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Prxis pedaggica:

um desafio cotidiano
Anna Maria Salgueiro Caldeira*
Samira Zaidan**

Resumo
Neste artigo, trata-se dos diferentes significados atribudos teoria, prtica e
prxis nas perspectivas positivista, fenomenolgica e histrico-crtica. Em cada
uma delas abordam-se a concepo de realidade e o significado da relao
teoria-prtica e de prtica pedaggica. Detendo-se na perspectiva histrico-crtica,
foca-se a prtica pedaggica como uma prtica social complexa, construda no
cotidiano da sala de aula e mediada pela relao professor-aluno-conhecimento.
Isso possibilita ao professor refletir sobre a dimenso crtica de sua atividade, mas
no define finalidades que antecipam idealmente sua transformao. Portanto, no
pode ser identificada com a prxis, uma vez que esta se trata de uma atividade
material que responde finalidade de transformar a realidade.

Palavras-chave: Formao de professores. Perspectiva histrico-crtica. Prtica


pedaggica. Relao teoria-prtica. Prxis pedaggica.

Introduo
Para melhor compreenso do tema proposto, apresentamos,
inicialmente, uma breve introduo explicitando os diferentes sig-
nificados atribudos teoria, prtica e prxis nas perspectivas

*
Professora aposentada da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE-UFMG) e da Pontifcia
Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC Minas).
**
Professora da FaE-UFMG.

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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 10 n. 14 p. 15-32 jan./jun. 2013
Anna Maria Salgueiro Caldeira e Samira Zaidan

positivista, fenomenolgica e histrico-crtica. Em cada uma delas,


focamos a concepo de realidade, o significado da relao teoria-
prtica e o significado de prtica pedaggica.
Em seguida, abordamos a perspectiva histrico-crtica, bus-
cando apreender o significado de prxis pedaggica.

Teoria e prtica em diferentes


perspectivas epistemolgicas
A perspectiva positivista de anlise pressupe a existncia de
uma realidade nica que pode ser fragmentada em partes manipu-
lveis independentemente e s considera vlido o conhecimento
fundamentado na realidade tal como a captamos atravs de nossos
sentidos. Como consequncia, institui o valor do mtodo cientfico
e da medida estatstica (CARR; KEMMIS, 1988).
Para essa perspectiva, prtica e teoria so separadas, ou seja,
a prtica se identifica com o prtico utilitrio de carter imediato.
Prtico o ato ou objeto que produz uma utilidade material, uma
vantagem, um benefcio; imprtico aquilo que carece dessa
utilidade direta e imediata (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 12).
A teoria considerada um corpo de conhecimento estruturado
cientificamente, concebida abstratamente, portanto, distante da
prtica. A relao que se estabelece entre elas de aplicao da
teoria na prtica. Nesse entendimento, as teorias, no nosso caso
as teorias educativas, devem se conformar s normas e critrios
cientficos e, como tais, devem ser aplicadas.
De acordo com essa posio, portanto, os princpios e as teo-
rias podem orientar tanto o desenvolvimento de uma tcnica de
ensino como a soluo de problemas relacionados disciplina e
ao controle da sala de aula, motivao e avaliao.
Assim, a prtica pedaggica o resultado da aplicao de co-
nhecimentos tericos, extrados de diferentes disciplinas cientficas,

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na resoluo de problemas, percorrendo um caminho no sentido


