Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
VOLUME
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
104
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
VOLUME 2
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de
Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania,
promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.
CDU 372.3
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTAL
COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
VOLUME 2
Braslia
1998
Fotos: Iolanda Huzak
CARTA DO MINISTRO
com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que
integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto.
Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao
infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxili-
lo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas.
Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por
uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas
e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam
para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir
para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional,
em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da
realidade social e cultural.
Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo
com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de
alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representa
um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um
lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da
escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um
guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas
para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira.
Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome
da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses
pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativos
singulares, em parceria com as famlias e a comunidade.
Professor,
Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma:
Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas
no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de
instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais
da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de
trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos
de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que
contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construo da Identidade e Autonomia das crianas.
Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que
contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a
construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca
disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa
utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-lo
com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies.
A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os
professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos
se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos
sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um
guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um
mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa,
de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas
educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies
do pas.
Isso pode ocorrer nas instituies de educao infantil que se constituem, por
excelncia, em espaos de socializao, pois propiciam o contato e o confronto com adultos
e crianas de vrias origens socioculturais, de diferentes religies, etnias, costumes, hbitos
e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experincia educativa.
A instituio de
educao infantil um dos
espaos de insero das
crianas nas relaes ticas
e morais que permeiam a
sociedade na qual esto inseridas.
11
12
Iolanda Huzak
CONCEPO
A fonte original da identidade est naquele crculo de pessoas com quem a criana
interage no incio da vida. Em geral a famlia a primeira matriz de socializao. Ali, cada
um possui traos que o distingue dos demais elementos, ligados posio que ocupa (filho
mais velho, caula etc.), ao papel que desempenha, s suas caractersticas fsicas, ao seu
temperamento, s relaes especficas com pai, me e outros membros etc.
13
meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitao positiva para todas as crianas,
pois muito estaro aprendendo sobre a diferena e a diversidade que constituem o ser
humano e a sociedade.
Do ponto de vista do juzo moral1 , nessa faixa etria, a criana encontra-se numa
fase denominada de heteronomia, em que d legitimidade a regras e valores porque provm
de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui fora e prestgio. Na moral autnoma, ao
contrrio, a maturidade da criana lhe permite compreender que as regras so passveis de
discusso e reformulao, desde que haja acordo entre os elementos do grupo. Alm disso,
v a igualdade e reciprocidade como componentes necessrios da justia e torna-se capaz
de coordenar seus pontos de vista e aes com os de outros, em interaes de cooperao.
Iolanda Huzak
1
Este conceito est sendo usado na perspectiva proposta pelo psiclogo suo Jean Piaget (1896-
1980).
14
A passagem da heteronomia para a autonomia supe recursos internos (afetivos e
cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianas possam aprender a gerenciar
suas aes e julgamentos conforme princpios outros que no o da simples obedincia, e
para que possam ter noo da importncia da reciprocidade e da cooperao numa sociedade
que se prope a atender o bem comum, preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo
de gradativa independncia para agir, tendo condies de escolher e tomar decises,
participando do estabelecimento de regras e sanes.
Aos poucos, o beb adquire conscincia dos limites de seu prprio corpo, bem como
das conseqncias de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo
encantamento em que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua
mo, ou pela surpresa com que reage quando morde o
prprio brao e sente dor. A explorao de seu corpo e
movimentos, assim como o contato com o corpo do
outro, so fundamentais para um primeiro nvel de
diferenciao do eu.
15
elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criana, mais as atitudes
e procedimentos de cuidados do adulto so de importncia fundamental para o trabalho
educativo que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem
um carter prioritrio na educao institucional das crianas.
Iolanda Huzak
16
Construo de vnculos
Desde o nascimento, as crianas se orientam prioritariamente para o outro,
inicialmente para os adultos prximos, que lhes garantem a sobrevivncia, propiciando sua
alimentao, higiene, descanso etc. O beb nasce e cresce, pois, em ntimo contato com o
outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa seu estado de bem ou mal-
estar pelas vocalizaes, gestos e posturas que so percebidas, interpretadas e respondidas
pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experincias na cultura qual pertencem.
O beb j nasce imerso nessa cultura.
Entre o beb e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece
uma forte relao afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditrios como
amor, carinho, encantamento, frustrao, raiva, culpa etc.). Essas pessoas no apenas cuidam
da criana, mas tambm medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando
e interpretando para ela esse mundo. nessas interaes, em que ela significada/
interpretada como menino/menina, como choro ou tranqilo, como inteligente ou no,
que se constroem suas caractersticas. As pessoas com quem construram vnculos afetivos
estveis so seus mediadores principais, sinalizando e criando condies para que as crianas
adotem condutas, valores, atitudes e hbitos necessrios insero naquele grupo ou cultura
especfica.
Expresso da sexualidade
A sexualidade tem grande importncia no desenvolvimento e na vida psquica das
pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer,
necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, entendida como algo
inerente, que est presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas
distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento fortemente marcado pela cultura
e pela histria, dado que cada sociedade cria regras que constituem parmetros fundamentais
para o comportamento sexual dos indivduos. A marca da cultura faz-se presente desde
cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os adultos
reagem aos primeiros movimentos exploratrios que as crianas fazem em seu corpo.
17
de modo privilegiado sensaes de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso
de ao sobre o mundo exterior. Para um beb, o sugar est presente tanto nos momentos
em que mama ou alimentado, como quando leva boca objetos que esto ao seu alcance
ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode ser entendida, tambm, como
uma ao sobre o meio. Tambm nessa fase, as crianas descobrem o poder que tm por
meio de suas reaes de recusa ou aceitao do alimento que lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito s eliminaes ganha uma
importncia enorme para as crianas e para os adultos com quem convivem. Logo elas
percebem o efeito que suas eliminaes provocam nos adultos, os quais tendem a reagir
conforme hbitos e concepes muito arraigados acerca do que limpo, sujo, feio ou
bonito, podendo us-las como recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu prprio
desejo s expectativas dele.
