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O PROFESSOR REFM
OUTRAS OBRAS DA AUTORA
Encurtando a adolescncia
Rampa (romance) O adolescente por ele mesmo
Educar sem culpa
Sem padecer no paraso
Limites sem trauma
Escola sem conflito
Os direitos dos pais
Diabetes sem medo
A escola em Cuba (Editora Brasiliense)
Tnia Zaguri
QUARTA EDIO
EDITORA RECORD
RIO DE JANEIRO SO PAULO 2006
2
Nota da corretora:
Vrios dos grficos desta obra no puderam ser adaptados, porm, a
leitura da mesma no fica prejudicada, pois todos os grficos e quadros,
bem como as tabelas que no puderam ser colocadas, esto descritas,
sendo analisadas pela autora.
Aos professores que atuam nas salas de aula, heris annimos, que, com
todas as incrveis dificuldades atuais, continuam sua luta diria por um
Brasil melhor
3
Agradecimentos
Sumrio
Introduo 5
Captulo 1 - Os mitos da escola moderna 11
Captulo 2 - Algumas consideraes pedaggicas sobre a histria da crise
17
Captulo 3 - Objetivo do estudo 30
Captulo 4 - Como foi feita a pesquisa 31
Captulo 5 - Perfil dos docentes entrevistados 32
Captulo 6 - Resultados e anlise do estudo 33
Tema 1 A progresso automtica 79
Tema 2 As trs maiores dificuldades em sala de aula 83
Tema 3 Percepo do professor em relao s suas propostas 111
Tema 4 O professor diante dos temas transversais 116
Tema 5 O professor diante de alguns pressupostos pedaggicos 137
Tema 6 Hbitos, habilidades e atitudes do professor 160
Tema 7 Conhecimento dos docentes sobre alguns tericos da rea
educacional 164
Tema 8 Linhas pedaggicas predominantes nas escolas 171
Tema 9 Planejamento pedaggico 180
Tema 10 Tcnicas de ensino e recursos audiovisuais mais utilizados 189
Tema 11 Avaliao da aprendizagem 207
Captulo 7 - Consideraes
finais....................................................................233
Anexo 1 - Metodologia utilizada para determinao do tamanho da
amostra 251
Anexo 2 - Construo e validao do instrumento de pesquisa 255
Anexo 3 - Instrumento utilizado na pesquisa 259
Anexo 4 - Validao interna do instrumento de pesquisa 275
Anexo 5 - Locais onde foi feita a pesquisa 277
Anexo 6 - Perfil detalhado da amostra 281
Anexo 7 - Instituies onde foram aplicados os questionrios e
profissionais responsveis 291
Anexo 8 - Referncias bibliogrficas 299
5
INTRODUO
1
O Pisa (Programme for International Student Assessment) foi lanado pela OCDE, em
1997. Os resultados obtidos nesse estudo permitem monitorizar, de uma forma regular, os
resultados dos sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos, no contexto de um
enquadramento conceitual aceito internacionalmente. O Pisa procura medir a capacidade
dos jovens de 15 anos usarem os conhecimentos que tm de forma a enfrentar os desafios da
vida real, em vez de simplesmente avaliar o domnio que detm sobre o contedo do seu
currculo escolar.
2
Exame de qualificao a que so submetidos os alunos que concluem o Ensino Mdio e a
primeira etapa do exame vestibular para a UERJ (Universidade do Estado do Rio de
Janeiro) e a UENF (Universidade Estadual de Nova Friburgo).
6
3
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica detectou uma situao dramtica
nas escolas das redes de ensino de todo o pas. Segundo dados de 2001, 59% das crianas da
quarta srie, ou seja, com quatro anos de escolarizao, ainda eram analfabetas e, o que
pior, a tendncia detectada foi de uma queda progressiva nos padres de rendimento escolar.
Os dados projetam a existncia de cerca de 980 mil crianas na quarta srie do Ensino
fundamental que no sabem ler (desempenho muito crtico) e mais de 1.600.000 que so
capazes de ler apenas frases simples (desempenho crtico). JMEC, Inep. Sistema Nacional de
Avaliao de Educao bsica.
9
4
A Lei de Diretrizes e Bases em vigor (LDB 9394/96) estabeleceu em seus Artigos 62 e 87,
4: "At o fim da Dcada da Educao (dez/2006) somente sero admitidos professores
habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Em 20 de agosto de
2003 (seis anos e meio depois), porm, o Conselho Nacional de Educao publicou a
10
assume o poder, ignorando o que j foi realizado, o que deu certo e o que
falhou. Na verdade, essa talvez seja uma das grandes causas dos
sucessivos fracassos a que assistimos nos ltimos anos. Sem levar em
conta os prejuzos que a crescente frustrao causa quando domina
professores, refns de uma situao na qual no se conseguem fazer ouvir
como profissionais srios e capazes que so.
Tenho cincia de que alguns dos vrios municpios em nosso pas fazem
levantamentos junto s equipes docentes das escolas. Sei que alguns o
fazem e em algumas situaes. No entanto, quantos desses estudos foram
realmente considerados ao elaboraram-se novos projetos e mudanas?
Poucas vezes o parecer docente encarado como deveria. O que os
professores expressam, quando ouvidos, raramente fator decisivo para
embasar decises/aes pedaggicas. Em outras palavras, algumas vezes
at se ouve o professor, mas h certa reserva em relao s suas
colocaes, que acabam consideradas, muitas vezes, como resistncia
mudana ou como a opinio, digamos, de "quem no quer fazer e est
inventando desculpas".
Ns, especialistas, mesmo inconscientemente, tendemos a considerar
conhecedores que somos das teorias (mestres, supervisores,
coordenadores, doutores), que sabemos o que melhor para a educao.
Parte disso at verdade, mas no podemos nem devemos deixar de
considerar que:
1. especialistas "sabem mais teorias, mtodos, tcnicas etc.", mas os
docentes, com toda a certeza, sabem mais da prtica, pelo menos
enquanto esto lidando diretamente com os alunos, porque vivem
as dificuldades, os sucessos e as barreiras na prpria pele, a cada
dia, a cada hora e minuto da sua longa jornada diria, cada vez mais
cheia de horas, minutos e segundos! Portanto, se no atentarmos de
verdade s suas ponderaes, daremos continuidade
desconstruo da indissolvel unio teoria/prtica, to defendida,
alis, por todas as modernas linhas pedaggicas. Se, ao contrrio,
analisarmos em conjunto as diretrizes, provavelmente nos
surpreenderemos positivamente com a riqueza do que vamos
encontrar. Ao fazer esse trabalho, por exemplo, descobri que os
professores, em sua maioria apesar das dificuldades, m
remunerao e presses, do aumento alucinante de tarefas,
responsabilidades e objetivos da escola moderna, apesar de tudo ,
continuam dispostos e em busca de ensinar qualitativamente bem;
2. se j empreendemos, em poucas dcadas, tantas mudanas
educacionais e a bem da verdade, ainda assim continuamos
diante de um quadro de fracasso sem precedentes , no
deveramos repensar se as solues para os problemas esto sendo
tomadas adequadamente? As decises tm sido tomadas por um
pequeno grupo que, num dado momento, ocupa os postos de mando
no quadro educacional. Quem sabe no seria mais eficiente, partir
do campo, para variar? Repito: no estou menosprezando o saber
dos especialistas mas no seria hora de escutarmos realmente o
que nos dizem os demais envolvidos no processo, antes de partir
para a execuo de uma nova estratgia?
Em Medicina, os tratamentos disponibilizados para uso comercial passam
12
CAPTULO 1
Ser professor nunca foi uma tarefa simples. Hoje, porm, novos elementos
tornaram o trabalho docente ainda mais difcil. A disciplina parece ter-se
tornado particularmente problemtica. Quando as escolas se regiam pelo
Modelo Tradicional, o manejo de classe era, sem dvida, mais fcil. Afinal,
o poder ficava todo concentrado nas mos do professor. Ao aluno cabia
ficar quietinho, prestando ateno, e... se conseguisse, aprendendo.
A teoria subjacente era: "quando o professor ensina, os alunos aprendem",
ou seja, "aprender" era considerado conseqncia inevitvel do "ensinar".
Antes que os mais apressados pensem que estou defendendo a volta ao
modelo tradicional de ensino6, explico: o que estou afirmando que o
exerccio autocrtico do poder , sem dvida, mais fcil de ser exercido do
que administrar relaes democrticas.
Vale lembrar que, a despeito do modelo de relaes interpessoais que
predomine em classe, se o professor tiver bom domnio de contedo,
conscincia profissional, desejo real de levar os alunos aprendizagem e
razovel formao didtica, os resultados so, em geral, bons. Quem
estudou h cerca de trinta anos teve professores mais ou menos como os
acima descritos. O que no significou, obrigatoriamente, mau ensino. Pelo
contrrio, do conhecimento de todos que a escola pblica, por exemplo,
poca, era a escola de qualidade que os pais de classe mdia queriam
para seus filhos. No se pode, pois, afirmar que a "boa"relao afetiva
entre o professor e seus alunos que determina a qualidade do resultado
educacional. Todos ns tivemos professores que pouco ou nada se
relacionavam conosco sem que isso os transformasse em maus
professores (no sentido de conduzir o processo da aprendizagem). E vice-
versa. Tambm conhecemos mestres, ontem e hoje, muito queridos pelos
alunos, carinhosos, espirituosos (a aula, um riso s...), mas que, em
matria de ensino, deixam muito a desejar. Em sntese, generalizar a esse
respeito imprudente. bvio que, se pudermos juntar as duas coisas
(boa relao afetiva e bom ensino), os resultados com certeza sero
melhores. Mas nem sempre um relacionamento carinhoso e educado por
parte do mestre conduz aprendizagem.
No entanto, poucos so os profissionais que conseguem atualmente
questionar determinados conceitos que circulam com desenvoltura e
freqncia nos meios educacionais. Transformaram-se em mitos.
Proponho, portanto, na contramo ao usual, que analisemos alguns, s
para "esquentar" o debate.
Mito7 1: O afeto e o carinho dos professores so elementos imprescindveis
6
comum pessoas lerem pequena parte de um pargrafo e a partir da chegar a concluses
no caso, no seriam um nem dois que de imediato suspeitariam fortemente de um "vis
retrgrado" no meu texto... Por isso, caro leitor, calma! Leia todo o captulo, antes de formar
uma opinio sobre o que estou propondo!
7
Segundo Houaiss: fig. "construo mental de algo idealizado, sem comprovao prtica;
ideia, esteretipo".
14
Por outro lado, na sala de aula dos modelos liberais, atualmente indicados
como mais adequados (nem pensar em questionar isso, pelo amor de
Deus!), tudo passvel de discusso, desde o contedo at a metodologia
e a forma de avaliao; nela, a hierarquia de poder fica muito menos
visvel, e para alguns estudantes tem sido compreendida como
inexistente; nessa mesma sala, que alunos (e seus responsveis) se
sentem com o direito de opinar (determinar?) "o que querem aprender",
"o que gostam" e at como querem o que gostam.
No por acaso que os professores se queixam, cada vez com mais
veemncia, das dificuldades de motivar, de ter alunos interessados. Torna-
se tarefa muito difcil conciliar gostos, propostas e objetivos os mais
variados. Chegar ao consenso numa turma pode, por vezes, tornar-se
quase impossvel. Especialmente quando boa parte dos alunos, em
particular adolescentes e pr-adolescentes muito mais interessados em
"passar de ano" (se possvel com o mnimo de estudo, leituras e trabalho)
do que aprender verdadeiramente, toma conscincia dessa possibilidade e
a transforma num timo instrumento para o imediatismo e hedonismo que
os caracterizam.