da ideia ao, dos princpios tericos prtica.
A perspectiva fenomenolgica de anlise considera que a reali-
dade construda socialmente pelo homem, ao dar significado aos
objetos, s situaes e s experincias vividas. Portanto, o homem
o verdadeiro criador do conhecimento e da realidade. E a prtica
se modifica quando se muda a maneira de compreend-la. Nesse
processo de construo, se d nfase ao carter intencional da
atividade humana.
Essa nova compreenso da prtica possibilita que o indivduo
reconsidere crenas e atitudes inerentes sua atual maneira de
pensar, sendo, assim, capaz de exercer uma influncia prtica.
Portanto, nessa perspectiva, a relao teoria-prtica entendida
como uma troca bidirecional, ou seja, a prtica informada no
somente pelas ideias-teoria, mas tambm pelas exigncias prti-
cas de cada situao, uma vez que o juzo crtico e a mediao
do critrio do ator so sempre indispensveis.
Assim, a prtica pedaggica entendida nessa perspectiva
como o resultado de um processo que tem o seu incio na prpria
prtica, informada tanto pela teoria como pela situao particular
vivenciada pelo ator.
Finalmente, a perspectiva histrico-crtica concebe a realidade
como totalidade concreta. Mas totalidade no significa todos os
fatos. Totalidade significa: realidade como um todo estruturado,
dialtico, no qual ou do qual um fato qualquer (classes de fatos,
conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido
(KOSIK, 1976, p. 35). Portanto, todos os fenmenos e aconte-
cimentos que o ser humano percebe da realidade fazem parte
de uma totalidade concreta, ainda que no se possa perceb-los
explicitamente.
Nesse sentido, o conhecimento de fatos ou conjunto de fatos
da realidade vem a ser o conhecimento do lugar que estes fatos
ocupam na totalidade do prprio real (KOSIK, 1976, p. 41). E o

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mtodo cientfico o meio graas ao qual possvel decifrar os


fatos (KOSIK, 1976, p. 46). Este, no entanto, no pode ser enten-
dido como um princpio explicativo de toda a realidade, uma vez
que todo conhecimento uma oscilao dialtica [...] entre os
fatos e o contexto (totalidade), cujo centro ativamente mediador
o mtodo de investigao. (KOSIK, 1976, p. 48)
nessa perspectiva, que Kosik (1976, p. 48) distingue um duplo
contexto de fatos:

O contexto da realidade, no qual os fatos existem originria e


primordialmente, e o contexto da teoria, em que os fatos so,
em um segundo tempo, mediatamente ordenados, depois de
terem sido precedentemente arrancados do contexto originrio
do real. Como possvel, porm, falar do contexto do real, em
que os fatos existem de maneira primordial e originria, se tal
contexto s pode ser conhecido pela mediao de fatos que
foram arrancados do contexto do real? O homem no pode
conhecer o contexto do real a no ser arrancando os fatos do
contexto, isolando-os e tornando-os relativamente independen-
tes. Eis aqui o fundamento de todo o conhecimento: a ciso do
todo. Todo o conhecimento uma oscilao dialtica entre os
fatos e o contexto (totalidade), cujo centro ativamente mediador
o mtodo de investigao. A absolutizao desta atividade
do mtodo d origem iluso idealista de que o pensamento
que cria o concreto ou que os fatos adquirem um sentido e um
significado apenas na mente humana.

Do ponto de vista do referido autor, portanto, a dialtica no pode


entender a totalidade como um todo acabado, que determina as par-
tes, pois prpria determinao da totalidade pertencem a gnese
e o desenvolvimento da totalidade. Da a relevncia de indagarmos
sobre a origem e o processo de desenvolvimento da totalidade, pois
somente assim ela se transforma em totalidade histrica.
nessa perspectiva que o conceito de prtica ampliado
e podemos perceb-lo em sua unidade com a teoria, numa
relao de interdependncia e autonomia relativa. Assim, a

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conscincia da prxis poder ser alcanada, pois a prxis


, na verdade, atividade terico-prtica; ou seja, tem um lado
ideal, terico, e um lado material, propriamente prtico, com a
particularidade de que s parcialmente, por um processo de
abstrao, podemos separar, isolar um do outro. (SNCHEZ
VZQUEZ, 1977, p. 241)
Assim, sem a conscincia da prtica, ou seja, sem a prxis, o
professor no percebe que sua prtica pedaggica vai sendo
construda pouco a pouco, sobre a base das interpretaes das
situaes em que se v envolvido em suas escolas e salas de aula
e, do resultado das decises que adota. (SANTOM, 1991, p. 13)
Em sntese, o pensamento histrico-crtico resgata os princpios
da especificidade histrica e da realidade como totalidade e,
do ponto de vista metodolgico, busca apreender e analisar os
acontecimentos, as relaes e cada momento como etapa de um
processo, como parte de um todo. (KOSIK, 1976)
Como mencionado, passaremos ao desenvolvimento de re-
flexes sobre a prtica pedaggica baseando-nos nessa ltima
concepo.