Tanto nas famlias como na instituio, as exploraes sexuais das crianas mobilizam
valores, crenas e contedos dos adultos, num processo que nem sempre fcil de ser
vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e explorao das crianas uma conotao de
promiscuidade ou manifestao de algo anormal. A tendncia que, quanto mais tranqila
for a experincia do adulto no plano de sua prpria sexualidade, mais natural ser sua
reao s exploraes espontneas infantis.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criana, porm, no necessrio que ela
tenha presenciado a cenas ou a representao de cenas de sexo nos meios de comunicao
para que se envolvam em exploraes ou jogos sexuais. A motivao para essas brincadeiras
pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de
desenvolvimento.
18
A compreenso da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao
desenvolvimento das crianas pode auxiliar o professor diante das aes exploratrias das
crianas ou das perguntas que fazem a respeito do tema.
Iolanda Huzak
19
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam
curiosidade em saber se o beb ser menino ou menina. J nesse
momento comeam a construir expectativas diferentes quanto
ao futuro da criana, conforme a representao que feita do
papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o
nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar
e se fazem presentes nas interaes cotidianas com a criana,
desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a
serem oferecidos, at as atividades e brincadeiras permitidas.
Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o
momento histrico, pois supe, mais do que as caractersticas
biolgicas de um ou outro sexo, o desempenho de papis
atribudos socialmente.
Alm do modelo familiar, as crianas podem constatar, por exemplo, que nas novelas
ou desenhos veiculados pela televiso, homem e mulher so representados conforme vises
presentes na sociedade. Essas vises podem influenciar a sua percepo quanto aos papis
desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gneros.
20
APRENDIZAGEM
A criana um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas.
Tem desejo de estar prxima s pessoas e capaz de interagir e aprender com elas de
forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relaes sociais,
interaes e formas de comunicao, as crianas sentem-se cada vez mais seguras para se
expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianas e adultos cujas
percepes e compreenses da realidade tambm so diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianas precisam aprender com os outros, por meio
dos vnculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interao com as outras
pessoas, sejam elas adultos ou crianas, elas tambm dependem dos recursos de cada criana.
Dentre os recursos que as crianas utilizam, destacam-se a imitao, o faz-de-conta, a
oposio, a linguagem e a apropriao da imagem corporal.
Imitao
A percepo e a compreenso da complementaridade presente nos atos e papis
envolvidos nas interaes sociais um aspecto importante do processo de diferenciao
entre o eu e o outro. O exerccio da complementaridade est presente, por exemplo, nos
jogos de imitao tpico das crianas.
21
Iolanda Huzak
Brincar
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e
da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de
gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela
desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas
capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao.
Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da
utilizao e experimentao de regras e papis sociais.
22
ser uma personagem, que uma criana pode ser um objeto ou um animal, que um lugar
faz-de-conta que outro. Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a
coordenao das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados
sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j conhecem,
utilizando a ativao da memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria nova. Brincar constitui-
se, dessa forma, em uma atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da
imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira. Tambm tornam-se
autoras de seus papis, escolhendo, elaborando e colocando em prtica suas fantasias e
conhecimentos, sem a interveno direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas
de forma livre das presses situacionais da realidade imediata.
Oposio
Alm da imitao e do faz-de-conta, a oposio outro recurso fundamental no
processo de construo do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do
outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos.
23
Iolanda Huzak
Linguagem
O uso que a criana faz da linguagem fornece vrios indcios quanto ao processo de
diferenciao entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilizao no uso do pronome eu
em substituio forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo
prprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa fulano quer isso ou aquilo
sugere a identificao da sua pessoa como uma perspectiva particular e nica. Por outro
lado, a prpria linguagem favorece o processo de diferenciao, ao possibilitar formas mais
objetivas e diversas de compreender o real.
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar,
necessariamente, pela experincia concreta. Por exemplo, algum que more no sul do
Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amaznia sem que nunca tenha ido ao
Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse
24
recurso, a criana tem acesso a mundos distantes e imaginrios. As histrias que compem
o repertrio infantil tradicional so inesgotvel fonte de informaes culturais, as quais
somam-se a sua vivncia concreta. O Saci Perer pode ser, por exemplo, uma personagem
cujas aventuras faam parte da vida da criana sem que exista
concretamente na realidade.
25
26
Iolanda Huzak
OBJETIVOS
brincar;
27
brincar;
28
CONTEDOS
29
Orientaes didticas
AUTO-ESTIMA
importante que os adultos refiram-se a cada criana pelo nome, bem como
assegurem que conheam os nomes de todos. Para isso, vrias atividades podem ser
planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes
dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto ldico e
afetivo.
O mesmo vale para a referncia aos professores e aos pais. comum que os professores
sejam chamados pela designao tia ou tio, tendo sua identidade diluda por trs de
um ttulo que, a bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor so
profissionais e no membros da famlia das crianas. Quanto s mes e aos pais, tambm
ocorre de serem designados simplesmente como me ou como pai, como se todos
fossem iguais, reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham.
30
ESCOLHA
Escolhas mais diretas logo se tornam possveis, tais como as que se referem aos
objetos com os quais brincar ou aos companheiros com quem interagir. Mas essas escolhas,
tambm, dependem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispe o ambiente.
Nesse sentido, a organizao do espao um procedimento recomendado para que as
crianas disponham de vrias alternativas de ao e de parceiros. Pode-se pensar, por
exemplo, numa sala onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos
de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo que as crianas possam
circular livremente entre um e outro, exercitando seu poder de escolha, tanto em relao
s atividades como em relao aos parceiros.
FAZ-DE-CONTA
31
Iolanda Huzak
INTERAO
Para as crianas que ainda no andam sozinhas, fundamental que se pense no local
onde sero acomodadas. Se forem mantidas em beros, por exemplo, tero mais dificuldade
para comunicar-se do que se forem acomodadas em colches ou almofadas espalhadas
pelo cho de onde possam se enxergar mais facilmente, arrastar-se em direo ao parceiro,
emitir balbucios ou sorrisos. A estruturao do espao em reas menores, o que possibilita
mais intimidade e segurana, tende a ser fator facilitador.
