada, ou seja, "A" simplesmente "A", e ponto final, de
uma vez por todas.
4. O conceito de estados e "coisas" fixos, com a concepo implcita de que quando se
sabe o nome se entende a "coisa".
5. O conceito de causalidade simples, nica, mecnica; a idia de que cada efeito o
resultado de uma s, facilmente identificvel, causa.
6. O conceito de que diferenas existem somente em formas paralelas e opostas: bom-
ruim, certo-errado, sim-no, curto-comprido, para cima-para baixo, etc.
7. O conceito de que o conhecimento "transmitido", que emana de uma autoridade
superior, e deve ser aceito sem questionamento.

Concluem, ento, dizendo que seria difcil imaginar qualquer tipo de educao
menos confivel para preparar os alunos para um futuro drasticamente em
transformao, do que aquela que promovesse conceitos e atitudes como esses da lista.
Dessa educao, resultariam personalidades passivas, aquiescentes, dogmticas,
intolerantes, autoritrias, inflexveis e conservadoras que resistiriam mudana para
manter intacta a iluso da certeza. (ibid.)

Ao contrrio, as estratgias intelectuais de sobrevivncia nessa poca de energia

nuclear e de viagens espaciais dependeriam de conceitos como relatividade,
probabilidade, incerteza, funo, causalidade mltipla (ou no-causalidade), relaes
no-simtricas, graus de diferena e incongruncia (ou diferena simultaneamente
apropriada). Tais conceitos deveriam ser promovidos por uma educao que objetivasse
um novo tipo de pessoa, com personalidade inquisitiva, flexvel, criativa, inovadora,
tolerante e liberal que pudesse enfrentar a incerteza e a ambigidade sem se perder, e
que construsse novos e viveis significados para encarar as ameaadoras mudanas
ambientais. Todos esses conceitos constituiriam a dinmica de um processo de busca,
questionamento e construo de significativos que poderia ser chamado de "aprender a
aprender". (ibid.)

Isso foi h mais de 40 anos quando a chegada do homem lua e a chamada era
nuclear simbolizavam grandes mudanas. Hoje, tais mudanas parecem at pequenas
frente as que nos atropelam diariamente. A educao, no entanto, continua a promover
vrios dos conceitos que Postman e Weingartner criticavam e classificavam como fora
de foco. Ainda se ensinam "verdades", respostas "certas", entidades isoladas, causas
simples e identificveis, estados e "coisas" fixos, diferenas somente dicotmicas. E
ainda se "transmite" o conhecimento, desestimulando o questionamento. O discurso
educacional pode ser outro, mas a prtica educativa continua a no fomentar o
 4

"aprender a aprender" que permitir pessoa lidar frutiferamente com a mudana, e

sobreviver.

Ao invs de ajudar os alunos a construir significados para conceitos como

relatividade, probabilidade, incerteza, sistema, funo, assimetria, causalidade
mltipla, graus de diferena, representaes, modelos, a educao, a meu ver, agregou
novos conceitos fora de foco lista de Postman e Weingartner. Por exemplo:

1. O conceito de informao como algo necessrio e bom; quanto mais informao,

melhor, estamos em plena era da informao.
2. O conceito de idolatria tecnolgica; a tecnologia boa para o homem e est
necessariamente associada ao progresso e qualidade de vida.
3. O conceito de consumidor cnscio de seus direitos; quanto mais consumir, melhor;
quanto mais objetos desnecessrios comprar, melhor; mas deve fazer valer seus
direitos de consumidor.
4. O conceito de globalizao da economia como algo necessrio e inevitvel; o livre
comrcio sem restries bom para todos.
5. O conceito de que o "mercado d conta"; por exemplo, a educao uma
mercadoria que pode ser vendida por qualquer instituio, "o mercado se encarrega"
da oferta, da procura, da qualidade.

A escola, por exemplo, ainda transmite a iluso da certeza, mas procura

atualizar-se tecnologicamente, competir com outros mecanismos de difuso da
informao e, talvez no abertamente, ou inadvertidamente, preparar o aluno para a
sociedade do consumo, para o mercado, para a globalizao. Tudo fora de foco.

Mas qual seria o foco? Qual seria a sada?

Parafraseando Postman e Weingartner, talvez a "aprendizagem significativa

como atividade subersiva". Mas a subverso a qual me refiro , sobretudo, uma postura
crtica, como estratgia de sobrevivncia na sociedade contempornea. Logo, a sada
poderia ser a aprendizagem significativa crtica.

Vejamos, ento, primeiramente o que sabemos sobre aprendizagem

significativa.

Aprendizagem significativa

Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao

cognitiva entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, que
no-literal e no-arbitrrio, o novo conhecimento adquire significados para o aprendiz e
o conhecimento prvio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de
significados, e adquire mais estabilidade. (Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira,
1999, 2000, 2006; Masini e Moreira, 2008; Valadares e Moreira, 2009).

Sabemos, tambm, que o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que

mais influencia a aprendizagem. Em ltima anlise, s podemos aprender a partir
daquilo que j conhecemos. David Ausubel j nos chamava ateno para isso em 1963.
Hoje, todos reconhecemos que nossa mente conservadora, aprendemos a partir do que
 5

j temos em nossa estrutura cognitiva. Como dizia ele, j nessa poca, se queremos
promover a aprendizagem significativa preciso averiguar esse conhecimento prvio e
ensinar de acordo.

Na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo. Longe

disso. Ele deve fazer uso dos significados que j internalizou, de maneira substantiva e
no arbitrria, para poder captar os significados dos materiais educativos. Nesse
processo, ao mesmo tempo que est progressivamente diferenciando sua estrutura
cognitiva, est tambm fazendo a reconciliao integradora de modo a identificar
semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz
constri seu conhecimento, produz seu conhecimento.

Em contraposio aprendizagem significativa, em outro extremo de um

contnuo, est a aprendizagem mecnica, na qual novas informaes so memorizadas
de maneira arbitrria, literal, no significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante
estimulado na escola, serve para "passar" nas avaliaes, mas tem pouca reteno, no
requer compreenso e no d conta de situaes novas.

Sabemos igualmente que a aprendizagem significativa progressiva, quer dizer,

os significados vo sendo captados e internalizados progressivamente e nesse processo a
linguagem e a interao pessoal so muito importantes. (Moreira, Caballero y
Rodrguez Palmero, 2004).

Alm de saber o que aprendizagem significativa, conhecemos princpios

programticos facilitadores dessa aprendizagem -- como a diferenciao progressiva, a
reconciliao integradora, a organizao sequencial e a consolidao (Ausubel et al.
1978, 1980, 1983) -- e algumas estratgias facilitadoras -- como os organizadores
prvios, os mapas conceituais e os diagramas V (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996;
Moreira e Buchweitz, 1987, 1993; Moreira, 2006).

Diferenciao progressiva o princpio programtico segundo o qual as idias

mais gerais e inclusivas da matria de ensino devem ser apresentadas desde o incio da
instruo e, progressivamente, diferenciadas em termos de detalhes e especificidade.
No se trata de um enfoque dedutivo, mas sim de uma abordagem na qual o que mais
relevante deve ser introduzido desde o incio e, logo em seguida, trabalhado atravs de
exemplos, situaes, exerccios. As idias gerais e inclusivas devem ser retomadas
periodicamente favorecendo assim sua progressiva diferenciao. um princpio
compatvel com a progressividade da aprendizagem significativa.

Por outro lado, a programao da matria de ensino deve no apenas

proporcionar a diferenciao progressiva, mas tambm explorar, explicitamente,
relaes entre conceitos e proposies, chamar a ateno para diferenas e semelhanas
e reconciliar inconsistncias reais e aparentes. nisso que consiste a reconciliao
integradora, ou integrativa, como princpio programtico de um ensino que visa
aprendizagem significativa.

Ausubel prope estes dois princpios programticos da matria de ensino como

conseqncia natural de corresponderem a dois processos da dinmica da estrutura
cognitiva. Ou seja, em busca de organizao cognitiva, o ser que aprende vai, ao mesmo
tempo, diferenciando progressivamente e reconciliando integrativamente os
 6

conhecimentos adquiridos. Conseqentemente, o ensino ser mais facilitador da

aprendizagem significativa se considerar processos como princpios organizadores.