A prxis pedaggica segundo


a perspectiva histrico-crtica
Ao considerar a atividade docente como expresso do saber
pedaggico e este como, ao mesmo tempo, fundamento e produto
da atividade docente que acontece no contexto escolar, numa
instituio social e historicamente construda, a ao docente
compreendida como uma prtica social. Prtica que se constri
no cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e que, portanto, nela se
constituem como seres humanos.
Partindo dessa compreenso, toma-se como ponto de partida a
contribuio de Carvalho e Netto (1994, p. 59), quando afirmam:

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Toda prtica social determinada: por um jogo de foras (in-


teresses, motivaes, intencionalidades); pelo grau de cons-
cincia de seus atores; pela viso de mundo que os orienta;
pelo contexto onde esta prtica se d; pelas necessidades e
possibilidades prprias a seus atores e prpria realidade em
que se situam.

Na mesma direo dos autores referidos, podemos compreender


que a prtica pedaggica uma prtica social complexa, que
acontece em diferentes espaos/tempos da escola, no cotidiano
de professores e alunos nela envolvidos e, especialmente, na sala
de aula, mediada pela interao professor-aluno-conhecimento.
Portanto, a prtica pedaggica se constri no cotidiano da ao
docente e nela esto presentes, simultaneamente, aes prticas
mecnicas e repetitivas, necessrias ao desenvolvimento do tra-
balho do professor e sua sobrevivncia nesse espao, assim
como, aes prticas criativas, inventadas no enfrentamento dos
desafios de seu trabalho cotidiano. Essas aes prticas, segundo
Heller (1977), abrem caminho para o sujeito-professor refletir, no
plano terico, sobre a dimenso criativa de sua atividade, quer
dizer, sobre a prxis.
relevante ressaltar, no entanto, que a atividade terica no
apresenta os traos que caracterizam a prxis, no uma forma
de prxis. Ainda que a prtica terica transforme concepes,
conceitos, representaes, em nenhum desses casos transforma
a realidade. Falta-lhe o lado material, objetivo da prxis, pois no
legtimo falar em prxis terica. Ela no produz conhecimentos.
Seu objeto, finalidades, meios e resultados so distintos da prtica.
No obstante isso, a atividade terica proporciona um conheci-
mento indispensvel para transformar a realidade: traar finalidades
que antecipam idealmente a sua transformao. Mas, nos dois ca-
sos, a realidade permanece intacta, pois suas transformaes ocor-
rem no plano das ideias. Assim, no pode ser identificada com a
prxis, ainda que mudem nossas ideias. importante destacar que

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a prxis uma atividade material que responde a finalidades, que