32
encadeadas de faz-de-conta. Alm disso, tal procedimento tem chances de reduzir a
incidncia de conflitos em torno da posse de objetos. O faz-de-conta momento privilegiado
de interao entre as crianas. Por isso a importncia de ter espao assegurado na rotina ao
longo de toda a educao infantil.
IMAGEM
CUIDADOS
Junto aos bebs, a interveno educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene,
alimentao e descanso. medida em que vo crescendo, o professor pode incentiv-los a
participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor
favorece a independncia quando estimula a criana, exigindo dela com afeto e convico
aquilo que ela tem condio de fazer.
s vezes, as crianas se entusiasmam, jogam gua umas nas outras, lavam o rosto e
respingam gua na roupa. Isso acontece, freqentemente, porque brincar com gua uma
33
atividade prazerosa. Providenciar tanques ou recipientes especiais e seguros onde as crianas
possam brincar durante algum tempo com gua uma forma de garantir que tenham prazer,
independentemente dos momentos em que precisam lavar as mos.
A retirada das fraldas e o controle dos esfncteres pela criana constitui um processo
complexo que integra aspectos biolgicos, afetivos, emocionais e sociais. Dependendo do
desenvolvimento de cada criana, ao final do segundo ano de vida, ou seja, entre 18 e 24
meses, aproximadamente, ela passa a se interessar pelas suas eliminaes e experimentar
com mais conscincia as sensaes provocadas pela contrao e relaxamento dos esfncteres.
Passa tambm a reter o xixi durante mais tempo, resultado do desenvolvimento da
capacidade de sua bexiga em armazenar uma certa quantidade de urina durante um
determinado tempo.
As crianas nesta fase percebem e indicam para o professor que esto molhadas ou
que esto com vontade de fazer coc, seja emitindo sons, contorcendo e apertando as
pernas, apontando para o xixi que escorre, puxando ou apontando suas fraldas, seja falando
uma palavra usada em seu meio cultural e que expresse
sua percepo ou desejo. Ao identificar os momentos
em que a criana est sentindo vontade de evacuar ou
urinar, o professor pode perguntar-lhe se quer ir ao
sanitrio, se precisa de ajuda. aconselhvel lev-las
periodicamente ao banheiro.
2
O nojo referido aqui uma reao de averso que os adultos expressam e que construda em cada cultura,
em relao a determinadas substncias ou situaes. Por outro lado, pode haver na criana uma atrao s
substncias e cheiros do seu corpo que est relacionada construo da percepo do seu prprio corpo e
diferenciao do outro.
34
que vo ao sanitrio ou que esto comeando a utilizar o penico. A primeira condio
para que os adultos iniciem esse processo com a criana o respeito por sua
vontade e a identificao de suas necessidades, tanto pelos familiares quanto pelo
professor.
Em torno dos trs anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criana j
tem condies para alimentar-se sozinha, determinar seu prprio ritmo e a quantidade de
alimentos que ingere, mas pode necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que
experimente novos alimentos ou para servir-se. Nesta fase pode comear a rejeitar alguns
alimentos, selecionando apenas os seus preferidos, e a repelir a ajuda do adulto para
alimentar-se.
Iolanda Huzak
35
A organizao dos momentos de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes
mais tranqilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais prximo pelo adulto,
que propicia segurana afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a
independncia ao alimentar-se. Desaconselha-se a oferta das refeies em grandes
refeitrios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo, o que alm de aumentar
o tempo de espera das crianas, dispersa a ateno tanto das crianas quanto do professor,
aumenta o nvel de rudo e dificulta a ao educativa. Algumas refeies podem ser feitas
nas prprias salas dos grupos infantis, outras em companhia de grupos etrios diversos,
mas sempre evitando grandes grupos ao mesmo tempo.
SEGURANA
36
Participao de meninos e meninas igualmente em brincadeiras
de futebol, casinha, pular corda etc.
Orientaes didticas
NOME
37
Vrios so os jogos que podem ser construdos utilizando os nomes prprios, como,
por exemplo, bingo, jogo da memria, domin, e que podem ser reconstrudos substituindo
as letras, as imagens ou os nmeros, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo.
Mas o nome traz mais do que uma grafia especfica, ele traz tambm uma histria,
um significado. Fazer uma pesquisa para descobrir a histria do nome de cada elemento
do grupo (por que os familiares escolheram esse nome) pode ser uma interessante atividade,
inclusive com o envolvimento da famlia.
IMAGEM
38
assumir papis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas
possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianas podem utilizar sozinhas ou
auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessrios que os adultos
no usam mais, bijuterias, so timos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etria. Com
eles, e diante do espelho, a criana consegue perceber que sua imagem muda, sem que
modifique a sua pessoa.
INDEPENDNCIA E AUTONOMIA
No dia-a-dia da instituio pode parecer mais fcil que o adulto centralize todas as
decises, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa centralizao pode
resultar, contudo, num ambiente autoritrio, em que no h espao para o exerccio da
ao autnoma. Oferecer condies para que as crianas, conforme os recursos de que
dispem, dirijam por si mesmas suas aes, propicia o desenvolvimento de um senso de
responsabilidade.
Tradicionalmente, as instituies escolares associam disciplina a silncio e vem a
conversa como sinnimo de baguna, indisciplina. Embora mais consolidada no ensino
fundamental, essa viso influencia tambm a prtica na educao infantil, em que no raro
o comportamento que se espera da criana o da simples obedincia, o silncio, a
imobilidade. Essa expectativa incompatvel com um projeto educativo que valoriza a
criana independente, que toma iniciativas e que coordena sua ao com a de outros.