Apoiados pela crtica contundente e largamente disseminada mas nem
sempre verdadeira aos que so classificados como "maus professores"
(os argumentos: do aulas "chatas", "fora da realidade", do "provas que
estressam", "falam muito", "passam tarefas trabalhosas", entre outras),
boa parte dos alunos, munidos desses "bons" pretextos para reclamar e
por vezes encobrindo o motivo real (estudar nada ou muito pouco), na sua
ingenuidade e falta de viso a longo prazo, tornam-se os mais
prejudicados num processo cujo resultado todos ns conhecemos.
Mito 2: Com um bom professor, os alunos aprendem sem fazer quaisquer
esforos, a motivao surge, assim como a concentrao. Estudar ou fazer
tarefas em casa torna-se praticamente desnecessrio. As aulas so to
maravilhosas que todos aprendem com facilidade.
Desfazendo o mito: claro que uma aula bem planejada, utilizando
recursos metodolgicos e audiovisuais, com exerccios inteligentes e
15
8
Ano XIV, n 88, julho/agosto/setembro de 2005, p. 8
9
A esse respeito, ler Escola sem conflito Parceria com os pais, Record, 2003
17
do processo desenvolvido.
Ignorar que parte dos alunos por razes sociais ou pessoais10 no
querem, no gostam de estudar, e muito menos de se esforar para
aprender, igualmente ignorar que o ser humano mltiplo e que cada
indivduo nico e reage diversamente aos estmulos recebidos.
E ignorar tambm que muitas dessas variveis no podem ser
superadas unicamente pelo trabalho do professor, por melhor que ele seja
e por mais que trabalhe bem e se esforce muito.
Mito 4: Se um percentual expressivo de alunos apresenta maus
resultados, significa que o professor falhou.
Desfazendo o mito: Claro que, com bons professores e boa infra-estrutura
escolar, o percentual de alunos com chances de aprender e de ter
resultados positivos cresce geometricamente, mesmo os que esto
desestimulados. A generalizao, porm, sempre perigosa. No caso em
questo, ignoram-se:
a) a vida escolar pregressa dos alunos;
b) trabalhos mal desenvolvidos em sries anteriores, que podem ter
deixado lacunas de aprendizado extensas, por vezes no sanveis em um
ano letivo apenas;
c) a postura da famlia em relao escola (estudos comprovam que pais
ausentes, displicentes e que no do limites em casa tm,
percentualmente, filhos com mais baixo rendimento que os pais ativos,
atentos e que acompanham de perto os estudos dos filhos);
d) a disposio da criana ou do jovem para de fato "fazer a sua parte"
(segundo modernos conceitos da Pedagogia, aprendizagem um processo
interno que demanda atividade do aprendiz. No por outro motivo caiu por
terra a ideia de que "se o professor ensina, o aluno aprende";
e) que aprender e ensinar so dois processos inter-relacionados, isto ,
um influencia o outro, sujeitos tambm a uma gama de fatores
intervenientes (motivao pessoal, capacidade intelectual, percepo
afetiva em relao a determinados componentes do currculo, situao
emocional da famlia). Esses fatores incidem sobre ambos, docentes e
alunos. Ao se analisar o fracasso escolar, preciso considerar toda a
complexidade da questo. Simplific-la procurando culpado um
apenas viso simplista ou que embute algum outro interesse.
claro que existem muitos outros mitos no abordados. Com o tempo,
todos eles foram se tornando axiomas que-como tal no se discutem.
Surgiram ao longo das ltimas dcadas devido a distores involuntrias,
falta de treinamento docente adequado, m prxis etc. Seria leviano
tentar aventar as causas. Tampouco importa agora.
Relevante refletir honestamente sobre a prtica que est sendo
desenvolvida no sistema educacional brasileiro e sobre que construtos se
erigem. E, luz da anlise, descobrir quais deles foram equvocos e quais
10
Algumas causas sociais: abandono em casa, falta de limites, superproteo da famlia,
excesso de estmulos mais atraentes na sociedade ou em casa, mordomias demais, dinheiro
fcil, situaes de conflito graves, problemas de sade, uso de drogas, cansao Por trabalhar
fora etc. Pessoais: imaturidade, agressividade, necessidade de auto-afir-mao, preguia,
falta de fora de vontade, imediatismo, falta de compreenso quanto a importncia dos
estudos, incapacidade de vencer dificuldades, dificuldade de concentrao etc.
19
11
Neste trabalho, o termo pesquisa utilizado unicamente em referncia que se baseia na
metodologia cientfica aplicvel s cincias humanas. Ficam excludas, portanto, as que se
anunciam como tal, mas na verdade so meros "levantamentos" (por exemplo, uma nica
pergunta, respondida em um encontro com pblico restrito e focal, cujas caractersticas
sociais, culturais etc. no so nem ao menos definidas pode ter at algum valor, mas restrito,
nunca generalizvel a todo um universo). Tambm ficam excludas as que no esclarecem
que mtodos foram utilizados, qual a amostra e o universo, os objetivos, tipo de amostra,
como se trabalharam os dados do ponto de vista estatstico etc. No incomum vermos
pessoas afirmando "na pesquisa que fiz" e ponto final. No se encontra um trabalho
publicado em revista especializada, indicaes bibliogrficas, dados estatsticos,
caracterizao da clientela nada. Tambm est se tornando comum ouvirmos alguns
profissionais anunciarem "ter criado uma teoria" sem explicitar o tipo de estudo ou ao menos
as evidncias em que se baseiam. preciso que ns, educadores, saibamos exigir
comprovao ou definio das condies em que certas colocaes so feitas, para podermos
20
CAPTULO 2
12
Cabe ressaltar que todos os autores citados trouxeram sem dvida contribuies positivas
aos conceitos educacionais, ao menos no plano terico.
22
13
Reproduzo dois extratos de textos elaborados por docentes: "Comprei o sapato citado
onze anos"; "Ele nem sabe quanto o adimiro"
23
14
campbell, S. "Propsitos da avaliao da aprendizagem". In ABC Educativo, p. 27, ano 6,
n 50, outubro de 2005.
25
15
hoffmann, J. "Por uma mudana efetiva na avaliao". In Direcional Escolas, pp. 4-8, ano
1, n 9, outubro de 2005.
26
financeiramente sozinhos...
Mas a gente no gosta e no quer ler, nem fazer redao, tudo na escola
chato! Estudar Geografia, ento, nem pensar, no vamos viajar, nem
nada, isso vai servir pra qu, meu...
Esperam, acima de tudo, que o querido mestre coadune tudo isso com
alguma frmula especial que os faa interessar-se pelo que est sendo
desenvolvido na aula seja um contedo, uma habilidade ou uma nova
competncia. Ento, se a aula no est to "maneira" como navegar na
Internet, jogar um joguinho eletrnico na lan-house mais prxima de casa
ento nesse caso...
Me desculpem, t fora! Nada a ver com o que "eu gosto". Vou pra casa
falar mal desse professor no meu blgui! Acho melhor... demais!!!!
Antes de Freud, ningum era "destrudo" por uma nota ou por uma
reprovao (nota zero, alis, expresso que causa grande comoo e
repulsa nos meios educacionais. Em geral, quem avalia apenas por meio
de provas e notas quase automaticamente passa a ser considerado "carta
fora do baralho", professor antiquado, autoritrio, desconhecedor das
modernas teorias de aprendizagem). bvio que ningum se sente feliz
em ser reprovado ou em tirar zero, mas, se foi surpreendido com o
gabarito que "pegou" de um coordenador mais distrado, ou se no
estudou absolutamente nada o ano todo... Tem ou no que assumir as
conseqncias dos seus atos? No defendemos hoje uma escola que d
oportunidades iguais a todos? Ento o que estamos fazendo? Fingindo que
o aluno aprendeu e deixando que ele progrida na numerao da srie?
Est na quarta, na quinta, na oitava, mas no s no aprendeu a ler e
escrever, como tambm no aprendeu a se esforar, a lutar pela vida e
fazer jus ao direito educao que a lei lhe garante!
assim que formamos cidados?
Se, anos mais tarde, trabalhando num escritrio, fbrica ou em qualquer
emprego, no produzir nada, o que ocorrer? Ser dispensado, demitido.
Sem tirar nem pr. E o que estamos ensinando na escola de hoje? Que
responder pelas suas aes "d" trauma? Que, se a aula no versa sobre
um contedo fcil ou divertido ou de uso imediato, ele no precisa
aprender, e tem direito de achar que o professor que no sabe trabalhar
direito? Estamos formando nas novas geraes o conceito de que, na vida,
as coisas vo ser fceis e divertidas sempre? Desacreditamos tanto na
capacidade dos nossos jovens a ponto de os considerarmos incapazes de
juntar, de reunir num todo, transferindo conhecimentos, que aprendem
nas aulas de Geografia, Matemtica ou Literatura? Essa "facilitao" no
seria o fator incapacitante? No menospreza o aluno? No
superproteo?
Se um aluno retido numa srie (aps uma avaliao justa, reitero),
acreditamos mesmo que ele no tem reservas e foras internas,
emocionais e cognitivas, que o capacitam a "encarar os amigos" que
foram promovidos porque estudaram? Diz-se que hoje a escola deve
desenvolver competncias (mais que ensinar "contedos" tem gente
que usa o termo com repulsa, como se aprender contedo fosse algo
desprezvel). Tudo bem. Gostaria que algum me convencesse de que
desenvolver conscincia e responsabilidade sobre seu prprio
desempenho no uma competncia alis, essencial nos dias de hoje...
28
16
MEC, Inep, Pesquisa Nacional Qualidade da Educao. A Escola Pblica na Opinio dos
Pais. Maio/2005:
"Mais de 78,8% dos pais ou responsveis afirmaram que os filhos no costumam reclamar
da forma como so avaliados na escola e deram nota mdia de 8,3 para a forma como os
docentes julgam o desempenho dos alunos. Entretanto, 80,6% dos pais ou responsveis
entrevistados concordam com a frase "o medo da reprovao faz os alunos estudarem mais"
e para 58,3% "os trabalhos para complementar as notas fazem com que os alunos estudem
menos". E, por fim, para 62,8%, "a aprovao no final do ano est muito fcil"
17
Denominao dada linha filosfica do grego Zeno de Cicio (340-264) e seus seguidores,
que buscavam a impassibilidade em face da dor, da adversidade e do infortnio.
18
Filosofia que considera o prazer individual e imediato o nico bem possvel, princpio e fim
da vida.
29
vida concreta, que existe l fora? Querer que o filho faa o curso superior
na melhor universidade (em qualquer rea de conhecimento) no crime
nenhum, realismo, amor... E a escola que trabalha com qualidade faz
perfeitamente as duas coisas (que eu pessoalmente vejo como uma
apenas): ensinar muito bem as competncias e saberes que a sociedade
atual exige e formar cidados conscientes, solidrios no predadores
sociais. Quem disse que uma coisa incompatvel com a outra? Quem
que acha que h a alguma dicotomia? E baseado em que se fazem essas
afirmativas?