transforma o mundo (natural e humano). Nesse sentido, prxis,
na filosofia marxista, um conjunto de atividades realizadas pelo
homem que visam transformar a realidade e o mundo.
Nessa perspectiva, a atividade do professor prxis quando
feita tendo em vista o alcance de determinados resultados
(SNCHEZ VZQUEZ, 1977). Essa antecipao consciente do
resultado que se pretende atingir de natureza terica. Mas, para
que a realidade seja transformada, necessria uma ao prtica.
Por sua vez, as necessidades prticas, que emergem do cotidiano
da sala de aula e de outros espaos escolares, demandam uma
teoria. Portanto, na prtica esto presentes a ideia e a ao, que
buscam transformar a realidade, ou seja, h uma unidade entre
teoria e prtica, entre concepo e ao.
Nesse sentido, a prtica pedaggica , ao mesmo tempo, a
expresso e a fonte do saber docente, e do desenvolvimento da
teoria pedaggica. Assim, ao mesmo tempo em que o profes-
sor age segundo suas experincias e aprendizagens, ele cria e
enfrenta desafios cotidianos (pequenos e grandes) e, com base
neles, constri conhecimentos e saberes, num processo contnuo
de fazer e refazer.
A escola como instituio histrica contm, portanto, em sua
estrutura e funcionamento, o cotidiano e o no cotidiano; con-
duzida ora pelo pensamento cotidiano, ora pela teoria, ora pela
atividade cotidiana, ora pela prxis, mais especificamente pela
prxis criadora.
Nesse sentido e considerando que o espao privilegiado da
ao docente a sala de aula e que esta se revela no seu cotidia-
no, o desvelamento da ao docente somente poder ser alcan-
ado partindo-se do conceito de cotidiano e das caractersticas
que lhe so prprias.
Para Heller (1977, p. 19), a vida cotidiana o conjunto de ativi-
dades que caracterizam a reproduo dos homens particulares,

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os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reproduo social.


Como se pode constatar, o conceito de vida cotidiana tem como um
de seus pressupostos a diferenciao entre reproduo do gnero
humano e reproduo da espcie (subsistncia, procriao). Para
sobreviver preciso que os indivduos realizem atividades que
reproduzam a sociedade (gnero humano).
Assim, para a referida autora, existe vida cotidiana e vida no
cotidiana. Enquanto a reproduo social (gnero humano)
uma atividade da vida no cotidiana, a reproduo do particular
(procriao) uma atividade cotidiana. H uma dialtica entre os
dois mbitos.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que a prtica pedaggica
construda no cotidiano da ao docente e nela esto presentes,
simultaneamente:
aes prticas mecnicas e repetitivas, necessrias ao de-
senvolvimento do trabalho do professor e sua sobrevivncia
nesse espao;
e aes prticas criativas, inventadas no enfrentamento dos
desafios de seu trabalho cotidiano.

As aes prticas criativas, segundo Heller (1977), abrem o


caminho para o sujeito-professor refletir, no plano terico, sobre a
dimenso criativa de sua atividade, ou seja, sobre a prxis. Dessa
forma, a prtica pedaggica prxis, pois nela esto presentes a
concepo e a ao que buscam transformar a realidade, ou seja,
h unidade entre teoria e prtica.
A prtica e a reflexo sobre a prtica (prxis fundamentada na
teoria), portanto, colocam-se como parte da prpria prtica, num
movimento contnuo de construo, como parte da experincia
vivida pelos sujeitos e como elemento essencial de transformao
da realidade. Nesse sentido, a prxis pedaggica no somente ex-
pressa a ao docente, como tambm fonte de desenvolvimento
da teoria pedaggica, pois ao exercer a docncia, de acordo com

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suas experincias, conhecimentos e aprendizagens, o docente en-


frenta desafios cotidianos pequenos e grandes que o mobilizam
a construir novos saberes num processo contnuo de fazer e refazer.
No entanto, importante ter em conta que a ao pedaggica
acontece em um dado contexto, o que pressupe que ela tem
limites e possibilidades. Nesse sentido, possvel afirmar que a
prtica pedaggica se apresenta em constante estado de ten-
so. E nessa direo que o conceito de prtica pedaggica se
amplia, uma vez que entendido em sua unicidade com a teoria,
numa relao de dependncia e autonomia relativas. (SNCHEZ
VZQUEZ, 1977)
Finalmente, importante pontuar que uma dimenso relevante
da prxis pedaggica a sua historicidade e, nesse sentido, en-
tendemos com Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 28) que

professores e alunos, como sujeitos, que incorporam e objeti-


vam, ao seu modo, prticas e saberes dos quais se apropriaram
em diferentes momentos e contextos de vida, depositrios que
so de uma histria acumulada.

