Consultoria em Psicologia Do Esporte, Orientações Práticas em Análise Do Comportamento - Garry L. Martin, 2001 (INDEX) PDF

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INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!
Título original em inglês:
Sport Psychology Consulting:
Praticai Guidelines from Behavior Analysis
Garry L. Martin, Ph.D.

Consultoria em Psicologia do Esporte:
Orientações Práticas em
Análise do Comportamento
Garry L. Martin, Ph.D.

P ara Joseph P ear, G ray O sborne c D ennis H rycaiko,
colegas e co-autores de prim eira ordem .
E ste esforço “so lo ” tornou-se po ssível através de sua m odelação e
com panheirism o.

Título original em inglês: Sport Psychology Consulting: Praticai Guidelines from Behavior
Analysis
Tradução autorizada da edição em inglês publicada pela Sport Science Press© 1997 by Garry L.
Martin.
Todos os direitos são reservados. Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida ou transmitida
por nenhum meio, eletrônico ou mecânico, inclusive fotocópia, gravação, ou recuperação de
informações, sem permissão por escrito do autor.
Tradução: Noreen Campbell de Aguirre

Capa: Patricia Rejane Citrângulo
Maria Beatriz Barbosa Pinho Madi
Foto: Cíntia Guilhardi
Editoração: Patrícia Rejane Citrângulo
Revisão técnica da tradução: Hélio José Guilhardi
Maria Carolina Pedro so Scoz
Revisão Gramatical: Maria Rita J. Martini Del Guerra
M artin, Garry L,
Consultoria em psicologia do esporte: orientações práticas em análise do
comportamento. Traduzido por: Noreen Campbell de Aguirre. Título original:
Sport psychology consulting: praticai guidelines from behavior analysis.
Campinas: © Instituto de Análise de Comportamento, 2001.
312p.: il.; 24cm,
Bibliografia
ISBN 85-88616-01-7 '
1. Psicologia do esporte. 2. Análise do comportamento.
I. Título
DIREITOS RESERVADOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA:

©Instituto de Análise de Comportamento
Rua Josefina Sarmento, 249 - Cambuí
Campinas - SP - Brasil
CEP: 13025-260
Fone: (19) 3253-6833/3253-5612/3253-0800
e-mail: iaccamp@yahoo.com.br
Proibida a reprodução total ou parcial por qualquer meio de impressão, em forma idêntica,
resumida ou modificada, em língua portuguesa ou qualquer outro idioma.
Endereço para solicitação do livro:

©Instituto de Análise de Comportamento
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Sumário
PARTE I
F u n d a m e n to s p a r a a C o n s u lto r ia e m P sico lo g ia C o m p o r ta m e n ta l
do E s p o r te
P re fá c io .............................................. a ..................................................................... v ii
Agradecimentos ...................................................................................................... vr»
Apresentação da Edição B rasileira...................................................................... ix
C apítulo 1 Introdução: Uma Abordagem C om portam ental....................... 01
A C apítulo 2 Princípios Comportamentais B ásico s........................................ 09
A C apítulo 3 Regras e Objetivos: Estratégias Importantes para
Influenciar C om portam ento....................................................... 35
A C apítulo 4 Emoções e Desempenho Esportivo ........................................... 51
a C apítulo 5 O Pensamento e o Desempenho E sportivo.............................. 69
C apítulo 6 Avaliação Comportamental ........................................................ 95
PARTE II
M e lh o r a n d o o D e s e m p e n h o d e T re in a m e n to d e A tle ta s J o v e n s
C apítulo 7 Ensinando Novas Habilidades ..................................................... 117

C apítulo 8 Reduzindo Erros P ersistentes....................................................... 137
a C apítulo 9 Motivando para os Treinos e para a Persistência no
T reinam ento.................................................................................. 147
C apítulo 10 Reduzindo Comportamentos Problem áticos............................ 159
PARTE III
M e lh o r a n d o o D e s e m p e n h o d e T r e in a m e n to d e A tle ta s
E x p e rie n te s
A C apítulo 11 Autocontrole para Treinos de Q ualidade................................. 173

C apítulo 12 Planeje as Condições para que o Desempenho dos
Treinos seja Transferido para as C om petições....................... 189
PARTE IV
P r e p a r o E s p o rtiv o -P sic o ló g ic o p a r a C o m p e tiç õ es
*C apítulo 13 Desenvolvendo e M antendo Confiança e C oncentração........ 197

C apítulo 14 Preparando e Seguindo um Plano de C om petição.................. 211
C apítulo 15 Características do Desempenho M áx im o .............. ................. 237

PARTE Y
T ra b a lh a n d o com o C ien tista-P ratican te E ficaz
Capítulo 16 Gerenciamento do T e m p o .................................. ........................ 247

Capítulo 17 Delineamentos de Pesquisa com Sujeito Único
para Avaliar suas Intervenções .................................................... 265
Capítulo 18 Questões Éticas e Profissionais.................................................. 279
Capítulo 19 Desenvolvendo um Serviço de Consultoria R eferências........ 285
R eferências................................................................................................................ 299
Agradecimentos pelas Autorizações ................................................................. 311

Prefácio
Este livro tem por objetivo descrever como os princípios e as técnicas da análise
do comportamento podem ser aplicados para melhorar o desempenho e a
satisfação de atletas e de outras pessoas ligadas ao esporte. H á quase meio
século, as técnicas da análise do comportamento têm sido aplicadas, com
sucesso, para ajudar milhares de indivíduos com uma ampla variedade de idades
e habilidades. Os comportamentos-alvo variam desde habilidades motoras
simples até atividades intelectuais complexas. Devido ao sucesso das técnicas, as
aplicações vêm ocorrendo, com uma frequência sempre crescente, em educação,
serviço social, psicologia clínica, psiquiatria, psicologia comunitária, medicina,
reabilitação, negócios, indústria e, recentemente, esporte. Um tema comum tem
sido a ênfase em técnicas práticas que dão resultado. No entanto, este não é
apenas um livro de receitas. Este livro lida, igualmente, tanto com os princípios,
como com as táticas de consultoria em psicologia comportamental do esporte —
o que é e como fazê-la.
Este livro é dirigido a dois públicos: (a) consultores em psicologia do esporte

que queiram aprender os detalhes práticos das técnicas da análise
comportamental para melhorar seus serviços junto a atletas e técnicos; e (b)
alunos de graduação e pós-graduação em psicologia, aconselhamento e cursos de
educação física, que estejam interessados em aprender a respeito de uma
abordagem comportamental da consultoria em psicologia do esporte. O livro
evoluiu a partir do meu trabalho, nos últimos 20 anos, como profissional com
orientação comportamental, ajudando técnicos e atletas de todas as idades e
níveis. Utilizei o livro como principal veículo de orientação a estudantes pós-
graduados, que trabalhavam com atletas, praticando a psicologia do esporte.
Também o utilizei como texto principal em um curso de graduação em
psicologia do esporte. Ele se adequou bem às duas audiências.
Para o profissional, o livro contém muitos exemplos de questionários sobre

esportes específicos, listas comportamentais de verificação, formulários de auto-
avaliação e intervenções práticas, que foram utilizados com sucesso para ajudar
atletas a melhorar seu desempenho. Para os estudantes, os princípios e
procedimentos comportamentais básicos são ilustrados com numerosos
exemplos, a fim de aumentar o entendimento e a capacidade dos leitores de
generalizar para situações não descritas no texto. Questões para estudo, no final
de cada capítulo, promovem o domínio do material por parte do leitor, podendo
ser usadas com o objetivo de verificação, em cursos formais. Tanto para
profissionais como para estudantes, o material é apresentado de maneira a servir
como um manual de fácil utilização para melhorar o desempenho e a satisfação
de atletas e de outras pessoas ligadas ao esporte.
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Agradecimentos
Quero expressar meu reconhecimento sincero aos muitos atletas e técnicos com
quem tive a oportunidade de trabalhar nos últimos 20 anos. Quero agradecer
especialmente a troca de informações com os técnicos Don Wells, Rod Small,
Roger LePage, Lou Bettess, Jean Keedwell, Marilyn Partrick, Russ Salter, Jamie
McGrigor e Gordon Linney; com os patinadores Jeff Partrick, Kerrie Smith,
Kara-Lynne Radies, Robin Johnstone, M aryam Ahsan, Lisa Scharf, Kristen
Nickel, Kerri Robinson, Robin Forsyth, Alison Harack, Darcia Hainsworth,
Danielle Henzel, Cory Krentz, Katrena Holowachuk e Ryan Hamilton; com as
ginastas M onica Goerman e Jodi Gray; com os jogadores de curling John Bubbs,
Dave Iverson, C liff Lenz e Dan Hildebrand; com os jogadores de hóquei no gelo
Pat Elyniuk, Stu Barnes, Freddie Olaussom, Kris Draper e Jon Rempel; com o
tenista Hart Pollock; com a atleta de saltos ornamentais Lisa Irvine; com os
golfistas Dereck Ingram, Tom Kinesman e Rob McMillan; com os nadadores
Suzie Murray, Bart Wells, Luke Small, (e meus filhos) Toby M artin e Todd
Martin; com o jogador de basquete e técnico (e meu filho) Scott Martin; e com a
jogadora de hóquei (e minha filha) Tana Martin.
Expresso meus sinceros agradecimentos, também, aos estudantes de pós-

graduação Tracey Sewell, Gregg Tkachuk, Adrienne Toogood e Jackie Walker; e
ao Dr, Jon Bailey e Dr. Tom W elsh, por seus comentários construtivos a respeito
dos primeiros manuscritos, Quero agradecer também à Associação Canadense
de Patinação Artística (seção de M anitoba) pelo apoio permanente, há muitos
anos, a um programa de psicologia do esporte. Um obrigado especial a Claudia
Milton-Harris por sua ajuda editorial e auxílio na preparação deste texto.
Finalmente, quero agradecer a preferência dada aos psicólogos esportivos de

orientação comportamental pelos Drs. Brent Rushall, Daryl Siedentop, Ronald
Smith e Frank Smoll,
Vfíí

Apresentação da Edição Brasileira
A publicação do livro do Professor Garry Martin é de grande impacto.

Em primeiro lugar, o esporte ganha uma valiosa contribuição, pois se trata de um
texto extremamente didático e, como tal, útil para profissionais e estudantes da
área. Além disso, oferece um conteúdo inovador e inédito entre nós, pois as
propostas do autor, baseadas nos princípios do comportamento, são de
indiscutível utilidade e eficácia práticas, enriquecendo o arsenal de informações
disponíveis ao estudioso interessado.
Outra característica importante do livro é fortalecer a feliz aproximação
entre as áreas do esporte e da psicologia. O autor apresenta a contribuição
psicológica como um conjunto de instrumentos comportamentais funcionais, que
podem ser empregados pelo técnico e pelo atleta de maneira concreta e objetiva,
o que torna possível a avaliação crítica dos procedimentos empregados, A
possibilidade de avaliação é um importante avanço quando se trata de atuação
psicológica.
Do ponto de vista da Análise do Comportamento, o texto do Professor
Martin propõe uma sistematização dos conhecimentos empíricos produzidos por
tal área de investigação para um campo novo, o dos esportes, ampliando de
forma criativa e estimulante o papel dos analistas do comportamento. Por si só,
esta razão justifica a edição brasileira do livro.
O texto exposto não é apresentado como uma proposta definitiva. Há
muito a pesquisar e para ser revisto, não como tema de preferências pessoais,
mas a partir de pesquisas e avaliações sistemáticas dos resultados obtidos. Não
há qualquer novidade nesta postura de reavaliação, própria de uma proposta que
se compromete com a demonstração da relação funcional entre procedimentos
empregados e dados observados.
O Professor Martin merece menção especial. Já esteve várias vezes no
Brasil ministrando cursos e incentivando o crescimento da Análise Aplicada do
Comportamento entre nós. Sua atuação sempre se caracterizou pela espontânea e
entusiasmada oferta de suas produções científicas e profissionais, visando uma
integração entre sua produção e a dos pesquisadores, professores e psicólogos
brasileiros.
O Instituto de Análise de Comportamento se sente orgulhoso de iniciar
sua atividade de publicações com um texto de tamanho porte e relevância.
Hélio José Guilhardi

M aria Beatriz Barbosa Pinho Madi
IX

Capítulo 1
Introdução:
Uma Abordagem Comportamental
Qual o elemento comum em cada uma das seguintes situações?
1. Uma patinadora tem muita habilidade nos saltos. Mas fica extremamente
nervosa em competições importantes, salta muito precipitadamente e,
geralmente, patina muito aquém de seu potencial.
2. Um jogador de hóquei no gelo está numa fase em que marca poucos pontos.
O técnico acha que deve ser um problema psicológico.
3. O técnico de um time juvenil de futebol americano quer algumas sugestões
sobre uma forma melhor de ensinar os jogadores iniciantes a bloquear.
4. Uma jogadora universitária de basquete acerta 90% de seus lances de falta
durante o treino, mas menos de 40% durante os jogos.
5. Dois dos jogadores de um time juvenil de futebol não conseguem se entender.
Os outros jogadores tomaram partidos, e a dissensão está destruindo as
chances do time de ganhar o campeonato da liga.
6. Um time de beisebol está jogando bem abaixo de seu potencial. De acordo
com o técnico, “O principal problema do time/ no momento, é estar muito
tenso ”.
7. Um jogador importante do time universitário de futebol se irrita facilmente
com os oponentes. E, quando estes o deixam fora de si, ele comete faltas
“bobas”.
8. Uma moça, de um time juvenil de natação, tem um defeito básico em sua
braçada, no estilo livre. Mas tem nadado competitivamente há dois anos e o
defeito é uma parte bem incorporada a seu estilo. Tanto o técnico quanto a
nadadora querem se livrar do defeito, mas nada parece estar dando
resultado.
9. Uma jovem ginasta executa sua série de exercícios extremamente bem nos
treinos. Mas se desconcentra facilmente durante as competições, geralmente
tendo um desempenho bem inferior ao seu potencial.
10. Uma academia de esqui concordou em fornecer uma série de serviços
complementares aos seus integrantes. Gostariam que alguém planejasse e
implementasse um programa de preparação mental para a atual temporada.
1
Consultoria em Psicologia do Esporte
11. Um jovem golfista domina todas as jogadas, sendo considerado uma

"promessa”, Mas continua a cometer uma série de erros mentais, durante
cada rodada, o que o impede de chegar ao círculo dos vencedores.
Cada um desses exemplos refere-se a algum tipo de comportamento esportivo.

Coletivamente, ilustram também muitos dos problemas que os especialistas em
psicologia aplicada ao esporte são treinados para ajudar a resolver. Este livro
apresenta um a abordagem comportamental para superar tais problemas.
O que é Comportamento?
Comportamento é, essencialmente, qualquer coisa que uma pessoa diga ou
faça. Alguns sinônimos comumente utilizados são: “atividade”, “ação”,
“desempenho”, “resposta” e “reação”. Patinar, passar um disco de hóquei, atirar
uma bola de beisebol, dar um mortal na ginástica, berrar com um juiz ou discutir
com um companheiro de equipe — todos esses são comportamentos públicos
(visíveis). Como será discutido nos últimos capítulos, o termo comportamento
também pode se referir a atividades encobertas (privadas, internas). Antes de
entrar no rinque para sua apresentação, por exemplo, uma patinadora pode
pensar consigo mesma: “Tomara que eu não caia” e provavelmente se sente
nervosa (batimentos cardíacos acelerados, etc.). Pensar e sentir são conceituados
como comportamentos privados.
Os psicólogos tradicionais freqiientemente utilizam termos bastante gerais ao

falar do comportamento humano — termos como “inteligência”, “atitudes”,
“motivação” e “personalidade”. Esses conceitos muitas vezes são discutidos
como se referindo a causas do comportamento. Você talvez já tenha ouvido
afirmações como as seguintes: “Mary vai bem na escola porque é muito
inteligente”; ou “Jack é indisciplinado nos treinos porque tem uma atitude ruim”;
“Jason não tenta dar o melhor de si porque não está motivado”; ou “Sue não
toma decisões devido à sua personalidade dependente”. A partir de uma
perspectiva comportamental, no entanto, esses termos são vistos como rótulos
sumários de comportamentos e não como alguma “coisa” dentro de nós que
causa comportamento (Martin e Pear, 1996). A palavra “inteligente”, por
exemplo, é utilizada melhor em sua forma adverbial para descrever como as
pessoas se comportam sob determinadas condições, tal como fazendo um a prova
“inteligentemente”, e não como um nome para alguma “coisa”. Um atleta
universitário, descrito como “inteligente”, talvez aprenda rapidamente as jogadas
do manual do time, tenha um bom desempenho na maioria das provas do curso e
goste de passar o tempo diante do computador, surfando na Internet. Comportar-
se inteligentemente pode se referir a qualquer um ou a , todos esses
2
INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! «
Capítulo I Introdução: Uma Abordagem Campoilamentai
comportamentos. (Para uma revisão sobre o status científico do conceito de

inteligência, ver Nesscr et a!,, 1996.),
E quanto à atitude? Suponha que a treinadora de Jack, a Sra. Johnson, diga que
ele tem uma atitude ruim durante os treinos do campeonato infantil. O que a Sra.
Johnson quer dizer com isso? Talvez queira dizer que Jack freqüentemente chega
atrasado aos treinos, conversa com as outras crianças quando a Sra. Johnson está
dando instruções e, muitas vezes, atira a bola por sobre a cabeça de outro
jogador. Seja o que for que ela queira dizer ao falar da “má atitude” de Jack, está
claro que é com o comportamento do menino que ela está preocupada.
Personalidade e motivação também se referem aos tipos de comportamento que

as pessoas têm probabilidade de emitir sob certas circunstâncias. A
personalidade de uma pessoa geral mente se refere à maneira característica como
ela interage com os outros. Alguém que seja descrito como possuindo uma
personalidade dependente provavelmente busca a aprovação de terceiros antes de
comprar roupas novas, sempre deixa que os amigos escolham as atividades de
lazer e, de várias maneiras, demonstra um excesso de dependência de terceiros.
O atleta altamente motivado provavelmente chega cedo aos treinos, faz todos os
exercícios sugeridos pelo técnico e passa grande parte do tempo treinando. (Uma
interpretação comportamental da motivação é discutida em maior detalhe no
Capítulo 9).
Termos ou rótulos resumidos para padrões de comportamento podem ser úteis

para, rapidamente, fornecer informações gerais sobre o desempenho da pessoa
rotulada. Um atleta de uma escola de 2° grau, por exemplo, que foi rotulado
como inteligente, provavelmente manterá uma média de notas suficiente para se
qualificar para os esportes universitários. No entanto, o uso de rótulos resumidos
também tem desvantagens. Uma das desvantagens é que podem levar a pseudo-
explicações do comportamento. Por exemplo: um jovem atleta, que
freqüentemente chega atrasado aos treinos e raramente completa todos os
exercícios, pode ser rotulado como “desmotivado”. Se perguntarmos: “Por que
essa pessoa chega tarde aos treinos?” e recebermos a resposta: “Porque ela não
está motivada,” então o rótulo para o comportamento foi usado como uma
pseudo-explicação para o comportamento. Uma segunda desvantagem da
rotulação é que ela pode influenciar os técnicos a culpar os jovens atletas por um
desempenho esportivo inferior. Se os jovens atletas não têm o desempenho
esperado e são descritos como desmotivados, com falta de desejo, com falta de
determinação ou com falta de “vontade de vencer”, então o problema parece
estar dentro do atleta, No entanto, como descrito em capítulos posteriores, há
uma variedade de estratégias de treinamento que podem ser aplicadas para
modificar comportamentos que têm probabilidade de ser rotulados como
desmotivados, com falta de desejo, etc.
3
Neste livro, em vez de utilizar rótulos resumidos e gerais da psicologia

tradicional, a ênfase é colocada na identificação de comportamentos específicos
que caracterizam desempenhos atléticos desejáveis. Há duas razões básicas para
isso. Em primeiro lugar, independentemente dos rótulos aplicados a um atleta,
são déficits comportamentais (muito pouco de um comportamento de um
determinado tipo) ou excessos comportamentais (muitos comportamentos de um
determinado tipo) que fazem com que os atletas procurem a ajuda de um
psicólogo do esporte. Se você examinar cada um dos motivos de
encaminhamento listados no início deste capítulo, descobrirá que eles envolvem
déficits ou excessos comportamentais. Aqui estão mais alguns exemplos.
Exemplos de Déficits Comportamentais
1. Um jogador de hóquei não chega ao treino no horário e não termina os

exercícios propostos.
2. Uma tenista não pratica as batidas de direita; em vez disso, freqüentemente
treina seu saque.
3. Uma patinadora não preenche um plano pré-competição que serviria para
descrever suas atividades específicas de preparação mental durante a última
meia hora antes da competição.
4. Um técnico raramente elogia os atletas após boas jogadas.
Exemplos de Excessos Comportamentais

1. Um jogador de beisebol freqüentemente xinga o juiz e joga longe o bastão.
2. Uma ginasta sente considerável ansiedade (ou seja, coração disparado, mãos
suadas, etc.) logo antes de competir.
3. Uma jovem jogadora de futebol freqü entemente agarra a bola com as mãos.
4. Um golfista muitas vezes tem pensamentos negativos (p. ex.: “Se eu errar
esta, vou perder!”) logo antes de jogadas importantes.
Em segundo lugar, há procedimentos específicos disponíveis que podem ser

aplicados nos treinos e competições para superar problemas de comportamento e
melhorar o desempenho esportivo. Esses procedimentos se desenvolveram a
partir da análise do com portam ento - uma abordagem para o estudo específico
e para as aplicações práticas das leis que governam o comportamento. A
aplicação de técnicas comportamentais para ajudar pessoas na vida cotidiana
também é coletivamente chamada de m odificação de com portam ento ou
análise aplicada do com portam ento (Martin e Pear, 1996),
4
Cíipífulo / Introdução: Uma Abordagem Comportamental
O principal objetivo deste livro é descrever, de maneira prática e fácil, como a

análise do comportamento pode ser aplicada para ajudar técnicos e atletas a
melhorarem o desempenho esportivo.
Características de uma Abordagem

Comportamental na Consultoria em Psicologia do
Esporte
A mais importante característica de uma abordagem comportamental é uma forte
ênfase na definição dos problemas em termos de comportamento que possa ser
mensurado de alguma maneira, usando modificações na mensuração
comportamental do problema como melhor indicador do grau em que o
problema está sendo superado (Martin e Pear, 1996). Essa característica é
discutida mais detalhadamente no Capítulo 6, Avaliação de Comportamento, e
no Capítulo 17, Avaliando suas Intervenções.
Outra característica de uma abordagem comportamental é que suas técnicas e

procedimentos de tratamento são formas de reorganizar o ambiente de um
indivíduo para ajudar o atleta a ter um desempenho que envolva todo o seu
potencial. O termo am biente se refere às variáveis físicas específicas
imediatamente próximas à pessoa e que podem afetar o comportamento. Por
exemplo: o técnico, a quadra ou local do jogo, outros atletas próximos, o árbitro
e os espectadores são todos parte do ambiente de um atleta. O próprio
comportamento do indivíduo também pode ser parte do ambiente que influencia
o comportamento subsequente dessa pessoa. Ao bater uma direita no tênis, por
exemplo, tanto a visão da bola se aproximando como o comportamento de
completar a preparação para a batida fornecem deixas para que você complete a
batida de direita e atire a bola por sobre a rede. O fato de um golfista pensar a
palavra “completo”, durante o movimento de esquerda, fornece uma deixa para
que ele faça um giro de ombros completo. Procedimentos de análise do
comportamento não envolvem coisas como avaliação psicológica tradicional e
da personalidade, hipnose e uso de drogas.
Uma terceira característica desta abordagem é que ela dá grande importância à

psicologia da aprendizagem em geral e aos princípios do condicionamento
operante e pavloviano em particular. Argumenta-se, em capítulos posteriores,
que um profundo conhecimento desses princípios é necessário para compreender
perfeitamente como os pensamentos e emoções de um atleta influenciam seu
desempenho esportivo. Esses princípios também fornecem instrumentos valiosos
para planejar intervenções eficazes para ajudar os atletas a melhorar seu
desempenho.
5
r
Consultoria em Psicologia cio Esporte
Uma quarta característica desta abordagem é que ela interpreta as técnicas

cognitivas em. termos de condicionamento operante e pavloviano de
comportamentos encobertos e públicos. A palavra cognição significa “crença”,
“pensamento”, “expectativa” e “atitude”. O campo conhecido como modificação
cognitiva de comportamento apresentou técnicas úteis para ajudar indivíduos a
superarem comportamentos problemáticos e emoções perturbadoras, livrando-se
de pensamentos e crenças improdutivos e debilitantes e adotando outros mais
construtivos (Ingram e Scott, 1990; Meichenbaum, 1986). Ellis (1994) sugeriu
uma variedade de usos para técnicas cognitivas na psicologia do esporte. E
profissionais da psicologia do esporte devem estar abertos a procedimentos
inovadores para ajudar os atletas. Ao mesmo tempo, acredito que existem
vantagens práticas e teóricas em encarar tais procedimentos a partir de um
consistente ponto de vista comportamental (ver também Martin e Pear, 1996,
Capítulo 26). Assim, apesar de haver técnicas de psicólogos cognitivistas,
empiricamente comprovadas, incluídas neste livro, elas recebem uma
interpretação comportamental. Considere, por exemplo, uma afirmação feita por
um técnico de um time de hóquei, quando interrogado sobre uma fase de derrotas
do time. “Sofremos gol e perdemos a confiança”, replicou o técnico, “É uma
coisa mental.” A autoconfiança real,mente parece ser um componente importante
do desempenho atlético bem sucedido e poderia ser examinada a partir de uma
perspectiva cognitiva. No Capítulo 13, no entanto, sugiro que a confiança pode
ser analisada através de cinco componentes comportamentais, todos eles
possíveis de ser ensinados. Considere outro exemplo de afirmações do mesmo
técnico, depois que seu time perdeu os dois primeiros jogos das eliminatórias.
Na entrevista após o jogo, o técnico sugeriu: “É uma questão de nervosismo que
está atacando o time no momento. Eles estão com medo de errar” . No Capítulo 4,
você lerá a respeito dos componentes operantes e respondentes das emoções.
Descobrirá também diversas estratégias comportamentais que o técnico poderia
ter usado para ajudar seu time a superar sua “questão de nervosismo”. Algumas
dessas estratégias foram pesquisadas por psicólogos cognitivistas e são
discutidas em termos de uma perspectiva comportamental,
Uma última característica de uma abordagem comportamental é que ela dá

grande valor à responsabilidade de todos os envolvidos no planejamento,
implementação e avaliação de um programa de psicologia do esporte. Na
psicologia comportamental, a expressão validação social refere-se a
procedimentos para assegurar que as técnicas empregadas por um profissional
sejam selecionadas e aplicadas visando aos interesses dos clientes (Martin e
Pear, 1996). A validação social na psicologia esportiva aplicada exige que o
profissional busque, constantemente, respostas para três questões (Hrycaiko e
Martin, 1996; Martin e Hrycaiko, 1983):
1. O que os atletas (e, talvez, o técnico e os pais) pensam a respeito dos

objetivos da intervenção?

Capítulo ] Introdução: Uma Abordagem Comporttunental
2. O que eles pensam a respeito dos procedimentos sugeridos pelo consultor?

3. O que eles pensam a respeito dos resultados produzidos por esses
procedimentos?
Estratégias para obter respostas para essas questões são discutidas mais
detalhadamente nos Capítulos 17, 18 e 19.
A Abordagem deste Livro

Este livro não visa a fornecer um amplo entendimento de várias abordagens à
psicologia esportiva aplicada, Há vários textos abrangentes, excelentes,
disponíveis para esse fim (p. ex.: ver Cox, 1994; LeUnes e Nation, 1989;
W einberg e Gould, 1995; Williams, 1993). Em vez disso, este livro enfoca
especificamente a abordagem comportamental da consultoria cm psicologia do
esporte. O objetivo geral da consultoria em psicologia do esporte é promover o
desempenho e a satisfação de atletas e outras pessoas ligadas ao esporte. Os
demais capítulos da Parte I descreverão como analisar, interpretar e compreender
o desempenho esportivo, em termos de princípios c procedimentos de análise do
comportamento. Os capítulos das Partes II, III e IV fornecem numerosos
exemplos e roteiros para que os psicólogos do esporte ajudem os atletas a: a)
aproveitar melhor os treinos; b) transferir o desempenho dos treinos para as
competições; c) maximizar o desempenho competitivo; d) reduzir
comportamentos-problema; e e) adquirir autocontrole e outras habilidades.
Finalmente, os capítulos da Parte V enfocam outras áreas de importância para a
consultoria bem sucedida em psicologia do esporte, incluindo como fazer
contatos e começar, como avaliar seus serviços, gerenciar seu tempo de maneira
eficaz e seguir padrões profissionais éticos.
7
Consultoria em Psicologia (to Esporte
Questões para Estudo

1. O que é comportamento? Descreva três exemplos no esporte.
2. Usando exemplos da área esportiva, explique a diferença entre
comportamento encoberto e público.
3. Qual a interpretação comportamental de termos psicológicos tradicionais
como inteligência, atitudes, motivação e personalidade? Ilustre um dos
termos, utilizando um exemplo.
4. Discuta, com exemplos, duas desvantagens do uso de rótulos resumidos para
o comportamento humano.
5. O que é um déficit comportamental? Dê dois exemplos, na área dos esportes,
que não constem do Capítulo 1.
6. O que é um excesso comportamental? Dê dois exemplos, na área dos
esportes, que não constem do Capítulo 1.
7. Por que este livro coloca ênfase na identificação de comportamentos
específicos, em vez de usar rótulos resumidos gerais para o comportamento?
8. Cite cinco características de uma abordagem comportamental da consultoria
em psicologia do esporte.
9. O que os modificadores de comportamento querem dizer com o termo
ambientei Dê um exemplo, da área do esporte, que não conste do Capítulo 1.
10. Descreva um exemplo, no esporte, que ilustre como o comportamento privado
(encoberto) de uma pessoa pode ser parte do ambiente que influencia o seu
comportamento subsequente.
11.0 que é modificação cognitiva do comportamento?
12. Como este livro lida com as técnicas da modificação cognitiva do
comportamento?
13. Diga, em uma frase, o que é validação social.
14. Quais as três perguntas envolvidas na validação'social?
15. Qual o objetivo geral da consultoria em psicologia do esporte?
8
Capítulo 2
Princípios Comportamentais
Básicos
Qual a maneira mais efetiva de ajudar um atleta a aprender novas habilidades,
eliminar maus hábitos e combinar habilidades simples para formai- padrões
complexos de execução? Como um técnico pode motivar os atletas paia que
aproveitem ao máximo o tempo de treinamento? Que estratégias podem ser aplicadas
para ajudar os atletas a transferirem o bom desempenho dos treinos para as
competições? O que faz com que um atleta fique excessivamente nervoso ou tenso
logo antes de competir e quais as melhores maneiras de controlar o nervosismo e a
tensão? Será que os pensamentos e emoções do atleta têm um efeito poderoso sobre o
seu desempenho? E, nesse caso, de que maneira esses pensamentos e emoções podem
ser controlados, a fim de maximizar o desempenho? Quais são os componentes da
autoconfiança, da concentração e da firmeza mental, e como essas habilidades
mentais podem ser ensinadas aos atletas? A fim de compreender totalmente as
respostas a essas questões e transformar as respostas em estratégias eficazes de
intervenção para ajudai* atletas, convém estar familiarizado com os princípios básicos
e as técnicas da análise do comportamento. Esses princípios e técnicas serão descritos
em duas categorias amplas: o condicionamento pavloviano e o condicionamento
operante.
Condicionamento Pavloviano
Imagine alguns pensamentos e sentimentos de uma jovem patinadora, logo antes
de entrar no rinque para competir em seu primeiro Campeonato Nacional. Ela
reflete: “Espero que eu não caia no giro duplo. Tomara que eu não fique em
último lugar. E se eu não patinar bem?” Esses pensamentos fazem com que ela
se sinta ansiosa e sinta os braços e ombros tensos. Essas reações têm grande
probabilidade de interferir em sua capacidade de patinar usando todo o seu
potencial. Por que esses pensamentos eliciam sentimentos de ansiedade? A
resposta está num tipo de aprendizagem ou condicionamento que começou com
os reflexos não aprendidos do corpo da atleta.
Reflexos não aprendidos (ou incondidonados) envolvem estímulos e respostas.

Eventos que podem afetar você são chamados de estímulos; e respostas são suas
reações aos estímulos. Sons, cheiros, imagens, sabores e contato físico podem
funcionar como estímulos. Um reflexo incondicionado é uma seqüência estímulo-
9
resposta em que um estímulo elid a uma resposta, sem aprendizagem ou

condicionamento anterior. Por exemplo: você acorda de manhã, abre a janela, olha
para o dia claro lá fora — e suas pupilas se contraem. A luz d a ra foi um estímulo;
a contração das pupilas foi uma resposta ao estímulo. A luz, junto com a contração
das pupilas, formou um reflexo incondidonado. Esse reflexo é inato ou
incondidonado. Nascemos de uma maneira tal, que uma série de estímulos elidam
respostas, sem aprendizagem anterior. Citamos, a seguir, alguns exemplos de
reflexos incondidonados: um objeto, na mão de um bebê, elicia o agarrar; acariciar
a face de um bebê elicia o virar da cabeça; o alimento elicia a salivação; inalar
pimenta elicia espirros; enfiar o dedo na garganta elicia o vômito; uma temperatura
baixa elicia tremores; e, depois de atingirmos a puberdade, a estimulação genital
elicia a lubrificação da vagina ou a ereção do pênis.
Aprendendo um Reflexo Condicionado

Ivan Pavlov, um eminente fisiologista russo, é geralmente conhecido como
descobridor de um tipo de aprendizagem que envolve os reflexos
incondicionados. Talvez você se recorde, a partir das aulas de introdução à
psicologia, que Pavlov notou, em um de seus experimentos, que um cachorro
salivava quando lhe era apresentado o alimento, mas que não salivava ao som de
uma campainha. O alimento era um estímulo incondidonado (US)* — um
estímulo que elicia uma resposta, sem aprendizagem anterior. A salivação diante
do alimento era uma resposta incondicionada (UR) — uma resposta eliciada
por um estímulo incondidonado. A campainha era um estímulo neutro (NS).
Depois, através de várias tentativas repetidas, Pavlov emparelhou o som da
campainha ao alimento, várias vezes, colocando um prato de ração em frente ao
animal, logo após ter tocado a campainha, Na parte final de seu experimento,
Pavlov apresentou apenas o som (sem oferecer, junto, a ração) e, então, o som
causou a salivação (Pavlov, 1927). Como a salivação que ocorria com a
campainha era aprendida e não inata, Pavlov chamou-a de reflexo condicionado.
A campainha agora era chamada de estímulo condicionado (CS) — um
estímulo que originalmente não eliciava uma resposta, mas que veio a fazê-lo
através de pareamentos adequados com um estímulo que eliciava essa resposta.
A salivação, ao som da campainha, foi chamada de resposta condicionada (CR)
— uma resposta eliciada por um estímulo condicionado. Com esse tipo de
aprendizagem reflexa, também conhecida como condicionamento clássico,
pavloviano ou respondente, dois estímulos são adequadamente pareados, e a
resposta eliciada por um dos estímulos é transferida para o outro.
* N, da T.; Foram mantidas as abreviaturas conforme são padronizadas nos textos técnicos de
psicologia, a partir dos termos em inglês.
10
Capítulo 2 Prinr,(pios Compoi tamen ta is Básicos
Considere um exemplo plausível da aprendizagem reflexa, no esporte.

Suponhamos que uma ginasta iniciante sofra várias quedas duras ao treinar um
mortal de costas na trave, cada queda causando tanto sentimentos de medo, como
considerável dor. O princípio da aprendizagem pavioviana afirma que, caso
um estímulo neutro (treinar um mortal de costas na trave) seja imediatamente
seguido por um estímulo incondicionado (uma queda), que eücia uma resposta
incondicionada (sentimentos de medo), então o estímulo anteriormente neutro
(treinar um mortal de costas na trave) também tenderá a eliciar essa resposta
(sentimentos de medo). Agora, quando a jovem ginasta está prestes a treinar o
mortal de costas na trave, provavelmente fica com medo e tensa (o
condicionamento respondente de emoções é discutido mais detalhadamente no
Cap. 4). O esquema do condicionamento pavloviano é mostrado na Figura 2-1.
Extinção de um Reflexo Condicionado

Depois que um reflexo condicionado se forma, será que ele permanece para
sempre? Não! Pavlov demonstrou um processo de “desaprendizagem”, ao qual se
referia pelo nome de extinção. A extinção pavloviana se refere à apresentação
repetida apenas do estímulo condicionado (sem mais pareamentos com o US),
até que ele perca sua capacidade de eliciar uma resposta condicionada. No
exemplo acima, caso a ginasta treine repetidamente o mortal de costas na trave,
por várias vezes, sucessivamente, e não caia, então treinar o mortal de costas na
trave perderá a capacidade de eliciar medo. O esquema da extinção pavloviana é
mostrado na Figura 2-1.
Contracondicionamento
A extinção pavloviana é uma forma de eliminar uma resposta condicionada. Uma
forma mais eficaz de fazer com que um CS perca a capacidade de eliciar uma CR
é através do condicionamento de uma resposta nova “e muito diferente” para o
CS, ao mesmo tempo em que a CR anterior está sendo extinta, Esse processo é
chamado de contracondicionam ento, Consideremos novamente nossa jovém
ginasta que aprendeu a ter medo de treinar o mortal de costas na trave. Como
indicado anteriormente, o medo pode ser gradativamente superado, caso a
menina simplesmente treine o mortal de costas na trave repetidamente. Esse
processo pode ser apressado se, a cada vez que a menina esteja prestes a treinar o
mortal de costas, lhe for dada uma colherada de um sorvete, que induz a jovem a
relaxar e aproveitar o sabor. Essas respostas positivas em relação ao sorvete se
associam ao treino do mortal de costas na trave e podem ajudar, contrapondo-se
à reação de medo anteriormente ehcíada pelo treino do mortal e, assim,
extinguindo essas respostas de medo de forma mais rápida e eficaz.
11
Consultoria em Psicologia da Esporte
FIG U R A 2.1. Modelos de condicionamento pavloviano e extinção pavioviana.
Fatores que Influenciam a Aprendizagem

Pavloviana
Há diversas variáveis que influenciam o desenvolvimento de um reflexo
condicionado (Martin e Pear, 1996). Em primeiro lugar, quanto maior o numero
de pareamentos de um CS com um US, maior a capacidade do CS para eliciar a
CR, até que seja alcançada a força máxima do reflexo condicionado. Suponha
que um jogador de beisebol, em seu primeiro ano no time infantil, enfrente um
lançador agressivo. Se o jogador foi acertado diversas vezes por lançamentos
12
Capítulo 2 Princípios Comportamentais Básicos
agressivos desse lançador, sentirá, então, mais medo ao se aproximar da posição

de lançador, do que se só tivesse sido acertado uma única vez.
Em segundo lugar, ocorre um condicionamento mais forte caso o CS preceda o

US em apenas um ou dois segundos, em vez de um tempo mais longo ou em vez
de vir após o US. Neste último caso, o condicionamento é difícil de ser obtido.
Suponha que um a criança seja levada pela primeira vez a uma competição de tiro
ao prato. (Nessas competições, um alvo, chamado de pombo de argila, é atirado
ao ar por um a máquina, e um competidor tenta atingir o alvo com um tiro de
espingarda.) Se a criança vê um pombo de argila jogado para o ar e, depois, se
assusta imediatamente com o som alto da espingarda, a visão de um pombo de
argila provavelmente se tom a um CS para o medo que é o CR. Por outro lado,
caso a criança escute o barulho da espingarda e, depois de alguns segundos, veja
um pombo de argila atirado ao ar, o medo causado pelo barulho da arma teria
menos probabilidade de ser transferido para a visão do pombo de argila.
Terceiro: um CS adquire maior capacidade de eliciar uma CR, caso o CR seja

sempre pareado com um determinado US, do que se fosse pareado apenas
ocasionalmente com o US. Considere, por exemplo, uma ginasta que passa dois
minutos por dia treinando uma técnica de respiração que elicia o relaxamento
(esta técnica, chamada de respiração central profunda, é discutida em detalhes no
Capítulo 4). Suponhamos que, cada vez que a ginasta expire, durante a
respiração central profunda, ela repita a palavra “c-a-l-m-a”, lentamente, para si
mesma. Depois de vários dias, o simples fato de dizer a palavra “c-a-l-m-a”
eliciará os sentimentos de relaxamento normalmente eliciados pela respiração
central profunda. Por outro lado, caso a ginasta tivesse dito “c-a-l-m-a” em
algumas ocorrências da respiração central profunda, mas não em outras, então
dizer “c-a-l-m-a” seria um CS mais fraco para o relaxamento.
Quarto: quando diversos estímulos neutros precedem um US, o estímulo que é

mais consistentemente associado com o US é o que tem maior probabilidade de
se tornar um CSforte. Suponha que a ginasta do-exemplo acima faça, de maneira
consistente, o pareamento da palavra “c-a-l-m-a” com cada expiração, durante a
respiração central profunda. Em algumas ocasiões, ao fazer seus exercícios
respiratórios, ela também junta as mãos. Dizer a palavra “c-a-l-m-a” se tornará
um CS mais forte para o relaxamento do que juntar as mãos, porque o juntar as
mãos é menos consistente mente pareado com a respiração central profunda.
Você pode perceber que este tipo de aprendizagem envolve reflexos — respostas
que são inatas e involuntárias, como sentir medo, ou se assustar ao ouvir um
ruído alto, ou tremer no vento frio, ou sentir-se relaxado com a respiração central
profunda. E você também pode perceber que uma variedade de fatores determina
se o condicionamento respondente ocorrerá ou não — se as respostas reflexas
serão associadas a estímulos novos, em determinada situação, ou não. Como
13
veremos no Capítulo 4, o condicionamento respondente é importante para

compreendermos aspectos das emoções dos atletas e, no Capítulo 5,
descreveremos como o condicionamento respondente nos permite entender
aspectos do pensamento dos atletas — o controle de aspectos de sua imaginação.
Mas, agora, voltemo-nos para um tipo diferente de aprendizagem, o
condicionamento operante.
Condicionamento Operante
Reflexos! É disso que trata a aprendizagem pavloviana — respostas automáticas
para estímulos que as antecedem. Mas grande parte de nosso comportamento
parece ser mais voluntário do que reflexo: comportamento que é influenciado
por suas conseqüências (recompensas e punições), mais do que por estímulos
anteriores (CSs e USs). Exemplos de comportamento voluntário incluem
disputar uma corrida, praticar salto em altura, rebater uma bola de beisebol,
patinar e empurrar um disco, nadar, escutar um técnico e conversar com amigos.
Skinner (1953) referia-se a esse tipo de atividade como com portam ento
o p eran te — comportamento que afetava ou “operava” no ambiente para
produzir consequências e que era, por outro lado, influenciado por essas
consequências. O condicionam ento o perante é um tipo de aprendizagem em
que o comportamento é modificado por suas conseqüências. Um tipo importante
de conseqüência que influencia nosso comportamento é chamado de reforço
positivo.
Reforçamento Positivo
Um evento que, quando apresentado im ediatam ente após um comportamento,
faz com que o comportamento aumente em freqüência é chamado de reforço
positivo. Em associação à definição de reforço positivo, o princípio chamado de
reforçam ento positivo afirma: se, em determinada situação, alguém faz alguma
coisa que é im ediatam ente seguida de um reforço positivo, então essa pessoa
tem maior probabilidade de fazer a mesma coisa novamente, quando encontrar
uma situação semelhante (Martin e Pear, 1996). O esquema do reforçamento
positivo é mostrado na Figura 2.2.
14
Capítula 2 Princípios Comporiamentüis Básicos
FIG U R A 2.2. Modelo do reforçamento positivo.
Reforços Condicionados e Incondicionados. Em razão de nossa estrutura

genética e de nossas necessidades biológicas, podemos ser reforçados por alguns
estímulos, sem aprendizagem anterior. Tais estímulos ou eventos são chamados
de reforços incondicionados (isto é, estímulos que são reforçadores sem ser
condicionados). (Às vezes, são chamados de reforços primários ou não
aprendidos.) Exemplos disso incluem alimento, água, calor e contato sexual.
Outros estímulos tornam-se reforçadores devido a experiências particulares.
Especificamente, estímulos que não são original mente reforçadores podem se
transformar em reforços ao ser pareados ou associados com outros reforços.
Estímulos que se transformam em reforços, dessa maneira, são chamados de
reforços condicionados. (Às vezes, são chamados de reforços secundários ou
aprendidos.) Um exemplo comum de reforço condicionado é o elogio. Pais que
elogiam o bom comportamento do filho provavelmente também sorriem para a
criança, brincam com ela e lhe dão um brinquedo. O elogio normalmente se
estabelece como reforço condicionado durante a infância e continua a ser
mantido para os adultos. Isso porque, quando as pessoas nos elogiam, geralmente
têm maior probabilidade de nos favorecer de várias formas, do que quando não
nos elogiam. Outros exemplos de reforços condicionados incluem dinheiro, a
oportunidade de assistir nosso esporte favorito na televisão, livros que gostamos
de ler e vencer um torneio esportivo.
15
TA B ELA 2.1. Exemplos de Reforços Naturais

Resposta Conseqiiência natural Efeito sobre a Resposta
Há maior probabilidade
Você abre a porta, numa
A pessoa diz: de você abrir a porta para
loja, para uma pessoa que
“Obrigado”. alguém na próxima
carrega vários pacotes.
oportunidade.
Ao ter dificuldade de Há maior probabilidade
destrancar uma porta, A chave gira e você de você mexer a chave, na
você mexe a chave para destranca a porta. próxima vez que ela não
cima e para baixo. destrancar a porta.
Um golfista experimenta Há maior probabilidade
um novo estilo de O golfista faz uma boa de o golfista tentar essa
empunhadura do taco, jogada. empunhadura em futuras
logo antes de uma jogada. jogadas.
Reforços N aturais versus Reforços Deliberadamente Programados. Apesar de

todas as pessoas terem um razoável entendimento sobre os reforços positivos
(muitas vezes chamados de recompensas), poucas pessoas têm consciência da
frequência com que somos influenciados por eles a cada dia. Considere os
exemplos da Tabela 2.1.
Nos exemplos da Tabela 2.1, ninguém estava aplicando deliberadamente o

princípio do reforçamento positivo. As consequências reforçadoras simplesmente
acompanharam naturalmente as respostas — isto é, ninguém específica ou
deliberadamente programou os reforços para aumentar ou manter
comportamento. Em cada um dos exemplos acima, poderiam ser necessárias
várias repetições, até que houvesse um aumento evidente da resposta reforçada.
Apesar disso, o efeito está ali.
Reforços que vêm imediatamente após o comportamento, no curso normal da vida

cotidiana, são chamados de reforços naturais, e os cenários em que ocorrem são
chamados de ambiente natural. Ler placas de sinalização é reforçado naturalmente
através da chegada aos destinos desejados. Comer é reforçado pelo sabor do alimento.
Comportamentos sociais são reforçados pelas reações naturais de terceiros. Muitas de
nossas ações são seguidas de reforços naturais. No entanto, como veremos em capítulos
posteriores, também é possível planejar deliberadamente para que reforços
acompanhem um comportamento, a fim de fortalecer esse comportamento. Os técnicos
podem utilizar deliberadamente vários reforços para melhorar as habilidades dos atletas.
Os próprios atletas podem aprender a reorganizar reforços, em programas de
autocontrole, a fim de trabalhar mais nos treinos ou alcançar outros objetivos. Quando
os reforços são manipulados deliberadamente, a fim de modificar comportamento, são
chamados de reforços arbitrários, planejados ou deliberadamente programados.
Os prós e os contras da utilização de reforços naturais (às vezes chamados de
16
intrínsecos) versus reforços deliberadamente programados (às vezes chamados de

extrínsecos) são discutidos melhor no Capítulo 7.
Reforços de Ação Direta versus Reforços de Ação Indireta. O efeito de ação

d ire ta do princípio de reforçamento positivo é o aumento da freqüência de uma
reposta devido às suas consequências reforçadoras im ediatas (dentro de cerca de
30 segundos, no máximo). Em cada um dos exemplos de reforçamento natural da
Tabela 2-1, o reforço era de ação direta. Às vezes, no entanto, é possível
influenciar os indivíduos para que trabalhem por um reforçamento atrasado. Uma
estratégia eficaz para um técnico de jovens nadadores, por exemplo, poderia ser
dizer aos atletas, no início do treino, que se eles treinarem consistentemente as
viradas, durante o treino, poderão jogar pólo aquático (uma atividade prazerosa
para os nadadores) nos últimos 10 minutos do treino. Além disso, algumas
pessoas trabalham visando a consequências muito remotas, tais como diplomas
universitários ou participar do time olímpico. M as é um engano atribuir tais
resultados aos efeitos diretos do princípio do reforçamento positivo. Com
animais, um reforço tem pouco efeito direto sobre o comportamento que o
precede em muito mais do que 30 segundos (Lattal e Matzger, 1994), e não há
razão para que acreditemos que com humanos seja diferente (Michael, 1986). O
conhecimento desse fato pode ajudar a evitar interpretações errôneas das causas
da mudança de comportamento. No caso dos jovens nadadores mencionados
acima, por exemplo, a oportunidade de jogar pólo aquático (um reforço) está
consideravelmente atrasada em relação ao ensaio das viradas no início do treino.
O efeito de ação in d ire ta do reforçamento positivo é o fortalecimento de uma
resposta (tal como os nadadores ensaiarem as viradas) que é seguida por um
reforço (jogar pólo aquático), ainda que o reforço seja atrasado. Reforços
atrasados nem sempre influenciam o comportamento anterior. No Capítulo 3,
discutiremos as condições sob as quais o reforçamento atrasado pode ser eficaz,
assim como as condições sob as quais não tem probabilidade de ser eficaz. A
diferença entre os efeitos de ação direta e de ação indireta do reforçamento tem
implicações importantes para os profissionais da área. Caso os reforços não
possam ser apresentados imediatamente após o comportamento esportivo
desejado, então os profissionais devem saber como planejar condições para
aumentar a probabilidade de que o reforçamento atrasado seja eficaz.
Extinção Operante
O reforçamento positivo é uma técnica poderosa para fortalecer comportamento.
Mas o que acontece quando uma resposta não é mais seguida pelo reforço
habitual? Essa resposta, então, é enfraquecida — um processo chamado de
extinção o p erante. O procedimento de extinção operante consiste na não-
apresentação de um reforço após uma resposta anteriormente reforçada. O efeito
17
é que a resposta diminui em freqüência quando cessa o seu reforçamento. No

entanto, os efeitos de um procedimento de extinção operante provavelmente não
serão percebidos de imediato. Se um golfista foi reforçado positivamente (por
atirar a bola mais longe), depois de experimentar uma nova maneira de
empunhar o taco, durante várias rodadas de golfe, então não é provável que ele
passe a usar uma empunhadura diferente depois de apenas uma jogada ruim. No
entanto, caso ocorram muitas jogadas ruins, então a utilização da nova
empunhadura experimentada pelo golfista pode decrescer. Em termos gerais,
comportamentos que não “compensam” mais decrescem gradativamente. O
modelo da extinção operante é mostrado na Figura 2.3.
FIG U R A 2.3. Esquema da extinção operante
Esquemas de Reforçamento
Quando reforços positivos são usados deliberadamente para influenciar o
comportamento, geralmente são apresentados a cada vez que o comportamento
adequado ocorre. Afinal de contas, basicamente, o objetivo é fortalecer o
comportamento desejado, tão rapidamente quanto possível. No entanto, muitas
vezes não é prático reforçar imediatamente cada ocorrência de uma resposta
desejada. E a maior parte das atividades da vida real são irregularmente
reforçadas. Os golfistas executam algumas jogadas boas, mas também algumas
jogadas ruins. No beisebol, um batedor que consegue bater quatro vezes em dez
tentativas tem uma média excelente, E estudantes nem sempre conseguem boas
18
notas depois de estudar. Felizmente, aprendemos que, cedo ou tarde, nesses

casos, a persistência compensa. Experimentos sobre os efeitos de várias
estratégias para recompensar o comportamento têm sido estudados dentro do
assunto eLs quem as de reforçam ento, Além de um esquema contínuo, no qual
toda ocorrência de uma resposta específica é reforçada, há muitos tipos de
esquemas parciais ou intermitentes em que as respostas são reforçadas apenas
ocasional mente, As pesquisas sobre esquemas intermitentes revelaram dois
resultados surpreendentes (Martin e Pear, 1996). (1) Há probabilidade de que
indivíduos trabalhem muito mais consistentemente sob certos esquemas
intermitentes de reforçamento do que sob reforçamento contínuo; e (2) um
comportamento, que foi reforçado intermitentemente, provavelmente levará
muito mais tempo para se extinguir do que um comportamento que foi reforçado
continuamente. Se um comportamento leva muito tempo para se extinguir,
dizemos que é resistente à extinção.
Um dos tipos de re forçamento intermitente chama-se reforçamento de razão fixa:

o reforçamento ocorre depois que uma determinada resposta é emitida um
determinado número de vezes. Por exemplo: caso uma pessoa, ao se exercitar,
faça 10 flexões de braço antes de parar para tomar uma bebida refrescante, então
essa pessoa está sendo reforçada em um esquema de razão fixa. Este exemplo,
em particular, seria chamado de um esquema FR(Razão Fixa) 10. Um estudante
que lê 20 páginas de um livro, antes de tomar uma xícara de café, está sob um
esquema FR20. Em geral, o reforçamento de razão fixa gera altas taxas de
resposta c alta resistência à extinção.
Um esquema de razão variável é como um esquema de razão fixa, exceto que a

quantidade de respostas exigidas para produzir reforçamento muda
imprevisivelmente de um reforço para o próximo. Máquinas caça-níqueis e
outros jogos são programados de acordo com esquemas de razão variável, de
maneira que os jogadores não têm como prever quantas respostas devem dar
(isto é, quantas moedas devem inserir) para ter reforçamento (tirar a sorte
grande). Alguém que vã pescar é reforçado em um esquema VR, uma vez que é
preciso atirar o anzol uma quantidade imprevisível de vezes para conseguir uma
fisgada, Um vendedor, que trabalha por comissão e que faz cerca de uma venda a
cada 10 clientes, está trabalhando em um esquema VR(razão variável) 10. Isto é,
embora o vendedor nunca possa prever exatamente quando uma venda será feita,
esse indivíduo sabe que a taxa média de sucesso é de 1 em 10. Às vezes, é feita
uma venda para dois fregueses em seqüência. Em outros momentos, um
vendedor pode ter que atender 20 fregueses ou mais, antes de fazer uma venda.
Como o sucesso pode ocorrer a qualquer momento, o vendedor provavelmente
será muito persistente. Cada novo cliente pode ser “aquele”. No esporte, muitas
atividades são reforçadas em esquemas de razão variável. Conseguir um bom
saque no tênis, uma boa jogada no golfe, acertar o centro do alvo em um jogo de
dardos ou fazer um gol a uma distância de 40 jardas, num treino de futebol
19
Consuiloriü em Psicologia do Esporte
americano, são todos fatos que ocorrem sob um esquema intermitente e um tanto
imprevisível (ao menos para a maioria dos atletas).
Nos esquemas de razão, não há uma exigência de tempo. O reforço se segue a um

determinado número (fixo ou variável) de respostas e, quanto maior a frcqüência em
que o indivíduo responde, maior a probabilidade de ser reforçado. Essa é uma das
razões pelas quais esses esquemas geram taxas altas de resposta; quanto mais alta a
taxa, mais depressa os reforços serão conseguidos. Um outro tipo de esquema exige
apenas uma resposta (em vez de uma determinada quantidade), mas essa resposta
deve ocorrer dentro de um período de tempo imprevisível. Tecnicamente, o esquema
é chamado de esquema de intervalo variável com disponibilidade limitada.
Considere a seguinte estratégia para controlar o comportamento de crianças numa
viagem de carro com a família (descrita em Martin e Pear, 1996). Quando meus dois
filhos {2Vi anos de diferença de idade) eram crianças, as viagens de carro em família
eram, no mínimo, cansativas. Com minha mulher e eu no banco da frente e os garotos
no banco de trás, o bate-boca incessante entre os meninos parecia ser a norma (“Você
está sentado no meu lado”, “Dê-me isso”, “Não se encoste em mim” etc). Depois de
várias viagens desagradáveis, decidimos pela seguinte estratégia. Em primeiro lugar,
compramos um marcador de tempo que podia ser acionado para períodos de até 25
minutos e que produzia um som audível, quando decorrido o tempo determinado.
Depois, no início de uma viagem de carro, anunciamos as novas regras aos meninos.
“O trato é o seguinte, Cada vez que este aparelho tocar, se vocês estiverem brincando
direito, ganharão 5 minutos a mais de TV no quarto do hotel (um reforçador poderoso
para os meninos). Mas, se estiverem brigando, perdem esses 5 minutos para sempre.
Vamos jogar esse jogo até chegarmos lá.” Depois disso, o adulto que não estivesse
dirigindo acionava o marcador, em intervalos variáveis, durante toda a viagem. E,
como os meninos não podiam ver o aparelho, nunca sabiam quando ele iria tocar. Os
resultados pareceram miraculosos. Em vez do bate-boca incessante, os meninos
passaram basicamente a brincar de forma cooperativa. Embora fosse necessária
apenas uma ocorrência de brincar cooperativamente, para ganhar um reforço, os
meninos nunca sabiam quando essa oportunidade poderia ocorrer. Resultado:
cooperação ininterrupta.
Tecnicamente, o esquema descrito no parágrafo anterior é um esquema de

intervalo variável porque, depois de um período de tempo imprevisível, uma
resposta é reforçada. Ele inclui também uma disponibilidade limitada — um
tempo limitado, após a disponibilidade de um reforço, em que uma resposta
produzirá o reforço. Para os meninos, no caso, a disponibilidade limitada era de
0 segundos, porque eles tinham que estar se comportando adequadamente no
instante em que o aparelho tocasse, para receber reforçamento. (Esta intervenção
incluiu também controle de comportamento governado por regras, sobre o qual
você lerá no próximo capítulo.) Um esquema de intervalo variável com uma
disponibilidade limitada de O-segundos é uma estratégia muito útil para um
técnico, para manter comportamentos pertinentes à tarefa. A intervalos
20
imprevisíveis, o técnico pode verificar se os atletas estão se dedicando às suas

tarefas, cm vários exercícios estipulados. Caso estejam, podem ganhar pontos
que valham para a troca por um reforço (talvez um jogo entre os colegas ao final
do treino, uma oportunidade de competir contra o técnico, etc.) Outros tipos de
esquemas de reforçamento são discutidos em M artin e Pear (1996).
Controle de Estímulo
O reforçamento positivo fornece uma explicação sobre como o comportamento é
aumentado e mantido. No entanto, um comportamento recentemente adquirido é
valioso apenas se ocorrer nos momentos certos e em situações adequadas. Por
exemplo, num cruzamento é desejável que você pare o carro quando a luz está
vermelha e não quando a luz está verde. Executar um perfeito mortal de costas
duplo pode render pontos valiosos numa competição de ginástica, mas não terá o
mesmo efeito ao ser executado por um golfista no momento da última tacada
para acertar a bola no buraco. A medida que adquirimos novos comportamentos,
aprendemos também a produzir esses comportamentos no momento e no local
certos. Um ponto chave nesse processo é algo chamado de controle de estímulo.
Vamos considerai* como acontece o controle de estímulo. Suponha que um golfista

está de pé num putting-green, prestes a dar uma tacada de 1,5 m na direção do
buraco. Na presença dos estímulos fornecidos por um putting-green plano, o golfista
que responde mirando diretamente o buraco será recompensado por marcar o ponto
(pressupondo-se que bata na bola com a força adequada). No entanto, na presença de
estímulos fornecidos que incluam um declive, o golfista que mirar diretamente no
buraco não marcará o ponto; a bola desviar-se-á na'direção do declive. Depois de
várias tentativas, o golfista aprende a bater a bola diretamente no buraco apenas
quando o putting-green for plano. Em termos gerais, um comportamento tem alta
probabilidade de ocorrer na presença de estímulos que estavam presentes quando
ocorrências anteriores desse comportamento foram reforçadas; um comportamento
tem baixa probabilidade de ocorrer na presença de estímulos que estavam presentes
quando ocorrências anteriores desse comportamento não foram reforçadas. Essa
sequência de eventos é diagramada da seguinte maneira:
Estímulo Comportamento Conseqüência

Terreno plano Mirar e bater na direção do buraco Reforço (marcar o ponto)
Nenhum reforço (bola se afasta
Terreno inclinado Mirar e bater na direção do buraco
do buraco)
Usamos a expressão controle de estímulo para nos referirmos ao controle que um
estímulo tem sobre um comportamento, em virtude de esse comportamento ter sido
reforçado na presença desse estímulo. Bom controle de estímulo refere-se a uma
correlação forte entre a ocorrência de um determinado estímulo e a ocorrência de
21
determinada resposta; i.e., quanclo o estímulo ocorre, é provável que a resposta

ocorra. No exemplo acima, depois de um número suficiente de tentativas de
treinamento, a inclinação do terreno passa a exercer controle sobre onde o golfista irá
mirar. O estímulo de um terreno plano exerce controle sobre o comportamento de
mirar no buraco. O estímulo de um terreno inclinado exerce controle sobre o
comportamento de mirar para um lado do buraco (de maneira que a bola faça uma
curva, devido à inclinação do terreno, em direção ao buraco).
Para que um atleta seja bem sucedido em qualquer esporte, certos estímulos
devem exercer controle sobre determinados comportamentos seus. O zagueiro
bem sucedido deve ser capaz de escolher rapidamente quem vai receber os
passes, mesmo diante do avanço dos atacantes do time adversário. Um
contragolpeador eficiente deve ser capaz de detectar e evitar os socos de um
boxeador adversário e de colocar a combinação correta de contragolpes. A
distância e as características do terreno, num campo de golfe, devem exercer
controle de estímulo adequado sobre a seleção correta de tacos, a fim de que o
golfista atire a bola à distância correta, consistente mente. Jogadores de basquete
devem saber quando arremessar e quando passar a bola. Todos esses exemplos
envolvem controle de estímulo, situações em que estímulos específicos
controlam a ocorrência de comportamentos específicos, porque esses
comportamentos foram reforçados na presença daqueles estímulos.
Através da experiência, uma grande variedade de estímulos — tais como os

objetos do ambiente, o comportamento das outras pessoas, até mesmo nosso
próprio comportamento — pode adquirir controle sobre aspectos de nosso
comportamento. Uma palavra dita por um treinador pode ser um estímulo para
que um esportista use determinada habilidade. A expressão do rosto do técnico
pode fornecer um estímulo para que os atletas apresentem comportamento de
escutar atentamente. A sensação tátil ou cinestésica do movimento muscular
pode servir como estímulo para outro movimento muscular de um esportista, a
fim de executar uma habilidade com sucesso.
Enquanto alguns estímulos podem predizer consistentcmcntc que um determinado

comportamento será reforçado, outros estímulos podem predizer consistentemente
que um determinado comportamento não será reforçado. Um aviso de “Quebrado”,
numa máquina de venda, é uma deixa de que o comportamento de inserir dinheiro na
máquina não será reforçado. O som do apito do juiz, para parar a jogada, num jogo de
hóquei no gelo, é uma deixa de que lançar o disco na rede não contará como gol. A
sensação de um patim frouxo, devido a um cordão partido, é um sinal para o
patinador de que tentar um salto difícil provavelmente não dará certo. Através da
experiência, aprendemos a evitar a emissão de certos comportamentos na presença de
certos estímulos, porque aprendemos que esses comportamentos não serão
reforçados. Assim, o controle de estímulo também existe quando determinado
estímulo controla a ausência de determinado comportamento.
22
Capítulo 2 Princípios Comportcimentais Básicos
Existem nomes para os dois tipos de estímulos associados ao reforçamento e ao não-

reforçamento de uma determinada resposta. Caso um evento seja um estímulo que foi
correlacionado com a disponibilidade de um reforço para um determinado
comportamento, então esse evento é chamado de estímulo discriminativo (SD).
Falando livremente, um SD é um sinal de que uma determinada resposta será
compensadora. No exemplo do golfista tentando a tacada de 1,5 m, a aparência do
terreno plano foi um SD - uma deixa de que mirar a bola no buraco seria reforçado
pelo fato do golfista marcar pontos. Caso um evento seja um estímulo que foi
correlacionado com tentativas de extinção de um determinado comportamento, então
esse evento é chamado de estímulo de extinção (SE) para essa resposta. Assim, um SE
é um sinal de que determinada resposta não será compensadora. No exemplo do
golfista tentando a tacada de 1,5 m, o estímulo do terreno inclinado foi um SE para a
resposta de mirai- no buraco, foi uma deixa de que mirar no buraco não compensaria.
Um estímulo pode ser, simultaneamente, um SD para uma resposta e um SE para

outra; isto é, na presença de determinado estímulo, uma resposta será reforçada
enquanto outra não o será. Ao jantar com um convidado, por exemplo, o estímulo
“Passe-me o sal, por favor”, dito por seu convidado, é um SD para você lhe passar o
saleiro (e provavelmente ser reforçado com um “Obrigado”) e é, simultaneamente,
um SRpara você lhe passar a pimenta (passar a pimenta provavelmente não resultaria
em um “Obrigado”). Isso pode ser esquematizado como segue:
Um Exemplo de Reforçamento Positivo