Pode ser potico imaginar uma escola em que os alunos riem do momento
da entrada ao da sada; em que todos os docentes so incrivelmente
criativos e imaginosos a ponto de o aluno "aprender brincando"; em que
toda a equipe se rene uma vez por semana ou mais para planejar aulas
integradas; em que todos os docentes tm tempo e condies de infra-
estrutura para, em vez de falar sobre vegetais, levar seus quarenta alunos
ao Jardim Botnico para ver in loco cada folha, cada formato, cada raiz;
uma escola tambm em que todos os colegas so legais, no h
agressividade, nem grupinhos, nem bullying.... No h dvida; um sonho...
e potico!
Mas onde estamos agora no Brasil, falando da realidade! Somos um dos
pases que mais tm analfabetos adultos, analfabetos jovens e...
estudantes quase analfabetos! Somos um pas que ainda no levou a srio
o propsito de educar sua gente. As medidas que tomam os governantes
so por vezes risveis ou inacreditveis em suas contradies ideolgicas19
e at legais. Ento, como e por que pregar a implantao de formas de
ensinar que nem nos pases mais ricos e com igualdade social existe
ainda?
Preparar para a vidaum dos objetivos inerentes escola moderna no
inclui entre as competncias a serem desenvolvidas a capacidade de luta,
de superao, de crescimento pessoal (luta tica, legal e transparente,
bem esclarecido)? E ainda se condenam os pais e as escolas que
"preparam para o vestibular"! Como se fosse um absurdo um pai querer
dar ao filho melhores oportunidades no futuro! E ser que as escolas que
preparam bem para o vestibular realmente ensinam mal? No formam
cidados? Ser que sempre se tem que escolher entre uma coisa e outra?
Por que no as duas?
H muitas escolas que fazem as duas muito bem! As provas do vestibular
de acesso s mais bem conceituadas universidades (pelos critrios do
prprio MEC) so exatamente aquelas que medem o grau e a capacidade
de o aluno refletir- analisar e avaliar, enfim, de transferir conhecimento! E
essas no so certamente as que avaliam o conhecimento chamado de
bancrio por Paulo Freire... Analisem algumas dessas provas! Esto
disposio de quem queira, nos sites nos jornais educativos s
procurar...
Ento por que ser que somente no ensino bsico brasileiro crianas e
jovens so considerados to indefesos, sem atributos, sem capacidade de
vencer obstculos (estudar, prestar ateno, se concentrar, suar a camisa)
Acredito que o leitor recorde no quero citar nomes que recentemente, no estado do
19
20
Modernamente se preconiza a avaliao de todo o processo de aprendizagem, e no
apenas do produto ao fim dos trabalhos desenvolvidos. Considera-se imprescindvel
englobar, alm das provas e testes usuais, a observao contnua do aluno individualmente
no decorrer de todo o perodo de aulas. Na avaliao so considerados diversos atributos do
desenvolvimento emocional, social e da inteligncia. Para tanto, o professor deve utilizar
variados instrumentos, como fichas de observao para aferir habilidades e competncias;
trabalhos individuais e de grupo; auto-avaliao etc. Para julgar adequadamente o
desempenho dos alunos, devem ser considerados aspectos cognitivos, motores, afetivo-
emocionais, alm de habilidades sociais, como insero social e relacionamento pessoal.
31
de remdio ou placebo21?
Essencial foi que se deu prioridade Educao Bsica, o que significou
investimento financeiro macio e que chegou ao destino de fato... No
Brasil se gasta onze vezes mais com Educao Superior do que com o
Ensino Bsico! Nos pases citados, a relao de apenas o dobro. Alm
dessa diferena fundamental, plano ainda do MEC investir, at final de
2006, 75% dos recursos financeiros de que dispe, inaugurando mais 35
universidades federais (ai de ns).
Porque no se trata de apenas mudar a forma de progresso! Nesses
pases, a progresso continuada foi apenas uma dentre toda uma srie de
medidas, to ou mais importantes.
A atual Lei de Diretrizes e Bases j fez nove anos! Est na pr-
adolescncia! Estipula a obrigatoriedade da educao pr-escolar; o
ensino fundamental com nove anos de durao; a formao em nvel
superior dos docentes; o aumento gradual do nmero de horas dos alunos
nas escolas (acabar com os trs turnos nas escolas pblicas, que reduz a
jornada diria de aulas para trs horas e meia); a obrigatoriedade da
recuperao paralela; entre outras excelentes propostas.
A Dcada da Educao instituda pela LDB, em final de 2006...
Temos uma lei timal Mas onde esto os resultados?
O professor refm
Final da histria. Repito com tristeza: professor hoje refm!
Refm, primeiramente, da m qualidade de ensino que ele prprio
recebeu. Afinal, tambm o professor comeou como aluno ou no?
E, se a Educao Bsica de m qualidade (sendo otimista, h pelo
menos duas dcadas), foi essa a qualidade de ensino que o professor
recebeu. Bem ou mal, est formado. E logo comeou a trabalhar (Falta
tanta coisa em educao, mas emprego das poucas que h de sobra...).
Comea trabalhando em um colgio, mas, ganhando o que ganha, logo
percebe que precisa de mais... Em pouco tempo est em outros dois e
comea a correr sem parar, para poder cobrir suas necessidades um
pouco mais dignamente; para no se atrasar; para corrigir as provas de
tantos alunos... Est, pois, sobrecarregado. Mas, a cada dia, a cada ano,
novos objetivos, novas metodologias, novas formas de avaliao vo
surgindo. Ele est sem tempo at para corrigir Uma prova daquelas
comuns, sabe, de mltipla escolha imagine avaliar qualitativamente!
Tem quatrocentos alunos! V l saber qual qual, quem quem! Algum
da coordenao explica numa reunio que o importante agora
que os professores trabalhem em conjunto, integrando os componentes
curriculares, fazendo com que o aluno participe mais etc. etc. etc. Ele at
concorda teoricamente, o Mtodo de Projetos incrvel! Ele tambm
acredita nisso mesmo! Mas a maioria no tem tempo para se reunir,
outros no querem mais trabalho do que j tm. Como fazer ento? Por
outro lado, boa parte dos professores no sabe ainda nem como planejar
nem como executar o novo mtodo, afinal tiveram uma ou duas reunies
21
(Forma farmacutica sem atividade, cujo aspecto idntico ao de outra
farmacologicamente ativa. Holanda, A.B. Dicionrio virtual da lngua portuguesa, Sculo
XXI)
33
processar... Mas o colega que volta com ele de nibus para casa, porque
so vizinhos, trabalha na escola pblica, sabe? E l a coisa pior ainda!
Os alunosalguns clarovm at com arma para sala de aula e
mostram para os colegas ou deixam o professor perceber, assim como
quem no quer nada, sabe como22?
Nem s de derrotas vive o ensino, sem dvida. A todo momento ouve-se:
hoje quase toda a populao entre 7 e 14 anos est na escola! verdade,
mas ser esse de fato um grande sucesso?
Um observador menos envolvido pode facilmente ter a impresso de que
a repetncia diminuiu e, conseqentemente, a evaso. Para o aluno e sua
famlia, porm, no ser uma decepo profunda perceber, anos depois,
que o jovem concluiu o Ensino Fundamental, mas no est apto a um
emprego dos mais simples? Afinal, ele no aprendeu a ler, a contar...
Tambm no sintomtico que a rede privada de ensino no tenha
adotado o sistema de ciclos/progresso automtica? Por que ser? E,
muito embora se tente assegurar que a qualidade de ensino na rede
pblica no inferior da rede privada, como explicar o fato de que a
maioria dos professores (54%), mesmo os da rede pblica, matricula seus
prprios filhos em escolas particulares23?
A aprovao absoluta seria um xito espetacular se resultasse,
obviamente, da concretizao de um trabalho de qualidade em que os
alunos tivessem alcanado os objetivos educacionais mnimos (que j so
mnimos exatamente por representarem cerca de apenas 50% do que se
pretende atingir) de cada srie. A sim! Que maravilha! Acabaramos com
a reprovao, as vagas estariam sobrando para atender demanda, mas
22
(Presena de alunos sob efeito de lcool, drogas ou portando armas em sala de aula,
segundo professores de Lngua Portuguesa da terceira srie do Ensino Mdio, Saeb 2003.
Fonte: Inep/MEC
Presena de alunos (em %)
*Sob efeito de lcool:
*Sim: 15,4;
no: 80,1;
*no responderam: 4,5.
Sob efeito de drogas ilcitas
*Sim: 13,3;
*no: 82;
*no responderam: 4,7.
Com armas brancas:
*Sim: 4,2;
*no: 91,2;
*no responderam: 4,6.
Com armas de fogo:
*Sim: 2,9;
*No: 92,3;
*No responderam: 4,8.
Fonte: INEP/MEC.)
23
Unesco, MEC, Inep. O perfil do professor brasileiro: O que fazem, o que pensam, o que al-
mejam. Moderna, 2005.
35
24
O contnuo crescimento da populao e a deteriorao das condies de trabalho esto
provocando uma escassez de professores no mundo inteiro, o que poderia afetar seriamente a
qualidade da educao", aponta o estudo, intitulado Perfil Estatstico da Profisso Docente.
Segundo o relatrio, em 1997 havia um total de 59 milhes em todo o mundo. O nmero de
crianas em idade escolar aumentou mais rapidamente do que o de professores na dcada de
1990, "at o ponto em que, em alguns pases em desenvolvimento, existem mais de cem
alunos por professor", destaca o estudo. Os autores do relatrio mostram-se preocupados
com "a deteriorao das condies de trabalho e os baixos salrios, que esto influenciando
o nmero de professores necessrios para a crescente quantidade de crianas escolarizadas
no mundo".
Pesquisa OIT (Organizao Internacional do Trabalho)/ Unesco (Organizao das Naes
Unidas para a Educao, Cincia e Cultura), 2005.
36
CAPTULO 3
Objetivo do estudo
Em 2002, comecei a elaborar o projeto do que se tornou um amplo estudo,
com o objetivo de colher dados concretos sobre o pensamento do
professor brasileiro que atua em sala de aula. Pode no ser muito, perto
do que precisamos no imenso mundo de necessidades da educao. No
entanto, uma pesquisa de campo indita, realizada em escala
representativa, e que aborda aspectos polmicos da prtica docente, tais
como progresso continuada, auto-avaliao, avaliao qualitativa,
metodologia, entre outros, diretamente ligados qualidade do ensino,
foco que, no momento, vem preocupando a todos que militam na rea.
Continuo defendendo a cientificidade na Educao contra o
experimentalismo inconseqente, e, por isso mesmo, busquei projetar,
executar e analisar esse trabalho de forma cientfica.
O propsito que me animou e conduziu durante as longas e diversas
etapas (trs anos) foi sempre aquele objetivo maior que, acredito, todo
professor consciente e apaixonado pelo que faz (como eu o sou e tantos
milhares de outros por esse imenso pas) est irremediavelmente
vinculado. garantir um ensino de qualidade a toda a populao brasileira
Esse estudo importa porque d voz (e, especialmente ouvidos) s pessoas
que de fato trabalham naquilo que denomino "frente de batalha", ou seja,
a sala de aula. Quem melhor para informar quais as dificuldades, as
possibilidades, as exigncias e necessidades do ensino? Quem mais apto a
informar quais as experincias pedaggicas que tiveram xito e quais as
que fracassaram? Quem melhor pode informar s autoridades
educacionais medidas que se fazem inadiveis, urgentes? Se no para
decidir, certamente para alimentar de forma concreta a reflexo dos
especialistas com valiosas informaes do microssistema (a unidade
escolar). Deveriam ser esses, como afirmei anteriormente, os dados a
embasar propostas daqueles que, nos altos escales do planejamento
educacional, por vezes propem medidas pedaggicas que lhes parecem
maravilhosas, mas que aos que as operacionalizam podem suscitar
questionamentos talvez insuspeitados por quem est ausente das salas, e,
portanto, longe da realidade atual das escolas.