Ainda nesse sentido, possvel afirmar que a atividade docente


traz nela mesma a unidade teoria-prtica e pode contribuir para
a construo de um novo conhecimento, pois a ao docente
uma prtica que visa transformao de uma realidade. Portanto, a
ao docente atenta e reflexiva pode ser considerada uma prxis
pedaggica.
Ademais, a ao docente uma prtica que acontece no cotidia-
no da escola e o cotidiano s pode ser desvelado se analisado
com a ajuda de aportes tericos. Assim, podemos dizer que a ao
docente precisa da reflexo (ou seja, do apoio da teoria) que, por
sua vez, remete novamente ao. Portanto, na ao docente
que est presente a unidade do pensar e do fazer, superando
uma aparente ruptura. E essa unidade que constitui o ponto de
partida para a produo do conhecimento pedaggico.

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Nesse sentido, podemos afirmar, tambm, que a escola, como


instituio histrica, contm, em sua estrutura e funcionamento,
o cotidiano e o no cotidiano. Ela conduzida pelo pensamento
cotidiano e, tambm, pela teoria, pela atividade cotidiana e, tam-
bm, pela prxis.

Ao docente e prxis docente


Ao considerar a atividade docente como expresso do co-
nhecimento pedaggico e do saber cotidiano e ambos, simulta-
neamente, como fundamento e produto da atividade docente no
contexto escolar, numa instituio social historicamente construda,
entendemos que a ao docente uma prtica social. Prtica que
se constri no cotidiano dos sujeitos nela envolvidos e que nela se
constituem como seres humanos e como profissionais.
Nessa perspectiva, a ao docente um trabalho que, segundo
Konder (1988, p. 11), pode ser considerado

um processo que ao mesmo tempo se reafirma e se supera a


si mesmo: ele s possvel mediante a repetio mecnica de
determinadas aes, porm simultaneamente leva o sujeito a
enfrentar problemas novos e o incita a inventar solues para
tais problemas. Com isso o trabalho abre caminho para o sujeito
humano refletir, no plano terico, sobre a dimenso criativa de
sua atividade, quer dizer, sobre a prxis. No trabalho se encon-
tra, por assim dizer, o caroo da prxis; mas a prxis vai alm
do trabalho.

O professor, na heterogeneidade de seu cotidiano, est sempre


diante de situaes complexas para as quais deve encontrar res-
postas, muitas vezes imediatas, as quais, repetitivas ou criativas,
dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade
e, tambm, do contexto, pois este pode facilitar e/ou dificultar a
sua prtica.

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Assim, as respostas do professor se expressam na sua forma


de interveno sobre a realidade em que atua: a sala de aula.
Tais respostas constituem o germe de seu saber. E o seu saber
docente elaborado com base no conhecimento e/ou no saber
que o professor possui e na relao estabelecida entre esses e
sua vivncia identifica-se com a relao teoria-prtica da ao
docente, portanto, identifica-se com a sua prxis.
Portanto, o saber docente prxis porque a interveno do
professor feita tendo em vista os objetivos por ele propostos que
traduzem um resultado ideal como nos ensina Snchez Vzquez
(1977, p. 187):

O resultado ideal, que se pretende obter, existe primeiro ideal-


mente, como mero produto da conscincia, e os diversos atos
do processo se articulam ou estruturam de acordo com o re-
sultado que se d primeiro no tempo, isto , o resultado ideal.