39
do professor e da instituio. Uma sugesto que os materiais pedaggicos, brinquedos e
outros objetos estejam disposio, organizados de tal forma que possam ser
encontrados sem a necessidade de interferncia do adulto, dispostos em
altura ao alcance das crianas, em caixas ou prateleiras etc. sobretudo em
ambientes especialmente organizados para brincar, como casinhas,
garagem, circo, feira etc.
40
Silvana Augusto
RESPEITO DIVERSIDADE
Para que seja incorporada pelas crianas, a atitude de aceitao do outro em suas
diferenas e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com
quem convivem na instituio. Comeando pelas diferenas de temperamento, de
habilidades e de conhecimentos, at as diferenas de gnero, de etnia e de credo religioso,
o respeito a essa diversidade deve permear as relaes cotidianas. Uma ateno particular
deve ser voltada para as crianas com necessidades especiais que, devido s suas
caractersticas peculiares, esto mais sujeitas discriminao. Ao lado dessa atitude geral,
podem-se criar situaes de aprendizagem em que a questo da diversidade seja tema de
conversa ou de trabalho.
IDENTIDADE DE GNERO
41
aes e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos
diferentes e permitir que a criana brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao
papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma ateno constante por parte do
professor, para que no sejam reproduzidos, nas relaes com as crianas, padres
estereotipados quanto aos papis do homem e da mulher, como, por exemplo, que mulher
cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da famlia e a tomada de
decises, ou que homem no chora e que mulher no briga.
INTERAO
42
sobre si e sobre o outro, so aconselhveis situaes em que a conversa seja o principal
objetivo. Nas brincadeiras e jogos espontneos a conversa tambm costuma estar presente.
Ao lado desses momentos, recomendvel que o professor acolha as conversas tambm
durante as atividades mais sistematizadas, tal como a realizao de uma colagem, de um
desenho, a redao de um texto ou leitura de um livro. Compartilhar com o outro suas
dvidas, expressar suas ansiedades, comunicar suas descobertas, so aes que favorecem
a aprendizagem.
A cooperao consolida-se como interao possvel nesta faixa etria. Pode ser
desenvolvida por meio de atividades em grupo em que cada criana desempenha um papel
ou tarefa para a realizao de um objetivo comum. O adulto pode auxiliar na distribuio
das funes, mas o interessante que as crianas adquiram progressiva autonomia para
faz-lo. Paralelamente a esse processo de diviso de tarefas para a integrao em torno de
um objetivo comum, as crianas desenvolvem o sentimento de pertencer a um grupo.
Cuidar das relaes que se criam entre os vrios elementos que compem o grupo deve ser
uma preocupao do professor.
43
as crianas possam se pronunciar e exprimir suas opinies at que se coordenem os pontos
de vista para o estabelecimento de regras comuns um procedimento a ser assegurado no
planejamento pedaggico. Alm das regras, as sanes para o caso de descumprimento
delas devem tambm ser tema de conversa, no qual a ponderao e mediao do adulto
tem papel fundamental.
Iolanda Huzak
44
JOGOS E BRINCADEIRAS
Podem ser planejadas articulaes com outros eixos de trabalho, como, por exemplo,
pedir que as crianas modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o prprio corpo
ou o do outro como modelo. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas
tambm obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. importante
lembrar que neste tipo de trabalho no h necessidade de se estabelecer uma hierarquia
prvia entre as partes do corpo que sero trabalhadas. Pensar que para a criana mais
fcil comear a perceber o prprio corpo pela cabea, depois pelo
tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode no corresponder
sua experincia real. Nesse sentido, o professor precisa estar
bastante atento aos conhecimentos prvios das crianas acerca
de si mesmas e de sua corporeidade.
CUIDADOS PESSOAIS
As crianas precisam ser lembradas para lavarem as mos antes das refeies, aps o
uso do banheiro, aps a manipulao de terra, areia e tintas, assim como antes do preparo
de atividades de culinria. fundamental o acesso gua, ao sabonete e toalha.
Embora j consigam lavar as mos sozinhas, ainda precisam de um acompanhamento do
professor.
As crianas nesta idade, na maioria das vezes, esto mais independentes em relao
ao controle de suas eliminaes, mas ainda precisam de ajuda e orientao para desenvolver
habilidades e manter atitudes de higiene consigo mesmas e com o ambiente, durante e
aps uso do sanitrio. Observar o estado de limpeza dos sanitrios antes de sentarem, dar a
45
descarga, se limpar, descartar o papel higinico e lavar as mos, cuidadosamente aps limpar-
se so exemplos de habilidades e atitudes que se aconselha desenvolver com as crianas.
Quanto menores, mais as crianas precisam de orientao e de ajuda dos professores e dos
funcionrios que estiverem prximos no momento.
A maioria das crianas nesta fase pode fazer suas refeies com independncia.
aconselhvel que elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher)
para comer. Para tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para as crianas se
servirem de acordo com as prticas sociais de alimentao em cada regio, mas sempre
ampliando suas experincias. Por exemplo: servir-se em um buf; pores colocadas na
mesa; piqueniques; pequenos lanches individuais na sala de atividades; refeies em que
so servidas por outros companheiros ou pelos educadores. Tambm possvel possibilitar
a participao das crianas na elaborao dos cardpios servidos na instituio.
A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovao dos dentes e da lngua,
usar o fio dental, bochechar e cuspir a gua, construda pela observao e orientao do
adulto e pela prpria experincia da criana ao ter oportunidade de manusear esses materiais
e a gua.
46
Para que elas desenvolvam a confiana em suas capacidades motoras, a organizao do
espao fsico deve se dar de forma a deixar ao alcance das crianas tanto materiais que as
desafiem como aqueles que lhes dem oportunidade de ter sucesso. Criar um ambiente
encorajador significa favorecer a aceitao de novos desafios.
Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocorrem, onde, quando e por
que ocorreram e o que podem fazer juntos para evitar que aconteam novamente, so
prticas educativas que vo gradativamente construindo com as crianas atitudes de respeito,
cuidado e proteo com sua segurana e com a dos companheiros.