Ouvir sistemtica e amplamente o professor de sala de aula em
especial antes de se adotarem medidas de carter nacionalpouparia o
sistema de muitos dos fracassos a que vimos assistindo nas ltimas
dcadas, sem falar no quanto se evitaria desperdiar em termos de
tempo, esforos e recursos financeiros pela adoo de medidas fadadas
ao fracasso, por serem inexeqveis.
38
CAPTULO 4
25
Os originais do presente livro foram entregues para publicao em dezembro de 2005,
quando o MEC ainda no publicara o resultado do Censo 2005.
39
CAPTULO 5
CAPTULO 6
Os maiores problemas
Como indica o quadro 2, a disciplina em sala de aula hoje o maior
problema, seguido de muito perto pela falta de motivao. No se pode
dissociar um do outro alis, quase impossvel afirmar quem causa e
quem conseqncia. Em geral, o aluno se torna indisciplinado quando
pra de aprender. Ou est desmotivado e por isso se torna indisciplinado.
Portanto, podemos considerar que, se ambos forem solucionados, quase
metade dos problemas do professor estariam resolvidos.
Tanto a criana indisciplinada como a desmotivada se alienam do que lhe
esto propondo em aula. No entanto, ali permanecem quatro horas
dirias. Se no est nem a para as atividades que o professor prope, vai
fazer alguma outra coisa e tentar conseguir companhia. E boa parte dos
colegas de turma aderem a esses "convites"... Afinal, so crianas. Em
pouco tempo o grupo ter aumentado de tal forma que tornar impossvel
o incremento dos saberes, o desenvolvimento de competncias e
habilidades intelectuais, sociais e afetivas de que todos necessitam.
Muitos leitores devem estar se perguntando: "mas no caberia ao
43
*Outras: 22%;
*No responderam: 21%;
*Base: 305.
Por estranho que parea primeira vista, a dificuldade em provocar o
interesse dos alunos para aprender foi explicada pela prpria "falta de
interesse dos alunos". Parece um contra-senso, uma afirmativa absurda.
Afinal, como explicar a conseqncia pela causa ou vice-versa?
Se no tivesse sido indicada por 22% dos entrevistados, e, considerando a
abrangncia da amostra, poder-se-ia supor haver erro estatstico ou
respostas equivocadas de alguns dos respondentes. Mas no foi esse o
caso. O que parece ter ocorrido foi a tentativa de os docentes ressaltarem
que h um desinteresse to freqente e persistente, que vem invalidando
os esforos que fazem para super-lo.
Outros itens listados pelos docentes ajudam a entender melhor a situao.
A segunda causa com 20% do total ("fora da sala de aula h coisas muito
mais interessantes que a escola no oferece"), somada quinta, com 9%
("o aluno tem tanto acesso modernidade que a escola no consegue
competir"), remete-nos sociedade moderna e seus apelos
mercadolgicos, e talvez explique de forma mais compreensvel o
fenmeno da desmotivao. Crianas e jovens so hoje seriamente
manipulados pela mdia, comprometida com os anunciantes, sem os quais
no sobrevive. O que nos obriga a pensar no consumismo que conduz
crianas e jovens, quando no adultos tambm, a um enfoque
prioritariamente hedonista e individualista.
Alm disso, 9% dos docentes apontaram o "descompromisso da famlia
em relao aos estudos dos filhos" como a terceira causa mais
importante. No seria essa apenas mais uma face da mesma situao? A
sociedade, que prioriza os bens materiais, o prazer e o ter, influencia
tambm grande parte dos adultos. Se os pais pensam assim, no estariam
tambm eles questionando ou diminuindo a validade dos estudos? Afinal,
quantos hoje, nos mais diferentes nveis de formao, esto
desempregados ou subempregados?
Se minha interpretao correta, podemos somar os trs itens acima
citados; se o fizermos, obteremos um total de 38% de respostas reunidas
numa mesma causa embora revestida ou exteriorizada de formas
diversas. Se considerarmos que os trs podem facilmente explicar o
primeiro (alunos sem interesse, dispersos, desmotivados como
conseqncia da desvalorizao do saber como um bem pelo qual vale a
pena lutar), chegaremos a 58%.
inquestionvel a conjuno de mensagens oriundas de praticamente
todos os veculos de comunicao. A grande maioria conduz ideia de que
o que importa ...
"ser feliz agora" (estudar no seguramente o que os alunos
consideram felicidade);
"fazer apenas o que se quer e se deseja" (sem jamais referir ao que se
deve);
"ser livre" (sem referir responsabilidade decorrente da liberdade);
"ser jovem" (para sempre, se possvel, e como se juventude fosse
garantia de superioridade em relao aos mais velhos e como se a
chegada da idade no fosse acontecer para todos inevitavelmente o
47
no essencial.
Assim, as cinco primeiras causas da desmotivao apontadas pelos
docentes no quadro 4 podem ser conjugadas em uma apenas como
interfaces do mesmo problema. O professor diante desses poderosos
elementos enfrenta uma situao que precisa vencer, mas para a qual
est em desigualdade de condies. Talvez refletindo sobre esse conjunto
de variveis, possamos compreender por que o desinteresse das novas
geraes em relao aos estudos vem aumentando tanto e hoje constitui
o segundo maior desafio enfrentado pelos professores (71%).
No sculo XXI, os recursos que at as escolas mais equipadas oferecem,
por melhores que sejam, acabam sendo sempre menos atraentes (ou
similares) aos que os alunos tm, no dia-a-dia, em casa. Em se tratando
da rede pblica ento, a situao torna-se mais desfavorvel ainda. Em
grande parte delas falta tudo, de bebedouros a giz. Somente recursos e
mtodos, no entanto, sero sempre insuficientes para motivar (e
disciplinar) os alunos, caso a sociedade e especialmente a famlia no
voltarem a valorizar a educao, o ensino e a figura do professor.
Demais doscentes:
*Nunca so ouvidos: 2% (Sul);
*Sempre so ouvidos: 22% (sudeste e nordeste).
Resultados semelhantes foram encontrados em relao aos especialistas
(equipe tcnica).
O importante, porm, que os gestores e especialistas no apenas
ouam, mas levem em conta o que pensam os professores na hora de
tomarem decises pedaggicas.
dessa grave e importante temtica Parece-me ter sido: "J que temos hoje
no Brasil um incremento assustador de adolescentes grvidas at entre
Meninas de 10 a 14 anos (dados dos dois ltimos censos do IBGE) , por
que no levar o professor a trabalhar o tema? (Esse fato no ocorre somente no
Brasil. Na Europa, pesquisa publicada em 2005 pela OMS, em parceria com a Brook e com o
AGI Institute, revelou crescimento alarmante do comportamento inconseqente de jovens em
vrios pases, como Inglaterra, Dinamarca, Frana e Alemanha, entre outros. Situaes de
gravidez precoce, aumento das infeces por doenas sexualmente transmitidas, descaso com
mtodos de preveno s DST e contracepo, antecipao da idade de incio da vida sexual
ativa, bem como de abortos vm crescendo de forma alarmante.) E, pronto. S isso.
Os temas transversais, entre os quais se encontra Educao Sexual,
devem fazer parte do currculo, sim. O professor de qualidade jamais se
atm ao contedo estrito das matrias das quais est incumbido, e em
geral trabalha temas da atualidade, trazendo para a sua sala fatos que a
sociedade vivencia no momento, estejam ou no diretamente vinculados
ao contedo que escolheu ensinar.
A viso globalizada da formao das novas geraes no uma novidade
do sculo XXI. O sculo XX, desde seu incio, est repleto de pedagogos e
estudiosos da educao cujas teorias remetem necessidade de a escola
inserir seu trabalho, o mais amplamente possvel, no contexto social. Esse
parntese se faz necessrio para que no haja dvida acerca de que
defendo, assim como tantos especialistas, que a Educao se faa de
forma cada vez mais ampla. Mas, para que tal amplitude no aumente os
fracassos que nosso ensino j tem, transformando-se em mais metas que
apenas se agregam a tantas outras no cumpridas (como ler e escrever
bem), que fao a ressalva:
Podemos, sim, trabalhar os temas transversais, desde que ANTES o
docente receba formao para tal, de forma a que cada nova meta no
concorra para uma ainda maior desqualificao dos resultados finais.
Ser um professor moderno, com amplido de objetivos, importante.
Porm, sem que, a partir dessa viso ideal, se abandone a razo primeira
de a escola existir (que, no meu modesto ponto de vista, consiste em dar
primeiramente condies a toda criana e jovem de, ao concluir o Ensino
Mdio, inserir-se com dignidade na sociedade, isso significando estar apto
a concorrer a um emprego, poder se manter social, financeira e
afetivamente). Que o "melhor" no impea o "mnimo necessrio".
Vamos desenvolver os temas transversais (depois de melhorar as
condies de trabalho e de preparar adequadamente o professor). Antes,
porm, temos que mudar a realidade das nossas escolas de forma a
cumprir as metas primrias do Ensino Bsico.
Todos os brasileiros tm o direito de saber ler, fazer clculos matemticos
bsicos, escrever bem, interpretar com facilidade o que lem, assim como
precisam ser capazes de compreender a realidade que os cerca. So esses
objetivos que temos que atingir PRIMEIRO. Porque quem no domina essas
habilidades hoje est fora! Fora do mundo, fora da sociedade... EST FORA
DE TUDO.
Certa vez li uma poesia (atribuda a Chico Xavier), da qual reproduzo uma
parte, porque o que, me parece, estamos fazendo em Educao:
A gente pode morar numa casa mais ou menos, Numa rua mais ou menos, Dormir numa
cama mais ou menos,
60
Quadro 15
Aptido/motivao para trabalhar temas transversais
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Lembro que os quadros do presente captulo registram somente o
quantitativo de professores que responderam afirmativamente questo.
Os que responderam que "no se consideravam aptos" ou "no
motivados", no foram neles includos26. Em outras palavras, os quadros
10 a 15 s incluram o percentual de professores que se declararam aptos
e motivados a trabalhar com os temas transversais. Isso significa que, se
47% se dizem aptos, 53% no se consideram como tal e, portanto, no
26
Se necessrio, consulte o anexo 3 "Instrumento utilizado na pesquisa"
65
27
Ensino oficial = todo o conjunto das escolas da rede pblica. Ensino oficializado =
Escolas da rede privada, reconhecidas oficialmente, e sob superviso administrativa dos
rgos pblicos.
67
preste ateno.
A sala de aula o local ao qual ele vai porque do seu interesse aprender,
porque precisa ser independente intelectual e financeiramente. E nada se
aprende se no se quer aprender. Nada se consegue sem esforo ou sem
empenho e conscincia. Ainda que alguns temas ou assuntos paream
desinteressantes ou sem importncia, ele, aluno, precisa compreender
que, quando adquire um novo saber, no est fazendo "um favor" aos pais
e professores. Aprender uma necessidade vital, um pr-requisito da
sociedade moderna; adquirir saberes deve, pois, constituir, para quem
aprende, uma felicidade, um instrumento que ir benefici-lo em primeira
instncia e, dependendo do seu empenho e capacidade, poder beneficiar
tambm a sociedade como um todo.