E prxis porque, tratando-se de uma atividade humana, pres-


supe a idealizao consciente do sujeito que se prope a intervir,
a transformar a realidade. Para isso necessrio conhecer esta
realidade e tambm neg-la, pois neg-la significa transform-
-la em outra realidade por exemplo, um aluno analfabeto deve
ser transformado em um aluno alfabetizado. O mesmo pode ser
compreendido em relao s condies de trabalho do professor.
(AZZI, 1994)
Nessa perspectiva, a idealizao do resultado condio para
que a ao seja prxis de natureza terica. Sendo terica, no
transforma a realidade caracterstica central da prxis. Portanto,
para que a realidade seja transformada, a prtica se faz necessria.
A prtica no sentido de

uma ao material, objetiva, transformadora, que corresponde a


interesses sociais e que, considerada do ponto de vista histrico-
-social, no apenas produo de uma realidade material,

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mas sim criao e desenvolvimento incessantes da realidade


humana. (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 213)

Tal prtica como ideia concebida como negao de uma


realidade educacional que visa a transformao da realidade
a concretizao da ao docente, em um processo dinmico
de relao, entre seus principais elementos constitutivos: pro-
fessor, aluno, saber escolar e saber pedaggico. Essa unidade
de ideia e de ao transformadora a prtica docente a
expresso do saber docente que idealiza uma prtica e nela
se constri, pois, segundo Snchez Vzquez (1977, p. 222),
a prtica em seu mais amplo sentido e, particularmente, a
produo, evidencia seu carter de fundamento da teoria na
medida em que esta se encontra vinculada s necessidades
prticas do homem social.
Nessa tica, a ao docente, expresso e fundamento do saber
docente, representa uma fonte de desenvolvimento da teoria ped-
aggica, e as necessidades prticas que emergem do cotidiano
da sala de aula demandam uma teoria.
O processo de ensino, em sua estrutura e funcionamento,
caracteriza-se como prxis, na qual teoria e prtica se determinam
mutuamente, produzindo na relao com o objeto-sujeito desse
processo o aluno um saber prprio da atividade docente que,
ao se incorporar quele que exerce sua ao sobre determinado
objeto visando sua transformao no caso o professor ,
tambm se autotransforma (AZZI, 1994). Assim, possvel dizer
que a ao docente um processo de objetivao do professor.
Objetivao em si, quando representa apenas adaptaes ou
interiorizaes do mundo e objetivao para si, quando criativa,
quando sintetizadora.
Como o processo ensino-aprendizagem afeta e afetado pelo
contexto em que realizado, o nvel de elaborao da prtica
docente sua apropriao pelo professor, e mesmo pelo aluno

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varivel. Essa variao determinada, em grande parte, pela


qualificao e compromisso do professor com seu trabalho. Con-
forme Snchez Vzquez (1977, p. 234),

a prtica no fala por si mesma [...]. Como Marx adverte em


sua Tese VIII sobre Feuerbach, h a prtica e a compreenso
dessa prtica. [...] A prtica tem sua racionalidade, mas esta
permanece oculta. Ou seja, sua racionalidade no transparece
diretamente e sim apenas a quem tem olhos para ela.

A compreenso do que acontece no cotidiano da sala de aula,


portanto, exige do docente um conhecimento que preciso que
o professor domine.
O mesmo acontece com o ensino, com a prtica docente, que
precisa ser apreendida em sua essncia, no cotidiano da sala
de aula. Assim, muito difcil ao professor, sem condies de
reflexo, captar essa essncia. A percepo que ele tem de sua
prtica, muitas vezes superficial, afetada pelo conhecimento
de que dispe naquele momento, pela capacidade de usar esse
conhecimento e pela participao, consciente ou no, no pro-
cesso de produo coletivo do saber docente. A compreenso
da prpria prtica demanda do professor um conhecimento que
contribua para ele fazer a leitura de sua realidade e, tambm, que
favorea uma coletivizao de sua prtica. (AZZI, 1994)

Assim, por exemplo, a prtica experimental cientfica s reve-


ladora para o homem de cincia que a pode ler conhecendo a
linguagem conceitual correspondente. A cincia proporciona
a chave para entender e interpretar sua prpria prtica experi-
mental [...]. A prtica econmica a produo um fato
de todos os dias, mas sua verdade, sua racionalidade, s se
manifesta para quem a pode ler com a ajuda das categorias
econmicas correspondentes [...]. (SNCHEZ VZQUEZ,
1977, 234-235)