A organizao seqencial, como princpio a ser observado na programao do

contedo com fins instrucionais, consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de
estudo, de maneira to coerente quando possvel (observados os princpios de
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa) com as relaes de dependncia
naturalmente existentes entre eles na matria de ensino.

A consolidao como quarto princpio programtico de um ensino objetivando a

aprendizagem significativa leva a insistir no domnio (respeitada a progressividade da
aprendizagem significativa) do que est sendo estudado antes de introduzir-se novos
conhecimentos. uma decorrncia natural da premissa de que o conhecimento prvio
a varivel que mais influencia a aprendizagem subseqente.

Neste contexto, organizadores prvios so materiais introdutrios apresentados

antes do material de aprendizagem em si mesmo, em um nvel mais alto de abstrao,
generalidade e inclusividade, para servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que
deveria saber para que esse material fosse potencialmente significativo ou, mais
importante, para mostrar a relacionabilidade e a discriminabilidade entre o novo
conhecimento e o conhecimento prvio.

Para facilitar uma aprendizagem dessa natureza, pode-se recorrer tambm a

instrumentos que j se mostraram eficazes como o mapa conceitual e o diagramas V (V
heurstico ou V epistemolgico).

Mapas conceituais (Moreira, 2006) so diagramas que indicam relaes entre

conceitos (apenas conceitos) e procuram refletir a estrutura conceitual de um certo
conhecimento. Mais especificamente, podem ser vistos como diagramas conceituais
hierrquicos. Constru-los, "negoci-los", apresent-los, refaz-los, so processos
altamente facilitadores de uma aprendizagem significativa.

Diagramas V (Alvarez e Gowin, 2005; Moreira, 2006) so instrumentos

heursticos para a anlise da estrutura do processo de produo de conhecimento
(entendido como as partes desse processo e a maneira como se relacionam) e para
"desempacotar" conhecimentos documentados sob a forma de artigos de pesquisa,
livros, ensaios, etc.. Assim como no caso dos mapas conceituais, sua construo,
discusso e reconstruo so processos bastante favorecedores de aprendizagens
significativas.

Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa, tambm de nosso

conhecimento, que o aprendiz deve apresentar uma pr-disposio para aprender. Ou
seja, para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio para
relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal, sua estrutura cognitiva, os
significados que capta dos materiais educativos, potencialmente significativos, do
currculo (Gowin, 1981).

Resumindo, aprendizagem significativa aprendizagem com significado,

compreenso, sentido, capacidade de transferncia; oposta aprendizagem mecnica,
puramente memorstica, sem significado, sem entendimento; dependente essencialmente
 7

do conhecimento prvio do aprendiz, da relevncia do novo conhecimento e de sua

predisposio para aprender. Essa predisposio implica uma intencionalidade da parte
de quem aprende. Esta, por sua vez, depende da relevncia que o aprendiz atribui ao
novo conhecimento (Rodrguez Palmero et al., 2008, p. 28).

Mas se j sabemos o que aprendizagem significativa, quais so as condies

para que ocorra e como facilit-la em sala de aula, o que falta a ns professores para que
possamos promov-la como uma atividade crtica?

Na verdade, nos falta muito. A comear pela questo da predisposio para

aprender. Como provoc-la? Muito mais do que motivao, o que est em jogo a
relevncia do novo conhecimento para o aluno. Como lev-lo a perceber como relevante
o conhecimento que queremos que construa?

Aprendizagem significativa crtica

Neste ponto preciso, antes de mais nada, esclarecer o que est sendo entendido
aqui como aprendizagem significativa crtica: aquela perspectiva que permite ao
sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela. Trata-se de
uma perspectiva antropolgica em relao s atividades de seu grupo social que permite
ao indivduo participar de tais atividades mas, ao mesmo tempo, reconhecer quando a
realidade est se afastando tanto que no est mais sendo captada pelo grupo. esse o
significado de subversivo para Postman e Weingartner (op. cit., p. 4), mas enquanto eles
se ocupam do ensino subversivo, prefiro pensar mais em aprendizagem subversiva e
creio que a aprendizagem significativa crtica pode subjazer a esse tipo de subverso.
atravs da aprendizagem significativa crtica que o aluno poder fazer parte de sua
cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias.
atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar construtivamente com a mudana
sem deixar-se dominar por ela, manejar a informao sem sentir-se impotente frente a
sua grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia
sem tornar-se tecnfilo. Por meio dela, poder trabalhar com a incerteza, a relatividade,
a no-causalidade, a probabilidade, a no-dicotomizao das diferenas, com a idia de
que o conhecimento construo (ou inveno) nossa, que apenas representamos o
mundo e nunca o captamos diretamente.

Creio que somente a aprendizagem significativa crtica pode, subversivamente,

subjazer educao de pessoas com essas caractersticas. O ensino subversivo de
Postman e Weingartner somente ser subversivo se resultar em aprendizagem
significativa crtica.

A facilitao da aprendizagem significativa crtica

Analogamente aos princpios programticos de Ausubel para facilitar a

aprendizagem significativa, sero aqui propostos alguns princpios, idias ou estratgias
facilitadores da aprendizagem significativa crtica, tendo como referncia as propostas
de Postman e Weingartner porm de maneira bem menos radical e bem mais vivel.
Tudo que ser proposto a seguir me parece vivel de ser implementado em sala de aula
e, ao mesmo tempo, crtico (subversivo) em relao ao que normalmente nela ocorre.
 8

1. Princpio do conhecimento prvio. Aprendemos a partir do que j sabemos. A

aprendizagem significativa, no sentido de captar e internalizar significados socialmente
construdos e contextualmente aceitos, o primeiro passo, ou condio prvia, para uma
aprendizagem significativa crtica. Quer dizer, para ser crtico de algum
conhecimento, de algum conceito, de algum enunciado, primeiramente o sujeito
tem que aprend-lo significativamente e, para isso, seu conhecimento prvio ,
isoladamente, a varivel mais importante. Alm de Ausubel, como j foi destacado
na seo anterior, outros autores muito reconhecidos, como Neil Postman e Paulo
Freire, tambm defendem a importncia do conhecimento prvio. Postman e
Weingartner dizem (1969, p. 62) que no final das contas, aprendemos somente em
relao ao que j sabemos, o que significa, contrariamente ao senso comum, que se no
sabemos muito nossa capacidade de aprender no muito grande e que esta idia por
si s implica uma grande mudana na maioria das metforas que direcionam
polticas e procedimentos das escolas. As idias de Freire, segundo Almeida (2009, p.
82), vo at o mais ntimo da sala de aula; os professores preparam suas aulas levando
em conta o que os alunos sabem; eles no so mais elementos vazios, tornam-se um
ponto de partida de toda a aprendizagem; os exemplos, os problemas, a finalidade da
aprendizagem nascem do que o aluno concreto.

Este princpio coerente com qualquer teoria construtivista de aprendizagem ou

desenvolvimento cognitivo (Moreira, 2005). Por exemplo, se consideramos o conceito
piagetiano de esquema podemos dizer que na acomodao, seja pela reestruturao de
esquemas existentes ou pela construo de novos, a principal varivel a influenciar a
equilibrao majorante o repertrio de esquemas previamente construdos.

Se pensarmos como Kelly (1963) que o homem d conta do fluxo de eventos em

que vive construindo o que ele chama de construtos pessoais, a construo de novos
construtos ou a reformulao dos existentes depende fundamentalmente da hierarquia de
construtos pessoais previamente construda, a tal ponto que homem pode tornar-se
escravo de seus construtos pessoais.

Se vamos para a Psicologia Cognitiva Contempornea, baseada na metfora da

mente representacional computacional, chegamos ao conceito de representao, ou seja,
o homem no capta o mundo diretamente, mas sim o representa. Nesse processo a
principal varivel a influenciar a construo de novas representaes ou a reformulao
das existentes o conjunto de representaes prvias.