Outras mudanas inicialmente excelentes acabaram tendo sua
possibilidade de melhoria do processo quase anulada pelo uso indevido.
Por exemplo, a prtica de "decorar" (memorizar), que era usual (listas de
verbos, femininos, coletivos, nomes de rios e seus afluentes, tabuada,
fatos e datas histricos faziam parte do dia-a-dia de todos os alunos),
passou a ser vista como arcaica, especialmente pelo exagero com que era
utilizada, aconselhando-se evitar o mais possvel seu uso, principalmente
quando feita de forma mecnica, sem que a criana compreendesse seu
sentido. E, mais uma vez, caiu-se no outro extremo praticamente
aboliu-se a memorizao do processo. Em conseqncia, hoje, os alunos
no sabem qual a capital da Espanha, onde fica o rio Danbio, nem
sabem quanto 9x3, nem que toda palavra proparoxtona deve ser
acentuada.
Paulo Freire, talvez nosso mais querido educador, quando chamou de
conhecimento bancrio a memorizao mecnica, no proscreveu toda e
qualquer forma de memorizao, apenas a mecnica. Imagino que ele
jamais poderia supor que sua afirmativa, to lcida, sobre a necessidade
de compreender para aprender, acabaria distorcida e radicalmente
interpretada (nada mais pode ser "decorado").
O que pretendo com essa anlise toda que a alguns pode estar
parecendo longa e sem sentido no criticar as mudanas, mas
chamar a ateno para suas distores e conseqncias, especialmente
em relao sua influncia na qualidade do ensino.
E isso ocorreu porque poucos foram os professores que tiveram a
oportunidade de estudar ou analisar profundamente essas novas prticas.
No tiveram tempo tambm Para refletir se eram convenientes, se
poderiam ou no melhorar o fazer pedaggico. As mudanas apenas
chegavam para serem colocadas em prtica , mais e mais mudanas a
cada dia.
Inseguros, os professores viram paulatinamente ruir suas convices
pedaggicas. Cada um dos elementos que faziam parte do seu dia-a-dia
(mtodos de ensino, avaliao, recursos audiovisuais, formas de
disciplinar em sala, planejamento, estrutura curricular) se tornou obsoleto
e caiu em desuso. Foi se tornando necessrio, com freqncia cada vez
maior e em rpida sucesso , abandonar a experincia acumulada
durante anos de sala de aula. Por seu turno, o Estado lhes deu pouco
treinamento, pouco tempo para se adaptarem, e mais grave ainda
fez poucas mudanas estruturais. Esse tem sido o quadro vivenciado pelos
68
28
Uma das bases tericas do Ensino por Ciclos afirma que o aluno que no aprendia no
regime seriado ficava retido s vezes por seis anos (ou at mais) na primeira srie. Aos 12,
desajustado, ao lado de crianas de 7, ainda continuava sem saber ler nem escrever. No
Regime de Ciclos, o crculo vicioso da repetncia seria rompido, e caberia escola a
responsabilidade de ensinar, sem deixar ningum para trs. A prtica vem demonstrando, no
entanto, que no o que est ocorrendo nas nossas escolas.
71
apenas nas primeiras sries do Ensino Bsico, todo o sistema tem caminhado no sentido de
diminuir exigncias de contedo, motivados por vrios fatores, um dos quais, sem dvida, a
generalizao do conceito de "trauma da reprovao".
31
Em relao famlia, tratei o tema em vrios livros Limites sem trauma (Record, 2000);
Educar sem culpa (1993); Sem padecer no paraso (1991).
32
Conjunto de conhecimentos que tm por objeto o conhecimento cientfico, visando a
explicar seus condicionamentos (sejam eles tcnicos, histricos ou sociais, sejam lgicos,
matemticos, ou lingsticos), sistematizar suas relaes, esclarecer seus vnculos e avaliar
seus resultados e aplicaes.
75
alunos, contra 24% que consideram que raramente houve progresso com
tais mudanas. O quadro 17 mostra o percentual de correlao
verdadeiro/falso de cada um dos 15 pressupostos apresentados.
Quadro 17
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Em relao s modernas teorias de educao, o resultado da pesquisa
revelou:
A maioria dos docentes brasileiros, nas ltimas dcadas, agregou novos
pressupostos pedaggicos aos seus conceitos educacionais, mostrando-se
abertos mudana. No entanto, em relao a ideias com as quais no
concordam, mantm uma postura crtica, sendo capazes de expressar de
forma clara e franca os seus pontos de vista.
33
A esse respeito vale lembrar que at o "desconto de 10% sobre o preo de capa", que
Professores tinham em livrarias de todo o pas at h alguns anos, foi suprimido em quase
todas.
78
34
ISMEC, Inep. Informativo n 91, ano 3, junho de 2005. "Outra queixa dos professores da
Educao Bsica, segundo dados do Saeb 2003, refere-se s agresses e ameaas por Parte
de alunos. Cerca de 23% dos docentes de Lngua Portuguesa da terceira srie do Ensino
Mdio disseram j ter sofrido agresses verbais e 5,4%, ameaas por parte dos alunos e 0.7
j sofreu agresses fsicas."
83
35
H inclusive "classificaes" valiosas sobre cada "tipo de professor", repassadas, entre os
alunos, ano a ano: fulano gosta de capa bonita; beltrano faz questo de muita foto; o de
Geografia s "d nota boa" quando o trabalho tem muitas pginas etc.
93
cara do fregus..."36
Quer dizer, a mudana (adoo de variadas tcnicas visando a aprofundar
e motivar os alunos) ocorreu em alguns casos para melhor mas, em
muitos outros, para pior.
De qualquer modo, existem alguns pontos bsicos que podem ser
adotados visando superao da m prxis, j que no supem ou
implicam mudanas fsicas nem estruturais, apenas conhecimento tcnico:
as aulas no devem ser todas elas expositivas, nem apenas de
trabalhos de grupo;
caso se utilize a exposio oral, deve-se faz-lo de forma menos formal,
permitindo a participao imediata dos alunos atravs de perguntas,
comentrios e esclarecimento de dvidas (exposio oral dialogada);
o aluno deve participar ativamente de sua aprendizagem;
o professor deve variar a metodologia para propiciar mais
oportunidades de aprendizagem (cada pessoa tem uma forma que lhe
mais propcia para compreender e apreender conceitos);
deve-se, o quanto possvel, trazer para as aulas questionamentos ou
desafios que instiguem e levem o aluno a refletir sobre o tema a ser
aprendido, de forma que a aprendizagem no ocorra mecanicamente;
quanto mais se utilizarem exemplos concretos e associaes com a
realidade social, melhor, porque incrementam a motivao e o interesse
do aluno;
os temas abordados devem possibilitar enfoques amplos que envolvam
todo o sistema e oportunizem ao aluno uma viso de mundo inter-
relacionada e em constante interao.
Levando em conta o que acabei de descrever e considerando que as
inovaes pedaggicas em Educao costumam levar cerca de cinqenta
anos at chegarem s salas de aula, vejamos quais as tcnicas mais
utilizadas hoje pelos professores:
Quadro 26 Que tcnicas mais utiliza em suas aulas?
*Trabalho de grupo: 49%;
*exposio oral: 43%;
*trabalho individual: 14%;
*no responderam: 3%;
*base: 1172.
O quadro 26 indica modificao acentuada na prtica pedaggica em
relao aos anos 1960. As tcnicas mais utilizadas atualmente so as de
ensino socializado (trabalhos feitos em grupo).
Nossos professores j no utilizam apenas a exposio oral, hoje
apelidada depreciativamente de "aula de cuspe-e-giz", embora o
percentual dos que utilizam esta tcnica se aproxime bastante do que
lana mo preferencialmente do ensino socializado. Chamo a ateno
para o fato de que, didaticamente, a prtica no constitui "pecado" (como
hoje supem algumas pessoas), desde que utilizada alternadamente com
36
Uma colega contou-me que, depois de anos, encontrou no cho, atrs de uma estante da
biblioteca, um trabalho de pesquisa que havia feito no Ensino Mdio da escola em que
atualmente trabalhava, e pelo qual tinha obtido um conceito excelente, mas que nunca lhe
havia sido devolvido. Sem uma anotao, uma correo ou um elogio... Alm do que ela
escrevera na poca, apenas... traas!
94
outros recursos.
Os trabalhos individuais so usados como opo primeira por apenas 14%
dos docentes. Em 1960, era praticamente s o que se usava, alm da
exposio oral.
Resta saber de que forma o trabalho desenvolvido em cada uma dessas
opes docentes o mais importante na verdade...
Ao que o estudo indica, os especialistas em Educao esto efetivamente
fazendo chegar suas mensagens didticas aos docentes. No entanto, a
qualidade e o desempenho dos alunos continuam caindo.
O que podemos concluir, ento?
No incio do captulo, tentei deixar patente a forma pela qual a "melhor
das tcnicas" ou o "melhor mtodo" podem ser desvirtuados, anulando-se,
por mal conduzidos, todo o benefcio que poderiam trazer aos alunos.
Utilizados de forma equivocada ou distorcida (em condies desfavorveis
de treinamento docente e com infra-estrutura inadequada, por exemplo),
qualquer tcnica ou mtodo pode ser um fracasso, conduzindo queda da
qualidade do ensino, desmotivao e at ao embuste.
Por outro lado, um mtodo hoje considerado "antigo" (excluindo os
coercitivos que utilizavam castigos fsicos e/ ou humilhantes) ou outro
mais moderno podem, ambos, produzir excelentes resultados, se
utilizados por docentes criativos, experientes e seguros do seu uso, dos
objetivos a serem alcanados e dos esforos que esto dispostos a
despender nessa tarefa.
Em resumo:
pode-se mudar o mtodo e as tcnicas de ensino por outras mais
modernas, sem que isso melhore a qualidade do ensino, porque no o
mtodo que faz um bom professor; o professor que faz qualquer mtodo
tornar-se efetivo. O que no anula nem desmente a necessidade (apenas
refora) de jogarmos todas as nossas "cartas" na recuperao da
qualidade docente.
Recursos audiovisuais
O uso de recursos audiovisuais como instrumento auxiliar do ensino, alm
de possibilitar maior aprendizagem quando se trabalham temas abstratos,
comprovadamente aumenta o interesse e a motivao do aluno.
Na sociedade do sculo XXI, a tecnologia invadiu e cativou crianas e
jovens em suas prprias casas, mesmo nas classes menos favorecidas
economicamente, em que TV e joguinhos eletrnicos j so uma realidade.
Seria de se esperar que a escola a utilizasse em larga escala, nem que
fosse para o aluno sentir que a escola uma instituio sincronizada com
o seu tempo.
No quadro 27 o leitor poder verificar quais recursos so os mais
utilizados, a partir de uma relao apresentada aos entrevistados.
Quadro 27
Freqncia dos recursos utilizados em sala de aula alm do quadro-de-giz
(em %)
(No foi possvel adaptar este grfico.)
Alguns dos recursos tradicionalmente utilizados, como slides, lbuns
seriados e transparncias, parecem estar sendo substitudos por outros
mais modernos e dinmicos como jornais de circulao nacional,
computadores e filmes. Estes ltimos, ao que parece, vm se tornando
95
avaliao.
2. Os "programas oficiais" foram substitudos por "sugestes de contedos
curriculares mnimos", depois pelos denominados "parmetros curriculares
nacionais". Essas mudanas tm um cunho evidentemente mais abstrato
e, portanto, so habilidades menos observveis em termos operacionais.