Sü Resposta Reforço
(“Passe-me o sal, por favor”, (Seu comportamento de (“Obrigado”, dito por
dito por seu convidado passar o sal) por seu convidado)
Um Exemplo de Extinção
S1' Resposta Nenhum reforço
(“Passe-me o sal, por favor” , (Seu comportamento de -> (Seu convidado não
dito por seu convidado) passar a pimenta) diz “Obrigado”)
Talvez você tenha notado que SDs e CSs são similares, uma vez que ambos
produzem respostas que foram condicionadas a eles. No entanto, SDs e CSs
diferem em termos dos procedimentos de condicionamento que os estabelecem.
Outra diferença é apresentada na Tabela 2.2.
Quando um comportamento ocorre na presença de um estímulo ou situação, mais

prontamente do que na presença de outro, dizemos que o indivíduo discriminou os
dois estímulos ou situações, e que ocorreu uma discriminação de estímulo. O
oposto da discriminação de estímulo é chamado de generalização de estímulo.
23
TA BELA 2.2. Comparação entre Condicionamento Respondente e Operante

OPERANTE R ESPO N D EN TE
- chamado de reflexo ou
- chamado de involuntário
comportamento
- geralmente envolve
voluntário
Tipo de músculos lisos e glândulas
- geralmente envolve que controlam nosso trato
Comportamento músculos esqueléticos gastrointestinal e vasos
sangüíneos
- diz-se que é emitido por
um indivíduo - diz-se que é eliciado por
estímulos anteriores
- na presença de um - pareamento de um estímulo
Procedimento de estímulo, uma resposta neutro com um estímulo
Condicionamento é seguida por um eliciador, antes de uma
reforço resposta
- resposta tem maior - resposta tem maior

Resultados do probabilidade de probabilidade de ocorrer
ocorrer diante do diante do estímulo neutro,
Condicionamento
estímulo anterior, chamado agora de CS.
chamado agora de SD
e Terminologia - diz-se que SDs evocam - diz-se que os CSs elidam
Padronizada respostas que são respostas condicionadas a
condicionadas a eles **
eles
Generalização de Estímulo
Imagine como seria a vida, caso você não fosse capaz realizar uma habilidade
recentemente aprendida, numa situação que é um pouco diferente das
circunstâncias sob as quais você original mente aprendeu essa habilidade. Você
teria que “reaprender” a fazer café em cada nova cozinha, com aparelhos um
pouco diferentes; ao esquiar, .você aprenderia a parar com segurança numa
O r e f o r ç a m e n t o p o s itiv o é a p e n a s u m d o s p r o c e d i m e n t o s d e c o n d i c i o n a m e n t o o p e r a n te . O u tr o s
s ã o o c o n d i c i o n a m e n t o d e f u g a , o c o n d i c i o n a m e n t o d e e s q u iv a e a p u n iç ã o .
R e s p o s ta s a o s C S s p a re c e m s e r m a is a u to m á tic a s e c o n s is te n te s ( i .e .f i n v o l u n t á r i a s ) d o q u e
re s p o s ta s p ro d u z id a s por S f>s. N um a t e n ta tiv a de ap reen d er essa d ife re n ç a , os a n a lis ta s de
c o m p o rta m e n to fa la m do c o m p o rta m e n to o p e ra n te c o m o sen d o e m itid o e do c o m p o rta m e n to
r e s p o n d e n t e c o m o s e n d o e l i c i a d o ; d i z - s e q u e o s S Ds e v o c a m r e s p o s ta s , e n q u a n t o o s C S s e l i d a m
r e s p o s ta s .
24

Capínüo 2 Princípios Comportamenlais Básicos
encosta e teria que ser ensinado a parar com segurança em cada nova encosta;
você aprenderia a dançar uma música, mas seria incapaz de fazê-lo quando uma
nova música fosse tocada. Felizmente, nós não evoluímos com tais limitações à
nossa capacidade de adaptação.
Caso sejamos condicionados a responder a um determinado estímulo, temos mais

probabilidade de responder a toda uma gama de estímulos semelhantes. Por
exemplo: um bebê aprende a dizer “miau” diante de uma criatura de quatro
patas, peluda e com um rabo comprido. Mais tarde, o bebê vê um tipo diferente
de gato e diz “miau”. Esse é um exemplo do que é chamado de generalização de
estímulo. A generalização dc estím ulo ocorre quando um comportamento se
torna mais provável na presença de um estímulo ou situação, por ter sido
reforçado na presença de outros estímulos. A criança apresentou generalização
de estímulo porque uma resposta anteriormente reforçada (“miau”) foi emitida
na presença de um novo estímulo (um novo tipo de gato). Mais tarde, o bebê vê
um cachorro e diz, novamente, “miau”. Este é outro exemplo de generalização de
estímulo, ainda que, neste caso, a resposta esteja incorreta, o que prova que nem
todos os casos de generalização de estímulo são favoráveis e ilustra o porquê da
necessidade de se ensinar discriminações (Martin e Pear, 1996).
Para que um atleta seja bem sucedido, as habilidades adquiridas nos treinos têm
que ser transferidas para a competição. Estratégias para programar a
generalização de estímulos dos treinos para as competições são descritas nos
Capítulos 12, 13 e 14,
Modelação e Imitação
A modelação é um procedimento em que um exemplo de um determinado
comportamento é apresentado a um indivíduo, a fim de induzir esse indivíduo a
apresentar um comportamento semelhante. Como acontece com outros
procedimentos comportamentais, a modelação é comum na vida cotidiana. Os
pais frequentemente dizem a seus filhos: “Faça deste jeito”, apresentando, ao
mesmo tempo, o comportamento desejado. Os atletas jovens vêem como os
profissionais falam e agem e logo estão se comportando da mesma forma. Todos
nós, em nossas vidas diárias, temos frequentes oportunidades de observar as
ações de terceiros e, muitas vezes, imitamos seus comportamentos.
O conhecido psicólogo Albert Bandura (1986) e outros identificaram vários
fatores que influenciam a eficácia da modelação como técnica de modificação de
comportamento. Primeiro: as pessoas têm maior probabilidade de imitar alguém
que seja semelhante a elas, de várias maneiras (tais como idade, status sócio-
econômico, aparência física, etc.), do que alguém que seja muito diferente.
Assim, sempre que possível, os técnicos devem usar atletas como modelos para
25
Consultoria cm Psicologia cio Csporte
influenciar o comportamento de outros atletas. Segundo: há maior probabilidade

de se imitar indivíduos considerados competentes ou proficientes na obtenção de
conseqiiencias, do que indivíduos que são vistos como menos proficientes em
fazê-lo (Schunk, 1987). Para obter ganhos com este fator, ao utilizar a
modelação, deve-se planejar para que um atleta observe um modelo habilidoso
emitindo o comportamento desejado e recebendo um reforço. Terceiro: a
quantidade de indivíduos servindo de modelo para determinado comportamento
é um fator que determina se o comportamento pode ser imitado. Um atleta jovem
tem mais probabilidade de tentar uma habilidade caso ela seja apresentada por
três ou quatro companheiros, do que no caso de ser exibida por um companheiro.
Final mente: a modelação, enquanto estratégia de modificação de
comportamento, é mais eficiente quando combinada com instruções apropriadas.
Como discutido em mais detalhe no Capítulo 7, “mostrar” e “dizer” é mais
eficiente do que apenas “mostrar” ou apenas “dizer”.
Modelagem
Caso um comportamento ocorra ocasionalmente, então ele pode ser fortalecido,
se for conscqtienciado com um reforço positivo. Mas, e se você quiser aumentar
um comportamento que, no momento, ainda não ocorre? E caso você já tenha
trabalhado com iniciantes em qualquer campo, saberá que raramente eles
executam uma habilidade de maneira perfeita, na primeira vez que o tentam.
Uma possibilidade é usar a modelação e a imitação, como descrito
anteriormente. Outra possibilidade é uma técnica chamada de modelagem — o
reforçamento de “aproximações” sucessivas, ou de tentativas cada vez mais
próximas da execução correta, uma aproximação de cada vez, até que a resposta
desejada ocorra.
A modelagem pode ser utilizada para modificar vários aspectos ou dimensões de

comportamento, Uma das dimensões é a forma (ou topografia) de um
comportamento. Por exemplo: suponha que um técnico de hóquei no gelo tenha um
jogador da defesa que, continuamente, busque o disco em vez de marcar o
adversário numa base de um para um, embora lhe tenha sido dito frequentemente
para marcar (“marcar o adversário” significa o jogador X fazer contato físico com
o jogador Y, num grau suficiente para que o jogador Y deixe de se envolver
naquela determina jogada). Durante uma série de exercícios “homem a homem”, o
técnico poderia começar elogiando o jogador da defesa simplesmente por se mover
para trás e para frente, na mesma direção do atacante que vem com o disco. Nas
tentativas seguintes, o técnico pode elogiar o jogador da defesa apenas se ele se
mover na mesma direção do atacante e fizer algum contato físico. Finalmente, o
técnico pode negar elogios, nos próximos treinos “homem a homem”, até que o
defensor não apenas faça contato físico, mas faça contato suficiente para tirar o
26
atacante da jogada. Note as diferenças entre a modelagem, neste caso, e estratégias

alternativas que o técnico poderia ter usado. O técnico poderia ter dito ao jovem
jogador: “Marque ou vai para o banco” (controle por punição); ou o técnico
poderia ter feito o jovem defensor observar um jogador mais experiente
apresentando o comportamento correto, em várias oportunidades, e ter dado ao
jovem jogador uma oportunidade de imitar o mais experiente (controle por
modelação); ou o jogador poderia ter usado alguma outra estratégia. Com a
modelagem, o técnico simplesmente reforçou aproximações sucessivas do
comportamento final desejado. (Uma discussão da modelagem para melhorar a
topografia do saque, no tênis, é apresentada no Capítulo 7).
A modelagem pode ser usada também para modificar a freqüência de um

comportamento (como o número de vezes que um golfista treina uma
determinada jogada); a d u ração de um comportamento (como o período de
tempo que o atleta passa nadando num treino de natação); a intensidade (ou
força) de um comportamento (como a força com que um jogador de hóquei
consegue bater um slap shot) ou a latência de um comportamento. Um termo
comum utilizado no lugar de latência é “tempo de reação”, tal como o tempo
entre o tiro do juiz de partida e o instante em que o corredor deixa a marca.
A modelagem é tão comum na vida diária que a maioria das pessoas nem a
percebem. Tornar-se um melhor dançarino, aprender a atirar uma bola de
basquete com maior precisão, mudar de marcha suavemente ao dirigir um carro
— tudo isso envolve modelagem durante tentativas sucessivas. As vezes, o
procedimento de modelagem é aplicado sistematicamente, tal como num curso
de habilitação para dirigir, e, às vezes, não-sistematicamente, tal como quando as
reações naturais dos jogadores de um time de futebol da Universidade Estadual
da Flórida modelam gradativamente a pronúncia de um jogador novo, vindo do
Canadá, para falar com um sotaque sulista. E, às vezes, seu comportamento é
modelado mesmo que não haja mais ninguém envolvido, como quando você
aperfeiçoa seu método de preparar seu molho de macarrão favorito.
Tipicamente, as aplicações da modelagem seguem três passos:
1. Identificar o comportamento final desejado, em termos de sua forma (tal

como o jogador de defesa fazer contato físico suficiente para tirar o atacante
adversário da jogada), freqüência, duração, intensidade ou latência;
2. Identificar um comportamento inicial que o indivíduo emite, no
momento, e que se aproxima do comportamento-alvo (tal como o jogador
da defesa mover-se na mesma direção que o atacante);
3. Reforçar aproximações sucessivas, do comportamento inicial ao
comportamento final desejado, durante repetições (como indicado
anteriormente com o jovem jogador da defesa).
27
Encadeamento
N a modelagem, algum aspecto do comportamento (forma, força, etc.) é mudado
gradualmente, com o tempo. O comportamento final desejado — um
comportamento que é novo em alguma dimensão, tal como forma, frequência,
duração, intensidade ou latência ■ — é constituído apenas pelo último passo da
modelagem. Mas, às vezes, um indivíduo é capaz de realizar cada resposta
individual de maneira a formar uma determinada seqüência ou rotina, mas as
respostas não são realizadas consistentemente, na sequência adequada. Num
procedimento chamado encadeam ento, um indivíduo é ensinado a realizar séries
específicas de passos que são encadeados, um após o outro. Uma cadeia
comportamental é uma seqüência consistente de respostas distintas (ou
componentes ensináveis), cada resposta associada com um estímulo antecedente
específico, que termina com um reforço. Na cadeia comportamental do saque, no
tênis, ter a bola em uma mão e a raquete na outra é a deixa para que o sacador se
coloque adequadamente na linha de saque. Ficar de pé junto à linha é a deixa
para olhar para a posição do adversário e quicar a bola uma vez. O passo
seguinte consiste em o sacador jogar a bola para o alto, acima de sua cabeça, na
altura apropriada para sacar, o que serve de deixa para bater a raquete na bola.
Esta resposta final leva ao reforço (espera-se) de conseguir um bom saque.
Caso um novo comportamento desejado não esteja ocorrendo no momento, então

a modelagem pode ser adequada. No entanto, se os componentes de uma
seqüência de comportamentos fizerem parte do repertório de um indivíduo, mas
não estiverem ocorrendo çonsistentemente na ordem adequada, então o
encadeamento pode ser adequado. Considere, por exemplo, a rotina que
antecede o putt, no golfe. Os dados indicam que os melhores jogadores utilizam
rotinas mais consistentes do que golfistas não tão bem sucedidos (Cohn, Rotella
e Lloyd, 1990; Crews e Boutcher, 1986), Essa rotina pode ter os seguintes
passos: a) quando o golfista chega ao putting-green, deve respirar
profundamente algumas vezes (para relaxar) e concentrar-se apenas no putt (a
fim de se esquecer do marcador); b) o golfista deve checar o terreno e a
inclinação do putting-green para avaliar a velocidade do putt; c) o golfista deve
ficar de pé atrás da bola, escolher um alvo para mirar (isso leva em consideração
o fato de que o terreno pode ser inclinado) e ensaiar uma tacada; d) o golfista
deve, então, ficar de pé ao lado da bola e colocar-se (pés, posição da bola, etc.)
de maneira consistente; e) o golfista deve relaxar, bater o putt e manter a cabeça
parada até bem depois de a bola estar rolando. Embora existam várias estratégias
alternativas para se desenvolver uma cadeia comportamental (p. ex.: ver M artin e
Pear, 1996), a estratégia de treino da tarefa inteira é bastante usada. Essa
abordagem consiste nos seguintes passos:
28
1. Relacionar a sequência de respostas (ou componentes ou elos estímulo-

resposta), na ordem em que devem ocorrer na cadeia,
2. Planejar oportunidades de treino em que o atleta seja instruído a realizar
toda a sequência, na ordem correta, em cada ocasião.
3. Fornecer feedback corretivo e reforço positivo, conforme necessário, até
que a cadeia ocorra corretamente várias vezes, em sucessão.
Punição
Como o reforçamento positivo, a punição afetou nossa aprendizagem durante
toda a vida. As conseqüências imediatas de sentar-se muito perto de uma
fogueira, por exemplo, nos ensinam a não fazê-lo novamente. Um bebê aprende a
caminhar com melhor equilíbrio ern parte devido aos ferimentos resultantes de
alguns tombos. Uma forte repreensão de seus pais pode ter lhe ensinado, quando
criança, a não pegar balas da loja da esquina sem pagar. E todos já tivemos nosso
comportamento afetado pela zombaria ou por reações desagradáveis de terceiros.
Tecnicamente, uma punição é um evento que, quando apresentado

imediatamente após um comportamento, faz com que este diminua em
freqüência. Associado ao conceito de evento punitivo, há o princípio d a
punição, que afirma: Se, numa determinada situação, alguém faz algo que ê
imediatamente seguido por um evento punitivo, então essa pessoa tem menor
probabilidade de fazer a mesma coisa novamente quando encontrar uma
situação similar (Martin e Pear, 1996).
Muitos tipos de eventos, quando ocorrem como conseqüências de

comportamento, se encaixam na definição de evento punitivo dada acima. Os
eventos que funcionam corno punitivos, sem condicionamento ou aprendizado
anterior, são chamados de eventos punitivos incondicionados. Um estímulo
pareado com uma punição se transforma, ele mesmo, num evento punitivo. Tal
estímulo é chamado de evento punitivo condicionado.
Os vários eventos que funcionam como punitivos (quer condicionados, quer

incondicionados) podem ser classificados em quatro categorias (Van Houten,
1983). A punição física inclui todos os eventos punitivos, contingentes ao
comportamento, que ativam receptores de dor e outros receptores sensoriais que,
tipicamente, evocam sentimentos de desconforto. Os eventos punitivos físicos
são eventos punitivos incondicionados e também são chamados de estímulos
aversivos. Alguns exemplos de estímulos aversivos físicos incluem surras,
chuveiros frios e a manutenção de posições desconfortáveis por longos períodos
de tempo. As repreensões são fortes estímulos verbais negativos contingentes ao
comportamento. As repreensões são eventos punitivos condicionados. Os
29
exemplos incluem: “Não!”, “Pare com isso!” ou “Isso é errado!”. O timeout

consiste em transferir um indivíduo de uma situação mais reforçadora para outra
menos reforçadora, após determinado comportamento. Se um técnico de hóquei
faz uma criança se sentar na lateral do campo, enquanto todos os outros
jogadores se divertem participando de um jogo recreativo, então a criança estaria
passando por uma punição por remoção contingente de reforço (timeout). Pode-
se pensar no timeout também como a interrupção da oportunidade de conseguir
reforço positivo; é um evento punitivo condicionado. O custo de resposta
envolve a remoção de uma quantidade específica de reforço depois de
determinado comportamento e é um evento punitivo condicionado. Exemplos de
custo de resposta no esporte incluem: multas ao jogador por violar regras do
time; um juiz retirar pontos de um boxeador amador, durante uma luta, por
golpes baixos; e um juiz anular um gol, no hóquei no gelo, porque o jogador
estava dentro da área do goleiro ao marcar.
No esporte, os técnicos podem tentar influenciar seus atletas de uma forma

positiva, através de um reforçamento abundante de comportamentos desejáveis,
ou podem tentar controlar seus atletas com uma abordagem negativa que enfatiza
a punição. A maioria dos técnicos emprega uma combinação desses dois
métodos. In felizmente, a combinação muitas vezes favorece o negativo (Rushall,
1983). Certamente é possível compreender determinadas situações em que os
técnicos se encontram, principalmente quando trabalham com atletas jovens. Os
treinadores têm que lidar constantemente com “teimosias” nas jogadas, falta de
atenção, devaneios, “mancadas” e erros freqüentes. É compreensível que um
técnico possa, ocasionalmente, criticar, ser sarcástico e desaprovar os erros de
maneira geral. No entanto, será que a punição deve ser usada deliberadamente
para reduzir comportamentos-problema de jovens atletas?
Como técnica de controle de comportamento, a punição deixa muito a desejar e

tem uma série de efeitos colaterais preocupantes. Primeiro: a punição pode causar
frustração e comportamento agressivo por parte da pessoa que está sendo punida.
Não deveriamos nos surpreender ao ver pessoas, que acabaram de ser punidas,
atacar outros indivíduos. Segundo: a punição forte pode produzir efeitos colaterais
emocionais indesejáveis, tais como nervosismo e medo generalizado que, entre
outras coisas, interferem com o desempenho, Terceiro: a punição não estabelece
quaisquer comportamentos novos; apenas suprime um comportamento antigo. Em
outras palavras, a punição não ensina ao indivíduo o que fazer; na melhor das
hipóteses, ensina apenas o que não fazer. Quarto: as crianças têm probabilidade de
imitar as pessoas que usam a punição. Em um estudo, por exemplo, um grupo de
garotos de 7-8 anos, que assistiram a um programa de TV violento, foram muito
mais agressivos, mais tarde, durante um jogo de hóquei, do que meninos que
haviam assistido a um programa de TV que não continha violência (Josephson,
1987). Se um técnico utiliza a punição com freqüência, pode estar fornecendo,
inadvertidamente, um modelo a ser seguido pelos jovens atletas, demonstrando
30
Capítulo 2 Princípios Compommeniais Básicos
agressão em relação a terceiros. Quinto e, talvez, mais importante em termos de

lidar com jovens atletas: a punição pode fazer com que a situação c as pessoas
associadas ao estímulo aversivo se transformem em eventos punitivos
condicionados, Assim, se um jovem atleta passa por muita punição enquanto
participa de um esporte, pode decidir não apenas abandonar esse esporte, mas
também evitar outros esportes semelhantes. Essa pode ser a razão pela qual
tantos adultos não praticam esportes. Talvez o desempenho esportivo durante a
juventude ou na escola tenha se tornado aversivo devido a técnicos
excessivamente zelosos, e a esquiva pode ter se generalizado para um grande
número de esportes.
Será que isso significa que os técnicos não deveriam corrigir os erros porque isso
poderia ser desagradável para o atleta? É claro que não. No entanto, um técnico
deveria prestar muita atenção à proporção em que emite feedback positivo e
negativo para um atleta jovem . Para um técnico de atletas jovens, o seguinte
exercício pode ser bastante instrutivo. O técnico pode comprar ou emprestar dois
contadores de pulso, do tipo usado para a contagem no golfe, e usar um em cada
pulso durante um treino de rotina. Durante o treino, cada vez que o técnico
elogiar ou falar positivamente com um atleta, isso deve ser registrado em um dos
contadores. Cada vez que o técnico desaprovar, berrar, criticar, repreender e
demonstrar sarcasmo, isso deve ser contado no outro contador. Muitos técnicos
descobrirão que dão mais feedback negativo do que positivo para os atletas
jovens. Algumas pesquisas, no entanto, indicam que a razão adequada entre
feedback negativo e positivo, com crianças em ambientes educacionais, é de 4
para I (4 positivos, I negativo) (Madsen e Madsen, 1974; Stuart, 1971). Embora
nenhuma pesquisa tenha estudado qual a razão mais efetiva para treinar atletas
jovens, um objetivo de fornecer feedback positivo versus feedback negativo,
numa razão de 3 ou 4 para 1, é consistente com as recomendações dos
especialistas em aprendizagem, (p. ex.: Siedentop, 1976; Smoll e Smith, 1987).
Condicionamento por Fuga e Esquiva

A punição envolve a apresentação de um evento aversivo depois de um
comportamento, a fim de reduzir futuras ocorrências desse comportamento,
Eventos aversivos podem estar envolvidos no fortalecimento de respostas. Em
muitas situações, aprendemos a fugir de um evento aversivo. Por exemplo: na
presença de um odor desagradável, aprendemos a fugir desse cheiro, apertando o
nariz. Quando saímos de um quarto escuro para a luz clara do sol, fugimos da
intensidade da luz apertando as pálpebras ou protegendo os olhos. Quando uma
sala está muito fria, evitamos o frio ligando um aquecedor. O princípio de
condicionam ento de fuga (também chamado de reforçamento negativo) afirma
que aprendemos a fazer coisas ‘q ue encerram eventos aversivos ou que nos
31
Consultoria em Psicologia do blsporíe
permitem fugir deles. Note que a aprendizagem por fuga é o oposto de punição:
na punição, a probabilidade de certo comportamento é reduzida como resultado
da apresentação de um evento punitivo, após ocorrências desse comportamento.
Na aprendizagem por fuga, a probabilidade de certo comportamento é
aumentada como resultado do término ou remoção de um evento punitivo após
ocorrências desse comportamento. Se determinado movimento de um lutador,
por exemplo,, lhe permite escapar de uma imobilização dolorosa aplicada por um
adversário, o lutador tem maior probabilidade de tentar esse movimento, na
próxima vez que um adversário aplicar o golpe doloroso.
Além de aprender comportamentos que nos permitem escapar de um evento

desagradável que já ocorreu, também aprendemos comportamentos que evitam que
os eventos desagradáveis ocorram. Este último tipo de aprendizagem é chamado de
condicionamento de esquiva. Assim como o condicionamento de fuga, o
condicionamento de esquiva é comum no dia-a-dia. Levamos um guarda-chuva
para o trabalho, em dias encobertos, para nos esquivarmos da possibilidade de ficar
molhados. Colocamos dinheiro em parquímetros para nos esquivarmos de uma
multa. Trocamos o óleo em nosso carro para nos esquivarmos de um defeito
custoso. E a aprendizagem por esquiva também é comum no esporte, Um atacante,
no hóquei no gelo, aprende a manter a cabeça erguida para se esquivar de ser
derrubado por um adversário. Um jogador de futebol americano pode aprender a se
esforçar no treino para se esquivar de ter que fazer treinos adicionais de corrida. E
um golfista aprende a se colocar adequadamente ao se preparar para bater, a fim de
se esquivar de jogar a bola fora dos limites.
Como a aprendizagem por fuga e esquiva envolve punições e estimulação

aversiva, tem muitas das desvantagens da punição. Um indivíduo tende a se
esquivar ou fugir de qualquer situação ou pessoa associada com o uso de eventos
punitivos. Provavelmente, você conhece pessoas que são bastante hostis durante
as conversações, são negativas em seus pontos de vista e estão frequentemente
de mau humor. E provável que você passe a evitar essas pessoas. No esporte, se
um técnico berra, critica e ridiculariza os atletas, estes podem apresentar melhora
nas habilidades principalmente para se esquivar ou fugir da ira do técnico, mas
têm probabilidade também de evitar o técnico fora do campo esportivo. E, caso
as táticas do técnico se tornem excessivamente aversivas, alguns podem
abandonar o esporte definitivamente. Embora o uso de aprendizagem por fuga ou
esquiva possa ser defensável, em certos casos (Van Houten et al., 1988), a ênfase
deveria ser sempre no reforçamento positivo para o comportamento desejado.
Neste capítulo, enfocamos princípios de aprendizagem respondeu te e operante.

Os trabalhos de Pavlov, Skinner, Bandura e outros produziram um importante
legado dos princípios da aprendizagem, para nos ajudar a compreender nosso
comportamento. Um conhecimento profundo destes princípios é inestimável para
a aplicação bem sucedida da psicologia do esporte.
32
Capítulo 2 Princtpios Comportamentais Básicos

]. Defina reflexo incondicionado. Dê dois exemplos de um reflexo
incondicionado, um deles não constando do texto.
2. Usando um exemplo, faça um esquema do modelo do condicionamento
pavloviano.
3. Descreva o procedimento e o resultado da extinção de um reflexo
condicionado; descreva um exemplo.
4. Suponha que uma criança pequena, que não sabe nadar, foi atirada na água
pelos amigos, numa festa, e agora está com medo de entrar na água, na
piscina ou na praia. Descreva os detalhes de como você pode usar o
contracondicionamento para ajudar a criança a superar seu medo.
5. Descreva brevemente quatro variáveis que influenciam no desenvolvimento
de um reflexo condicionado.
6. Defina e dê um exemplo de: estímulo incondicionado, resposta _
incondicionada, estímulo condicionado, resposta condicionada.
^7. Em duas ou três sentenças, diferencie condicionamento operante e
Z‘ condicionamento pavloviano.
8. Descreva um exemplo de reforçamento positivo no esporte, que não esteja
no texto. O seu exemplo ilustra os efeitos de ação direta e indireta do
reforçamento positivo? Justifique sua escolha.
9. Diferencie reforço natural e reforço deliberadamente programado. Ilustre
cada um com um exemplo da área do esporte.
10. Defina reforço condicionado. Descreva dois exemplos de reforços
condicionados na vida diária, que não estejam no texto. Esclareça por que
são reforços condicionados (e não incondicionados).
11. Defina o procedimento e o resultado da extinção operante, ilustrando com
um exemplo esportivo que não esteja no texto.
12. Defina esquema de reforçamento de razão fixa e dê um exemplo, no esporte,
que não esteja no texto.
13. Defina um esquema de reforçamento de razão variável e dê um exemplo, no
esporte, que não esteja no texto.
14. Defina um esquema de intervalo variável com disponibilidade limitada e dê
um exemplo, no esporte, que não esteja no texto.
15. Defina controle de estímulo e dê um exemplo esportivo que não seja do texto.
33
16. Defina ou descreva cada um dos itens abaixo e dê um exemplo, no esporte,

que não esteja no texto:
a) bom controle de estímulo
b ) Sc
c ) SB
17. Estabeleça a diferença entre os procedimentos para desenvolver um SDe um CS.

18. No que os SDs e os CSs são semelhantes? No que são diferentes?
19. Relacione três diferenças entre comportamento operante e comportamento
respondente.
20. Diferencie generalização de estímulo c discriminação de estímulo,
21. O que é modelação? Descreva um exemplo de uma situação em que você
tenha sido influenciado por modelação,
22. Relacione cinco dimensões do comportamento que podem ser modeladas.
Ilustre cada uma com um exemplo, no esporte, que não seja do texto. v
23. Diferencie os comportamentos-alvo para a modelagem e o encadeamento,
24. Descreva quatro categorias de eventos punitivos. Dê um exemplo de cada
uma, no esporte.
25. Relacione cinco efeitos colaterais preocupantes do uso da punição.
26. Qual a proporção recomendada entre feedback positivo e negativo para os

técnicos usarem, ao treinar atletas jovens?
27. Defina condicionamento de fuga e dê um exemplo, no esporte.
28. Defina condicionamento de esquiva e dê um exemplo, no esporte.

Capítulo 3
Regras e Objetivos: Estratégias
Importantes para Influenciar
Comportamento
Considere um problema vivenciado por Jim Dawson, técnico do time de
basquete da Clinton Junior High, em Columbus, Ohio. Jim estava preocupado
com o desempenho dos jogadores durante uma série de exercícios que utilizava
para iniciar cada treino. Havia também um problema de atitude. “Alguns deles
simplesmente não são jogadores de equipe”, refletiu Jim, no início da temporada.
“Alguns deles realmente têm uma atitude ruim”.
Com a ajuda do Dr. Daryl Siedentop, da Ohio State University, o técnico

Dawson desenvolveu um sistema motivacional no qual os jogadores poderiam
ganhar pontos por realizar exercícios de ataque, de arremesso e de lances livres,
no treino diário (Siedentop, 1980), Além disso, podiam ganhar pontos por serem
“jogadores de equipe”, o que significava encorajar os companheiros de equipe
com “comentários de apoio”. Eram deduzidos pontos, caso o técnico Dawson
visse uma falta de “garra” ou “atitude ruim” . Esses pontos eram registrados por
estudantes voluntários. Tudo isso foi explicado aos jogadores, em detalhes. No
final de cada treino, o técnico informava aos jogadores a respeito dos pontos
ganhos e elogiava aqueles que conseguiam muitos pontos e/ou mais pontos do
que no treino anterior. Além disso, os jogadores que conseguiam determinado
numero de pontos tinham seus nomes afixados num local visível, no quadro
Eagle Ejfort, no corredor que levava ao ginásio de esportes, e recebiam o prêmio
Eagle Ejfort, durante um jantar no final da temporada. No geral, o sistema foi
muito eficaz. O desempenho nos exercícios de ataque melhorou de uma média de
68%, antes do sistema, para uma média de 80%. O desempenho nos arremessos
melhorou de 37% para 51%. Os lances livres, nos treinos, melhoraram de 59%
para 67%. No entanto, a melhora mais dramática foi na categoria de “jogador de
equipe”: o número de comentários de incentivo aumentou rapidamente, a ponto
dos voluntários não conseguirem registrá-los. Apesar de inicialmente alguns dos
comentários parecerem bastante “forçados”, tornaram-se progressivamente
sinceros no decorrer das sessões. Perto do final da temporada, os jogadores
apresentavam comportamentos de boa atitude, numa quantidade notável e,
segundo o técnico Dawson, “Estávamos mais unidos do que eu jam ais pudera
imaginar”.
35
Superficialmente, isso parece uma aplicação bem sucedida do reforçamento

positivo. Mas uma análise cuidadosa sugere que era preciso que houvesse algo
mais. Os pontos não eram concedidos até o final de cada treino, e o prêmio
Eagle Effort demorava ainda mais a ser atingido. Mas você pode recordar, do
capítulo anterior, que os reforços positivos afetam diretamente os
comportamentos que os precedem em até 30 segundos. Estava claro que este não
era um exemplo do efeito de ação direta do reforçamento positivo. Para
compreender completamente os princípios responsáveis pela melhora do
comportamento, você precisa conhecer o comportamento governado por regras e
o estabelecimento de objetivos.
Comportamento Governado por Regras

Na psicologia comportamental, uma re g ra é uma afirmação de que um
comportamento específico terá bons resultados numa determinada situação.
Quando éramos bebês, as regras não tinham significado para nós. Mas, à medida
que adquirimos a linguagem, aprendemos que seguir regras frequentemente
levava a reforços (p. ex.: “Se você arrumar seu quarto, poderá assistir TV”) ou
permitia-nos evitar eventos punitivos (p. ex.: “Se você não fizer suas tarefas de
casa, terá que ficar até mais tarde na escola.”). Assim, um a regra funciona como
um SD, uma deixa de que a emissão do comportamento especificado pela regra
levará ao reforço estabelecido na regra (ou uma deixa de que não seguir a regra
levará a um evento punitivo) (Martin e Pear, 1996).
As vezes, as regras identificam claramente os reforços ou eventos punitivos

associados ao seu cumprimento, como ilustrado nos exemplos acima. Em outros
casos, as conseqüências estão implícitas. Caso o técnico principal, durante um
treino, chame o assistente com um tom de voz entusiasmado: “Puxa! Venha ver
isto !”, o comportamento de ir até o técnico principal provavelmente permitirá ao
assistente ver algo interessante. Os reforços também estão implícitos nas regras
colocadas na forma de conselho. Por exemplo: o conselho “Você tem que
assistir esse filme; você vai adorar” , sugere que fazê-lo será divertido. Por outro
lado, regras dadas na forma de com ando ou am eaça sugerem que o não-
cumprimento será punido. Por exemplo, o comando dado por um técnico de
futebol durante um treino: “Quero todo mundo correndo pelo campo. AÍ de
vocês, se eu pegar alguém se arrastando!”, sugere que não correr levará a algo
desagradável (tal como correr voltas extras após o treino).
Regras que não identificam todos os três aspectos (antecedente, comportamento e

consequência) de uma situação de reforçamento podem ser chamadas de regras
parciais. Os exemplos das regras parciais, no parágrafo anterior, se concentram no
comportamento. Outras regras parciais identificam o antecedente (p. ex.: área “fora
dos limites” no golfe), enquanto o comportamento (“atirar a bola fora dos limites”)
36
Capítulo 3 Regras e Objetivos: Estratégias Importantes para Influenciar Comportamento
e as conseqiiências (“penalidade cm uma jogada e a bola deve ser batida a partir do

local originar’) estão implícitas. Em outros casos, as regras parciais identificam as
conseqiiências (p. ex., “ lfi prêmio: $ 200.000”), enquanto os antecedentes (“o nosso
torneio de golfe”) e o comportamento (“jogar golfe melhor do que os outros
competidores”) estão implícitos. Em razão de nossas diferentes experiências de
aprendizagem, as regras parciais também controlam nosso comportamento.
Comportamento Governado por Regras versu s

Aprendido pelas Contingências
Suponha que Pedrinho cochiche alguma coisa para sua irmã ao assistir à missa
com seus pais. A irmã do Pedro o ignora (e sua mãe aperta sua mão com força), e
Pedro tem menor probabilidade de cochichar comentários jocosos na igreja.
Agora, suponha que Pedrinho cochiche comentários engraçados para seus
companheiros do time “dente de leite” de hóquei, enquanto o técnico está
tentando explicar como executar uma jogada. Os companheiros de Pedro dão
risada, e seu comportamento de cochichar é fortalecido nesse contexto. Nestes
exemplos, nos referiríamos ao cochichar de Pedro como com portam ento
aprendido pelas contingências — comportamento que foi fortalecido (ou
enfraquecido), em determinados cenários, devido ao efeito de ação direta das
conseqiiências, nesses cenários. Suponhamos, agora, que o técnico de Pedro,
querendo reduzir seu cochicho perturbador, diga ao menino no início de um
treino: “Se você ouvir com atenção e não cochichar quando eu estiver falando
com o time, teremos 5 minutos extra de “jogo livre” no final do treino.” Durante
o treino, Pedro repete a regra para si mesmo, com frequência, passa todo o treino
sem cochichar, e ele e o time ganham o reforço. Neste exemplo, ouvir o técnico
com atenção, sem cochichar, seria chamado de comportamento governado por
regras — comportamento que é controlado pelo enunciado de uma regra.
O comportamento aprendido pelas contingências envolve conseqiiências

imediatas e, tipicamente, é fortalecido aos poucos, através de tentativa e erro. No
caso do cochicho de Pedro, por exemplo, seu comportamento, inicialmente, ficou
sob o controle de seus colegas de time, que serviram como SDs, durante várias
repetições onde houve reforço imediato para o cochicho. O comportamento
reduziu-se gradualmente na igreja, na presença de sua irmã e de seus pais, que
serviam como Sl:'s, em virtude de várias ocorrências de extinção. O
comportamento governado por regras, por outro lado, muitas vezes envolve
reforços atrasados e, com freqüência, leva a uma mudança imediata de
comportamento. Quando o técnico de Pedro lhe deu uma regra a respeito de
cochichar nos treinos, seu comportamento melhorou imediatamente. Não foram
necessárias algumas tentativas para demonstrar evidência de controle de
estímulo, ainda que o reforço por seguir a regra fosse adiado até o final do treino.
37
Consultoria em Psicologia, do Esporte
O conhecimento a respeito do comportamento governado por regras nos permite

explicar aplicações que envolvem reforços, nas quais estes são bastante atrasados
após a ocorrência dos comportamentos críticos, tal como no caso do programa de
pontos do técnico Dawson nos treinos de basquete. Uma vez que só eram
concedidos aos jogadores no final do treino, os pontos estavam
consideravelmente atrasados em relação a vários comportamentos (tal como o
melhor percentual de arremessos) que haviam ocorrido anteriormente naquele
treino. Assim, o desempenho melhor não se devia aos efeitos de ação direta dos
pontos, como reforços condicionados. Em vez disso, os jogadores provavelmente
ensaiavam verbalmente as regras durante os treinos, como: “Se eu fizer mais
arremessos, ganharei mais pontos”, e essa auto-afirmação provavelmente exerceu
controle governado por regras sobre a melhora do desempenho.
Por que as Regras Controlam nosso

Comportamento?
O comportamento governado por regras é tão comum na maioria de nós que nos é
quase impossível imaginar qualquer pessoa respondendo, unicamente, com base no
comportamento aprendido pelas contingências. No início de nossas vidas, no
entanto, nosso comportamento operante foi inteiramente aprendido pelas
contingências. Por exemplo, a maioria dos pais usa o procedimento de modelagem
para ensinar seus filhos a falar. Quando um bebê começa a balbuciar, os pais
geralmente reforçam o comportamento com abraços e sorrisos. Pais que falam
português têm probabilidade de ser especial mente atentos aos sons “mmm” e
“paa”. Quando essas crianças eventualmente dizem “Mama” e “Papa”, essas
aproximações são fortemente reforçadas. Em um estágio posterior, o reforçamento
é dado depois que a criança diz “mamãe” e “papai”. O mesmo processo ocorre com
outras palavras. E, embora esta descrição esteja supersimplificando a maneira
como uma criança aprende a falar, ela ilustra a importância do efeito direto do
reforçamento no processo pelo qual crianças normais gradualmente progridem do
balbuciar para a fala infantil e, finalmentc, para falar de acordo com as convenções
sociais existentes. A medida que nossas habilidades verbais melhoram,
aprendemos a seguir regras (Hayes, 1989; Skinner, 1957, 1969).
É fácil compreender por que as pessoas aprendem a seguir regras que descrevem
consequências de ação direta. Seguir a regra “Experimente esta sobremesa, está
deliciosa” , será reforçado imediatamente pelo sabor da sobremesa. Não seguir a
regra “Espere alguns minutos antes de beber seu café; ele está extremamente
quente”, provavelmente levará a uma punição bastante imediata. Mas por que
seguimos regras que identificam conseqüências muito atrasadas? Há várias
possibilidades (Martin e Pear, 1996). Primeiro: embora o reforço identificado
numa regra possa ser atrasado para um indivíduo, outras pessoas podem fornecer
38
Capítulo 3 Regras e Objetivos: Estratégias Importantes parti Influenciar Comportamento
conseqiiências imediatas caso o indivíduo siga (ou não siga) a regra. No exemplo
do técnico que forneceu a regra para Pedro, a respeito da possibilidade de ganhar
mais tempo de jogo livre se escutasse com atenção, o técnico talvez tenha dito,
também, após uma ocorrência de ficar escutando em silêncio por parte de Pedro:
“Muito bem. Continue assim e teremos jogos a mais no fim do treino.”
Segundo: um indivíduo pode seguir uma regra e, então, imediatamente fazer

afirmações reforçadoras para si próprio. No caso de Pedro, por exemplo, depois
de seguir a regra que serviu de SD para escutar atentamente as instruções do
técnico, ele pode ter pensado consigo mesmo: “O jogo extra vai ser divertido.”
Alternativamente, não seguir a regra pode levar à autopunição. Suponha, por
exemplo, que um indivíduo tome a resolução de se exercitar antes do jantar,
todas as noites. Se, ao chegar em casa vindo do trabalho, o indivíduo se senta em
frente ao aparelho de TV, em vez de se exercitar, ele pode pensar: “Não seja tão
moleirão. M antenha o seu plano; levante e faça exercício!” (Note que, enquanto
essa auto-afirmação pode servir de punição condicionada por sentar-se em frente
ao aparelho de TV, sem se exercitar, também pode conter os ingredientes de uma
nova regra: “Se eu me exercitar, não serei um moleirão.”)
Uma terceira possibilidade é que nossa história de aprendizagem relacionada a

emoções (discutidas em mais detalhes no Capítulo 4) seja tal, que seguir regras seja
automaticamente fortalecido e deixar de fazê-lo seja automaticamente punido.
Suponha, por exemplo, que uma estudante estabeleça a seguinte regra para si
mesma: “É melhor começar a estudar meu texto de psicologia do esporte agora ou
irei mal na prova amanhã.” Talvez, devido à sua história de ser punida por deixar
de cumprir compromissos, tal afirmação possa eliciar certa ansiedade. Quando ela
começa a estudar, sua ansiedade decresce, e seu comportamento de seguir de regras
é mantido por condicionamento de fuga. Colocado de forma mais geral, um prazo
que se aproxima faz com que a pessoa se sinta ansiosa, e responder de maneira a
cumprir o prazo faz, então, com que a pessoa se sinta muito melhor.
Situações em que as Regras são Especialmente Úteis

Para que o reforçamento positivo aumente o comportamento de um indivíduo,
não é necessário que o indivíduo esteja consciente disso ou indique uma
compreensão sobre o porquê de ter sido reforçado (Greenspoon, 1951). Afinal de
contas, o princípio demonstrou funcionar bastante eficazmente com animais que
não falam (ao menos não em linguagem humana). No entanto, a adição, aos
programas de reforçamento, de instruções na forma de regras aumentará a
eficiência de tais programas nas seguintes situações (Baldwin e Baldwin, 1986;
Skinner, 1969, 1974):
39
Q uando um a m udança ráp id a de com portam ento é desejada. O uso correto

das regras pode produzir mudança de comportamento muito mais rapidamente do
que a modelagem ou encadeamento ou experiências de tentativa e erro com
reforçamento e extinção (Martin e Pear, 1996). Considere, por exemplo, o caso
de uma jovem patinadora que fica extremamente nervosa logo antes de sua
apresentação, em uma competição importante. Conversando com seu psicólogo
de esporte, a patinadora expressa suas preocupações: “Tomara que eu não caia
no giro duplo. Tomara que eu não fique em último lugar. E se eu não patinar
bem?” Como o psicólogo de esporte pode ajudar a patinadora? Ele pode pedir à
patinadora para repetir, para si mesma, frases como: “Não caí em nenhum de
meus saltos no treino e vou conseguir fazer o mesmo aqui,” “Vou me concentrar
nas coisas que faço quando estou patinando bem, e vou fazer uma coisa de cada
vez,” “Vou sorrir, me divertir e agradar os juízes,” e assim por diante. Neste
exemplo, o psicólogo, essencial mente, está tirando proveito do controle
governado por regras. Basicamente, a patinadora estava recebendo uma regra
(i.e., “Se eu me concentrar nas coisas em que penso quando estou patinando bem
nos treinos, então passarei, sem cair, por todos os pontos de minha coreografia,
exatamente como faço no treino”). Ensaiar a regra pode ajudar a patinadora a se
concentrar nas deixas que normal mente lhe permitem saltar sem cair, em vez de
se preocupar com o cair. (A afirmação da regra pode funcionar também como um
estímulo condicionado para eliciar os sentimentos de relaxamento que eram
típicos dos treinos, como descrito no Capítulo 4.)
Quando as consequências que podem ser fornecidas para um

comportamento são excessivamente atrasadas para reforçá-lo diretamente.
No caso de Pedro, descrito anteriormente, o técnico queria reduzir seus
cochichos durante os treinos. O técnico achou que permitir mais tempo de jogo
livre poderia ser um reforçador adequado. Mas jogar no final do treino estava
consideravelmente distante da escuta atenta de Pedro, anteriormente, durante o
treino. Acrescentando uma regra: “Se você ouvir atentamente e não cochichar
todas as vezes que estou falando com o time, teremos 5 minutos a mais de jogo
no final do treino”, o técnico aumentou as chances do reforço atrasado ter um
efeito de ação indireta sobre o comportamento desejado.
Quando você quiser manter um comportamento para o qual os reforços

naturais são imediatos, mas altamente intermitentes. Suponha que uma
patinadora está aprendendo vários saltos novos. Quando um salto novo termina
sem queda, a patinadora se sente muito bem (i.e., o reforçamento é imediato), mas
é possível que ela consiga isso apenas uma vez a cada dez ou quinze tentativas. Em
outras palavras, o esquema de reforçamento é altamente intermitente. O técnico
pode aumentar a persistência da patinadora, encorajando-a a ensaiar a regra: “Seja
persistente! Na próxima vez que tentar o salto, talvez o consiga.”
40
Quando um comportamento específico levará a um evento punitivo

imediato c severo. As regras podem ajudar as pessoas a aprender
comportamento adequado em situações em que aprender “só pela experiência”
pode ser extremamente custoso. No hóquei no gelo, por exemplo, caso um
jogador toque agressivamente ou empurre um árbitro, o jogador pode ser expulso
do jogo e receber uma suspensão longa. A maioria dos jogadores de hóquei
aprendem muito cedo a seguir a regra: “Nunca toque num árbitro”.
Regras Eficazes e Ineficazes

Na seção precedente, descrevi diversas situações em que o uso de regras pode
influenciar o desempenho esportivo. Muitos exemplos adicionais são apresentados no
Capítulo 5, que apresenta roteiros para ajudar os atletas a usarem a autoconversação
para melhorar seu desempenho. Mas, para ser maximamente eficaz na ajuda aos
atletas com sua autoconversação, é vantajoso compreender quatro condições que
afetam a probabilidade do comportamento de seguir regi as.
Com portam ento específico versus com portam ento vago. A especificidade da
descrição do comportamento, contida numa regra, pode afetar a probabilidade de a
regra ser seguida. Uma vez que uma regra descreve o reforçamento adequado para
seu cumprimento, a regra que descreve comportamento de maneira vaga tem menor
probabilidade de ser seguida do que uma regra que descreve um comportamento
específico. Dizer a patinadores jovens, por exemplo, que se tornarão patinadores
melhores caso se esforcem nos treinos é menos eficaz do que dizer-lhes: “Se você
tentar completar pelo menos 60 saltos e giros, durante cada treino de 45 minutos, se
tornará uma patinadora melhor do que se fizer menos do que isso.”
Consequências prováveis versus im prováveis. As regras têm probabilidade de

ser seguidas caso identifiquem comportamento para o qual as conseqüências
sejam altamente prováveis, ainda que possam ser atrasadas. Se eu disser a meu
filho adolescente: “Se você cortar a grama na segunda-feira, lhe darei $ 10,00 no
sábado”, pode apostar que ele cortará a grama na segunda-feira. Ele sabe por
experiências passadas, que, se eu lhe digo que pode ganhar $ 10,00 por cortar a
grama na segunda-feira, manterei minha palavra. Por outro lado, as regras têm
probabilidade de ser ineficazes caso descrevam conseqüências pouco prováveis,
ainda que essas conseqüências fossem imediatas, caso ocorressem (Mallott,
1989, 1992). Para ilustrar este ponto, considere que a maioria das pessoas sabe
que usar um colete salva-vidas ao praticar canoagem pode salvar suas vidas. E a
maioria das pessoas sabe que usar um capacete ao patinar sobre rodas pode
evitar lesões cerebrais no caso de um acidente sério. Assim, por que tantas
pessoas vao fazer canoagem sem colete salva-vidas ou patinar sem capacete?
Uma das razões (que não envolve, necessariamente, regras) pode ser que o
41
1
comportamento seguro, desejado em tais casos, leva a punições razoavelmente

imediatas (p. ex.: o colete salva-vidas e o capacete são quentes e
desconfortáveis). Outra razão é que tais regras (i.e., usar um colete salva-vidas
durante a canoagem e um capacete ao patinar com rodas) envolvem
conseqiiências de baixa probabilidade. Muitas pessoas já praticaram canoagem
sem que a canoa jamais tenha virado, E o patinador sabe que um acidente de
patinação, grave o suficiente para causar lesão cerebral, é pouco provável. Não
estou sugerindo que as regras não deveriam ser usadas em tais situações. O
patinador pode ser encorajado a repetir, antes de patinar: “Se usar meu capacete
posso evitar a possibilidade de uma lesão cerebral séria.” Mas, para que uma
regra seja eficaz, quando descreve conseqiiências improváveis, talvez tenha que
ser complementada por estratégias adicionais de controle de comportamento, tais
como modelação (ver Capítulo 2), auto-monitoramento (ver Capítulo 11) ou
contrato comportamental (ver Capítulo 11).
Conseqiiências consideráveis versus conseqiiências pequenas, mas

cumulativamente significativas. As regras que descrevem conseqiiências
consideráveis têm maior probabilidade de ser efetivas. No exemplo citado acima,
envolvendo $10,00 para cortar a grama, $10,00 eram uma consequência
considerável para uma adolescente. No entanto, uma regra tem menor
probabilidade de ser eficaz se a consequência for pequena, após cada ocorrência
do comportamento de seguir regras, ainda que tais conseqiiências,
cumulativamente, possam ser significativas. Suponha, por exemplo, que um
indivíduo resolva: “Vou parar de comer sobremesas” e “Vou me exercitar três
vezes por semana”. Por que essas regras muitas vezes não são eficazes? Uma das
razões (que não envolve, necessariamente, regras) é que existem conseqiiências
de ação direta q u e . dão apoio a um comportamento incompatível com o
cumprimento da regra. Comer uma sobremesa é reforçado imediatamente pelo
sabor delicioso. E exercitar-se com freqüência envolve punições bastante
imediatas (sentir calor, transpirar e ficar cansado). Uma segunda razão para que
essas regras não sejam efetivas é que as conseqiiências de uma única ocorrência
do cumprimento das mesmas são pequenas demais para se notar, tendo uma
importância apenas cumulativa (Mallott, 1989, 1992), Isto é, comer uma única
sobremesa não cria problemas sérios de saúde; tais problemas ocorrem devido ao
consumo de sobremesas extras em muitas ocasiões. D a mesma forma, exercitar-
se numa única ocasião tem pouca probabilidade de produzir um benefício
observável. É o acúmulo dos benefícios de exercitar-se com freqüência que,
eventual mente, é notado, As regras que descrevem consequências pequenas, que
são prejudiciais ou benéficas apenas depois de acumuladas (e que, portanto,
ocorrem apenas após um longo atraso espera), têm maior probabilidade de ser
ineficazes, a não ser que sejam complementadas por estratégias adicionais de
autocontrole, tais como modelação (ver Capítulo 2), automonitoramento (ver
Capítulo 11) e contrato comportamental (ver Capítulo 11).
42
Capítulo 3 Regras e Objetivos: Estratégias Importantes para influenciar Comportamento
Prazos. Suponha que um instrutor de natação diga a um grupo de crianças, na

piscina: “Se vocês guardarem todo o equipamento, lhes trarei um chocolate na
próxima semana”. E provável que as crianças guardem o equipamento, com um
reforço tão distante? E se o instrutor disser às crianças: “Se vocês guardarem todo
o equipamento imediatamente, trarei um chocolate na próxima semana”. Será que
especificar “imediatamente” faria alguma diferença? Surpreendentemente, sim.
Braam e Mallott (1990) descobriram que, com crianças pequenas, regras para
realizar um comportamento, sem prazo e com um atraso de uma semana no reforço,
eram relativamente ineficazes, enquanto que regras para realizar comportamento
com um prazo e um atraso de uma semana no reforço eram bastante eficientes.
Aprendemos muito cedo que cumprir prazos tem probabilidade de ser reforçado e
que deixar de cumpri-los leva a aborrecimentos.
Resumindo, regras que descrevem prazos para um comportamento específico,

que levará a resultados consideráveis e prováveis, com. frequência são eficazes,
mesmo quando os resultados são atrasados. Por outro lado, regras que
descrevem o comportamento vagamente, não identificam um prazo para o
comportamento e que levam a consequências pequenas ou improváveis são,
muitas vezes, ineficazes.
Resumo das Diretrizes para o Uso Eficaz de Regras

Aqui estão algumas diretrizes para o uso eficaz de regras (Martin e Pear, 1996):
1. As regras devem estar ao alcance da compreensão do indivíduo ao qual se

aplicam.
2. As regras devem identificar claramente:

a) as circunstâncias sob as quais o comportamento deve ocorrer;
b) o comportamento específico que o indivíduo deve realizar;
c) um prazo para realizar o comportamento;
d) as conseqiiências específicas envolvidas no cumprimento das regras;
e) as conseqiiências específicas do não cumprimento das regras.
3. As regras devem descrever resultados prováveis e consideráveis, em vez de

resultados improváveis e pequenos. (Regras que descrevem conseqiiências
improváveis e/ou pequenas devem ser suplementadas com estratégias
adicionais de controle comportamental, descritas no Capítulo 11).
43
Objetivos
No esporte, nos últimos vinte tinos, os programas de estabelecimento de
objetivos levaram a melhorias em áreas tais como: número de voltas completadas
numa corrida; lances livres no basquete; saques no tênis e precisão no arco e
flecha (Locke e Latham, 1990). Em geral, um objetivo descreve um nível dei
desempenho em direção ao qual um indivíduo ou um grupo devem Jiabalhar. |
Colocado de forma diferente, um objetivo identifica ou envolve, tipicamente,
comportamento específico a ser realizado, as circunstâncias sob as quais o
comportamento deve ocorrer e as consequências do comportamento. Assim, de
uma perspectiva comportamental, um objetivo é uma regra. Por exemplo, se um
jogador de basquete diz: “Vou treinar lances livres até conseguir fazer 10 em
seqüência”, esse jogador identificou as circunstâncias (treinar um lance livre), o
comportamento (fazer 10 em seqüência) e, embora o reforço não esteja explícito,
certamente está implícito (então eu serei um jogador de basquete melhor e
provavelmente marcarei maior percentagem de lances de falta, nos jogos). E,
assim como o uso de regras, o estabelecimento de objetivo muitas vezes é
aplicado para levar os atletas a melhorar seu desempenho, quando os reforços
são atrasados (p. ex,; um jogador de basquete pode estabelecer objetivos de
treinar antes dos testes de seleção para o time, mas a lista de jogadores
selecionados pode demorar vários dias, depois do final dos testes) ou são
imediatos, mas muito intermitentes (o jogador de basquete, inicialmente, talvez
acerte apenas um em cada vinte lances livres).
Estabelecimento Eficaz e Ineficaz de Objetivos

A eficácia do estabelecimento de objetivos, como estratégia de melhora de
desempenho, está bem comprovada, desde que uma série de condições sejam
atendidas (Locke e Latham, 1990; Weinberg, Stitcher e Richardson, 1994).
Objetivos específicos são mais eficientes do que objetivos vagos. Em vez de um

objetivo de “ter um relacionamento melhor”, por exemplo, um par de patinadores
poderia concordar em dizer um ao outro, diariamente, pelo menos três coisas que
apreciam no outro e concentrar-se no que querem fazer, em vez de naquilo que não
querem fazer em seu relacionamento. Outro exemplo: seria mais eficiente, para um
corredor de meia distância, estabelecer um objetivo de treinar o suficiente para
correr 1000 metros, 20 segundos mais rapidamente do que o seu melhor tempo
atual, do que estabelecer um objetivo de “ser mais rápido”.
O bjetivos relacionados ao aprendizado de habilidades específicas devem

incluir critérios de proficiência. Um critério de proficiência é um roteiro
específico para realizar uma habilidade, de maneira que, caso seja seguido, a
44
Capítulo 3 Regras e Objetivos: Estratégias Importantes para influenciar Comportamento
habilidade provavelmente será dominada. Isso significa que, caso o atleta tenha
atingido o critério de proficiência, dominou a habilidade suficientemente, de
maneira que, se lhe pedirem para realizá-la posteriormente, a habilidade
provavelmente seria realizada da forma correta. Um pressuposto relacionado a esse
é que, se o atleta conseguiu um critério de proficiência durante os treinos, há
grande probabilidade de que a habilidade seja executada corretamente durante uma
competição. Exemplos de critérios de proficiência poderiam incluir: fazer seis putts
de 4 pés, em sequência, no golfe; bater 10 esquerdas paralelas seguidas, no tênis;
converter 10 lances livres seguidos, no basquete; ou bater 5 bolas curvas seguidas,
do meio do campo, no beisebol. Em outras palavras, os objetivos devem identificar
determinada quantidade, nível ou padrão de desempenho.
Os objetivos devem id entificar as circunstâncias em que o com portam ento

desejado deve o co rrer. Para um lutador, um objetivo de “praticai' derrubar o
oponente” é um tanto vago. Um objetivo de “derrubar o oponente com um golpe
de braço até que isso ocorra três vezes em seqüência” acrescenta uma dimensão
de quantidade. Um objetivo de “derrubar o oponente com um golpe de braço, até
que isso ocorra três vezes em seqüência, contra um oponente que oferece uma
resistência moderada” identifica as circunstâncias envolvidas no desempenho.
O bjetivos realistas c desafiadores são m ais eficientes do que objetivos tipo

“faça o m elh o r que p u d e r” . A frase “Faça o melhor que puder” muitas vezes é
dita a jovens atletas por técnicos ou pais, logo antes de uma competição. Vários
estudos, no entanto, demonstraram que objetivos tipo “faça o melhor que puder”
não são tão eficazes para melhorar o desempenho quanto os objetivos
específicos. Talvez sejam ineficazes por serem vagos. Ou, talvez, os indivíduos
instruídos a simplesmente “fazer o melhor que puderem” estabeleçam objetivos
relativamente fáceis e, como sugerido por Locke e Latham (1990), objetivos
difíceis ou desafiadores podem produzir um desempenho melhor do que
objetivos moderados ou fáceis. Ou atletas jovens que estão começando a
competir talvez interpretem o conselho do técnico para “fazer o melhor que
puder” como tendo o significado de: “Tenho que fazer o melhor que já fiz em
toda a minha vida”, e isso pode levá-los a sentir uma pressão e uma Lensão
desnecessárias, podendo prejudicar seu desempenho. Ou, talvez, aqueles que
identificam um objetivo específico para um indivíduo tenham maior
probabilidade de fornecer, consistentemente, reforços de troca por atingir o
objetivo, do que um objetivo de simplesmente “fazer o melhor que puder”. Isto é,
de uma perspectiva comportamental, se o objetivo for específico, não haverá
dúvidas sobre o mesmo ter sido atingido ou não. Se o objetivo for “fazer o
melhor que puder”, no entanto, a pessoa que fornece os reforços de troca talvez
nem sempre concorde que você fez o melhor que podia, tendo assim menor
probabilidade de reforçar seu comportamento em tais situações.
45
O fato de se estar estabelecendo objetivos para um treino ou para o período que

antecede uma competição é um fator a ser considerado ao se tentar avaliar se um
objetivo é desafiador ou não. Para os treinos, os atletas devem ser encorajados a
desafiar a si mesmos a apresentar alguma melhora em relação ao seu melhor
desempenho anterior. Por exemplo: uma patinadora que aprendeu recentemente a
fazer um giro duplo e teve êxito em uma de cada três tentativas nos treinos
poderia estabelecer um objetivo de realizar com êxito duas tentativas em três no
próximo treino. Mas, logo antes de uma competição, o estabelecimento de
objetivos “desafiadores” talvez não seja a melhor estratégia, dependendo do
esporte. Na patinação artística, por exemplo, é totalmente irreal esperar que um
patinador realize, numa competição, um salto que nunca realizou num treino.
Caso uma patinadora seja capaz de patinar tão bem na competição quanto vinha
fazendo nas duas semanas que a antecederam, então esse seria considerado um
desempenho muito bem-sucedido. O estabelecimento de objetivos realísticos,
para competições, é discutido em detalhe no Capítulo 14.
Objetivos públicos geralmente são mais eficazes do que os objetivos privados.