47
Iolanda Huzak
48
ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR
Jogos e brincadeiras
Responder como e quando o professor deve intervir nas brincadeiras de faz-de-conta
, aparentemente, contraditrio com o carter imaginativo e de linguagem independente
que o brincar compreende. Porm, h alguns meios a que o professor pode recorrer para
promover e enriquecer as condies oferecidas para as crianas brincarem que podem ser
observadas.
Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prtica cotidiana entre as crianas
preciso que se organize na sala um espao para essa atividade, separado por uma cortina,
biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianas podero se esconder, fantasiar-se,
brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem etc.
Nesse espao, pode-se deixar disposio das crianas panos coloridos, grandes e pequenos,
grossos e finos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelo para que as crianas
modifiquem e atualizem suas brincadeiras em funo das necessidades de cada enredo.
Nesse espao pode ser afixado um espelho de corpo inteiro, de maneira a que as crianas
possam reconhecer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-se. Pode-se, ainda, agregar um pequeno
ba de objetos e brinquedos teis para o faz-de-conta, que pode ser complementado por
um cabideiro contendo roupas velhas de adultos ou fantasias. Fundamentais, tambm, so
os materiais e acessrios para a casinha, tais como uma pequena cama, um fogo
confeccionado com uma velha caixa de papelo, louas, utenslios variados etc. importante,
porm, que esses materiais estejam organizados segundo uma lgica; por exemplo, que as
maquiagens estejam perto do espelho e no dentro do fogo, de maneira a facilitar as aes
simblicas das crianas.
49
Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade permanente e sua constncia
depender dos interesses que as crianas apresentam nas diferentes faixas etrias.
Ainda com relao ao faz-de-conta, o professor poder organizar situaes nas quais
as crianas conversem sobre suas brincadeiras, lembrem-se dos papis assumidos por si e
pelos colegas, dos materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da seqncia de
aes. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poder
ajudar as crianas a organizarem seu pensamento e emoes, criando condies para o
enriquecimento do brincar. Nessas situaes, podem-se explicitar, tambm, as dificuldades
que cada criana tem com relao a brincar, caso desejem, e a necessidade que tem da
ajuda do adulto.
Iolanda Huzak
Organizando um ambiente de
cuidados essenciais
Uma criana saudvel no apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas
aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biolgico, emocional e cognitivo,
prprio da espcie humana, em um dado momento histrico e em dada cultura.
50
atendem as necessidades de afeto, alimentao, segurana e integridade corporal e psquica
durante o perodo do dia em que elas permanecem na instituio.
PROTEO
51
oportunidades para os bebs e demais crianas permanecerem livres para explorar o
ambiente.
ALIMENTAO
Existem diversas linhas sobre nutrio infantil, mas todas esto de acordo que o
aleitamento ao seio a forma mais saudvel. aconselhvel que a instituio de educao
infantil incentive e auxilie as mes nessa prtica, acolhendo-as, dando-lhes informaes e
propiciando local adequado para que possam amamentar seu beb se assim o desejarem e
puderem. Bebs amamentados exclusivamente ao peito tm esquemas de introduo de
alimentos (sucos, frutas, papas) diferenciados daqueles que j recebem leite de outra
espcie.
Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o beb no colo, bem recostado,
o que propicia contato corporal, troca de olhares e expresses faciais entre o adulto e a
criana. Recomenda-se que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos bebs,
4
Todos os produtos qumicos so potencialmente txicos ou podem causar danos sade, pois a toxicidade
depende da dosagem utilizada, do ambiente onde ocorre a exposio e do organismo da pessoa exposta.
5
Crianas e adultos podem desencadear crises asmticas ou outras manisfestaes alrgicas ao inalarem produtos
a base de cloro, como a gua sanitria e os demais hipocloritos.
52
pois nesta fase o vnculo fundamental. Nessa
situao, quando h risco de longo tempo de
espera dos demais bebs, importante que se
planejem situaes alternativas.
Compreendendo a criana como ser ativo nesse processo, o adulto pode propiciar
experincias que possibilitem a aquisio de novas competncias em relao ao ato de
alimentar-se. Aos poucos, a criana que recebia papa com ajuda do adulto comea a mostrar
interesse em segurar a colher, em pegar alimentos com os dedos e pr na boca. muito
importante que os professores permitam que a criana experimente os alimentos com a
prpria mo, pois a construo da independncia to importante quanto os nutrientes
que ela precisa ingerir.
A maioria dos bebs, ao final do primeiro ano, j pode ingerir todos os alimentos que
so servidos para as crianas maiores e para os adultos. Junto com as mudanas no cardpio
ocorrem as aquisies de aprender a usar talheres, tomar lquidos na caneca, diminuir o uso
da mamadeira, partilhar das refeies mesa com os companheiros.
Todas essas mudanas podem acarretar uma ingesto menor do volume de alimentos.
O acompanhamento do estado de sade da criana, da evoluo do seu peso e altura, poder
dar subsdios para os familiares e educadores se tranqilizarem ou buscarem orientao
dos profissionais de sade.
53
Iolanda Huzak
Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criana j
poder alimentar-se sozinha, determinar seu prprio ritmo e a quantidade de alimentos
que ingere. Ela poder necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente
novos alimentos ou para servir-se.
A oferta de alimentos nesta fase precisa ser feita em ambientes mais tranqilos, em
pequenos grupos, com acompanhamento mais prximo do professor, que propicia segurana
afetiva e ajuda. Desaconselha-se a oferta das refeies em grandes refeitrios com todos os
grupos infantis presentes ao mesmo tempo. Isso porque essa forma de organizao aumenta
o nvel de rudo, o tempo de espera das crianas e dispersa a ateno tanto das crianas
quanto dos professores.
As instituies que atendem meio perodo, nas quais as crianas apenas fazem
pequenos lanches ou merenda, precisam tambm preocupar-se com as questes nutricionais
e sempre que possvel respeitar prticas sociais e culturais de cada criana. Oferecer apenas
merendas industrializadas ou lanches compostos por salgadinhos, bolachas, balas e
chocolates no atendem a necessidade do organismo de ingerir frutas e sucos naturais.