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As possibilidades da prxis
docente na sala de aula
A familiaridade com a prtica docente de alunos ou professores
acaba por torn-la rotineira. Mas, como atividade do cotidiano,
precisa ser analisada para ser apreendida em sua essncia, bus-
cando nela mesma os elementos que possibilitam sua passagem
para o no cotidiano, ou seja, sua superao.
Nesse sentido, os dados relativos ao cotidiano da atividade
docente, tanto se apresentam bastantes fecundos para uma re-
flexo como podem representar uma barreira ao desenvolvimento
do pensamento cientfico, uma vez que a realidade da sala de
aula no emerge num primeiro olhar e a trama ali presente pode
obscurec-la.
Assim, muitas vezes, somos capazes de enumerar e descrever
as atividades desempenhadas pelo professor, mas nem sempre
essas descries, por desconsiderarem conceitualmente as carac-
tersticas do comportamento e do pensamento cotidianos, captam
a realidade, contribuindo muito pouco para a compreenso da
ao docente. Esta, por ser familiar, torna-se opaca e mascara a
realidade. (AZZI, 1994)
Nessa perspectiva, a anlise do cotidiano deve consistir numa
leitura que ultrapasse a aparncia e capte a essncia da prpria
ao docente. Nessa anlise importante considerar que a aula,
embora acontea em um espao e tempo determinados, ante-
cedida e sucedida por outros espaos e aes a que pertencem:
a formao docente e discente, o trabalho de planejamento, a
avaliao, a cultura do professor e dos alunos, seus valores,
dentre outros. Assim, para analisar a ao docente necessrio
consider-la como prxis, uma vez que supe uma intencionali-
dade por parte do professor. E tambm importante considerar
que essa intencionalidade percebida pelo professor de maneira

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contraditria, alicerada numa experincia docente de carter


pragmtico, com objetivos imediatos.
Ademais, podemos encontrar indicadores da intencionalidade
do professor, por exemplo, nos planos de ensino, na organizao
das turmas, nos processos de avaliao, nas reunies de docen-
tes, dentre outras situaes. Mediante a anlise desses aspectos,
possvel captar como a relao teoria-prtica por eles percebida.
A relao teoria e prtica, portanto, um elemento fundamental
na determinao do nvel da prxis do professor. Em geral, prtica
e teoria so concebidas numa dicotomia onde a prtica se iden-
tifica com o prtico-utilitrio de carter imediato. Prtico o ato
ou objeto que produz uma utilidade material, uma vantagem, um
benefcio; imprtico aquilo que carece dessa utilidade direta e
imediata (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 12). J a teoria vista
como um corpo de conhecimento estruturado cientificamente,
concebido abstratamente e, portanto, distante da prtica. co-
mum separar o que no pode ser separado. Teoria e prtica se
constituem mutuamente, e capt-las, analis-las e conceitu-las
exige intencionalidade.
Nesse sentido, pode-se observar, em muitas situaes esco-
lares, que, do ponto de vista do docente, a relao teoria-prtica
que se estabelece de pretensa aplicao da teoria na prtica
e, algumas vezes, ocorre tambm negao da teoria com super-
valorizao da ao prtica.
Assim, quando a prtica docente se restringe ao pragmtica
e individual que tenta responder s necessidades imediatas da
sala de aula, pode-se afirmar que o professor aproxima-se mais
do homem comum, conforme se pode constatar nas palavras de
Snchez Vzquez (1977, p. 8-9):

A conscincia comum acredita estar numa relao direta e ime-


diata com o mundo dos atos e objetos prticos. Suas conexes
com esse mundo e consigo mesma aparecem diante dela num
plano a-terico. No sente necessidade de rasgar a cortina de