A argumentao em favor deste princpio poderia continuar, mas

desnecessria. No difcil aceitar que aprendemos a partir do que j sabemos e que,
portanto, nosso conhecimento prvio, seja qual for ele (subsunores, esquemas,
construtos, representaes, modelos mentais,...), a principal varivel a influenciar a
aquisio significativa de novos conhecimentos. Uma consequncia imediata disso
que o ensino deveria, como propem Ausubel, Freire e Postman, partir daquilo que os
alunos j sabem. O problema que, na prtica, isso no ocorre. O ensino ocorre na
escola e esta como dizia Postman teria que mudar radicalmente a maioria das metforas
que direcionam suas polticas e procedimentos para criar um ambiente favorvel ao
ensino que seja organizado a partir daquilo que o aluno j sabe, de onde ele est. Mesmo
na poca das novas tecnologias de comunicao e informao a metfora que parece
prevalecer na escola aquela que Freire chamou de educao bancria. Nessa
metfora, o conhecimento depositado na cabea do aluno, sem relao com seu
 9

saber prvio, com sua realidade, com seus interesses. O currculo est organizado em
termos disciplinas acadmicas e/ou competncias e dos professores exige-se que
cumpram extensos programas das disciplinas em perodos fixos de tempo, o que s pode
ser feito depositando o conhecimento na cabea do aluno. As competncias seriam,
metaforicamente, possveis rendimentos desse depsito.

2. Princpio da interao social e do questionamento. Ensinar/aprender perguntas

ao invs de respostas. A interao social indispensvel para a concretizao de um
episdio de ensino. Tal episdio ocorre quando professor e aluno compartilham
significados em relao aos materiais educativos do currculo. (Gowin, 1981). O
compartilhar significados resulta da negociao de significados entre aluno e professor.
Mas essa negociao deve envolver uma permanente troca de perguntas ao invs de
respostas. Como dizem Postman e Weingartner "o conhecimento no est nos livros
espera de que algum venha a aprend-lo; o conhecimento produzido em reposta a
perguntas; todo novo conhecimento resulta de novas perguntas, muitas vezes novas
perguntas sobre velhas perguntas" (op. cit. p. 23).

Um ensino baseado em respostas transmitidas primeiro do professor para o

aluno nas aulas e, depois, do aluno para o professor nas provas, no crtico e
tende a gerar aprendizagem no crtica, em geral mecnica. Ao contrrio, um ensino
centrado na interao entre professor e aluno enfatizando o intercmbio de perguntas
tende a ser crtico e suscitar a aprendizagem significativa crtica. Como sugerem os
autores em foco: "Uma vez que se aprende a formular perguntas -- relevantes,
apropriadas e substantivas -- aprende-se a aprender e ningum mais pode impedir-nos
de aprendermos o que quisermos" (ibid).

O que mais pode um professor fazer por seus alunos do que ensinar-lhes a
perguntar, se est a a fonte do conhecimento humano?

Quando o aluno formula uma pergunta relevante, apropriada e substantiva, ele

utiliza seu conhecimento prvio de maneira no-arbitrria e no-literal, e isso
evidncia de aprendizagem significativa. Quando aprende a formular esse tipo de
questes sistematicamente, a evidncia de aprendizagem significativa crtica. Uma
aprendizagem libertadora, crtica, detectora de bobagens, idiotices, enganaes,
irrelevncias. Consideremos, por exemplo, a propalada disponibilidade de informaes
na internet. Ora, na internet qualquer um disponibiliza a informao que bem entender.
Para utilizar essa enorme disponibilidade de informao preciso estar munido daquilo
que Postman e Weingartner chamam de detector de lixo (crap detector) e que me parece
ser uma decorrncia imediata da aprendizagem significativa crtica. Esse tipo de
aprendizagem tambm permitir detectar, por exemplo, as falsas verdades e dicotomias,
as causalidades ingnuas.

Contudo, deve ficar claro que este princpio no implica negar a validade de
momentos explicativos em que o professor expe um assunto, explica algo. Com dizia
Freire (2003), o fundamental que professor e alunos tenham uma postura dialgica,
aberta, curiosa, indagadora e no apassivada, enquando falam ou ouvem. O que importa
que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 86). Essa
curiosidade epistemolgica , para ele, atingida criticizando a curiosidade ingnua a
das crianas e do senso comum de modo a aproximar-se cada vez mais metdica e
rigorosamente do objeto cognoscvel.
 10

Claro deve ficar tambm que a aprendizagem significativa crtica no decorre s

de aprender a perguntar, pois a estaramos caindo exatamente no que criticamos, i.e., na
causalidade simples, facilmente identificvel. H outros princpios facilitadores dessa
aprendizagem.

3. Princpio da no centralidade do livro de texto. Do uso de documentos, artigos e

outros materiais educativos. Da diversidade de materiais instrucionais. O livro de
texto simboliza aquela autoridade de onde "emana" o conhecimento. Professores e
alunos se apiam em demasia no livro de texto. Parece, como dizem Postman e
Weingartner, que o conhecimento est ali espera de que o aluno venha a aprend-lo,
sem questionamento. Artigos cientficos, contos, poesias, crnicas relatos, obras de arte
e tantos outros materiais representam muito melhor a produo do conhecimento
humano. So maneiras de documentar de maneira compacta o conhecimento produzido.
Descompact-lo para fins instrucionais implica questionamento: Qual o fenmeno de
interesse? Qual a pergunta bsica que se tentou responder? Quais os conceitos
envolvidos? Qual a metodologia? Qual o conhecimento produzido? Qual o valor desse
conhecimento? Estas perguntas foram propostas por Gowin, em 1981 (p. 88). Seu
conhecido V epistemolgico (op. cit; Moreira e Buchweitz, 1993; Moreira, 2006)
uma forma diagramtica de responder tais questes. Os mapas conceituais de Novak
(1998, 2000; Moreira e Buchweitz, 1993; Moreira, 2006) so tambm teis na anlise
de conhecimentos documentados em materiais intrucionais.

A utilizao de materiais diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao

invs da "centralizao" em livros de texto tambm um princpio facilitador da
aprendizagem significativa crtica. Educao para a diversidade uma das narrativas
defendidas por Neil Postman em um de seus livros mais recentes -- The end of
education: redefining the value of school (1996) -- para dar um fim educao na
escola. Aqui estou defendendo a diversidade de materiais instrucionais em substituio
ao livro de texto, to estimulador da aprendizagem mecnica, to transmissor de
verdades, certezas, entidades isoladas (em captulos!), to "seguro" para professores e
alunos. No se trata, propriamente, de banir da escola o livro didtico, mas de
consider-lo apenas um dentre vrios materiais educativos. Seguramente, h bons
livros didticos em qualquer disciplina, mas adotar um nico como livro de texto, vai
contra a facilitao da aprendizagem significativa crtica. uma prtica docente
deformadora, ao invs de formadora, tanto para alunos como para professores.

4. Princpio do aprendiz como perceptor/representador. Muitas prticas escolares

tm sido criticadas por considerarem os alunos como receptores da matria de ensino.
Na teoria da aprendizagem significativa argumenta-se que a aprendizagem receptiva,
i.e., aquela em que o novo conhecimento recebido pelo aprendiz, sem necessidade de
descobri-lo, o mecanismo humano por excelncia para assimilar (reconstruir
internamente) a informao (Ausubel et al., 1978, 1980, 1983; Ausubel, 2000), porm
ela no implica passividade; ao contrrio, um processo dinmico de interao,
diferenciao e integrao entre conhecimentos novos e pr-existentes. Mas a questo
no essa, pelo menos no momento atual. A questo que o aprendiz um
perceptor/representador, i.e., ele percebe o mundo e o representa. Quer dizer, tudo
que o aluno recebe ele percebe. Portanto, a discusso sobre a recepo incua, o
importante a percepo. E o que se percebe , em grande parte, funo de percepes
prvias. Parafraseando Ausubel, poder-se-ia dizer que, se fosse possvel isolar um nico
fator como o que mais influencia a percepo, dir-se-ia que seria a percepo prvia.
 11

Em outra palavras, o perceptor decide como representar em sua mente um objeto ou um

estado de coisas do mundo e toma essa deciso baseado naquilo que sua experincia
passada (i.e., percepes anteriores) sugere que ir "funcionar" para ele.