54
O ato de alimentar tem como objetivo, alm de fornecer nutrientes para manuteno
da vida e da sade, proporcionar conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e
contribui para a socializao ao revesti-lo de rituais. Alm disso fonte de inmeras
oportunidades de aprendizagem.
55
arrumar os ambientes onde so servidos pequenos lanches ou
demais refeies de forma a permitir a conversa e a interao
entre diferentes grupos, mas, quando o nmero de grupos
infantis forem grandes (creches e pr-escolas com mais de
cinqenta crianas), evitar oferec-las para todos os grupos ao
mesmo tempo em grandes refeitrios;
Como a criana aprende muito pela observao e imitao importante que ela
presencie adultos e outras crianas fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo que podero
ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados.
6
A palavra desmame tem vrios sentidos, mas utilizada neste documento para definir o processo de
introduo de alimentos que complementam o aleitamento materno ou o substituem, ou seja, qualquer
introduo de leite de outra espcie (leite em p ou in natura), sucos, frutas ou papas.
56
No perodo em que a criana est sob os cuidados da instituio educativa possvel
prever uma rotina de escovao dos dentes, visando desenvolver atitudes e construir
habilidades para autocuidado com a boca e com os dentes.
Iolanda Huzak
BANHO
Os bebs e crianas pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante
muitas horas na instituio educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto
como para preveno de assaduras e brotoejas.
Algumas famlias preferem dar banho em seus bebs em casa e esse desejo deve ser
acolhido, desde que respeitado o direito das crianas ao conforto, sade e ao bem-estar
durante o perodo em que esto na instituio.
57
interage com o adulto e com as outras crianas. A organizao do banho na creche precisa
prever condies materiais, como banheiras seguras e higinicas para bebs, gua limpa
em temperatura confortvel, sabonete, toalhas, pentes etc. aconselhvel que se leve em
conta a idade das crianas, os hbitos regionais e as recomendaes sanitrias de preveno
de doenas por uso de objetos pessoais entre as crianas, principalmente em vigncia de
infeces comunitrias. Esses objetos de uso pessoal podem ser rotulados com o nome da
criana e cuidados por elas conforme vo adquirindo capacidade para isso.
TROCA DE FRALDAS
58
das eliminaes, do aspecto do coc e do xixi e do estado da pele da criana fornece dados
sobre a sade e o conforto de cada criana e aponta para outros cuidados que forem
necessrios.
O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa ser bem arejado para evitar
que o cheiro caracterstico do xixi e do coc incomode a todos. O lixo onde so descartadas
as fraldas contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com freqncia.
Iolanda Huzak
SONO E REPOUSO
59
Em um espao coletivo, prever momentos para descanso entre perodos de atividades
o que nem sempre significa dormir pode ser importante para crianas que necessitam
descansar ou de maior privacidade.
60
os beros sejam substitudos por colchonetes individuais para os perodos de sono,
preservando-se, entretanto, a necessidade de privacidade, conforto e segurana fsica e
afetiva. Muitas creches, em especial aquelas que contam com um espao
reduzido para os bebs, lotam o nico espao que tm com beros e
cercados, os quais so necessrios apenas nos perodos de sono. Com
freqncia, os bebs passam dias inteiros presos nesses beros, sem
oportunidades para explorar mais livremente o ambiente e interagir
com as outras crianas, o que desfavorvel para seu desenvolvimento.
61
Iolanda Huzak
Organizao do tempo
ATIVIDADES PERMANENTES
62
fazer algumas coisas sozinhas, ou com pouca ajuda, deix-las descobrir formas de resolver
os problemas colocados, elogiar suas conquistas, explicitando a elas a avaliao de como
seu crescimento tem trazido novas competncias so algumas aes que auxiliam nessa
tarefa.
A arrumao da sala aps uma atividade, um exemplo que contm vrias aes que
elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda. Considerar um tempo ao final de cada
atividade dedicado para a arrumao uma boa oportunidade para que elas possam de um
lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumao algo da responsabilidade de todos.
De outro lado, essa atividade pode permitir que elas percebam que so capazes de realizar
aes de forma independente, como guardar materiais, brinquedos, varrer a sala, jogar
restos de papel no lixo, devolver materiais que foram tomados emprestados de outras salas
ou locais da instituio etc. bastante provvel que no incio o professor tenha de apoiar e
supervisionar a ao das crianas. A arrumao gasta tempo, por isso deve ser considerada
uma atividade em si e, como tal, ser planejada. Pode ser feito um quadro em que as tarefas
de cada um no momento de arrumao so marcadas, de forma que todas as crianas saibam
qual a sua tarefa daquele dia e possam, alm disso, conferir que todos iro experimentar
todas as modalidades.
SEQNCIA DE ATIVIDADES
63
s diversas caractersticas pessoais, culturais e sociais dos grupos de crianas, pensar nas
seqncias de atividades implica planejar experincias que se organizam em etapas
diferenciadas e com graus de dificuldades diversos.
Para que as crianas aprendam a comer sozinhas, por exemplo, os professores podem
planejar situaes que ampliem gradativamente suas capacidades de segurar os talheres,
colocar a comida na boca etc.
PROJETOS
64
Vrios projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desenvolvidos, tais como a
construo de um cenrio para uma viagem intergaltica; a confeco de fantasias para
brincar de bumba-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histrias e contos
de fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realizao de um circo, por exemplo, com
todas as crianas da instituio, envolvendo cada grupo em funo da idade e das suas
capacidades. O grupo dos grandes pode definir as personagens, os meios e os materiais a
serem utilizados, assim como definirem quando e para quem ser destinado. Podem,
tambm, confeccionar fantasias para os pequenos, para que participem de seu circo ou que
criem pequenos circos em sala.