3. As "notas", at ento utilizadas, foram substitudas por conceitos (que
assumiram nomenclaturas variadas ao longo dos anos, como vimos).
4. Avaliar, na nova concepo, inclui, alm de resultados do desempenho
mensurvel (escrever corretamente, fazer clculos, resolver problemas
etc), outras aprendizagens at mais importantes, como a aquisio de
competncias nas reas cognitiva, afetiva, psicomotora e social, aspectos
qualitativos que, segundo a prpria LDB, devem preponderar sobre os
quantitativos. Isso tem significado na prtica, que um aluno com
rendimento abaixo do mnimo exigido na parte de contedo propriamente
dito (em geral em torno de 50%), mas que educado, polido, esforado e
atento, que excelente em msica ou esportes, pode ser promovido
srie seguinte, mesmo que demonstre deficincias em leitura ou clculos.
5. Tambm se tornou fundamental, ao avaliar, considerar os progressos do
aluno em relao a si prprio, no em relao ao grupo, conceito calcado
na Psicologia, que condena a "competio" entre os alunos. A classificao
do rendimento dos alunos, a "premiao" dos melhores com medalhas ou
com "estrelas" coladas em cadernos, as relaes nominais hierarquizadas
em murais, todas foram descartadas e consideradas nocivas, estressantes
e prejudiciais do ponto de vista emocional; ainda segundo essa teoria, tais
prticas desestimulam os alunos com desempenho mais baixo e podem
afetar sua auto-estima.
No vou entrar na discusso do mrito, validade, concordncia ou
correo das teorias que sustentam os itens acima. So, porm,
pressupostos que vigoram oficialmente. Achei importante, portanto,
relembrar o que os professores faziam e o que tiveram que passar a fazer,
em termos de avaliao, para que o leitor possa compreender e analisar
os resultados que sero apresentados.
Como os docentes avaliam atualmente
Os resultados encontrados para a pergunta "como avalia seus alunos"
(que tipo de instrumentos usa) esto no quadro 29:
Quadro 29 Instrumentos mais utilizados na avaliao dos alunos
Dados %
(No foi possvel adaptar esta tabela.)
O leitor perceber que as opes apresentadas ao entrevistado iam desde
a forma mais tradicional de avaliar (s usando provas) at a mais
completa (stima opo).
A maioria (52%) afirmou avaliar da forma mais completa. Em seguida vm
os docentes que utilizam provas, testes, trabalhos individuais e de grupo
(22%)-Frmula praticamente igual anterior, excluindo apenas as fichas
de observao. Prximo do ideal (opo apontada pela maioria)!
Total dos 2 itens mais utilizados: 74%!
Comparando os dados em funo da regio geogrfica, encontramos na
Regio Norte o mais alto percentual dos que afirmaram utilizar a mais
completa forma de avaliao (62%). A Regio Sudeste ficou com o menor
ndice (50%).
100
37
Outra crtica contra a forma tradicional de avaliar se baseia na tese de que na prova o
aluno pode no ter se sado bem por estar com problemas em casa, por exemplo, ou com
algum mal-estar fsico momentneo ou outro problema qualquer. O que s seria superado se
ele tivesse outras oportunidades.
103
CAPTULO 7
Consideraes finais
Na teoria, uma coisa, na prtica, outra, o saber popular desprezado
por alguns parece encontrar eco nas escolas.
Por qu? Porque profissionais que no acreditam realmente numa ideia
acabam fazendo o que julgam o mais adequado ou o possvel, dentro do
contexto. como se pensassem: "melhor fazer bem o que sei ou o que
consigo, do que mal o que mal sei fazer".
Em outras palavras, como se pde verificar no decorrer dos vrios temas
aqui abordados, a realidade nas salas de aula muitas vezes acaba levando
o professor a operacionalizar mtodos e tcnicas diferentes dos
preconizados. E sempre mais freqentemente se a situao lhe adversa,
se a estrutura bsica o impede ou se no se sente apto a adotar mtodos
e tcnicas.
No decorrer do presente estudo, foram revelados dados sobre as
dificuldades da realidade do dia-a-dia dos docentes nas escolas brasileiras,
que, pela sua amplitude, se levados em conta seriamente, permitiro
formular polticas que dem aos professores condies para superar as
dificuldades e problemas revelados e que, sem dvida, constituem fatores
que entre outros vm comprometendo seriamente a qualidade da
escola bsica brasileira.
Talvez, em vista destes achados, tenhamos que pensar em abandonar
algumas das prticas atualmente recomendadas, mas que no so
operacionalizveis nas condies de trabalho existentes, substituindo-as
por outras, factveis. O melhor e o mais recomendvel, no entanto, seria
criar condies para que as medidas consideradas qualitativamente
melhores pudessem de fato ser concretizadas.
Alm disso, as concluses e recomendaes apresentadas ao longo deste
trabalho, se colocadas em prtica, diminuiriam sobremodo a dicotomia
entre especialistas e profissionais de campo. Ou para usar terminologia
mais moderna, entre pensadores e executores (thinkers e makers) ou
ainda, entre especialistas com alto nvel de formao e conhecimento
das mais modernas teorias educacionais, mas distanciados da prtica por
variadas razes e profissionais de campo , que tm muita experincia
prtica e, em geral, menor nvel de formao (book smarts e street
smarts).
Ignorar e/ou desprezar a realidade das salas de aula lotadas na maioria
das escolas do pas; a mdia de quatro horas de aula; a impossibilidade
quase total de o professor se atualizar nas condies de trabalho e
remunerao atuais, fechar os olhos realidade de que o Brasil no
composto pelos poucos que pertencem s classes A e B; esquecer as
salas multisseriadas; fingir que j superamos o problema dos que nem
giz tm para citar o recurso mais corriqueiro de uma escola; fazer de
conta que no se sabe que o professor ganha pouqussimo; que h os que
nem completaram o Ensino Mdio; assim como existem os que viajam no
lombo de burricos ou em canoas at chegar a seus alunos...
fcil e confortvel criticar dizendo, a quantos queiram ouvir, que cabe ao
108
38
MEC, Inep. Resultados preliminares do Censo 2005, divulgados em outubro, indicam
queda de matriculados no Ensino Bsico, aumento da repetncia e da evaso em relao a
2004.
109
39
MEC, Inep. A escola pblica na opinio dos pais. Braslia, 2005.
110
No entanto, somente com a nova Lei de Diretrizes e Bases (de 1996) que
se retornou ao ensino da Histria e da Geografia.
Em que pese o mal que j estava feito (foram 25 anos em vigor!), vale a
pena parar e pensar:
ser que esse retorno ocorreu porque as teorias que embasavam "a rea
Estudos Sociais" foram "desmentidas" por outra mais moderna? No que
eu tenha sabido;
ser que se fez uma pesquisa ampla, antes de revogar a medida anterior
e restaurar o ensino da Histria e Geografia separadamente? No que eu
tenha sabido tampouco;
o que ocorreu foi que novos gestores, ento no poder, pensavam
diversamente e, por isso, mudaram de novo (Nesse caso em especial,
graas a eles por isso...)!
Outro exemplo: tambm em 1971, imps-se o Segundo Grau
Profissionalizante (obrigatoriamente). Foi uma loucura, uma correria.
Todas as escolas (pblicas e privadas) tiveram que adaptar (correndo)
suas instalaes, equipamentos e recursos humanos para atender
legislao e formar tcnicos em Qumica, Fsica, Datilografia, Enfermagem
etc. Eram dezenas de profisses de nvel mdio. A ideia boa? Claro que
sim, considerando as necessidades no Brasil. No entanto, a forma pela
qual foi feita... Nem preciso dizer que a maioria se transformou em escolas
de formao de professores para o magistrio do ensino do primeiro Grau
(nada mais nada menos que o antigo Ensino Normal). Era mais fcil, mais
barato, mais rpido. Vinte e cinco anos depois, nova reviravolta
abandonou-se o esquema, retornando-se ao anterior (com outro nome,
Ensino Mdio), j no mais necessariamente profissionalizante...
Alguma coisa pode funcionar bem, assim? E a qualidade do ensino, no
ter cado ainda "mais um pouquinho"!??
O ensino particular, com mais liberdade de ao, muitas vezes conseguiu
passar ao largo de algumas dessas medidas. J em relao a outras,
tambm foi obrigado a, sem discusso, "adaptar-se"... E a readaptar-se
depois...
A substituio de notas por conceitos, a progresso automtica, os ciclos
de estudos foram tambm implantados dessa forma. Embora pudessem
ter contribudo positivamente para melhorar a qualidade da Educao,
acabaram como acabaro todas as reformas, se assim prosseguirmos.
Fracassando e piorando o produto final...
Ao implantarem, por exemplo, o Sistema de Ciclos, se tivessem feito,
antes, um treinamento srio e concentrado dos professores; se tivessem
ampliado o nmero de escolas de modo a permitir turmas com menos
alunos; se tivessem aumentado a carga horria discente; enfim, se apenas
tivessem colocado em prtica os itens previstos na LDB de 1996,
certamente a medida no estaria sendo vista como est (uma forma de
"passar o aluno de ano, tenha ou no aprendido") por muitos pais, alunos
e professores.
Foi o que ocorreu, por exemplo, em Cuba, que utiliza o sistema de
progresso automtica at a quarta srie40 h muitos anos. Com as
seguintes diferenas: todas as escolas funcionam em tempo integral; o
40
zagury, T. Escola em Cuba - Impresses de uma educadora brasileira, Brasiliense, 1988
112
professor segue com seus alunos da primeira quarta srie, portanto, ele
responsvel pelo resultado final. Os professores lecionam apenas uma
matria (Espanhol, Matemtica, Cincias etc.) desde a primeira srie. No
existe o professor polivalente como aqui. H um supervisor para cada
matria (chamado chefe de ctedra), que se rene uma vez por semana
(s sextas-feiras) com os docentes para planejarem em conjunto o
trabalho da semana seguinte, tendo por base a avaliao do desempenho
de cada aluno durante a semana que termina. Os alunos com algum tipo
de dificuldade so, desde logo, includos em uma espcie de recuperao
paralela, que se inicia na segunda-feira seguinte.
Em sntese, no se pode pretender resultados positivos lanando toda ou
a maior parte da responsabilidade sobre apenas um dos elementos que
trabalham no sistema (no caso, o professor) e, ainda por cima, em
condies precrias.
Onde deu certo, houve um sistema inteiro apoiando o professor e
supervisionando o trabalho. Tambm foram dadas condies ao aluno
(tempo, material, professores bem preparados) para superar as naturais
dificuldades. bem diferente do que se tem feito aqui. Na Espanha e na
Coreia, se usou ainda mais um outro recurso que faria muita diferena
os professores tiveram seus ganhos muito aumentados, o que lhes
possibilita trabalhar em apenas um colgio e dedicar-se verdadeiramente
a cada um de seus alunos.
Difcil em face de tudo que foi exposto, no associar a queda de qualidade
de ensino a cada um dos temas aqui analisados. Muito embora no sejam
evidentemente os nicos fatores a considerar, com certeza, resolver esses
s para comear j seria uma verdadeira maravilha!!!
O problema no est na mudana, e sim no descompromisso, na
precipitao, na forma radical (no sentido de abrangncia a todo o
sistema) e rpida (e que, portanto, deixam de ser propostas e passam a
ser impostas) com que as reformas so feitas. E que tm levado ao
insucesso, no-aceitao, impossibilidade de adoo, e rejeio
propostas que, em outras circunstncias, poderiam ter realmente
melhorado o ensino.