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preconceitos, hbitos mentais e lugares-comuns na qual projeta


seus atos prticos. Acredita viver e nisso v uma afirmao de
suas conexes com o mundo da prtica margem de toda
teoria, margem de um raciocnio que s viria arrancar-lhe da
necessidade de responder s exigncias prticas, imediatas,
da vida cotidiana. Mas procederamos levianamente se aceits-
semos em sua totalidade o que o homem comum e corrente
pensa de si mesmo; ou a viso que sua conscincia tem de si
mesma. No poderamos dizer, de modo algum, que vive num
mundo absolutamente a-terico. O homem comum e corrente
um ser social e histrico; ou seja, encontra-se imbricado numa
rede de relaes sociais e enraizado num determinado terreno
histrico. Sua prpria cotidianidade est condicionada histrica
e socialmente, e o mesmo se pode dizer da viso que tem da
prpria atividade prtica.

O autor traduz bem os limites e possibilidades do professor,


apontando os elementos significativos que devem ser considera-
dos na formao docente. Portanto, aes concretas devem ser
desenvolvidas no sentido de contribuir para promover a ascenso
da conscincia comum conscincia da prxis, proporcionando
ao professor condies de se perceber como sujeito de seu tra-
balho. Reforar a prxis repetitiva negar o ensino de qualidade
to desejado. preciso que o professor amplie seu conceito de
prtica, percebendo-o em sua unidade com a teoria, numa relao
de interdependncia e autonomia relativas, pois

a prxis , na verdade, atividade terico-prtica; ou seja, tem


um lado ideal, terico e um lado material, propriamente prtico,
com a particularidade de que s artificialmente, por um processo
de abstrao, pode se separar, isolar um do outro. (SNCHEZ
VZQUEZ, 1977, p. 241)

Concluindo, ousaramos afirmar que a ao docente deve ser


uma prxis, mais especificamente uma prxis criadora, visando
formao humana do docente. Para isso, o docente necessitar
de um conhecimento pedaggico que fundamente sua prtica e

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Prxis pedaggica: um desafio cotidiano

que o convide reflexo, principalmente quando esta realizada


pelo coletivo de professores. Essa, sim, a meta geral e central
da formao de educadores.

PEDAGOGICAL PRAXIS: A DAILY CHALLENGE


Abstract
This article, treat of the different meanings attributed to the theory, to the practice
and the praxis in the positivist perspectives, phenomenological and historical-
critical. In each one of them reality conception and the meaning of the relation-
ship theory-practice are approached and of pedagogic practice. Detaining in the
perspective historical-critical, the pedagogic practice is focused as a complex
social practice, built in the daily of the classroom and mediated by relationship
teacher-student-knowledge. That makes possible the teacher to contemplate on
the critical dimension of activity, but it doesnt set goals that ideally anticipate
its transformation. Therefore, cannot be identified with the praxis, once this it is
treated material activity that answers to the purpose of transforming the reality.

Keywords: Teacher education. Historical-critical perspective. Pedagogical prac-


tice. Relationship theory-practice. Pedagogical praxis.

LA PRAXIS PDAGOGIQUE: UN DFI QUOTIDIEN


Rsum
Dans cet article, ce sont traits les diffrentes significations attribues la thorie,
la pratique et la praxis sur la perspective positiviste, phnomnologique et
historico-critique. Dans chaque approche la conception de la ralit et le sens de
la relation entre thorie et pratique et de la pratique pdagogique. En sarretant
sur la perspective historico-critique, on se concentre sur la pratique pdagogique
comme une pratique sociale complexe, construit dans la vie quotidienne de la
salle de cours et mdie pour la rlation enseignant-lve-savoir. Cela permet
lenseignant de rflchir sur la dimension critique de leur activit, mais il ne fixe
pas dobjectifs qui anticipent parfaitement sa transformation. Par consquent ne
peut tre identifi comme la praxis, puisque celui-ci sagit dune activit matriel
qui rpond lobjectif de transformer la ralit.

Mots-cls: Formation des enseignants. Perspective historico-critique. La pratique


pdagogique. Relation entre la thorie et la pratique. La praxis pdagogique.

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Recebido em 23/9/2012
Aprovado em 4/10/2012

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