65
avaliar a criana, mas sim as situaes de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa
dizer que a expectativa em relao aprendizagem da criana deve estar sempre vinculada
s oportunidades e experincias que foram oferecidas a ela. Assim, pode-se esperar, por
exemplo, que a criana identifique seus colegas pelo nome apenas se foi dado a ela
oportunidade para que pudesse conhecer o nome de todos e pudesse perceber que isso,
alm de ser algo importante e valorizado, tem uma funo real.
Para que a criana possa compreender seu prprio nome e o das outras pessoas como
Iolanda Huzak
A valorizao das suas conquistas pessoais, sejam elas comer sem ajuda, conhecer o
66
nome de todos, cantar uma msica, fazer um desenho etc. pode ser uma atitude esperada
das crianas desde que tenha havido condies para que elas prprias avaliem de forma
positiva suas aes e, da mesma forma, recebam uma avaliao positiva delas. O professor
pode ajudar as crianas a perceberem seu desenvolvimento e promover situaes que
favoream satisfazer-se com suas aes. Uma expresso de aprovao diante de novas
conquistas uma das aes que pode ajudar as crianas a valorizarem suas conquistas.
Uma conversa mostrando-lhes como faziam antes e como j conseguem fazer agora se
configura num momento importante de avaliao para as crianas.
A partir dos trs e at os seis anos, pode-se esperar que as crianas manifestem suas
preferncias, seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independncia em
relao aos adultos no que se refere s aes cotidianas.
Para que as crianas possam manifestar suas preferncias, seus desejos e desagrados
necessrio que elas percebam que tais manifestaes so recebidas e levadas em
considerao. Uma criana que percebe que suas colocaes, sejam elas expressas
verbalmente ou de outra forma, so desconsideradas, tende a desistir de faz-lo e acreditar
que suas tentativas so incuas. Isso no significa dizer que todas as queixas e desejos das
crianas devam ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. Se
no h possibilidade de atend-los, uma boa atitude deixar isso claro para a criana e
explicitar a razo da negativa.
Para que as crianas possam se tornar cada vez mais independentes do adulto,
necessrio que elas tenham tido a chance de comprovar que so capazes. Isso pode ser
facilitado tanto por meio de experincias concretas, em que elas experimentam agir sem
ajuda, como tambm por meio de estmulos diante das tentativas feitas. Algumas
constataes que parecem bvias aos adultos como dizer voc j est conseguindo
67
amarrar os cadaros do seu sapato sozinho para as crianas muitas vezes possuem uma
importncia grande, pois representam uma avaliao sobre sua competncia, confirmando-
lhes sua independncia e reforando sua auto-estima. Uma vez que tenham tido a
possibilidade de arriscar e experimentar sua capacidade de realizar aes sem ajuda, pode-
se, ento, esperar que elas manifestem cada vez mais o desejo de ser independentes do
adulto.
O choro infantil uma delas. Na relao com cada criana, o professor vai percebendo
o significado do choro em cada situao, atendendo a criana quando ela sinalizar alguma
necessidade que, para ser suprida, requer a mediao do adulto. Dependendo de sua
intensidade, o choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto, deixando-o num estado
de tenso que acaba por dificultar o encaminhamento da situao. O esforo para
compreender as necessidades expressas pelas crianas, bem como suas reaes, auxilia o
professor a manter a
calma necessria para
encontrar formas de
resolver a situao.
Destacam-se, ainda,
duas situaes
relacionadas ao
processo de construo
da identidade que
merecem ateno
especial do professor e
de outros profissionais
da instituio, por
estarem relacionadas diretamente com a auto-estima.
Uma delas refere-se a algumas crianas que podem manifestar falta de confiana em
si prprias ou exibir atitudes de autodesvalorizao. Para o planejamento das aes a serem
realizadas, ser necessria uma observao cuidadosa das crianas em questo, buscando
compreender as situaes que contribuem para esse sentimento. A valorizao de suas
competncias e caractersticas positivas uma orientao que pode ser til para que se
reverta esse quadro.
68
crianas.
69
70
Iolanda Huzak
ESTRUTURA DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
71
BIBLIOGRAFIA
Documentos oficiais
73
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Anais do IV Simpsio Latino-Americano de Ateno Criana de Zero a Seis Anos. II
Simpsio Nacional de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996
(no prelo).
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Critrios para um atendimento em creches e pr-escolas que respeite os direitos fundamentais
das crianas. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Educao infantil no Brasil: situao atual. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
__________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Departamento de Polticas Educacionais. Coordenao Geral de Educao Infantil.
Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/
DPE/COEDI, 1994.
MINAS GERAIS. Cadernos de estudo: educao musical, v. 1, 2/3, 4/5. So Paulo: Atravez;
Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1990/1997.
74
Pedaggicas. O papel do planejamento na formao do educador. So Paulo: SE/CENP,
1988.
Acre, Alagoas, Amap, Amazonas, Bahia, Cear, Cuiab, Distrito Federal, Esprito Santo,
Gois, Maranho, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Minas Gerais, Par, Paraba,
Paran, Piau, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Santa Catarina, So
Paulo, Sergipe, Tocantins.
Aracaju, Araraquara, Belm, Belo Horizonte, Betim, Blumenau, Boa Vista, Curitiba,
Florianpolis, Fortaleza, Jaragu do Sul, Jundia, Lorena, Macei, Manaus, Mococa,
Natal, Palmas, Piracicaba, Porto Alegre, Rio Branco, Rio de Janeiro, Salvador, So
Bernardo do Campo, So Lus, So Paulo, Teresina, Vitria.
75
Propostas curriculares internacionais
__________. Anexo del diseo curricular para la educacin inicial. Secretaria de Educacin.
Subsecretaria de Educacin. Direccin General de Planeamiento-Educacin.
Direccin de Currculum. Buenos Aires, 1995.
CANAD. La garderie: une exprience de vie pour lnfant. Gouvernement du Qubec, Office
des services de garde lenfance, 1984.
FRANA. Une cole pour lenfant des outils pour les matre. Ministre de lducation Nationale
de la Jeunesse et des Sports. Direction des coles. Centre National de Documentation
Pdagogique, 1992.