Uma das suposies bsicas da Psicologia Cognitiva Contempornea a de que

seres humanos no captam o mundo diretamente, eles o representam internamente.
Johnson-Laird (1983), por exemplo, diz que pessoas constrem modelos mentais, i.e.,
anlogos estruturais de estados de coisas do mundo. A fonte primria para a construo
de tais modelos a percepo e seu compromisso essencial a funcionalidade para o
construtor (perceptor). Isso significa que improvvel que mudemos nossos modelos
mentais, com os quais representamos o mundo a menos que deixem de ser funcionais
para ns. Mas isso o mesmo que dizer que improvvel que alteremos nossas
percepes a menos que frustrem nossas tentativas de fazer algo a partir delas.
tambm o mesmo que dizer que no modificaremos nossas percepes,
independentemente de quantas vezes nos disserem que estamos "errados", se elas
"funcionam" para ns, i.e., se alcanam nossos objetivos representacionais. Por outro
lado, isso no significa que necessariamente alteraremos nossos modelos (percepes)
se eles no forem funcionais, mas sim que temos disponvel a alternativa de mudar
nossas percepes. Nesse sentido, a capacidade de aprender poderia ser interpretada
como a capacidade de abandonar percepes inadequadas e desenvolver novas e mais
funcionais. (Postman e Weingartner, 1969, p. 90).

A idia de percepo/representao nos traz a noo de que o que "vemos"

produto do que acreditamos "estar l" no mundo. Vemos as coisas no como elas so,
mas como ns somos. Sempre que dissermos que uma coisa "", ela no . Em termos
de ensino, isso significa que o professor estar sempre lidando com as percepes dos
alunos em um dado momento. Mais ainda, como as percepes dos alunos vm de suas
percepes prvias, as quais so nicas, cada um deles perceber de maneira nica o
que lhe for ensinado. Acrescente-se a isso o fato que o professor tambm um perceptor
e o que ensina fruto de suas percepes. Quer dizer, a comunicao s ser possvel na
medida em que dois perceptores, professor e aluno no caso, buscarem perceber de
maneira semelhante os materiais educativos do currculo. Isso nos corrobora a
importncia da interao pessoal e do questionamento na facilitao da aprendizagem
significativa.

Certamente, a idia de que a aprendizagem significativa idiossincrtica no

nova, mas considerar o aprendiz como um perceptor/representador ao invs de um
receptor um enfoque atual que vem da Psicologia Cognitiva Contempornea que no
a Psicologia Educacional de Ausubel e que nos explicita, de maneira gritante, a
inutilidade de ensinar respostas certas, verdades absolutas, dicotomias, simetrias,
localizaes exatas, se o que queremos promover a aprendizagem significativa crtica
que pode ser entendida aqui como a capacidade de perceber a relatividade das respostas
e das verdades, as diferenas difusas, as probabilidades dos estados, a complexidade das
causas, a informao desnecessria, o consumismo, a tecnologia e a tecnofilia. A
aprendizagem significativa crtica implica a percepo crtica e s pode ser facilitada se
o aluno for, de fato, tratado como um perceptor do mundo e, portanto, do que lhe for
ensinado, e a partir da um representador do mundo, e do que lhe ensinamos.
 12

A percepo, no entanto, em grande parte, muito mais do que se pensava,

funo das categorias lingsticas disponveis ao perceptor (op. cit., p. 91). Isso nos leva
a outro princpio, o da linguagem.

5. Princpio do conhecimento como linguagem. A linguagem est longe de ser neutra

no processo de perceber, bem como no processo de avaliar nossas percepes. Estamos
acostumados a pensar que a linguagem "expressa" nosso pensamento e que ela
"reflete" o que vemos. Contudo, esta crena ingnua e simplista, a linguagem est
totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a realidade
(ibid., p. 99).

Cada linguagem, tanto em termos de seu lxico como de sua estrutura,

representa uma maneira singular de perceber a realidade. Praticamente tudo o que
chamamos de "conhecimento" linguagem. Isso significa que a chave da compreenso
de um "conhecimento", ou de um "contedo" conhecer sua linguagem. Uma
"disciplina" uma maneira de ver o mundo, um modo de conhecer, e tudo o que
conhecido nessa "disciplina" inseparvel dos smbolos (tipicamente palavras) em que
codificado o conhecimento nela produzido. Ensinar Biologia, Matemtica, Histria,
Fsica, Literatura ou qualquer outra "matria" , em ltima anlise, ensinar uma
linguagem, um jeito de falar e, conseqentemente, um modo de ver o mundo. (op. cit.,
p. 102).

Claro est que aprender uma nova linguagem implica novas possibilidades de
percepo. A to propalada cincia uma extenso, um refinamento, da habilidade
humana de perceber o mundo. Aprend-la implica aprender sua linguagem e, em
conseqncia, falar e pensar diferentemente sobre o mundo.

Novamente, entra aqui a idia de uma aprendizagem significativa crtica.

Aprender um contedo de maneira significativa aprender sua linguagem, no s
palavras -- outros signos, instrumentos e procedimentos tambm mas principalmente
palavras, de maneira substantiva e no-arbitrria. Aprend-la de maneira crtica
perceber essa nova linguagem como uma nova maneira de perceber o mundo. O
ensino deve buscar a facilitao dessa aprendizagem e, a, entra a cena o princpio da
interao social e do questionamento: a aprendizagem da nova linguagem mediada
pelo intercmbio de significados, pela clarificao de significados, enfim, pela
negociao de significados que feita atravs da linguagem humana. No existe nada
entre seres humanos que no seja instigado, negociado, esclarecido, ou mistificado
pela linguagem, incluindo nossas tentativas de adquirir conhecimento (Postman, 1996,
p. 123). A linguagem a mediadora de toda a percepo humana. O que percebemos
inseparvel de como falamos sobre o que abstramos.

6. Princpio da conscincia semntica. Este princpio facilitador da aprendizagem

significativa crtica implica vrias conscientizaes. A primeira delas, e talvez a mais
importante de todas, tomar conscincia de que o significado est nas pessoas, no
nas palavras. Sejam quais forem os significados que tenham as palavras, eles foram
atribudos a elas pelas pessoas. Contudo, as pessoas no podem dar s palavras
significados que estejam alm de sua experincia. Observa-se a, outra vez, a
importncia do conhecimento prvio, i.e., dos significados prvios na aquisio de
novos significados. Quando o aprendiz no tm condies, ou no quer, atribuir
significados s palavras, a aprendizagem mecnica, no significativa.
 13

A segunda conscientizao necessria, e muito relacionada primeira, a de que

as palavras no so aquilo ao qual elas ostensivamente se referem. Quer dizer, a palavra
no coisa (Postman e Weingartner, 1969, p. 106). Sempre que dissermos que uma
coisa , ela no . A palavra significa a coisa, representa a coisa.

preciso, tambm, ter conscincia de que varivel a correspondncia entre

palavras e referentes verificveis, ou seja, h nveis de abstrao variveis. Algumas
palavras so mais abstratas ou gerais, outras so mais concretas ou especficas.
Relacionado com isto est o que se pode chamar de direo do significado: com
palavras cada vez mais abstratas ou gerais (i.e., cada vez mais distantes de referentes
concretos), a direo do significado de fora para dentro, i.e., mais intensional
(interna), subjetiva, pessoal; com palavras cada vez mais concretas e especficas (i.e.,
com referentes cada vez mais facilmente verificveis), a direo do significado vai de
dentro para fora, i.e., mais extensional, objetiva, social. Significados intensionais,
subjetivos, pessoais, so ditos conotativos; significados extensionais, objetivos, sociais
so considerados denotativos. (op. cit, p. 107).