Antes de se fazer qualquer alterao a mais no sistema educacional j
h um visvel cansao em relao a novas propostas devem-se analisar
o processo e o produto. Embora muitos odeiem ouvir algum utilizar o
termo produto em Educao, necessrio, porque tambm em Educao
o produto existe. E atravs dele que se pode avaliar o processo. Assim
como por intermdio do processo, podemos imaginar o produto que ser
obtido. Se o produto bom, muito provvel, quase certo, que o processo
est sendo ao menos satisfatrio; porm, se o produto como um todo
ruim, deficiente ou insatisfatrio, ento com certeza o processo est com
problemas.
E do processo fazem parte todos os que dele participam, inclusive os
responsveis pela tomada de decises.
O que estou querendo dizer? Simplesmente que:
Se, com todas as mudanas que ocorreram em Educao nas ltimas
dcadas, o que se conseguiu foi uma queda acentuada da qualidade, no
h dvida: decises incorretas ou inadequadas ocorreram. E as decises
podem ter sido sobre mtodos, tcnicas, estrutura curricular, falta de
113
ANEXOS
ANEXO 1
Metodologia utilizada para determinao do tamanho da amostra
O tamanho da amostra foi calculado para estimar um parmetro P
qualquer, presente no questionrio. Para isso se assume que o parmetro
ter varincia mxima (pior caso possvel). Assumindo que P = 50 para a
obteno da varincia mxima, e como Q seu complementar, tem-se
que:
43
Frase atribuda ao comandante das foras brasileiras na Guerra do Paraguai, quando sua
liderana atinge a plenitude no esforo para concitar nossos soldados a fazerem perigosa
travessia de ponte sobre o arroio de Itoror, ao em que muitos perderam a vida.
115
PX (1=2500
Por maior que seja o tamanho, sempre existe a possibilidade de uma
"amostra infeliz" (no representativa do universo) ocorrer, produzindo
estimativas com erro superior ao calculado. Sabendo-se disso, assume-se
o risco de aceitar uma possibilidade em vinte (5%) de se sortear uma
"amostra infeliz".
Conhecendo-se o tamanho total das funes docentes e determinando-se
a priori o tamanho da amostra de 7.000 funes docentes tem-se que o
erro (d) associado estimativa dado por:
d = t[ (N-n) / (N-1)]Vz [ (PQ)/n ]V2
Sendo (t) a abscissa da curva de freqncia da distribuio normal que
define a = 5% (relativo probabilidade de aparecimento de uma amostra
infeliz), (N) o tamanho da populao e (n) o tamanho da amostra, temos
que o erro associado estimativa igual a aproximadamente 3,01%. Isso
significa que o verdadeiro valor de dado parmetro estimado em 10%, por
exemplo, poder estar entre 13,01 % e 6,99%. Ou seja, a margem de erro
situou-se em 3%, para mais ou para menos.
A diviso das 1.000 funes docentes dever ser feita o mais
proporcionalmente possvel s regies e tipos de ensino, conforme a
tabela a seguir.
Amostra relativa s funes docentes
Ensino Fundamental Ensino Mdio
Brasil 787 213
Norte 62 12
Nordeste 244 44
Sudeste 303 104
Sul 119 36
Centro-Oeste 58 17
Dessa forma, isto , com este nmero de entrevistas distribudo da
maneira acima, a amostra produzir estimativas bastante consistentes do
ponto de vista estatstico, em relao opinio dos professores a respeito
dos diversos temas abordados na pesquisa.
ANEXO 2
Construo e validao do instrumento de pesquisa
116
DEFINIO DA AMOSTRA
A aplicao dos questionrios levou cerca de um ano para ser concluda.
Embora a previso inicial fosse de mil docentes, conclu o estudo com
mais 172 entrevistas vlidas, que, includas, deram mais fidedignidade ao
estudo, concludo com uma amostra, portanto, 15% maior.
Foram aplicados, ao todo 2 mil questionrios, com um retorno de 1.172, o
que indica uma mortalidade de 41,4%. Um alto ndice, especialmente
levando em conta o fato de que os professores eram convidados a
participar e s o faziam se de fato o desejassem e de forma totalmente
voluntria. A aplicao era feita logo aps a explanao do projeto para o
grupo docente, numa pequena e rpida reunio, organizada pelo diretor
da escola ou por algum da equipe por ele designado. Em seguida
apresentao, os questionrios eram distribudos apenas aos que optavam
por participar, enquanto os demais podiam retirar-se.
Os participantes receberam total garantia de anonimato, para possibilitar
respostas verdadeiras.
Os questionrios recebiam apenas numerao seqencial e o nome da
cidade. No momento da entrega, eram colocados em pastas fechadas,
tornando impossvel, a partir da, identificar o respondente.
O tempo despendido pelos entrevistados variou entre 10 minutos, no
mnimo, e 45 minutos no mximo. A mdia ficou em 20 minutos na
maioria dos casos. Como a aplicao era feita imediatamente aps a
apresentao dos objetivos do estudo, ocorreu que boa parte dos
entrevistados, que de incio havia decidido responder ao questionrio,
simplesmente aps um lapso de tempo se retirou da sala sem devolver o
instrumento.
Uma das hipteses que poderia explicar o fato seria a falta de tempo dos
professores parte deles pode ter imaginado que as respostas
demandariam poucos minutos. De posse do questionrio, verificavam que
precisariam de mais tempo do que dispunham, e ento desistiam.
Outra hiptese que me parece bem provvel a de que, ao conhecerem o
contedo de parte das questes propostas (que exigiam algum tipo
especfico de saber pedaggico), alguns professores tenham sentido
insegurana ou medo de estarem sendo avaliados. De qualquer forma,
117
ANEXO 3
Instrumento utilizado na pesquisa
Data: Questionrio n
Cidade Estado
Caro Professor.
O questionrio abaixo faz parte de um estudo que estou realizando em
vrios estados brasileiros, com a finalidade de detectar caractersticas e
dificuldades relativas prtica docente no Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio das escolas brasileiras hoje.
Se puder contribuir com a sua experincia, ser de inestimvel valia.
Muitas vezes ouvi colegas afirmando que raramente so consultados
quando reformas e mudanas educacionais so implantadas, sendo eles,
no entanto, que tm que implement-las.
Forma Final (Verso n 6)
Aqui voc ter oportunidade de se pronunciar. A pesquisa annima, no
havendo qualquer identificao, o que possibilita que suas respostas
sejam francas, mesmo que considere o tema delicado ou difcil de ser
abordado. Por outro lado, claro que, quanto mais verdadeiras forem as
suas declaraes, mais o estudo espelhar a realidade do PENSAMENTO
DO PROFESSOR no Brasil.
Conto com voc, caro colega, para realizar este trabalho, que, espero,
venha dar voz quele que atua em sala de aula.
Desde j muito grata pela sua valiosa colaborao.
Profa. Tnia Zagury
DADOS PESSOAIS
(MARQUE UM "X" NO PARNTESE CORRESPONDENTE):
(I) Sexo:
1. ( ) Masculino
2. ( ) Feminino
(II) Idade
1. ( ) Tenho entre 17 e 24 anos
2. ( ) Tenho entre 25 e 30 anos
3. ( ) Tenho entre 31 e 40 anos
4. ( ) Tenho entre 41 e 50 anos
119
(VI) No momento, em que nvel voc leciona? (Pode marcar mais de um,
se for o seu caso.)
1. ( ) primeira quarta srie
2. ( ) quinta oitava srie
3. ( ) Ensino Mdio
(VII) Que matrias que est lecionando este ano? (S responda esta
questo, se for professor de quinta srie em diante.)
D) De modo geral, considera que, nas escolas em que atua ou atuou, seus
pontos de vista pedaggicos so ouvidos e levados em conta (em cada
uma das linhas abaixo, marque com um "X" a opo que melhor descreve
a sua experincia):
Semp Muitas Raramen Nunc
re Vezes te a
1. Pelos demais professores
2. Pela direo
3. Pela equipe tcnica
3. ( ) Raramente
4. ( ) Nunca
P) O que voc MAIS utiliza em sala, para dar suas aulas (MARQUE APENAS
UMA, a mais usada):
1. ( ) Exposio oral
2. ( ) Trabalho de grupo
3. ( ) Trabalho individual
Q) Qual dos recursos abaixo voc utiliza em sala de aula, alm do quadro-
de-giz (para CADA recurso, marque um "X" na opo adequada
freqncia de utilizao):
RECURSO Usa Usa s Raramente No
muito vezes usa usa
1. TRANSPARNCIAS
2. FILMES
3. SLIDES
4. TELEVISO
5. LBUM SERIADO
6. COMPUTADOR
7. JORNAIS DE CIRCULAO
NORMAL
8. MURAL/CARTAZES
2. ( ) Conceito
V) Quando usa conceito, costuma dar nota e depois fazer converso para
conceito, utilizando uma tabela?
1. ( ) Sim
2. ( ) No
3. ( ) Nunca trabalhei com conceito
ANEXO 4
Validao interna do instrumento de pesquisa
O questionrio de pesquisa, ANTES de ser aplicado em campo, foi validado
internamente pelos profissionais abaixo relacionados, cuja competncia,
experincia e iseno propiciaram o aperfeioamento do modelo inicial,
que aps seis verses, foi considerado adequado para aplicao de forma
a permitir que o estudo refletisse de forma objetiva e clara o pensamento
do professor brasileiro.
VALIDAO POR ESPECIALISTA EM METODOLOGIA DA PESQUISA Dra.
MARIA DE JESUS MENDES DA FONSECA
Estatstica
Pesquisadora-Adjunta da Fundao Oswaldo Cruz
Epidemiologista
Mestre em Sade Pblica pela Unesp
Doutoranda em Medicina Social pela UERJ
VALIDAO POR ESPECIALISTA EM CONTEDO Dra. ANTONIA PETROWA
Doutora em Cincias da Comunicao pela USP
Mestre em Psicologia Escolar pela UFRJ
Professora-Adjunta da Faculdade de Educao da UFRJ
127
ANEXO 5
Locais onde foi feita a pesquisa
REGIO GEOGRFICA CIDADES UF
0 CENTRO-OESTE Braslia DF
1
0 CENTRO-OESTE Campo Grande MS
2
0 CENTRO-OESTE Cuiab MT
3
0 CENTRO-OESTE Palmas TO
4
Subtotal 4 4
0 NORTE Manaus AM
5
0 NORTE Macap AP
6
0 NORTE Belm PA
7
Subtotal 3 3
0 NORDESTE Macei AL
8
0 NORDESTE So Lus MA
9
1 NORDESTE Campina Grande PB
0
1 NORDESTE Joo Pessoa PB
1
1 NORDESTE Petrolina PE
2
128
1 NORDESTE Recife PE
3
1 NORDESTE Teresina PI
4
1 NORDESTE Natal RN
5
1 NORDESTE Aracaju SE
6
1 NORDESTE Salvador BA
7
Subtotal 10 8
1 SUL Curitiba PR
8
1 SUL Maring PR
9
2 SUL Novo Hamburgo RS
0
2 SUL Porto Alegre RS
1
2 SUL Florianpolis SC
2
2 SUL Joinville SC
3
Sub-total 6 3
2 SUDESTE Araruama RJ
4
2 SUDESTE Belford Roxo RJ
5
2 SUDESTE Cabo Frio RJ
6
2 SUDESTE Duque de Caxias RJ
7
2 SUDESTE Terespolis RJ
8
2 SUDESTE Petrpolis RJ
9
3 SUDESTE Rio de Janeiro RJ
0
3 SUDESTE Volta Redonda RJ
1
3 SUDESTE Vila Velha ES
2
3 SUDESTE Vitria ES
3
3 SUDESTE Arax MG
4
3 SUDESTE Belo Horizonte MG
5
3 SUDESTE Divinpolis MG
129
6
3 SUDESTE Gov. Valadares MG
7
3 SUDESTE Campinas SP
8
3 SUDESTE Franca SP
9
4 SUDESTE S.Bernardo do Campo SP
0
4 SUDESTE Santo Andr SP
1
4 SUDESTE So Paulo SP
2
Subtotal 19 4
REGIO GEOGRFICA CIDADES UF
Total 42 Cidades 22
130
ANEXO 6
Perfil detalhado da amostra
O perfil dos 1.172 professores (de 42 cidades, em 22 estados da
federao) que participaram do estudo est explicitado nos quadros 1 a
10, que se seguem. Utilizei como smbolo, vlidos para todos os quadros
em que foram feitos cruzamentos de dados:
Setas negras voltadas para baixo = diferena estatisticamente
significativa negativa (menor que o total geral)
Setas brancas voltadas para cima = diferena estatisticamente
significativa positiva (maior que o total geral)
Quadro 1 Participao por gnero
Quadro 2 Gnero x Segmento
Os quadros 1 e 2 confirmam a predominncia do gnero feminino na
profisso, com diferena significativa apenas nas sries finais do Ensino
Fundamental e Mdio, conservando-se, mesmo nesse caso, a maioria de
mulheres no magistrio.