ILHAS CANRIAS. Desenho curricular de base. Reforma educativa das Ilhas Canrias. Internet,
1991.
76
MXICO. Programa de educacin preescolar. SEP. Septiembre de 1992.
Obras
BARROS, A. J. D. Health risks among child care centre attenders: the role of day care centre
characteristics in commom childhood illness. Thesis. Londres: London School of Hygiene
and Tropical Medicine, 1996.
__________. Questes de vida. tica, cincia, sade. Salvador, So Paulo, Londrina: APCE/
HUCITEC/CEBES, 1993b.
BETTELHEIM, B. Uma vida para seu filho: pais bons o bastante. Rio de Janeiro: Campus,
1988.
BEVIS, O. Caring: a life force. In: LEININGER, M. (org.). Caring: a essential human need.
Thorofare, N. J.: Charles Slack, 1981.
77
BONDIOLI, A. e MANTOVANI, S. Manual de educao infantil - de 0 a 3 anos. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
BOYKIN, A. (ed.). Living a caring based program. Nova York: National League for Nursing
Press, 1994.
78
DOLTO, F. Psicanlise e pediatria. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1980.
DOUGLAS, M. Pureza e perigo. Coleo Debates. So Paulo: Perspectiva, 1966.
ELKONIN, D. Problemas psicolgicos del juego en la edad preescolar. In: (ANTOLOGIA)
La psicologia evolutiva y pedagogica en la URSS. URSS: Editorial Progreso, 1987.
__________. Psicologa del juego. Madrid: Visor Libros, 1980.
ELLAGLIO, D. D. Trabalhando controle esfincteriano. In: Anais do 2o Congresso Latino-
Americano de Creches. Rio de Janeiro: Asbrac, 1995a.
__________. Creche: tempo de educao infantil, responsabilidade social. In: Anais do 2o
Congresso Latino-Americano de Creches. Rio de Janeiro: Asbrac, 1995b.
FERNANDES, F. Folclore e mudana social na cidade de So Paulo. 2 ed. Petrpolis: Vozes,
1979.
FIOCRUZ. Manual de sade para creches. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1996.
FONSECA, C. Os caminhos da adoo. So Paulo: Cortez, 1995.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
79
KAMII, C. Jogos em grupo na educao infantil: implicaes da teoria de Piaget. So Paulo:
Trajetria Cultural, 1991.
MARANHO, D. G. O cuidado como elo entre sade e educao: um estudo de caso no berrio
de uma creche. Dissertao de mestrado. So Paulo: Universidade Federal de So Paulo,
1998.
__________. Sade na creche: proposta de integrao com os servios pblicos de sade.
Anais do 1o Congresso Paulista de Enfermagem Peditrica. So Paulo: Unifesp, 1995.
MARCONDES, E. Meu filho e a boa digesto. Coleo Meu Filho. So Paulo: Almed, 1981.
MARIN, I. S. K. Febem, famlia e identidade: o lugar do outro. So Paulo: Editora Babel
Cultural, 1988.
OLIVEIRA, Z. M. R. et alii. Creches: crianas, faz de conta & cia. Petrpolis: Vozes, 1992.
80
ORTIZ, L. G. (coord.). Problemas y posibilidades de la educacin inicial en el Peru. Documento
de trabajo. Lima, Peru: 1996.
PALMIGIANI, M. G. e PERNAMBUCO, A. R. C. A. O observador psicanaltico vai
instituio: uma experincia. Publicaes Cientficas do CEPSI-MBF, v. 1. So Paulo,
1990.
PAPALIA e OLDS. O desenvolvimento fsico do beb. In: O mundo da criana: da infncia
adolescncia. McGraw-Hill, 1981.
PEDROSA, M. I. (org.). Investigao da criana em interao social. Coletneas da Anpepp,
v. 1, n. 4. Recife: Ed. Universitria da UFPE, 1996.
PERINAT, A. e SADURN, M. Vamos brincar de telefonar: jogo simblico e processos
recursivos na interao comunicativa. In: SUBSTRACTUM: Temas Fundamentais em
Psicologia e Educao. Direo de Ana Teberosky e Liliana Tolchinsky. Trad. Cludia
Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
PIAGET, J. A formao do smbolo na criana: imitao, jogo e sonho, imagem e
representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
__________. Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1958.
__________. A formao do juzo moral. S/d.
PIAGET, J. e INHELDER. A psicologia da criana. So Paulo: Difel/Saber Atual, 1974.
RAYNA, S. e BRAUT. (coord.). M. Jouer et connatre chez les tout-petits - des pratiques
ducatives nouvelles pour la petite enfance. Paris: Mairie de Paris/ INRP, 1995.
81
__________. Alimentao de bebs e crianas pequenas em contextos coletivos: mediadores,
interaes e programaes em educao infantil. Revista Brasileira de Crescimento e
Desenvolvimento Humano - CDH, V. 6, n. 1/2, 19 - 33, 1997.
SARTI, C. A. A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. Campinas (SP):
Autores Associados/Fapesp, 1996.
SENNESTAM, R. The child group used as a reference system when analysing frequency
of morbidity in day care centres. Acta Pediatric, 84:447-52. Estocolmo, 1995.
SIMONT, M. et alii. Um menino de olho no mundo. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1988.
STAMBAK, M. e SINCLAIR, H. (sous la direction de). Les jeux de fiction entre enfants de 3
ans. Paris: Presses Universitaires de France, 1990.
82
VITRIA, S. M. e FERREIRA, M. C. R. Processos de adaptao na creche. Cadernos de
Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, n. 86. So Paulo: Cortez, 1993.
83
FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes
Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila
Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa
Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos.
Assessoria
Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre,
Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz
e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Tabulao de Pareceres
Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse.
Preparao do texto
Lilian Jenkino
Agradecimentos
Andra dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M.
Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo,
Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos
Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira
de Almeida, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene
Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus
Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios
de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador,
So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.
85
Ministrio
da Educao e
do Desporto
Brasil