Outro tipo de conscincia semntica necessria aprendizagem significativa

crtica o de que, ao usarmos palavras para nomear as coisas, preciso no deixar de
perceber que os significados das palavras mudam. O mundo est permanentemente
mudando, mas a utilizao de nomes para as coisas, tende a "fixar" o que nomeado.
Quer dizer, a linguagem tem um certo efeito fotogrfico. Com as palavras tiramos
"fotos" das coisas. Estas "fotos" tendem a dificultar a percepo da mudana. Tendemos
a continuar "vendo" a mesma coisa na medida em que damos um nome a ela. Algo
similar ocorre quando usamos nomes para classes de coisas: dificultada a percepo
de diferenas individuais entre membros da classe nomeada. Por exemplo, quando
usamos o nome "adolescente" para uma determinada classe de indivduos, tendemos a
perceb-los como se fossem todos iguais. O preconceito uma manifestao comum da
falta desse tipo de conscincia semntica. A supersimplificao, ou seja, a atribuio de
uma nica causa a problemas complexos tambm o . (op. cit., p. 109).

O princpio da conscincia semntica, embora abstrato, muito importante para

o ensino e aprendizagem. Talvez seja mais fcil falar em significados. Como diz Gowin
(1981), um episdio de ensino se consuma quando aluno e professor compartilham
significados sobre os materiais educativos do currculo. Para aprender de maneira
significativa, o aluno deve relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal, sua
estrutura prvia de significados aqueles que captou dos materiais potencialmente
significativos do currculo. Mas nesse processo, professor e aluno devem ter conscincia
semntica (i.e., o significado est nas pessoas, as palavras significam as coisas em
distintos nveis de abstrao, o significado tem direo, h significados conotativos e
denotativos, os significados mudam). No ensino, o que se busca, ou o que se consegue,
compartilhar significados denotativos a respeito da matria de ensino, mas a
aprendizagem significativa tem como condio a atribuio de significados
conotativos, idiossincrticos ( isso que significa incorporao no-literal do novo
conhecimento estrutura cognitiva). Porm, na medida em que o aprendiz desenvolver
aquilo que chamamos de conscincia semntica, a aprendizagem poder ser
significativa e crtica, pois, por exemplo, no cair na armadilha da causalidade simples,
no acreditar que as respostas tem que ser necessariamente certas ou erradas, ou que as
decises so sempre do tipo sim ou no. Ao contrrio, o indivduo que aprendeu
 14

significativamente dessa maneira, pensar em escolhas ao invs de decises

dicotmicas, em complexidade de causas ao invs de supersimplificaes, em graus de
certeza ao invs de certo ou errado.

7. Princpio da aprendizagem pelo erro. preciso no confundir aprendizagem pelo

erro com o conceito de aprendizagem por ensaio-e-erro, cujo significado geralmente
pejorativo. Na medida em que o conhecimento prvio o fator determinante da
aprendizagem significativa, ela, automaticamente, deixa de ser o processo errtico e
aterico que caracteriza a aprendizagem por ensaio-e-erro. A idia aqui a de que o ser
humano erra o tempo todo. da natureza humana errar. O homem aprende corrigindo
seus erros. No h nada errado em errar. Errado pensar que a certeza existe, que a
verdade absoluta, que o conhecimento permanente.

O conhecimento humano limitado e construdo atravs da superao do erro. O

mtodo cientfico, por exemplo, a correo sistemtica do erro. Basta dar uma olhada
na histria da cincia. Claro, sabemos coisas, mas muito do que sabemos est errado, e
o que o substituir poder tambm estar errado. Mesmo aquilo que certo e parece
no necessitar correo limitado em escopo e aplicabilidade (Postman, 1996, p. 69).

O conhecimento individual tambm construdo superando erros. Por exemplo,

a moderna teoria dos modelos mentais (Johnson-Laird, 1983; Moreira, 1996) supe que
quando compreendemos algo (no sentido de ser capaz de descrever, explicar e fazer
previses) porque construmos um modelo mental desse algo. Mas a caracterstica
fundamental do modelo mental a recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correo
decorrente do erro, da no funcionalidade do modelo para seu construtor. Quer dizer,
construmos um modelo mental inicial e o corrigimos, recursivamente, at que alcance
uma funcionalidade que nos satisfaa.

A escola, no entanto, pune o erro e busca promover a aprendizagem de fatos,

leis, conceitos, teorias, como verdades duradouras. (Professores e livros de texto ajudam
muito nessa tarefa.) Parece nonsense, mas a escola simplesmente ignora o erro como
mecanismo humano, por excelncia, para construir o conhecimento. Para ela, ocupar-se
dos erros daqueles que pensavam ter descoberto fatos importantes e verdades
duradouras perda de tempo. Ao fazer isso, ela d ao aluno a idia de que o
conhecimento que correto, ou definitivo, o conhecimento que temos hoje do mundo
real, quando, na verdade, ele provisrio, ou seja, errado.

Quer dizer, nosso conhecimento tem historicidade. Como dizia Freire (2003), ao
ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e "se
dispe" a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente (p. 28).

Nessa escola, os professores so contadores de verdades e os livros esto cheios

de verdades. Postman (1996, p. 120), no entanto, sugeriria outra metfora: professores
como detectores de erros que tentassem ajudar seus alunos a reduzir erros em seus
conhecimentos e habilidades. Quer dizer, tais professores buscariam ajudar seus alunos
a serem tambm detectores de erros. Isso nos remete, outra vez, idia de aprendizagem
significativa crtica: buscar sistematicamente o erro pensar criticamente,
 15

aprender a aprender, aprender criticamente rejeitando certezas, encarando o

erro como natural e aprendendo atravs de sua superao.

A filosofia do no, ou a filosofia da desiluso, de Bachelard (1991) vai tambm

por essa linha. Para ele, o esprito cientfico s pode formar-se rompendo com o objeto
imediato, rejeitando a seduo da primeira escolha, contradizendo os pensamentos que
nascem da primeira observao. Mas essa negao no uma atitude de recusa, mas sim
de conciliao; no um negativismo, ao contrrio um construtivismo. Para
Bachelard, o que sabemos fruto da desiluso com o que julgvamos saber. O erro
normal na epistemologia bachelardiana, com ele aprendemos. Criticando o
conhecimento anterior, dizendo no a ele, mas ao mesmo tempo aceitando-o,
avanamos, crescemos.

8. Princpio da desaprendizagem. Este princpio importante para a aprendizagem

significativa crtica por duas razes. A primeira delas tem a ver com a aprendizagem
significativa subordinada. Nesse processo, como j foi dito, o novo conhecimento
interage com o conhecimento prvio e, de certa forma, ancora-se nele. atravs dessa
interao que o significado lgico dos materiais educativos se transforma em
significado psicolgico para o aprendiz. Tal mecanismo, que Ausubel chama de
assimilao o mecanismo humano, por excelncia, para adquirir a vasta quantidade de
informaes que constitui qualquer corpo de conhecimento. Para aprender de maneira
significativa, fundamental que percebamos a relao entre o conhecimento prvio e o
novo conhecimento. Porm, na medida em que o conhecimento prvio nos impede de
captar os significados do novo conhecimento, estamos diante de um caso no qual
necessria uma desaprendizagem. Por exemplo, h muita gente que aprende mapa
conceitual como um quadro sinptico de conceitos ou um organograma de conceitos ou,
ainda, um diagrama de fluxo conceitual. O que ocorre a uma forte aprendizagem
significativa subordinada derivativa, de modo que o mapa conceitual visto como uma
mera corroborao ou exemplificao do conhecimento prvio (quadro sinptico,
organograma ou diagrama de fluxo). Para aprender de maneira significativa o que um
mapa conceitual seria, ento, necessrio desaprend-lo como quadro sinptico,
organograma ou diagrama de fluxo. Desaprender est sendo usado aqui com o
significado de no usar o conhecimento prvio (subsunor) que impede que o
sujeito capte os significados compartilhados a respeito do novo conhecimento. No
se trata de apagar algum conhecimento j existente na estrutura cognitiva o que, alis,
impossvel se a aprendizagem foi significativa, mas sim de no us-lo como
subsunor. Outro exemplo o da aprendizagem da Mecnica Quntica: muitos alunos
parecem no captar os significados de conceitos da Fsica Quntica por que no
conseguem desaprender (i.e., no utilizar como ancoradouro) certos conceitos da Fsica
Clssica (Greca, 2000; Moreira e Greca, 2000).