Em muitas áreas da modificação de comportamento, os objetivos públicos
demonstraram ser mais eficazes do que os objetivos privados. Considere, por
exemplo, o seguinte experimento realizado com três grupos de estudantes que
receberam, todos eles, o mesmo livreto de material para estudar. O primeiro grupo
de estudantes participou de um programa de estabelecimento de objetivos públicos.
Cada estudante estabeleceu um objetivo referente à quantidade de estudo e à nota
que esperava tirar no teste (a ser realizado no final do programa) sobre o material
estudado. Cada um desses estudantes anunciou seus objetivos a outros membros de
seu grupo. O segundo grupo de estudantes fez um estabelecimento de objetivos
privados. Foram tratados como o primeiro grupo, mas mantiveram seus objetivos
para si próprios e não contaram a ninguém a respeito dos mesmos. O terceiro grupo
de estudantes não foi solicitado a estabelecer objetivos. Era um grupo de controle
que simplesmente recebeu o material para estudar, durante o mesmo período de
tempo que os dois primeiros grupos, sabendo que fariam um teste no final do
experimento. Os resultados: o grupo com objetivos públicos teve notas 17% mais
altas, em média, do que os outros dois grupos, que tiveram desempenhos
aproximadamente iguais (Hayes et al., 1985). Hayes e colaboradores teorizaram
que o estabelecimento de um objetivo público fornece um padrão público em
relação ao qual o desempenho pode ser avaliado e que isso implica em
conseqüências sociais ao se atingir ou não o objetivo.
Até o momento não foram divulgados estudos bem controlados a respeito do

estabelecimento de objetivos públicos versus privados, no esporte. Em três estudos
que examinaram estratégias privadas de autocontrole para melhorar o desempenho
dos treinos, num contexto esportivo, é possível que o estabelecimento de objetivos
privados estivesse envolvido. Critchfield e Vargas (1991) descobriram que o auto-
registro privado da quantidade de piscinas nadadas pelos membros de um time de
46
Capítulo 3 Regras e Objetivos; Estratégias Importantes para Influenciar Comportamento
jovens nadadores melhorou o desempenho, quando comparado a uma condição de

instrução apenas, mesmo quando foram tomadas medidas para limitar a modelação
e outras influências sociais sobre o desempenho. Wollco, Hrycaiko e Martin (1993)
apresentaram resultados positivos com um procedimento de autocontrole privado
para melhorar o desempenho de jovens ginastas durante os treinos. Os ginastas
foram ensinados a estabelecer objetivos para cada treino, fazer um auto-registro e
gráficos do progresso nos treinos, oferecendo-se uma recompensa caso atingissem
seus objetivos de treino. Campbell e Martin (1987), no entanto, descobriram que o
estabelecimento de objetivos privados, juntamente com uma condição de
auto monitoramento privado, não melhorou o desempenho de jovens tenistas
durante os treinos, quando comparado a condições de treinamento padrão. Mais
uma vez, quero enfatizar que nenhum desses estudos comparou explicitamente
apenas o estabelecimento de objetivos públicos e privados para influenciar o
desempenho. Outros componentes, como automonitoramento, também estavam
envolvidos.
O estabelecimento dc objetivos é mais eficaz quando estão incluídos prazos.

Todos temos uma história de sermos reforçados por cumprir variados prazos e de
encontrarmos aversividade quando prazos não são cumpridos. Utilizar essa
história aumenta a eficácia do estabelecimento de objetivos (Martin e Pear,
1996). Suponha, por exemplo, que um patinador estabeleça um objetivo de
acrescentar um novo salto triplo ao seu programa, durante a próxima temporada.
Objetivos mais próximos podem incluir realizar apenas o salto triplo com êxito
nos treinos, até o final da primavera; fazer esse salto, após patinar toda a
coreografia no treino, até o final do verão; e realizar o salto durante o programa,
numa competição, até o segundo mês da temporada de outono.
O estabelecimento de objetivos com feedback é mais eficaz do que o

estabelecimento de objetivos apenas. Há maior probabilidade dos objetivos
serem alcançados, caso o feedback indique um grau de progresso em direção a
eles. Uma form a de fornecer feedback é registrar em gráfico o progresso que foi
feito. Os indivíduos que registram seu progresso em direção a um objetivo têm
probabilidade de achar que as melhoras mostradas pelo gráfico são reforçadoras.
O estabelecimento de objetivos é mais eficaz quando os indivíduos se

comprometem com esses objetivos. Os objetivos têm probabilidade de ser
eficazes apenas quando há um compromisso contínuo para com os mesmos, por
parte dos indivíduos envolvidos. Numa perspectiva comportamental,
compromisso se refere a afirmações ou ações, por parte da pessoa que
estabelece o objetivo, de que o objetivo é importante, que se esforçará para
alcançá-lo e que reconhece os benefícios envolvidos em fazê-lo.
Pesquisadores da área do autocontrole identificaram várias estratégias para

ajudar os indivíduos a manter forte o seu compromisso. Primeiro: tom ar público
47
o compromisso dc se esforçar em direção a objetivos específicos aumenta a

quantidade de pessoas que podem lembrar o interessado de manter o programa, o
que aumenta as chances de sucesso (Hayes et al., 1985; Shelton & Levy, 1981).
Segundo: um atleta pode ser encorajado a reorganizar seu ambiente para que
forneça lembretes freqüentes sobre seu compromisso com o objetivo (Watson e
Tharp, 1989). Exemplos disso incluem escrever os próprios objetivos em cartões
e afixá-los em locais visíveis, tais como a porta da geladeira ou o painel do carro,
e utilizar fotografias, de maneira criativa, para lembrar os objetivos. Terceiro:
pode-se rever frequentemente os benefícios associados aos objetivos. Quarto:
como os indivíduos sem dúvida se deparam com tentações de desistir de seu
objetivo, devem planejar antecipadamente várias formas de lidar com essas
tentações (p. ex.: ver Martin e Pear, 1996).
Roteiro Resumido para o Estabelecimento de

Objetivos
Claramente, existem algumas formas de estabelecer objetivos que são mais
eficazes do que outras para influenciar o comportamento. Se, por exemplo, um
objetivo é vago, sem prazo para ser cumprido e sem mecanismo defeedback para
monitorar o progresso, então não é provável que influencie o comportamento.
Se, por outro lado, você utilizar o estabelecimento de objetivos de acordo com o
roteiro abaixo, então ele pode ser uma estratégia eficaz de modificação de
comportamento (Martin e Pear, 1996).
1. Estabeleça objetivos que sejam específicos, realistas e desafiadores.

a, Se o objetivo envolve a aprendizagem de uma habilidade, então deve ser
incluído um critério de proficiência.
b. Os objetivos para os treinos devem incluir algum elemento que ultrapasse
as possibilidades atuais do indivíduo, enquanto que os objetivos para
competição devem estar dentro do âmbito do desempenho ideal do
indivíduo nos treinos, principalmcntc no caso de esportes como patinação
artística, ginástica, saltos ornamentais e golfe.
2. Devem ser identificadas as circunstâncias sob as quais o comportamento (que

leva ao objetivo) deve ocorrer.
3. Deve haver conseqüências específicas no caso de se atingir o objetivo, ou não.
4. Objetivos muito distantes devem ser subdivididos em vários objetivos mais
próximos.
5. Caso o objetivo seja complexo, o processo deve incluir um plano de ação para
alcançá-lo.
48
6. Deve haver prazos para alcançar o objetivo.

7. Os indivíduos envolvidos no estabelecimento de objetivos devem demonstrar
um compromisso sério com os mesmos.
8. Deve haver um sistema para o monitoramento do progresso em direção aos
objetivos.
9. Deve ser fornecido feedback positivo, à medida que se progride em direção
aos objetivos.

1. Uma regra é um SD? Por quê?
2. Dê exemplos (diferentes dos do texto), no esporte, de regras parciais que:
a) identificam apenas o antecedente
b) identificam apenas o comportamento
c) identificam apenas a(s) conseqüência(s)
Em cada um dos casos, identifique os componentes implícitos da regra.
3. Defina comportamento aprendido pelas contingências e dê um exemplo, no

esporte, que não seja do texto.
4. Defina comportamento governado por regras e dê um exemplo, no esporte,
que não seja do texto.
5. Descreva duas diferenças típicas entre comportamento aprendido pelas
contingências e governado por regras.
6. Identifique quatro situações em que as regras são úteis. Dê um exemplo de
cada, no esporte, diferente dos do texto.
7. Dê três explicações plausíveis sobre o porquê de aprendermos a seguir regras
que têm conseqüências atrasadas.
8. Por que a maioria das pessoas não usa capacete ao andar de bicicleta, apesar
de que fazê-lo poderia evitar lesões cerebrais num acidente grave?
9. Por que, para muitas pessoas, a regra “Vou me alimentar de maneira mais
saudável e perder peso” é tão difícil de seguir?
10. Em poucas sentenças, diferencie regras que muitas vezes são eficazes versus
aquelas que muitas vezes são ineficazes no controle do comportamento.
11. Numa perspectiva comportamentaí, um objetivo pode ser considerado uma
regra. Explique essa afirmação com referência a um exemplo no esporte.
12. Relacione 8 afirmações que resumam o estabelecimento eficaz de objetivos.
49
1
13. O qué é um critério de proficiência? Dê um exemplo, no esporte, que não

esteja no livro.
14. Usando uma sentença para cada uma, relacione quatro razões que podem
explicar por que objetivos desafiadores têm maior probabilidade de ser mais
eficazes do que objetivos tipo “faça o melhor que puder” .
15. De um a perspectiva comportamental, explique por que alcançar objetivos ,
específicos pode ser mais consistentemente reforçado do que alcançar
objetivos tipo “faça o melhor que puder”.
16. De acordo com Hayes e colegas, por que o estabelecimento de objetivos
públicos tem probabilidade de ser mais eficaz do que o estabelecimento de
objetivos privados?
17. De uma perspectiva comportamental, qual o significado de compromisso no
contexto do estabelecimento de objetivos? Ilustre com um exemplo da área
do esporte,
18. Relacione quatro estratégias para ajudar um indivíduo a manter o
compromisso de alcançar objetivos específicos.
50
Capítulo 4
Emoções e Desempenho Esportivo
O que, num evento esportivo empolgante, é virtualmente garantido? Algo que é
sentido tanto por atletas como por espectadores? A emoção! Há excitação logo
antes do início da disputa; o orgulho profundo do veterano experiente; a
exuberância sem limites do jovem principiante; a raiva expressa contra uma jogada
antiesportiva; a tensão antes de uma jogada crítica; a satisfação arrepiante diante de
uma exibição de grande habilidade; a vibração da vitória e a agonia da derrota. As
emoções são parte fundamental da experiência de ser humano e têm um papel
importante na vida dos atletas. Para ajudá-lo a compreender este tópico importante,
este capítulo examinará três características fundamentais das emoções, algumas
causas destacadas das emoções e estratégias para controlai* as emoções.
Três Características Importantes das Emoções

Apesar de sua importância óbvia, as emoções causaram muitas dificuldades aos
cientistas comportamentais. As emoções não podem ser definidas e mensuradas com
facilidade, podem ser classificadas de várias maneiras diferentes, e os termos
comumente usados para descrevê-las geralmente são tão vagos, que os psicólogos
têm dificuldades em falar delas com precisão. Martin e Osborne (1993) analisaram
este tópico importante através do exame do papel do condicionamento operante e
respondente em três áreas: a) a reação que se sente internamente ao experimentar
uma emoção (tal como o “frio na barriga” que o atleta sente logo antes do início de
uma competição); b) a forma como aprendemos a expressar externamente a emoção
(tal como falar rapidamente, de maneira animada, quando nervosos); e c) como nos
conscientizamos de nossas emoções e as descrevemos (p. ex.: “Estou um pouco
nervoso,” em oposição a “Estou um pouco furioso”).
O Componente Respondente das Emoções: Nossas

Sensações
O componente respondente das emoções envolve aquela parte de nosso sistema
nervoso conhecida pelo nome de sistema autônomo. Nosso sistema nervoso
autônomo está envolvido nas atividades de nosso funcionamento interno, tais
como batimentos cardíacos, respiração, digestão e atividade glandular. Essas
51
atividades fisiológicas também estão envolvidas quando sentimos aquilo que

rotulamos de “comportamento emocional”. O que acontece dentro de você, por
exemplo, num momento de grande medo? Seu corpo é excitado fisicamente —
mobilizado para a ação. Suas glândulas supra-renais secretam adrenalina para
fornecer mais energia. O ritmo de seu coração eleva-se dramaticamente. Ao
mesmo tempo, você respira muito mais depressa, fornecendo ao sangue um
suprimento maior de oxigênio. Esse oxigênio percorre nosso corpo, com o ritmo
cardíaco elevado, fornecendo mais oxigênio aos músculos. Você pode começar a
transpirar, o que funciona como mecanismo de resfriamento, em preparação para
uma descarga elevada de energia do corpo. Ao mesmo tempo em que essas
mudanças estão ocorrendo, você talvez note uma sensação de náusea ou de “frio
na barriga”. Os vasos sangüíneos que levam ao estômago e aos intestinos se
contraem e o processo de digestão é interrompido, desviando o sangue de seus
órgãos internos para os músculos, Sua boca fica seca, à medida que a ação das
glândulas salivares fica reduzida, Pode-se até perder, temporariamente, o
controle esfincteriano (uma reação que, em nossos ancestrais primitivos, deixava
seus corpos mais leves em preparação para a fuga e que tendia a deter seus
perseguidores). Essas reações internas do corpo mobilizam nossos recursos para
lutar oü para fugir. Aprendemos a descrever esses componentes fisiológicos de
nossas emoções como nossas sensações. Essas reações obviamente tiveram valor
de sobrevivência em nossa história evolucionária, mas nem sempre são úteis na
sociedade moderna (p. ex.: ao sermos chamados para fazer um discurso ou para
responder uma pergunta na sala de aula); ou no esporte (p. ex.: quando é
necessário apresentar uma habilidade que requer uma postura relaxada, tal como
fazer um putt no golfe ou atirar num alvo no arco-e-flecha).
Respostas autônomas ocorrem como reações incondicionadas aos estímulos e

essas respostas podem ser vistàs claramente em muitos casos, como no
enrubescimento, no tremor, no choro, etc. Em estudos com recém-nascidos, por
exemplo, a perda súbita do apoio, sons altos e um empurrão repentino eliciam
respostas incondicionadas de prender subitamente a respiração, uma resposta de
agarrar, franzir os lábios e chorar, que rotulamos de medo. Impedir os
movimentos de um bebê, por outro lado, eliciam choro, berros e rigidez do
corpo, que rotulamos de raiva. E cócegas, um embalo suave e carinho parecem
ser estímulos incondicionados para as respostas de sorrir, balbuciar e arrulhar,
rotuladas de alegria. Evidências em diferentes culturas sugerem que essas
reações emocionais reflexas podem ser universais (Eckman, 1993).
Enquanto o estabelecimento do número exato de reflexos emocionais herdados

ainda depende de maiores pesquisas, não há dúvidas sobre a importância do
condicionamento respondente na associação dos componentes fisiológicos das
emoções a novos estímulos (Airapetyantz e Bykov, 1966). Ao demonstrar o
condicionamento respondente das emoções nos seres humanos, os pesquisadores
muitas vezes têm se baseado nos sinais visíveis das mudanças fisiológicas para
52
Capítulo 4 Emoções e Desempenho Esportivo
demonstrar que a aprendizagem ocorreu. Watson e Rayner (1920) demonstraram,

num experimento clássico, que os medos humanos poderiam ser aprendidos
através de procedimentos paviovianos. Consequentemente, poderiam ser
eliminados através de extinção respondente (Jones, 1924).
O condicionamento respondente do medo ocorre com frequência em situações

esportivas. Suponha, por exemplo, que uma patinadora jovem passa por várias
quedas ao tentar aprender a saltar o loop triplo. Como ilustrado na Figura 4-1,
aproximar-se da posição de decolagem para esse salto agora tem a probabilidade
de eliciar componentes respondentes de medo. Como descrito mais adiante neste
capítulo, tais reações têm probabilidade de interferir em seu desempenho ao
patinar em competições.
Os sentimentos associados a outras emoções também são influenciados pelo

condicionamento respondente. Numa reunião familiar, por exemplo, os membros
da família passam por muitos momentos felizes. Algumas semanas depois, ao ver
as fotos tiradas durante a reunião, estas provavelmente serão estímulos
condicionados que eliciarão sentimentos “felizes”. Mas as emoções envolvem
mais do que as respostas autônomas que sentimos. Vejamos como também está
envolvido o condicionamento operante.
Um Componente Operante das Emoções:

Nossas Ações
Quando você passa por um evento que causa emoção, seu corpo responde com uma
reação fisiológica imediata, acompanhada de uma expressão facial. Mas o que
acontece, então? Isso depende de suas experiências de aprendizagem operante. Numa
situação que causa raiva, por exemplo, uma pessoa pode gritai' e xingar. Outra pessoa,
nessa mesma situação, pode cerrar os punhos e se afastar. Uma vez que o
componente operante das emoções depende da história prévia de aprendizagem de
cada indivíduo, estas amostras secundárias de emoção variam de pessoa para pessoa e
de cultura para cultura. Na América do Norte, durante um evento esportivo, por
exemplo, os torcedores têm probabilidade de demonstrar sua insatisfação, diante de
um comportamento antiesportivo, através de vaias, enquanto na Europa, os
torcedores expressam sua insatisfação através de assobios. Aprendemos a expressar
publicamente as nossas emoções através de comportamentos que receberam um
modelo e foram positivamente reforçados no passado ou que nos permitiram fugir de
ou evitar eventos aversivos. O condicionamento operante está envolvido também
numa terceira característica das emoções — a forma pela qual somos ensinados a ter
consciência de nossas emoções e a rotulá-las.
53
A Característica Rotuladora das Emoções:

Nossa Consciência
À medida que crescemos, as pessoas que nos cercam nos ensinam a ter consciência
de nossas emoções e a rotulá-las. Dependendo de nosso comportamento, mães e pais
perguntam coisas do tipo: “Por que você está tão zangado?” ou “Você não está se
divertindo?” ou “Como você está se sentindo?” A partir dessas experiências,
aprendemos a respeito de “estar zangado”, “sentir-se feliz”, e “sentir-se triste”. Por
volta dos nove anos, a maioria das crianças já aprendeu a reconhecer um grande
número de expressões emocionais em si mesmas e nos outros (Izard, 1991). No
entanto, muitas emoções não são descritas ou definidas com facilidade. Podemos
explicar essa dificuldade, em parte, considerando as múltiplas fontes de controle
sobre a nomeação de comportamentos que chamamos de emocionais. Suponha, por
exemplo, que você veja o irmão de uma menina agarrar o trenzinho de brinquedo da
irmã e sair correndo, e a menina corre atrás dele, gritando. Você poderia dizer que a
menina está zangada. No dia seguinte, ao sair de sua casa, você vê a mesma menina
berrando e correndo atrás do irmão. Você poderia concluir, novamente, que ela está
zangada. Mas, no segundo caso, as crianças estão apenas se divertindo num jogo de
pega-pega. Assim, ao rotular as emoções, nem sempre temos acesso aos eventos
causadores da emoção, aos sentimentos internos e aos comportamentos operantes
observáveis. Isso contribui para inconsistências na forma pela qual falamos a respeito
das emoções e, às vezes, contribui para as dificuldades que os atletas sentem ao tentar
reconhecer e expressar as emoções que estão sentindo em várias situações.
Para resumir, as emoções têm três características importantes: a) a reação fisiológica

que você sente internamente durante a experiência de uma emoção (e que é
acompanhada, tipicamente, por sinais visíveis como caretas ou sorrisos), que é
influenciada pelo condicionamento respondente; b) a forma como você aprende a
expressar publicamente uma emoção (tal como gritar, pular etc.), que é influenciada
pelo condicionamento operante; e c) a maneira como você se conscientiza sobre as suas
emoções e as descreve, que também é influenciada pelo condicionamento operante.
Algumas Causas Importantes das Emoções

A apresentação e a retirada de reforçadores, assim como a apresentação e a
retirada de eventos punitivos constituem quatro causas importantes das emoções.
A apresentação de reforçadores causa a emoção chamada alegria. Tirar uma nota
“A” num exame, receber um cumprimento, receber o salário, assistir a um filme
divertido — tudo isso envolve a apresentação de reforços positivos.
A retenção ou retirada de reforçadores causa a emoção chamada raiva. Todos

nós passamos por eventos causadores de raiva, como uma máquina de venda que
54
Capítula 4 Emoções e Desempenho Esportivo
aceita nosso dinheiro, mas não fornece o produto; ficar esperando muito tempo
no consultório do médico; uma caneta que pára de escrever no meio de um teste;
e ver a fila de venda de ingressos ser fechada logo antes de chegar nossa vez de
comprar. Ocorrências desagradáveis, tais como odores fétidos, temperaturas altas
e até cenas aversivas também podem fazer com que se sinta raiva (Berkowitz,
1990). Uma reação comum aprendida operantemente, em muitos desses casos, é
a ocorrência de agressão. Considere que os motoristas de carros sem ar
condicionado, em Phoenix, Arizona, têm maior probabilidade de buzinar para
um carro quebrado nos dias mais quentes, do que nos dias mais frios (Kenrick e
MacFarlane, 1986). E os lançadores, em jogos de beisebol da divisão principal,
têm uma probabilidade mais de duas vezes maior de acertar os batedores com um
arremesso, nos jogos disputados ao ar livre, a uma temperatura de 32°C, do que
em jogos disputados em temperaturas mais amenas (Reifman, Larrick e Fein,
1988).
As várias maneiras com que aprendemos a demonstrar raiva nem sempre são
problemáticas. Quando as pessoas se sentem zangadas, muitas vezes sentem uma
onda de vigor e energia que às vezes pode ser canalizada de maneira bastante
útil, tal como para ajudar a desatarraxar uma tampa frustradoramente emperrada
de um vidro de conserva; ou, no futebol americano, para ajudar um atacante a
derrubar o jogador da defesa, para neutralizá-lo, e criar uma abertura para um
ataque central. Em outros casos, no entanto, a raiva atrapalha o desempenho
esportivo, tal como quando um jogador de hóquei comete um pênalti
desnecessário.
Ansiedade é o rótulo dado à experiência emocional que temos ao encontrar

eventos perigosos que podem nos levar a sentir dor. Considere o caso de Kevin,
por exemplo. Quando tinha apenas quatro anos de idade, caiu na piscina da casa
do vizinho. Sem saber nadar, quase se afogou antes de ser puxado para fora.
Desde então, tem um medo mortal da água. Qual a diferença entre ansiedade e
medo? Beck, Emery e Greenberg (1985) sugerem que o medo é um rótulo para a
avaliação cognitiva de um perigo, enquanto ansiedade é um rótulo para a
cunseqüência dessa avaliação (Beck, 1991). Isto é, muitas pessoas usam o termo
medo quando estão falando de perigo (p. ex.: “Tenho medo de cachorros.”).
Tendo feito essa avaliação — talvez na presença de um cachorro — , a
consequência da avaliação é a ansiedade. Quando a avaliação gera uma
ansiedade intensa, irracional e incapacitante, é chamada de fobia. Muitas
pessoas, no entanto, usam os termos ansiedade e medo de maneira
intercambiável e, neste texto, são usadas dessa forma.
Final mente, a retirada de eventos aversivos ou punitivos causa uma emoção que
é chamada de alívio. Por exemplo; imagine que você acabou de chegar ao seu
chalé de inverno, depois de dirigir por duas horas numa tempestade de neve, com
pouquíssima visibilidade. Sem nenhum lugar para parar no caminho, você teve
55
Consultaria em Psicologia do Esporte
que continuar apesar do perigo, sempre presente, de deslizar na estrada ou, ainda
pior, de sofrer uma colisão frontal. Agora, sentado em segurança diante da
lareira, o alívio e o relaxamento se instalam lentamente.
Cada uma dessas causas das emoções ocorre num continuam que vai de muito
fraco a muito forte. A apresentação de recompensas, por exemplo, pode causar
emoções que vão de um prazer médio até a alegria e o êxtase. A retirada de
recompensas pode causar emoções que variam de um ligeiro aborrecimento até a
raiva e a fúria. A apresentação de eventos aversivos pode causar ligeira
apreensão, ansiedade ou total terror. E os efeitos da retirada de eventos aversivos
podem variar de um leve alívio até um colapso emocional. Outras emoções
podem representar uma mistura de algumas dessas emoções básicas. Considere o
caso de um golfista que foi punido com jogadas adicionais por mover sua bola
em algumas polegadas para preparar uma jogada mais favorável. Imagine agora
que o golfista se encontra sozinho, com sua bola, atrás de uma árvore. M ovê-la
algumas polegadas dar-lhe-ia uma boa jogada. Nesse ponto, o golfista poderia
pensar: “E se alguém me vir e eu receber jogadas adicionais ou até for
desclassificado?”. Isso representa um estímulo aversivo que causa ansiedade. Ao
mesmo tempo, o golfista poderia pensar: “Se eu a mover em algumas polegadas,
posso vencer o torneio”. Isso representa a apresentação de uma recompensa que
causa alegria. A combinação resultante de ansiedade e alegria poderia ser sentida
como culpa.
Como mais um exemplo, considere a emoção de orgulho. Suponha que um

técnico esteja no vestiário, fazendo seu discurso de encorajamento ao seu time de
futebol americano, formado de estudantes de ensino médio, logo antes do grande
jogo. O técnico poderia dizer: “Este é o jogo. Só mais um e ganhamos o
campeonato. Pensem só em como vocês vão se sentir ao vestir aquelas jaquetas
de campeões” . Isso representa a apresentação de recompensas. O técnico
continua: “Vocês vão deixar o time deles tirar isso de vocês? Vão deixá-los
vencer o campeonato?” Isso representa a retirada de recompensas. Enquanto os
jogadores gritam, em coro: “Nããoo,” provavelmente estão experimentando uma
sensação de orgulho — uma emoção que pode representar uma combinação de
alegria pela apresentação de recompensas e raiva pela possível retirada das
mesmas.
56
F IG U R A 4 .1 . Ilu straç ã o do c o n d ic io n a m e n to re sp o n d en te do
m edo em u m p atin ad o r.
U m a d iscu ssã o m ais d e ta lh a d a d o s co m p o n en te s o p eran tes e re sp o n d en tes d as

em oções p ode s e r e n c o n tra d a em M a rtin e O sb o rn e (1993). E sp eram o s q u e e sta
d iscussão p re lim in a r fo rn e ç a u m a b ase p a ra aju d á-lo a c o m p re en d er alg u n s
efeitos das em o çõ e s so b re o d ese m p e n h o e sp o rtiv o e a m elh o r a p re c ia r as
estraté g ias d e c o n tro le d e em o ção .
Efeitos do Excesso de Nervosismo sobre o

Desempenho Esportivo
T rein ad o res e e sp o rtista s freq u e n te m e n te se re fe re m a ex cesso d e n erv o sism o
(ou an sied ad e) c o m o m o tiv o d o m au d ese m p e n h o esp o rtiv o , co m o é ilu strad o
p elas seg u in tes afirm a çõ es:
“No momento, o maior problema do time é estar muito tenso".

“Ele está com medo de cometer um engano".
“É um problema de nervos que, no momento, atormenta o time",
“Ela era uma grande golfista, até começar a ficar tensa nos putts".
C om o in dicad o a n te rio r m en te, a a n sied a d e ou o n erv o sism o são ca u sad o s p e la

ap resen tação d e estím u lo s av ersiv o s. E x em p lo s d isso in c lu em p en sam en to s so b re
c a ir d u ran te u m sa lto n a p a tin a ç ã o a rtístic a o u n u m m o v im en to d a g in ástica;
p e rd e r u m putt n o g o lfe; d e ix a r c a ir u m p a sse c ru c ia l n o fu teb o l am erican o ; ficai*
fo ra d o jo g o , n o b eiseb o l, p o r n ão re b a te r a b o ia três vezes; p e rd e r o g o l d a
57
vitória no hóquei no gelo; e comentários negativos de companheiros de equipe,

técnicos, amigos ou familiares, por mau desempenho esportivo ou por perder.
Por que o excesso de nervosismo e de tensão interferem cqm o desempenho
esportivo? Há quatro razões principais. P rim eiro: como indicado anteriormente
neste capítulo, nós evoluímos de maneira tal que a exposição a ameaças causa
mudanças fisiológicas dentro de nós, para nos preparar para lidar com essas
ameaças. Uma dessas mudanças é uma concentração da atenção (quando um
tigre-de-dentes-de-sabre ameaçava os nossos ancestrais, estes tinham menor
probabilidade de sobreviver se continuassem a fitar distraidamente as montanhas
ao longe). Mas, devido a essa concentração de atenção, um atleta nervoso tem
menor probabilidade de perceber deixas externas importantes. Um zagueiro
nervoso poderia ter dificuldade de escolher os jogadores para receber o passe.
Uma patinadora nervosa poderia patinar muito perto dos limites da pista. E um
golfista nervoso poderia ter menos consciência dos pontos difíceis da próxima
jogada. Um segundo efeito do excesso de nervosismo é que ele consome energia
ao processar todas essas mudanças fisiológicas. Embora uma descarga de
adrenalina e a respiração acelerada possam intensificar o desempenho em
atividades atléticas de explosão, tal como uma prova de 50 metros na natação, o
consumo extra de energia pode ser problemático em átividades de resistência.
Um nadador que fica nervoso logo antes de uma prova de 400 metros tem
probabilidade de “morrer” durante as últimas viradas. Um esquiador cross-
country nervoso “não terá pernas” para acelerar na reta de chegada. Um terceiro
efeito do excesso de nervosismo é que o aumento de adrenalina fará com que o
atleta se precipite durante uma rotina que domina bem, o que faz com que perca
o ritmo. Um tenista nervoso tem probabilidade de ter uma direita mais curta, uma
batida mais presa, golpes precipitados e, com freqüência, resultados
devastadores. O efeito final do excesso de nervosismo é que ele acrescenta
estímulos adicionais ao ambiente competitivo que, provavelmente, não estavam
presentes no ambiente de treinamento, o que interfere com a generalização de
estímulos de uma habilidade, do treino para a competição. No Capítulo 12,
identificamos várias categorias de estímulos presentes em treinos e competições,
um dos quais é o estado de excitação fisiológica do atleta. Quanto mais
semelhantes forem essas categorias de estímulos, maior a probabilidade de
transferir o desempenho do treino para a competição. A maioria dos atletas
provavelmente fica relativamente à vontade e relaxada nos treinos. Se os atletas
estiverem nervosos durante uma competição, isso acrescenta estímulos
diferentes, havendo menor probabilidade de uma bem-sucedida generalização de
estímulos do bom desempenho do treino para a competição.
58

Estratégias para Lidar com o Excesso de

Nervosismo e Tensão
Há cinco estratégias comumente usadas para lidar com o excesso de nervosismo
e tensão; duas destas minimizam as causas do nervosismo e da tensão, e três
delas mudam as reações do corpo diante dos eventos estressantes.
Minimizar Causas de Nervosismo e Tensão

Reconheça e modifique o pensamento negativo. Imagine um golfista, diante do
primeiro tee, pensando: “Espero não passar vergonha;” “Tomara que eu não atire esta
bola na água;” “E se eu nem acei tar a bola; vou parecer um idiota.” Ou imagine uma
jovem ginasta, logo antes de executar seus exercícios na trave, pensando: “E se eu
cair na saída?”; “Se cu errar um elemento já não tenho mais chances.” Será que esses
pensamentos têm probabilidade de eliciar nervosismo? É claro que sim. Um primeiro
passo para que um atleta controle o excesso de nervosismo éVeconhecer e modificar
os pensamentos negativos que fazem com que fique tenso.
Uma forma de reduzir o estresse causado pelos pensamentos negativos a respeito

de um evento é chamada de reavaliação cognitiva —■modificar a maneira de
encarar esse evento. Considere, por exemplo, um estudo com dois grupos de
pacientes cirúrgicos. Antes de passar por uma cirurgia, um dos grupos não
recebeu aconselhamento especial. O segundo grupo de pacientes, no entanto, foi
ensinado que, geralmente, é a visão que se tem de um evento que causa estresse e
não o evento em si. Esses pacientes foram encorajados a encarar a cirurgia
positivamente, concentrando-se na saúde melhor que teriam depois e no fato de
que a hospitalização lhes daria um alívio em relação às pressões externas. Os
dois grupos de pacientes passaram, então, pela cirurgia. Depois, o grupo que
havia feito aconselhamento de reavaliação cognitiva solicitou medicação para
dor com uma frequência três vezes menor do que o grupo de controle, além de se
recuperar mais rapidamente (Langer, Janis e Wolfer, 1975).
Caso um atleta sinta um excesso de nervosismo numa competição, devido a

pensamentos negativos, poderia reavaliar a situação em termos de um desafio realista.
Suponha que um golfista, ao se aproximar de uma jogada crucial, sinta-se
excessivamente nervoso e pense: “Se eu perder esta jogada, posso perder o torneio”.
Poderia reavaliar a situação, pensando: “Fiz esta jogada centenas de vezes nos treinos.
Treinei bastante para chegar a esta posição. Vou executar minha rotina habitual”.
Se os pensamentos negativos estão fazendo com que um atleta fique tenso, ele
deveria ser encorajado a treinar pelo menos uma das seguintes instruções:
59
Consultaria em Psicologia da Esporte
- Use a reavaliação cognitiva para encarar uma situação como uma

oportunidade de um desafio real;
- Concentre-se naquilo que você pode controlar; não pense naquilo que você
não pode controlar;
- Pense naquilo que você quer fazer e não naquilo que não quer fazer;
- Logo antes de agir, reveja mental mente exemplos anteriores de desempenho
bem-sucedido.
Logicamente, recomendar essas instruções a um atleta é uma coisa; fazer com
que as pratique consistente mente é algo bem diferente. Estratégias detalhadas
para ajudar os atletas a modificarem pensamentos negativos são apresentadas no
próximo capítulo e no Capítulo 13.
Estruture o ambiente para “se desligar” e dar deixas de pensamentos

relaxantes. Nos esportes, eventos causadores de ansiedade realmente ocorrem.
Patinadores e ginastas de categoria internacional passam por quedas graves. Os
melhores golfistas do mundo, ocasionalmente, perdem jogadas fáceis. E atletas e
times favoritos às vezes perdem de adversários inferiores. Embora possamos
encorajar os atletas a não pensar sobre essas possibilidades logo antes ou durante
uma competição, isso pode ser bastante difícil. Às vezes, uma estratégia eficiente
é ajudar o atleta a estruturar o ambiente para “se desligar” e dar deixas de
pensamentos relaxantes.
Atletas profissionais de diversos esportes desenvolveram estratégias para

“desligar a cabeça do jogo”. Recentemente, por exemplo, tive a oportunidade de
acompanhar a dupla de golfistas profissionais Patty Sheehan e Laura Davies,
num evento da LPGA. Num Par 3 em que havia uma espera bastante longa,
Patty “se desligava” do jogo enchendo de areia algumas das marcas causadas no
solo por jogadas anteriores. Num Par 4 com uma longa espera, Patty e Laura
começaram a recitar, uma para a oura, versinhos infantis. Richard Zokol, um dos
canadenses do torneio da PGA , era conhecido como “Disco Dick”, devido a sua
estratégia de dançar com a musica de seu walkman, entre as jogadas. Lee
Trevino relaxa brincando com o público. Mesmo em esportes rápidos, as pausas
que ocorrem naturalmente (nos intervalos, mudanças de lado numa quadra,
tempos técnicos, etc.) podem fornecer oportunidades para que os atletas façam
uma “pausa mental” que os ajude a relaxar. No próximo capítulo, descreveremos
uma estratégia de “relaxar, reagrupar e reconcentrar” que poderia ser usada pelos
atletas para “se desligar” momentaneamente durante as pausas naturais no jogo.*
N, da T.: Associação de Golfistas Femininas Profissionais.

*N. da T,: Associação dos Golfistas Profissionais,
60
Modificar as Reações Corporais aos Eventos

Estressantes
As duas estratégias anteriores se concentram em minimizar as causas dc nervosismo e
tensão, Mas, às vezes, eventos estressantes são vivenciados. Os estressores existem e
os atletas não conseguem ignorá-los. O que podem fazer a respeito? Uma das
possibilidades é modificar as reações de seu corpo diante dos estressores.
Respiração controlada: Centralização. Uma forma eficaz de combater níveis

moderados de ansiedade é praticar a respiração central profunda — um
procedimento das artes marciais que enfatiza o controle do pensamento, uma
determinada maneira dc respirar e o relaxamento muscular (Nideffer, 1985). Ao
centralizar, o atleta deve, primeiro, relaxar conscientemente o pescoço (girando a
cabeça suavemente) e os músculos dos ombros (girando os ombros suavemente).
A seguir, deve respirar movimentando o estômago em vez do peito. Em vez do
peito subir e descer ao respirar, o estômago deve se avolumar com a inspiração e
se esvaziar com a expiração. Além disso, ao praticar esta forma de respirar, o
atleta deve reduzir o ritmo da expiração. Cada vez que o atleta expirar, deve
dizer para si mesmo, lentamente: “r-e-l-a-x-e” ou “d-e-v-a-g-a-r”. Respirar
lentamente, dessa maneira, cerca de doze vezes, pode ajudar um indivíduo a
relaxar. Além disso, uma vez que a execução correta exige certa concentração, a
centralização é também um procedimento para impedir pensamentos. Ao se
concentrar no procedimento de centralização, um atleta tem menor probabilidade
de ter pensamentos que eliciam ansiedade.
Mantenha o senso de humor. M uitos comediantes profissionais aprenderam a

usar o humor, na infância, como estratégia para lidar com a tensão e o estresse.
E, com freqiiência, um time que brinca e está relaxado antes de um jogo é um
time que tem probabilidade de jogar bem. No último jogo de seu primeiro
circuito ocidental, no outono de 1993, por exemplo, os Mighty Ducks de
Anaheim estavam extremamente relaxados — brincando uns com os outros
durante o aquecimento, etc. Nas palavras do técnico assistente de Winnipeg,
Andy Murray, os Jets de Winnipeg, por sua vez, estavam “transformando os
tacos em serragem durante o aquecimento”. Resultado: uma vitória de 2 a 1 para
os Mighty Ducks. Quem poderia pensar que os Ducks ganhariam todos os quatro
jogos de seu primeiro circuito ocidental?
Se os atletas puderem ser encorajados a manter o senso de humor e brincar uns

com os outros antes de uma disputa, provavelmente sentirão menos tensão. Atletas
relaxados geral mente têm um desempenho melhor do que os que estão tensos.
Relaxamento muscular progressivo. Uma estratégia amplamente difundida para

conseguir um estado de relaxamento profundo foi desenvolvida por um médico de
61
Chicago, Edmond Jacobson, e descrita cm seu livro, Progressive Relaxation, em

1938. A técnica do relaxam ento m uscular progressivo envolve a contração c o
relaxamento, alternadamente, de vários grupos musculares, prestando muita
atenção às sensações sentidas quando os músculos estão tensos versus quando
estão relaxados. É possível aprender a ter sensibilidade para perceber o estado de
relaxamento dos próprios músculos, em contraste com o estado de tensão. O atleta
será capaz de relaxar, então, na maioria das situações, em questão de poucos
minutos. Alternativamente, podem ouvir a gravação num walkman e praticar os
exercícios logo antes de competir, para ficar à vontade. Caso você queira preparar
sua própria gravação, pode seguir as instruções para conseguir relaxamento
muscular fornecidas na Tabela 4 - 1 .0 ideal seria que alguém que tivesse uma voz
baixa, suave e tranquila gravasse as instruções de relaxamento.
Efeitos da Raiva sobre o Desempenho Esportivo

Como discutido anteriormente, a raiva é causada pela retirada ou retenção de
recompensas. Uma decisão de um juiz, no tênis, de que um saque foi fora e não
dentro da linha; um gol que é anulado no hóquei; uma jogada perdida no golfe;
uma penalidade no futebol americano que cancela um avanço — todas são
situações conhecidas
por causar explosões de raiva por parte dos jogadores envolvidos. As maneiras
agressivas com que vários atletas podem ter aprendido à demonstrar raiva nem
sempre são um problema. Um jogador de hóquei no gelo, com raiva, poderia
fazer uma marcação devastadora sobre um oponente e um jogador de futebol
americano poderia agarrar um adversário com mais força. Mas explosões de
raiva muitas vezes levam a infrações de regras para as quais os juízes impõem
penalidades. E, se a raiva persistir, pode atrapalhar um desempenho qualificado,
devido aos mesmos quatro motivos pelos quais a ansiedade interfere com o
desempenho (ver anteriormente).
Sigmund Freud sugeriu que a liberação de emoções reprimidas, ou catarse, é uma

prática saudável. E muitas pessoas parecem sentir que não é bom “guardar” a
raiva e mantê-la internalizada. Por outro lado, inúmeros estudos demonstraram
que expressar e falar de sua raiva nem sempre livra a pessoa da mesma, podendo
inclusive prolongá-la e torná-la mais intensa (Averill, 1982; Ebbesen, Duncan e
Konech, 1975; Tavris, 1984). Além do mais, muitos indivíduos aprenderam a
expressar a raiva através da agressão física e verbal (Hazaleus e Deffenbacher,
1986), Como essa expressão pode interferir no desempenho esportivo, alguns
atletas podem precisar aprender a controlar sua raiva,
62
Estratégias para Lidar com a Raiva

As pesquisas sobre estratégias para lidar eficazmente com a raiva têm enfocado a
autoconversação, as técnicas de relaxamento e o treinamento de assertividade
responsável,
Autoconversação
Uma estratégia para lidar com a raiva é o treino de afirmações para si mesmo que
possam ter o efeito contrário (Ellis e Bernard, 1985; Michenbaum, 1986). Algumas
dessas afirmações podem ser de um tipo geral para ajudar o indivíduo a reagir
construtivamente aos sentimentos de raiva, em qualquer situação. Por exemplo:
TABELA 4 .1. Instruções para Gravar em Fita e Escutar para Conseguir um

Relaxamento M uscular Profundo*______________________________ ________
1. Ouça atentamente estas instruções. Elas o ajudarão a aumentar sua capacidade de
relaxar. Cada vez que eu fizer uma pausa, continue com o que estava fazendo antes
da pausa. Agora, feche os olhos e respire profundamente três vezes, (p) (p)*
2. Feche uma das mãos e aperte o punho. Aperte bem. Perceba essa sensação, (p)
Agora, relaxe, (p)
3. Mais uma vez, feche a mão com força e estude a tensão que você sente, (p) E, mais
uma vez, relaxe apenas e pense na tensão desaparecendo dos seus dedos, (p) (p)
4. Feche bem sua outra mão. Aperte-a o mais que puder e note a tensão nos seus dedos
e na sua mão e no seu antebraço, (p) Agora, relaxe, (p)
5. Mais uma vez, aperte o punho com força, (p) E, novamente, relaxe apenas, (p) (p)
6. Feche uma das mãos com força e dobre o braço para contrair o bíceps. Mantenha-o
tenso, (p) Agora, relaxe totalmente. Sinta o calor escorrer de seu bíceps, pelo
antebraço e sair pelos dedos, (p) (p)
7. Agora, feche com força a outra mão e erga essa mão para contrair o bíceps, Segure
com força e sinta a tensão, (p) Agora, relaxe. Concentre-se nas sensações que
correm pelo seu braço, (p) (p)
8. Agora, aperte as duas mãos, ao mesmo tempo, e dobre os dois braços para deixá-los
totalmente tensos, por inteiro. Mantenha assim e pense na tensão que sente, (p)
Agora, relaxe e sinta o calor e o relaxamento totais fluindo pelos seus músculos,
Toda a tensão está escorrendo pelas pontas dos seus dedos, (p) (p)
9. Agora, franza a testa e aperte os olhos com muita força.** Sinta a tensão na sua testa e entre
seus olhos. Agora, relaxe. Note as sensações percorrendo seus olhos. Relaxe, apenas, (p) (p)
10. Muito bem, aperte os dentes uns contra os outros e erga o queixo para endurecer os
músculos do pescoço. Mantenha assim, morda com força, contraia o pescoço e
aperte os lábios com muita força, (p) Agora, relaxe, (p) (p)
11. Agora, tudo junto, franza a testa e aperte os olhos com força, cerre os dentes, erga o
queixo, contraia o pescoço e aperte os lábios. Mantenha assim e sinta a tensão em
sua testa, seus olhos, mandíbula, pescoço, lábios. Mantenha. Agora, relaxe. Só
relaxe, total mente, e desfrute as sensações, (p) (p) (p)
* Reimpresso com permissão de Martin e Pear (1996).

63
12. Agora, traga os dois ombros para frente o máximo que puder, até sentir os músculos
se alongando nas costas, principal mente na área entre as escápulas. Puxe bem.
Mantenha assim. Agora, relaxe, (p) (p)
13. Agora traga novamente os ombros para frente e, ao mesmo tempo, puxe o estômago
para dentro o máximo que puder e contraia os músculos do estômago. Sinta a tensão
em todo o seu estômago. Mantenha assim, (p) Agora, relaxe, (p) (p)
14. Mais uma vez, traga os ombros para frente, puxe o estômago para dentro o máximo
que puder, contraia os músculos do estômago e sinta a tensão em toda a parte
superior do seu corpo. Agora, relaxe, (p) (p)
15. Agora, nós vamos rever todos os sistemas musculares que trabalhamos até aqui.
Primeiro, respire profundamente três vezes, (p) (p) Pronto? Aperte as duas mãos e
dobre os dois braços para contrair bem os bíceps. Franza a testa e feche os olhos,
apertando bem. Cerre os dentes com força, erga o queixo e aperte os lábios. Puxe os
ombros para frente e o estômago para dentro; force o estômago para dentro com os
músculos. Mantenha tudo assim. Sinta a tremenda tensão em toda parte. Agora,
relaxe. Respire profundamente. Apenas sinta a tensão desaparecendo. Pense no
relaxamento total em todos os seus músculos — em seus braços, em sua cabeça, em
seus ombros, em seu estômago. Relaxe apenas, (p) (p)
16. Agora, vamos para as pernas. Aperte os seus calcanhares de encontro à cadeira,
empurre-os para baixo com força e erga os dedos dos pés, para que suas pernas e
coxas fiquem extremamente tensas. Puxe os dedos para cima e os calcanhares para
baixo, com força. Agora, relaxe, (p) (p)
17. Mais uma vez, aperte os calcanhares com força de encontro à cadeira, empurre-os
para baixo e erga os dedos dos pés, de maneira que as pernas e coxas fiquem
extremamente tensas. Empurre os calcanhares para baixo e erga os dedos. Agora,
relaxe, (p) (p)
18. Agora, respire profundamente três vezes, (p) Agora, contraia todos os seus
músculos, à medida que forem mencionados, exatamente como você treinou: punhos
e bíceps, testa, olhos, mandíbula, pescoço, lábios, ombros, estômago, pernas.
Mantenha assim, (p) Agora, relaxe, (p) (p) Inspire profundamente, três vezes. Note
como todos os seus músculos se sentem relaxados. Agora, mais uma vez, contraia
tudo! Mantenha! (p) E relaxe. Deixe toda a tensão desaparecer. Respire
normalmente e desfrute do estado completamente livre de tensão do seu corpo e de*
seus músculos, (p) (p) (p) (p) (p) (p) Agora, desligue a gravação.__________
* Cacla “(p)" representa uma pausa de cinco segundos. (Não ler os números em voz alta.)
** Indivíduos que usam lentes de contato poderiam retirá-las antes de fazer este exercício.
“Vou relaxar primeiro; depois lidarei com o problema

“Sentir-se relaxado é muito mais confortável do que se sentir com raiva”;
“Não permitirei que isso me atinja ”;
“Darei conta disto, se ficar relaxado e mantiver o controle”.
Ern outras situações, pode ser necessário preparar afirmações para si mesmo,
especificamente para neutralizar pensamentos irracionais especiais que
provocam raiva (Novaco, 1975,1979). Por exemplo, se um técnico diz a um
atleta que está insatisfeito com algum aspecto do desempenho do mesmo, a
primeira tendência do esportista poderia ser reagir com uma resposta raivosa..
64
Alternativamente, o atleta poderia ser encorajado a pensar: “O técnico está

apenas tentando me transformar num atleta melhor, Eu sei que, em geral, o
técnico gosta de minha contribuição para o tim e.” Outro exemplo: um golfista
com quem trabalhei frequentemente ficava com muita raiva de si mesmo, no
campo de golfe, depois de uma jogada ruim. As explosões de raiva não apenas
interferiam com seu desempenho durante as duas ou três jogadas seguintes,
como também diminuíam, de maneira geral, a satisfação com o jogo, tanto para o
golfista como para aqueles com quem ele estava jogando. Sua estratégia foi
escrever num cartão o seguinte:
“Aproveite o jogo”
“Transforme-o numa boa diversão para todos ”
“Jogarei melhor se estiver relaxado e me divertindo ”
“Só um idiota estraga o jogo porficar nervoso, e eu sou esperto demais para isso”
Logo antes de jogar uma rodada de golfe e, muitas vezes, entre as jogadas, o
golfista relembrava o conteúdo do cartão, Fazê-lo ajudava-o se preparar para
situações que, no passado, haviam evocado explosões de raiva, assim como a
controlar com maior eficácia a sua raiva. (Uma estratégia semelhante, para
ajudar um patinador artístico a controlar o excesso de raiva nos treinos, é
descrita no Capítulo 10.)
O uso de autoconversação por parte de atletas, com a finalidade de controlar o

excesso de agressividade, foi ilustrado em três casos descritos por Silva (1982).
Em um caso, por exemplo, um jogador de hóquei da Divisão 1 fazia um número
excessivo de penalidades durante os jogos. Conversas com o jogador indicaram
que ele sentia frustração quando os oponentes lhe roubavam o disco ou o
desequilibravam, e o jogador reagia batendo (com o taco de hóquei) nos patins,
tornozelos e pernas dos adversários. O tratamento enfocou o uso de auto-regras
para ajudar o jogador a desenvolver o autocontrole. Especificamente, várias
vezes ao dia o jogador era solicitado a imaginar situações de jogo nas quais ele
passava por um encontro com um adversário que, anteriormente, o levara a
receber uma penalidade por agressão. Em tais situações, ele se imaginava
dizendo: “Fique no gelo”, uma regra parcial que significava: “M antenha o taco
no gelo e você se manterá no jogo e não receberá uma penalidade inútil”. Ele
imaginava então que, por manter o taco no gelo, conseguia recuperar com
sucesso a posse do disco e contribuir para um gol. Além de sessões fora de jogo,
o jogador foi encorajado a usar a autoconversação acima em situações reais de
jogo. Como conseqüência dq programa, o tempo de penalizações do jogador se
reduziu à metade do que fora antes do tratamento,
65
Estratégias de Relaxamento
As estratégias de relaxamento descritas anterior mente foram utilizadas para
ajudar clientes a controlar a raiva (Dcffenbacher et al., 1986; Hazaleus e
Deffenbacher, 1986). As etapas para sua aplicação são as seguintes:
a) Em primeiro lugar, ensine o atleta a dominar os procedimentos de relaxamento;

b) Ajude o atleta a fazer uma lista de situações provocadoras de raiva e
classifique-as desde as mínimas até as que causam um máximo de raiva;
c) Começando com o primeiro item da lista, faça o atleta imaginar essa
determinada situação. Quando o atleta perceber deixas físicas que indiquem
sentimentos de raiva, deve praticar os procedimentos de relaxamento muscular;
d) O atleta deve ensaiar cada item, dessa maneira, em duas ou três ocasiões e,
depois, passar para o item seguinte.
O atleta poderia trabalhar num ritmo de um ou dois itens por dia. Depois de ter
trabalhado todos os itens, deveria começar a praticar os procedimentos de
relaxamento à medida que as situações provocadoras de raiva fossem
encontradas em diversas situações do esporte.
Pratique Assertividade Responsável para Evitar Raiva

Bredemeier e Shields (1985) definem asserção no esporte como “jogadas
robustas, fisicamente vigorosas, sem intenção de causar dano a outro jogador” . A
asserção deve ser diferenciada da agressão, sendo esta definida como “qualquer
forma de comportamento visando o objetivo de prejudicar ou machucar outro ser
humano que é, então, motivado a evitar tal tratamento” (Baron, 1977).
Em relação a essas definições, os atletas devem ser encorajados a se comportar

assertivamente, mas não agressivamente. Obviamente, isso vai contra o ponto de
vista de muitas pessoas envolvidas em atividades esportivas. Considere, por
exemplo, as seguintes citações de técnicos de futebol americano, hóquei no gelo
e lacrasse, respectivamente:
“Bata duro e bata baixo e, se ele levantar, bata novamente

“Se vocês não conseguem derrubá-los na lateral, não conseguirão
vencê-los no campo'’.
“Opúblico queria violência e nós demos”.
“Para vencer, você tem que jogar agressivamente” é um comentário que temos a
probabilidade de ouvir, vindo de técnicos de muitos esportes. O grau e o tipo de
66
agressão considerados desejáveis varia de esporte para esporte. O boxe envolve

agressão direta contra um adversário. Em esportes como hóquei no gelo e futebol
americano, jogar agressivamente inclui empurrões e quedas provocadas. Mesmo em
esportes que, supostamente, têm pouco contato físico, como basquete e futebol,
cotoveladas, empurrões e trancos são comuns. Mas, com exceção do boxe (e esportes
relacionados, como klckboxing), acredito que os atletas devem ser encorajados a um
desempenho assertivo e não agressivo. Atletas assertivos geralmente são descritos
como vigorosos e confiantes, nunca desistindo, desafiando-se continuamente a
melhorar, não sendo facilmente dominados e, ainda assim, respeitando as habilidades
e a segurança pessoal dos adversários (Connelly, 1988).
Longe do esporte, o treino de assertividade tem provado ser uma forma eficaz de lidar
com a raiva (Rimm, Hill, Brown e Stewari, 1974; Rosenthal e Rosenthal, 1985). No
esporte, caso, a raiva de um atleta ocorra em resposta a adversários frustrantes ou
imtantcs ou àquilo que percebe como sendo decisões inadequadas por parte dos juízes,
então o atleta pode ser capaz de aprender a usar afirmações para si mesmo para se
comportar assertivamente. Suponha, por exemplo, que um atleta apresente
frequentemente uma explosão de raiva (isso geral mente tem um resultado negativo) em
resposta a golpes baixos dos adversários — tal como um late hit no futebol americano,
um crosscheck no hóquei, uma cotovelada no basquete etc. Como o atleta que recebe
esses golpes deveria ser ensinado a lidar com esse tipo de situação? Poderia ser dito ao
atleta; “Quando sofrer uma jogada desleal, deixe bem claro que isso só vai fazê-lo jogar
com mais garra. A forma como você fica rapidamente de pé, a forma como volta
imediatamente ao jogo, a linguagem corporal que você apresenta e o encorajamento que
você oferece aos seus companheiros de equipe podem ser usados para deixar claro para
os adversários que esse tipo de coisa só faz com que você tenha mais garra. Se fizer isso
consistentemente, você será o vencedor e eles serão os perdedores. Dessa forma, você
não tem que recorrer às táticas deles e não tomará penalidades desnecessárias”. O atleta
também pode ser encorajado a ensaiar afirmações para si próprio que aumentem a
probabilidade de responder assertivamente a jogadas desleais e ações irritantes dos
adversários. Exemplos dessas afirmações incluem: “Não vou deixar que me irritem.
Não vou cometer nenhuma penalidade boba”; “Toda vez que eles fizetem isso, vou
jogar com mais garra e vontade”; “Eles estão tentando deliberadamente me tirar do
jogo. Estão tentando me intimidar. Mas o que estão conseguindo é me incentivar mais”.
Estudos de indivíduos assertivos, fora do campo dos esportes, indicaram que as

pessoas assertivas têm probabilidade maior que as pessoas não-assertivas de falar
mais alto, usar menos palavras para transmitir suas idéias, usar afirmações com
“eu” para expressar seus sentimentos, manter contato visual durante a
conversação, caminhar eretos com a cabeça erguida e combinar sua expressão
com aquilo que estão dizendo (Martin e Osborne, 1993). Todos esses fatores
poderiam ser considerados ao se desenvolver um programa de treino de
assertividade para ajudar um atleta a controlar sua raiva. Exemplos adicionais de
67
treino de assertividade com atletas são descritos por Connelly (1988). Outra
estratégia para melhorar a assertividade é descrita no Capítulo 16.