Quadro 3 Faixa etria docente
A idade dos participantes da pesquisa variou de 17 at mais de 50 anos,
com predominncia do grupo situado entre 31 e 40 anos (44% do total).
A legislao concede aposentadoria dos professores cinco anos mais cedo
do que s demais profisses (nos nveis de Ensino Fundamental e Mdio).
Aliando esse fato s dificuldades e desgastes do exerccio do magistrio,
compreende-se por que se reduz bastante o percentual dos que
continuam na ativa aps os 50 anos. uma profisso de pessoas
relativamente jovens: no nosso estudo 75% tinham entre 17 e 40 anos e
apenas 25% mais de 41.
Quadro 4 Experincia no magistrio
Embora a participao na pesquisa tenha sido espontnea e voluntria, o
fato de ter havido maior concentrao de profissionais com experincia
docente superior a 10 anos (62%), foi um feliz acaso, porque esses
profissionais passaram por experincias pedaggicas mais variadas e
muitos deles vivenciaram o trabalho docente na vigncia de duas
diferentes leis de Diretrizes e Bases (1971 e 1996). Apenas 14% tinham
experincia igual ou inferior a 5 anos.
131
A atual LDB tornou os estudos de nvel superior uma exigncia para todos
os docentes, a despeito do segmento em que lecionem, conforme se pode
verificar a seguir:
TTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO44
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de
educao; admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade normal.
A exigncia do artigo 62 iniciou-se na implantao em 1996. Em
conseqncia, como demonstra o quadro 5, adiante, grande parte dos
professores apressou-se a cumpri-la. Do total geral, apenas 17% dos
professores declararam formao apenas de nvel mdio, enquanto 50%
tinham nvel superior, 32%, especializao e/ou aperfeioamento e 2%,
mestrado.
Quadro 5 Grau de Instruo
Diferenas significativas foram verificadas:
de acordo com a regio geogrfica (Regio Sul foi a que apresentou
maior percentual de doscentes com nvel superior e mestrado);
em funo do segmento de atuao no ensino (a exigncia de nvel
superior j vigorava para os professores a partir da quinta srie e Ensino
Mdio antes da atual LDB);
nas capitais dos estados onde o percentual de professores com nvel de
formao mais alto foi significativamente maior que o das cidades do
interior; o maior percentual de professores com mestrado ficou entre os
que lecionam de 5a oitava srie do Ensino Fundamental, embora 2%
ainda apresentam apenas formao de nvel mdio; 8% dos que lecionam
no Ensino Mdio ainda tm formao somente de nvel mdio.
Quadro 6 Docentes da rede particular X pblica
A maioria dos docentes entrevistados (67%) trabalhava no ensino pblico
e 17% na rede privada; 16% em ambas as redes.
O quadro 7 discrimina o elenco de disciplinas ministradas pelos
professores entrevistados: a amostra do estudo cobriu todos os
componentes bsicos do currculo do Ensino Bsico (Fundamental +
Mdio).
Quadro 7 Disciplina(s) que ministra
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Literatura
Histria
Geografia
Matemtica
Fsica
Cincias
Biologia
Formao de Professores /Ensino Mdio
Quadro 8 Nvel em que leciona
44
"Lei 9394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, MEC.
132
ANEXO 7
Instituies onde foram aplicados os questionrios e profissionais
responsveis:
Sem a imediata e entusiasmada adeso dos educadores aqui
relacionados, que no somente franquearam minha entrada em suas
escolas e/ou instituies, como tambm colaboraram de forma efetiva e
proativa para a concretizao do estudo, este trabalho no teria sido
possvel. A eles, meus mais sinceros, verdadeiros e comovidos
agradecimentos.
N INSTITUICAO NOME CARGO CIDADE UF
0 Colgio das Irms Ir. Ana Diretora Salvador BA
1 Sacramentinas Virgnia
0 Centro Educacional Mrcia Supervisora Vila Velha ES
2 Charles Darwin Maria do Ensino e Vitria
Pimentel Mdio
45
MEC, Censo Escolar, Distrito Federal, 2001.
133
Lemos
0 Colgio Jesus Maria Jos Andra Orientadora Franca SP
3 Borges educacional
Machado e
Matias coordenador
a
pedaggica
0 Colgio So Paulo Ir. Coremir Diretora / Terespol RJ
4 Dayse Maria orientadora is
Mool educacional
0 Colgio D. Bosco Valria Psicloga Campo MS
5 Rezende da escolar Grande
Silva
0 Colgio Merylane Diretora Gov. MG
6 Cipicom/Objetivo Clen Dutra Valadares
0 Colgio Corao de Maria Diretora Belo MG
7 Jesus Cristina Horizonte
Fabel
Gontijo
0 Inst. Educao Roslia de Diretora Campinas SP
8 Imaculada Arajo
0 111 Congresso Rivaldo Diretor Joo PB
9 Paraibano em Educao Antnio de Pessoa
Arajo
1 Colgio MOPI Regina Diretora Rio de RJ
0 Canedo Janeiro
1 Colgio Atual Simone Psicopedago Recife PE
1 Brgamo ga
1 Colgio APOIO Rejane Maia Diretora Recife PE
2
1 Centro Integrado de Valdeci Assessora Curitiba PR
3 Educao do Sagrado Valentim pedaggica
Corao Loch
1 Centro Educacional Edite Maria Supervisora Florianp SC
4 Menino Jesus Barbosa escolar olis
Guilhon
1 Colgio GEO Edivnia Diretora Petrolina PE
5
1 Colgio Marista Pio X Fernando Orientador Joo PB
6 educacional Pessoa
1 Colgio Regina Coeli Lucimar Diretora Campina PB
7 Socorro coordenador Grande
Farias a geral
1 Colgio Magnum Eido Pena Supervisor Belo MG
8 Agostiniano Couto pedaggico Horizonte
1 Colgio Santo Agostinho Prof. Diretor Rio de RJ
9 Bacchim pedaggico Janeiro
2 Centro Educacional Adriana e Diretores Terespol RJ
0 Higino da Silveira lvaro is
2 Colgio Salesiano Santa Margareth Coordenador So Paulo SP
1 Terezinha Teixeira de pedaggico
Santoro
2 Colgio INEI Carla Kirillos Supervisora Macei AL
2 pedaggica
2 Colgio Damas da Rosa Ma. F. Coordenador Recife PE
3 Instruo Crist Albuquerqu a geral /
e / Irm Coordenador
Nomia a de Ensino
2 Colgio Agostiniano Ivani Lcia Psicloga So Paulo SP
4 Mendel Aparecida escolar /
Breda coordenador
a de
primeira
quarta srie
2 Colgio D. Bosco Gilda Luck Coordenador Curitiba PR
5 a
2 Colgio Ypiranga Snia e Diretoras Petrpolis RJ
6 Lcia
2 Colgio Cunha Melo Edna Coordenador Rio de RJ
7 Cristina P. a de quinta Janeiro
Svio oitava
srie e
Ensino
Mdio
2 Colgio Objetivo Cleusa Diretora Maring PR
8 Mochioti
Silva
2 Colgio Conviver Maria Diretora Recife PE
9 Teresa
3 Universidade Luterana Carmem Professora e Porto RS
0 do Brasil Freitas psicloga Alegre
clnica
3 Colgio Pueri Domus / Lourdes Coordenador Santo SP
1 Unidade Jardim Bolgheroni a de eventos Andr
3 Colgio Pueri Domus / Ricardo Diretor geral So Paulo SP
2 Unidade Petrpolis Gaspar
3 Colgio Marista Tnia M. Vice-diretora Natal RN
3 Leiros /
Cavalcanti / Coordenador
M. Glria a de arte e
Navarro cultura
Guedes
3 Colgio Boa Viagem Ana Paiva Psicloga Recife PE
4
3 Escola Madre de Deus Josiane Psicloga / Recife PE
135
5 Golin / Supervisora
Christiana
Cruz
3 Ncleo Educativo Maria Diretora Arax MG
6 Monteiro Lobato Dolores
M.G.
Caixeta
3 Colgio Anglo Marcos Z. Diretor Divinpoli MG
7 Paniago s
3 Instituto Pio XI Isabel Psicloga Rio de RJ
8 Cristina dos Janeiro
Santos
3 Instituto Dom Barreto Marclio F. Diretor / Teresina PI
9 Rangel de Profa. de
Farias informtica
Janana
Teles
Souza
4 Colgio Cirandinha Ma. Diretora / Belm PA
9 Elizabeth Coordenador
Gois Mello / a
Vitria Lcia
C. Silva
5 Instituto Evanglico OsvinoToilli Diretor Novo RS
0 Nova Hamburgo er Hamburg
o
5 Escola Criarte Miriam Diretora Braslia DF
1 Scrates
5 SME Belford Roxo Dilcelina da Coordenador Belford RJ
2 Silva Faria a de Roxo
Educao
5 Colgio Mdulo Jos Lcio Diretor Aracaju SE
3 Alves Costa
5 Associao das Escolas Simone Diretora Curitiba PR
4 Catlicas/AEC Zampier
5 Colgio Marista de Valquria Diretora Palmas TO
5 Palmas Moreira
Rezende
5 SME de Araruama Marley Diretora do Araruama RJ
6 Carvalho Departamen
Nunes Terra to de Ensino
5 SME de Cabo Frio Celma Rosa Diretora do Cabo Frio RJ
7 de Mello Departamen
Ramos to de Ensino
5 SME de Duque de Caxias Myriam Coordenador Duque de RJ
8 Medeiros da a de Caxias
Silva Educao
N INSTITUICAO NOME CARGO CIDADE UF
5 Centro Integrado de Berenice Diretora Manaus AM
9 Educao/ CIEC Magalhes
Martins
6 Escola Jardim Raimundo Diretor Macap AP
0 Aldo
Siqueira
137
ANEXO 8
Referncias bibliogrficas
Record, 2000.