A segunda razo pela qual importante aprender a desaprender est relacionada

com a sobrevivncia em um ambiente que est em permanente e rpida transformao.
Quando o ambiente estvel, ou muda muito lentamente, a sobrevivncia depende
fundamentalmente da aprendizagem de estratgias e conceitos desenvolvidos no
passado. A misso da escola nesse caso a de transmitir e conservar tais estratgias e
conceitos. No entanto, quando o meio est em constante, profunda e rpida
transformao, ocorre o inverso: a sobrevivncia depende crucialmente de ser capaz de
identificar quais dos velhos conceitos e estratgias so relevantes s novas demandas
impostas por novos desafios sobrevivncia e quais no so. Desaprender conceitos e
 16

estratgias irrelevantes passa a ser condio prvia para a aprendizagem (Postman e

Weingartner, 1969, p. 208). Desaprendizagem tem aqui o sentido de esquecimento
seletivo. preciso esquecer (no sentido de no usar, tal como no caso da aprendizagem
significativa subordinada derivativa referida antes) conceitos e estratgias que so
irrelevantes para a sobrevivncia em um mundo em transformao, no s porque so
irrelevantes, mas porque podem se constituir, eles mesmos, em ameaa sobrevivncia.
Aprender a desaprender, aprender a distinguir entre o relevante e o irrelevante
no conhecimento prvio e libertar-se do irrelevante, i.e., desaprend-lo.
Aprendizagem desse tipo aprendizagem significativa crtica. Sua facilitao deveria
ser misso da escola na sociedade tecnolgica contempornea.

9. Princpio da incerteza do conhecimento. Este princpio , de certa forma, sntese de

princpios anteriores, em particular daqueles que tm a ver com a linguagem.
Definies, perguntas e metforas so trs dos mais potentes elementos com os quais a
linguagem humana constri uma viso de mundo (Postman, 1996, p. 175). A
aprendizagem significativa destes trs elementos s ser da maneira que estou
chamando de crtica quando o aprendiz perceber que as definies so invenes, ou
criaes, humanas, que tudo o que sabemos tem origem em perguntas e que todo nosso
conhecimento metafrico.

Perguntas so instrumentos de percepo. A natureza de uma pergunta (sua

forma e suas suposies) determinam a natureza da resposta. Poder-se-ia dizer que as
perguntas constituem o principal instrumento intelectual disponvel para os seres
humanos (op. cit. p. 173). Nosso conhecimento , portanto, incerto pois depende das
perguntas que fazemos sobre o mundo. Mais ainda, para responder, muitas vezes
observamos o mundo, mas a observao funo do sistema de smbolos disponvel ao
observador. Quanto mais limitado esse sistema de smbolos (i.e., essa linguagem)
menos ele capaz de ver. (Postman e Weingartner, 1969, p. 121). (J no segundo
princpio desta srie foi destacada a extrema importncia do questionamento crtico para
a aprendizagem significativa crtica.)

Definies so instrumentos para pensar e no tm nenhuma autoridade fora do

contexto para o qual foram inventadas. No entanto, os alunos no so ensinados de
modo a perceber isso. Desde o incio da escolarizao at a ps-graduao, os alunos,
simplesmente, recebem definies como se fossem parte do mundo natural, como as
nuvens, as rvores e as estrelas. Aprender alguma definio de maneira significativa
crtica no apenas dar-lhe significado atravs da interao com algum subsunor
adequado, tambm perceb-la como uma definio que foi inventada para alguma
finalidade e que talvez definies alternativas tambm servissem para tal finalidade.
(Postman, 1996, p. 172). O conhecimento expresso atravs de definies , ento,
incerto. Quer dizer, poderia ser diferente se as definies fossem outras.

As metforas so igualmente instrumentos que usamos para pensar. Metfora

muito mais do que uma figura potica. No s os poetas usam metforas. Bilogos,
fsicos, historiadores, lingistas, enfim, todos que tentam dizer algo sobre o mundo
usam metforas. A metfora no um ornamento. um rgo de percepo. A luz, por
exemplo, onda ou partcula? As molculas so como bolas de bilhar ou campos de
fora? (op. cit., pp. 173-174). A Psicologia Cognitiva Contempornea tem como um de
seus pressupostos fundamentais a metfora do computador, i.e., a mente como um
sistema de cmputo. A Fsica tem tambm algumas metforas em seus fundamentos; a
 17

energia talvez seja a principal delas. Os modelos fsicos so metafricos. H modelos

que supem que as entidades fsicas se comportam como se fossem partculas
perfeitamente elsticas ou que tenham partculas de massa nula. Campos eltricos que
se comportam como se fossem constitudos por linhas de fora imaginrias. Na verdade,
todas as reas de conhecimento tm metforas em suas bases. Entender um campo de
conhecimento implica compreender as metforas que o fundamentam. Mas novamente
a no se trata apenas de aprender significativamente a metfora no sentido de ancor-la
em algum subsunor. Ningum vai entender Psicologia Cognitiva se no entender a
metfora do computador de maneira crtica, quer dizer, ao mesmo tempo que d
significado idia de mente como sistema de cmputo atravs da metfora do
computador entende que, justamente por se tratar de uma metfora, a mente no um
computador. Consideremos tambm o caso da metfora do sistema planetrio usada
para o tomo: o tomo metaforicamente um sistema planetrio, mas entender que,
justamente por isso, os eltrons no so planetides e o ncleo no um pequeno sol
ter conscincia que o conhecimento humano metafrico e, portanto, incerto, depende
da metfora utilizada.

O princpio da incerteza do conhecimento nos chama ateno que nossa

viso de mundo construda primordialmente com as definies que criamos, com
as perguntas que formulamos e com as metforas que utilizamos. Naturalmente,
estes trs elementos esto inter-relacionados na linguagem humana.

Contudo, preciso no confundir este princpio da incerteza do conhecimento

com indiferena do conhecimento, ou seja, que qualquer conhecimento vale. O que ele
est chamando ateno para o fato que nosso conhecimento construo nossa e,
portanto, por um lado, pode estar errado, e, por outro, depende de como o construmos.

10. Princpio da no utilizao do quadro-de-giz. Da participao ativa do aluno.

Da diversidade de estratgias de ensino. Este princpio complementar ao terceiro.
Assim como o livro de texto simboliza a autoridade de onde "emana" o conhecimento, o
quadro-de-giz simboliza o ensino transmissivo, no qual outra autoridade, o professor,
parafrasea, ou simplesmente repete, o que est no livro, ou resolve exerccios, para que
os alunos copiem, "estudem" na vspera da prova e nela repitam o que conseguem
lembrar. difcil imaginar ensino mais anti-aprendizagem significativa, e muito menos
crtica, do que esse: o professor escreve no quadro, os alunos copiam, decoram e
reproduzem. a apologia da aprendizagem mecnica, mas, ainda assim, predomina na
escola.

Naturalmente, eliminar o quadro-de-giz no resolve o problema porque outras

tcnicas podero manter vivo esse tipo de ensino; at mesmo o moderno canho
eletrnico (datashow), com coloridas apresentaes em power point, poder servir para
isso. Mas o quadro-de-giz simboliza e estimula um ensino no qual o aluno espera que
nele o professor escreva respostas certas e este acredita que deve faz-lo porque assim
estar ensinando. Atualmente as salas de aula esto sendo equipadas com quadros
digitais que em muitos casos so utilizados do mesmo modo, ou seja, como um veculo
transmissor. Por isso, o uso do quadro-de-giz deve ser minimizado, ou abandonado de
vez.