1. Descreva várias reações fisiológicas sentidas num momento de medo.
2. Descreva os reflexos incondicionados (i.e., os USs e URs) que parecem
caracterizar as emoções de medo, raiva e alegria.
3. Usando o modelo do condicionamento respondente, trace o diagrama de um
exemplo (que não seja do livro) de condicionamento respondente de uma
emoção, num contexto esportivo.
4. Com uma sentença para cada uma, resuma três características importantes
que compõe nossas emoções.
5. Para cada uma das emoções abaixo, identifique uma causa geral e ilustre
cada causa com um exemplo:
Alegria
Raiva
Ansiedade
Alívio
6. Descreva quatro efeitos do excesso de nervosismo e tensão, explicando
brevemente por que cada efeito pode interferir no desempenho esportivo
durante as competições.
7. Com duas ou três sentenças, descreva duas estratégias para minimizar as causas do
excesso de nervosismo e tensão. Ilustre cada uma com um exemplo nos esportes.
8. O que significa reavaliação cognitiva? Ilustre com um exemplo nos esportes.
9. Relacione quatro práticas que os atletas podem ser encorajados a usar caso
pensamentos negativos façam com que fiquem tensos logo antes da competição.
10. Com uma sentença para cada uma, relacione três estratégias para modificar
as reações do corpo diante de eventos estressantes.
11. Defina ou descreva:
- Respiração central profunda
~ Relaxamento muscular progressivo
12. Defina agressão e asserção, no esporte, e dê um exemplo de cada uma na
área esportiva.
13. Descreva um exemplo plausível de um excesso de raiva e agressão que poderia ser
apresentado por um atleta em situações de jogo. Descreva como esse atleta poderia
usar afirmações para si mesmo para controlar sua raiva e sua agressividade.
14. Descreva uma estratégia para ajudar um atleta a responder assertivamente a
jogadas desleais dos adversários. t
68

Capítulo 5
O Pensamento e o Desempenho
Esportivo
Tente o seguinte exercício. Feche os olhos e imagine que você está sentado(a)
numa cadeira de praia, no seu jardim , num dia de verão. Imagine que você olha
para cima e vê um céu claro e azul e algumas poucas nuvens brancas e fofas.
Provavelmente você pode imaginar o céu azul e as nuvens com tanta clareza que
consegue enxergar as cores. Um tipo de pensamento envolve imaginar coisas que
já foram vividas - imaginar tão vividamente que quase parecem reais. Agora,
considere um tipo diferente de pensamento. Você está dirigindo numa estrada
que lhe é muito fam iliar e você está sozinho. Você começa a pensar numa
discussão que teve com algumas pessoas no trabalho. Ao reviver a discussão,
subitamente você percebe que esteve falando em voz alta por alguns segundos
(talvez você até dê uma olhada para ver se outros motoristas estão vendo você
falar sozinho). Conversações que temos com nós mesjuos são outra forma de
^pensarm ôÂ fim de ajudar os atletas a fazer seus pensamentos trabalharem em
seu benefício, é útil compreender muito bem esses diferentes tipos de
pensamento. Vamos considerá-los em maior detalhe.
Pensamentos como Imagens Mentais

Todos nós, em algum momento, já tivemos a experiência de pensar com imagens
e não com palavras. E ter uma boa capacidade de imaginar pode ser um traço
valioso. Albert Einstein, por exemplo, atribuía os seus sucessos à sua capacidade
de pensar em forma de imagens. Pesjoas_oue se saem bem em testes de
criatividade também tendem a„ter uma boa imaginação (Shaw e Belmore, 1983),
E muitos atletas de sucesso aprenderam a imaginar aspectos específicos de seu
desempenho, em considerável detalhe, antes de agir. Jack Nicklaus, por exemplo,
atribuía muito do seu sucesso à sua capacidade de formar um quadro mental de
uma jogada de golfe logo antes de bater na bola (Nicklaus, 1974).
Como aprendemos a pensar em fmana de imagens? Uma parte da explicação

pode estar no condicionam ento respondente (ver Capítulo 2). Em relação ao
exemplo de imaginar um céu azul, enquanto você crescia, passou por várias
ocasiões .em-que as palavras, “céu azul” foram pareadas com a. ação real de olhar
e ver um céu azul. Como resultado, quando fecha os olhos e imagina que está
olhando para um céu azul (com nuvens brancas e fofas), as palavras
69

provavebiiiejiteê.líci.ara..a.tiyidade.aro seu sistema visual, dejmaneka„que„_.YOcê

/í Vívencia o-com portamento cie “ver” a cepa real (ver Figura 5-1). Isso foi
j| chamado de “visão condicionada” (Skinncr, 1953).
'•a
Embora tenhamos a tendência a formar quadros mentais ao imaginar coisas,
tod_os.,x>s,,nossos-sentidos podem ser envolvidos. Num sentido mais amplo,
poderíamos pensar.em “sensação condicionada”. Isto é, assim como adquirimos,
pela experiência, a visão condicionada, também adquirimos audição
condicionada, olfato condicionado e sensação condicionada. Considere o
.1i
exemplo descrito por Martin e Osborne (1993), no qual um indivíduo vivência
numerosos encontros sexuais apaixonados com uma parceira que usava,
constantemente, um perfume muito característico, Então, um dia, alguém passa
por esse indivíduo numa loja de departamentos, usando esse mesmo perfume, O
indivíduo imediatamente imaginou ver a parceira (visão condicionada), sentiu
um arrepio por todo o corpo (sensação condicionada) e até imaginou ouvir a voz
i!
ilji da parceira (audição condicionada). Esse tipo de coisa também é parte do que
il acontece durante a fantasia. Passar pela experiência de uma fantasia, ou ler ou
escutar uma história, é, de certa forma, estar lá. E como se você pudesse ver o
que as pessoas vêem, sentir o que elas sentem e ouvir o que elas ouvem. Somos
capazes disso devido a muitas ocorrências de sensação condicionada. Nossas^
longas histórias de associar palavras a visÕes^ sons, odores e sensações reais nos
permitem vivenciar as cenas que são descritas pelas palavras de um autor.
ações internas que ocorrem quando estamos pensando são reais — estamos
real mente vendo ou sentindo ou ouvindo, quando respondemos às palavras
(Malott e Whaley, 1983).
Como descrito acima, quando você imagina um céu azul, pressupõe-se que a
imaginação envolve condicionamento respondente. Mas o que dizer do processo
de imaginar-se a si mesmo realizando alguma ação? Ou seja, em vez de “yer” .a._sg
0' mesmo desempenhando uma habilidade, você poderia “sentir-se”
£
rj desempenhando a habilidade. Pressupõe-se que esse último tipo de imaginação
envolve condicionamento operante. Como descrito no Capítulo 2, nossos
moyjme-ntos motores»-, que envolvem nossos músculos es que lé t ic o s * „ são-
aprendidos através de condicionamento operante. Um dos tipos de estimulação
interna gerada pelo movimento é. chamado de estímulos proprioceptivos
(também chamados de sensações cinestésicas), que são estímulos internos
gerados pela posição e pelo movimento do corpo no espaço, assim como pela
posição e movimento de partes do corpo em relação a outras partes. Aprender a
ser responsivo a deixas proprioceptivas é uma parte do processo de tornar-se
consciente das posições e movimentos de nosso corpo. Por exemplo: se eu lhe
pedisse para fechar os olhos e erguer o seu braço esquerdo até a altura do ombro,
você seria capaz de fazer isso porque aprendeu a responder às deixas
proprioceptivas que são geradas quando seu braço é movido até essa posição. Se,
depois, eu lhe pedisse para fechar os olhos e simplesmente imaginar-se
70
i
Capítulo 5 O Pensamento e o Desempenho Esportivo
levantando o braço esquerdo até a altura do ombro, tentando recapturar as

sensações como se realmente estivesse executando esse ato, você provavelmente
seria capaz ele fazê-lo. Presumivelmente, esse comportamento operante
encoberto é - semelhante, em termos de suas variáveis controladoras, ao
comportamento de publicamente mover seu braço até essa posição (Skinner,
1953). Embora seja provável que existam diferenças individuais consideráveis na
clareza com que as pessoas conseguem se imaginar executando as várias
habilidades que aprenderam, a capacidade de fazê-lo é extremamente valorizada
por atletas de alto nível (Orlick e Partington, 1988).
Ensaio Mental
Antes que os atletas possam usar a imaginação para melhorar o desempenho
esportivo, precisam sc tornar hábeis em ensaio mental. O ensaio m ental ou
* \\ treino ineníal referç-sc a(> processo de imaginar-se e sentir-se desempenhando
\\ upia atividade.. (Jm ensíiio mental, caso seja realizado como é recomendado por
especialistas em treinamento de imaginação para atletas (Smith, 1987; Vealey e
Walter, 1993), provavelmente incluirá tanto a imaginação respondente como a
imaginação operante. Considere, por exemplo, uma golfista imaginando a si
mesma executando uma jogada de golfe. Em primeiro lugar, ela poderia se
imaginar vivenciando as deixas.proprioceptivas ao assumir a postura adequada
dos joelhos, etc. para a posição de bater na bola (imaginação operante); poderia
imaginar que “vê” a extremidade do taco atrás da bola (imaginação respondente);
poderia recordar as “sensações” do backswing adequado (imaginação operante) e
assim por diante. O en_saiq menta] deve envolver todos os sentidos normalmente
utilizados ao se. executar realmente a habilidade.que está sendo rnentaímenlc
ensaiada.
Roteiro para o ensino do ensaio mental. Os psicólogos do esporte geral mente

recomendam que o primeiro passo, ao ensinar os atletas sobre o ensaio mental,
)seja ajudá-los a relaxar (Gould e Damarjian, 1996; Smith, 1987). Uma revisão
das pesquisas sobre o uso do ensaio mental em situações de competição
descobriu que procedimentos que combinavam relaxamento e imaginação eram,
em geral, superiores a quaisquer dos dois, isoladamente (Greenspan e Feltz,
1989). No entanto, a recomendação de se incluir o relaxamento nos
procedimentos de ensaio mental não tem sido unânime (Murphy, 1994). A
principal razão para se encorajar os atletas a relaxar, antes de iniciar o ensaio
mental, é para aumentar a probabilidade de que eles sejam responsivos às deixas
que podem ser vivenciadas durante o ensaio mental. Se uma pessoa está ansiosa
ou excitada, é difícil para ela imaginar todas as deixas e sensações normalmente
vivenciadas ao se executar uma habilidade.
71
Estando em estado de relaxamento, o atleta deve receber deixas específicas —

deixas auditivas, visuais e tácteis —■referentes às condições que normalmente
cercam a habilidade ou o desempenho a ser mental mente ensaiado, a fim de
eliciar a sensação condicionada respondente do ambiente típico em que a
habilidade normal mente ocorre. Suponha, por exemplo, que uma técnica de nado
sincronizado requeira que uma de suas nadadoras ensaie mentalmente uma
determinada seqíiência de movimentos a ser realizada durante sua apresentação.
A treinadora poderia dizer: “Imagine que você está na piscina, esperando
próxima à beirada que sua apresentação seja anunciadal Você pode ver pelo
canto dos olhos que os juízes acabaram de erguer as notas das nadadoras
anteriores. Sinta a água batendo delicadamente no seu braço”, e assim por diante.
Quando a música faz parte da apresentação, como na patinação artística, então
pode ser tocada como fundo.
Depois de determinar o estado de ânimo, Õs atletas devem ser solicitados a sentir

todos os aspectos daquela determinada habilidade ou apresentação, como se as
estivessem executando, a fim de vivenciar a imaginação operante. Encorajar os
atletas a sentir-se executando as ações é chamado muitas vezes de imaginação
interna, enquanto que encorajar os atletas a imaginar que estão assistindo ao seu
próprio desempenho é chamado frequentemente de imaginação externa.
Pesquisas para tentar avaliar qual dos dois tipos de imaginação é mais bem
sucedido tiveram resultados ambíguos, fazendo com que alguns pesquisadores
recomendem que os atletas adotem, flexivelmente, o treinamento em ambas as
estratégias (Gould e Demarjian, 1996), ou que se sintam livres para escolher a
estratégia que melhor lhes convier (Hall et ah, 1994), Na perspectiy.a.da-.ajiálise
comportamental, os dois tipos de imaginação devem, se r..utilizados. Os atletas
devem" sèf encorajados a sentir-se em ação (i.e., imaginação operante).
Adicionalmente, o sentido da visão deve ser envolvido durante o ensaio mental,
mas os atletas devem ver aquilo que normalmente vêem durante a ação, em vez
de ver a si mesmos. Uma patinadora artística, por exemplo, poderia imaginar que
está vendo o público e os juízes, logo antes de ensaiar mental mente a sua
apresentação. Um golfista poderia imaginar que está olhando para a bola de
golfe e vendo a grama, logo antes de ensaiar mentalmente a tacada.
o ensaio mental de uma habilidade, poderiam ser feitas várias perguntas

aos atletas para determinar se o ensaio mental foi realista. Poder-se-ia perguntar
ao atleta, por exemplo: “No que você se concentra ao executar essa habilidade?”
“No que você estava concentrado durante o seu ensaio mental?” “Que sensações
físicas você sentiu?” “O que você imaginou que estava vendo?” “A sensação era
como se você estivesse realmente executando a habilidade?” As respostas do
atleta provavelmente permitirão que você faça sugestões adicionais para ajudar a
tornar o ensaio mental mais semelhante ao evento real.
72
Capítulo 5 O Pensamento e o Desempenho íisporlivo
Diversas instruções adicionais foram recomendadas para ensinar atletas a usar o

ensaio mental (Moritz, Hall, Martin e Vadocz, 1996; Orlick, como mostrado em
Botteri II, 1988; S mi th, 1987) . O s jitj e ta s devem começar â praticar esses
exercícios cfe imaginação com habilidades que já executem bení% Jiabilídade ou
evento imaginado deve aproximar-se do ritmo ou velocidade do desempenho
vceaj,. Devem tentar os exercícios de imaginação com habilidades mais avançadas
apenas depois de praticá-los com habilidades mais fáceis^Ò a atletas devem
sempre imaginar que. estão sendo bem sucedidos ao executar uma habilidade. Os
profissionais sugerem que a capacidade de usar a imaginação pode ser
desenvolvida consideravelmente, devotando-se 10 a 15 minutos por dia a praticar
com sucesso a imaginação.
Imagens Mentais para Melhorar o Desempenho nos

Treinos
0_ensaio mental é visto por muitas pessoas como uma ferramenta valiosa para
melhorar o desempenho esportivo. Numa pesquisa com 235 atletas olímpicos
canadenses, 99% declararam utilizar o ensaio mental para m elhorai^ seu
desempenho (Orlick e Partington, 1988). No entanto, devemos ser cautelosos ao
defender o ensaio mental como técnica de melhoria de desempenho. Digo isso
por várias razões. Em primeiro lugar, em oposição às ^fgestões dos primeiros
defensores do ensaio mental (p. ex., Richardson, 1967j~estudps m ais.jeçeutes
indicam que o ensaio mental combinado com o treino físico não é mais eficaz
para a aprendizagem de novas habilidades do que a mesma quantidade de treino
;lfsicqâpéifá&jfFe Itz, Landers e Becker, 1988; Hird, Landers, Thomas e Horan,
199I>2êgundo) poucos dos estudos „sobre os efeitos do treino-mental sobre a
aquisição deiiabilidades foram realizados com a aprendizagem de habilidades
esportivas reais por parte dos atletas, em contextos de campo em que são
tipicamente ensinadas (Lsaac, 1992). Em vez disso, a m aiqpa dos estudos utilizou
tarefas novas empregadas em ambiente de laboratório. Terceiro: quando os
atletas estão ensaiando mental mente uma determinada tarefa, poderiam estar
ensaiando também regras que exerçam controle de estímulo sobre o melhor
desempenho esportivo, e essa última possibilidade poderia ser a razão da
melhora do desempenho observada após utilizações de ensaio mental (o controle
governado por regras sobre o comportamento foi discutido no capítulo anterior).
Essa possibilidade não foi avaliada em estudos de pesquisa sobre o treino
mental, sendo preciso ter cautela em recomendar uma técnica sem uma
compreensão sólida dos mecanismos subjacentes à sua eficácia.
Não.Ji á d ávida d e q u e o tre in o-fís ic o d e uma habili dade é mais eficaz do que o
tremo mental da mesma, No entanto, há algumas condições sob as quais o ensaio
mental poderia melhorar o desempenho. Utilizaremos os princípios do
73
Consultoria em Psicologia do Esporte <
condicionamento operante e respondente para ajudar a compreender essas

condições e utilizá-las para melhorar o desempenho de atletas.
FIG U R A 5.1. Um exemplo de visão condicionada.
Uso da imaginação para dar energia antes dos treinos. Atletas dedicados
devotam centenas de horas à prática de habilidades esportivas. Portanto, é possível
que, no início de alguns treinamentos, um atleta se sinta apático ou esteja de mau
humor, provavelmente preferindo estar em outra parte. Os atletas de alto nível
indicaram que muitas vezes usam a imaginação para se energizar antes dos treinos.
Quando estava de mau humor imediatamente antes de um treino, um jovem
patinador artístico, por exemplo, imaginava o dinheiro que receberia em contratos
se ganhasse um campeonato mundial. Pensar em utilizar o dinheiro para comprar
um apartamento na Flórida, outro em Aspen e viajar com os amigos eliciava
sentimentos prazerosos que deixavam o patinador num bom estado de ânimo.
Outra patinadora artística poderia imaginar que estivesse no treino final antes de
competir no campeonato nacional. Um jogador de hóquei poderia imaginar que
ainda haveria mais um treino antes da final do campeonato ou poderia visualizar
um determinado adversário que enfrentará no jogo de abertura.
Revisões mentais imediatas para aprender as sensações das habilidades

executadas corretamente. Caso um _atleta _seja incapaz de _exeeutar„..uma
determinada ação, ele será incapaz de imaginar, os. sentimentos adequados e as
sensações cinestésicas (ou memória muscular) para essa habilidade. Mas, desde
que uma habilidade tenha sido executada corretamente por um atleta, algumas
74
vezes, o ensaio mental pode ser usado para aumentar a consistência do atleta em
executar corretamente essa habilidade (Felts e Landers, 1983). Em meu trabalho
com jovens patinadores artísticos, por exemplo, sugiro a eles que utilizem
repetições mentais instantâneas para ajudá-los a aprender a memória muscular f($)
para um novo salto. Uma repetição mental instantânea é uma estratégia de ensaio
mental para aprender as sensações de uma habilidade executada corretamente.
Logo depois que uma habilidade fói executada corretamente, um atleta poderia
usar alguns segundos para ensaiar mentalmente a habilidade, tentando sentir tudo
exatamente da mesma maneira que sentiu quando a habilidade estava sendo
executada. Os patinadores foram instruídos como segue:
1. Escolha um salto que esteja treinando. Deve ser um que você já conseguiu
realizar algumas vezes, mas que ainda não está muito consistente. Na
próxima vez que você realizar esse salto no treino e sentir que foi bom,
patine imediatamente até a beirada da pista.
2. De pé na lateral da pista, respire profundamente algumas vezes, feche os

olhos e tente imaginar como se sentiu ao terminar de realizar aquele salto.
Em outras palavras, reviva o salto em sua mente. Mas imagine que realiza o
salto três vezes em sequência e, em cada vez, concentre-se numa parte
diferente do mesmo, como segue:
a) Na prim eira vez que o imaginar, pense em como se sentiu durante a

entrada para o salto. Pense em seu equilíbrio, ombros e posição das mãos
e pernas, quando estava entrando no salto e preparando-se para saltar.
b) Na segunda vez que se imaginar executando esse salto, pense na

decolagem. Como se sentiu ao unir os braços e pernas? Suas costas
estavam eretas e sua cabeça erguida?
c) Na terceira vez que pensar sobre o salto, concentre-se na aterrissagem.

Você flexionou o joelho e utilizou a perna livre e os braços para corrigir
a rotação?
3. Depois de imaginar as diferentes partes do salto, nas três repetições mentais

instantâneas descritas acima, use alguns segundos e dê uma olhada ao redor
do rinque, Agora, feche os olhos e tente imaginar o salto mais uma vez.
Desta vez, não se preocupe com determinada parte dele, apenas tente sentir-
se executando o salto na velocidade com que ele realmente ocorreu.
Num estudo com 17 patinadores que participaram de um programa de psicologia

do esporte, foi solicitado aos patinadores que avaliassem uma série de
componentes do programa, dentro de uma escala de 5 pontos em que 1
significava “N ão”, 5 significava “Sim” e 3 significava “Um Pouco”. Em relação
75
a uma pergunta referente ao uso da imaginação nos treinos, para melhorar os

saltos, os patinadores lhe deram uma avaliação média de 3,8, quanto à utilidade
(Martin e Toogood, no prelo).
A principal razão para recomendar que os atletas pratiquem um ensaio com
imagens, imediatamente depois de executar corretamente uma habilidade,-©•qu4.;
é mais fácil para o atleta recapturar a sensação de fazê-lo corretamente logo
depois da execução da habilidade, em vez de algum tempo depois. E ser capaz de
ensaiar um a habilidade mentalmente, de maneira correta, poderá então ser
utilizado para melhorar o desempenho nos treinos (Feltz e Landers, 1983) e em
competições (como descrito mais adiante).
Uso da imaginação, antes de executar uma habilidade anteriormente

aprendida, para aumentar a probabilidade de executá-la corretamente. Em
muitos esportes, como patinação artística, saltos ornamentais e ginástica, o
objetivo do atleta é ter um desempenho impecável diante dos juízes. Para isso,
qm objetivo típico é chegar ao ponto em que as rotinas possam ser executadas
perfeitamente nos treinos, na prim eira tentativa. Para aumentar a probabilidade
de que isso venha a ocorrer, um patinador artístico poderia ensaiar mentalmente
um determinado salto, antes de tentá-lo, a fim de vi vendar a sensação adequada.
A atleta dos saltos ornamentais e medalha de ouro nas Olimpíadas, Sylvia
Bernier, ensaiava mental mente seus mergulhos, antes de executá-los nos treinos.
A campeã mundial de nado sincronizado, Carolyn Waldo, ensaiava mentalmente
os movimentos artísticos difíceis, antes de executá-los na piscina durante os
treinos. M uitos atletas de alto nível utilizam o ensaio mental de urda habilidade
aprendida anteriormente, antes de executá-la nos treinos, a fim de aumentar a
probabilidade de executá-la corretamente na primeira tentativa (para outros
exemplos, ver Botterill, 1988).
Visualização para simular o ambiente competitivo (para promover a

generalização para a competição). Obviamente, o principal objetivo de um
atleta, depois de um treinamento considerável, é ter um desempenho bem
sucedido numa competição. Quanto máis semelhante o .ambiente de treino for,
em relagão aq.. ambiente competitivo, maior a probabilidade de que os bons
desempenhos sejam generalizados dos treinos para as competições. No Capítulo
12, discuto formas de planejar fisicamente as condições dos treinos para simular
as condições de competição. Uma alternativa é que os atletas usem a imaginação
para visualizar um ambiente competitivo durante um treino e, depois, tentem um
desempenho bem sucedido nesse treino. Suponha, por exemplo, que o primeiro
buraco de um golfista, durante um torneio, tenha um canal de água estreito à
esquerda e árvores à direita. Enquanto faz algumas jogadas de treino, antes de
dar a tacada inicial partindo do tee, o jogador poderia imaginar que está de pé
junto ao primeiro buraco, olhando para o canal. Poderia visüalizar onde está a
água, à esquerda, e a aparência das árvores, à direita. O golfista poderia então
repassar a rotina que normalmente precede a suas jogadas, treinando bater a bola
76

por sobre a parte central desse canal imaginário. O uso da imaginação para
simular condições competitivas durante os treinos é discutido mais
detalhadamente no Capítulo 12.
O termo .visualização às vezes é utilizado de maneira intercambiável com .ensaio

mental, No entanto, como visualização tem maior probabilidade de ser
interpretado por muitas pessoas como se referindo à imaginação visual, deve se
restringir a situações em que o uso da imaginação visual (em oposição à
experiência de sensações cinestésicas).e o principal objetivo.
Imagens Mentais para Melhorar o Desempenho

Competitivo
Há várias formas, que muitos atletas extremamente bem sucedidos relataram, de
utilizar imagens mentais para melhorar seus desempenhos em competições. Três
possibilidades são descritas abaixo.
Uso de im agens p a ra controle em ocional. No capítulo anterior, descrevi como

os estímiilos que são pareados com eventos causadores de emoção passam a
ejiçiar essas mesm as, emoções, ^través^..de. ..condidônam ento • pavloviano.
Suponha, por exemplo, que uma criança estique o braço para tocar uni cachorro
grande no mesmo momento que esse cachorro late muito alto, o que assusta a
criança. Em função do pareamento do latido alto com a visão do cachorro
grande, a simples visão do cachorro grande pode passar a causar sensações de
medo (batimentos cardíacos acelerados, choro, tremor, etc.) na criança. Como
nossas emoções ficam sob o controle de vários estímulos, e como nossas imagens
desses estímulos são similares aos estímulos em si, podemos invocar imagens
desses estímulos para eliciar várias emoções. Agora, a simples idéia de um
cachorro grande provavelmente fará a criança sentir medo. Como mais um
exemplo, pense na última vez em que você ficou realmente furioso ao discutir
com alguém. Teme imaginar onde estava, quem estava lá, o que foi dito, as
expressões no rosto da pessoa e como você se sentiu naquela situação. Enquanto
revive a cena, está começando a se sentir zangado novamente? Se imaginar uma
situação anterior em que vivenciou uma emoção forte, as imagens provavelmente
farão com que você vivencie novamente parte daquela emoção.
Considere agora um exemplo no esporte. Suponha que um golfista está de pé

sobre um putt crucial de 4 pés, num green rápido, com um declive íngreme.
Olhando para o putt, o golfista percebe que a bola poderia, com facilidade, rolar
6 pés além, caso perca o putt. Essa imagem tem probabilidade de eliciar
sentimentos de nervosismo e tensão, que podem interferir na suave tacada de
putting que o jogador precisa executar. Por outro lado, ao olhar para a bola, o
77
Consulto ria em Psicologia do Esporte
golfista poderia imaginar o percurso da bola ao rolar lentamente em direção ao

buraco e poderia “ver” a conclusão do putt. Essas imagens têm m aio r
probabilidade de cliciar sentimentos bem diferentes. A mensagem óbviaâmii é
^ pue o golfista deve usar a imaginação, para imaginar resultados positi vos paradas
\\ jogadas, a fim de eliciar emoções que têm maior probabilidade de aprirofircirja_
s\ execução adequada, em vez de imaginar resultados negativos, que. provavelmente
eliciariam emoções que prejudicariam o desempenho.
Ensaio mental de uma habilidade logo antes de executá-la. Jack Nicklaus tem o
melhor recorde entre todos os jogadores nos torneios principais. Ele sugeriu que o
sucesso em qualquer jogada no golfe depende 10% da técnica, 40% da preparação
(p. ex.: seleção do taco para uma determinada jogada, etc.) e 50% do ensaio mental
da forma adequada para a jogada (Nicklaus, 1974). Logicamente, não sabemos se
as percentagens identificam precisamente os determinantes de seu sucesso. No
entanto, sabemos que, durante uma rodada típica, Nicklaus dizia que ensaiava
mentalmente cada tacada, antes de executá-la. Primeiro, ele imaginava o ponto-
alvo onde queria que a bola caísse (i.e., imaginação respondente). Depois,
visualizava o arco da bola atravessando o ar para aterrissar naquele ponto-alvo
(novamente, imaginação respondente). A seguir, ele se imaginava executando o
giro necessário para produzir uma tacada que daria à bola esse determinado padrão
de vôo. Ao imaginar-se executando o giro, imaginava como se sentia durante a
preparação, no backswing, no acompanhamento, na transferência de peso e assim
por diante (i.e., imaginação respondente). Em outras palavras, não imaginava
mentalmente a forma como outra pessoa poderia vê-lo de fora; imaginava como se
sentia internamente ao executar a jogada.
Muitos atletas altamente bem sucedidos aprenderam a ensaiar mentalmente, em

considerável detalhe, aspectos específicos do desempenho, logo antes de
executá-lo. Um patinador artístico provavelmente faz um ensaio mental de toda
uma apresentação, durante os últimos quinze minutos antes de competir. Um
jogador de hóquei no gelo poderia se visualizar numa variedade de situações de
jogo, antes de vestir seus equipamentos em dia de jogo. Poderia visualizar
situações no campo, tentando se sentir defendendo e criando um contra-ataque,
vencendo uma disputa por um disco perdido, etc. Um jogador de basquete, logo
antes de um jogo, poderia ensaiar mentalmente a execução bem sucedida de uma
tática defensiva contra um adversário (p. ex., ver Kandall, Hrycaiko, M artin e
( Kendall, 1990). Centenas de atletas recomendam o ensaio mental como uma
técnica eficaz para ajudá-los a se preparar para competir utilizando melhor sua
capacidade (Orlick e Partington, 1988).
Por que o ensaio mental de uma habilidade bem treinada, logo antes de uma
competição, aumenta a probabilidade de essa habilidade ser executada de
maneira ideal? A imaginação pode ajudar a recordar as sensações cinestésicas
associadas a um desempenho qualificado. Isso, presumivelmente, aumenta a
78
probabilidade de se voltar a ter essas sensações ao tentar executar a habilidade

corretamente. Eis aqui um exemplo. Suponha que uma jogadora de golfe esteja
prestes a dar a tacada inicial a partir do tee, num buraco muito difícil, num
campo onde joga com freqiiência. Se bater para a direita, a bola sairá do limite.
O desejo de batê-la para a esquerda faz com que encurte a preparação, exagere
num movimento de fora para dentro (para uma pessoa destra), batendo de forma
que a bola termine onde a golfista não gostaria — à direita, com problemas.
Imagine, agora, a próxima vez em que a golfista for jogar nesse buraco. Que
pensamentos provavelmente estarão em sua cabeça logo antes do tee1?
Provavelmente a memória de sua última jogada nesse buraco, quando ficou com
problemas na direita. Mas, logicamente, não é essa a memória que ela quer. Uma
solução? A jogadora poderia pensar na última vez em que fez uma grande jogada
com o taco que está usando agora. Poderia visualizai' o buraco e sentir a
preparação que fez, imaginar sua colocação, o ritmo e a sensação de uma batida
suave com excelente resultado. Agora, poderia se preparar e fazer a jogada, num
buraco difícil, com essa imagem em mente. Desta forma, está usando o ensaio
mental para recordar os sentimentos e a memória muscular de uma jogada bem
sucedida com esse mesmo taco. Uma segunda explicação para os benefícios do
ensaio mental de uma habilidade, logo antes de executar essa habilidade numa
competição, é que o ensaio mental poderia ajudar a minimizar as distrações.
Uso de im agens p a ra a ju d a r a elim inar distrações. Imediatamente antes de

um atleta entrar em ação, as distrações podem ser especialmente perturbadoras
para o desempenho qualificado. Coisas como tentativas de manipulação
psicológica por parte dos adversários, preocupação a respeito de um desempenho
inferior, preocupação com o que os outros vão dizer quando um atleta perde etc.,
já destruíram muitos atletas. O ensaio mental de uma habilidade, logo antes de
executá-la numa competição, poderia ajudar a minimizar as distrações. O atleta
que está ensaiando mentalmente um determinado desempenho tem menor
probabilidade de ter pensamentos negativos que possam causar excesso de
nervosismo e tensão, prejudicando o desempenho. Colocado de maneira
diferente, um atleta que está ensaiando mentalmente uma habilidade está
concentrado naquilo que quer fazer, em vez de se preocupar com o que não fazer,
o que é um dos componentes da autoconfiança (como discutido mais
detalhadamente no Capítulo 13).
Pensamento como Autoconversação

Você já viu uma criança de 3 ou 4 anos brincando sozinha? É provável que você
tenha observado a criança falando alto, sozinha, enquanto brinca. “Agora, vou
colocar meu caminhão aqui”, a criança poderia dizer enquanto brinca numa pilha de
areia. “Droga, meu caminhão encalhou!” A criança está pensando alto, com palavras.
-A Grande parte de nossos pensamentos são formados de coisas que dizemos a nós
79
mesmos — chamadas de autoconversação. Pensar alto provavelmente ,é algo que

aprendemos a fazer quando crianças porque nos ajuda a realizar tarefas de forma
mais eficiente (Roberts, 1979). Quando começam a freqüentar a escola, as crianças
muitas vezes repetem as regras em voz alta, para si mesmas, para se ajustar a tarefas
difíceis (Roberts e Tharp, 1980). Quando chegam à idade de 5 ou 6 anos, no entanto,
já aprenderam a utilizar a fala subvocal, no sentido de que sua autoconversação
ocorre num nível sub-audível (Vygostsky, 1978). Aprendemos a falar
silenciosamente com nos mesmos, numa idade muito precoce, em grande parte
porque encontramos punições ao falar alto (Skinner, 1957). Os professores, por
exemplo, solicitam que as crianças pensem consigo mesmas na escola porque pensar
alto perturba os outros alunos. E as reações naturalmente constrangidas de terceiros
nos ensinam, como adultos, a manter ocultos certos pensamentos. Quando você vai a
uma festa, ao ser apresentado à anfitriã, sua primeira reação podería ser; “Nossa, que
vestido horrível!” Mas, provavelmente, você não dirá isso em voz alta; em vez disso,
você “o dirá para si mesmo” ou “pensará” isso. Cjprap grande parte do que p.ensartios
. se passa num.nível que nlo é.observável por outras pessoas, ngs relerimqs a. isso
1 como comportamento privado. Embora a. autoconversação privada seja mais difícil
I de estudar por hão poder ser observada d iretai ncnte, pressupomos .que seja a mesma
s coisa que falar em voz alta, isto, é, que os princípios do condicionamento operante
j descritos no Capítulo 2 se aplicam à autoconversação privada da mesma forma que se
, aplicam ao comportamento público,
Com frequência, um exemplo daquilo que chamamos de pensamento inclui tanto

imaginação quanto autoconversação. Para ilustrar, considere os possíveis
pensamentos de uma patinadora artística, logo antes de entrar no rinque para se
apresentar numa competição. E suponha que a patinadora caiu durante um salto triplo
na competição anterior. A patinadora poderia dizer a si mesma; “Tomara que eu não
caia novamente no salto triplo!” (pensamento operante oii autoconversação privada).
Ela consegue se lembrar claramente de si mesma na competição anterior (pensamento
respondente ou visão ou imaginação condicionadas). Pensamentos a respeito da
experiência aversiva provavelmente eliciaríam sentimentos desagradáveis (uma
resposta respondentemente condicionada, como descrito no capítulo anterior).
Os atletas podem-ser ensinados a usar sua autoconversação para melhorar o

desempenho em cinco áreas; controlar suas emoções e/ou humor; interromper
pensamentos negativos; melhorar sua capacidade de concentração; resolução de
problemas e planejamento; e melhoria da aquisição de habilidades e do desempenho.
Autoconversação para Controlar Emoções e/ou

Humor
Imagine um atacante, no futebol americano, preparando-se mentalmente para perseguir
o jogador que recebe e passa a bola, logo antes desta ser lançada. O atacante pensa:
80
“Vou partir prá cima dele! Vou lhe arrancar a cabeça! Esse cara já era!” Esse tipo de
autoconversação provavelmente ajudará o atacante a se sentir agressivo. Ou considere
um corredor de curta distância que pensa na palavra “explodir”, enquanto aguarda, na
posição de largada, pelo tiro do juiz; ou uma patinadora que diz a si própria, durante sua
apresentação: “com graça, com elegância, sinta a música”, para ajudar a criar o estado
de ânimo adequado à música e à coreografia. Hvidenlemente, nossa autoconversação
jlpode servir de estímulos condicionados para eliciar várias emoções (Staats, 1968;
í: Staats, Staats e Crawford, 1962).
Palavras que elidam emoções ou sentimentos associados a um bem sucedido

desempenho anterior são chamadas de palavras de ânimo. No hóquei no gelo,
por exemplo, o uso de palavras de ânimo pode ajudar o jogador a manter a
intensidade num nível adequado. Ao adentrar o rinque para dar início a uma
partida, o jogador pode ensaiar rapidamente algumas palavras de ânimo. As
palavras de ânimo usadas por alguns dos jogadores profissionais de hóquei com
os quais trabalhei incluíam: “seja agressivo”, “mexa os pés”, “jogue duro”,
“carga máxima”. Palavras assim têm probabilidade de ajudar os atletas a jogar
com o nível de intensidade desejado. Por outro lado, jogadores profissionais de
golfe com os quais já trabalhei, geralmente querem criar um estado de ânimo
muito diferente. Querem se sentir relaxados e sob controle. Têm maior
probabilidade de utilizar uma autoconversação do tipo: “bata s-u-a-v-e-m-e-n-t-
e,” “aproveite o momento,” “mantenha o controle,” e “sinta o ritmo.”
Algumas palavras podem funcionar tanto como palavras de ânimo quanto como
regras parciais. Por exemplo: quando o jogador de hóquei pensa “mexa os pés”,
essas palavras poderiam eliciar alguns dos sentimentos associados a patinar
rápido e ter um bom desempenho, no passado. Mas também envolvem uma regra
parcial. A regra completa seria: “Se cu mover meus pés de maneira rápida,
manterei uma boa velocidade e criarei oportunidades de um tiro a gol”.
Autoconversação para Interromper Pensamentos

Negativos
Como mostrado anterior mente, a autoconversação pode ser usada para aumentar
as emoções desejadas. Mas, às vezes, ocorre o problema oposto. Às vezes, q
atleta sentirá, emoções negativas ou terá pensamentos perturbadores dos quais
gostaria de se livrar. O jogador de hóquei que há algum tempo não faz um gol,
por exemplo, pode ficar tão obcecado em marcar que esquece de se concentrar
nas ações (tal como abrir espaço para receber um passe, dominar um passe, etc.)
que resultam em gol. Ou um patinador artístico que caiu num determinado salto,
durante uma competição importante, pode reviver essa experiência
frequentemente, o que produz ansiedade e interfere com o desempenho futuro.
81
Ou uma ginasta, durante um treino, pode ficar tão preocupada e tão zangada
consigo mesma (devido a um movimento difícil que não consegue executar), que
o treino inteiro é arruinado.
Uma estratégia para ajudar os atletas a interromper tais pensamentos é. chamada
de parada de pensamento. Parada de pensamento é um procedimento
desenvolvido pelo terapeuta comportamental Joseph Wolpe (1958), para ajudar a
pessoa que se engaja em pensamentos privados persistentes e perturbadores,..que
não consegue controlar. O procedimento envolve ensinar o atleta a .gritar
0) “Pare!”, silenciosamente, a fim de interromper os pensamentos desagradáveis.
Para ensinar essa técnica®b atleta é instruído inicial mente a fechar os olhos e
imaginar uma determinada cena, tal como estar sentado na areia observando as
ondas morrendo na praia®Ç)uando o atleta tiver a cena bem clara em sua mente,
grite bem alto para ele: “Pare!” Logicamente, seu grito serve para interromper os
pensamentos do atleta (c, provavelmente, também para assustá-lo). A seguir,
explique ao atleta que você quer que ele feche os olhos e grite “Pare!”,.quando,
você lhe tocar o ombro. Depois, instrua o atleta a imaginar outra cena, tal como
olhar para um céu azul com algumas nuvens brancas e fofas. Depois de permitir
que o atleta imagine a cena vividamente, por alguns segundos, bata de leve no
ombro do atleta. Repita esse processo mais duas vezes. D epois-dessas -três-'
tentativas, repita o processo novamente, mas, desta vez, instrua o atleta.a gritar
“Pare!”, silenciosamente, para si próprio, e não em voz alta (pode fazê-lo sem
mover a boca). Depois de várias repetições desse tipo, o atleta será capaz de
interromper temporariamente qualquer pensamento, “gritando silenciosamente" a
palavra “Pare!” para si mesmo.
A parada de pensamento, .somente, não tem probabilidade de ter muito sucesso ijfâç-
longo prazo porque, embora interrompa temporariamente os pensamentos
negativos, estes provavelmente retornarão. No entanto, a interrupção de
pensamento combinada com substituição por pensamentos alternativos desejáveis
pode ter bom resultado na eliminação de pensamentos problemáticos (Cautela,
1983; Wolpe, 1990), como mostra o caso de Carol. “Sou um fracasso. Me sinto
feia e inútil. Fico muito deprimida e não quero fazer nada. E daí eu começo a
chorar”, explicou Carol a seu psicólogo. “As vezes, no trabalho, quando começo a
pensar em Fred, vou para o banheiro e choro. Às vezes, não consigo parar de
chorar por mais de uma hora”. Carol e Fred estavam noivos há três anos. Mas,
desde o rompimento há três meses, Carol vinha tendo perturbadores pensamentos
obsessivos a respeito de Fred e, particularmente, sobre si mesma. Carol concordou
em iniciar o seguinte procedimento. Cada vez que tinha um pensamento do tipo
que a fazia chorar, teria que parar o que estava fazendo, juntar as mãos, fechar os
olhos e gritar silenciosamente “Pare!” para si mesma. Depois, teria que abrir os
olhos e pegar algumas fotografias em sua bolsa. As fotografias estavam arrumadas
numa determinada ordem e presas com um elástico. Com a orientação de seu
psicólogo, ela havia escrito afirmações específicas no verso de cada uma delas.
Com as fotografias voltadas para baixo, ela devia olhar para o verso da primeira e
82
ler: “Sou dona de mim mesma. Minha vida está à minha frente. Posso fazer o que
quiser.” Virava a foto e via um retrato seu no aeroporto. A foto fora tirada logo
antes de uma viagem que fizera sozinha no ano anterior. Ela se divertira muito. Nos
segundos seguintes, ela pensava no quanto gostaria de viajar novamente e no
quanto se divertira na viagem anterior. Carol continuava dessa maneira com as
fotografias restantes. Após o procedimento inteiro, que era completado em
aproximadamente dois ou três minutos, Carol registrava seus pensamentos num
cartão e voltava às suas atividades normais. O procedimento teve bastante sucesso.
Nas três semanas seguintes, seus pensamentos positivos aumentaram
gradativamente e os pensamentos tristes a respeito de Fred ocorreram cada vez
menos. A combinação da interrupção do pensamento, depois dos pensamentos
indesejáveis, com a substituição por pensamentos alternativos desejáveis foi bem
sucedida (Martin, 1982).
Autoconversação para Controle de Atenção ou

Concentração
A ..capacidade de. se concentrar durante uma competição esportiva; de dar
atenção às deixas adequadas durante a competição; e de manter o enfoque
durante toda. a competição é amplamente reconhecida como um importante
determinante do sucesso. Mas como definimos esses termos?
A concentração (discutida mais detalhadamente no Capítulo 13) refere-se, em

parte, ao controle de estímulo exercido por deixas relevantes do ambiente sobrç
comportamentos esportivos qualificados. Qs termos dar atenção e enfocar podem
ser usados de maneira intercambiável, sendo referentes ao comportamento de
voltar-se para SDs relevantes (como discutido no Capítulo 13). Robert Nideffer
(1981, 1985, 1993) desenvolveu uma estratégia útil para analisar a resposta do
atleta em termos de quatro grandes categorias de controle de estímulo, como
ilustrado na Figura 5-2.
As dimensões-.do controle de estímulo (ampla ou restrita; interna ou externa)

devem ser imaginadas como contínuas e. não como quatro categorias -distintas. No
entanto, são uma forma útil de isolar alguns dos S Ds que exercem controle sobre o
desempenho esportivo. [Controle de estímulo externo amplo\indica que, em
algumas situações .esportivas, o atleta deve responder a uma série de deixas
externas diferentes, num curto período de tempo. Exemplos disso incluiriam: um
lançador, no futebol americano, tentando escolher alguém para receber a bola e, ao
mesmo tempo, percebendo a aproximação dos atacantes adversários; um jogador
da defesa preparando uma jogada, no hóquei, enquanto percebe a posição dos
companheiros e dos adversários no rinque; e um jogador de basquete tentando
armar uma jogada quando os oponentes estão fechando a área de defesa.
83
Consultaria em Psicologia elo Esporte
Controle de estímulo externo restrito^refere-se a uma habilidade esportiystspb

çontrole de estímulo de um determinado estímulo externo, assim como af
capacidade do atleta de ignorar uma variedade de deixas potencialmente
distrativas. Exemplos disso incluem um batedor se concentrando na bola de
beisebol, desde o ponto em que deixa a mão do arremessador até que chegue à
base; um tenista olhando a bola desde que esta deixa a raquete do adversário, até
que ele próprio laça contato com a bola numa tentativa de devolvê-la; um
goleiro, no hóquei, concentrando-se no disco, em vez de se deixar distrair pelo
movimento dos jogadores deslizando na área do gol.
Controle de estímulo interno amplo refere-se a pensamentos sobre problemas,,

complexos, que ocorrem na ausência de quaisquer SDs externos óbvios;, tais
pensamentos são frequentemente chamados de análise, planejamento e resQkição,
de problemas. Um técnico de futebol, por exemplo, poderia rever mentalmehte,
durante o intervalo, as diferentes formações defensivas dos adversários e
recordar as jogadas ofensivas que foram executadas, com e sem sucesso, contra
essas formações.
A última categoria, controle de estímulo interno restrito, refere-se a situações em

que uma habilidade esportiva fica sob controle de uma deixa interna específicn.
Um atleta dos saltos ornamentais, por exemplo, poderia se concentrar em
conseguir uma determinada sensação cinestésica como deixa para terminar um
mortal de frente, logo antes de atingir a água. Um patinador artístico poderia se
concentrar na sensação de estar diretamente sobre o pé de decolagem no início
de um salto.
Durante uma apresentação esportiva, o atleta tem probabilidade de alternar entre’

as diferentes categorias de controle de estímulo, e a autoconyersação pode. ser
usada para facilitar as mudanças adequadas de foco de ateoçãQ. Examinaremos
como uma golfista pode usar a autoconversação para alternar entre as quatro
categorias de controle de estímulo, durante a execução de uma jogada (ver,
também, Nideffer, 1993).
84
FIG U R A 5.2. Categorias de controle de atenção estabelecidas

por Robert Nideffer (1981).
Suponha que a golfista bateu a bola a partir do tee. Quando ela se aproxima de
sua bola que está na parte lisa do campo, entre os buracos, sua atenção tem que
ficar sob controle de estímulo externo amplo, pois ela precisa considerar uma
ampla gama de deixas externas — os perigos, as áreas seguras, o vento, a
posição, a distância para a próxima tacada etc. Na presença dessas deixas
externas amplas, ela tem que escolher o taco adequado para a jogada.
Simplesmente dizer “AVPD”, enquanto se aproxima da bola, lembraria à
jogadora de sempre checar a área de aterrissagem, o vento, a posição e a
distância, antes de selecionar o taco para a jogada. A seguir, enquanto está de pé
atrás da bola para ensaiar a jogada, seu comportamento pode mudar para o
controle de estímulo interno amplo. Isto é, ela podería se lembrar de uma jogada
semelhante que realizou com sucesso num- buraco anterior. Poderia, então, se
concentrar em alguns pensamentos sobre o swing e poderia respirar
profundamente algumas vezes para relaxar. Frases como: “igual à anterior” e
“sinta o swing” poderiam lembrar a golfista de se concentrar nas sensações
musculares adequadas durante o swing de ensaio. Depois, ao se preparar para a
jogada, sua atenção passa para controle externo restrito. Ela tem que se
concentrar principalmente na direção que quer dar à bola e na colocação
85
adequada dos pés para conseguir bater a bola nessa direção. A palavra “preparar”
seria a deixa para a preparação adequada, e a frase “olho na bola” poderia servir
de deixa para que a jogadora se concentrasse na bola logo antes do swing.
Final mente, seu comportamento tem probabilidade de passar para uma
combinação de controle interno restrito e externo restrito. Logo antes do swing,
ela precisa se concentrar na bola e se desligar de todas as outras distrações.
Nesse ponto, ela tem probabilidade também de usar apenas um pensamento sobre
o swing, tal como “suave”.
A autoconversação pode ser usada para ajudar o atleta a colocar seç

comportamento sob o tipo adequado de controle de atenção. Um jogador de
golfe, por exemplo, tem probabilidade de melhorar a consistência de suas
jogadas, tendo determinados lembretes para cada uma das quatro partes da rotina
que antecedem a jogada, como descrito acima. Uma patinadora artística pode
usar a autoconversação para o controle de estímulo interno restrito, durante um
programa que visa a concentrar a atenção na execução de determinados saltos, de
uma maneira específica; e para o controle de estímulo externo amplo, visando a
se lembrar de apresentar o programa para os juízes e para a audiência a fim de
maximizar os pontos artísticos. Um jogador de hóquei no gelo pòderia usar a
autoconversação, entre os shifts, para ajudar a concentrar a atenção para o
próximo shift. Como exemplos disso, poderíamos ter: “No nosso campo, serei
agressivo e atacarei na frente”, e “No campo deles, colocarei pressão sobre o
jogador que estiver com o disco”.
Autoconversação para Resolução de Problemas e

Planejamento
Atletas dedicados são indivíduos extremamente ocupados, que enfrentam outros
problemas além da necessidade de aprender novas habilidades nos treinos e
executá-las nas competições. Esses problemas podem variar entre se relacionar
com os companheiros de time; equilibrar cuidadosamente o tempo dedicado ao
esporte, à escola, ao trabalho e a uma vida social razoável; e achar um lugar para
morar, caso estejam cursando uma faculdade longe de casa. Uma parte
importante do pensamento eficaz é aprender a dar seguimento ao raciocínio
lógico para solucionar satisfatoriamente tais problemas. ■D ’Zurilla (1986)
delineou cinco passos da resolução racional de problemas, cada um deles
envolvendo planejamento através de autoconversação.1
1. Orientação geral. O atleta deve ser ensinado a reconhecer os problemas e a

perceber, desde o início, que é possível lidar com eles agindo de maneira
sistemática, em vez de impulsivamente. Para ajudar, o atleta poderia anotar num
cartão um conjunto de auto-afirmações específicas que poderá ser usadas como
86
lembrete para abordar os problemas de maneira lógica. Essas afirmações

poderiam incluir: “Sei que posso resolver isto se avançar passo a passo”. “Deixe-
me ver como posso refrasear isto como um problema a ser solucionado”. “Sei
que posso solucionar este problema de maneira lógica se seguir os cinco passos”,
2. Definição do Problema. Q alleta deve descrever o problema da maneira maijs

preeisa-possíyel e tentar identificar a situação, específica em que o problema
ôcorre. Com frequência, a definição inicial de um problema é bastante vaga.
Num caso que encontrei, por exemplo, com uma jovem patinadora artística,
ela descrevia seu problema como: “Tenho estado muito aborrecida
ultimamente e isso está interferindo nos meus treinos”. Após discutirmos o
problema, descobriu-se que sua mãe, que comparecia a muitos dos treinos,
freqüentemente fazia comentários inquietantes a respeito do progresso das
outras competidoras, mas raramente elogiava a própria filha. Isso
influenciava a patinadora, fazendo com que se preocupasse com o que as
concorrentes estavam fazendo nos treinos, em vez de se concentrar e de se
sentir bem com sua própria patinação.
3. Geração de Alternativas, Depois de definir o problema com precisão, o

atleta deve ser encorajado a debater várias idéias e sugestões possíveis. As
soluções, possíveis pensadas pela patinadora mencionada acima foram: a)
usar a autoconversação para se colocar num bom estado de humor, no início
de cada treino; b) esforçar-se mais nos treinos, na esperança de que sua mãe
fizesse comentários positivos sobre seu progresso, em vez de se concentrar
constantemente no progresso das concorrentes; c) durante os treinos, lembrar
a si mesma, continuamente, que “Não posso controlar o que elas fazem, só
posso controlar o que eu faço” ; d) conversar com sua mãe e explicar o
problema; e e) pedir a seu psicólogo do esporte para conversar com sua mãe
a fim de discutir o problema.
4. Tomada de Decisões. Q passo seguinte é encorajar o atleta a exam inar.as

alternativas, eliminando cuidadosamente as que são obviamente inaceitáveis,
No exemplo acima, a opção “b” foi eliminada, porque a patinadora já se
esforçava muito nos treinos, e a opção “d” foi eliminada, porque ela sentia
que não conseguiria falar com a mãe sem que a discussão evoluísse para uma
briga séria. Foi demonstrado que, para alguns problemas, escrever as
conseqüências positivas e negativas das alternativas restantes, a curto e a
longo prazos, melhorou a satisfação com a tomada de decisões; aumentou a
probabilidade de manutenção das mesmas; e levou a escolhas mais
produtivas e menos desapontamentos (Janis e Mann, 1977; Janis e W heeler,
1978). Finalmente, o atleta deve selecionar a alternativa que parece ter maior
probabilidade de fornecer a solução ideal e formular um plano para executá-
la. No caso fua patinadora artística, a solução envolveu uma combinação dos
itens “a”, “c” e “e” .
87
5. Verificação. Quando o plano está em execução, o atleta deve se m antexapar

do progresso do mesmo, para assegurar a solução do problema. Se isso não
ocorrer, a seqüência de resolução de problemas deve ser iniciada novamente
e seguida até que seja encontrada uma solução bem sucedida.
Autoconversação para Aquisição de Habilidades e

Desempenho
O atleta deveria usar autoconversação instrucional logo antes de um salto na
patinação artística, de um saque no tênis, de um chute de três pontos no futebol
americano ou de um drive no golfe? Os especialistas não têm um consenso sobre
a resposta a essa pergunta. Por um lado, alguns atletas relataram que seus
melhores desempenhos esportivos ocorreram automaticamente,..sem—pensar
conscientemente durante a ação (Williams e Krane, 1993). Por outro, lado,
muitos psicólogos (p. ex.: Bunker, Williams e Zinsser, 1993) argumentam que os
atletas geralmente pensam antes de e durante o desempenho esportivo, mas
muitas vezes não o percebem. Embora sejam necessárias mais pesquisas sobre
este assunto, a maioria dos especialistas concorda que não é o pensamento em si
que causa problemas, mas sim o pensamento inadequado.
A fim de maximizar o sucesso de sua recomendação para que o atleta use a

autoconversação, a fim de mçlhorar o desempenho de uma habilidade,.vO£e derv.e.
começar por esclarecer a natureza do problema. Que. função você espera_quejj
autoconversação tenha? Há várias possibilidadesyPrimeitó, se você quiser ajudar
o atleta a retomar sentimentos e emoções associados a desempenhos passjydos
bem sucedidos, então você poderia recomendar palavras de ânimo (tal como um
jogador de golfe pensar “s-u-a-v-e” para eliciar as sensações de um swing solto e
relaxado), E, para assegurar que as palavras de ânimo estejam funcionando como
um CS. você deve seguir o roteiro para o condicionamento respondentg, Em
(segundm lugar, se sua tarefa for ajudar um atleta a persistir no treino de uma
habilidade repetitiva anteriormente aprendida, então você poderia enfocar.um a
autoconversação para o atleta usar como reforçador após ações desejáveis (tal
como o jogador de golfe pensar: “Bom trabalho; continue assim”, depois de
executar com sucesso várias jogadas boas durante o aquecimento). Instruções
çpara-qsar o reforçamento de maneira eficaz são apresentadas no Capítulo 7.
^ erceim ; se você quer ajudar um atleta a melhorar a qualidade e a consistência
das~hábilidades, nos treinos e competições, então você poderia recomendar,
palavras técnicas ou palavras-chave, que serviriam de SDs para determinadas
posições corporais propícias às habilidades motoras (tal como um jogador de
golfe pensando “girar ombro”, como deixa para uma rotação total do ombro no
swing). As pesquisas demonstraram que palavras-chave, logo antes de executar
um a habilidade, podem intensificar a aquisição de habilidades nos treinos
88
CaptUtb 5 O Pensamento e o Desempenho Esportivo
(Cutton 0 Landin, 1994; Masser, 1995; Ming e Martin, 1996; Ziegler, 1987);
levar a melhoras na velocidade do desempenho e no volume de trabalho
apresentado (i.e,, treino de resistência), envolvendo habilidades previamente
aprendidas durante os treinos (Landin, Cutton e Macdonald, 1991; Landin e
Macdonald, 1990; M allett e Hanrahan, 1997; Rushall, Hall, Roux, Sasseville e
Rushall, 1988; Rushall e Shewchuk, 1989); e aumentar a transferência de
habilidades previamente aprendidas, dos treinos para as competições (Kendall et
f al., 1990; Hamilton c Fremouw, 1985; Hill e Borden, 1995).
■ r
^ J A análise comportamental e as pesquisas disponíveis fundamentam quatro regras
)p ara o uso de palavras-chave e regras, para melhorar o desempenho de uma
| habilidade nos treinos e nas competições.
R egra n° 1: A autoconversação do atleta deve ajudá-lo a se concentrar no

que quer fa ze r e não naquilo que não quer fazer. Considere o exemplo de um
jogador de golfe que diz, logo antes de uma jogada: “Não bata com muita força”,
ou “Não erga a cabeça”, ou “Não perca a bola para a direita”. Há dois problemas
nesse tipo de autoconversação. Primeiro, como indicado anteriormente, ela
enfoca resultados negativos, tendo, portanto, probabilidade de funcionar como
um CS para eliciar um nervosismo excessivo. Segundo: esse tipo de
autoconversação é quase impossível de ser seguido. Sc eu lhe disser, por
exemplo, para não pensar num elefante coivde-rosa, qual a primeira coisa em que
você pensará? Num elefante cor-de-rosa. Por outro lado, se eu lhe disser para
pensar num coelho branco, a probabilidade é de que você pense nuín coelho
branco (e é pouco provável que pensamentos a respeito de um elefante cor-de-
rosa apareçam em sua cabeça). Assim, as palavras-chave de um atleta devem
enfocar sempre aquilo que ele quer fazer e não o que não quer fazer.
R egra n” 2: Quando um atleta está aprendendo um a habilidade, deve usar

algumas palavras-chave com o deixas para posições ou m ovim entos
específicos, a fim de executar a habilidade adequadaménte. Se um indivíduo,
por exemplo, está aprendendo o swing, no golfe, um golfista iniciante destro
poderia pensar na palavra “equilíbrio” como deixa para a distribuição adequada
do peso e para a preparação; nas palavras “para trás”, como deixa para começar
o swing pelo lado direito; nas palavras “ombro no queixo”, como deixa para uma
rotação total do ombro, e assim por diante. Apenas uma ou duas dessas palavras-
chave poderiam ser usadas em um determinado swing. Ao treinar na área de
aquecimento, o iniciante poderia pensar as duas primeiras palavras-chave nas
duas primeiras jogadas, as duas seguintes das duas próximas jogadas e assim por
diante, a fim de melhorar o swing.
R eg ra n~ 3: Depois que um a habilidade fo i dominada, o atleta pode usar a

autoconversação logo antes de executá-la num a competição, a f i m de ajudar a
transferir essa habilidade dos treinos para as competições. Como descrito no
89
Capítulo 12, um a estratégia para transferir o desempenho atlético q u a U ta d o dos

treinos para as competições é colocar o comportamento desejado sob CQlitrpje.de
estímulos específicos, nos treinos, que possam ser levados para a competição. Na
literatura sobre modificação de comportamento, essa.estratégia para programar
generajjzação.-de estímulos é chamada de “programação de eslíijiulos comuns”
Üm atleta pode usar a autoconversação para lembrar-se dos tipos de coisas
geral mente enfocadas no treino; depois, concentrando-se em algumas dessas
mesmas coisas durante uma competição, os desempenhos qualificados que
ocorreram no treino têm probabilidade de. se transferir para a competição.
Considere o caso de Damian: jogador universitário de basquete, de vinte anos.

Nos treinos, ele raramente perdia um lance livre. Mas, durante os jogos, sua
percentagem de lances livres convertidos era inferior a 40%. Obviamente, o
problema não era de falta de habilidade; era mais um problema de transferir, dos
treinos para os jogos, uma habilidade previamente aprendida. Para solucionar o
problema, Damian ensaiava consistentemente uma autoconversação específica,
logo antes dos lances livres nos treinos. Antes de cada lance, ele dizia: “relaxe” e
inspirava e expirava profundamente; a seguir ele dizia “quicar” e quicava a bola
uma vez; dizia, então, “preparar e concentrar” e depois se preparava para o lance,
concentrava-se no aro e lançava a bola. Depois de usar essa estratégia
consistentemente cm vários treinos, ele a utilizou nos jogos. Sua conversão de
lances livres nos jogos melhorou para aproximadamente 70%. Embora o caso de
Damian seja fictício, resultados similares foram relatados para lances livres
(Hamilton e Fremouw, 1985) e para a habilidade defensiva de jogadores
universitários de basquete.
Neste momento, não temos pesquisas adequadas pará determinar se os atletas

lucrariam mais com o uso de palavras-chavè para desenvolver o desempenho de
uma habilidade ou palavras de ânimo para influenciar seus pensamentos ou
emoções logo antes do desempenho. Considere os golfistas profissionais.
Quando indagado sobre seus pensamentos durante o swing, Jack Nicklaus
respondeu: “Na área de aquecimento, antes de um torneio, bato algumas bolas
para sentir como está meu swing. Depois, escolho dois ou três pensamentos
sobre o swing para usar durante a rodada”. As vezes, os pensamentos de
golfistas profissionais sobre o swing são palavras de ânimo que os ajudam a se
concentrar na sensação correspondente a um bom ritmo, tal como o “mantenha
suave” de Payne Stewart. As vezes, são palavras-chave que enfocam a
velocidade do swing, tal como a “saída lenta” de Jack Nicklaus. E, às vezes, as
palavras-chave dos golfistas profissionais concentram-se mais na mecânica ou na
técnica do swing, tal como o pensamento de “sentar” de Nick Price, no ponto
mais elevado de seu swing, a fim de se concentrar em “sentar” no joelho direito
durante a descida do taco (para evitar que escorregue lateralmente).
90
Logicamente, esportes como golfe, patinação artística, ginástica e saltos

ornamentais, nos quais o ritmo do desempenho fica sob o controle do atleta, são
mais adequados para o uso de palavras-chave do que esportes como hóquei,
basquete e futebol americano, em que a ação é extremamente rápida e inclui
reações dos adversários. Caso um zagueiro no hóquei no gelo, por exemplo,
parasse para ensaiar suas palavras-chave, enquanto Wayne Gretzky viesse em
sua direção como um raio, trazendo o disco, o zagueiro ficaria plantado ali,
enquanto Gretzky já estaria longe, há tempos, com um lance livre ao gol. Mas
mesmo em esportes reativos rápidos, há pausas típicas na ação em que palavras-
chave e autoconversação podem ser usadas para melhorar o desempenho.
Anteriormente, descrevemos como um jogador de basquete poderia usar a
autoconversação para melhorar os lances livres durante os jogos. E, no hóquei,
muitos jogadores poderiam fazer melhor uso do tempo nos intervalos dos jogos.
Enquanto estão sentados no tíanco de reservas, alguns jogadores se transformam
em espectadores. Seus pensamentos e emoções são controlados pelo que vêem
acontecer no gelo. Isso pode ser bom, quando o time do jogador está jogando
bem. Mas, às vezes, isso não é bom, especialmente quando as coisas não estão
indo bem sobre o gelo. Outros jogadores deixam sua mente vagar durante os
intervalos (p. ex.: pensam em seu agente, em seu contrato, em sua vida amorosa
etc.) e perdem a concentração. Outros jogadores, ainda, se voltam contra si
mesmos depois de jogar mal ou depois de perder uma chance de gol. E jogadores
que não estão nos times principais às vezes têm dificuldade de permanecer no
jogo, quando há muitas jogadas de força ou penalidades, e têm que ficar no
banco por um bom tempo. Os jogadores de hóquei poderiam usar a
autoconversação, nos intervalos, para ajudá-los a apresentar o melhor jogo de
que são capazes. Alguns dos jogadores profissionais de hóquei com quem
trabalhei usam a estratégia de "relaxar, reagrupar, reconcentrar”. (Uma estratégia
similar foi usada por W ayne Halliwell [1990], em seu trabalho com jogadores
profissionais de hóquei, e por Ken Ravizza [Ravizza e Osborne, 1991], em seu
trabalho com jogadores universitários de hóquei.). Depois de um shift, eles:
a) Relaxam - relaxam durante os primeiros 30 segundos após o shift;
b) Reagrupam - utilizam a autoconversação geral para se desligar do

ultimo “shift e se preparar para o próximo”;
p. ex.: “Esse já era”.
“O resto do meu jogo começa agora”.
“Prepare-se para o próximo shift”.
c) Reconcentram - recordam algumas palavras-chave que os ajudem a

estar adequadamente concentrados para o próximo tempo
p. ex.: "Vou atrás dos discos perdidos”,
“Vou marcar até o fim” .
"Vou bater rapidamente”.
91
R eg ra n 2 4: O excesso de autoconversação pode causar “paralisia por

análise”. Imagine um jogador de golfe tentando bater uma bola e, ao mesmo
tempo, pensando: “Braços esticados, rotação total do ombro, faça uma pausa
breve, não se apresse, mova os quadris na lateral, bata, não espie e complete o
movimento”. Se o golfista tentar pensar num número excessivo de detalhes,
durante o swing, este resultará duro e forçado, e não suave e ritmado. Assim,
embora um atleta possa identificar uma série de palavras-chave para ajudar a
concentração e os sentimentos adequados para a execução da habilidade, apenas
duas ou três delas deveriam ser usadas numa determinada tentativa, a fim de
evitar a “paralisia pela análise” - ou seja, pensar em tantas coisas durante o
desempenho de uma habilidade, a ponto de perturbar o desempenho.
Ao Recomendar a Autoconversação para Atletas, Tire

Proveito das Instruções sobre o Uso Eílcaz de Regras
A autoconversação, como forma de controlar as emoções e o estado de espírito,
utiliza palavras como CSs para eliciar os componentes respondentes da emoção.
A parada de pensamento envolve gritar “Pare!”, silenciosamente, como punição
condicionada, para reduzir e interromper pensamentos. Todas as outras
estratégias descritas acima podem ser analisadas em termos de comportamento
governado por regras. Reconhecer que os vários tipos de autoconversação
envolvem o uso de regras (completas ou parciais), como estratégia para
influenciar o comportamento de atletas, é um passo importante que ajuda o
psicólogo do esporte a ampliar a efetividade de seu trabalho. Ao recomendar que
os atletas usem a autoconversação de várias maneiras, o psicólogo do esporte
deve ter sempre em mente as estratégias do comportamento governado por regras
(ver Capítulo 3).

1. Usando o modelo do condicionamento pavloviano, faça o diagrama de um
exemplo esportivo de “visão condicionada”.
2. Em uma ou duas sentenças, descreva o que significa “ensaio mental” .
3. Descreva oito instruções para ensinar atletas a usar o ensaio mental.
4. Explique a diferença entre imaginação interna e externa.
5. Descreva três razões pelas quais se deve ter cautela em recomendar o ensaio
mental como técnica de melhora do desempenho.
6. Liste quatro maneiras para os atletas utilizarem imagens mentais, a fim de
melhorar o desempenho nos treinos.
92

Capítula 5 O Pensamento e o Desempenho Esportivo
7. Em duas ou três frases, descreva o quer dizer “repetição mental instantânea”.

8. Qual a principal razão para se recomendar que os atletas façam repetições
mentais instantâneas logo depois de executar corretamente uma habilidade (e
não a repetição mental de uma habilidade num momento posterior)?
9. A que se refere o termo visualização? Esse termo deve ser usado de forma
intercambiável com o termo ensaio mental? Por quê?
10. Descreva um exemplo (que não esteja neste capítulo) que ilustre a forma
como um atleta poderia usar a visualização, nos treinos, para promover a
generalização de uma habilidade dos treinos para as competições.
11. Liste três formas como os atletas poderiam usar imagens mentais e/ou
visualização para desenvolver o desempenho competitivo.
12. Usando um exemplo que não seja do livro, descreva como um atleta poderia
•usar a imaginação para eliciar os componentes respondentes da emoção, de
forma a desenvolver o desempenho esportivo.
13. Por que o ensaio mental de uma habilidade que já se domina bem, logo antes
de uma competição, deveria aumentar a probabilidade da habilidade ser
executada da maneira ideal? (hã duas razões)
14. Qual o pressuposto relativo à autoconversação privada?
15. O que significa a expressão “palavras de ânimo”? Ilustre com um exemplo
esportivo que não seja do livro.
16. Descreva um exemplo que mostre como uma palavra pode funcionar tanto
como palavra de ânimo, quanto como regra parcial.
17. Descreva, de forma ampla, os principais passos de uma estratégia para
ensinar atletas a usar a interrupção de pensamento e a imaginar deixas para
reduzir os pensamentos negativos e aumentar os pensamentos alternativos
desejados.
18. Descreva brevemente cada uma das quatro categorias de controle de
estímulo de desempenho atlético, de Nideffer, e ilustre cada uma com um
exemplo esportivo que não seja do livro.
19. Usando um exemplo que não seja do livro, descreva como a autoconversação
poderia ser usada para ajudar o atleta a se concentrar nos estímulos
adequados, num determinado momento de um desempenho esportivo.
20. Descreva brevemente as cinco fases da abordagem de D ’Zurilla para a
resolução racional de problemas.
21. Descreva três funções diferentes que a autoconversação pode ter para
melhorar o desempenho do atleta quanto a uma habilidade. Ilustre cada uma
com um exemplo do esporte,
93
Consultoria em Psicologia do Espane
22. O que as pesquisas demonstraram sobre o uso de palavras-chave para

aprender e executar uma habilidade esportiva?
23. Liste quatro regras para o uso de palavras-chave na melhora do desempenho
de uma habilidade nos treinos e nas competições,
24. O que há de errado no fato de um atleta pensar naquilo que não quer fazer,
logo antes de executar uma habilidade?
25. O que quer dizer a frase “paralisia pela análise”? Ilustre com um exemplo do
esporte.
26. Por que o psicólogo deve enfocar estratégias sobre o comportamento
governado por regras, ao ajudar os atletas a usar a autoconversaçao para
melhorar seu desempenho atlético?
94
Capítulo 6
Avaliação Comportamental
Suponha que um atleta tenha lhe ligado, pedindo ajuda. Em seu primeiro
encontro, várias questões serão levantadas. Qual é a natureza do problema? O
problema pode ser transformado facilmente em comportamentos específicos a
ser aumentados ou reduzidos? O problema parece ser fácil de controlar? O
problema já se apresenta há muito tempo e, nesse caso, será resistente à
mudança? Caso se consiga atingir um comportamento-alvo, ele seria facilmente
generalizado e mantido? Existem indivíduos significativos (como outros atletas,
técnicos, pais etc.) que poderiam controlar os estímulos e as conseqüências? O
cliente é capaz de aprender habilidades de autocontrole para solucionar o
problema ou é necessário que você passe algum tempo no mundo do atleta, a fim
de trabalhar com ele e com terceiros (como o'técnico, por exemplo)? O objetivo
deste capítulo é sugerir passos preliminares para ajudá-lo a responder a essas
questões. Uma discussão adicional de suas entrevistas iniciais com o cliente é
apresentada no Capítulo 19.
A avaliação com portam 6ntal se preocupa em identificar e descrever um

comportamento-problema, identificando possíveis causas do comportamento,
selecionando uma estratégia adequada de tratamento para modificar o
comportamento e avaliando o resultado do tratamento. Este capítulo se concentra
basicamente no primeiro desses objetivos. Algumas causas de comportamentos
problemáticos foram descritas no Capítulo 2 e são discutidas novamente nas
Partes II, III e IV. Estratégias para selecionar tratamentos adequados também são
apresentadas nas Partes II, III e IV. Roteiros para avaliar suas intervenções e seu
trabalho são apresentados nos Capítulos 17, 18 e 19.
A avaliação comportamental começou a emergir na psicologia clínica durante os

anos 60, como alternativa para os testes psicológicos tradicionais, tais como o
WAIS (“Wechsíer Adult Intelligence Scale”), o Inventário Multifásico
M innesota de Personalidade e o inventário de Personalidade de 16 Fatores, que
se concentram em aspectos globais de inteligência, personalidade e tendências
anormais. Esses testes psicológicos padronizados não auxiliam o modificador de
comportamento a ajudar os clientes na identificação de comportamentos-alvo
específicos que ocorrem apenas sob circunstâncias específicas (Martin e Pear,
1996). Por essa razão, como expresso por Terry Orlick (1989), os testes
psicológicos padronizados têm pouco valor prático no trabalho com esportistas
de alto nível de desempenho. Em vez disso, inventários comportamentais
específicos para o esporte e/ou o monitoramento direto de comportamentos de
determinado esporte, em situações específicas, têm maior probabilidade de
95
fornecer as informações de avaliação necessárias para o planejamento de

intervenções eficazes, Mas, antes de ilustrar essas avaliações, vamos rever
alguns tópicos a tratar na sua primeira sessão.
Alguns Tópicos durante a Primeira Sessão com o Atleta

Como descrito no Capítulo 19, os encaminhamentos para um psicólogo do
esporte podem vir de uma variedade de fontes, Além do mais, sua primeira
entrevista com o atleta tanto poderia ser no seu consultório como num ambiente
de prática do esporte. Mas vamos supor que vocês se encontram num ambiente
confortável, sem distrações, e que sua forma de se apresentar, sua linguagem
corporal e as acomodações do local ajudaram o atleta a se sentir à vontade. Você
poderia, então, passar pelos seguintes tópicos.
Explique o sigilo. Embora os melhores resultados tenham a probabilidade de ser

obtidos quando o atleta, o psicólogo e o técnico (e, às vezes, pais e outros)
trabalham como uma equipe, o atleta precisa compreender os pontos de vista do
profissional sobre o sigilo. Minha abordagem pessoal é explicar ao atleta que
nossas discussões são completamente confidenciais e que relatarei aspectos de
nossa discussão, ao técnico ou a terceiros, apenas com a aprovação prévia do atleta.
Descreva brevem ente a sua form ação. Em minha experiência, a maioria dos
atletas gosta de saber algo sobre o indivíduo com quem buscam aconselhamento.
Também apreciam, tipicamente, uma visão geral de como deve se desenvolver a
primeira sessão. Geralmente digo algo do tipo: “Para começar, talvez eu possa
lhe falar um pouco de mim, de maneira que você saiba o que faço. Depois,
falaremos da psicologia do esporte de maneira geral e, depois, veremos se
podemos descobrir como seremos capazes de ajudá-lo.” A seguir, você poderia
mencionar brevemente algumas de suas próprias experiências esportivas,
exemplos dos diferentes esportes em que já ajudou atletas e, com permissão
prévia, você pode mencionar um ou dois dos atletas com quem já trabalhou, caso
tenham probabilidade de ser conhecidos por seu novo cliente.
Fale sobre psicologia do esporte. No início da primeira sessão, geral mente

pergunto ao atleta se ele já conversou antes com um psicólogo do esporte ou se
já leu alguma coisa sobre o assunto. Caso o atleta tenha tido pouco contato com
psicologia do esporte, então você poderia explicar que esta tem se tornado
crescentemente popular desde os anos 80; citar exemplos de times profissionais
que já utilizaram os serviços de psicólogos do esporte; dar exemplos de trabalhos
que psicólogos do esporte realizaram com atletas olímpicos; e indicar que
consultas de psicologia do esporte estão se tornando cada vez mais populares
entre atletas jovens de alto nível. Poderia mencionar também, de maneira breve,
96
Capítulo 6 Avaliação Compo rtamenta l
várias áreas em que psicólogos do esporte já ajudaram atletas, tais como tirar
melhor proveito dos treinos, aumentar a confiança e a concentração e ter um
desempenho correspondente ao potencial, durante as competições. Você poderia
mencionar também um exemplo de aplicação da psicologia do esporte ao esporte
específico daquele atleta.
Esclareça conceitos errôneos sobre psicologia do esporte. Ocasionahnente,

citações de técnicos e de atletas famosos, nos jornais, deixam os psicólogos
embaraçados. É possível que os treinadores e atletas tenham sido mal
interpretados. Ou, talvez, alguns dos técnicos e atletas citados estejam mal
informados sobre a psicologia do esporte. E, talvez, alguns dos próprios psicólogos
do esporte tenham iludido a comunidade atlética sobre os benefícios da psicologia
do esporte. Não importando quais sejam as razões, algumas das afirmações que os
atletas podem ouvir sobre a psicologia do esporte se tratam, claramente, de mitos
ou interpretações errôneas. Algumas vezes é bom esclarecer esses conceitos
errôneos em sua primeira entrevista. Alguns dos mais comuns são os seguintes:
“Para se sair bem na competição, você precisa se preparar psicologicamente

Geral mente, tal afirmação implica que os atletas têm que aprender a aumentar sua
prontidão fisiológica e apresentar os tipos de comportamentos que têm probabilidade
de ser descritos como “cheios de energia”. Isso pode ser real para certos indivíduos
em determiados esportes, mas certamente não se aplica indiscriminadamente. Um
nadador prestes a participar de uma prova de 50 metros deve estar fisiologicamente
estimulado. Um nadador prestes a participar de uma prova de 1500 metros, no
entanto, deve estar razoavelmente relaxado. O excesso de prontidão fisiológica para a
corrida de 1500 metros simplesmente consumirá a energia que é necessária para
nadar uma distância tão longa. Avaliações comportamentais poderiam demonstrar
que algumas pessoas são meramente muito “descansadas” em situações esportivas e
que seu desempenho poderia ser melhorado aumentando-se sua prontidão fisiológica.
Outros indivíduos, no entanto, poderiam demonstrar uma melhoria aprendendo a
relaxar antes de eventos importantes.
“A psicologia do esporte, sozinha, pode transformar a pessoa num super

a t l e t a Alguns anos atrás, pediram-me para organizar um programa de
psicologia do esporte para um time jovem de natação competitiva. Começamos
com encontros de grupo semanais. Na primeira reunião, um dos nadadores
perguntou, com toda a seriedade: “Se viermos a estas sessões de psicologia,
podemos faltar em alguns dos treinos?” Os atletas precisam compreender que um
desempenho esportivo excepcional requer preparação em quatro áreas principais:
física - precisam estar em excelente condição física; técnica - suas habilidades
técnicas têm que ser corretas, altamente treinadas e como que fazer parte de sua
natureza; tática - precisam ter um plano de jogo para lidar com certos
adversários, correr certas corridas, esquiar em certas pistas etc.; e psicológica -
esta se refere, de maneira geral, à preparação mental e abrange todas as muitas
97
Consultoria em Psicologia cio Csporte
áreas discutidas neste livro. Para ser um “super atleta”, o esportista precisa de
intensa preparação em todas essas quatro áreas.
"Os psicólogos do esporte só trabalham com os atletas durante as

c o m p e tiç õ e s Na primeira vez que recebi um chamado do presidente da
Associação de Patinação Artística de Manitoba, fiquei satisfeito em saber que
estavam interessados na possibilidade de um programa de psicologia do esporte
para toda a temporada (em vez de uma “ajeitada rápida”). Fiquei surpreso em
descobrir, no entanto, que, aos olhos de um diretor da associação, um programa
de psicologia do esporte envolveria a disponibilidade de um psicólogo para
conversar com os patinadores durante as competições - nada mais. Certamente é
verdade que, de todos os serviços fornecidos por psicólogos do esporte, ajudar os
atletas com sua preparação mental nas competições é o que é mais divulgado
pela imprensa. No entanto, como exposto em capítulos posteriores, as
intervenções da psicologia do esporte podem melhorar o desempenho esportivo
em todas as quatro áreas de preparação: física, técnica, tática e psicológica. Os
atletas, treinadores e outras pessoas envolvidas com o esporte precisam
compreender que as estratégias psicológicas podem ajudá-los a melhorar o
desempenho em todos os aspectos dos treinos e das competições.
“Para ficar realmente bom em preparação mental, tudo que se tem que fazer é
conversar com um psicólogo do esporte ”, Os atletas precisam considerar que as
habilidades mentais são como as habilidades físicas — são comportamentos que
ocorrem em determinadas situações e, para ser bom neles, eles precisam ser
aprendidos e treinados. As habilidades mentais não são místicas ou mágicas e
não capacitam a pessoa a fazer milagres. O que podem fazer é ajudar o indivíduo
a ter um desempenho consistente, de acordo com seu potencial ou próximo a ele,
dado o nível de preparação desse indivíduo nas áreas física, técnica e tática. Os
atletas sabem que não basta sentar-se à beira do campo e observar um técnico
demonstrando várias habilidades. Sabem que têm que praticar essas habilidades
eles mesmos, várias e várias vezes. De maneira similar, precisam compreender
que não podem se tornar bons em preparação mental apenas ouvindo um
psicólogo do esporte. Pelo contrário, precisam treinar, eles mesmos, as
habilidades mentais, várias e várias vezes.
Discuta o problema atual. Em algum ponto da primeira sessão, costumo

perguntar ao atleta algo do tipo: “Fale um pouco sobre suas experiências no
esporte, seus objetivos para esta temporada, e por que você gostaria da ajuda de
um psicólogo do esporte. Alguns atletas sentem-se confortáveis em falar
longamente sobre sua situação atual e sobre o problema em questão. Outros
podem achar que é um tanto ameaçador, ao menos durante a sessão inicial,
discutir as suas razões para buscar assistência. Quando os atletas parecem estar
um tanto relutantes em discutir suas necessidades, tenho considerado útil pedir
que completem um Formulário de Informações do Atleta (ver Figura 6-1). Um
98

Capítulo 6 Avaliação Comportamental
formulário similar, adequado para atletas jovens, aparece em Martin, Toogood e

Tkachuk (1997). O preenchimento do formulário da Figura 6-1 leva
aproximadamente 15 minutos. As informações obtidas fornecem um bom ponto
de partida para as discussões subseqüentes e decisões da avaliação
comportamental. Um protocolo de entrevista mais detalhado, para conseguir
informações extensivas sobre a vida do atleta dentro e fora do esporte, foi
descrito por Taylor e Schneider (1992).
Componentes da Identificação do Problema

Às vezes, o atleta pode chegar a você buscando ajuda para um problema
específico. Nesses casos, você e o atleta podem se concentrar em alguns
comportamentos-alvo específicos e, depois, planejar um sistema para a avaliação
inicial desses comportamentos, a fim de monitorar o progresso. Outros casos
provavelmente serão beneficiados por uma ampla avaliação comportamental
inicial. O restante deste capítulo: (a) ilustrará avaliações comportamentais
amplas com alguns exemplos; (b) discutirá características comportamentais que
se devem ter em mente ao escolher comportamentos-alvo específicos; e (c)
apresentará instruções para priorizar a seleção de problemas. Exemplos
adicionais de cada uma dessas áreas são apresentados nos capítulos seguintes.
A. Avaliação co m p o rtam en tal am pla de áreas problem áticas. No nível mais

geral, o atleta pode procurá-lo, no início de uma temporada, com a solicitação de
que você melhore suas habilidades mentais gerais, para melhorar seu
desempenho tanto nos treinos como nas competições. Diante de uma solicitação
desse tipo, os inventários comportamentais específicos de cada esporte se tornam
instrumentos úteis para ajudar o atleta a identificar áreas específicas a melhorar.
Um exemplo de inventário comportamental que tenho usado no início da
temporada com patinadores artísticos é mostrado na Figura 6-2. Inventários
sobre esportes específicos, para uma ampla variedade de esportes, similares ao
questionário da Figura 6-2, podem ser encontrados em Martin et al. (1997). A
utilização de um questionário comportamental para avaliar áreas problemáticas é
chamada, às vezes, de avaliação de necessidades. Esses inventários não são
como os testes psicológicos tradicionais, como o WAIS (“W echsler Adult
Intelligence Scale”) e o Inventário de Personalidade de 16 Fatores. Não têm
normas e não são planejados para medir traços de caráter ou de personalidade.
Em vez disso, um in v entário de com portam ento de esporte específico
relaciona aspectos do desempenho nos treinos e em competições, para um
determinado esporte, que um atleta pode assinalar ou identificar com facilidade,
a fim de fornecer uma avaliação rápida, conveniente e, ainda assim,
razoavelmente completa das áreas em que o atleta gostaria de receber ajuda. Tal
99

avaliação pode ser útil para determinar as áreas em que o atleta já se sai bem,
assim como aquelas que precisam ser melhoradas.
Depois de completar uma avaliação comportamental ampla com o atleta, gosto

de ir a alguns de seus treinos e competições, a fim de conseguir alguma
comprovação de seus pontos fortes e de suas necessidades. Como outra
alternativa, para obter comprovação das áreas que o atleta identifica como
precisando de melhora, você poderia, com a permissão do atleta, solicitar que
outro inventário específico do esporte fosse preenchido separadamente pelo
técnico e/ou pelos pais do atleta (supondo que este tenha menos de 18 anos e
ainda more com os pais). Nem sempre os atletas têm consciência dos pontos
fortes e das limitações de suas habilidades mentais, e informações e fontes
independentes muitas vezes podem ser bastante úteis. Isso foi ilustrado em um
estudo com um grupo de jovens patinadoras artísticas, para as quais organizei um
programa de psicologia do esporte para a temporada. No início da temporada, o
questionário da Figura 6-2 foi preenchido individualmente por 13 patinadoras
(idade média de 16 anos), por seus técnicos e por seus pais. Os técnicos e pais
concordavam com as patinadoras em cerca de metade dos 34 itens. No entanto,
discordavam claramente das patinadoras numa média de 5,7 itens (pais) e 7,2
itens (técnicos) (Martin e Toogood, no prelo).
Embora sejam necessárias mais pesquisas, os resultados do levantamento de

necessidades no início da temporada, com esse grupo de patinadoras,
confirmavam três generalizações que provavelmente servem também para jovens
atletas em outros esportes. Em primeiro lugar, a variação individual, de
patinadora para patinadora, indicava que o treinamento de habilidades
psicológicas das atletas deveria ser individualizado, Segundo: as diferenças nas
necessidades percebidas, do ponto de vista da patinadora, do técnico e dos pais,
confirmava a importância de envolver as atletas no planejamento do programa de
psicologia do esporte. Terceiro: as diferenças nas necessidades percebidas pelas
três fontes demonstraram a importância de se obterem informações de avaliação
comportamental a partir de mais de uma fonte.
Outro problema que requer uma avaliação comportamental ampla é a “quebra de

declínio” . O declínio é uma queda inesperada no desempenho esportivo, que
ocorre por um período longo o suficiente para se tornar uma preocupação séria
para o atleta e para o técnico. Como foi exposto por Taylor (1988, p,39):
“Declínios são uma fonte significativa de preocupação, confusão e frustração
para atletas e técnicos”. Uma vez que freqüentemente se pensa que o declínio
tem causas psicológicas, ele leva, muitas vezes, ao encaminhamento para um
psicólogo do esporte. Em uma análise perspicaz das causas dos declínios, Taylor
sugeriu que elas exigem uma avaliação ampla. Antes de analisar fatores
psicológicos que podem causar um declínio, é preciso primeiro descartar outras
causas possíveis. Em primeiro lugar, alguns declínios podem ter uma causa
100

Capítulo 6 A valiação Comportamental
física. A perda de acuidade visual, por exemplo, certamente afetaria a

capacidade de um batedor acertar a bola. Em segundo lugar, os declínios podem
ser resultado de alguma ligeira mudança na técnica do atleta. Uma golfista talvez
não tenha consciência de que a maneira como ela segura o taco se modificou
sutilmente com o tempo e, no entanto, essa modificação poderia causar
mudanças consideráveis no resultado de suas jogadas. Terceiro: os declínios
poderiam ser causados por ligeiras mudanças no equipamento utilizado num
determinado esporte. Taylor (1988) descreveu, por exemplo, o caso de um
esquiador alpino que notou uma deterioração significativa no desempenho,
durante a última metade da temporada. Eventual mente, foi determinado que a
causa eram as botas gastas que afetavam a forma como o atleta pisava nos
esquis. Quarto: caso um atleta busque ajuda com você num momento de declínio,
e caso você possa descartar causas físicas, técnicas e relacionadas ao
equipamento, então uma avaliação comportamental ampla pode ser apropriada
para determinar se o declínio se deve à preparação mental inadequada para as
competições, Esse era o caso de um jogador profissional de hóquei que me
procurou depois de 18 jogos da temporada regular. Na época, o jogador, um dos
“goleadores” do time, estava tendo uma médía de apenas um gol a cada seis
jogos. Discussões com o jogador e com seu técnico indicaram que ele estava em
boa condição física, tinha bom desempenho nos treinos, mas parecia estar
extremamente tenso durante os jogos. O jogador e o técnico atribuíam o
problema a “não saber como se preparar mentalmente para os jogos”. Para ajudar
a identificar as áreas de intervenção, o jogador completou o questionário
comportamental apresentado na Figura 6-3.
Este inventário se prestou a várias funções de avaliação comportamental com

este jogador de hóquei. Em primeiro lugar, forneceu informações a respeito dos
aspectos de preparação mental que eram familiares ao jogador e que ele usava no
momento. Segundo: ajudou a identificar os aspectos da preparação mental que o
jogador queria melhorar. Terceiro: identificou aspectos de preparação mental
sobre os quais o jogador queria aprender mais. Após a avaliação, um plano de
preparação mental foi elaborado, utilizando muitos dos componentes descritos
nos Capítulos 14 e 15. Nos 42 jogos seguintes, depois da implementação do
plano de preparação mental, o jogador triplicou seus resultados, conseguindo
uma média de um gol a cada 1,9 jogos. No final da temporada, o Gerente Geral
do time pediu ao jogador para completar um questionário (descrito no Capítulo
19) para avaliar o serviço de psicologia do esporte. Numa escala de 7 pontos, em
que 1 significava “definitivamente não útil”, 4 significava “um pouco útil”, e 7
significava “muito útil”, o jogador classificou o programa de preparação mental
como 7 (McDonald, 1993).
101
Consultoria em Psicologia cio Exporte
D ata:_______________
FOLHA DE INFORMAÇÕES - ATLETA ADULTO
Este questionário é usado para fornecer informações sobre seu passado e seu presente,
que ajudarão a compreender melhor a sua situação. Suas respostas serão estritamente
confidenciais e não serão reveladas a qualquer pessoa sem o seu total consentimento.
Informações Gerais
Nome____________________________________________ Fone fres.'i
(com.f
Endereço_____________________________________________________________
__________________________________________ FAX._________ _ _ _ _
Data Nascimento___________ Idade____E-mail _________ ___________ _
Informações Esportivas Gerais

E sporte ___________________________ Posição (se aplicável) „_________________ _
Time ou C lube________________________________________________________
Nível Competitivo A tual________________________________________________
Tempo de Participação (a) neste esp o rte_________ (b) neste n ív el_______ .
Objetivos para esta Temporada
Objetivos a Longo Prazo ______ _____________________
Quem o encaminhou para o aconselhamento em psicologia do esporte?
Você já fez algum trabalho anterior com um psicólogo do esporte?.______ _

(Em caso afirmativo, com quem? __________________ _ _ _ _ _________
Quando e por quanto tempo? _______
Descrição do Problema Atual

Descreva o(s) problema(s) atual(ais) em que você acha que uin psicólogo do
esporte poderia ajudar.
Quando, onde e com que frequência o problema ocorre?
Há quanto tempo o problema vem ocorrendo?
O que você acha que está causando o problema?
102

C onhecim ento sobre Psicologia do E sporte

Você j á leu so b re e/ou j á aplicou algum a das técnicas abaixo? Com plete com o
nú m ero que m elh o r se ap licar.
1 2 3 4 5
Não U m pouco M uito
Treinos Competições (Jogos)

Fixação cie objetivos ____ Fixação de objetivos ____
Au to monitoramento ____ Au to monitoramento ____
Simulações ____ Repetições mentais instantâneas ____
Visualização/imagens mentais ____ Visualização/imagens mentais ____
Centralização ____ Palavras-chave ____
Estratégias de relaxamento ____ Palavras de ânimo
Palavras-chave ____ Autoconversação positiva ____
Palavras de ânimo ____ Preparação de plano pré-competição ____
Autoconversação positiva ____ Preparação de plano de competição ____ .
____________________________________ Avaliações escritas do competições______
E ducação/O cupacão
E scolarid ad e
S e e s tu d a , n o m o m e n to , in d iq u e a á r e a :_________________________________________
E m prego atu al „ _____________ ______________________________________________
N2 de horas de tra b a lh o p o r sem ana __ _________________ _____
E stado de S aúde
R elacione q u aisq u er dificuldades m édicas passadas ou presentes.
D escreva hábitos e dificuldades de sono, se houver.
D escreva seus h áb ito s alim entares.
D escreva o uso a tu a l de m edicações e/ou álcool e /ou drogas.
Condições de M o ra d ia e Sistem a de Apoio
Relacione os nom es e o p aren tesco d as pessoas que m o ram com você:

Nome Parentesco Outras Informações (ex.: idade)
103
Qual seu nível de satisfação com o apoio que recebe de sua íamília, seus amigos,
técnicos, companheiros de equipe e outros?
Programa Atlético
Número de horas que você dedica ao esporte, por semana:

Treino.______ Competição______ Outros______ Total______
Você tem um programa regular de treinos ou competições?_______________

Em caso afirmativo, íavor escrever os dias ou horários em que você normal mente treina
ou compete.
Manha Tarde Noite
Segunda ______________ _________ _ _____________
Terça _______________ _____________ _____________
Quarta ______________ _____________ _____________
Quinta _ _ _ _ _ _ _ _____________ __ ____ _____
Sexta _____ _ _____________ _____________
Sábado ______________ ___________ _ _____________
Domingo ______________ ____________ _ _ ______
Reuniões com Psicólogo do Esporte

Você concorda com a idéia de que o psicólogo assista a alguns de seus treinos?
Sim/Não
Algumas de suas competições? Sim/Não
Você está aberto à idéia de que o psicólogo discuta suas estratégias de treinamento
mental com seu técnico? Sim/Não
Caso afirmativo, nome cio técnico: _____ __________ _ Fone:______________
Você concorda em fazer em casa tarefes relacionadas à psicologia do esporte?

Sim/Não
Quais os melhores horários para reuniões com você? Favor completar abaixo.
Manhã Tarde Noite
Segunda __________ ______ __________
Terça __________ __________ __________
Quarta ______ __ __________
Quinta ______ __________ __________
Sexta __________ __________ __________
Sábado __________ __________ __________
Domingo_____ _______________________________________________
FIG U R A 6,1. Formulário de registro para ajudar o psicólogo do esporte na
obtenção de informações iniciais sobre o atleta.
104

Outra estratégia para conduzir uma avaliação ampla é interrogar o atleta sobre os
detalhes de seu melhor e pior desempenhos recentes, durante competições (Orlick,
1986a, 1986a, 1989). Isso fornecerá algumas pistas sobre o que o atleta já faz bem
e sobre as áreas em que precisa melhorar a preparação mental para com petições.'
Esta abordagem é discutida mais detalhadamente, com exemplos, no Capítulo 14.
Inventários comportamentais podem ser instrumentos úteis para ajudar o atleta a

identificar áreas problemáticas gerais. No entanto, uma crença difundida entre muitos
psicólogos do esporte é a de que os atletas podem ficar desestimulados pelo excesso
de avaliação (Taylor, 1995). Você deve se lembrai' de que o objetivo da avaliação
comportamental, na psicologia do esporte, não é reunir catálogos de dados, mas sim
identificar alguns comportamentos-alvo específicos ou objetivos para melhoria.
Nome Data
Você diria que precisa de ajuda ou precisa melhorar Não Certa- Um Certa-
tenho mente Pouco mente
certeza Não Sim
Em relação aos treinos livres, para:
1. Estabelecer objetivos específicos para cada treino? 1 2 3 4 5
2. Chegar a cada treino totalmente comprometida a dar o
— 1 ' 2 3 4 5
melhor de si?
3. Estar consistentemente alongada e aquecida antes de
entrar no rinque? 1 2 3 4 5
4. Estar mais concentrada ao realizar os saltos e giros?
(Responda sim, caso você muitas vezes apenas execute
— 1 2 3 4 5
saltos e giros de qualquer maneira, sem tentar fazer o
melhor possível)
5. Manter-se positiva e não se recriminar quando o treino
1 2 3 4 5
não for bom?
6. Utilizar melhor todo o tempo do treino? 1 2 3 4 5
7, Dominar o medo de realizar saltos difíceis? 1 2 3 4 5
8. Melhorar a consistência dos saltos que você já domina? 1 2 3 4 5
9. Sentir-se mais confiante a respeito de sua capacidade de
realizar saltos difíceis? — 1 2 3 4 5
10. Não se preocupar com o que as outras patinadoras estão
1 2 3 4 5
fazendo?
11. Descobrir como monitorar o progresso de um novo
salto, para não se desencorajar quando o progresso 1 2 3 4 5
parece lento?
12. Fazer mais ensaios da coreografia completa? 1 2 3 4 5
13. Manter um controle da percentagem de aceitos durante
1 2 3 4 5
os ensaios completos?
14. Usar melhor os recursos de vídeo ao aprender um novo
— 1 2 3' 4 5
salto?
15. Exercitar-se mais, para adquirir melhor forma física? 1 2 3 4 5
16. Manter um registro escrito de seu progresso em relação
— 1 2 3 4 5
a seus objetivos?
(continua)
105
Você diria que precisa de ajuda ou precisa melhorar Não Certa Um Certa-
tenho mente Pouco mente
certeza Não Sim
Em relação às comoeticões. Dara:
1. Permanecer confiante nos treinos ao ver o que as outras
1 2 3 4 5
patinadoras estão fazendo?
2. Nos treinos, esquecer as outras patinadoras e concentrar-
_________ 1 2 3 4 5
se apenas em sua patinação?
3. Evitar colocar muita pressão sobre si mesma ao ver o que
as outras estão nos treinos? — 1 2 3 4 5
4. Aprender a não se preocupar com as outras patinadoras? 1 2 3 4 5
5. Aprender a não se preocupar com sua classificação? 1 2 3 4 5
6. Controlar melhor seu tempo durante toda a competição,
para se organizar bem, alimentar-se saudavelmente e — 1 2 3 4 5
descansar bastante?
7. Patinar tão bem nas competições quanto nas duas últimas
semanas antes da competição (em outras palavras, 1 2 3 4 5
patinar de acordo com seu potencial)?
8. Ficar à vontade (não muito tensa) durante a última meia
hora antes do aquecimento de 6 minutos? 1 2 3 4 5
9. Ficar à vontade (não muito tensa) durante o aquecimento
1 2 3 4 5
de 6 minutos?
10. Ficar à vontade (não muito tensa) depois do aquecimento
1 2 3 4 5
e enquanto espera a sua vez?
11. Ficar à vontade (não muito tensa) ao entrar no rinque? 1 2 3 4 5
12. Sentir-se confiante sobre sua patinação ao se alongar
1 2 3 4 5
antes do aquecimento de 6 minutos?
13. Não se deixar afetar psicologicamente pelas outras
1 2 3 4 5
patinadoras?
14. Sentir-se confiante sobre sua patinação durante o
1 2 3 4 5
aquecimento de 6 minutos? —
15. Sentir-se confiante sobre sua patinação depois do

1 2 3 4 5
aquecimento e enquanto aguarda sua vez de patinar?
16. Pensar em um elemento de cada vez durante sua
coreografia (não se precipitar ou pensar apenas nos — 1 2 3 4 5
elementos difíceis)?
17. Concentrar-se tanto nos elementos fáceis como nos
1 2 3 4 5
difíceis?
18. Manter-se positiva e patinar bem no resto da
1 2 3 4 5
apresentação, mesmo se cair?
F IG U R A 6 .2 . Q u e stio n ário p a ra a v a lia r áreas q u e p re c isa m d e aju d a, d u ra n te u m
p ro g ra m a de p sic o lo g ia de e sp o rte co m p atin ad o ras artísticas.
B . E s c o lh e n d o c o m p o r ta m e n to s - a lv o e p la n e ja n d o f o r m a s d e m o n ito rá -lo s .
C om o in d ic a d o no C ap ítu lo 1, u m a ab o rd ag em co m p o rtam en tal en fatiza a
id en tific a ç ã o de c o m p o rta m e n to s esp e cífico s. S en d o esp ecífico n a id en tificação
de co m p o rta m e n to s-alv o , você: (a) aju d a a a sse g u rar a fid ed ig n id ad e n a d etecção
de m elh o ra s n o c o m p o rta m e n to (p ad rão p elo qu al se ju lg a a e fic ácia d e um
p ro g ra m a d e trata m e n to ); e (b) au m en ta a p ro b ab ilid ad e de seu p ro g ram a d e
trata m e n to se r ap licad o c o n sisten tem en te.
106

Ao descrever o comportamento de maneira especifica, há sete características a

considerar: topografia, frequência (ou taxa), duração, intensidade (ou força), controle
de estímulo, latência e qualidade. Topografia refere-se à forma de uma determinada
resposta (i.e., movimentos específicos, palavras, pensamentos ou emoções
envolvidos). Atirar uma boja de beisebol com a mão abaixo ou acima do nível do
ombro é um exemplo de uma mesma resposta (atirar a bola de beisebol) com duas
topografias diferentes. Como mais um exemplo, considere o conteúdo do pensamento
de uma ginasta logo antes de subir na trave para sua apresentação. Pensar “Tomara
que eu não caia” é uma topografia muito diferente do que pensar “Vou me concentrar
em uma coisa de cada vez, exatamente como num bom treino”.
Fotos e figuras às vezes são úteis para ajudar os indivíduos, num ambiente
esportivo, a identificar variações na topografia de uma resposta. A Figura 6-4
mostra uma lista de verificação com figuras para ajudar a avaliar a topografia do
nado de costas de jovens nadadores competitivos. (
Erçqaência. refere-se ao número de ocorrências de um comportamento num dado

período de tempo. Num projeto com patinadores artísticos, por exemplo, eles
foram encorajados a aumentar a frequência de suas tentativas de vários saltos e
giros durante os treinos (Hume et al., 1985). Se o objetivo é encorajar atletas a
aumentar a frequência de determinados comportamentos, um método de
monitoramento conveniente envolve o uso de um contador de pulso
relativamente barato, do tipo usado por jogadores de golfe para registrar os
pontos. Com esses contadores, é possível contar até 99 simplesmente apertando
um botão a cada ocorrência de um comportamento. Isso permite que o atleta
continue a participar de muitas atividades esportivas e registre a frequência de
algum comportamento sem perturbar essas atividades.
A d u r a ç ã o um comportamento é o período de tempo que ele dura. Para melhorar

um comportamento tal como bater as pernas numa piscina, a duração seria uma
medida mais adequada do que a freqüência. As melhoras em tal comportamento
poderiam ser facilmente registradas num gráfico que mostrasse os minutos passados
batendo as pernas, na vertical, e as sessões de natação, na horizontal.
Latência refere-se ao tempo entre a ocorrência de um estímulo e o início de uma

resposta. Numa corrida, o tempo entre o disparo da pistola e momento em que o atleta
deixa a marca é a latência. Um termo comum para latência é “tempo de reação”.
A intensidade ou força de uma resposta se refere bem literalmente ao efeito

físico que a resposta tem (ou potencialmente tem) sobre o ambiente. Atualmente,
há máquinas para avaliar a força com que um arremessadpr consegue atirar a
bola de beisebol ou com que um jogador de hóquei cojfsegue atirar o disco
(nesses aparelhos, a velocidade de um objeto é usada pará inferir a força com a
qual foi impulsionado). (
V . f f t ’(
107
Preciso
N5o acho Gostaria melhorar
Sim
necessário de saber
mais
PARTEI
A NOITE OUE ANTECEDE A UM JOGO
l.Como muitos carboidratos durante a refeição da noite?
2. Tipicamente, tenho uma noite relaxante, livre de
estresse? (Evita reuniões de negócios, discussões com a
esposa ou namorada, atritos familiares, crianças chorando
ou outros estressores que podem afetar seu sono.)
3.Tipicamente, consigo uma boa noite de sono?
PARTE II
CONSIDERAÇÕES GERAIS EM DIAS DE JOGO (antes de ir pa ra o rinque)
4.Tipicamente, organizo meu dia de maneira a não ter que
lidar com estressores tais como:
- dirigir em tráfego pesado
- parentes ou amigos que me perturbam quando quero
ficar a sós
- discussões com terceiros que me são próximos
- crianças chorando
- pensar em negócios arriscados
- preocupações com negociação de contrato
- preocupação com um tempo ou jogada ruim no jogo
anterior
- sair atrasado para o jogo, tendo que me apressar
S.Consigo relaxar durante partes do dia sem me preocupar
com com o jogo? (Em outras palavras, você não deveria
estar concentrado no jogo o dia inteiro).___
ó.Quando pensamentos sobre o jogo aparecem em minha
. cabeça, consigo mantê-los positivos (versus me
preocupar em jogar mal ou perder)?
7.Quando jogo em casa, meu grupo de apoio (minha
esposa, namorada, família ou outros indivíduos
importantes) conhecem minha rotina e me ajudam a
segui-la?
8,Fiz uma refeição leve pelo menos 2-3 horas antes de
competir (devem ser evitadas grandes refeições antes dos
jogos)?
9.Bebi muita água? (É especial mente importante beber
muita água logo antes dos treinos e dos jogos. Estudos
científicos demonstraram que uma perda excessiva de
água através de um treino ou jogo duros pode reduzir a
capacidade de trabalho de um atleta em 30%)
108

Capítulo 6 Avaliação Comportamenktl
PARTE III
PREPARAÇÃO MENTAL EM DIA DE JOGO, ANTES DE IR PARA O RINQUE
10. Escuto uma fita de autoconversação positiva ou um
vídeo musical preparado especial mente para mim?
11. Seleciono p a la v ra s de ânim o para o jogo?
12. Recordo mentalineiite os adversários específicos do
outro time contra os quais provavelmente jogarei?
13. Visualizo uma série de situações específicas em que me
sinto jogando realmente bem (tal como vencer uma
briga pelo disco, chegar até a rede com o disco e marcar
etc.)?
14. Revejo minhas anotações de jogos anteriores,
registradas cm minhas listas dc automonitoramento?
15. Revejo a autoconversação positiva que quero
enfafizar para me tornar mais confiante?
16. No total, gasto de 30 minutos a uma hora num
programa planejado dc preparação mental, antes de
ir para o rinque?
PARTE IV
PREPARAÇÃO M ENTAL NO RINQUE ANTES E DURANTE OS JOGOS
No Rinque Antes dos Jogos
17. Sei como eliminar distrações externas ao rinque
(problemas familiares, preocupações financeiras, etc.)?
18. Estou ciente dc c sei eliminar pensamentos negativos,
pensamentos de dúvida e preocupações sobre o jogo)?
(i.e,, pensamentos como “Espero não jogar mal”,
“Espero lazer um gol,” “Tomara que ganhemos”, etc.
programam seu cérebro para a dúvida, para a falta de
confiança. Você sabe eliminá-los?
19. Tipicamente, revejo mentalinente coisas importantes
em que o técnico quer que nos concentremos?
20. Tenho uma lista de áreas de habilidade importantes e,
tipicamente, revejo meiitalmente as áreas de habilidade
cm que quero me concentrar no rinque? (i.e,, não se
preocupar em ganhar ou marcar ou outros resultados; em
vez disso, você deveria pensar nas coisas que você faz no
rinque e que produzem esses resultados.)
21. Tenho um plano para rever a autoconversação positiva
para me fazer sentir com confiança e, tipicamente, uso
a autoconversação antes do jogo?
22. Se estou nervoso ou tenso antes de um jogo, sei como
relaxar?
23. Se me sinto iento ou mentahnente vazio, sei como me
animar, me energizar? _
Durante ojogo
24. Uso a autoconversação para me sentir confiante no
início do jogo?
25. Uso a autoconversação para me manter mental mente
em jogo, ficar concentrado e evitar que minha mente
se distraia e, tipicamente, sou bem sucedido nisso?
109

Consultoricí em Psicologia do Esporte
26. Uso palavras de ânimo para me manter cnergizado e

para manter elevado o meu nível de intensidade?
27. Depois de um tempo ruim, consigo esquecôdo,
rcconcentrar para o próximo tempo e manter a
confiança?
28. Sei relaxar nos intervalos para conservar minha
energia?
29. Sei reagrupar e reconcentrar nos intervalos?
30, Tenho um plano a seguir para relaxar, reagrupar e
reconcentrar entre os períodos e, tipicamente,
costumo seguido?
PARTE V
A V A L IA Ç Ã O A P Ó S O S J O G O S
31. Tenho um plano escrito para aiito-avaliar os
componentes de minha preparação mental, para saber o
que preciso melhorar?
32. Tenho uma lista de verificação para auto-avaliar meu
desempenho no rinque, para saber no que me
concentrar nos treinos e para o próximo jogo?
FIG U R A 6.3. Questionário para avaliar a preparação mental de um
jogador de hóquei para os jogos.
Como você pode recordar do Capítulo 2, a expressão controle de estímulo se

refere à correlação entre a ocorrência de um estímulo e a ocorrência de uma
resposta, No futebol, por exemplo, o comportamento de um jogador habilidoso
se alterna rapidamente de um tipo de controle de estímulo para QUtrç>
(dependendo da posição da bola, dos companheiros que estão prestes a passar ou
receber a bola, da posição dos adversários etc.). Ziegler (1994) descreveu um
programa de treino de atenção para colocar a execução de diversas habilidades
do futebol sob controle de deixas ambientais adequadas.
A preocupação com a..qualidade de um comportamento é encontrada com frequência

no esporte. Em esportes de julgamento, como saltos ornamentais, ginástica e
patinação artística, os atletas recebem pontos com base na qualidade de seu
desempenho. E, em todos os esportes, os atletas regularmente resolvem que farão
várias atividades de maneira melhor. Mas a qualidade não é uma nova característica
além das mencionadas anteriormente. Em vez disso, é um refinamento de uma ou
mais dessas características. As vezes, as diferenças no julgamento da qualidade se
baseiam na topografia, tal como quando um salto da patinação artística que termina
com o apoio em um pé é considerado melhor do que quando esse salto termina nos
dois pés. Com relação à freqüência, muitas avaliações gerais, sobre um atleta ser ou
não bom ou ruim em alguma coisa, se relacionam a quantas vezes ele tende a emitir
algum comportamento num determinado período de tempo. Por exemplo: um
indivíduo que é considerado um bom jogador ofensivo de basquete é alguém que
apresenta uma alta freqüência de conversão de cestas em um jogo. Um atleta de quem
se diz que é um bom “jogador de equipe” provavelmente é alguém que apresenta
110

Capítula 6 Avaliação Comportamento l
altas freqüências de fazer o que quer que o técnico peça e de mostrar comportamento
de apoio aos companheiros de time. Em termos de latência, um corredor que deixa as
marcas de largada com muita rapidez, após o disparo da pistola, pode ser considerado
como tendo uma “boa” partida, enquanto um corredor que apresenta uma latência
mais longa teve uma “má” partida. Assim, a qualidade da resposta é essencialmente
um refinamento de uma ou mais das características de comportamento anteriores,
identificadas como importantes num cenário esportivo.
Suponhamos que seu cliente terminou de completar um inventário

comportamental amplo. E suponhamos que, dessa lista, você tenha identificado
várias áreas específicas que precisam ser melhoradas. O que você faz primeiro?
C. P rio rizan d o a seleção de problem as. Caso sua avaliação comportamental

tenha identificado vários comportamentos específicos a ser melhorados, então
você pode utilizar as respostas às seguintes questões para ajudar o atleta a
priorizar as áreas de tratamento.
1, Você consegue identificar causas prováveis para os comportamentos

problemáticos? Uma análise meticulosa dos comportamentos
problemáticos, em termos dos princípios do Capítulo 2, pode capacitá-lo a
identificar as prováveis causas desses comportamentos. Por exemplo: você e
o atleta conseguem identificar as deixas (SDs) que desencadeiam o
comportamento? E os prováveis reforços que mantêm cada um dos
comportamentos problemáticos? Algum dos comportamentos problemáticos
permite que o atleta fuja ou se esquive de consequências aversivas? Os
problemas são, essencial mente, deficiências de habilidade devido à falta de
oportunidades de aprendizagem? Caso os problemas tenham componentes
respondentes, você é capaz de identificar os estímulos condicionados que
estão eliciando esses componentes, assim como a provável história de
condicionamento respondente que os produz? Comportamentos
problemáticos que são relativamente recentes podem ser mais fáceis de
modificar do que aqueles que têm uma história antiga de reforçamento.
Assim, também, comportamentos problemáticos cujos estímulos
antecedentes e consequências mantenedoras você é capaz de identificar e
controlar podem ser mais fáceis de modificar do que aqueles cujas causas
são desconhecidas.
2. Qual dos problemas tem probabilidade de ser corrigido com maior
rapidez? Caso sua análise das causas prováveis lhe permita identificar
certos comportamentos que podem ser corrigidos com mais rapidez do que
outros, então esses (que podem ser corrigidos rapidamente) poderiam
receber maior prioridade para tratamento. Os atletas têm maior
probabilidade de continuar utilizando as estratégias da psicologia do esporte
caso obtenham sucessos rápidos ao fazê-lo.
111

3. Qual dos problemas representa uma preocupação mais imediata para o

atleta? As vezes, circunstâncias atenuantes exigirão que você enfoque o
problema que representa a preocupação mais imediata do atleta. Ajudá-lo a
dominar estratégias de relaxamento para se preparar para uma competição que
se aproxima, por exemplo, pode ser mais importante do que enfocar a melhora
de longo prazo dos comportamentos de treinamento desse atleta, ainda que
esta última possa, em última análise, ser mais benéfica para ele. É preciso
cautela, no entanto, com atletas que buscam uma “ajuda rápida”. Eles
precisam entender que as habilidades mentais são como as habilidades físicas;
para melhorar precisam ser treinadas. E a concentração no problema mais
imediato nem sempre corresponde aos interesses do atleta, no longo prazo,
4. Qual dos problemas necessitará do envolvimento de um. número menor de
pessoas no plano de tratamento? Caso possa escolher entre encorajar o
atleta a enfocar um comportamento que poderia ser efetivamente
modificado através do autocontrole versus um comportamento que exigirá
um envolvimento considerável do técnico ou de terceiros, você deveria
considerar seriamente dar prioridade à primeira alternativa. Em geral,
quanto maior o número de pessoas envolvidas no plano de tratamento,
maior a dificuldade de implementá-lo com sucesso,
5. Caso um objetivo comportamental seja alcançado, poderia ser facilmente
generalizado e mantido? Há pouco valor em ajudar um atleta a desenvolver
uma habilidade nos treinos, caso seja improvável que essa habilidade possa
ser transferida e mantida, de maneira útil, nas competições. Ao priorizar os
comportamentos-alvo, é preciso estar sempre ciente de estratégias para
programar a generalização (ver Capítulo 12).
Componentes Mínimos de um Programa

Comportamental: Linha de Base, Intervenção e
Acompanhamento
Um programa de tratamento comportamental bem sucedido envolve, tipicamente,
pelo menos três componentes, durante os quais o comportamento é registrado:
uma fase de linha de base, uma fase de tratamento e uma fase de
acompanhamento. Durante a fase de linha de base, o comportamento-alvo é
avaliado, a fim de determinar seu nível antes da introdução da intervenção.
Teoricamente, você e/ou o atleta terão a possibilidade de monitorar o
comportamento-alvo durante vários treinos e/ou competições. Em minha
experiência, no entanto, isso é um luxo raro. Com maior freqüência, os atletas
estão ansiosos para iniciar um programa de intervenção e relutantes em continuar
a monitorar o desempenho sob as circunstâncias correntes. Às vezes, já existirão
dados objetivos que podem fornecer uma medida de linha de base. Por exemplo,
112

no ca so do jo g a d o r d e h ó q u e i d e sc rito a n te rio rm en te neste cap ítu lo , os gols qu e

m arc o u d u ra n te os 18 p rim e iro s jo g o s serv iram co m o lin h a de base, ain d a q u e eu
n ão estiv e sse e m c o n ta to c o m ele n e ssa época.
F IG U R A 6 .4 . L is ta d e v erific açã o p a ra o n ad o d e co stas (reim p resso

co m p e rm issão de M a rtin e P ear, 1996).
113

A fase de tratamento envolve aquele período de tempo, após a avaliação

comportamental e de linha de base, durante a qual você intervém de várias
maneiras para tentar ajudar o atleta. Finalmente, a fase de acompanhamento é
realizada para determinar se as melhorias alcançadas durante o tratamento são
mantidas após o término do programa. Este é também o momento em que,
tipicamente, são realizadas avaliações de validade social, a fim de captar o valor
subjetivo que seus serviços têm para o cliente (como discutido nos Capítulos 1 e
19). No exemplo do jogador de hóquei citado anteriormente, foi no final da
temporada que um questionário de acompanhamento foi administrado pelo
Gerente Geral, para avaliar a visão do jogador sobre o programa de preparação
mental e seus potenciais benefícios. Às vezes, são realizadas fases adicionais de
pesquisa para avaliar mais detalhadamente se as melhorias observadas foram
realmente em função do tratamento ou devido a alguma variável não controlada.
Essas fases são típicas de projetos formais de pesquisa e são discutidas mais
detalhadamente no Capítulo 17.
Benefícios das Avaliações Comportamentais

Por que os analistas do comportamento se preocupam tanto em planejar formas
de identificar e monitorar acuradamente os comportamentos-alvo? Há várias
razões (M artin e Pear, 1996). Em primeiro lugar, registros precisos de um
comportamento, em algumas ocasiões anteriores à introdução de um programa de
tratamento, podem ajudá-lo a identificar a melhor estratégia de tratamento. Isto
é, monitorar aspectos do comportamento-problema do atleta podem ajudá-lo a
identificar partes do ambiente que estão contribuindo para o problema e que,
portanto, podem ser modificadas durante um programa de tratamento. Segundo:
registros precisos de um comportamento fornecem meios de determinar
claramente se o seu programa de tratamento produziu ou está produzindo a
melhoria desejada. Terceiro: registrar e manter gráficos do comportamento pode
levar a melhorias, independentemente de qualquer outro programa de tratamento.
Por exemplo: um grupo de jovens nadadores competitivos aumentou seu
rendimento nos treinos em uma média de 27%, ao registrar, num quadro
localizado na beirada da piscina, o número de piscinas nadadas (McKenzie e
Rushall, 1974) (explicações possíveis sobre este efeito são discutidas mais
detalhadamente no Capítulo 9). Quarto: a demonstração visual da melhora,
através do uso de listas de verificação e gráficos, pode servir como um incentivo
poderoso para os atletas, no sentido de continuarem a usar o programa e para
manter o progresso que conseguiram. Numerosos exemplos deste efeito são
descritos em capítulos posteriores.
114

Capítulo 6 A va Unção Comp orla mental

1. Defina avaliação comportamental.
2. Por que os testes psicológicos padronizados tradicionais têm pouco valor
prático no trabalho com atletas com alto nível de desempenho?
3. Relacione brevemente cinco tópicos gerais que poderiam ser discutidos por
um psicólogo do esporte durante sua primeira “sessão” com um atleta.
4. Descreva quatro conceitos errôneos que muitas pessoas têm sobre psicologia
do esporte. Explique por que cada um deles é um conceito errôneo.
5. Identifique quatro áreas principais da preparação esportiva e ilustre cada
uma com um exemplo.
6. O que é lista de verificação comportamental de esporte específico? Quais os
benefícios dessas listas e em que diferem das avaliações psicológicas
tradicionais?
7. Usando exemplos do esporte, estabeleça a distinção entre uma avaliação
comportamental de base ampla e a avaliação de um comportamento-alvo
específico.
8. O que é um declínio no esporte? Ilustre com um exemplo.
9. Quais as quatro possíveis causas dos declínios, identificadas por Taylor?
Descreva brevemente um exemplo de cada.
10. Dê duas razões para ser específico na identificação de comportamentos-alvo.
11. Defina e dê um exemplo no esporte (que não seja deste capítulo) de cada um
dos seguintes:
Topografia de comportamento
Frequência de comportamento
Duração de comportamento
Latência de comportamento
Intensidade de comportamento
Controle de estímulo sobre o comportamento
12. Usando exemplos do esporte, explique em que sentido a qualidade de um

comportamento não é uma caraterística diferente de outras dimensões
comportamentais, como topografia, freqüência e latência.
13. Relacione cinco questões que poderiam ser feitas durante a seleção
prioritária de problemas. Para cada uma, explique brevemente como a
resposta poderia ajudar na priorização de comportamentos-alvo.
14. Descreva brevemente os três componentes mínimos de um programa
comportamental.
15. Relacione quatro razões pelas quais os modificadores de comportamento
enfatizam a importância de monitorar os comportamentos-alvo com precisão.
115

Capítulo 7
Ensinando Novas Habilidades
Em alguns trabalhos de psicologia do esporte com atletas jovens, o psicólogo irá
interagir diretamente com o técnico e não com o atleta. Poderia ser solicitado ao,
psicólogo, por exemplo, que desenvolvesse um programa de treinamento para
técnicos,,de beisebol daJügaliLfantil (p. ex., Smith, Smoll eB arnett, 1995; Smoll
e Smith, 1993); que ajudasse os técnicos de patinação artística a ensinar os saltos
e giros trabalhosos de maneira mais eficaz (p. ex., Hall e Rodgers, 1989); ou que
fornecesse um roteiro para que os técnicos de natação usassem registros em
vídeo para melhorar as viradas de jovens nadadores (p. ex., Hazen, Johnstone,
M artin e Srikameswaran, 1990). No Capítulo 2, descrevemos princípios básicos
de aprendizagem que são importantes no desenvolvimento de habilidades. Mas,
urna çojsa é compreender os princípios comportamentais básicos; outra é traduzi-
los em termos de “como fazer”, que possam ser seguidos pelo técnico com
facilidade.,, Neste capítulo, são apresentados roteiros para ajudar o técnico a
fortalecer comportamentos desejados e a ensinar habilidades básicas para atletas
jovens. Nos três seguintes, são discutidos tópicos relacionados a este capítulo: a
redução de erros persistentes, a motivação de atletas para extrair o máximo dos
treinos e o controle de comportamentos-problema ou comportamentos
perturbadores, A preparação deste e dos três próximos capítulos foi influenciada
pelos esforços pioneiros de Brent Rushall e Daryl Siedentrop (1972) e pelo
excelente trabalho de Ronald Smith e Frank Smoll e seus colaboradores, a
respeito de avaliação comportamental e de intervenções em esportes juvenis
(Smith, Smoll e Christensen, 1996; Smoll e Smith, 1987).
Em adição às várias habilidades esportivas características de um determinado

esporte, há outros tipos de comportamentos que, do ponto de vista do técnico,
são valiosos para os atletas jovens. Exemplos deles incluem: ouvir o técnico com
atenção; guardar o equipamento após um jogo; treinar um exercício de acordo
com as instruções; ir para determinado local do campo quando o técnico apitar; e
treinar por conta própria. Esses são comportamentos apresentados com
freqüência por indivíduos descritos como atletas “treináveis”.
Qs roteiros de ensino fornecidos neste capítulo são úteis para fortalecer muitos
tipos de comportamento, São especialmente úteis para ensinar habilidades
relativamente simples ou para refinar habilidades mais complexas, que já tenham
sido parcialmente dominadas, São úteis também, para desenvolver os
comportamentos que são característicos de atletas treináveis.
117

Considerações Preliminares
Os roteiros para ensinar comportamentos simples se concentram em duas
preocupações principais: a) dar aos atletas uma idéia clara das habilidades que
devem ser dominadas; e b) fornecer feedback aos atletas para fortalecer essas
habilidades. Antes de discutir essas duas preocupações, no entanto, há algumas
considerações preliminares às quais o técnico deve se dedicar.
Determine o Nível de Desenvolvimento dos

Iniciantes
Os psicólogos do desenvolvimento têm estudado crianças e adolescentes há
muitos anos. Embora existam exceções individuais, identificaram expectativas
realistas para a maioria das crianças, em várias faixas etárias. Com base nessas
informações, o “Coaching Theory Levei 3” (1989), manual do Programa
Nacional de Certificação de Técnicos Esportivos do Canadá, relaciona o tipo de
coisas que os técnicos podem esperar de jovens atletas em três faixas etárias: 6-
11 anos, 11-15 anos e 15-18 anos. Vou me referir a esses três grupos como o
grupo mais jovem, o grupo intermediário e o grupo mais velho.
No grupo mais jovcm j o desenvolvimento físico coloca certas restrições sobre as

atividades esportivas. Dos 6 aos 8 anos, o tempo de reação é lento,' a
coordenação, mão-olho é fraca, e os tecidos muscular e conjuntivo são bastante
suscetíveis a lesões por excesso de esforço (tal como levantamento de pesos). No
entanto, essas crianças têm capacidade para atividades que exigem considerável
resistência aeróbica. Os técnicos também devem ser sensíveis aos níveis
diferenciais de crescimento em crianças dessa faixa etária. Perto do final do
período jovem (i.e., dos 9 aos 11 anos de idade), algumas crianças têm períodos
de crescimento súbito; outros só atingirão esse nível de crescimento mais tarde.
E importante que o técnico encoraje os de crescimento mais lento a continuar
participando. Quando essas crianças “alcançarem” o tamanho das outras, numa
idade mais avançada, se desempenharão bastante bem.
Em termos de características comportamentais deste grupo mais jovem, estas

crianças têm um tempo de atenção relativamente curto. Instruções complexas e
detalhadas ou estratégias de jogo complicadas estão além de sua capacidade de
compreensão. Além disso, os técnicos devem resistir à tendência de dar
excessiva ênfase a vencer ou de gritar com as crianças ou puni-las pelos erros...
Instruções breves acompanhadas de reforço positivo freqüente são a estratégia
mais eficaz. A ênfase deve recair sobre a diversão, a forma física e o
desenvolvimento realista de habilidades.
118

Capítulo 7 Ensinando Novas fiabilidades
Ij^p^.gru.pQ. intermediário! o crescimento físico ainda varia consideravelmente de

um indivíduo para outro. Em esportes competitivos, especialmente esportes de
contato físico, os técnicos devem tomar cuidado ao colocar juntos um jovem de
55 kg, que ainda não teve um período de crescimento súbito, e alguém da mesma
idade que pode estar com quase 2 metros de altura e 82 kg. Os atletas desta idade
são muito suscetíveis a lesões musculares e do tecido conjuntivo (como pode
ocorrer, por exemplo, com um esforço excessivo e precoce no treinamento com
pesos). Finalmente, os técnicos devem ser especialmente sensíveis ao fato de que
esta faixa etária está ngs anos iniciais do desenvolvimento sexual. A puberdade
pode ser uma época difícil, e tanto os que se desenvolvem mais cedo como os
mais atrasados podem, ter problemas de ajustamento às modificações,
fisiológicas, psicológicas e sociais que estão ocorrendo em suas jovens vidas.
Em termos de características cornportamenlais do grupo intermediário, estes

jovens podem ser desafiados por técnicas instrucionais mais detalhadas e
estratégias mais complexas de jogo e de equipe. É importante, no entanto, que os
técnicos enfatizem o reforçamenlo positivo para o desenvolvimento e a melhoria
de habilidades, em oposição a vencer a qualquer custo. Finalmente, embora seja
importante que um téçnicQ.seja um bom ouvinte, em todos os níveis, isso talvez
seja especiaímente importante ap lidar com a faixa de idade intermediária.
Muitas vezes, os adultos não têm idéia do que pensam os adolescentes. Além
disso, em comparação com quando são mais jovens, muitos adolescentes têm um
desejo novo e mais forte de serem levados a sério pelos adultos. Uma escuta
genuína e atenta por parte do técnico pode ser uma resposta de grande auxílio
para as necessidades do atleta adolescente.
Ij '..... ' -
f{Na faixa etária mais velha,\ o crescimento físico se estabiliza. Os músculos
atingem a maturidade por volta dos 17 anos, e a força muscular continua a
aumentar até a faixa dos 20. Além disso, embora as meninas atinjam a altura
máxima por volta dos 15 ou 16 anos, é somente aos 18 ou 19 anos que o
crescimento total é atingido pelos meninos. Apesar dos jovens desta faixa etária
serem capazes de se dedicar com segurança a uma variedade de atividades de
condicionamento cardiovascular e de treinamento com pesos, ainda deve haver
cautela em treinamentos pesados de resistência e em esportes de contato, como o
futebol americano. Em termos de 'características çomportamentaiá, os atletas
deste nível podem e devem se envolver mais do que nunca no estabelecimento de
objetivos, na tomada de decisões, no automonitoramento de seu progresso e na
seleção pessoal de reforças para sua participação nos esportes.
Comece no Nível do Atleta

Não faz sentido tentar ensinar um jovem jogador de hóquei no gelo a manejar o
taco ou a fazer passes complicados, se ele não sabe patinar. Por outro lado, os
119

jovens que estão começando a aprender sobre o hóquei ficarão entediados caso o
técnico passe muito tempo revendo fundamentos que já conseguem realizar. Para
ajudar a maximizar a diversão e o progresso para todos, o técnico deve começar
no nível do atleta. Assim, um passo preliminar é avaliar as habilidades básicas
dos iniciantes, como discutido no Capítulo 6.
Prepare análises de tarefas para habilidades complexas a serem ensinadas.

Análise de ta re fa refere-se a subdividir uma habilidade nas partes que a
compõem, de maneira que possa ser ensinada eficazmente e que as melhorias
possam ser monitoradas com precisão. Isso talvez exija a identificação tanto dos
comportamentos individuais, em seqüência, quanto dos estímulos que devem
controlar cada um deles. Um exemplo de análise de tarefa para o nado de costas
foi mostrado na Figura 6-4,
As habilidades básicas para o esporte que o técnico vai ensinar incluem

comportamentos como: fazer lances livres no basquete; o putting no golfe; e o
bloqueio no futebol americano. Para cada esporte, há disponibilidade de livros e
artigos que já expõem a análise de tarefa das habilidades básicas, de maneira
bastante detalhada.
Prepare listas de verificação para avaliar o desempenho atual e para monitorar

o progresso, Como descrito no Capítulo 6, um componente crítico da abordagem
comportamental é a ênfase na mensuração específica do desempenho esportivo e
o uso dessa mensuração como meio principal para avaliar as estratégias de
tratamento ou treinamento (que podem ser implementadas tanto pelo técnico
como pelo psicólogo do esporte). Assim, depois que o técnico coletou as análises
de tarefa, o próximo passo é preparar listas de verificação para avaliar o
desempenho atual e monitorar o progresso dos iniciantes. Muitas vezes, a análise
de tarefa para uma habilidade e a lista de verificação para monitorar o progresso
são uma coisa só. A análise de tarefa para o nado de costas, mostrada na Figura
6-4, poderia ser transformada facilmente numa lista de verificação. Como mais
um exemplo, uma lista de verificação para monitorar o bloqueio no futebol
americano é mostrada na Figura 7-1. Exemplos adicionais e roteiros para avaliar
habilidades esportivas podem ser encontrados em Strand e Wilson (1993).
Organize as Condições do Treino de Forma que os

Atletas Recebam Reforços Naturais
Como descrito no Capítulo 2, um componente extremamente importante do
processo de aprendizagem é o reforçamento positivo: o fornecimento, de um
reforçador positivo imediatamente depois de determinado comportamento.
V Comportamentos que são reforçados tendem a ser repetidos; aqueles que não são
120

Capítulo 7 Ensinando Novas Habilidades
reforçados tendem a se reduzir. Roteiros adicionais para que o técniçp utilize

eficazmente os reforçadores são fornecidos mais adiante neste capítulo. Nesta
seção, quero enfatizar a importância de se estruturar,-inicialmente, as atividades
de treinamento, a fim de tirar proveito dos reforçadores naturais.
Como descrito no Capítulo X os reforçadores que são deliberadamente controlados

nos programas de controle de comportamento são chamados de reforçadores
arbitrários, planejados ou prograrhados. Reforçadores não programados, que
ocorrem no curso normal da vida cotidiana são chamados de reforçadores. naturais.
No esporte, há dois tipos de reforçadores naturais. Um deles é o feedback sensorial
inerente ao desempenho de uma tarefa. Este tipo de recompensa envolve as sensações
auditivas, táteis e visuais que advém quando se realiza bem uma tarefa. A “sensação”
do contato sólido quando o golfista bate uma bola de golfe; a visão de uma bola de
beisebol fazendo um arco em direção à área fora do quadrado, após uma batida
consistente; a satisfação pessoal (tanto em termos de autoconversação quanto dos
sentimentos internos que elicia) de nadar uma piscina inteira pela primeira vez; a
visão de uma bola de basquete passando pelo aro e o som da cesta — todas essas são
consequências natural mente reforçadoras, uma vez que não são deliberadamente
programadas pelo técnico ou professor. Outro tipo de reforçadof naturalé a reação
“natural” (não dpjjberadjimentç planejada) de. terceiros. Uma saudação dos
companheiros de time por uma boa jogada; o grito da multidão quando é marcado um
gol; outro jogador tocando a mão do batedor, no beisebol, após um home run — esses
são exemplos de reforçadores naturais.
Em contraste com os reforçadores naturais do ambiente esportivo, os

reforçadores deliberadamente programados são aqueles introduzidos pelo técnico
para influenciar deliberadamente o desempenho dos atletas. No programa do
técnico Dawson com o time de basquete do Clinton Junior High (descrito no
Capítulo 3), por exemplo, em que foram dados pontos aos jogadores por
apresentarem determinados comportamentos durante os treinos (e os pontos
podiam ser trocados pelo prêmio Eagle Effort), os pontos constituíam
reforçadores deliberadamente programados.
//Tanto quanto possível, os técnicos deveriam tentar estruturar as experiências

fj iniciais de treinamento, de forma que os atletas iniciantes passassem por
i i consequências reforçadoras naturais. Por exemplo: em sua abordagem
comportamental do ensino do golfe, Simek e O ’Brien (1981) começaram
ensinando os iniciantes a fazer putts de 25 cm. Por quê? Porque um reforçador
natural poderoso para um golfista é acertar a bola no buraco. Assim, eles
começaram com uma tarefa que era imediatamente reforçada por um reforçador
natural — fazer putts de 25 cm. Gradualmente, os golfistas iniciantes foram
ensinados a fazer putts mais longos, depois jogadas cada vez mais distantes,
aumentando gradativamente a dificuldade, até chegar a lances muito longos
usando o driver. Eles tiveram muito sucesso com essa abordagem.
121

F IG U R A 7 .1 . Lista de verificação para avaliar o bloqueio no futebol americano.