Assim como a idia que est por trs do princpio da no centralidade do livro de
texto a da diversidade de materiais educativos, a que subjaz ao princpio da no
 18

utilizao do quadro-de-giz a da diversidade de estratgias instrucionais. O uso de

distintas estratgias instrucionais que impliquem participao ativa do estudante e,
de fato, promovam um ensino centralizado no aluno fundamental para facilitar a
aprendizagem significativa crtica.

No preciso buscar estratgias sofisticadas. A no utilizao do quadro-de-giz

leva naturalmente ao uso de atividades colaborativas, seminrios, projetos, pesquisas,
discusses, painis, enfim, a diversas estratgias, as quais devem ter subjacentes os
demais princpios. Na verdade, o uso dessas estratgias de ensino facilita tanto a
implementao dos demais princpios em sala de aula como a atividade mediadora do
professor.

11. Princpio do abandono da narrativa. De deixar o aluno falar. Este princpio

complementar ao da no utilizao do quadro-de-giz que, por sua vez, complementar
ao da no centralidade do livro de texto. Usar um livro de texto como referncia nica
de um certo conhecimento, transmite a iluso da certeza, no promove a aprendizagem
significativa crtica e estimula a aprendizagem mecnica. Na prtica comum que o
professor reproduza no quadro-de-giz certos trechos do livro de texto para os alunos
copiarem em seus cadernos e estudarem (decorarem) depois para as provas. Por que no
deixar que o aluno interprete o que est nos livros e externalize sua interpretao aos
colegas a ao professor? Este poderia ouvir calado as interpretaes e negociaes de
significados entre os alunos e intervir quando apropriado trazendo discusso os
significados aceitos naquele tempo e no contexto da matria de ensino, deixando claro
que podero mudar e que podem haver interpretaes alternativas, at mesmo
contraditrias para determinados conhecimentos. O importante no transmitir a iluso
de certeza, sem cair na indiferena relativista, no tudo vale.

A prtica de o professor escrever no quadro para os alunos copiarem em seus

cadernos e estudarem depois consagrada, mesmo que o mestre no esteja
simplesmente repetindo o que est em um livro de texto. Muitos professores no se
limitam a repetir no quadro-de-giz o que est nos livros, fazem esquemas, snteses,
trazem exemplos, explicam, enfim, do boas aulas segundo o modelo clssico. Ainda
assim, os alunos copiam tudo que podem para estudarem depois.

Outros professores, geralmente considerados timos professores, at mesmo

grandes professores, fazem excelentes exposies orais, encantam seus alunos
explicando clara e cuidadosamente certos assuntos. Esses alunos anotam o que podem e
saem da aula com a boa sensao de que entenderam o assunto. Se esse assunto for
pedido em provas da mesma maneira que o professor explicou, provavelmente, sair-se-
o bastante bem. Mas se as questes implicarem aplicao desse mesmo assunto a
situaes novas o resultado, provavelmente, ser pobre. comum nesse caso dizerem
que o assunto no foi dado em aula. Independente de provas, quanto do que foi
aprendido em boas aulas expositivas restar depois de alguns meses? Alguns anos? Ser
mesmo um mecanismo eficaz de ensino e aprendizagem?

No modelo clssico de ensino, independente de o professor escrever no quadro-

de-giz, de explicar oralmente, de usar slides PowerPoint, o que ele ou ela faz narrar.
O conceito de aula como narrativa proposto por Don Finkel (2008, p.34): Nosso
modelo natural de dar aula, antes de haver sido submetido a exame, Narrar (escrito
com maiscula para sugerir uma atividade arquetpica). O ato principal de dar aula
 19

narrar clara e cuidadosamente aos estudantes algo que eles desconhecem previamente.
O conhecimento se transmite, imaginamos, por meio deste ato narrativo.

Finkel argumenta que o modelo da narrativa parece natural aos alunos, aos pais,
sociedade, a todos, e, por isso mesmo, no questionado. Mas deveria s-lo:
transmitir informao desde a cabea do professor at o caderno do aluno, para que este
transfira a informao do caderno a sua cabea para passar em exames um objetivo
inadequado da educao (op. cit., p. 35). Esse modelo est voltado para a aprendizagem
de informaes especficas a curto prazo. Pouco resta dessa aprendizagem depois de
algum tempo. Ao contrrio, a educao deveria buscar aprendizagens relevantes, de
longa durao, que alterassem para sempre nossa apreciao do mundo,
aprofundando-a, ampliando-a, generalizando-a, agudizado-a (op. cit., p. 37). A esses
objetivos poderamos acrescentar a crtica, ou seja, nossa apreciao crtica do
mundo.

Para este autor Narrar um meio ineficaz (ibid.) para estimular a compreenso,
ainda que ocupe o primeiro lugar na lista daquilo que fazem os professores. Para ele, a
boa docncia aquela que cria circunstncias que conduzem aprendizagem relevante,
duradoura. Na educao, a primazia deve ser da aprendizagem, no do ensino. Aprender
o objetivo e ensinar um meio para este fim (op.cit., p. 43).

Atualmente fala-se muito em ensino centrado no aluno, em o professor como

mediador e em aprender a aprender. Se estivermos de acordo com estes objetivos,
certamente estaremos de acordo com Finkel que a narrativa no a melhor forma de
ensinar e teremos que rever nosso modelo de bom professor. Nessa linha, Finkel prope
a metfora Dar aula com a boca fechada (op.cit., p. 45), a qual ele usa para tornar
problemticas as suposies clssicas sobre a boa docncia.

Se ensinar um meio para facilitar a aprendizagem e se a narrativa tem

sido ineficaz para isso, por que no abandon-la? Basta refletir sobre o que nos
restou dos conhecimentos aprendidos na escola para concluir que a narrativa ineficaz.
Algumas disciplinas que cursamos na escola parece que nem existiram. No sobrou
nada. Outras, como a Fsica, por exemplo, as pessoas tm at um certo prazer em dizer
que no sabem nada. Por que, ento, no fechar a boca e deixar que o aluno fale.

Ensino centrado no aluno tendo o professor como mediador ensino em que

o aluno fala mais e o professor fala menos. Deixar o aluno falar implica usar
estratgias nas quais os alunos possam discutir, negociar significados entre si,
apresentar oralmente ao grande grupo o produto de suas atividades colaborativas,
receber e fazer crticas. O aluno tem que ser ativo, no passivo. Ela ou ele tem que
aprender a interpretar, a negociar significados, tem que aprender a ser crtico e a aceitar
a crtica. Aceitar acriticamente a narrativa do bom professor no leva a uma
aprendizagem significativa crtica, a uma aprendizagem relevante, de longa durao;
no leva ao aprender a aprender.

Estas idias no so novas. Foram j propostas por Carl Rogers em 1969 na sua
conhecida obra Liberdade para Aprender (Freedom to learn), coincidentemente no
mesmo ano em que Postman e Weingartner publicaram Ensino como Atividade
Subversiva (Teaching as a subversive activity). Mas na escola, os professores
continuam narrando, dizendo aos alunos o que devem saber e reproduzir nas provas,
 20

sejam elas para passar de ano, para aprovar em exames nacionais ou para ingressar na
universidade. E todos, alunos, professores e pais acham que isso normal, que a escola
isso, sem perguntarem-se o quanto aprendem, na escola, de maneira significativa e
crtica, o quanto aprendem para a cidadania, para a vida.

O princpio do abandono da narrativa implica a busca de outras maneiras de

ensinar, nas quais, metaforicamente, o professor fale menos, narre menos, e o aluno fale
mais, participe criticamente de sua aprendizagem.