(Reimpresso com permissão de Martin, G. e Hrycaiko, D. (1983)
122

Há alguns anos, críticos da modificação de comportamento (p. ex.: Deci e Ryan,

1985) adotaram a visão extrema de que deveriam ser usados som ente
reforçadores naturais nos programas comportamentais. Argumentaram que o uso
de reforçadores extrínsecos (ou deliberadamente programados) para aumentar
um comportamento poderia prejudicar a motivação intrínseca para a realização
desse comportamento. Esse argumento sugeria, por exemplo, que o programa de
pontos do técnico Dawson envolvia reforçadores extrínsecos e, caso ele parasse
de dar pontos aos jogadores por apresentarem determinados comportamentos
durante os treinos, estes não se sentiriam mais motivados a apresentar esses
comportamentos e os reduziriam a um nível ainda mais baixo do que tentes do
programa de pontos. Há vários problemas com esse ponto de vista, Eni^primeiro
lugar, njuitos dos experimentos, que supostamente apoiariam a idéia de que o
reforçamento extrínseco prejudica a motivação intrínseca, têm fraquezas
metodológicas e conceituais, uma das quais sendo que o conçeito de motivação
intrínseca não está claramente definido (Dickenson, 1989). Ení segundo lugar, há
muitas evidências de que o uso de reforçadores deliberadamente programados
pode desenvolver muito o. desempenho esportivo, e de que o desempenho assim
melhorado persiste quandg^são retirados os reforçadores deliberadamente
programados (Martin, 1992).Terceiro: a idéia de que os reforçadores extrínsecos
prejudicam o interesse intrínseco vai contra o senso comum (Flora, 1990). Se os
reforçadores extrínsecos prejudicam a motivação intrínseca, por exemplo, então
aquelas pessoas afortunadas que apreciam genuinamente os seus empregos
deveriam recusar o pagamento, temendo que seus contracheques destruíssem seu
prazer de trabalhar. Finalmente, a análise de 25 anos de pesquisas acumuladas
fornece poucas evidências de que os reforçadores deliberadamente programados
reduzem o interesse intrínseco pela tarefa e sugere que os supostos efeitos
prejudiciais das recompensas extrínsecas são um mito (Eisenberger e Cameron,
1996). Por essas e outras razões, aqueles que originalmente propuseram que o
reforçamento extrínseco prejudica a motivação intrínseca modificaram sua
posição. Essa mudança está evidenciada na maioria dos artigos de um número
especial da revista Motivation and Emotion (1992, 9, Na 5), dedicado à
motivação intrínseca. Nessa revista, por exemplo, Rigby, Deci, Patrick e Ryan
(1992) reconheceram que “Sob certas circunstâncias, as recompensas extrínsecas
aumentam a motivação intrínseca” (p.168),
A posição adotada por nós é a de que os técnicos deveriam ser encorajados a

estruturar o ambiente dos treinamentos iniciais para extrair o máximo dos
reforçadores naturais disponíveis. Há duas razões para fazê-lo: (a) quanto mais.
Qs iniciantes-farem expos.tQs. aos reforçadores naturais associados à realização de
uma habilidade, m aipr a probabilidade de que treinem essa habilidade por conta
própria (porque os reforçadores naturais continuarão a ocorrer); (b) como
discutido no Capítulo 12, tirar o máximo proveito dos reforçadores naturais, no
“Motivação e Emoção”
123

ambiente natural, é uma tática importante para programar a generalização de unja

habilidade, dos treinos para as competições, e para mantê-la no longo prazo. No
entanto,, caso os reforçadores naturais não pareçam ser suficientes para aumentar
e manter os comportamentos desejados, tal como ocorreu no início da
temporada, no programa do técnico Dawson com o time de basquete, então o
técnico deveria usar reforçadores deliberadamente programados nos programas
de treinamento (p. ex., Hume e Crossman, 1992). Não obstante, quando forem
usados reforçadores deliberadamente programados, o técnico deve estar atento a
formas para colocar o comportamento sob o controle de reforçadores naturais, no
ambiente natural. Estratégias para isso são discutidas np Capítulo 12.
Roteiro para Instruir Atletas Jovens sobre

Habilidades que Devem Ser Dominadas
Suponhamos que o técnico tenha adotado os passos preliminares sugeridos na
seção anterior. A...seguir, deve dar aos atletas uma idéia d a ra dos
comportamentos que devem ser realizados. Técnicas eficazes para fazê-lo são
descritas abaixo.
Combine Modelação com Instruções

Quando um técnico começa a ensinar, a melhor abordagem é mostrar e dizer
simultaneamente, especialmente para iniciantes. Enquanto demonstra (dá modelo
de) a habilidade correta, o técnico pode descrever movimentos corporais
específicos e sutilezas que um iniciante não perceberia. Para algumas
habilidades, o técnico pode usar_figuras para vajudar a dar modelo do
desempenho, tais como as que mostram o nado de costas na Figura 6-4. O
técnico poderia também apresentar erros típicos, a fim de demonstrar as
diferenças entre os movimentos corretos e incorretos que compõem a habilidade.
Ao dar o modelo e explicar uma habilidade, as instruções devem ser claras e

específicas (talvez seja útil rever o roteiro para o uso eficaz de regras, no Capítulo
3). Por exemplo: um técnico de natação, ao dar o modelo de um componente da
puxada de braço no nado livre, podería dizer: “Sua mão deve entrar na água na
frente do seu ombro, com os dedos e o polegar assim”; “Durante a primeira parte
de sua puxada, mantenha os cotovelos elevados e dobre o braço, de forma que sua
mão se curve sob o seu e stô m a g o “As pontas de seus dedos devem passar sob o
seu u m b ig o “Para completar a braçada, empurre sua mão até abaixo do final de
seu maio, na sua lateral, Você pode deixar o polegar estendido, para testar se
consegue sentir sua pele abaixo do maiô”.
124

Dessa forma, em vez de dizer simplesmente: “Faça assim”, o técnico deu aos .jovens
nadadores algumas, deixas muito específicas, tais como: “na frente do seu ombro”,
“cotovelo elevado”, “mão curvada sob o estômago”, “pontas dos dedos perto do
umbigo”, “mão passa pelo final do maiô” e assim por diante. Embora inicial mente o
técnico possa dar o modelo da habilidade completa, uma ou duas vezes, deve
enfatizar depois apenas um ou dois componentes nos quais os nadadores devem se
concentrar ao treinar. Dependendo dos erros específicos que apresentarem, os
nadadores podem usar as deixas apresentadas acima para formar palavras-chave
(como descrito no Capítulo 5), a fim de lembrar a si próprios de executar os
movimentos específicos. Para evitar a “paralisia pela análise”, os componentes
específicos enfatizados poderiam variar em cada treino e de nadador para nadador.
Descreva as Conseqüências do Desempenho Correto

e Incorreto
Às vezes, os atletas jovens não sabem exatamente por que têm que realizar
determinados exercícios. Às vezes, os técnicos não se dão ao trabalho de explicar os
resultados naturais positivos que podem advir de se seguir consistentemente certas
rotinas de treinamento. Por exemplo: um técnico poderia dizer a um atacante de um
time juvenil de futebol americano para bloquear parcialmente um jogador importante
da defesa e depois passar para o jogador secundário, Se o técnico explicar ainda que a
jogada tem por intenção criar uma armadilha para o jogador da defesa, então o
dianteiro estará mais capacitado a manobrar o oponente até uma posição vulnerável à
armadilha. Caso o técnico se dê ao trabalho de ressaltar os reforçadores naturais que
podem ocorrer com a prática de determinados exercícios, então haverá maior
probabilidade de os atletas treinarem diligentemente vários exercícios e rotinas,
(Como descrito no Capítulo 3, essa estratégia tira proveito do comportamento
governado por regras.)
De maneira semelhante, quando o. técnico dá o modelo de componentes incorretos

que devem ,ser ..evitados, é importante descrever “por que” o comportamento é
incorreto, Por exemplo: ao dar o modelo da braçada, no nado livre, o técnico poderia
explicar erros comuns, tais como estender o braço à frente da cabeça (errado porque
faz com que o corpo se torça); puxar a água com o cotovelo baixo (errado porque
reduz a velocidade); puxar a água com o braço estendido e não dobrado (errado
porque faz com que o nadador se canse rapidamente); ou puxar em linha reta sob a
água (errado porque não é tão eficaz quanto puxar formando um S).
125

Faça Perguntas para Testar o Entendimento

Um erro comum feito por técnicos de atletas jovens é o de se supor que estes
compreenderam instruções que foram apresentadas uma única vez. Após explicar
um exercício que deve ser feito, q jécn ico deve checar o entendimento do atleta
fazendo perguntas específicas. Continuando com nosso exemplo do ensino da
braçada, no nado livre, o técnico poderia perguntar: “Onde a mão deve entrar na
água?” Ou: “Onde deve estar seu cotovelo na primeira parte da braçada?” Caso
sejam obtidas respostas erradas para essas perguntas, então a fase de modelação
e instrução deve ser repetida. Mais uma consideração: numa situação como essa,
em que o técnico está fazendo perguntas, o silêncio por parte dos jovens atletas
geralmente quer dizer “Não sei.”
Peça aos Atletas para Demonstrar as Habilidades

Em muitas situações, ç. possível para o técnico solicitar que o atleta demonstre
ou ensaie uma determinada habilidade passo a passo, antes de tentar executá-la
na situação desportiva. Um técnico de natação, por exemplo, poderia pedir que
um jovem nadador demonstrasse a braçada do nado livre, em pé, ao lado da
piscina. Um instrutor de golfe poderia pedir ao aluno para ensaiar o movimento
de bater na bola, sem lhe pedir para realmente bater uma bola de golfe. Um
técnico de basquete poderia pedir a um jovem jogador para demonstrar o drible,
mostrando os movimentos adequados de braço dobrado, flexão das pernas,
posição curvada do corpo e posição da cabeça e dos dedos, todos os quais podem
ser demonstrados sem usar a bola, Esse tipo de demonstração permite que o
jovem atleta se concentre apenas em treinar a forma ou os movimentos corretos
de uma habilidade, sem se preocupar com o resultado final. Caso o atleta esteja
fazendo algo incorreto, o técnico pode fornecer feedback corretivo imediato e
pedir que o atleta repita a demonstração.
Roteiro para Usar Reforçadores Deliberadamente

Programados ao Ensinar Novas Habilidades a
Atletas Jovens
pepois que os atletas souberem o que se espera deles, o técnico deve exigir um
desempenho real e reforçar os aspectos que são executados corretamente. Essa é uma
das partes mais críticas do processo de ensino, Neste ponto (em que o atleta tem que
realmente executar a habilidade), há uma forte tendência dos técnicos para apontar
erros. É preciso resistir a essa tendência. Este não é o melhor momento para
apresentar um excesso de feedback corretivo,, Durante as primeiras tentativas,'As
126

jovens atletas devem ser levados a uma sensação de realização e devem receber
feedback positivo por terem tentado executar a habilidádè. O ro te iro q u e se segue
ajudará o técnico a usár reforçadores, de maneira eficaz, para fortalecer e melhorar
comportamentos desejados e novas habilidades.
Assegure-se de que os Reforçadores São

Reforçadores do Ponto de Vista dos Atletas
['Tecnicamente, um reforçador é algo que, quando apresentado imediatamente
jiapós um comportamento, leva ao fortalecimento desse comportamento. Na
prática, reforçadores são coisas que os atletas apreciam, que querem ou com as
quais têm prazer. A expressão-chave, aqui, é “o atleta”. Alguns técnicos se
esquecem de que é o atleta que vai ser reforçado e não o técnico. “M uito bem,
time!”, diz o técnico de futebol durante um treino, "se vocês executarem as
próximas jogadas correiamente, poderão vir até o vestiário dos técnicos para
assistir a filmes sobre mim, do tempo em que eu jogava.” Isso pode ser
empolgante para esse técnico, especificamente. Não fica tão evidente se esse
“privilégio” seria um reforçador para os jogadores.
Uma estratégia para identificar reforçadores é usar o questionário mostrado na Figura

7-2. Itens que os atletas identificam como reforçadores poderiam então ser
incorporados como conseqüências para a melhora em vários exercícios e atividades
de treinamento. Você pode achar que esta sugestão é inconsistente com o roteiro
anterior para identificação de atividades de treinamento que incorporam reforçadores
naturais. Um dos problemas é que, no entanto, nem todos os atletas jovens são
expostos a reforçadores naturais ao participai* de esportes, principalmente no início.
'! Um nível alto de habilidades iniciais, um nível alto de competição, um técnico que
11 espera demais muito cedo, assim como vários outros fatores podem contribuir para
■! uma situação que contenha pouco ou nenhum reforçamento para um iniciante. Os
reforçadores deliberadamente controlados são certamente melhores do que nenhum
reforçador. Caso os reforçadores introduzidos pelo técnico possam aumentar a
probabilidade de o iniciante adquirir habilidades e, eventualmente, experimentar
algumas das recompensas naturais da participação em esportes, então o técnico não
deve hesitarem usar reforçadores deliberadamente controlados.
Reforce Freqüentemente os Comportamentos

Desejados
Os técnicos são importantes para um atleta jovem. É um fato, no entanto, que
alguns técnicos são mais eficientes do que outros ao lidar com seus atletas. O
127
que torna um técnico mais eficiente do que outro? Em sua pesquisa na University
o f Washington, com técnicos e jogadores da Liga Infantil de beisebol, Frank
Smoll, Ronald Smith e seus colaboradores investigaram as diferenças entre
técnicos a quem os jovens jogadores de beisebol respondiam favoravelmente e
aqueles a quem respondiam menos favoravelmente. Sua pesquisa demonstrou
que um fator importante era a frequência com que os técnicos reforçavam
comportamentos desejados. (Smith e Smoll, 1991). Os jogadores observados
respondiam mais favoravelmente aos técnicos que forneciam recompensas
freqüentes. (E interessante que descobriram também que os jovens atletas
preferiam treinadores que davam mais instruções técnicas.) *1
Favor responder as perguntas abaixo e devolver o questionário ao treinador.
Recompensas Sociais
Assinale os tipos de aprovação que você gosta que os outros demonstrem:
___Sinais faciais (ex.: sorrisos, acenos de cabeça, piscadas de olho);
___Sinais de mão e corporais (ex.: bater palmas, sinal de positivo com o polegar, mãos
unidas acima da cabeça); '
___Contato físico (ex.: um tapinha nas costas, um aperto de mão, um abraço);
___Elogios a seu respeito (ex.: você é inteligente, ajuda muito, uma pessoa legal);
___Elogios a respeito de suas habilidades atléticas (ex.: você arremessa muito bem,
sua direita é excelente).
Recompensas em Atividades
Cite algumas atividades que você gostaria de fazer com maior freqüência durante os
treinos:
1. _______________________ 3. ____________________________
2. 4 . _____________________________
(Ex.: Ter um tempo para nadar à vontade; tentar arremessos à cesta por diversão; ajudar o
técnico a preparar o equipamento; ajudar o técnico na contagem durante os treinos; ser o líder do
grupo por algum tempo; ser o primeiro a demonstrar uma habilidade; trocar de posição no jogo,
por diversão.)
Recompensas em Equipamento
Cite os tipos de equipamento esportivo que você gostaria de ter permissão de usar com
maior freqüência durante os treinos:
1. __________________________ 3 . _____________________________
2. 4 . ____________________________
(Ex.: Colchões deproteção, trampolins, pneus oumáquina detreinamento para futebol
amedeano,máquinas dearremessar paratênis ou golfe,cronômetro para marcar seu próprio
tempo, bicicleta ergométrica, pulsímetro.)
Recompensas em Passeios
Assinale as coisas que você gostaria de fazer com todo o time:
___Assistir a um filme sobre uma celebridade do esporte ou ir a um evento
esportivo;
___Visitar um museu esportivo de sua cidade ou região;
Ouvir uma palestra ou receber a visita de um atleta profissional local;____________
128

___Ir a um evento esportivo que reúna profissionais e amadores de aito nível;

__ . Visitar uma sessão de treinamento de atletas profissionais;
.__ Realizar uma festa com o time;
___Outras atividades ____________ „____________________________________
Recompensas cm Objetos
Assinale as coisas que você gostaria de ter:
Jaqueta do time;
__ Escudo do time;
___Uniforme do time;
___Gráfico pessoal mostrando seu progresso semanal;
___Um equipamento esportivo que você poderia tomar emprestado por urna semana;
___Outros __________ _ _ _ _ _ _ ____________________________
Recompensas em Oportunidades Únicas

Assinale as oportunidades únicas que você gostaria de ter:
___Oportunidade de auxiliar em algum evento esportivo profissional especial;
___Oportunidade de ser boieiro, gandula etc. em um jogo do time profissional local;
.__ . Oportunidade de realizar um jogo de exibição, um game de tênis etc. com ou
____ contra um profissional ou time profissional. ________ _________ ______
FIG U R A 7.2. Inventário de reforçadores para atletas jovens.
Com que freqüência os técnicos devem fornecer reforços? Embora

aparentemente não existam pesquisas, na área do esporte, para responder essa
pergunta, é possível obter informações a partir de pesquisas em outras áreas.
Numa base absoluta, Siedentop (1976) descobriu que os professores de educação
física podem facilmente fornecer reforços numa frequência de 4 a 5 por minuto,
durante a aula. Numa base relativa, como indicado no Capítulo 2, a razão
reforço-repreensão deve favorecer os reforços em aproximadamente 4 para I, no
caso de atletas jovens.
Quando o técnico precisa trabalhar com um grupo de atletas, ele muitas, v.e-zes
fornece feedback positivo para uma pessoa que executou corretamente uma
habilidade e passa imedfatamente para outro atleta. Apesar de essa estratégia
permitir que o técnico interaja com vários atletas, nem sempre é a maneira mais
eficaz de fortalecer habilidades em um determinado atleta. Com freqüência, é
mais eficaz observar um atleta executar uma habilidade diversas vezes e reforçar
positivamente as tentativas corretas, em cada ocasião. Depois que o iniciante se
desempenhou corre lamente diversas vezes e foi reforçado em cada execução, o
técnico pode lhe pedir que treine sozinho por algum tempo, passando ele próprio
para o próximo atleta. A regra é simples. No início, muitos reforços para os
comportamentos corretos. Uma vez aprendida a nova habilidade, ela pode ser
mantida através de reforços menos frequentes ou através de reforços naturais.
129

Cmsttltorict em Psicologia do Esporte

•k
Uso de Reforçamento Contingente ou Não-
Contingente
Quando um comportamento tem que ocorrer antes que um reforço seja
apresentado, dizemos que o reforço é contingente ao comportamento. Se um
reforço é apresentado num determinado momento, independentemente do
comportamento precedente, dizemos que o reforço é não-contingente. Para
.ilustrar a importância dessa diferença, considere o seguinte exemplo (como
relatado por Cracklen e Martin, 1983). A treinadora Keedwell observava seus
jovens nadadores nadando uma bateria durante um treino regular no Marlin
Youth Swim Club (uma bateria se compõe de várias piscinas de um determinado
estilo que devem ser nadadas dentro de um determinado tempo). Com
frequência, ela tentara enfatizar a importância de treinarem as viradas olímpicas
no final de cada piscina e de nadarem as baterias sem parar na metade. Seguindo
a sugestão de um dos outros técnicos, ela até tentara acrescentar uma
recompensa para seus treinos. Durante os últimos dez minutos de cada treino, os
nadadores tinham permissão de participar de uma atividade de lazer de sua
própria escolha (p. ex.; nadar um revezamento, jogar pólo aquático etc.). Mas os
resultados continuaram os mesmos — os jovens nadadores continuaram a
apresentar uma alta frequência de viradas inadequadas e de interrupções não
programadas durante as baterias.
O erro cometido pela treinadora Keedwell é comum entre modificadores de

comportamento iniciantes. Acrescentar uma atividade de lazer aos treinos.,pode
aumentar o compareci mento, mas não é provável que tenha muito efeito sobre os
comportamentos de treino dos jovens nadadores. A atividade de lazer no final do
treino era não-contingente. Os educadores muitas vezes cometem o mesmo erro
que a treinadora Keedwell. Supõem que o fato de se criar um ambiente agradável
(p. ex.: construir escolas mais bonitas etc.) irá melhorar a aprendizagem dos
alunos. M as os reforços devem ser contingentes a comportamentos específicos,, a
fim de que esses comportamentos melhorem. Quando isso foi mostrado à
treinadora Keedwell, ela tornou a atividade de lazer contingente aos
comportamentos de treino desejados. Nos treinos seguintes, os nadadores tinham
que atingir um objetivo de treinar um número mínimo de viradas em cada lado da
piscina e de nadar suas baterias sem interrupções, a fim de ganhar o reforço no
final do treino. Como resultado disso, os nadadores apresentaram um a melhora de
aproximadamente 150%, Assim, para m axim izapêfetividadejleuriuprogram ade
reforçamento, o técnico deve assegurar que os reforç.adoris sejam contingentes a
comportamentos específicos que os jovens atletas-pxeçisam melhorar.
Além de ser contingentes a um comportamento específico, os reforços são mais eficazes

para aumentar um comportamento quando apresentados imediatamente após esse
comportamento. A implicação desta regra é que o técnico deve estar constantemente
130

alerta para os comportamentos desejados e deve elogiá-los o mais rapidamente possível,

após ocorrerem. Caso os reforços sejam contingentes, mas tardios, como, no caso do
programa da treinadõráTCeedwêll, em que a atividade de lazer era colocada no final do
treino, então os atletas devem receber regras clai;as descrevendo a. relação entre seu
desempenho e os reforços a serem ganhos (ver Capítulo 3).
Use Elogios Descritivos

O elogio do treinador é um reforçador poderoso para um atleta jovem. Caso o
atleta tenha um bom desempenho, um simples comentário positivo pode ter um
efeito forte: “Bom!” ; “Bom trabalho!”; “Muito bem!”; “Formidável!” ; “Você
está muito melhor!”; “Isso foi demais!”. No entanto, outro tipo de elogio pode
ser especialmente eficaz quando o treinador está tentando fazer com que um
determinado comportamento ocorra com maior freqüência. Chama-se elogio
descritivo. Ao usar o elogio descritivo, o téçniço identifica qual o aspecto do
desempenho do atleta que era desejado ou que apresentou melhora. Um técnico
de basquete, por exemplo, poderia dizer algo como: “Bom movimento de braço
no seu lance livre! Você apontou o dedo indicador para a cesta!” Esse técnico
identificou para o jogador qual o comportamento exato que foi bem executado.
O elogio descriti vo pode ser especial mente uti 1 quando o técnico quer encoraj ar
o "atleta a se concentrar em um determinado componente de uma habilidade.
O uso do elogio descritivo tira proveito do comportamento governado por regras.

No exemplo acima, o técnico de basquete forneceu uma regra para o atleta: “Se
eu fizer o acompanhamento com o braço nos lances livres e apontar o dedo
indicador para a cesta, tenho maior probabilidade de acertar o lance”, e o ensaio
de uma forma abreviada dessa regra pode exercer controle de estímulo sobre a
forma desejada, em tentativas futuras de lance livre por parte desse jogador.
Reforce Aproximações Corretas a fim de Modelar

uma Nova Habilidade
Mary Henderson era uma das doze alunas da aula de tênis da Juniper High
School. Essa era a terceira aula seguida em que Linda Hill se dedicava a ensinar
como sacar corretamente. No início de cada aula, a professora discutia e
demonstrava os componentes de um saque correto. Após a sessão de instruções,
cada uma das jogadoras tinha a oportunidade de praticar, enquanto a professora
observava e apontava os erros. Com maior freqüência, fazia comentários sobre o
que as jogadoras estavam fazendo de maneira errada. Raramente apontava os
componentes corretos ou quase corretos. Sob a supervisão de seu orientador, Dr.
Teodore Ayllon, e com a cooperação da professora Hill, Hillary Buzas,
131

doutoranda em Psicologia Clínica na Geórgia State University, iniciou um

estudo com uma estratégia de modelagem para melhorar o desempenho das
alunas (Buzas e Ayllon, 1981).
O primeiro passo do estudo foi avaliar os componentes específicos de cada

habilidade que as alunas tinham que executar. A professora de tênis ajudou
Hillary a preparar análises de tarefa para os componentes da batida de direita, da
batida de esquerda e do saque. Por exemplo, os componentes específicos que
foram avaliados para o saque estão relacionados na Figura 7-3.
Componentes do Saque
1. Se o jogador for destro, o pé esquerdo deve ser colocado logo atrás da linha
de fundo, formando com ela um ângulo de 45 graus, e o pé direito paralelo
à linha de fundo, a uma distância confortável do pé esquerdo.
2. O jogador deve usar a empunhadura continental de direita.
3. O movimento deve começar com as duas mãos e a raquete à frente do

jogador: a seguir, as mãos descem até abaixo do corpo, com a mão direita
(para o jogador destro; mão esquerda pára o jogador canhoto) continuando
para trás, até que o braço e o cabo da raquete estejam paralelos ao solo,
atrás do pescoço; então, o jogador solta o braço e o movimenta para frente
para bater na bola com a raquete (continuando o movimento até que a
raquete esteja voltada para baixo, ao lado do tornozelo oposto do jogador).
4. Enquanto a mão que segura a raquete se movimenta para trás, a outra mão
sobe para atirar a bola.
5. A bola deve passar por cima da rede sem tocá-la, descendo dentro ou sobre
as linhas de serviço da quadra, do outro lado da rede.
Reimpresso com permissão de Buzas, H. P. e Ayllon, T.______________________

FIG U R A 7.3. Componentes do saque, em um programa de modelagem com
tenistas iniciantes,
Observações sobre o desempenho das alunas, nas listas de verificação, revelaram

que, com a estratégia inicial de ensino adotada pela professora Hill, as alunas
tiveram uma média de 13% de desempenho correto. Após a discussão desses
resultados, a professora implementou o programa de niodelagem. Em cada
treino, a professora observava e elogiava tis componentes (aqueles relacionados
nas listas de verificação) que eram executados corretamente ou quase
corretamente. A professora Hill utilizou tanto o elogio geral como o descritivo
(p.ex.: “Bom! Assim está bem melhor. Você transferiu o peso do corpo para o pé
132

de apoio no momento certo” .). Quando ocorria um erro, a professora não fazia
nenhum comentário. O programa de modelagem apresentou resultados rápidos e
poderosos. Ao reforçar componentes que representavam aproximações
sucessivas da topografia do saque, da esquerda e da direita corretos, o
desempenho melhorou da linha de base de 13% para quase 50% de desempenho
correto, em poucas sessões. As alunas não apenas apresentaram um desempenho
melhor, como houve também sinais de que estavam se divertindo mais: sorriam,
faziam comentários positivos sobre suas habilidades e mostravam-se animadas
para treinar mais.
Como discutido no Capítulo 2, a modelagem pode ser uma técnica poderosa para
os técnicos esportivos,. para modificar. a tpppgrafia (ou. forma), .frequência. (ou
velocidade ou nível), duração, latência, intensidade (ou força) e qualidade de um
comportamento.
Reforce o Desempenho Desejado, quando Ocorrer

em Resposta a Deixas Ambientais Corretas
; iÁ medida que os atletas começam a adquirir habilidades, o técnico deve
0 encorajá-los a treinar em condições próximas às dos jogos. Por exemplo: uma
coisa é um jogador de basquete fazer lances livres quando está sozinho, sem
nada entre ele e a cesta. Outra coisa bem diferente é fazer um arremesso quando
um oponente está de pé à sua frente, agitando os braços no ar. Obviamente,
aprender a arremessar por sobre um jogador adversário é uma habilidade
importante para jogar em condições de jogo. Faz sentido, portanto, planejar as
situações dos treinos para que se aproximem das situações “reais” dps jogos,, em
vários aspectos. Por exemplo: os jogadores de basquete das escolas secundárias
passam muito tempo fazendo arremessos — de diferentes distâncias, parados,
saltando, “enterrando” etc. Mas, quantas vezes, num jogo, eles chegam a fazer
um arremesso, sem que haja alguém à sua frente, tentando bloquear o lance? Não
muitas. No nível de escolas secundárias, os técnicos poderíam estabelecer a
regra: “Exceto em cobrança de faltas, treine os arremessos com alguém ou
alguma coisa à sua frente, ao menos 50% das vezes”. Os jogadores poderiam, por
exemplo, fazer arremessos por sobre uma escada, por sobre uma escada com
roupas penduradas, por sobre um jogador parado com os braços ao lado do
corpo, por sobre uma animadora de torcida, por sobre um a animadora de torcida
agitando os braços etc. Os obstáculos por sobre os quais os jogadores teriam que
fazer os arremessos poderiam ser gradativamente modificados, de forma a se
aproximarem cada vez mais de um jogador adversário tentando bloquear o lance.
133

Consultoria em Psicologia do Esporíe
Depois que um Comportamento foi bem

Desenvolvido, Retire o Atleta do Esquema Inicial de
Reforçamento
Embora o comportamento seja aprendido melhor quando é reforçado muitas
vezes durante as primeiras emissões, não é necessário manter uma alta
frequência de reforçamento. Caso o técnico tenha usado elogios e outros
reforçadores deliberadamente programados para aumentar a frequência de uma
nova habilidade executada pelo atleta, outros reforçadores começarão a manter
naturalmente essa habilidade. Um nadador com movimentos mais eficazes tem
maior probabilidade de nadar provas mais velozes. Um jogador de basquete com
um bom arremesso tem maior probabilidade de fazer cestas. Esses são
reforçadores naturais que podem ajudar a manter os comportamentos aprendidos.
. Apesar de ser esperado que os reforçadores naturais mantenham as habilidades

; recém-adquiridas, no caso da maioria dos atletas, isso não significa que o
treinador deve parar total mente de fornecer reforçadores deliberadamente
j: programados aos jovens jogadores. Há várias razões para isso. Em primeiro
lugar, embora reforçadores naturais possam manter as habilidades em ambientes
competitivos, os reforços do treinador podem ajudar a manter, o. esforço.e o
desempenho durante treinos repetitivos (e às vezes tediosos). Em segundo lugar,
as situações competitivas contêm tanto punições quanto recompensas. Por
exemplo: pais superefusivos podem gritar para o filho durante um jogo em que
este está perdendo. Isso pode fazer com que seja difícil para esse atleta se
concentrar nas melhoras de suas habilidades pessoais (que teriam a função de
reforços). Em tais situações, o feedback positivo por parte do técnico, quando
contingente a um desempenho qualificado, pode ajudar a manter essas
habilidades. Terceiro: um atleta raramente atinge o ponto em que não há mais
nada a aprender. O técnico, portanto, deve continuar a fornecer reforçadores para
pequenas melhorias, a fim de encorajar determinados jogadores a melhorarem
continuameme e a refinarem suas habilidades até um nível mais elevado.
Mudando o Comportamento do Treinador

Caso você recomende os roteiros deste livro, para ajudar um treinador a ensinar
habilidades básicas a atletas jovens, de maneira mais eficaz, provavelmente você
está sugerindo a ele que faça algumas mudanças em sua forma costumeira de
interagir com os atletas. As estratégias recomendadas neste capítulo, para mudar
o comportamento de atletas jovens — realizar avaliações comportamentais;
preparar análises de tarefas; dar deixas sobre comportamentos desejados;
monitorar os comportamentos desejados; reforçar comportamentos desejados etc.
134

— , tam b ém p o d e m se r a p lica d as p ara a ju d a r o técn ic o a m u d ar o seu p ró p rio

ço m p o rta m c n tp (S m ò ll e S m ith , 1987). A lista d e v erific açã o d a F ig u ra 7 -4 fo i
p la n e ja d a p a r a a ju d a r o tre in a d o r a se to rn a r m ais h ab ilid o so n a ap lic a ç ã o d e
técn ic as co m p o rta m e n ta is, ao e n sin a r h ab ilid ad es a atletas jo v e n s. V o c ê p o d e
su g erir ao tre in a d o r q u e u s e a lis ta d e v e rific a çã o a n e x a p a ra a v a lia r seu p ró p rio
d ese m p e n h o d u ra n te os trein o s. M elh o ra s n as h ab ilid ad es co m p o rta m e n ta is d o
técn ico , q u an d o re v elad as n a lista de v erificação , refo rçarão seus esfo rço s em
ap lica r a a b o rd ag em co m p o rta m e n ta l.
Avaliação: 3 = Executado satisfatoriamente

2 - Pode ser melhorado
______________________1 = Não executado
DATA:
Considerações Preliminares
1. Considere o nível de desenvolvimento do atleta.
2. Inicie a partir do nível do atleta:
- Faça análises de tarefa para habilidades a
ensinar;
- Prepare listas de verificação para avaliar o
desempenho.
3. Planeje as condições dos treinos para que os
atletas passem por experiências naturalmente
reforçado ras.
Instruindo os Atletas sobre Habilidades a
Dominar
1. Combine modelação com instrução,
2. Descreva as consequências do comportamento
correto e do incorreto.
3. Faça perguntas para testar a compreensão.
4. Peça ao atleta para demonstrar as habilidades.
Como Usar o Reforçamento para Ensinar Novas
Habilidades
1. Assegure-se de que os reforçadores são
reforçadores para os atletas.
2. Reforce com freqüência os comportamentos
desejados dos atletas.
3. Use reforçamento contingente vs. não-
contingente.
4. Use o elogio descritivo.
5. Reforce aproximações corretas do
comportamento desejado.
6. Reforce o desempenho desejado quando ocorrer
em resposta a deixas ambientais corretas.
7. Depois que o comportamento estiver bem
instalado, retire o indivíduo do esquema inicial
de reforçamento.
F IG U R A 7 .4 . L is ta d e v e rific açã o d o técn ico so b re o en sin o de
n o v as h a b ilid a d e s a atletas jo v e n s.
135


1. Quais os tipos de comportamentos que têm probabilidade de ser
apresentados por esportistas considerados “treináveis”?
2. Identifique vários aspectos de desenvolvimento físico que os treinadores devem
conhecer a respeito de atletas dos grupos: mais jovem, intermediário e mais velho.
3. Identifique vários padrões comportamentais ou características que os
treinadores devem conhecer a respeito de atletas dos grupos mais jovem,
intermediário e mais velho.
4. Cite brevemente três considerações preliminares a serem feitas ao ensinar
novas habilidades.
-5 . Defina análise de tarefa. Dê um exemplo, que não seja do texto, de uma
** análise de tarefa para uma habilidade esporava.
6. Diferencie reforçadores naturais e reforçadores deliberadamente programados.
7. O que significa sugerir que o reforçamento extrínseco prejudica a motivação
intrínseca? Ilustre com um exemplo.
8. Descreva três problemas da idéia de que o reforçamento extrínseco prejudica
a motivação intrínseca.
9. Qual a posição adotada neste texto a respeito do uso de reforçadores
deliberadamente programados (ou extrínsecos) versus naturais (ou intrínsecos),
para influenciar o comportamento de atletas jovens, no início dos treinamentos?
10. Relacione brevemente quatro pontos a considerar ao instruir atletas jovens
sobre habilidades a dominar.
11. Descreva brevemente duas estratégias para assegurar que os atletas jovens
compreendam o que o treinador deseja que façam.
12. Relacione brevemente sete pontos a considerar ao usar reforçadores
deliberadamente programados, para ensinar novas habilidades a atletas jovens.
13. Usando exemplos do esporte, que não estejam no texto, diferencie
^ reforçamento contingente e reforçamento não-contingente.
14. Diferencie elogio descritivo e elogio comum ou não-descritivo. Dê um
exemplo de cada,
15. Usando um exemplo do esporte, que não esteja no texto, mostre como o
elogio descritivo tira proveito do comportamento governado por regras.
16. Defina “modelagem” (ver Capítulo 2) e descreva um exemplo no esporte que
não esteja no texto.
17. Defina controle de estímulo (ver Capítulo 2) e descreva um exemplo do
esporte encontrado neste capítulo,
18. Por que o treinador deve continuar a fornecer reforçadores deliberadamente
programados aos atletas jovens, mesmo depois que suas habilidades
esportivas parecem estar sob o controle de reforçadores naturais?
136

Capítulo 8
Reduzindo Erros Persistentes
Grande parte do tempo dos treinos, com atletas iniciantes, será despendido
ajudando-os a adquirir novas habilidades esportivas, A aplicação consistente dos
roteiros para ensinar habilidades básicas, descritos no capítulo anterior,
produzirá resultados positivos na maioria dos casos. Alguns,dg$.âjfôj$sjavâtis,
no entanto, continuarão a çoineter erW)s, .mevSniQ.,após considerável treino. As
razões pelas quais ps erros se repetem são numerosas, Consequentemente, uma
estratégia para correção de erros, que poderia ser adotada pelo técnico, deveria
dependerem parte da descoberta das,.razões que estão por trás do erro. Neste
capítulo, são descritas algumas estratégias comportamentais que já foram usadas
com sucesso para reduzir diversos tipos de erros persistentes cometidos pelos
iniciantes ao executarem as habilidades.
Reduzindo Erros Relacionados à Concentração

Às vezes, os atletas jovens cometem erros porque { i S f i _ _ à s _ _ d e i x a s
adequadas, logo antes de ex e cu tare m u rua h ab ilid ade. O treinador provavelmente
sugerirá que o atleta está cometendo erros devido a uma falta de concentração
(uma interpretação comportamental da concentração é apresentada no Capítulo
13). Considere o caso de Jennifer, uma patinadora de 13 anos, que estava
treinando para o Campeonato Estadual. Como psicólogo do time estadual de
patinação artística, tive a oportunidade de observar Jennifer em muitos treinos.
Ela conseguia realizar todos os saltos duplos, inclusive o eixo duplo (o mais
difícil dos saltos duplos). Mas era inconsistente. Em um dos treinos, por
exemplo, observei o seguinte: após aquecer-se com saltos fáceis e socializar com
as amigas no rinque, ela casualmente tentou um eixo duplo, seu salto mais
difícil, e errou. Errou também na segunda tentativa. Jennifer ficou zangada;
concentrou-se cuidadosamente e executou três eixos duplos em seqüência. O que
Jennifer estava ensinando a si mesma naquele treino? Em primeiro lugar, a
executar o eixo duplo na terceira tentativa (mas, na competição, ela só pode
tentar uma vez); segundo, a conseguir realizar o eixo duplo quando está muito
zangada (mas, na competição não é provável que esteja zangada, pelo menos não
antes de errar o eixo duplo durante sua apresentação).
Parece que Jennifer errou as duas primeiras tentativas do eixo duplo porque n |o
estava dando atenção às deixas apropriadas. A fim de melhorar sua concentração
durante os treinos, Jennifer concordou em usar o estabelecim^nto.de objetivosv
137

antes ç1q.s treinos; palavras-chave ■ e ensaio mentaj mis. -.para'-.-.- se concentrar

IS".™
adequadamente durante os treinos: e automoflitorqmentpj ftpós _os_ treinos, a fim
de se motivar para persistir com o programa. Antes de entrar no rinque durante
um treino, ela revia brevemente sua folha de automonitoramento, como deixa
para atingir seu objetivo de executar os saltos corretamente na primeira tentativa.
Depois, após se aquecer e antes da primeira tentativa com o eixo duplo, ela revia
suas palavras-chave para esse movimento e ensaiava mentalmente a forma
correta (como descrito no Capítulo 5). A seguir, concentrava-se totalmente em
suas tentativas com o eixo duplo. Essa estratégia de rever as palavras-chave para
um salto, ensaiando-o mentalmente e depois.tentando executá-lo, foi aplicada
também a outros saltos e giros durante os treinos. Finalmente, no final de cada
treino, ela automonitorava seus resultados. Dentro de um curto período de
tempo, essa estratégia ajudou Jennifer a se tornar muito mais consistente na
execução das habilidades que já dominava.
Caso um atleta jovem apresente erros persistentes em uma habilidade que já

'““domina, devido a uma aparente falta de concentração, então uma combinação de
estabelecimento de objetivos, autoconversação, ensaio mental e
automonitoramento pode servir para reduzir os erros, especialmente se estes
I parecem estar relacionados com a ocorrência de distrações no ambiente de
I treinamento (Wanlan, Hrycaiko, Martin e Mahon, no prelo; Wolko et al., 1993).
Reduzindo Erros que Ocorrem por Falta de

Reforçamento do Desempenho Correto
Teoricamente, o deseiênhQ,,ço.rt‘eto. de habilidades, por parte de atletas jovens,
é mantido por r e È c ? T Ç .Jiaturais. Mas isso nem sempre acontece. Alguns
&) atletas podem apim entar erros devido à- falta de reforçamento do desempenho
çorç&fQ. Essa parecia ser a explicação para os erros frequentes observados pela
treinadora Keedwell nos treinos de natação (discutido no Capítulo 7). Os
nadadores sabiam executar corretamente as viradas olímpicas, mas muitas vezes
não o faziam. Estavam fisicamente preparados para nadar as baterias, sem parar
na metade, mas frequentemente paravam. Por que ocorriam as viradas
inadequadas e as interrupções não programadas? Vamos analisar as
consequências das ações dos nadadores durante esses treinos. O que acontecia
quando realizavam uma virada olímpica adequada? Tinham que prender a
respiração por muito mais tempo do que se não a realizassem. O que acontecia se
" nadassem uma bateria sem parar na metade? Provavelmente, ficavam mais
cansados. Provavelmente, nenhuma das duas consequências era reforçadora para
os jovens nadadores. Agora, consideremos o oposto. O que acontecia quando
nadavam até o final da raia, tocavam a mão na borda, davam uma olhada ao
redor e, depois, começavam a nadar novamente? Conseguiam descansar um
138

Capítulo S Reduzindo Erros Persistentes
pouco e viam o que os outros nadadores estavam fazendo. Talvez até acenassem
e falassem com um amigo em outra raia. E o que acontecia se interrompessem
uma bateria na metade? Também nesse caso davam uma olhada ao redor,
acenavam para alguém, ajustavam os óculos etc. Parece que havia alguns
rcfc)rçadqma.iM u i:.als..QjantioggJXtes.âpresciitaçã(r desses erros, e não havia
reforçadores contingentes ao desempenho sem erros. Uma estratégia possível
para um técnico, nessa situação, é disponibilizar reforçadores contingentes ao
desemnenho niçlhcn-ndór ' Fói cixatametite - issoô que aconteceu," quando a
treinadora Keedwell pediu aos jovens que nadassem com uma quantidade
mínima de paradas não-programadas e executando as viradas, a fim de ganhar a
oportunidade de participar de provas de revezamento. Ela disponibilizou um
reforçador contingente ao desempenho melhorado, em vez de apresentá-lo não-
contingente mente no final do treino.
vSe os atletas jovens sabem executar corretamente várias habilidades^ mas estão
cQjjiet.cndo ..erros,Jreqüentes durante, os., treinos» o desetupenho correto talvez
esteja sendo. j.asuftcientemejtte.xeforçado. Em tais casos, o treinador deve avaliar
se os reforçadores disponíveis estão ou não sendo usados eficazmente - isto é, se
os reforçadores são contingentes ao desempenho desejado (em vez de ocorrer de
maneira não-contingente). Caso o uso de reforçadores contingentes ao
desempenho sem erros leve a uma melhora, durante vários treinos, então os
atletas poderiam ser gradativamente afastados dos reforçadores extras,
esperando-se que os reforçadores naturais possam começar a substitui-los.
Reduzindo Erros Persistentes, Bem Aprendidos

Os iniciantes às vezes têm muito sucesso num esporte, apesar do fato de
cometerem um ou dois erros fundamentais ao executar suas habilidades. Alguns
atletas jovens aprendem a compensar os erros e, inicial mente, conseguem se sair
bastante bem a despeito disso. Por exemplo: o principal saltador em altura da
escola secundária local pode ter muito sucesso em seu nível competitivo atual.
Apesar do fato de sua técnica esportiva possivelmente conter uma falha, tal
como o hábito de esticar a perna traseira, ele continua a ser o melhor saltador em
altura da escola. Quando esse atleta chegar ao nível universitário, no entanto,
essa mesma fa 1ha pode atrapa 1har. Mas eliminar o cmo pode, ser di.fjçi 1, devido
àqueles anos durante o s . q u a is..o .. erro .fo i...treinado, não. fo i,. corrigido . e, na
realidade, foi até ..pecouipeiisacio...çom,,q_£&pgjdêaçia..jJgjsucesso, Quando uma
habilidade resulta num sucesso, inicial, todos os componentes dessa habilidade
§ãq..J(T.táloçiíios, incluindo um componente dçfeiltioso que os especialistas
podem considerar como uma técnica inadequada. Q u a iiU ^
vuma habilidade com um comtxtneate clefeituoso e quanto mais sucesso alcança,
ajaesar jjo com pp,nente..d£MlüQ&Q«. mais difícil -será el irniuar o erro mais tarde. A
139

Conauítoria em Psicologia do Esporte
melhor maneira de conseguir a redução desses erros é através da utilização de

uma das seguintes estratégias de tratamento com componentes múltiplos.
Instrução, Autoconversação, Critérios de

Proficiência e “Feedback” Imediato
Roger LePage era um dos treinadores dos Manitoba Martins, um clube juvenil
de natação. Roger identificara vários nadadores com dois ou três defeitos básicos
persistentes cm seus movimentos. Embora as técnicas habituais tenham ajudado
muitos dos nadadores a apresentar uma melhora considerável, determinados
atletas tendiam a cometer os mesmos erros, treino após treino. Quando Roger
apontava os erros, eles tentavam a forma correta, duas ou três vezes, mas
retornavam à sua antiga forma incorreta quando o técnico se afastava para
observar outro nadador. Com a ajuda de Sandra Koop, doutoranda em Psicologia
da University o f Manitoba, foi planejado um programa comportamental para
lidar com esse problema (Koop e Martin, 1983).
Cada um dos nadadores que participou do programa freqüentava a natação

competitiva há pelo menos um ano. Os nadadores, com idades variando entre 7 e
12 anos, participavam, tipicamente, de quatro treinos semanais de uma hora,
nadando em competições cerca de uma vez por mês Quinhentos metros de nado
livre correspondem a 20 piscinas de 25 metros. Assim, caso os nadadores
fizessem uma média de 25 braçadas por piscina, nadariam aproximadamente 500
braçadas de nado livre em cada treino. Caso houvesse um erro no movimento,
esse erro seria repetido 500 vezes em cada treino. Se você multiplicar 500 pelo
número de treinos, descobrirá que o erro estava sendo repetido vários milhares
de vezes ao ano. Não é de surpreender que seja tão difícil nos livrarmos de certos
maus hábitos! Ça.ma--tais erros são muito resistentes a mudanças, Sandra
desenvolveu mu... program a.. com múltiplos componentes, ■que incorporava
' instruções, autoconversação, critérios de proficiência efeedback imediato.
\ Parte do programa incluía sessões de treinamento numa pequena piscina adjacente

| a piscina normal de treinamento dos Martins. O programa de treinamento na
piscina pequena foi planejado para reduzir os erros até quase zero. O programa na
ois.cina^no.t;.mal de treinos foi planejado para assegurar a generalização do
desempenho correto para um treino regular. O programa, como um todo, foi
im plem entado"pelotécnico LePage e combinava a maioria das instruções para
ensinar fundamentos, descritas no capítulo anterior, Como apresentado na Figura
8-1, Roger fornecia y t antes do nadador entrar na piscina
pequena. A insíruçÍK) inçjuío pala.yras-chave para ç>§ nadadores usarem, tais corno
“cotovelos altos”, caso o erro consistisse em o nadador abaixar o cotovelo, ou
“entrada no ombro”, caso o nadador tivesse o hábito de estender muito o braço, na
frente do corpo, antes da entrada da mão na água (em oposição à mão adentrar a
140

Capítulo 8 Reduzindo Erros Persistentes
água em frente ao ombro). Depois que o nadad.gr nadava seis piscinas

consecutivas, Roger fornecia elogios pelo desempenho eormto e Çe&dhack.imediatp
sobre o sjtrm s. Especificamente, ele caminhava ao longo da beirada da piscina,
carregando uma vara longa com um protetor macio em uma das pontas. Q§l§o
ocorresse m» erro, ele imediataroente h a ti a jf e J s m m Caso o
nadador completasse uma piscina com dois erros ou menos, Roger fornecia elogios
no final da piscina. Quando um nadador atingia. Q criMriã de M£ôücÍânGÍq (três
treinos consecutivos com dois erros ou menos, em cada uma das seis piscinas
exigidas), passava para um programa de
.treinamento. P orjjm períodoi de três: treinos n o rm a j^ jm ^
fornecia um lembrete; algo como “Lembra-se do que estávamos trabalhando na
piscThaq*^^^ mo, a maneira como você ergue os braços no nado livre.
O que você estava fazendo errado? O que deveria fazer? Certo. E o que você diz a
si mesmo a cada braçada? OK? Muito bom!” Roger também fornecia,
deliberadamente, dois momentos de elogio para o desempenho correto dos
comportamentos-alvo, durante cada um dos três primeiros treinos na piscina
regular. Durante os treinos de manutenção de números 4 a 6, na piscina maior, o
nadador receèia apenas um lembrete,
O programa funcionou bem. Todos ps nadadores apresentaram pm a melhora

rápida na piscina pequena, quando fpi usado o procedimento múltiplo de
cprrq ç|q ^ êf egps. Todos transferiram seu desempenho melhorado para as
.sessões regulares de treinamento na piscina maior. Final mente, todos os
nadadores conseguiram manter as habilidades melhoradas por pelo menos duas
semanas após o término do programa de treinamento. Nesse ponto, alguns dos
atletas precisaram de um lembrete. Quando este foi fornecido, no entanto,
apresentaram uma melhora imediata.
Dados detalhados a respeito de dois dos nadadores são apresentados na Figura 8-2
(resultados similares foram obtidos com os outros dois). Esses dados são
apresentados para ilustrar a primeira característica dá abprdageni comportamental,
qual seja, que ela enfatiza a mensuração específica de comportamentos esportivos e o
uso dessas m e p q jç ^ meio para avaliar a eficácia de intervenções
específicas. Os dados demonstram claramenteuque, para cada um dos dois nadadores,
a melhora ocorreu apenas quando o pacote de tratamento foi usado. Você notará
também a apresentação irregular do tratamento. Isto é, o Nadador 1 recebeu o
tratamento para o nado de costas durante as semanas 6 e 7; o Nadador 4, no entanto,
não recebeu nenhum tratamento nesse período. Como o Nadador 1 melhorou durante
as semanas 6 e 7, quando o tratamento foi aplicado, e o Nadador 4 não melhorou sob
condições normais de treinamento, podemos concluir que a melhora pode ser
atribuída ao tratamento e não a algum fator ocasional. Quando o tratamento foi
aplicado ao Nadador 4, durante a semana 9, esse nadador também melhorou. Como
discutido no Capítulo 17, este tipo de modelo de pesquisa é um modelo de linha de
base múltipla entre sujeitos.
141
Pacote de Correção de E rros
Treinamento (na piscina pequena)

1. Enquanto treinador e nadador estavam de pé ao lado da piscina, o treinador:
a. Identificava o componente-alvo e descrevia o desempenho correto.
b. Dava o modelo da forma incorreta com que o nadador estava executando o
componente-alvo e depois dava o modelo do comportamento correto,
c. Pedia ao nadador para imitar a forma incorreta e a correta de executar o
componente-alvo,
d. Perguntava ao nadador se este conseguia perceber a diferença entre o
comportamento incorreto e o correto,
e. Incentivava os nadadores a usarem palavras-chave.
f. Pedia ao nadador para ensaiar várias vezes o comportamento correto.
g. Instruía o nadador a nadar seis piscinas, na piscina pequena, usando as palavras-
chave e tentando executar corretamente os comportamentos-alvo.
2. Enquanto o nadador estava nadando as seis piscinas, o treinador:

a. Fornecia feedback verbal positivo imediatamente após cada piscina nadada
corretamente.
b. Tocava o ombro do nadador a cada ocorrência de erro no comportamento-alvo.
c. Parava o nadador e dava feedback corretivo, caso ocorressem três erros durante
uma piscina.
3. Após o nadador ter completado seis piscinas, o treinador:

a. Fornecia aprovação social o.feedback a respeito do desempenho do nadador.
b. Lembrava o nadador de praticar o comportamento correto durante o restante do
treino, na piscina regular.
4. Depois que o nadador atingia o critério de proficiência (três treinos consecutivos

com dois erros ou menos, em cada uma das seis piscinas exigidas), o nadador
passava para as fases de manutenção.
M anuten ção (M ): (duas fases, na piscina normal de treinamento)

1. M 1 (três sessões de treinamento). O técnico:
a. Fornecia lembrete sobre o desempenho correto do comportamento-alvo, antes do
treino.
b. Fornecia ao menos dois momentos de feedback ou reforçamento ao nadador por
treinar corretamente o movimento-alvo.
2. M2 (três sessões de treinamento). O técnico:

a. Fornecia lembrete para executar corretamente o comportamento-alvo.
FIG U R A 8.1. Programa comportamental para reduzir erros nos movimentos de

um jovem nadador. O programa incluiu instruções, autoconversação, critério
de proficiência e feedback imediato.
142

Capítulo 8 Reduzindo Erros Persistentes
Revisão em Vídeo
Todos estamos a par do uso freqiiente de fitas de vídeo e de filmes de jogos, no
esporte profissional, para ajudar os jogadores a melhorar suas habilidades. Com
os avanços modernos da microeletrônica e das câmeras de vídeo, o uso de
fgjiçlíiack e..m. vídeo, está s.e tofnmdQuCrQ.scenicmente çqmum^çqm atletas j o vens.
Os treinadores de iniciantes têm usado feedback em vídeo para tentar melhorar o
desempenho em esportes de equipe, como o futebol e o basquete, e em esportes
individuais, como ginástica, natação e caratê. No entanto, um grande número de
estudos não encontrou quaisquer diferenças significativas entre feedback em
vídeo, para melhorar habilidades (ou reduzir erros), e outras condições
experimentais ou de controle (Rothstcin, 1980; Templin e Vernacchia, 1995).
j| Em outras palavras, um técnico não pode esperar que um jogador melhore
I' simplesmente pelo fato de assistir a um ou dois vídeos mostrando seus erros.
No entanto, há condições em que a revisão em vídeo pode ser útil para reduzir
erros (Hazen et al., 1990; Rothstein, 1980; Templin e Vernacchia, 1995). Caso
você recomende aos treinadores que utilizem revisão em vídeo para melhorar
habilidades básicas e reduzir erros persistentes, eles devem fazê-lo sob as
seguintes condições:
1. Iniciantes avançados (que praticam o esporte há um ou dois anos) se

beneficiam mais do uso da revisão em vídeo do que jogadores que estão
aprendendo uma habilidade.
2. Quando recebe feedback cm vídeo, a respeito do desempenho de uma
habilidade, o atleta deve ser orientado a respeito de deixas ambientais
específicas e posições corporais, às quais deve estar atento, enquanto
observa o vídeo.
3. Imediatamente após observar uma revisão em vídeo, que aponte um erro, o
atleta deve ter a oportunidade de treinar a forma correta do comportamento e
de receber feedback positi vo para executá-lo corretamente. Essa tentativa de
executar a habilidade também deve ser gravada em vídeo e usada para
fornecer feedback.
4. O atleta que apresentar um erro persistente, ao executar uma habilidade,
deve receber feedback em vídeo, em várias tentativas corretivas de executar
essa habilidade, dentro de um mesmo treino (como descrito no item 3), assim
como em vários treinos seguidos.
143

i Consultoria em Psicologia do Esporte
FIG U R A 8.2. Porcentagem de erros, em blocos de cinco tentativas, cometidos

pelo nadadores 1 e 4, durante todas as fases do experimento. B = linha de
base; T = treinamento; M l = prim eira fase de manutenção; M 2 = segunda
fase de manutenção; F = acompanhamento.
R eim presso co m p e rm issã o d e K o o p e M a rtin (1983).
Instrução, a Técnica de “Congelamento” e Ensaio

Comportamental
Mary Alüson, doutoranda na Grorgia Stae University, e seu supervisor, Dr.
Teodore Ayllon, elaboraram e pesquisaram um programa comportamental de
correção de erros, que exigia um tempo mínimo para ser implementado, podendo
ser usado em sessões normais de treinamento, pelo grupo regular de treinadores
(Allison e Ayllon, 1980). Esse programa combinava vários procedimentos
comportamentals com a técnica de “congelamento”. Um de seus estudos
examinou a possibilidade de reduzir erros cometidos por jogadores de futebol
americano, de 11 e 12 anos, durante os exercícios de bloqueio.
A instrução e a léçnicade “congelamento” Q&QiTianulaseguinte manejrajju-téenico

chamava-um grupadedflgadores e lhes pedia que realizasserml m m ^ padas.
Durante cada jogada, um dos jogadores era instruído a bloquear. Caso o bloqueio
fosse feito corretamente, o técnico deixava os jogadores completarem a jogada. No
final, o técnico apitava e elogiava o jogador que bloqueara corretamente. No
entanto, caso notasse que alguma parte do bloqueio estava incorreta, o treinador
apitava imediatamente e gritava: “Congelar!” O jogador que havia bloqueado
incorretamente congelava, isto é, parava de se mover e mantinha sua posição física.
Primeiro, o treinador descrevia, em detalhe, os aspectos incorretos da posição física
do jogador. Depois, descrevia detalhadamente a posição correta. Finalmente, o
treinador dava o modelo da posição correta. O jogador, então, saía da posição
“congelada” e imitava a posição física correta. Durante essa imitação, o técnico
144
Capítula S Reduzindo lurou Persistentes
encorajava o jogador a notar vários aspectos de sua posição corporal. Poderia

dizer, por exemplo: “Certo; está vendo, agora, como sua perna está dobrada? Seu
braço está apontando para baixo? Sua cabeça está bem jogada para trás?” O
treinador encorajava o jogador a “sentir” a diferença entre as posições corporais
incorreta e c c ^ t à r ^ ^ ,ãju ááro ’jõgáidor a sentir a difére!ip'coiirnruiis precisão, o
treínadór o encorajava também a perceber as sensações em seus músculos: “Você
consegue sentir como o músculo de sua panturrilha está tenso, agora? Quando você
está fazendo direito, o músculo deve estar tenso, pronto para impulsioná-lo para
frente. Percebe como é? Bom!” Os jogadores recebiam, então, permissão para
completar a jogada. No total, uma aplicação da instrução, da técnica de
congelamento e do ensaio comportamental levava cerca de um minuto.
O procedimento foi pesquisado com cinco jogadores diferentes. Cada jogador

estava fazendo uma média inferior a 10% de bloqueios corretos, durante o treino.
Quando a correção de erro e a técnica de congelamento foram usadas, os cinco
jogadores apresentaram uma melhora imediata, de até aproximadamente 50% a
60% de execução correta do bloqueio. Pesquisas demonstraram a eficácia desse
programa de correção de erros no futebol americano, na ginástica e no tênis
(Allison e Ayllon, 1980); no futebol (Rush e Ayllon, 1984); em corridas de
explosão (Shapiro e Shapiro, 1985) e no balé clássico (Fitterling e Ayllon, 1983).
Até o momento, ninguém comparou a eficácia relativa do pacote comportamental

usado por Koop e Martin (1983) com um pacote comportamental que envolva a
técnica de congelamento. Caso os técnicos queiram usar um pacote
comportamental para reduzir erros persistentes em atletas jovens, podem usar o
pacote com o qual se sintam mais confortáveis. Em algumas situações, no entanto,
a técnica de congelamento pode ser inadequada, porque o movimento do atleta
torna impossível o congelamento (tal como no esqui na neve), ou quando congelar
e escutar simplesmente não são possíveis (como no caso do ensino de natação).
Questões para estudo

1. A partir do material deste capítulo, descreva três razões por que os iniciantes
podem cometer erros ou enganos ao executar uma habilidade anteriormente
aprendida.
2. A partir de sua própria experiência e pensando no material do Capítulo 2,
descreva duas razões adicionais (além das explicadas neste capítulo) que
podem levar os iniciantes a cometer erros ou enganos ao executar uma
habilidade previamente aprendida.
3. Com várias sentenças, descreva uma estratégia para ajudar um atleta jovem,
durante um treino, a reduzir erros que parecem estar relacionados à falta de
concentração.
145

4. Caso o atleta jovem esteja cometendo erros, num treino, devido à falta de
reforçadores naturais para o desempenho correto, que estratégia de correção
de erros poderia ser aplicada?
5. Quando poderia ser necessário usar um programa de correção de erros de
múltiplos componentes (tal como o pesquisado por Koop e M artin com
nadadores) para reduzir erros?
6. Considere o sumário para instrução de atletas, a respeito de habilidades a
dominar, apresentado na Figura 7-5. Agora, considere o roteiro do programa
de treinamento implementado por Roger LePage, apresentado na Figura 8-1.
Qual dos roteiros, para instruir atletas a respeito de habilidades a dominar
(da Figura 7-5), foi aplicado por Roger?
7. Considere as orientações para o uso do reforçamento no ensino de novas
habilidades, relacionadas na Figura 7-5. Agora, considere as orientações
sobre o programa de treinamento implementado por Roger LePage,
apresentadas na Figura 8-1. Quais das orientações para uso de reforçamento
para ensinar novas habilidades (da Figura 7-5) foram aplicadas por Roger?
8. Relacione brevemente quatro regras que deveriam ser aplicadas, ná
utilização eficaz de revisões em vídeo, para reduzir erros e melhorar o
desempenho motor de habilidades.
9. Ojrafam ento comportamental que envolve a técnica de congelamento parece
envolver vários princípios comportamentais, incluindo punição, modelação,
comportamento governado por regras e reforçamento positivo. Discorra
sobre como cada um desses princípios pode estar envolvido.
10. Indique uma limitação possível à técnica de congelamento. Discuta,
baseando-se em um exemplo.
146

Capítulo 9
Motivando para os Treinos e para
a Persistência no Treinamento
Ricky sempre chega cedo aos treinos, esforça-se durante os diversos exercícios
de condicionamento físico, ouve o técnico com atenção e treina os fundamentos
básicos por conta própria. De acordo com seu treinador, “Ricky se esforça muito
porque está muito motivado” . Ryan, por outro lado, é o oposto de Ricky.
Frequentemente chega atrasado aos treinos, raramente termina os exercícios de
condicionamento físico, fica brincando quando o técnico está falando e não
parece se esforçar durante os jogos. O técnico de Ryan acha que ele está com
falta de motivação. Como ilustrado por estes exemplos, muitas pessoas
conceituam motivação como uma “coisa” dentro de nós, que causa nossas ações.
7Num a perspectiva comportamental, no entanto, é mais útil pensar em motivação

: como um adjetivo ou um rótulo para certos tipos de padrões comportamentais,
: ou como uma ação, em vez de um substantivo que sugere uma causa do
«comportamento. Uma implicação desta perspectiva é que as estratégias
motivacionais são encontradas basicamente em contingências ambientais
relativas ao comportamento, e não dentro do indivíduo. Atletas jovens do tipo de
Ricky, provavelmente estão sob controle de reforçadores naturais, para escutar o
técnico atentamente, treinar as habilidades e os exercícios e apresentar muitos
dos comportamentos característicos de atletas “treináveis” . Atletas como Ryan
talvez não tenham recebido muito reforçamento para tais comportamentos
“altamente motivados” .
Uma vantagem da abordagem comportamental é que ela fornece ao treinador

uma variedade de estratégias para motivar para os treinos e para a persistência no
treinamento. Em vez de tentar selecionar atletas que parecem já estar altamente
motivados, o técnico pode aumentar a probabilidade de comportamentos
altamente motivados em todos os atletas, através da reestruturação das
contingências ambientais.®O técnico pode apresentar SDs previamente
estabelecidos, que possam exercer controle sobre comportamentos desejados;
introduzir reforçadores contingentes a comportamentos desejados; esquematizar
esses reforçadores de maneira intermitente, para gerar níveis máximos de
respostar* eliminar deixas queêvoquem comportamento que poderia ser
caracterizado como desm otivadofelim inar re fo rç a d o r^ d e comportamentos que
competem com o desempenho desejado nos treinos; ePensinar os atletas a usar
uma autoconversação motivadora.
147

Neste capítulo, descrevemos várias maneiras para os técnicos encorajarem o

esforço, a consistência e o desenvolvimento de habilidades e de boa forma física,
com atletas jovens e, ao mesmo tempo, manter o prazer do atleta com o esporte.
O problema principal não é ensinar uma nova habilidade ou reduzir um erro
repetitivo persistente. Em vez disso, o enfoque está em aumentar e manter um
alto nível de uma variedade de comportamentos desejados nos treinos, que o
atleta já sabe emitir. Estratégias adicionais para autocontrole do desempenho nos
treinos são discutidas no Capítulo 11.
Descubra os Reforçadores que Mantêm o

Comportamento Motivado nos Treinos
Os reforçadores que mantêm a participação em atividades esportivas podem
variar consideravelmente de um indivíduo para outro. Um primeiro passo para
ajudar o treinador a aumentar a motivação dos atletas consiste em determinar os
reforçadores que mantêm a participação desses atletas. Se possível, o treinador
pode planejar as condições do treino, de maneira que os atletas recebam
reforçadores naturais por treinar e pela persistência em fazê-lo.
Alternativamente, o treinador pode planejar deliberadamente os reforçadores, a
fim de motivar o desempenho desejado nos treinos.
Há diversas categorias diferentes de reforçadores que influenciam a participação

de atletas jovens no esporte. Em primeiro lugar,-Algumas pessoas apreciam o
esporte porque os vencedores recebem muita atenção. Faixas, medalhas e
cumprimentos dos amigos são reforçadores que ocorrem quando um atleta vence.
Esses reforçadores têm um efeito poderoso sobre alguns atletas.
,.V
Em segundo lugar, outros indivíduos participam porque “é o que se deve fazer”.
Muitas vezes, o fator atuante, neste caso, é a influência dp..'grupo ,de.pares. A
aprovação, o elogio e a atenção dos pares, por serem parte do grupo e por
participarem fielmente dos treinos, podem funcionar como motivadores
importantes para algumas pessoas.
1ã
Terceiro: algumas pessoas participam, principal mente, devido às consequências
resultantes do auto-aprimoramento. Para elas, é reforçador ser capaz de n a d a r.
mais rápido, este mês, do que o faziam no mês passado; ou ter progresso no
levantamento de mais peso, para enrijecer músculos flácidos; ou simplesmente
ter a satisfação de dominar Lima nova habilidade,1
1 -Um quarto tipo de reforçador é derivado da estimulação sensorial que é sentida ao

participar de determinado esporte (ver discussão de reforçadores naturais no
Capítulo 7). O treino de habilidades fornece sensações visuais, táteis e auditivas
148

Capítulo 9 Motivando para os Treinos e pam a Persistência no Treinamento
aos participantes, o que pode ser recompensador para muitos atletas: para um
ciclista, pode ser a sensação da velocidade e do movimento, à medida que pedala
num ritmo sempre crescente; ou podem ser as sensações estimulantes de “voar”,
para um jovem que pratica saltos ornamentais. Diversas experiências sensoriais
podem ser reforçadoras para um determinado indivíduo e podem, como resultado,
influir muito para que a pessoa persista na prática do esporte de sua escolha.
A identificação de reforçadores para atletas jovens pode ser mais fácil com o uso
de um questionário respondido por eles no início da temporada, tal como o
questi onário apresentado n a Figura 7 ^ '
É importante também que o técnico esteja ciente de que nem todos os atletas jovens
participam de um esporte em função de reforçadores. Não podemos ignorar o fato de
que alguns jovens participam de um esporte devido à pressão dos pais para que o
façam. E, para alguns'; A ridicularização ou a rejeição por parte dos pares é uma
conseqüência aversiva, da qual a pessoa pode fugir ou se esquivar ao participar de um
esporte. Quando a participação é controlada primariamente por comportamento de
fuga-esquiva, é particularmente importante que o técnico utilize reforçadores, a fim
de motivar esses atletas durante os treinos, para contracontrolar os efeitos colaterais
negativos do controlc avçrslvo^tver Capítulo 2).
Use Comportamento Governado por Regras para

Aumentar o Efeito de Reforçadores Atrasados
Como discutido no Capítulo 3, quando descrevemos para os atletas os
comportamentos que precisam emitir para conseguir vários reforçadores
atrasados, estamos nos utilizando do comportamento governado por regras. Essa
pode ser uma estratégia motivacionál poderosa. Lembre-se da estratégia (descrita
no Capítulo 7) usada pela treinadora Keedwell para motivar os nadadores a
apresentar, nos treinos, uma alta freqüência de viradas adequadas e uma baixa
freqüência de interrupções não programadas. Ela explicou aos nadadores que
teriam de manter o número total de viradas e interrupções inadequadas abaixo de
um determinado nível, a fim de obter a possibilidade de participar de provas de
revezamento, no final do treino. Essa estratégia levou a uma grande e imediata
melhora no desempenho dos nadadores (Cracklen e Martin, 1983).
Ao tirar proveito do comportamento governado por regras, para motivar o

desempenho nos treinos, é importante que o técnico apresente regras que
identifiquem comportamentos específicos, que os prazos para os
comportamentos sejam estabelecidos e que conseqüências importantes e
prováveis sejam disponibilizadas, caso o comportamento ocorra.
149
Maximize o Valor Motivacional dos Elogios do

Treinador
Um reforçador poderoso para a maioria dos atletas jovens, que pode ter um
efeito potente para influenciá-los a se esforçar nos treinos, são os elogios do
treinador, Um roteiro útil para ajudar o treinador a utilizar o elogio para motivar
atletas jovens inclui:
a. Elogie cada atleta várias vezes, em cada treino, de maneira contingente ao

comportamento desejado no treino;
b. Assegure-se de que a razão elogio/reprimenda favoreça o elogio;
c. No decorrer dos treinos, seja sensível ao volume de trabalho de cada atleta e
elogie o aumento de produção apresentado, a fim de motivar os jovens
atletas a continuar melhorando sua produção.
Num treino típico com atletas jovens, os treinadores ficam extremamente

ocupados. Não é fácil se lembrarem de estar atentos e de elogiar comportamentos
desejados de todos os atletasYUm método útil para isso é. o treinador escrever os
nomes dos atletas numa ficha e manter essa ficha (e um lápis) consigo durante o
treino. Cada vez que elogiar uma habilidade apresentada ppr.pm dos atletas, o
treinador pode fazer uma marca ao lado do nome do atleta. Òutra estratégia é
elaborar um formulário que combine o plano de treinamento com uma folha de
monitoramento, a fim de acompanhar os elogios do treinador. A Figura 9-1
mostra um exemplo dessa folha de monitoramento, que foi utilizada por alguns
dos treinadores do Manitoba Martins Swim Club (Martin, LePage e Koop,
1983). A folha era mantida em uma prancheta carregada pelo treinador, em cada
treino. O plano de treino era colocado na parte de cima da folha. A parte de
baixo da folha era usada para monitorar as interações do treinador com os
nadadores, Depois de cada interação, o treinador colocava uma marca na coluna
apropriada, ao lado do nome do atleta.
Os treinadores devem ser encorajados a estar atentos e elogiar os. esforços

.apresentados pelos jovens atletas. Infelizmente, muitos treinadores tentam
aumentar os níveis de esforço dos atletas, berrando. Nas sessões de treinamento,
em muitos esportes, é comum ver um treinador gritando para os iniciantes: “dá
duro” ou “vamos lá, vamos lá” . Caso o treinador comece a berrar “mais garra”
para atletas que acreditam que já estão dando o melhor de si, estes podem ficar
tão desencorajados, a ponto de decidir, simplesmente, que não conseguem fazer
melhor. Geral mente, é mais eficaz identificar os atletas que estão apresentando
comportamentos característicos de “dar duro” ou de “mais garra” e elogiá-los.
Cedo ou tarde, os outros provavelmente atingirão o verdadeiro nível de “dar
duro”, e o técnico poderá então elogiá-los, também, por seus esforços.
150
Capítulo 9 Motivando para os Treinos e para a Persistência no Treinamento
Encoraje os Atletas a Avaliar Seu Próprio Esforço

Embora a avaliação do esforço seja subjetiva, uma estratégia possível é que o
treinador e os atletas utilizem uma escala de avaliação com pontos comportamentais
de “ancoragem”.. Por exemplo: os treinadores e os nadadores iniciantes cio Manitoba
Marlins Swim Club avaliavam seus esforços, individualmente, ao final dos treinos
(Martin et al., 1983). Os nadadores eram encorajados a avaliai* a si mesmos numa
escala de 1 a 10. Um 10 significava: “Você se esforçou muito para nadar cada uma
das baterias, sem interrupções; iniciou cada uma das baterias quando lhe pediram,
sem perder tempo ajustando os óculos ou brincando; treinou as viradas; e completou
todas as suas baterias dentro do tempo” . Um 5 significava: “Você brincou muito;
pulou algumas piscinas, em três baterias ou mais; parou no final da raia pelo menos
cinco ou seis vezes durante o treino; e foi ao banheiro duas ou três vezes”. Os atletas
que se atribuíam de 6, 7, 8 ou 9 pontos estavam em algum ponto entre essas duas
avaliações. No final de cada treino, os nadadores e treinadores sentavam-se em grupo,
e um dos treinadores perguntava: “Muito bem, quantos de vocês se avaliariam com
um 5, ao menos? E com um 6?” e assim por diante. Erguendo o braço, cada nadador
indicava sua auto-avaliação. Os treinadores apresentavam, então, aquilo que
consideravam como uma avaliação geral do time. Caso os nadadores quisessem que
os técnicos apresentassem sua avaliação individual dos jogadores, isso era feito em
particular. Em geral, havia uma considerável concordância entre as avaliações feitas
pelos treinadores e as avaliações feitas pelos nadadores. Antes de implementar esse
sistema, os treinadores haviam avaliado aproximadamente metade dos nadadores
como apresentando um esforço de 8 ou mais durante um treino típico, enquanto a
outra metade era tipicamente avaliada como 7 ou menos. Depois da implementação
do sistema de avaliação, quase todos os atletas nadavam (de acordo com as
avaliações dos treinadores) e se auto-avaliavam por volta dos 8 ,9 ou 10 pontos.
Encoraje a Interação Positiva entre os Pares

A aprovação _e .a...atenção d o s p a re s , podem ,ser_mGttiyad.pres poderosos.
Infelizmente, a atenção dos pares muitas vezes fortalece comportamentos de
treino indesejados. É possível para o treinador, no entanto, tirar partido da
interação positiva entre os pares para motivar o desempenho desejado nos
treinos. Um exemplo disso, descrito no Capítulo 3, envolvia Jim Dawson,
técnico do time de basquete da Clinton Junior High, em Columbus, Ohio. Você
talvez se lembre que o técnico Dawson estava preocupado com o tipo de esforço
que estava conseguindo de seus jogadores nos treinos. Em particular, se
mostrava preocupado com o grau de apoio e encorajamento entre os
companheiros de time, no ambiente de treinamento. Estava preocupado também
com a aparente falta de motivação dos jogadores para executar uma série de
151
exercícios de ataque e de arremesso, no inicio de cada tieino, e com os lances

livres durante os treinos.
FIG U R A 9.1. Folha de auto monitoramento usada por alguns dos treinadores do
Manitoba Martins Swim Club. Reimpresso com permissão de Martin, LePage
e Koop (1983),
O sistema motivacional que usou tirava partido das interações positivas entre os
pares. Talvez você se lembre que incluía um sistema de pontos e o registro
público desses pontos por estudantes voluntários. Os jogadores podiam ganhar
pontos pelo desempenho nos diversos exercícios do treino e por encorajarem os
companheiros de time. Eram deduzidos pontos caso o técnico Dawson visse um
instante de falta de ânimo ou uma atitude ruim. Além de registrar os pontos em
152

Captin lo 9 Motivando para os Treinos e para a Persistência no Treinamento
cada treino, os jogadores que ganhassem um numero suficiente de pontos eram

recompensados com um prêmio Eagle Effort.
O sistema não só foi altamente eficaz para melhorar as habilidades no basquete

(p. ex.: ataques, arremessos, etc.), como também melhorou o encorajamento
entre os pares - um motivador adicional. Nas palavras de Siedentrop:
“...a melhora mais dramática foi na categoria de “jogador de equipe”.

Antes da implementação, 4 a 6 ocorrências de crítica eram detectadas,
em cada sessão de treinamento. Aproximadamente 10 a 12 ocorrências
de encorajamento aos pares foram detectadas. O sistema de controle
“exigia” que os jogadores se encorajassem entre si para ganhar pontos.
Durante a prim eira sessão de treinamento após a implementação, os
voluntários registraram mais de 80 expressões de encorajamento entre
os companheiros de time e também reportaram que provavelmente não
haviam registrado mais do que 1/3 daquilo que realmente aconteceu.
Simplesmente, houve tantos comentários de apoio, que não foi possível
registrá-los todos. O técnico Dawson relatou que, por diversos dias, os
comentários de apoio eram “um tanto forçados”. Havia muitas risadas
após os comentários e tudo aquilo parecia ser bastante “fingido”. Mas,
então, aconteceu algo engraçado. Lentamente, as risadas cederam. Os
garotos começaram a se sentir mais confortáveis em dizer coisas boas
uns aos outros. Os comentários se tornaram mais genuínos. Em
determinado ponto, de acordo com o técnico Dawson, a disposição de
ânimo, em seus treinos, mudou dramaticamente. Ele considera essa a
mais espantosa transformação que viu em toda a sua carreira como
técnico. “No final da temporada,” disse Jim, estávamos mais unidos do
que eu jam ais pudera imaginar.” Os professores paravam Jim e lhe
perguntavam: “O que está acontecendo nos seus treinos?” Ele
respondia com toda a honestidade: “Começamos a realmente ajudar uns
aos outros” (1980, p.53).
Juntando Tudo: Um Sistema Motivational

■i)
A tarefa de motivar um grupo de atletas-jovens, nos treinos, pode ser d ifícil Ç)
treinador precisa considerar a natureza do esporte (de equipe vs^ individual); as
várias razões pelas quais os atletas estão participando; .o nível de
desenvolvimento dos indivíduos envolvidos; e muitas outras coisas. O que
apresentamos a seguir é um sistema motivacional geral que pode ser aplicado
para motivar atletas em uma variedade de esportes d ife ip i^ s, tanto de grupo
como individuais. Os componentes do sistema incluein estabelecimento de
objetivos (comportamento governado por regras), acompanhamento do
153
desempenho, “apresentação de resultados e reforçamento freqüente pela

realização de objetivos. (Estes componentes também podem ser usados em
programas de autocontrole, como descrito no Capítulo 11).
1. Id en tifiq u e os C om p ortam en tos que V ocê Q u er M otivar
O primeiro passo é ajudar o treinador a identificar comportamentos mensuráveis

específicos a aumentar e/ou manter. Exemplos disso incluem a quantidade de
piscinas nadadas por hora; a distância total a correr a cada dia; o tempo necessário
para completar um conjunto de exercícios de rotina; a quantidade de execuções
corretas de jogadas de defesa (no futebol americano); a porcentagem de bloqueios
corretos feitos por atacantes; ou a porcentagem de saques precisos no tênis.
Às vezes, talvez seja útil conceder pontos a determinados comportamentos, de

maneira que cada indivíduo possa receber uma contagem no final do treino.
Exemplos incluem indicadores de desempenho para treinos escolares de
basquete e futebol americano (Siedentop, 1980); treinos de natação por faixa
etária (Cracklen e Martin, 1983; Martin et al., 1983; McKenzie e Rushall, 1.974);
e jogos de exibição de um time de beisebol (Heward, 1978).
2. P la n eje p a ra qu e os C om p ortam en tos S ejam R egistrad os e

T ran sform ad os em G ráficos
A fim de avaliar a eficácia de um programa motivacional, os comportamentos a ser

motivados devem ser periodicamente registrados e transformados em gráficos. No
Capítulo 3, descrevemos como o técnico Dawson e Daryl Siedentop ensinaram
estudantes voluntários a registrar várias estatísticas durante os treinos do time de
basquete da Clinton Junior High. Pais e outros voluntários também podem ser
recrutados para registrar comportamento durante treinos seguidos e para tornar
essas informações disponíveis aos participantes, como solicitado pelo treinador.
Outra possibilidade é que os atletas façam um auto-registro. Por exemplo:

M cKenzie e Rushall (1974) planejaram um sistema de auto-registro para motivar
jovens nadadores competitivos a nadar distâncias maiores durante os treinos. Um
quadro de programação foi colocado no final de cada uma das raias da piscina.
Um bolso transparente, na parte superior de cada quadro, permitia que os
técnicos escrevessem as exigências do treino em fichas. As fichas, indicando
uma série de repetições, eram inseridas na parte superior do quadro. Os técnicos
podiam inserir qualquer programa de treinamento que desejassem e podiam
alterar o conteúdo do programa facilmente, entre os treinos, trocando as fichas.
Em cada treino, os nomes dos nadadores da raia eram escritos do lado esquerdo.
À medida que o nadador completava uma unidade de trabalho (p. ex.: 400 metros
154

Capítulo 9 Motivando para os Treinos e para a Persistência na Treinamento
de nado livre, consistindo em 16 piscinas), colocava uma marca ao lado do seu

nome. Após cada treino, as marcas e os nomes dos nadadores eram apagados dos
quadros, com solvente. Os nadadores se revezavam na responsabilidade de
cuidar do quadro e preparado para o treino.
Qual a eficácia dos quadros de programação como instrumentos motivacionais?

Quando as distâncias nadadas, antes da introdução dos quadros, foram comparadas às
distâncias nadadas depois da introdução dos mesmos, houve um aumento médio de
27% para todos os nadadores. Isso representava 556 metros adicionais por treino, por
nadador. Além disso, o uso dos quadros permitia que os nadadores continuassem com
as atividades competitivas, de maneira independente; não tendo que esperar pelas
instruções dos treinadores, no final das raias. Isso liberou os treinadores para
monitorar as habilidades de natação, para fornecer “feedback” mais freqüente sobre
os movimentos individuais e para elogiar os nadadores pelo desempenho do?
movimentos e por completarem as atividades. Em outras palavras, os técnicos
podiam exercer melhor o papel de modificadores de comportamento, No final, a
maioria dos nadadores preferia usar os quadros de programação. Houve uma ou duas
exceções, no entanto. Uma garota foi ouvida dizendo: “Não gosto deles. Fazem com
que eu me esforce demais” (McKenzie e Rushall, 1974, p.205).
Por que um quadro de programação do tipo usado por M cKenzie e Rushall

(1974) exerceria uma influência motivacional sobre os nadadores?
Teoricamente, há várias possibilidades. Primeiro: assim que o nadador
completava um a bateria, havia um SD claro para realizar a bateria seguinte. Isso
permitia que os nadadores prosseguissem de acordo com seus próprios ritmos
independentes, em vez de. esperar que tqd.os /terminassem antes de começar a
bateria seguinte. Segundo: como os jogádores terminavam as baterias de
exercícios em momentos diferentes, a atenção dos pares para as brincadeiras no :;
final da raia não estava mais presente, porque os outros nadadores não estavam
ali. Assim, havia menos comportamentos perturbadores. Terceiro: as^marcações
de auto-registro podem ter servido como reforçador c-encficionado. para o
comportamento adequado dos nadadores. Quartò: os nadadores recebiam atenção
intermitente e elogios dos técnicos, ao completarem as baterias e registrarem as
marcações. Finalmentè, o aspecto público do quadro de programação pode ter
representado um reforçador e/ou punição atrasados adicionais, como
reconhecimento dos pares por completar as baterias e/ou comentários negativos
dos pares quando as baterias não eram completadas.
Os quadros de programação usados por McKenzie e Rushall exigiam que os

nadadores automonitorassem seu desempenho durante os treinos. Outra
possibilidade é fazer com que os atletas completem listas de auto-avaliação após
os treinos (discutido mais detalhadamente no Capítulo 11), Um exemplo, que
tenho usado para motivar patinadores artísticos a se esforçar nos treinos, é
155

apresentado na Figura 9-2. Note que a lista de verificação envolve também

feedback do treinador.
Um aspecto importante dos registros e gráficos é que os comportamentos

registrados sejam apresentados de uma maneira que forneça feedback significativo
para os atletas. Esse é um componente crítico num sistema motiyacional. Se o
atleta puder ver um conjunto simples de marcações em um gráfico, que seja fácil
de interpretar e que demonstre claramente o progresso, surgem oportunidades para
que fatores tais como auto-elogio, elogios dos treinadores e feedback dos pares
tenham um papel representativo na motivação do atleta.
Frequentemente, o feedback pode ser mais intenso, se a medida do

comportamento estiver publicam ente apresentada em um gráfico. A divulgação
pública do desempenho pode ser eficaz para estimular interações entre os pares,
a fim de reforçar o melhor rendimento. A divulgação pública também pode servir
como um lembrete importante para os treinadores, para que apresentem elogios
pelo progresso (p. ex., ver Hume et al., 1983). No entanto., não se deve deixar de
considerar o fato de que a divulgação pública pode ser embaraçosa e aversiva
para alguns atletas jovens. Caso seja usada essa divulgação, deve ser planejadà
para encorajar os companheiros de equipe a elogiarem uns aos outros e para se
concentrar na melhora de cada atleta em relação ao seu próprio desempenho
anterior. E preciso cuidado para assegurar que o procedimento de divulgação não
traga atenção positiva para alguns às custas de embaraço para outros.
3. E stab eleça O b jetivos p ara o D esem p en h o
Depois de planejar uma estratégia de registro e de gráficos, e depois que ela for
usada em vários treinos para obter medidas atualizadas do desempenho, o
estabelecimento de objetivos deve ser usado para motivar os atletas a melhorar
comportamentos específicos que estão sendo monitorados. Como descrito no
Capítulo 3, os objetivos tiram proveito do comportamento governado por regras
e devem, portanto, seguir as instruções para o uso eficaz de regras.
4. R eforce a C on secu ção dos O bjetivos
H á várias maneiras de um treinador se assegurar de que os atletas jovens

recebam reforçamento frequente por alcançar objetivos diversos nos treinos.
Podem ser incluídos aqui alguns dos reforçadores sugeridos anteriormente neste
capítulo e quaisquer das estratégias de uso de reforçadores, descritas nos
Capítulos 7 e 8.
156
Capítulo 9 Motivando para os Treinos e para a Persistência no Treinamento
L ista de V erificação p a ra C asa

M on ito ra n d o B on s H áb itos d e T rein am en to
Use esta lista de verificação em dois ou três treinos por semana para assegurar-se de
que está mantendo bons hábitos de treinamento.
Datas
a. Estabeleci um objetivo de quantidade.
b. Estabeleci um objetivo de qualidade.
c. Estabeleci um objetivo de psicologia do esporte.
d. Coloquei-me, deliberada-mente, num bom
estado de ânimo no início do treino.
e. Pelo menos metade de meu treino foi realizado
com 100% de esforço e concentração.
f. Tentei executar pelo menos uma coisa, durante
o treino, melhor do que antes. ’
g. Pratiquei revisões mentais instantâneas de
vários saltos difíceis, logo após executá-los
corretamente.
h. Pedi a meu treinador que me desse uma “nota”
pelo meu esforço (registre a nota).
i. Antes de deixar o rinque, disse ao treinador uma
coisa que achei que fiz muito bem e da qual
realmente gostei neste treino.
j. Visto do treinador.
FIGURA 9.2. Lista de auto verificação para encorajar jovens patinadores a
manterem bons hábitos de treinamento.
Um a estratégia adicional é encorajar os atletas a b u scar feedback positivo dos

treinadores, quando os objetivos individuais de treinamento são alcançados. A
busca de feedback positivo é uma estratégia que tem sido usada, em outros
cenários, para aumentar os níveis de trabalho. Por exemplo: em um estudo feito
por Hildebrand, Martin, Furer e Hazen (1990), alguns dos trabalhadores
deficientes de uma oficina institucional apresentavam uma produtividade muito
baixa. Nas poucas ocasiões em que trabalhavam em um a freqüência mais
elevada, recebiam muito pouco feedback por parte dos ocupados funcionários.
Hildebrand e colegas ensinaram os trabalhadores a alcançarem um objetivo de
produtividade e, a seguir, chàmarem a atenção dos funcionários para o bom
trabalho realizado. Isso levou a um aumento do feedback dos funcionários para
os trabalhadores e ajudou a manter um nível mais elevado de produtividade por
parte destes. Embora essa abordagem não tenha sido pesquisada em ambientes
esportivos, pode ter considerável potencial para motivar atletas jovens a se
esforçarem nos treinos. Pode ser especialmente apropriada quando os técnicos
estão ocupados demais para assegurar que elogiam adequadamente cada um de
seus atletas. Aspectos da busca de feedback estão contidos na Figura 9-2, na qual
o patinador procurou feedback do treinador de duas maneiras diferentes.
157

1. Como muitas pessoas conceituam motivação? Ilustre com um exemplo, no
esporte, que não seja deste livro.
Como a motivação é conceituada numa perspectiva comportamental? Ilustre
com um exemplo do esporte. Qual é uma das implicações dessa perspectiva?
Qual é uma das vantagens do conceito comportamental de motivação? Ilustre
(!) com um exemplo do esporte.
4. Descreva brevemente quatro categorias diferentes de reforçadores que influenciam
a participação dos atletas jovens no esporte. Dê um exemplo de cada, no esporte.
5. Descreva brevemente quatro fatores que influenciam a eficácia do
comportamento governado por regras (talvez você queira rever o Capítulo 3).
6. Relacione três instruções para ajudar um treinador a usar o elogio para
motivar atletas jovens durante os treinos.
7. Em duas ou três sentenças, descreva uma estratégia que os técnicos e os atletas
jovens poderiam usar para avaliar os esforço de atletas jovens durante os treinos.
8. Como o técnico Jim Dawson procedeu para encorajar os membros do time
de basquete da escola secundária a serem jogadores de equipe?
(§ ) Relacione os quatro passos principais de um sistema motivacional a ser
usado com atletas jovens durante os treinos. Descreva um exemplo esportivo
de cada passo, que não esteja no texto.
10. Quais foram três resultados positivos do uso dos quadros de programação
nos treinos de natação?
11. Descreva cinco razões plausíveis pelas quais os quadros de programação usados
por McKenzie e Rushall exerceram influência motivacional sobre os nadadores.
12. Por que a divulgação pública do desempenho nos treinos pode ser mais
eficaz, como motivador, do que o monitoramento privado do desempenho,
feito pelo atleta?
13. Através de exemplos, descreva algumas limitações práticas dos
procedimentos com quadro de programação, que poderiam limitar sua
aplicabilidade em outros esportes que não a natação. (Embora as limitações
não tenham sido discutidas no texto, pense nas exigências da prática de
diferentes esportes, em termos da natureza do comportamento a ser contado;
do fato de o comportamento poder ser praticado individualmente ou em
grupos; e do tamanho ou área a serem cobertos no ambiente de treinamento).
14. O que quer dizer “busca de feedback positivo”? Ilustre com um exemplo do
esporte, que não esteja no livro.
15. Descreva as duas maneiras como a busca d &feedback positivo foi incorporada
à folha de automonitoramento, em patinação artística, na Figura 9-2.
158

Capítulo 10
Reduzindo Comportamentos
Problemáticos
Na metade de um inverno, recebi um telefonema da treinadora de um clube de

patinação artística de uma cidade rural. “Estamos com problemas”, disse ela. “Duas
das garotas não conseguem se entender, e isso está afetando todo o clube. As outras
patinadoras estão tomando partido. Há discussões freqüentes e- comentários
desagradáveis no vestiário, e isso está chegando ao rinque. Algumas das patinadoras
atrapalham deiiberadamente as outras, que estão ensaiando suas coreografias. Já
conversei com elas a respeito, mas não adianta. Você pode nos ajudar?”
C onsultores em psicologia do esporte às vezes recebem solicitações a

respeito de outros problem as, além do desenvolvim ento de habilidades nos
treinos e da m axim ização do desem penho esportivo nas com petições. Um a
dessas áreas se refere a com portam entos problem áticos apresentados por
atletas jo v en s. Ao falar de com portam entos problem áticos, não me refiro a
deficiências em habilidades. Estas geral m ente podem ser trabalhadas de
acordo com as técnicas descritas nos C apítulos 7, 8 e 9. Comportamentos
prohletnqticos incluem um a variedade de a tiy id a d e s, p situ th ad p ras, não-
esportivas, que interferem com o desem penho esportivo e/ou são aversivas
para as o u tra s pessoas. Exem plos disso incluem : destruir equipam entos ou
deixar de guardá-los nos lugares adequados; com portam entos disruptivos e
inoportunos, enquanto o treinador está falando com o tim e; socialização
excessiva durante os exercícios; ataques de birra; ser excessivam ente
crítico ou agressivo em relação aos com panheiros de equipe; e desrespeitar
os direitos e a privacidade dos outros. Este capítulo descreve várias
estratégias que podem ser usadas para evitar problem as de com portam ento
e para reduzir rapidam ente aqueles que ocorrerem . E stratégias adicionais
para lidar com com portam entos problem áticos são descritas em M artin e
Pear (1996).
Vale a Pena Considerar a Causa

1 : i . W '''• ‘ '' !:'
Algumas considerações sobre as causas notenciais,»«dQs^.(^mportamentos

problemáticos podem (S iú d a r o técnico a evitá-los, antes que oçprrgjn.
Alternativamente, caso os problemas já estejam em andamento, algumas
ponsiderações sobrFVuas ‘cãüsãs provávélmente ajudarão a selecionar a melhor
estratégia cie tratainento.,
159
Alguns CQmîoi:tamnnix)s_ problemáticos se originam de uma falta de_

compreensão, por parte dos atletas jovens, sobre o que se__espera deles nos
treinos. Alguns atletas talvez já tenham trabalhado com outros treinadores, no
passado, que lhes permitiam fazer coisas que o atual considera inoportunas.
Como descrito abaixo, muitos comportamentos problemáticos podem ser.
evitados simplesmente através de esclarecimento, no início da temporada, a
re sp e ito sd a sj'e g ra s_ e expectativas. Se o técnico não deixar claras as suas
expectativas, então é provável que pelo menos alguns dos atletas jovens
apresentarão comportamentos considerados problemáticos.
d
Alguns comportamentos problemáticos podem ocorrer durante os treinos porque
são imediatamente seguidos de reforçado,res..naturais (incluindo a interação com
os pares), enquanto que os comportamentos alternativos desejados não levam a
reforçadores imediatos. Se nada de positivo acontece quando os atletas têm um
bom desempenho, e se eles recebem atenção ou outros reforçadores naturais por
apresentarem comportamentos problemáticos, então os comportamentos
problemáticos ocorrerão. Geralmente, é possível itdar.cQm.lais..situa9Ões-através
da.ree&tmtoração, cuidadosa-,dQ.sêfoi:£adQi;&s..jiots 1,ambientes de treinamento,. a.„
fijjLdÊiomários.cojittmgeateâQS campo.ctameiitos.,desejados.
Em alguns casos, os atletas podem apresentar comportamentos problemáticos

^ RO!Ilue_Jlã£LJâ!ILilLj.iaÍ2UIdiEj£i^
desempenho esportivo. Em tais casos, não é que os reforçadores não estejam
disponíveis para o comportamento desejado, mas sim que não há habilidades, no
repertório do indivíduo, que lhe permitam conquistar esses reforçadores. Um
jovem jogador de hóquei no gelo, por exemplo, pode apresentar um excesso de
provocação de problemas durante os treinos, simplesmente como forma de
conseguir atenção no ambiente esportivo. Em tais casos, o técnico poderia
plMêjciCXLiidadGsamentemm-.programa de treinamento apropriado...pai:ajQmíye1 de
habilidade do indivuluq, de maneira que os reforçadores e o reconhecimento
possam ser ganhos através da demonstração de urna melhora constante e pão
através de comportamentos problemáticos..
íjj) Há_Qu£mSuÔJitpoxtamqiifQ.s,^piobi.Êanáticos, ainda, que iiodem êôrlginar do

prqce&s9^^jSXti.nção. Como descrito no Capítulo 2, quando os reforçadores usuais
são retirados, depois de um comportamento anteriònnente reforçado, esse
comportamento tem a probabilidade de se reduzir em freqüência. De maneira
simplificada, &e_ um determinado comportamento é ighorado. eventua 1mente
desaparecerá. No entanto, esse é o efeito no longo prazo. No curto prazo, a retirada
de reforçadores^ após comportamentos previamente reforçados pode causar um
comportamento emocional, como efeito colateral. Considere’ sua reação, por
exemplo, quando uma máquina de venda aceita o seu dinheiro, mas não apresenta o
produto. E provável que você aperte o botão, várias vezes, de maneira agressiva,
soque a lateral da máquina e pronuncie algumas palavras “especiais”, a meia voz.
160

Capítulo 10 Reduzindo Comporíamentos Problemáticos
Você está apresentando os efeitos de curto prazo da extinção — comportamento

emocional. Isso pode ser visto no esporte, quando um jogador novo entra para um
time. Suponhamos que a criança nova, Cory, seja uma estrela do esporte, Até Cory
se mudar para a cidade, Jason era o número unj- Anteriormente, Jason recebia
muita atenção por seu desempenho esportivo no time. Agora, com
aproximadamente os mesmos comportamentos, Jason recebe bem menos atenção.
A maior parte desta, agora, vai para Cory. Pode parecer ao treinador que Jason está
com um problema. Na semana anterior, apresentou ataques de birra, mau humor e
amuo, agressões não provocadas para com os companheiros e uma variedade de
outros comportamentos emocionais. Como no caso do seu comportamento em
relação à máquina de venda, Jason está apresentando os efeitos de curto prazo da
extinção. Nessas situações, o treinador ,,dfèy&Íer.xuidadQ-.para^nãa,„fornecer,nma.,,
.gr^ndej|iianridad^.d&^nçãa^LlasQii,^7gji<tg ggfc a$ explosões..emociionaisÎsso
poderia servir para reforçar — e piorar — o problema. Além disso, o Ir ainador
deve, se.absfer,,de m tular Jason. GomQ.,mam«spo4&st^^
número de. . QPJ Xi ppi t Sl I PQ^ I ^ t a ^ . pj z o. fljBe.innflor..pndftria^QiaAiQEsai^xaia,
J a s o & js o b ^ ^ fora do ambiente esportivo; f i a d ^ J a M J M M ^ J a S O n
qstobeleçesse^ objetivo^ „pessoais, (incluindo ser um bom jogador de equipe);
encorajá-lo a se esforçar para,-. e, deiiberadamente,
lomeç^X™ümpiQUcom ais-de^kgf/bacfeÎÔP^com tjBgente-,aQ,;autQ.-aprim oram ento.
Custe o que custar, o treinador deve evitar ignorar Jason e não deve se concentrar
especialmente no novo astro do time.
Caso se desenvolva um problem a com o o de Jason, e caso ele se am plie a

ponto de envolver terceiros (tal com o outros jogadores tom arem partido
entre Jason ou C ory), então talvez seja necessário que a intervenção
envolva todo o tim e. E ssa foi, essencialm ente, a conclusão a que se
chegou, a respeito do problem a com as patinadoras, m encionado no início
deste capítulo. Um a das patinadoras envolvidas no problem a havia
apresentado, de m aneira consistente, mais habilidades do que a outra, nos
anos anteriores. M as, num período de tem po relativam ente curto, a
segunda patinadora teve um progresso excelente e ultrapassou as
habilidades da prim eira. A prim eira patinadora não recebia mais a atenção
que lhe fo ra dada anteriorm ente e, como Jason, apresentava um
com portam ento em ocional característico de extinção. Com o o problem a
envolvia, agora, a m aioria das patinadoras do clube, foi necessária um a
intervenção grupai (com o descrito mais adiante, neste capítulo).
Há _outros comportamentos problemáticos, ainda, que pqdem se originar da

dinâmica das jjitérações interpessoais 'dos atletas fora do ambiente esportivo*
Suzie, por exemplo, nao ToFconvicíada para dormir na casa de uma colega, na
sexta-feira, como a maioria das outras garotas do time. Scott acabou de brigar
com a namorada. Os pais de Kim estão para se divorciar. Michael está na
iminência de “bombar” na oitava série. Todd nem quer praticar esportes; está no
161
time apenas porque seu pai sempre o obriga a jogar. Além disso, o pai de Todd
comprou blusões novos para o time. Todo tipo de interações interpessoais, fora
do ambiente esportivo, pode causar comportamentos problemáticos nos atletas, o
que se generaliza para os treinos e jogos. Além disso, ansiedade excessiva,
fobias, habilidades sociais .inadequadas, ausência de habilidades para solucionar
problemas, dificuldades sexuais,, -dependência,de é k m l e drpga£, assim como
outros problçmas epjEr§|iíadQS^.por.înuiyiQS,. iflàivMu-OS,. , t a i ^ y ^ (^ m ~ ê s 'ta f
presentes em atletas. Apesar de não ser esperado que um consultor em pslcoTogía
do esporte trate de todos esses problemas (a menos que seja um clínico com
treinamento adequado), o consultor deve estar constantemente alerta para a
existência desses problemas e estar sempre pronto a encaminhar os atletas a
outros profissionais que possam ajudar em tais casos.
Estratégias para Lidar com Comportamentos

Problemáticos
E n volva os A tletas n a Id en tificação d e R egras e E xp ectativas
R azoáveis e d e C on seq ü ên cias C laras para V iolações às R egras
Durante minha primeira temporada como consultor em psicologia do esporte para o

Manitoba Marlins Swim Club, frequentemente observava nadadores jovens, durante
os treinos, apresentando comportamentos perturbadores e não-cooperativos, tais
como empurrar outros nadadores para dentro da piscina; agarrar os pés do nadador
que está à sua frente; encher a touca com água e atirá-la em outro nadador; e bater
nos outros nadadores com a toalha encharcada. No final da temporada, reuniões com
os treinadores levaram a uma estratégia para minimizar os comportamentos
problemáticos durante a temporada seguinte (Martin et al,, 1983).
SnTBiÍBMCO„Iujgr,_Q^„teiuadorêS,TfoPãraram,,uma-lista-de':‘Gomp0rtamentos
Certos e Errados para os Nadadores durante o Treino” (ver Figura 10-1). Numa
reunião da equipe, no início da temporada, cada um dos nadadores recebeu uma
cópia da lista. “M uito bem”, disse o treinador Small. “Vamos examinar a lista. O
primeiro comportamento errado é atrasar a entrada na piscina até que o treinador
tenha que berrar pelo menos três vezes. Todos os que faziam isso pelo menos
uma vez por semana, no ano passado, levantem o braço”. Os nadadores se
entreolharam, sorriram e deram risadinhas. Nenhuma mão se ergueu. “Vamos,
gente, sejamos honestos”, disse o treinador Small. Duas ou três mãos se
ergueram, depois mais duas ou três. Em pouco tempo, todos aderiram e auto-
avaliaram se u sç ompot tamentQsxeizfoa^^rcadQS. D urantoiucnnjão da equipe, os
nadadores concordaram que preferiam muito mais treinar com pessÕãi^~qué
apresentavam uma maioria de comportamentos cefíos."""
162
Capítulo iO Reduzindo Comportamentos Problemáticos
Em segundo..Jupaiôsw^ einadaie &,& o s .âUet^ j g ç g i Ij§QÍ}]^.^^pQ^íveis

conscqüênci^. p ^ os 4iaâdiQ!ms.flue^pigs6Btassem. um exí^s$Q4e£OT
errados.. Todos concordaram que uma conseqüêncía adequada seria uma suspensão
de 15 minutos, durante a qual o nadador inoportuno teria de se sentar ao lado da
piscina, enquanto os outros treinavam. Três ocorrências desse tipo, durante a
temporada, levariam a uma reunião com os pais dos nadadores.
Em terceiro lugar, os nadadores...^s&^^cQm^Fomêteram„^,ar^tentar^ .•pmtlcaj~
Quarto: d u i ^ tsjU i^ t^ i^ a» ^ ftariad Q ce £ j& ii& Jtrai^

vezisv .e...^.o^r4t:eüfl^doyfiS- elQ.giar^m...Q&w-âadadQr^sy < trgjnQS?i.r por
apreseiitarem^Qs,vCQmpQrtame.ntQs.,certos, Embora não tenham sido registrados
dados formais a respeito dessa estratégia, na opinião dos treinadores houve bem
menos problemas, com comportamentos perturbadores, do que durante a
temporada anterior. Nenhum dos nadadores atingiu o ponto em que seria
necessário o treinador se reunir com os pais do atleta.*1
Algumas das coisas que os nadadores fazem durante os treinos não os ajudam melhorar.
Coisas diferentes, que você pode fazer durante os treinos, definitivamente o ajudarão a
melhorar, de forma a nadar de acordo com o melhor de sua capacidade. Fizemos uma
lista dos “comportamentos errados”, que evitarão que vocês se tornem melhores
nadadores, e dos “comportamentos certos” que os ajudarão a se tornar nadadores
melhores, caso vocês os pratiquem. Esperamos que vocês estudem estas listas e que
encorajem os outros a praticarem os “comportamentos certos”.
Comportamentos errados
( c o m p o r t a m e n t o s d e tr e in a m e n to q u e n ã o o a ju d a r ã o a m e lh o r a r e q u e p o d e m in te r fe r ir
c o m o s o u tr o s )
1. Atrasar a entrada na piscina até que o treinador tenha que gritar pelo menos três vezes.
2. Reclamar em voz alta, quando o treinador lhe pede para fazer certos exercícios.
3. Esforçar-se apenas quando o técnico grita com você.
4. Deixar de nadar até a parede e tocã-la em cada virada.
5. Nunca treinar viradas olímpicas.
6. Bater nos companheiros com os óculos de natação.
7. Deixar de nadar tantas piscinas quanto possível, sem que o técnico perceba.
8. Ficar de pé, no final da cada piscina, no nado de costas, de forma que você não
melhore suas viradas.
9. Parar excessivamente para ajustar os óculos ou o traje de banho.
10. Fazer várias perguntas irrelevantes ao técnico para passar o tempo.
11. Agarrar os pés do nadador que está nadando à sua frente,
12. Arrastar-se, puxando as bóias de demarcação da raia.
163

Consultoria em Psicologia do Esporte.
C om portam entos C ertos

(comportamentos cie treinamento que o ajudarão a melhorar, de maneira a conseguir
tempos melhores c a nadar usando ao máximo sua capacidade)
1. Consistentemente, chegar 10 minutos antes do treino e fazer exercícios dc

aquecimento, por conta própria.
2. Ter certeza de que seus óculos estão ajustados antes do início do treino.
3. Estar na piscina logo após o início do treino, para fazer o tempo do treino render o
máximo,
4. Esforçar-se, mesmo quando o técnico não estiver olhando, especialmente perto do
final do treino.
5. Treinar a forma correta dos movimentos, mesmo que inicialmente possa parecer
estranho ou difícil,
6. Encorajar seus companheiros a se esforçar, de maneira que melhorem e vocês
possam ter competições de melhor nível.
7. Treinar o estilo em que tem mais dificuldade, quando o técnico diz que podem nadar
o estilo que quiserem.
8. Usar todas as oportunidades, nos dois lados da piscina, para treinar e melhorar suas
viradas de competição.
9. Conseguir fazer todas as suas baterias no tempo sugerido pelo técnico.
10. Ser um dos primeiros a começar, quando o técnico lhes propõe algo desafiador e
difícil.
Reproduzido com permissão de Martin, LePage e Knop (1983). _____ ______________

FIG U R A 10.1, Lista de “comportamentos certos e errados” apresentada a jovens
nadadores de um clube de natação competitiva.
. 1" Q - c scLarecimciito...,sobre- as expectativas ju ã o deveria se resumir apenas a

coiiipoa;tameJito.s.^Êspecífi.coS:..da,,ti:eLna.mento. Outros aspectos~ da parlicinação
num. esporte também poderiam ser incluídos. Considere os comportamentos
problemáticos das patinadoras, descritos no início deste capítulo. A treinadora e
eu decidimos que precisávamos ir além dos comportamentos problemáticos que
ocorriam nos treinos e encarar a situação de maneira mais abrangente. Também
enfocamos o comportamento das patinadoras durante as competições, assim
como comportamentos e atitudes gerais longe do ambiente esportivo. Primeiro:
preparamos uma lista de verificação que identificava ás características de um
“bom membro de equipe”, em treinos e competições de patinação artística (ver
Figura 10-2). Segundo: foi pedido que cada uma das patinadoras respondesse o
questionário, individualmente. Terceiro: foi marcada uma reunião com as
patinadoras e seus pais, Nessa reunião, enfatizamos a importância de um
ambiente positivo de treinamento, que ajudaria todas as patinadoras a
melhorarem até o máximo de sua capacidade. Também foram discutidos aqueles
itens, da lista de verificação, que a maioria das patinadoras considerou demandar
melhoria (interessante notar que a maioria das patinadoras achava que precisava
164
Capítulo 10 Reduzindo Comportamentos Problemáticos
melhorar pouco e que as outras colegas precisavam melhorar muito). Em quarto

lugar, a treinadora informou que, periodicamente, avaliaria cada uma das
patinadoras de acordo com a lista de verificação referente a “bom membro de
equipe”. Saber que seriam avaliadas e saber que seus pais estavam totalmente
cientes, tanto sobre as preocupações da treinadora como sobre as expectativas a
respeito de seu comportamento durante os treinos, provavelmente ajudou a
colocar o comportamento das jovens patinadoras sob o controle de regras.
Finalmente, a treinadora de patinação artística buscou, deliberadamente,

oportunidades para elogiar as habilidades, o progresso e as rotinas de trabalho da
patinadora que já fora “número um ”, mas que agora era “número dois” (em
termos de nível de habilidade). A combinação da auto-avaliação através da lista,
da reunião com os pais e as patinadoras para discutir os resultados, e das deixas
da treinadora teve um impacto imediato. A treinadora informou que, embora as
duas patinadoras não tenham se tornado boas amigas, eram muito mais tolerantes
entre si. Uma vez por mês, aproximadamente, durante todo o restante da
temporada, as patinadoras preenchiam a lista e discutiam os resultados com a
treinadora. Embora não tenham sido feitos registros formais, a treinadora
informou que todas as patinadoras apresentaram uma maior freqüência de bons
comportamentos de equipe durante os treinos.
V o c ê ê u m B o m M e m b r o d e E q u ip e ? U m T e s te
Leia cada um dos itens abaixo. Coloque um ‘V ” na coluna da direita, ao lado de cada
item em que você se considera como um bom membro de equipe durante quase todo o
tempo. Coloque um “X” ao lado de cada item em que você acha que tem de melhorar.
Após ter avaliado áreas em que você é um bom membro de equipe e áreas nas quais
precisa melhorar, avalie suas companheiras de equipe. Para cada item, coloque um “v'”i
caso suas companheiras geralmente apresentem um bom. desempenho de equipe em
relação a essa característica, e coloque um “X” ao lado de cada item, caso uma ou mais de
suas companheiras tenham de melhorar nessa característica.______________________
DURANTE OS TREINOS, Um Bom Membro de Equipe: Eu Equipe

1. Esforça-se nos treinos.
2. Encoraja as companheiras a se esforçar.
3. Faz um comentário positivo para companheiras que realizam bem um
salto ou uma combinação em que estavam trabalhando.
4. Durante os treinos, mantém uma atitude positiva e boa disposição.
5. Tenta se manter positiva, mesmo quando as coisas não estão indo
bem.
6. Não critica nem humilha as outras companheiras de equipe.
7. Trata todas as companheiras de equipe com respeito.
8. Trata todos os treinadores com respeito.
9. Elogia as companheiras que se esforçam mais, em vez de tentar detê-la
10. Aceita a responsabilidade pelos enganos, por perder a paciência e
outras falhas, sem descontar em terceiros
165

11. Aceita as instruções dos treinadores de maneira positiva e

cooperativa.
12. Lida com os desentendimentos pessoais, aproximando-se da pessoa,
em particular, e discutindo o problema.
13. Esforça-se em trabalhar de maneira cooperativa com as
companheiras, depois de um desentendimento.
14. Nunca faz fofoca ou fala negativamente a respeito das companheiras
que estão ausentes.
15. Dá um bom exemplo para as companheiras, tentando fazer o melhor
possível em cada treino.
16, Mostra sensibilidade quando uma companheira de equipe está
contrariada ou infeliz, oferecendo apoio emocional.
17. Nunca faz nada que interfira deliberadamente com o progresso de
uma companheira de equipe, dentro ou fora do rinque.
18. Usa as companheiras mais habilidosas como modelos a copiar (em
vez de tentar prejudicá-las).
19.Encoraja as companheiras menos habilidosas a melhorarem (em vez
de embaraçá-las por isso).
20. Antes, durante e depois do treino, elogia ou conversa positivamente
com uma companheira, a respeito de algo de bom que ela tenha feito.
DURANTE COMPETIÇÕES, Um Bom Membro de Equipe:

21. Encoraja as companheiras a patinar com orgulho e a fazer o que
sabem (em vez de se deixar intimidar pelas outras patinadoras).
22. Fornece muito encorajamento e comentários positivos às
companheiras, antes, durante e depois dos treinos.
23. Ajuda as companheiras a ficar à vontade, relaxadas e a se divertir.
24. Respeita os planos pré-patinação das companheiras e é sensível a
qualquer coisa que possa afetar negativamente o desempenho das
mesmas.
25. Esforça-se para que todas as companheiras se sintam incluídas no
grupo.
26. Ajuda as companheiras a aproveitar a participação na competição,
independentemente do desempenho e do resultado da patinação.
27. Nunca faz fofoca e nem fala negativamente sobre companheiras que
estão ausentes.
28. Quando as companheiras estão aborrecidas, encoraja-as a pensar em
coisas boas e a ignorar as coisas ruins.
FIG U R A 10.2, Lista de verificação para patinadoras artísticas, para avaliar o
grau de apoio dado aos outros membros do clube de patinação artística.
Em qualquer esporte, é preciso haver certos “sins” e certos “nãos”, durante os

treinos e as competições. EemiiüiîQsqovenîife,fígMem totalmente à vontade e
que façam coisas que poderiam ser aceitáveis na praia ou em um parque publico
não, leva a uma aprendizagem eficaz, numa sessão de treinamento. É preciso
haver algumas regras. A lém disso, os indivíduos têm maior probabilidade de
166
Cap!nth) W Reduzindo Comportamentos Problemáticos
aceitar reiiras^t^^R-Hêqiiêneia,s---d&-v.ÍoJacQeS:a:às..-t:egLms^.quaiidaparticipara m He
sua elaboração,. .e . guando 'se comprometeram.. publtcamente a segui-las. Ao
formular regras e consequências para as violações a essas regras, os treinadores
devem ser encorajados a fazer várias perguntas: As regras são razoáveis? Qual a
contribuição de determinadas regras para a eficácia dos treinos? Qual a
contribuição das regras para a instrução individual dos atletas? Há consequências
positivas freqüentes quando as regras são seguidas? As consequências negativas
da violação das regras são justas para os indivíduos envolvidos e para o resto do
time? Se o técnico identificar regras razoáveis, relacionadas a comportamentos
“certos” e “errados” dos atletas; identificar consequências para violações às
regras; obtiver um comprometimento dos atletas em seguir as regras; e monitorar
os comportamentos “certos” e “errados” durante a temporada, terá dado, então,
passos gigantescos em direção à minimização da possibilidade de ocorrência de
comportamentos problemáticos.
Use Monitoramento e Gráficos para Intensificar

Comportamentos Alternativos Desejados
Quando existe um comportamento-problema, uma das estratégias é intensificar
j .1m_ comportãmentou iite m a tim fd&Sfeiado. Vamos dar uma olhada num treino do
Clube de Patinação no Gelo de St. Ànne. Michelle Hume, instrutora profissional
e treinadora do clube, está na metade de uma aula, de meia hora de duração, com
Sally. Heather, Claudia e Cathy deveriam estar treinando suas coreografias e
dedicando um tempo extra aos saltos e giros difíceis. Nos últimos três minutos,
no entanto, Heather e Claudia estiveram de pé, junto ao alambraclo, conversando
animadamente sobre o baile da escola, que se aproxima. Cathy acabara de
completar o quinto loop seguido. A treinadora Hume grita para Heather e
Claudia: “Vocês deveriam estar treinando suas coreografias e não estar
encostadas, conversando. Vamos começar. Cathy, você fez cinco loops seguidos,
Você está com dificuldade no loop duplo e no giro duplo. Por que não está
treinando esses movimentos?”
Comportamentos... alheias.,,à. atividade proposta,■-excesso da socialização e não

treinar os movi mentos malmente difíceis sã.Q,.prqblepr|jas fgc.ümenfç encontrados
jds* divOXSQS, esportes. A treinadora Hume, que era também
estudante de Psicologia do Esporte na Universidade de Manitoba, decidiu lidar
diretamente com o problema. Em vez de continuar a reclamar a respeito do
comportamento alheio à atividade proposta, ela se dispôs a inâstdganiun-sistema
de feedback automonitorado, para melhorar comportamentos alternativos
desejados das patinadoras. Seu primeiro passo foi identificar comportamentos
específicos desejados nos treinos. Estes foram relacionados, na forma de itens,
numa lista dos saltos e giros que Heather, Claudia e Cathy deveriam treinar
167

diariamente, por 45 minutos, enquanto a treinadora dava aulas às outras

patinadoras. Além de listá-los separadamente, a treinadora fez também uma lista
da combinação específica de saltos e giros que constituíam a coreografia
individual de cada patinadora.
Nos vários treinos seguintes, estudantes universitários adequadamente treinados

fizeram um registro da frequência dos saltos e .girosTeiitados, do número de
vezes que cada pat iimdôíà’" txé ín a va seu programa e da quantidade de tempo
despendido com assuntos alheios à atividade. As observações iniciais
confirmaram as suspeitas de M ichelle. As três patinadoras tiveram uma média de
pouco mais de 10 minutos de comportamentos alheios à atividade, em cada
sessão de 45 minutos. Tiveram uma média de aproximadamente 60 giros ou
saltos tentados em cada sessão, a maioria dos quais era dp tipo “fácil”. M ichelle
achava que elas deveriam estar com uma média de pelo menos 100 por sessão e
que deveriam estar trabalhando mais os saltos e giros difíceis.
O segundo passo da treinadora Hume foi planeiar uma estratégia para eme as
l^tiaa.dQras..automQni.tQrasÃem -a ocorrência, de. comportamentos-desejà^Sã;:* Foi
grande para cada patinadora, .cojitendo,.iL.lisXaêj^llüê
giros, os elementos da çprep.grafia. da., patinadora, dois gráficos..e instruções
adequadas. A treinadora Hume explicou os quadros às patinadoras: “Em cada
sessão de treinamento, quero que realizem os três primeiros elementos de seu
quadro e, depois, que venham e registrem-nos aqui. Depois, treinem os três
elementos seguintes e venham registrá-los. Continuem assim, até terem treinado
todos os elementos, o que deve levar cerca de 15 minutos. Depois, repassem toda
a rotina, mais uma vez. Depois que todos os elementos forem checados duas
vezes, executem a coreografia e registrem os resultados. Á partir daí, continuem
a treinar aqueles elementos que vocês avaliaram como fracos, quando estavam
executando a coreografia”. Depois de algumas conversas e de uma sessão inicial
para treinamento, as patinadoras começaram a usar os quadros.
O terceiro passo da estratégia da treinadora Hume foi

patinadataSuSobre a melhora. No final de cada treino, eram acrescentadas barras
aos gráficos de comportamento alheio à atividade e de elementos tentados, de
forma que as patinadoras podiam ver claramente o seu progresso, O progresso
era elogiado pela treinadora.
Os resultados podem ser vistos na Figura 10-3. Durante as sessões em que os gráficos
estavam sendo usados, as patinadoras fizeram uma média de mais de 100 elementos
por treino e de 2 a 3 minutos de comportamentos alheios à tarefa. Em outras palavras,
melhoraram em aproximadamente 85%, com esse sistema de automonitoramento.
Depois de implementado o sistema, o único tempo adicional exigido da treinadora
foram alguns minutos no final de cada treino, para rever os resultados com as
patinadoras, atualizar seus gráficos e elogiar seus desempenhos.
168

A estratégia básica ilustrada pelo estudo da treinadora Hume (Hume et al., 1985)
é bem fácil de compreender. Se ocorrerem comportamentos problemáticos
durante um treino, os treinadores podem identificar comportamentos alternativos
desejados e acrescentar algum tipo de sistema para saber se tais comportamentos
ocorrem ou não. Hume enfatizou o automoni toramento (discutido mais
detalhadamente no Capítulo 11). Nos estudos descritos por Siedentop, nos quais
os jogadores de basquete podiam ganhar pontos por fazer comentários positivos
(versus comentários negativos) e por habilidades, membros da equipe
monitoravam os comportamentos desejados. Quando há um enfoque claro na
melhora de uma variedade de comportamentos desejados, os comportamentos
problemáticos tendem a ser minimizados.
Ensine os Atletas a Usar Autoconversação e

Lembretes para Estimular o Comportamento
Alternativo Desejado
Às vezes, quando ..mx.. compoftameaito-problema
durante^-o-.-tr©i#amento, querem reduzido,-mas não sabem bem como resolver p
problema. Por exemplo: uma das jovens patinadoras com que trabalhei em geral
ficava extremamente zangada, durante os treinos, quando tinha dificuldade com
determinado salto. Depois de errar o salto duas ou três vezes, a patinadora
tipicamente pensava: “Nunca vou conseguir”; “Por que todo mundo consegue,
menos eu?” ; “Sou uma péssima patinadora” ; “Não faço nada direito”. Essa
autoconversação negativa provavelmente exacerbava o problema. Ela se sentia
incapaz de controlar sua raiva e suas explosões (p. ex., chutar o gelo, xingar etc.)
diminuíam sua própria capacidade de aproveitar ao máximo o tempo de
treinamento, além de incomodar algumas das outras patinadoras.
169

FIG U R A 10,3. Número de elementos tentados por patinadoras artísticas, em

cada sessão de treinamento de 45 minutos, durante todas as fases
experimentais. Reproduzido com autorização de Hume et al. (1985).
A estratégia de controle da raiva que ela utilizou tinha vários componentes (uma
estratégia semelhante, usada por um jogador de golfe, foi descrita no Capítulo 4).
Em primeiro lugar, identificamos os eventos que, tipicamente, precediam sua
raiva. Quando estava treinando um salto que ainda não dominava bem, no qual
estava trabalhando há algum tempo (pelo menos 3 ou 4 semanas) e no qual sentia
que não estava progredindo, ela começava a pensar negativamente e ficava
zangada consigo mesma. A seguir, desenvolvemos um sistema de pontuação para
170

ajudá-la a monitorar o progresso nesse salto, de forma que pudesse avaliai- com
mais exatidão o pequeno progresso que às vezes era conseguido. O sistema de
pontuação foi igual ao descrito para Jennifer no capítulo anterior (ver Figura 8-
1). Terceiro: se, depois de errar o salto duas ou três vezes, começasse a ficar
zangada, a patinadora concordava em seguir a seguinte estratégia:
a) Patinar uma volta com “pensamento inteligente”. Isso envolvia patinar

lentamente ao redor d o ,rinque, a fim de se concentrar em autoconversação
positiva.
b) Treinar a autoconversação positiva durante a volta de pensamento
inteligente. Isso envolvia ler as seguintes afirmações, a partir de um cartão-
lembrete:
“Recuso-me a deixar que emoções negativas interfiram com meu

treino” .
“Patino porque gosto realmente. Não deixarei que um determinado
elemento me desanime”.
“Vou me esforçar e tentar detectar pequenos progressos neste treino”.
“Uma patinadora completa precisa ter bons saltos, bons giros, boas
combinações e boa apresentação. Garanto que vou melhorar em pelo
menos um a dessas áreas, neste treino”.
c) Durante três treinos consecutivos, a treinadora e eu incentivamos a

patinadora a seguir a estratégia. No quarto treino, ela estava seguindo a
estratégia consistentemente, por conta própria, e foi capaz de controlar sua
raiva na maioria das situações de treinamento, durante o restante da
temporada.
Às Vezes, Problemas Especiais Exigem

Procedimentos Especiais
A discussão anterior ilustra alguns exemplos da aplicação de procedimentos
comportamentais para reduzir comportamentos problemáticos. Especialistas em
análise de comportamento planejaram, com sucesso, programas para reduzir uma
variedade de comportamentos problemáticos de pessoas de várias idades, desde
muito jovens a muito idosas, de pessoas saudáveis e de indivíduos seriamente
comprometidos, numa grande variedade de situações e ambientes (Martin e Pear,
1996). Essa literatura é uma excelente fonte de estratégias adicionais para
reduzir comportamentos problemáticos.
171

INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões! m
I1i Consultoria em Psicologia cio Esporte

!
í Questões para Estudo
li; i ■
■j 1. Em duas ou três sentenças (e com alguns exemplos), diferencie entre
4 deficiências de habilidade versus os tipos de comportamentos problemáticos
abordados neste capítulo,
j I 2.) Descreva brevemente várias causas possíveis para os comportamentos
pi problemáticos apresentados por atletas jovens durante os treinos.
?•; 3. Caso um jovem atleta apresente comportamentos problemáticos durante os
|||[ treinos, como um efeito colateral da extinção (i.e., por alguma razão,
li comportamentos desejados que, anteriormente, resultavam em considerável
|;[i atenção, não o fazem mais), que parâmetros o treinador deveria seguir para
ljj: lidar apropriadamente com esse comportamento problemático?
{Ijji
l|| 4. Considerando um esporte com o qual você esteja familiarizado (exceto
.:j natação), relacione pelos menos cinco comportamentos “certos” e cinco
jI comportamentos “errados” para atletas jovens durante um treino típico.
iíj
|ji 5. Descreva brevemente quatro passos que um treinador poderia seguir, no
j! início de uma temporada, para minimizar as chances de que ocorram
J; comportamentos problemáticos.
6. Ao formular regras e conseqüências para violações às regras, quais as
questões que os treinadores deveriam considerar, em relação à natureza
dessas regras e conseqüências?
; 7. Em várias frases, descreva a estratégia seguida pela treinadora Hume para
ij reduzir os comportamentos alheios à situação do treino, entre suas
patinadoras.
j 8. Defina controle de estímulo (ver Capítulo 2). De que maneira o controle de
! estímulo esteve envolvido no programa desenvolvido pela treinadora Hume?
ijj
fíi 9. Defina comportamento governado por regras (ver Capítulo 3). Como X)
j! comportamento governado por regras foi usado no programa da treinadora
ji! Hume?
!'!
!j 10. Defina reforçamento positivo (ver Capítulo 2). Como o reforçamento
! positivo foi usado no programa desenvolvido pela treinadora Hume?
11. Defina esquema de reforçamento de razão fixa, Como um esquema de razão
fixa foi aplicado no programa desenvolvido pela treinadora Hume?
I
j, 12. Descreva um exemplo, que não esteja no texto, que ilustre os passos (usando
1 autoconversação e cartões-lembrete) que um jovem atleta poderia ser
ensinado a seguir para controlar o excesso de raíva.