Resumindo

O fator isolado mais importante para a aprendizagem significativa o

conhecimento prvio, a experincia prvia, ou a percepo prvia, e o aprendiz deve
manifestar uma predisposio para relacionar de maneira no-arbitrria e no-literal o
novo conhecimento com o conhecimento prvio. Mas isso no basta, pois dessa
maneira se pode aprender significativamente coisas fora de foco como foi dito na
introduo, mesmo envolvendo as mais modernas tecnologias. Por uma questo de
sobrevivncia, preciso mudar o foco da aprendizagem e do ensino que busca facilit-
la. Meu argumento, parafraseando Postman e Weingartner (1969) que esse foco
deveria estar na aprendizagem significativa subversiva, ou crtica como me parece
melhor, aquela que permitir ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo,
estar fora dela, manejar a informao, criticamente, sem sentir-se impotente frente a ela;
usufruir a tecnologia sem idolatr-la; mudar sem ser dominado pela mudana; viver em
uma economia de mercado sem deixar que este resolva sua vida; aceitar a globalizao
sem aceitar suas perversidades; conviver com a incerteza, a relatividade, a causalidade
mltipla, a construo metafrica do conhecimento, a probabilidade das coisas, a no
dicotomizao das diferenas, a recursividade das representaes mentais; rejeitar as
verdades fixas, as certezas, as definies absolutas, as entidades isoladas.

Para isso preciso:

1. Aprender que aprendemos a partir do que j sabemos. (Princpio do conhecimento

prvio.)
2. Aprender/ensinar perguntas ao invs de respostas. (Princpio da interao social e
do questionamento.)
3. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princpio da no centralidade
do livro de texto.)
4. Aprender que somos perceptores e representadores do mundo. (Princpio do
aprendiz como perceptor/representador.)
5. Aprender que a linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas as
tentativas humanas de perceber a realidade. (Princpio do conhecimento como
linguagem.)
6. Aprender que o significado est nas pessoas, no nas palavras. (Princpio da
conscincia semntica.)
7. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros. (Princpio da
aprendizagem pelo erro.)
8. Aprender a desaprender, a no usar conceitos e estratgias irrelevantes para a
sobrevivncia. (Princpio da desaprendizagem.)
 21

9. Aprender que as perguntas so instrumentos de percepo e que definies e

metforas so instrumentos para pensar. (Princpio da incerteza do conhecimento.)
10. Aprender a partir de distintas estratgias de ensino. (Princpio da no utilizao do
quadro-de-giz.)
11. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa no estimula a
compreenso. (Princpio do abandono da narrativa.)

Na Figura 1, a ttulo de sntese diagramtica apresenta-se um mapa conceitual

para a aprendizagem significativa crtica, isto , um diagrama conceitual hierrquico
envolvendo os principais conceitos desse tema e as principais relaes entre esses
conceitos. As palavras sobre as linhas procuram dar uma idia da relao existente entre
determinados pares de conceitos. Em alguns casos foram usadas flechas para dar
direo leitura da relao.

Cabe ainda registrar nesta concluso que neste trabalho focalizei dois dos
chamados lugares comuns dos eventos educativos, a aprendizagem e o ensino, deixando
de lado outros trs, o currculo, o contexto e a avaliao. Assim o fiz porque meu foco
era a aprendizagem (significativa e crtica) e no havia como separ-la do ensino
(subversivo, facilitador da aprendizagem significativa subversiva/crtica). Porm no h
como ignorar que sem um currculo e um contexto (meio social, sistema educativo) que
favoream a implementao dos princpios facilitadores da aprendizagem significativa
crtica e sem uma avaliao coerente com tais princpios, pouco do que propus neste
trabalho poder ser posto em prtica e a aprendizagem escolar (em todos os nveis)
continuar sendo mecnica; talvez significativa, em alguns casos, mas nunca crtica, no
sentido antropolgico, subversivo, aqui proposto.

Referncias

Almeida, Fernando J. (2009). Paulo Freire. Folha Explica, v. 81. So Paulo: Publifolha.
95p.

Ausubel, David P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York:
Grune and Stratton. 685p.

Ausubel, David P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive

view. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 212p.

Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1980). Psicologia
educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. Traduo para o portugus do original
Educational psychology: a cognitive view. 625 p.

Ausubel, David P., Novak, Joseph D. & Hanesian, Helen (1983). Psicologa educativa:
un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas. Traduo para o espanhol
do original Educational psychology: a cognitive view. 623 p.

Ausubel, David P., Novak, Joseph, D. & Hanesian, Helen (1978). Educational
psychology: a cognitive view. 2a ed. New York: Holt, Rinehart and Winston. 733p.
 22

Bachelard, Gaston (1991). A filosofia do no. Filosofia do novo esprito cientfico.

Lisboa: Editorial Presena. 137p.

Finkel, Don (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Publications de la
Universitat de Valencia. Traduo para o espanhol do original Teaching with your
mouth shut. 292p.

Freire, Paulo (2003). Pedagogia da autonomia. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra. 148p.

Gowin, D. Bob (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. 210 p.

Greca, Ileana M. (2000). Construindo significados em Mecnica Quntica: resultados de

uma proposta didtica aplicada a estudantes de Fsica Geral. Tese de Doutorado.
Porto Alegre: Instituto de Fsica da UFRGS.

Johnson-Laird, Philip N. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University

Press. 513 p.

Kelly, George (1963). A theory of personality The psychology of personal constructs.

New York: W.W. Norton & Company. 189p.

Masini, Elcie A.S. e Moreira, Marco A. (2008). Aprendizagem significativa: condies

para ocorrncia e lacunas que levam a comprometimentos. So Paulo: Vetor
Editora.

Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1987). Mapas conceituais: instrumentos

didticos de avaliao e de anlise de currculo. So Paulo: Moraes. 83 p.

Moreira, Marco A. & Buchweitz, Bernardo (1993). Novas estratgias de ensino e

aprendizagem: os mapas conceituais e o V epistemolgico. Lisboa: Pltano Edies
Tcnicas. 114 p.

Moreira, Marco A. & Greca, Ileana M. Introduo Mecnica Quntica: seria o caso
de evitar a aprendizagem significativa (subordinada)? Trabalho apresentado no III
Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significatica. Peniche, Portugal, 11 a 15
de setembro.

Moreira, Marco A. (1996). Modelos mentais. Investigaes em Ensino de Cincias.

Porto Alegre, 1(1): 193-232.

Moreira, Marco A. (1999). Aprendizagem significativa. Braslia: Editora da UnB. 129 p.

Moreira, Marco A. (2000). Aprendizaje significativo: teora y prctica. Madrid:

VISOR. 100 p.

Moreira, Marco A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao

em sala de aula. Braslia: Editora da UnB.

Moreira, Marco A. (2006). Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do

Autor.
 23

Moreira, Marco Antonio & Masini, Elcie Aparecida S. (1982) Aprendizagem

significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. So Paulo: Editora
Moraes. 112 p.

Moreira, Marco Antonio & Masini, Elcie Aparecida S. (2006). Aprendizagem

significativa: a teoria de aprendizagem de David Ausubel. 2 ed. So Paulo:
Centauro Editora.

Moreira, Marco Antonio, Caballero, Concesa & Rodrguez Palmero, M Luz (2004).
Aprendizaje significativo: interaccin personal, progresividad y lenguaje. Burgos,
Espanha: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. 86 p.

Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1984). Learning how to learn. Cambridge:
Cambridge University Press.

Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona:

Martnez Roca. Traduo para o espanhol do original Learning how to learn.

Novak, Joseph D. & Gowin, D. Bob (1996). Aprendendo a aprender. Lisboa: Pltano
Edies Tcnicas. Traduo para o portugus do original Learning how to learn.
212p.

Novak, Joseph D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Los mapas conceptuales como

herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editorial.
Traduo para o espanhol do original Learning, creating, and using knowledge.
Concept maps as facilitating tools in schools and corporations. 315 p.

Novak, Joseph D. (2000). Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Mapas

conceptuais como ferramentas de facilitao nas escolas e empresas. Lisboa:
Pltano Universitria. 252p. Traduo para o portugus do original Learning,
creating, and using knowledge. Concept maps as facilitating tools in schools and
corporations.

Postman, Neil & Weingartner, Charles (1969). Teaching as a subversive activity. New
York: Dell Publishing Co. 219p.

Postman, Neil (1993). Technopoly: the surrender of culture to technology. New York:
Vintage Books/Random House. 222 p.

Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York:
Vintage Books/Random House. 208p.

Valadares, Jorge A. e Moreira, Marco A. (2009). A teoria da aprendizagem

significativa: sua fundamentao e implementao. Coimbra: Edies Almedina.
133p.
24