Capítulo 11
Autocontrole para Treinos de Qualidade
^ Os grandes atletas já nascem assim? Basicamente, é o talento inato que lhes

permite ir além de seus adversários? Muitos acreditam que sim. Uma quantidade
1 $ considerável de pesquisas, no entanto, sugere que as diferenças no ótimo
f ' desempenho dos atletas de elite são determinadas principalmente por diferenças
na quantidade de treinos de qualidade, concentrados, durante um longo
período de tempo (pelo menos 10 anos), e muito menos por diferenças no
talento natural ou na capacidade herdada (Ericsson, Krampe e Tesch-Romer,
1993). Isso não significa que as £axaçt3 *ístiç^s„,herdadas..,não.ísãoàm portantes
para o desempenho esportivoÛma pessoa de 1,68 m de altura não jogará como
pivo dê uiri thíhe”profissionaI de basquete, independentemente de quanto essa
pessoa possa treinar. Mas, dentro dos limites que a estrutura física impõe em
determinados esportes, Ericsson et al. (1993) concluíram que “as diferenças
entre adultos normais experts, refletem toda uma vida de esforço deliberado para
melhorai* o desempenho em um a determinada área” (p. 400). E não apenas a
quantidade ou a duração total do treino são críticas. Na realidade, atletas de elite
muitas vezes limitam a duração de seus treinos para evitar a exaustão e o
desgaste. Em vez disso, a variável crítica parece ser a quantidade de
treinamento de qualidade, deliberado e concentr
Mas, quais_os componentes dos treinos de qualidade, deliberados e

concentrados? Orlick e Partington (1988) estudaram
canadenses, representando muitos esportes diferentes. Entre esses atletas, foram
>.■(ú identificados dois grupos; aqueles cujo desempenho atingia ou excedia suas
'■ ...expectativas nas competições nacionais, mundiais ou olímpicas; e aqueles cujo
^desempenho ficava abaixo de seu potencial durante competições importantes.
Em relação aos atletas cujo desempenho ficava abaixo de seu potencial, os
^ atletas com bom desempenho faziam as seguintes çqisas.:
j — comprometiam-se seriamente a extrair o máximo de cada treino;

/ — escreviam seus objetivos antes dos treinos;
j — estabeleciam objetivos de treinamento que incluíam tanto quantidade quanto
j qualidade;
/ — a caminho dos treinos, pensavam em seus objetivos, de maneira que chegavam
( comprometidos a fazer o melhor possível para atingir esses objetivos;
, — tinham formas de monitorar o progresso em novas habilidades;
\ — mantinham um registro escrito do progresso alcançado em relação aos
objetivos de treinamento.

Consultoria em Psicologia elo Esporte
Diferenças adicionais entre esses dois grupos de atletas são discutidas nos Capítulos
12 e 15. Em relação aos treinos, as estratégias acima, seguidas pelo grupo de atletas
de destaque, fornecem uma maneira útil de conceitualizar os detalhes de treinos “de
qualidade, deliberados e concentrados”. Essas estratégias também se encaixam bem a
uma abordagem comportamental do autogerenciamento.
Uma Abordagem Comportamental do

Autogerenciamento
Carlos acabou de correr duas milhas, depois do treino de luta romana. Embora tivesse
que correr três milhas por dia, pai a reduzir o peso, decidiu abreviar a corrida. “Ainda í
tenho muito tempo”, pensou ele consigo mesmo. “Ainda não tenho que me esforçai*
tanto”. Mais tarde, a caminho do dormitório, parou numa lanchonete e pediu um
milk-shake. A garçonete, uma amiga de Carlos, o censurou: “Que vergonha! Pensei
que você estivesse em treinamento”. “Mas é tão delicioso!” replicou Carlos. “Além
disso, só mais um não vai fazer diferença” .
Muitos problemas de autocontrole exigem ..cesp.astas.„^que-“precisam ser

intensificadas — tais como fazer exercícios, estudar e ser assertivo. Outros
problemas de autocontrole exigem mudança de comportamento na direção
oposta — envolvem aprender a se restringir de comportamentos que trazem uma
gratificação imediata, tal como comer excessivamente, assistir à TV e interagir
socialmente. Carlos tinha os dois tipos de problema. M uitas pessoas falam como
se houvesse uma força mágica dentro de nós — chamada força de vontade — ,
responsável pela superação de tais problemas. Como indicado por M artnfe Pear
(1996), talvez já lhe tenham dito: “Se você tivesse mais força de vontade,
poderia se livrar desse mau hábito”, ou “Se você tivesse mais força de vontade,
poderia melhorar e adquirir hábitos melhores”. Infelizmente, esses conselhos não
são muito úteis, porque a pessoa que os oferece, quase sempre, se esquece de nos
dizer como podemos conseguir mais dessa assim chamada força de vontade.
Um modelo comportamental eficaz de autGcojltroledem duas partesí A primeira

parte do "modelo exige uma espeoi-ficação^jclara do problema como
comportamento(s) a ser(em) modificado(s). No caso de Carlos, ele precisava
aumentar seus exercícios aeróbicos diários e reduzir o consumo de sorvetes e
derivados. A segunda parte do modelo exige que o indivíduo aplique técnicas
comportamentais para controlar os comportamentos jrroblem áticos. Colocado de
outra maneira, o indivíduo deve se comportar de alguma maneira que reorganize
o ambiente, para controlar seu próprio comportamento subseqüente. Essa
abordagem do autocontrole foi chamada de automodificação (Watson e Tharp,
1997), e auto-ajuste (Martin e Osborne, 1993). Ela fornece uma estrutura útil
174

Capítula 11 Autocontrole pum Tremas de Qualidade

para ajudar atletas avançados a extrair mais dos treinos. Mas, primeiro, vamos
examinar algumas das causas dos problemas de autocontrole.
Algumas Causas de Problemas de Autocontrole

Por que Carlos achava difícil resistir a um milk-shake, no caminho para casa? Há
duas razões. Prim eiro: tomar o sorvete é reforçado imediatamente pelo sabor
agradável. Segundo: embora os.efeito.? n e g a t i v o ^ e l ^ aumento
de peso, etc.) do sorvete sejam imediatos, sãoi_m uit^
notados. Na verdade, em muitas ocasiões, que
causa problemas de saude e de peso. Assim, para alguns problemas de
autocontrole, o_reforçamento imedjalo do çonsuqaq de substâncias,.prejudiciais
supera os im percepjíyçis^^ negativos imediatos que só são significativos
cumulatiyamente (Malott, 1989). ( y^ a^-. -
E quanto ao problema de Carlos, de abreviar sua corrida? Ou, de maneira mais

geral, por que muitos atletas acham d ifíci 1 despender tem po,Ireinando ps vários
exercícios que são cruciais ao desenvolvimento do desempenho máximo? Mais
üm lfvez, há"duas"razoes” principais. Em ppjneicaJiigac>.-é^possíveLque haja
punições imediatas contingentes à realização dos exercícios (talvez tomem muito
tei^ ô ^ ^ h ^ c á n s ã tív Ò s ,‘ésfrêssàntes etc.). E, em segundo lugar, embora o fato de
Carlos correr as três milhas possa trazer benefícios imediatos (aumento da
circulaçaoT ãngM cfê' resíduos, queima de calorias etc.) e
embora a realização de um exercício, num treino, possa ter alguns efeitos imediatos
(melhora da técnica etc.), esses resultados muitas vezes sfio pequenos demais para
serem notados. Na verdade, é o acúmulo desses benefícios das atividades de
treinamento, em muitas ocasiões, que eventualmente é percebido. Assim, muitos
atletas.deixam-de-se eirgajatern atividades adequadas de treinamento, porque fazê-
lo leva a pequenas punições imediatas* enquanto que os efeitos positivos, embora
'imediatos, são pequenos demais para serem eficazes, até que tenham se acumulado
através dejuuitas repetições (Malott, 1989). Voltamo-nos, agora, para estratégias
delmtocontrole que podem ser usadas para superar esses problemas.
Passos do Autocontrole para Treinos de Qualidade

A maioria dos casos bem-sucedidos de autocontrole já documentados em uma
variedade de áreas (tais como melhora dos hábitos alimqntares, superação do
estresse, melhora dos hábitos de estudo etc.), incluem os seguintes passos: (1)
especificar o problema; (2) melhorar o comprometimento com a mudança; (3)
cpletáf dádós ê áifáírsar âs causas, dQ..pmbtèáónã:....(,4) planejar e implementar um
plano de tratamento; e (5) e v ita r^ j;e c a íd â A^ s tra té g ia s de autocontrole, para
melhorar oMesémpenho nos treinos, serão descritas em termos desses passos.
175

Consultoria em Psicologia eio Esporte
1. Especifique o Problema
O que é preciso mudar? Como o atleta saberá que o programa foi bem-sucedido? Para
responder a essas questões, você precisa especificar o „problema em termos
quantitativos. Para muitas atividades de treino, em muitos esportes, isso é
relativamente fácil de fazer. Exemplos disso incluem o número de saltos e giros em
um treino de patinação no gelo; paralelas de esquerda no tênis; bolas altas agarradas
no futebol americano; bolas rasteiras devolvidas sem erro no beisebol; lances livres
convertidos no basquete; chutes no canto esquerdo do gol de uma distância de 9
metros, no futebol. Em contraste, outros objetivos de auto-aprimoramento são mais
difíceis de medir. Estes incluiriam coisas como “esforçar-se muito”, “manter uma
atitude positiva”, ou “demonstrar mais firmeza mental”, Magger (1972) refere-se a
essas abstrações vagas como “imprecisões”. Uma imprecisão é um ponto de partida
aceitável para identificar um problema de autocontrole. No entanto, você precisa,
para isso, “desimprecisar” a abstração, identificando o comportamento que faria com
que você e o. atleta^cQHCOiriassem qi]e...a.-ohjet:i vo foj atingido;- Magger estabeleceu
uma série de passos úteis para o processo de “desimprecisamento”. Estes incluíam:
a) Escreva o objetivo;
b) Faça uma lista das coisas que o atleta deve dizer ou fazer, que indiquem
claramente que o objetivo foi atingido, Isto é, o que pode ser tomado como
evidência de que o objetivo foi atingido?
c) Em uma série de pessoas com o mesmo objetivo, como o atleta decidiria se
atingiu ou não o objetivo?
2. Aumente o Comprometimento do Atleta com a Mudança
Como descrito no Capítulo 3, o com prom etim ento com a m udança se refergâ
afirmações ou ações de um atleta, que indicam que Jí importante melhorar numa
determinada área, que se empenhará em íaze-lo e que reconhece os benefícios de
fazêlo. Em áreas problemáticas f i a i s ' cdmo^õõmêp "fumar, éstúclar ou namorar,
pessoas bem-sucedidas no autocontrole tinham tanto um comprometimento mais
forte com a mudança, como também usavam mais técnicas de mudança de
comportamento do que pessoas mal-sucedidas no autocontrole (Watson e Tharp,
1997), Provavelmente, também é verdadeiro, para atletas, que tanto um
comprometimento com a mudança, quanto o conhecimento de técnicas de mudança
são importantes para a realização bem-sucedida de projetos de automodificação.
Os atletas podem ser encorajados a tomar várias medidas para manter forte o seu
comprometimento, Em primeiro lugar, poderiam comunicar seu comprometimento
com a mudança a amigos, treinadores e/ou outros atletas. Âssumir-um-eompromisso
plU íJjcQ .aum en^,asâiícês*3e^cêSStr^íayes et ai., 1985). Segundo: poderiam
organizar seu ambiente para quertorneeesse lembretes frequentes-dos-objetivos de
treinamento, Poderiam escrever seus objetivos em cartões e colocá-los em locais
176
Capítulo 1} Autocontrole para Treinos de Qualidade

visíveis, como a porta da geladeira ou o painel do carro. Alguns atletas já utilizaram
fotografias, de maneira criativa, para lembrá-los de seus objetivos. Terceiro:
poderiam fazer uma lista-deJados^QS benefícios que adviriam da melhora de seu
desempenho. Jios- treinps. Quarto: deveriam providenciar lembretes frequentes sobre
os benefícios positivos associados à consecuçaoclè seus ob|^jô.s,^1înam entor
3. Colete Dados e Analise Causas
O passo seguinte é a coleta ds.dados sobre a ocorrência dos comportamentos de

treinamento que devem ser melhorqd.QS. Por exemplo: Andy Ambrosie, jogador
ofensrvo’d T7uteboÍ americano do time dos Bisões da Universidade de Manitoba,
com a ajuda de Jody Young, estudante de Educação Física, desenvolveram uma
lista de verificação. Randy fez auto-avaliações após os treinos, durante a semana
que antecedeu a um importante jogo com a Universidade de Calgary, Considerou
lista como muito útil para manter sua concentração nos vários aspectos da
técnica. Essa lista também pode ajudar o treinador a fornecer feedback sobre
pontos específicos do desempenho nos treinos, em vez de fazer apenas
comentários vagos e gerais. Outros exemplos de automonitoramento do
desempenho nos treinos incluem o nado de costas na natação (Figura 6-4), o
bloqueio de impulso no futebol americano (Figura 7-1), avaliação de saltos na
patinação no gelo (Figura 8-1), número de saltos e giros completados na
patinação no gelo (Figura 10-3), piscinas realizadas na natação (Figura 9-4),
tacadas feitas no golfe (Johnston-0’Connor e Kirschenbaum, 1986) e pontos no
boliche (Kirschenbaum et al,, 1982).
Caso as áreas de treinamento a ser melhoradas incluam “imprecisões”, tais como se

esforçar mais ou ter uma atitude positiva, elas muitas vezes podem ser monitoradas
eficazmente através de um sistema de pontuação. Um exemplo deste tipo de lista usada
com membros do time estadual de ginástica de Manitoba é apresentado na Figura 11-1.
Em alguns casos (como apontad^no^Capítul.o 6). registros e gráficq§,,sobre o

comportamento podem ser a única coisa necessária para promover a memora
(Martin e Pear, 1996). Èm outros çasos,. O monitommento d® Gompõrfarmewtos
específicos, durante vários treinos, pode produzir alguns imi.ghts sobre as causas
dos coprppxfgjmentos problemâtiço.s, Ao monitorar o desempenho, os atletas
^ k ||e v e m ser encorajados a se conscientizar sobre os estímulos antecedentes ou
Iflisparadores dos vários comportamentos que querem mudar. Os comportamentos
problemáticos ocorrem consistentemente na presença de determinadas pessoas,
lugares ou em certas situações? Esses disparadores fornecem algumas deixas
para o planejamento do programa? Os atletas devem ser encorajados também a
monitorar as conseqüências dos comportamentos problemáticos, como discutido
anteriormente, neste capítulo. Descobrir tanto quanto possível a respeito do que
acontece imediatamente antes e depois de determinados comportamentos
problemáticos pode ser valioso para o próximo passo do programa.
177

4. Planeje e Implemente um Programa
Nos Capítulos 2 e 3, analisamos comportamento em termos de uma tríplice

contingência de reforçamento. Isto é, em certas situações, certos
comportamentos tênqir certas 1.S3MMM ú£Í0 s■ C ad a. uma .dessas três
cmTStituimTnrlrea fértil para a seleção de técnicas de automonitoramento.
C ontrole a situação. Quando você se aproxima de um cruzamento com o sinal

vermelho, você pára. Quando o sinal fica verde, você segue em frente. Dentro de
uma igreja, temos a probabilidade de falar em sussurros. Quando estamos em
reuniões sociais e festas, temos a probabilidade de falar alto. Em eventos
esportivos, torcemos; em funerais, choramos. Devido às nossas diversas
experiências de aprendizagem, certos estímulos controlam nosso
comportamento. Devido a isso, é jjossível tirar proveito de estímulos que
controlam o, cptpppjt&ipentq de atletas aó ’ainSíâ:l os áe
h 111 o irurni t nr a m ento. Uma tática organizacional útil é pensar em classes
importantes de estímulos que controlam nosso comportamento, tais como
instruções, modelação, orientação, nosso ambiente próximo, outras pessoas e a
hora do dia (Martin e Pear, 1996).
Instruções. usadaa^GQmûçgs^^ de
projetos j q p m a i s . . . at son e Tharp, 1997). Para ilustrar
uma abordagem de auto-instrução, considere o problema com que se deparou um
jovem jogador profissional de hóquei, em sua primeira temporada de teste para a
liga principal. Durante o primeiro treino, o jogador estava extremamente
nervoso. Com freqüência, tinha pensamentos negativos, como: “Esses caras são
apavorantes” ; “O que estou fazendo aqui?”; “Nunca vou ficar nesse time”.
Durante o primeiro treino, o jogador teve um desempenho consideravelmente
inferior ao seu potencial. Antes do segundo treino da temporada de teste, fizemos
uma sessão de modelação e role-play, para ajudar o jogador a aprender
autoconversação positiva, a fim de contracontrolar seus pensamentos negativos.
Logo antes do treino, ele foi ensinado a dizer a si mesmo: “O fato de eu estar
nervoso não significa que vou fracassar — estar nervoso é apenas uma forma de
me preparar para estar alerta e fazer o melhor possível”. A seguir, usou auto-
instruções, durante o treino, para melhor se concentrar em seus pontos fortes.
Logo antes dos diversos exercícios, ele dizia a si mesmo coisas como: “Tenho
ótima velocidade, manejo bem o disco, tenho boas mãos e um slapshot firme e
preciso; vou aproveitar isso ao máximo”. “Jogo bem na minha posição, tenho
boa visão do gelo e planejo bem a jogada”. “Vou terminar minhas marcações,
jogar agressivamente e me esforçar em cada s h i f t Finalmente, o jogador foi
instruído a fazer afirmações auto-reforçadoras, logo após um bom shift ou após
um bom desempenho num exercício (p, ex.: “Grande! Continue assim”). No
terceiro treino da temporada de teste, o jogador estava relaxado e jogando bem.
178

Capítula l í Autocontrole para Treinos de Qualidade
Relatou que continuou usando as auto-instruções durante toda a temporada. No

final, ofereceram- lhe um contrato.
Estratégias de auto-instrução têm sido usadas em muitas áreas da modificação

cognitiva do comportamento (Meichenbaum, 1986). Antes de recomendar auto-
instruções aos atletas para melhorar o desempenho nos treinos, no entanto, sugiro
que você reveja as orientações para uso de regras e objetivos no Capítulo 3.
Para Extrair o Máximo de seus Treinos, Avalie Regularmente seus Hábitos de

Treinamento
Ao menos duas ou três vezes por semana, use este formulário de pontuação para avaliar
seus hábitos de treinamento, Seja totalmente honesto consigo mesmo. Não se atribua
pontos altos, a menos que ache que tem direito a eles. Use seus pontos para se motivar a
treinar para ser o melhor possível.
Para os itens abaixo, atribua pontos numa escala de 1 a 5:

1 2 3 4 5
Definitivamente Não Um pouco Definitivaniente Sim
DATAS -»
1. Deliberadamente, comecei o
treino de bom humor.
2. Fiz tudo o que meu técnico
pediu no plano cie
treinamento.
3. Na trave, me esforcei para
acertar tudo.
4. Fiquei satisfeita com meu
desempenho na trave.
5. No cavalo, me esforcei para
acertar cada tentativa.
desempenho no cavalo.
7. Esforcei-me para fazer tudo
certo nas barras assimétricas.
desempenho nas barras
assimétricas.
9. Esforcei-me por fazer tudo
certo no solo.
desempenho no solo
11. Pelo menos uma vez durante o
treino, fiz uma simulação séria
de cada uma de minhas rotinas.
179

12. Fiz revisões mentais

instantâneas de vários
movimentos difíceis, logo
depois de tê-los realizado
corretamente.
13. Usei a autoconversação para
me manter positiva e me
sentir bem comigo mesma.
14. Usei a autoconversação para
ine sentir confiante para
treinar movimentos difíceis.
15. Esforcei-me muito durante
todo o treino.
16. Antes de sair do treino, relatei
à treinadora uma coisa que
achei que fiz muito bem e da
qual realmente gostei no
treino.
17. Mostrei minha folha de
avaliação à treinadora, para
ver se ela concordava com
minhas avaliações.
FIG U R A 11.1. Folha de automonitoramento para mel lorar o c esem p en h o
de jovens ginastas.
Modelação, O comportamento por modelação é outra classe de estímulos que é

útil em programas de automonitoramento, Eis aqui um exemplo de sua
utilização, por parte de uma patinadora artística, para melhorar o desempenho
nos treinos. A patinadora estivera trabalhando em um salto difícil há várias
semanas e tendia a se aborrecer consigo mesma devido à falta de progresso. Com
freqiiência, ficava tão aborrecida que isso estragava todo o treino. Para lidar com
esse problema, ela concordou em tentar seguir o modelo de uma patinadora
esforçada e animada. Quando ficava aborrecida, a patinadora olhava ao redor,
para as outras patinadoras do treino, e escolhia uma que tipicamente se esforçava
muito e que geralmente estava de bom humor. Depois de observar essa atleta por
alguns segundos, a patinadora (que estava aborrecida) dizia a si mesma: “Fulana
de tal cai, mas continua a se esforçar e geralmente continua de bom humor. Se
ela consegue fazer isso, eu também consigo”. Seu treinador foi colocado a par do
plano e concordou em lembrar a patinadora de segui-lo, quando ela parecia estar
j , ficando zangada consigo própria. A estratégia provou ser bastante bem-sucedida,
j I A regra geral é esta: se um atleta quer melhorar determinado comportamento nos
<j i treinos, precisa identificar outro atleta que seja bom nesse comportamento,
I ü observar o comportamento do outro em vários treinos e tentar imitar esse
| j comportamento.
180

Capítulo JI Autocontrole para Treinos de Qualidade

Ajuda física. A condusão.,ffei,cÂ iL ^pA i(^lío^gQ nta^feÍG Q Hia.ra inAiîr 0
indivíduo a executar o comportamento desejado. Alguns exemplos de condução
&ãõí““u n r rnsfrulSTiSS^^ um iniciante, mo vendo-os no
balanço e movimento apropriados; um treinador de ginástica fornecer o apoio
suficiente que permita que uma jovem ginasta complete um mortal de costas; e
um técnico de patinação artística colocar os braços de uma jovem patinadora na
posição apropriada para a entrada de determinado salto, l^îçajiiente, a ajuda
J£sica_Ê„„ape.n.as-.™.u-m--.dos-componentes--deûmaêsti:atégia- instrucional,..Qs.
instmtore^43imav£lm£aite,-üsarãQ também .instruções--verbais» (dirão aos atletas o
que fazer), modelação (demonstrarão as posições e movimentos adequados) e
reforçamento das respostas corretas e de aproximações destas (tal como “M uito
melhor!” ou “Agora você está conseguindo!”).
O ambiente próximo. Como certos comportamentos têm probabilidade de

ocorrer em certas situações ou an^êiTteSTáTeo^^ existente
pode ser uma "est7atêg'ia"'efiçãz^M )^ ipodificar comportamento. Considere o
exemplo de uma golfísta que sentia dificuldade em seguir sua rotina de
condicionamento físico, que incluía exercícios de musculação com pesos, fora da
temporada de competições. Com freqüência, ela não parecia ser capaz de
“arranjar energia” para levantar pesos. Para aumentar a probabilidade da
realização dos exercícios com pesos durante suas sessões de condicionamento
físico, ela colocava os pesos no centro da sala de ginástica, ligava a TV no canal
local de condicionamento físico e abria sua revista sobre musculação na página
central, que mostrava a foto de seu halterofilísta favorito. A reorganização do
local, dessa maneira, geral mente a motivava para realizar os exercícios de
levantamento de peso. Outros exemplos de reorganizacão..4Q,tambiente imediato
incluem: tocar músicas agitadas quando^^ps.^..exe.r.ciCias exigem muita ação
(Ánshel e M arisi, 1978; Kodzhospiron, Zaitsev e Kosarev, 1988); usar orna
camiseta de time profissional com o número do jogador favorito da pessoa, para
induzi-la a treinar pára “ser como aquela pessoa”; ou alterar o local de uma
aíividade miííimízar as diversas distrações.
Outras pessoas. Como indicado anteriormente, a modelação é uma das formas

de fornecer deixas fortes para que a pessoa emita algum comportamento. Outra
estratégia é simplesmente mudar as pie ssoas giLe,,se.j;tiçontram...PJÕ.ximas. Talvez
o atleta"!fao utilize, necessariamente, essas pessoas como modelos, mas, ainda
assim, elas podem exercer controle...de.j&stímulos.sQ.bre o melhor desempenho nos
treinos. Ü im ^stiaitégia usada com freqüência por patinadores artísticos, por
exemplo, é convidar amigos para assistir aos seus treinos.
Hora do dia. Todos nós aprendemos a fazer certas coisas em determinadas

horas. Às vezes, os problemas com os treinos estão relacionados a isso*Jy veze^s,
é possível conseguir um autocontrole eficaz através da mudança día hora da
ativTciadÀ SupÓnha, po7^xe^íÕ 7que"um membro do time universitário de golfe

Consultoria em Psicologia do Psporle
fique mais alerta de manhã e no começo da tarde. Apesar disso, essa pessoa,
tipicamente, passa esses momentos tomando café e interagindo socialmente com
amigos, deixando tanto o treino de golfe como os estudos para o final da tarde e
a noite, quando está menos alerta e menos concentrado. O autocontrole eficaz do
melhor desempenho nos treinos e nos estudos, para esse indivíduo, poderia ser
conseguido transferindo-se os treinos e os estudos para as manhãs e início das
tardes e a interação social para as noites,
C ontrole o com portam ento, Caso o comportamento^ de interesse seja

reljtiyani£pfewsi mpl es ■
—■tal como au men taFíTfreqíiên cia de uma determinada
habilidade — , o atleta ileyç. s,er encorajado a se concentrar mais nos antecedentes
e copsegüantes/M as. caso o problema envolva aspectos de técnica, então OL^fleta
precisa se^ concentrar po prdprio.çpmportafiiento. Ao fazê-lo, é útil considerar a
análise dé tarefa e o critério de proficiência,
A análise de. ta re fa envolve a divisão de uma tarefa em componentes menores,

de maneim..me..-a.aarcf a-mossa. .sei' 'ap ren d id a'm ^ ^
possam'-ser--m©ni-t0mdüÂ Suponha, por exemplo, que uma jovem jogadora de
basquete precisa melhorar aspectos de sua forma de arremessar lances livres, a
partir do garrafão. Ela poderia usar a lista de verificação da Figura 11-2 para
monitorar aspectos de seu progresso no decorrer dos treinos. Outros exemplos de
análise de tarefa são apresentados no Capítulo 7.
Como descrito no Capítulo 3, um critério de proficiência é uma exigência para

o treino de uma habilidade, de maneira que, caso a exigência seja cumprida, há
boa probabilidade de que a habilidade tenha sido aprendida. Considere, por
exemplo, o golfe. Simek e O ’Brien (1981) fizeram uma análise de tarefas de
“jogar golfe”, dividindo a atividade em 22 componentes. Organizaram esses
componentes numa progressão comportamental e identificaram critérios de
proficiência para cada componente. Depois, ensinaram um grupo de iniciantes a
jogar golfe, começando com putts de 25 cm, em vez de começar por ensiná-los a
fazer um swing com o taco de golfe. Por quê? Por duas razões. Primeiro, parecia
ser a ação mais simples - e a regra geral é começar com o simples e prosseguir
até o complexo. Em segundo lugar, envolvia um reforçador natural poderoso
para a execução da resposta correta - qual seja, acertar a bola no buraco.
Gradualmente, à medida que os critérios de proficiência para as respostas
simples eram atingidos, a distância da jogada era aumentada para putts mais
distantes, depois para chip shots curtos, para chip shots mais distantes, para pitch
shots curtos, para pitch shots mais distantes, e assim sucessivamente, até as
jogadas mais difíceis. “M as como eles se saíram ao ser colocados num campo de
golfe?” poder-se-ia perguntar. Em um estudo com 12 golfistas iniciantes, seis
deles completaram a progressão comportamental e os critérios de proficiência,
em oito lições. Os outros seis golfistas tiveram oito lições de instrução
tradicional com um golfista que dava aulas há vários anos. Todos os 12 jogaram
182

Capítulo 1] Autocontrole para Treinos de Qualidade
então uma rodada completa de 18 buracos. O grupo da progressão

comportamental derrotou facilmente o grupo tradicional, vencendo por uma
média de 17 jogadas (O ’Brien e Simek, 1983). Embora os golfistas deste estudo
tenham recebido instruções, de forma que não era um projeto de autocontrole, os
componentes do treinamento poderiam facilmente ter sido executados sem a
presença de um instrutor. Isto é, depois de receber algumas instruções sobre os
putts, a pessoa poderia treinar sozinha até que fossem atingidos os critérios de
proficiência para os passos l a 10. O indivíduo poderia receber então algumas
instruções sobre chips e treinar sozinho até que fossem atingidos os critérios de
proficiência de 11 a 13. Desta maneira, o indivíduo poderia progredir através de
todos os 22 passos da progressão comportamental.
Como descrito no Capítulo 2, outras estratégias úteis para ajudar as pessoas a

modificarem
modelagem, ssas técnicas também foram usadas com sucesso em projetos de
autocontrole èm uma variedade de áreas (Watson e Tharp, 1997).
Arremesso de Lances Livres no Basquete

Avaliação: B = Bom M = Precisa Melhorar
Datas ->
1.Posição dos pés: separados (na linha dos
ombros), paralelos e apontados para a tabela.
2. Concentração e ensaio mental: o lançador
parece ensaiar mental men-te, de pé, ereto e
segurando a bola com as duas mãos na altura
da cintura.
3. Padrão que antecede o lance: o lançador
sempre segue o mesmo padrão (p. ex.: quica a
bola três vezes e depois a posiciona nas mãos).
4. Empunhadura: a mesma para todos os lances:
dedos e polegar abertos, a bola não toca a
palma da mão.
5. Preparado para lançar: Joelhos dobrados
(aproximadamente 45°), para maior força;
costas retas, cabeça erguida.
6. Preparado para lançar: Cotovelo debaixo da
bola, dobrado em aproximadamente 90° e
apontando para a cesta.
7. SeqUência do lance: 0 lançador termina na
ponta dos pés, “quebra” o punho, aponta o
dedo indicador para a cesta, sem puxar o
braço de volta repentinamente.
8.0 lançador parece estar olhando para a cesta
durante todo o lance (e não olhando para a
bola).
183

Instruções para Registro:

E impossível observar todos os pontos acima de uma só vez. É necessário acompanhar
diversos lances e avaliar componentes diferentes em cada ocasião. Recomendamos
avaliar os componentes da seguinte maneira:
Primeiro lance: registrar componentes 1, 2 e 3

Segundo lance: registrar componente 4
Terceiro lance: registrar componente 5
Quarto lance; registrar componente 6
Quinto lance: registrar componente 7
Sexto lance: registrar componente 8
Preparado por Scott Martin________________________________________________

FIG U R A 11.2. Avaliação de lances livres no basquete.
C ontrole as conseqüências. Uma das estratégias para manipular os eventos

consequentes é eliminar ^ os
comportamentos problemáticos. Considere o exemplo da jovem patinadora que
indicara, numa avaliação de necessidades que antecedeu a temporada, que queria
aproveitar melhor os treinos, mas que continuava a apresentar uma freqüência
considerável de comportamentos alheios à tarefa, durante os treinos. As
observações indicaram que a maior parte de seu comportamento alheio à tarefa
envolvia a socialização com outras patinadoras. Quando isso lhe foi apontado,
sua estratégia foi solicitar às outras patinadoras que só interagissem com ela,
durante os treinos, fazendo comentários breves ou através de palavras de
encorajamento quando ela estivesse treinando seus saltos e giros. Elas
concordaram em não conversar com a patinadora a respeito de atividades alheias
à patinação, até o final dos treinos. Como resultado, seu comportamento alheio à
tarefa decresceu até um nível muito mais baixo.
Uma segunda f o r m ^ d jy n ^ é atra v ésd o jmto-registro dos

-com ptotfêntessalyo. Ver uma linha de um gráfico,~que representa uma melhora
gradativa, pode servir de deixa para uma variedade de pensamentos positivos e
autoconfiantes. Observei um exemplo desse efeito com uma jovem ginasta. Jody
incluiu, em sua rotina na trave, um movimento chamado de sumi frontal. O
movimento é uma espécie de mortal para frente, no qual a ginasta aterrissa em um
pé, numa posição agachada, com os braços estendidos para os lados. Apesar de
estar tendo sucesso com o movimento em aproximadamente metade das tentativas,
sentia que estava progredindo pouco e se sentia muito desencorajada. No entanto,
concordou em fazer 10 tentativas do sumi frontal em três treinos por semana,
fazendo um gráfico de seu progresso, Ela apresentou considerável melhora e, no
final da terceira semana, estava tendo sucesso em aproximadamente 90% das
tentativas. Durante a terceira semana, participou de uma competição e apresentou
uma rotina perfeita, na trave, incluindo seu sumi frontal.
184

Capítulo l i Autocontrole para Treinos de Qualidade
e jp ^ ijg u la r as consequências envolve^ qj^langjâíneBto^de

re fo rç a d o rg g jg S P ^ ^
mesmo por cumprir o programa. Uma das estratégias é que o indivíduo utilize
auto-reforçamento~HêTomp^ desejado. Essa foi a estratégia seguida por
Carlos para manter seu programa de corrida. Seu objetivo era correr 5 km por
dia. Mas, depois dos três primeiros quilômetros, sentia-se cansado e, com
freqüência, se convencia a deixar de lado as últimas voltas. Ele decidiu tentar um
programa de auto-reforçamento para aumentar a freqüência de pensamentos
“anticansaço” . Especificamente, nos dois últimos quilômetros, evocaria um
pensamento anticansaço, acompanhando-o de um pensamento agradável. A cada
400 metros que corria na pista, imaginava-se mergulhando na piscina da
universidade, brincando na água e nadando refrescantemente - uma atividade que
sempre o reanimava. Após vários segundos de pensamentos desse tipo, pensava
em algo prazeroso, tal como ver sua atriz favorita em seu filme favorito - Julia
Roberts, em Uma Linda Mulher. A cada vez que chegava a uma marca de 400
metros, repetia o processo. Dessa maneira, foi capaz de emitir um
comportamento privado que contracontrolava os pensamentos de cansaço e
conseguiu fortalecer esse comportamento, conseqüenciando-o com pensamentos
reforçadores. Depois de utilizar essa estratégia por cerca de duas semanas,
conseguiu afastar completamente de sua mente os pensamentos sobre cansaço.
(Embora o programa tenha sido eficaz, pode haver formas melhores de explicá-lo
do que p ç n sarn e le como auto-reforçamento. Para uma discussão mais detalhada
dos problemas conceituais envolvidos na noção de auto-reforçamento, ver
M artin e Pear, 1996.)
Outra .maneira de manejar os reforçadores, em programas de autocontrole, é

fazer, com -q.ue^ûtxaa^pessoas os apresentem, contingentes,...à,-melhora do
indivíduo do programa. Por exemplo: Mary decidiu iniciar
um programa de corrida. Decidiu também que receberia dinheiro, logo depois de
correr, Além disso, se corresse todos os dias, poderia selecionar e fazer uma de
várias atividades sociais possíveis, junto com o marido. Quando ela atingia seus
objetivos, o marido apresentava os reforços*. O programa teve bastante sucesso
(Kau e Fischer, 1974).
Algumas regras práticas de incorporar reforçadores a programas de autocontrole

incluem: (1) possibilitar ao indivíduo a conquista de reforçadores específicos,
em cada treino; (2) planejar bônus que possam ser conquistados através do
progresso, numa base semanal; (3) variar os reforçadores de um treino para
outro; e (4) se possível e desejável, fazer com que outras pessoas apresentem os
reforçadores ao atleta, quando este atinge os objetivos do treino.
* Reforços materiais só devem ser usados quando conseqüências naturais, decorrentes da própria
atividade, ou sociais não forem suficientes.
185

5. Evite a Recaída e Mantenha os Resultados
Suponhamos que um atleta conseguiu um bom progresso, usando o autocontrole

para melhorar o desempenho nos treinos. Agora, a questão é: será que vai durar?
O atleta será capaz de manter o desempenho desejado nos treinos, no longo
prazo? ínfelizmente, as recaídas são comuns em programas de autocontrole. Uma
rm rá la -sig m fk iu sta fflg ao comportamei^ i i ^ ^
a mesma freijüêncía com que ocorria ..antes de o programa ser iniciado. A s tres
‘Variáveis? situações, comportamentos e consequências, assim como eram áreas
valiosas para o planejamento do programa, também se apresentam como uma
estrutura útil para analisar as causas da recaída e como evitá-la.
Causas de recaídas nas situações. Uma das causas de recaída em programas de

autocontrole é nãQ .prever, antecipadamente, as situações adversas - situações em
que
ihdèsej^QS. Algumas situações adversas podem simplesmente ser evitadas, até
que o indivíduo esteja mais bem capacitado a lidar com elas. Por exemplo:
Carlos sabia que teria dificuldade em resistir às suas visitas à sorveteria, no
caminho de volta ao dormitório, após os treinos. Sua solução - mudou a rota que
costumava fazer a pé até o dormitório, de maneira a não ter que passar pela
sorveteria e, assim, resistir à sua sobremesa favorita. Caso consiga evitar
situações adversas, até ter obtido algum sucesso com o programa de
autocontrole, a pessoa pode estar mais bem capacitada a lidar com situações que
funcionam como deixas fortes para o comportamento problemático.
Outra causa de recaída é ,a autogpnversação con traprpûcm te . No caso de

Carlos, na metade de seu programa de" corada, ele freqüentemente pensava
consigo mesmo: “Não tenho que me esforçar ainda. Tenho muito tempo pela
frente”. Reconhecer esse tipo de autoconversação contraproducente é um
importante passo inicial para evitar a recaída, Mas, cada autoconversação precisa
ser substituída por outra autoconversação e/ou outros comportamentos. No caso
de Carlos, você se lembrará, ele se concentrou em nadar e em Julia Roberts, para
afastar sua mente do cansaço.
Causas de recaída na especificação da resposta. Algumas recaídas ocorrem

porque os indivíduos não prestam suficienfe atenção ao componentgjs^BSpOiSí^^
de seu prògràfnã"He autocontrole. Por exemplo: Mary queria melhorar suas
habiíidades no golfe. M as, depois de um mês de treinos regulares, não estava
certa de estar melhorando. O problema era que “quergjumelhorar” era mujtp
vageg, Ela não havia especificado seu comportamento-alvo com suficiente
exatidão. Caso o objetivo~dUT\4ary tivesse sido bater cinco tacadas seguidas, a
uma distância de 175 jardas; ou acertar sete bolas em seqüência, num raio de 30
pés de distância do marcador de 100 jardas, ela teria sido capaz de avaliar seu
progresso com mais facilidade. Como descrito anteriormente, um objetivo
186

Copiât h i l Autocontrole para Treinos de Qualidade
“impreciso” é um ponto de partida aceitável, mas, depois, o atleta precisa

“desimprecisar” o comportamento-alvo, colocando-o de maneira que seja
facilmente reconhecido quando ocorrer.
Hm a l ^ n &-£^QSâ^caí.da^DiQde...QQQrrer ..porque objetivos de Jojag.a.prazamão

foram trad u jite^JM ^^p M stiy o s específicos de curt^ prazo. Uma patinadora
artística, por exemplo, poderia estabelecer o objetivo de patinar um programa
limpo (sem faltas ou erros) em cada treino. Mas, caso estejamos no início da
temporada, esse objetivo estaria muito distante. Nesse caso, a fim de fornecer
verificações de progresso específico ao longo desse percurso, devem ser
estabelecidos, com precisão, objetivos diários e/ou semanais, de curto prazo, que
sejam realísticos e que direcionem o atleta para o objetivo de longo prazo.
C ausas de recaíd a nas conscqüências. Muitos atletas Iniciam programas de

autocontrole com muito entusiasmo. M as, depois de algum J&fflpcu-Q .trabalho
extra de registrar, fazer gráficos e modificar o ambiente, juntamente com o
ainmênTol fô^ ^ "p rõvâvelme nte
produz, ppcfem s e j qrnqr bpstante pesados. Uma das maneiras de evitar a recaída
é ligar o programa de autocontrole a atividades cotidianas que se iam
recompcnsadqras. Uma patinadora de 16 anos, por exemplo, havia estabelecido
para si mesma o objetivo de tentar pelo menos 50 elementos (saltos ou giros),
executar corretamente três giros duplos e executar corretamente três saltos
triplos de ponta, em cada treino. Ela também combinou com seus pais que, nas
ocasiões em que não atingisse seus objetivos de treinamento, não teria permissão
de dirigir o carro da família no clia seguinte. Ela raramente deixava de atingir
seus objetivos de treinamento. Qu.tra,esJtra£égia*efÍGaz para manterão,programa é
que o atleta envolva no programa pessoas que o apoiam,i&nto J1Q curto, como no
longo prazo. Um a das estratégias e organizar um sistema de companheiro \
TTóTs atletas podem iniciar programas de autocontrole, ao mesmo tempo, e
podem fazer a checagem mútua de seu progresso, numa base semanal. O
envolvimento de pessoas de apoio se provou eficaz numa variedade de
programas de autocontrole (Watson e Tharp, 1997).

1. Relacione seis componentes dos “treinos de qualidade, concentrados e
deliberados”.
2. O que as pessoas parecem querer dizer quando falam de “força de vontade”?
Força de vontade é um conceito útil? Por quê?
Em duas ou três frases, descreva o modelo comportamental de autocontrole
apresentado neste capítulo,

fí>OcuiÁ!|>efO -
4. Descreva brevemente duas causas de problemas de autocontrole, que

envolvam excessos comportamentais, Ilustre com um exemplo nos esportes.
5. Descreva brevemente duas causas de problemas de autocontrole, que
envolvam déficits comportamentais. Ilustre com um exemplo nos esportes.
6. Relacione cinco passos que caracterizam diversos programas de
autocontrole.
7. Relacione os passos que M ager recomenda para “desim predsar” um
problema ou um objetivo de autocontrole que tenham sido descritos de
maneira vaga. Ilustre cada passo com um exemplo nos esportes.
8. Defina comprometimento com a mudança e dc um exemplo no esporte,
9. Relacione quatro passos que o atleta poderia seguir para formar um
comprometimento em melhorar seu desempenho nos treinos.
10. Descreva duas possíveis causas de desempenho fraco nos treinos e ilustre
cada uma com um exemplo no esporte.
11. Relacione seis classes de estímulos que o atleta deve considerar ao planejar a
forma de controlar a situação num programa de autocontrole.
12. Usando um exemplo que não esteja no livro, descreva como o atleta poderia
tirar proveito da modelação para melhorar deu desempenho nos treinos.
13. Usando um exemplo que não esteja no livro, descreva como o atleta poderia
melhorar o desempenho nos treinos através de modificações no ambiente
imediato.
14. Defina análise de tarefa e descreva um exemplo de uma análise de tarefa
para uma habilidade esportiva que não esteja no livro.
15. Defina critério de proficiência e dê um critério de proficiência plausível para
uma habilidade esportiva que não esteja no livro.
16. Em uma ou duas sentenças, descreva três maneiras de manipular as
consequências em programas de autocontrole.
17. Descreva duas possíveis causas de recaída, referentes a situações, e indique
como seria possível lidar com cada uma.
18. Descreva duas possíveis causas de recaída, referentes à especificação da
resposta, e indique como seria possível lidar com cada uma.
19. Descreva uma possível causa de recaída, referente a conseqiiências, e
indique como seria possível lidar com ela.
188

!
' Capítulo 12
Planeje as Condições para que o
Desempenho dos Treinos seja Transferido
para as Competições
Há um velho ditado que diz: “A prática leva à perfeição.” Mas esse ditado é
enganador. Uma expressão melhor é: “A prática (treino), sob condições que sejam
semelhantes às das competições, ajuda a levar à perfeição”. Os atletas e treinadores
precisam compreender perfeitamente as diferentes implicações dessas duas
expressões. Para ilustrar, considere o esporte do golfe. Quando está treinando, é
típico que o golfista bata várias bolas, em rápida seqüência, com um determinado
taco. Depois de algum tempo, o mesmo golfista trocará de taco e baterá mais bolas,
em rápida seqüência. Dessa maneira, o golfista treina com vários tacos diferentes.
Mas, o que acontece no jogo de golfe? O golfista bate bolas em seqüência rápida?
É claro que não! Há um tempo considerável entre as jogadas. No jogo, o golfista
talvez use cerca de quatro tacos de tipos diferentes, em seqüência. Mas é muito
mais fácil fazer uma jogada com determinado taco, caso você tenha acabado de
usá-lo para fazer cinco ou seis jogadas seguidas, a partir desse mesmo ponto, do
que fazer uma jogada com determinado taco que você não usa há vários buracos,
sendo que há alguns minutos você não faz qualquer jogada, porque esteve
caminhando até a bola. Colocado de outra maneira, caso o golfista queira
maximizar a probabilidade de jogar bem num campo, deve devotar uma parte do
treino a condições semelhantes às do campo, incluindo alternar os tacos a cada
jogada, como aconteceria durante uma típica rodada de golfe.
Os treinadores e os atletas devem ter sempre em mente duas questões: (a) Nos
treinos, serão aprendidas habilidades específicas? e (b) Nas competições, as
habilidades aprendidas anterior mente serão efetivamente transferidas? Para
aumentar a probabilidade de uma resposta afirmativa à segunda questão, os
atletas devem devotar algum tempo a treinar sob condições que sejam similares
àquelas existentes durante as competições.
Vários dos capítulos anteriores se concentraram no problema do

desenvolvimento de novas habilidades. Este capítulo enfoca o problema da
transferência do desempenho dos treinos para as competições. Três estratégias
principais para se conseguir isso são: (a) simular o ambiente das competições ;
(b) programar estímulos comuns às duas situações; e (c) variar as condições de
treinamento. Outras estratégias para melhorar o desempenho competitivo são
discutidas nos Capítulos 13 e 14.
189

Simule o Ambiente das Competições

Você deve lembrar-se, a partir da leitura do Capítulo 2, que controle de estímulo
refere-se ao controle que um estímulo tem sobre o comportamento, em razão
desse comportamento ter sido reforçado na presença de tal estímulo. Você deve
lembrar-se, também, de que a generalização de estímulo ocorre quando um
comportamento se torna mais provável, na presença de um estímulo ou situação,
porque foi fortalecido na presença de outros estímulos. Assim, uma forma de
assegurar a transferência do desempenho esportivo, dos treinos para as
competições, é tornar os estágios finais do ambiente de treinamento tão
semelhantes quanto possível às condições que serão encontradas na competição.
Tentativas de fazer isso são chamadas cie sim ulações. Em seu estudo com 235
atletas olímpicos canadenses, Orlick e Partington (1988) descobriram que os
melhores atletas faziam largo uso de treinamento com simulações. Com
frequência, encaravam os treinos como se estivessem em competição, incluindo
o traje que vestiam e a preparação que faziam.
À fim de simular as deixas típicas de uma competição, é de grande valia analisar

os estímulos da competição, dividindo-os em seis categorias um tanto
imbricadas, como descrito a seguir. Para ilustrar essas categorias, suponhamos
que estamos na semana que antecede à final do campeonato entre dois times
rivais de futebol americano. A expectativa é de que o jogo tenha um escore
baixo, podendo facilmente ser decidido por um chute de três pontos. Vejamos
como os artilheiros oponentes usam simulações, nos treinos, durante a semana
que antecede o jogo mais importante da temporada.
O am biente físico. Em cada treino, o Artilheiro A cobra chutes de três pontos a

partir de vários locais do campo. O meio de campo e o bali holder são,
geralmente, os dois únicos jogadores que treinam próximos ao artilheiro. Como
não há outros jogadores por perto, não se preocupam em usar os capacetes. O
Artilheiro J3, por outro lado, treina chutes de três pontos a partir de várias
posições no campo, com a formação completa do time. Os jogadores da defesa
usam blusões na cor dos que serão usados pelos adversários na final. Um alto-
falante, nas laterais do campo, propaga o som de uma torcida entusiasmada. O
placar indica que o time do Artilheiro B está perdendo por 2 pontos.
Obviamente, o Artilheiro B foi muito mais eficiente do que o Artilheiro A, na

" simulação das condições do jogo. Durante as simulações, os atletas e os
treinadores devem ser encorajados a identificar aspectos críticos do ambiente
competitivo e a reproduzir esses aspectos em vários treinos, antes de
competições importantes.
190

Capitulo 12 Planeja as Condições para que o Desempenho dos Treinos seja

Transferido para as Competições
O com portam ento do trein ad o r. O treinador do Artilheiro A, ocasionalmente, se
coloca próximo a ele, no campo, observa algumas cobranças e fornece feedback
sobre seu desempenho. Fora isso, o artilheiro treina sozinho. No time do Artilheiro
B, este deve vir correndo da lateral do campo para treinar a cobrança durante a
simulação. Logo antes de o Artilheiro B adentrar o campo, o treinador, em pé na
lateral, diz: “Vá com calma, fique tranqüilo. Você consegue”.
Nos treinos, tipicamente, os treinadores ficam no campo (ou rinque ou quadra),

dando instruções, explicando coisas, gritando com os atletas e, geralmente, são
muito presentes. Durante os jogos, no entanto, os treinadores ficam nas laterais.
O desempenho é dos atletas. E, embora alguns técnicos façam muita gritaria na
lateral do campo, é muito provável que, logo antes de o artilheiro entrar em
campo para um chute crítico, o técnico lhe dê muito apoio. Mais uma vez, a
simulação feita com o Artilheiro B é mais realística do que a do Artilheiro A.
O com portam ento dc outros atletas. Durante os treinos com o Artilheiro A, o meio-
campista e o hall holcler ficam à vontade e muitas vezes brincam entre si. Antes e
depois de cada chute, batem papo sobre suas aulas, suas namoradas etc. Quando o
Artilheiro B entra em campo para treinar um chute, os jogadores da defesa (usando
uniformes que têm a mesma cor dos usados pelos adversários) berram e vaiam o
artilheiro, dizendo-lhe que vai errar. Quando a bola parte, atacam a linha ofensiva e o
artilheiro, com os braços paia cima, fazendo essencialmente o que os adversários
fariam. Essa rotina é repetida várias vezes, a cada treino, durante toda a semana,
O comportamento dos companheiros de equipe, muitas vezes, é bem diferente do

comportamento dos adversários durante as competições. Para maximizar a
generalização de estímulo dos treinos para as competições, é importante que o
comportamento típico do adversário, durante as competições, seja simulado durante os
treinos. Cíaramente, o Artilheiro B estará mais bem preparado para um chute de três
pontos, na presença de deixas apresentadas pelo adversário, do que o Artilheiro A.
Deixas do nível de prontidão autonôm ica ou grau de ansiedade do atleta. O

Artilheiro A fica muito à vontade durante os treinos, brincando com o meio-campista
e com o balí holcler entre um chute e outro. Logo antes de adentrar o campo
correndo, durante um treino, para treinar um chute de três pontos, o Artilheiro B olha
para o placar, que indica que seu time está perdendo por dois pontos. O barulho da
multidão, vindo dos alto-falantes, provoca certo nervosismo. O Artilheiro B usa a
respiração central profunda, como descrito no Capítulo 4.
Como descrevemos no Capítulo 4, um dos efeitos do excesso de prontidão ou

nervosismo é que acrescenta estímulos adicionais ao ambiente competitivo,
estímulos esses que provavelmente não estavam presentes no ambiente de
treinamento, o que interfere com a generalização de estímulos de habilidades dos
treinos para as competições. O Artilheiro A obviamente fica à vontade e relaxado
191

durante os treinos. Desde que o Artilheiro A consiga ficar à vontade e relaxado,

logo antes de ter que dar um chute crítico na partida final, então a habilidade
apresentada nos treinos poderia se transferir para a final. No entanto, é bem
provável que a excitação, durante a final, provoque considerável nervosismo. O
Artilheiro B replicou parte dessa excitação durante os treinos, sentiu um aumento
do nervosismo, treinou uma estratégia para lidar com isso (respiração central
profunda) e treinou os chutes. Mais uma vez, o Artilheiro B fez uma melhor
simulação das condições do jogo do que o Artilheiro A ,
Uma das formas de simular a excitação que o atleta pode sentir numa competição
repleta de pressões é criar situações de pressão durante os treinos. Considere, por
\ exemplo, um golfista que se prepara para um jogo importante. Uma das rotinas
utilizadas por alguns golfistas, em tal situação, é o “exercício do putt com dinheiro”.
Primeiro, o golfista escolhe um buraco no campo de treinamento e coloca quatro
moedas ao redor do mesmo, cada uma a cerca de 1,30 m do buraco. Depois, usando
uma bola, o golfista finge que cada moeda é uma marcação. O golfista deve fazer o
putt a partir de cada uma das moedas. Para cada putt que é feito, o golfista guarda
essa moeda. Mas, a cada putt que errar, o golfista deve deixar a moeda no campo
(para a pessoa de sorte que vier treinar a seguir). Para aumentar a pressão, o golfista
pode usar notas de valores mais altos, dependendo de sua condição financeira,
Deixas proprioceptivas dos m úsculos dos atletas. O Artilheiro A, com a ajuda

do meio-campista e do bali holder, treina doze chutes em seqüência. Depois, eles
se transferem para um ponto diferente e treinam outros tantos chutes, de uma
distância diferente. Continuam dessa maneira durante todo o treino. Para o
Artilheiro B , uma parte do treino é dedicada a fazer uma quantidade de chutes
como descritos para o Artilheiro A. Além disso, entretanto, vários chutes a cada
treino são executados sob condições semelhantes às do jogo. Isto é, depois que
uma jogada ofensiva é realizada durante o simulado, o treinador faz sinal para que
os artilheiros tentem um chute de três pontos; o artilheiro corre para dentro do
campo sob condições como as descritas anteriormente, tem uma oportunidade de
executar o chute de três pontos e, depois, volta para a lateral. Alguns minutos
depois, a mesma rotina se repete, mas a uma distância diferente da linha de gol.
Como com todas as outras categorias de estímulos, o Artilheiro B usou uma melhor
simulação das condições competitivas, nesta categoria, do que o Artilheiro A.
Suponha que o atleta execute uma habilidade cinco vezes em seguida. Depois
das quatro primeiras vezes, as deixas proprioceptivas ou “memória muscular”
estão bem recentes para a quinta tentativa. Suponha, agora, que o atleta aguarde
aproximadamente 30 minutos e depois tente executar essa mesma habilidade.
Obviamente, as chances de executar essa habilidade, depois de 30 minutos
sentado na lateral do campo, são menores do que as chances de executar a quinta
tentativa corretamente (imediatamente após as quatro tentativas anteriores). As
192

Capítulo 12 Planeja as Condições para que o Desempenho dos Treinos seja

deixas proprioceptivas para os músculos constituem uma parte das condições dos
estímulos, associadas ao desempenho de uma determinada habilidade.
A im aginação e a autoconversação do atleta. Ao treinar com o meio-campista e

com o bali holder, o Artilheiro A talvez recorde algumas regras, logo antes de cada
chute, tal como: “Mantenha a cabeça baixa e acompanhe a bola”. Exceto isso, a
maior parte da conversação do artilheiro é dirigida, em brincadeiras, aos dois
companheiros de equipe que estão ajudando. Logo antes de entrai' correndo a partir
da lateral, para treinar um chute sob as condições “quase reais” de jogo, o Artilheiro
B utiliza a respiração central profunda, ensaia mentalmente o chute perfeito e diz a si
mesmo, ao trotar para dentro do campo: “Já fiz isto muitas vezes e vou fazer agora. É
exatamente como treinamos. Ficarei tranqiiilo e verei o que acontece”.
Como descrito nos Capítulos 3 ,4 e 5, a imaginação e a autoconversação do atleta

podem afetar o desempenho esportivo. A autoconversação e outras habilidades
mentais são como as habilidades físicas - treiná-las sob condições semelhantes às
do jogo ajuda a aperfeiçoá-las. Quando um atleta treina habilidades físicas
durante centenas de horas, não faz sentido deixar as habilidades mentais ao
acaso. O Artilheiro B treinava a imaginação e a autoconversação, semelhantes às
de um jogo, antes de vários chutes, e o Artilheiro A não o fazia.
Qual dos dois jogadores tem maior probabilidade de marcar gols cruciais durante
a final? Obviamente, as condições de treinamento favorecem o Artilheiro B .
Analisar as diferentes categorias de estímulos que têm probabilidade de estar
presentes numa competição e simulá-las em falsas competições aumenta muito a
probabilidade da generalização de estímulo dos treinos para as competições.
Caso não seja fisicamente possível reorganizar vários aspectos do ambiente de

treinamento, a fim de simular condições competitivas, uma das alternativas é
tirar proveito da imaginação, durante os treinos (ver Capítulo 5). Uma gol fis ta,
por exemplo, no campo de treinamento, poderá imaginar todos os 18 buracos do
campo em que irá jogar. Antes de jogar real mente nesse campo (supondo que
esteja familiarizada com o mesmo), ela pode imaginar que o está percorrendo.
Para cada buraco, poderá visualizar a situação geral e a área em que cada jogada
deve acertar. Poderá, então, executar as jogadas que quer fazer nesses buracos.
Poderá registrar a quantidade de fairways e greens imaginários que acertou, e
poderá tentar melhorar, a cada visita ao campo de treinamento. Caso a golfista
seja capaz de fazer essas jogadas no campo de treinamento, usando tais
condições imaginárias e simuladas, há mais chances de que seja capaz de fazer
essas jogadas ao estar realmente jogando no campo.
Como mais um exemplo do uso da imaginação para simular condições

competitivas, considere a seguinte afirmação feita por uma campeã mundial de
patinação artística:
193
“Às vezes, num treino, eu mentalizo um programa que vencerá as

Olimpíadas, como venci com o programa longo no ano passado. Entro
no rinque, vou para a posição dê início e tenho esta sensação: ‘Estou
nos Jogos Olímpicos’, e como que vejo todo o programa projetado
diante de meus olhos. Tenho esta sensação interna de como será esse
programa e, geral mente, me sinto revigorada e, geral mente, será um
programa perfeito. Eu não entro no rinque, apenas, durante os
treinamentos e digo: ‘Vamos lá, mais uma apresentação’.” (como
relatado por Orlick e Partington, 1988, p. 113)*
Programe Estímulos em Comum

As simulações exigem a análise dos estímulos que, tipicamente, existem nas
competições e também a replicação desses estímulos em diversos treinos. Uma
estratégia alternativa é colocar, deliberadamente, o comportamento esportivo sob
controle de alguns estímulos específicos, durante os treinos e, depois, transferir
esses estímulos para as competições. Caso o desempenho esportivo ocorra diante
de um determinado estímulo, no treino, e caso esse estímulo possa ser
introduzido numa competição, é aumentada a probabilidade de generalização de
estímulo para o ambiente competitivo, Na literatura da modificação de
comportamento, esta estratégia de programação de generalização de estímulo é
chamada de “programação de estímulos comuns” (Martin e Pear, 1996).
Uma das maneiras de programar estímulos comuns é fazer com que o atleta tenha
uma consistente rotina pré-competição (discutida mais detalhadamente no Capítulo
14), que possa ser ensaiada nos treinos e usada nas competições. Isso pode ser
especialmente benéfico nos esportes em que o ritmo da habilidade está sob controle
do atleta, como nos saltos ornamentais, na ginástica, na patinação artística e no golfe.
Os golfistas profissionais, por exemplo, têm uma rotina para antes das jogadas mais
consistente do que a dos amadores com handicap baixo, assim como amadores com
handicap baixo têm uma rotina pré-jogada mais consistente do que os de handicap
alto (Cohn, Rotella e Lloyd, 1990; Crews e Boutcher, 1986).
Como discutido nos Capítulos 3 e 5, a autoconversação do atleta pode

fornecer estímulos comuns aos treinos e às competições. O atleta pode usar uma
autoconversação para se lembrar de coisas nas quais deve se concentrar durante os
treinos. Depois, tal autoconversação pode ser usada para se concentrar nas mesmas
coisas durante a competição, e os desempenhos qualificados que ocorreram nos
treinos têm probabilidade de ser transferidos para a competição. Uma jovem
patinadora, por exemplo, era capaz de executar seu eixo duplo, consistentemente, nos
treinos, mas, com freqüência, errava nas competições porque o salto era precipitado
devido à excitação do momento. Para resolver o problema, ela acrescentou a palavra
194

1
Capitulo 12 Planeja as Condições para que o Desempenho dos Treinos seja

“c-a-I-m-a”, logo antes de apoiar o pé de in feio do salto, como deixa para controlar a
velocidade da decolagem. O uso dessa palavra-chave, consistentemente, durante
treinos e competições, melhorou sua execução durante as competições.
O uso adequado de imagens, logo antes de executar uma habilidade nas

competições, também pode servir como estímulo em comum para promover a
generalização do treinamento para a competição. Considere o caso de um
golfista que tem um swing suave e ritmado no treinamento, mas que tende a
precipitar o swing durante jogadas críticas no campo de golfe. Para esse golfista,
Simek e O ’Brien (1981, p.42) sugeriram o seguinte:
Caso você queira diminuir o ritmo de seu backswing, imagine que está atrás de
uma porta de vaivém. Quando você está fazendo o backswing, a porta vem em sua
direção, seguindo o taco. Antes de iniciar o downswing, você terá que esperar que
a porta comece a ir para a direção contrária. Se você iniciar o downswing muito
cedo, seu taco baterá na porta, antes que ela saia do caminho. O movimento
pendular da porta, parando e depois voltando, força você a fazer uma breve pausa
no topo e esperar que a porta volte para além da bola.
Varie as Condições de Treinamento

Esta estratégia para programar a generalização, retirada da literatura sobre
modificação de comportamento (Martin e Pear, 1996), envolve a realização de treinos
sob uma grande variedade de condições. O pressuposto é que, caso as habilidades
esportivas sejam colocadas sob controle de uma maior variedade de estímulos
durante o treinamento, haverá uma maior probabilidade de que alguns desses
estímulos estejam presentes durante as competições. Se, por exemplo, um golfista
treina putts quando está calor, frio, ventando, silêncio, barulho, sem ninguém por
perto, com muitas pessoas ao redor, etc., e se é capaz de fazer putts sob todas essas
condições, então algumas dessas condições provavelmente estarão presentes durante
uma partida real, e a habilidade do golfista tem maior probabilidade de ser
transferida. Outra razão para a eficácia desta estratégia é que o golfista pode ficar
menos suscetível a distrações durante a competição, caso tenha treinado com sucesso
na presença de uma grande variedade de distrações.
Outras Estratégias para Melhorar o Desempenho

Esportivo
Este capítulo descreveu várias maneiras de reorganizar as condições de
treinamento para aumentar a probabilidade de que o desempenho esportivo seja
transferido dos treinos para as competições. Existem outras estratégias para
195

melhorar o desempenho esportivo, mas se concentram mais naquilo que o atleta

pode fazer no dia da competição, do que em maneiras de melhorar os treinos.
Essas estratégias adicionais incluem a preparação de planos detalhados, para o
período que antecede a competição e para o dia desta, a fim de manter a
confiança e a concentração no “dia do jogo”, assim como a realização de
avaliações após as competições, a fim de avaliar as áreas que funcionaram bem
(e devem continuar assim) e aquelas que precisam ser melhoradas. Essas
estratégias adicionais para melhorar o desempenho competitivo são descritas nos
Capítulos 13 e 14.

1. Quais as duas questões que treinadores e atletas devem ter sempre em mente?
2. Defina generalização de estímulo e dê um exemplo esportivo que não esteja
neste capítulo.
3. Defina controle de estímulo e dê um exemplo esportivo que não esteja neste
capítulo.
4. Considere estas afirmações: “A prática leva à perfeição”. “A prática (treino),
sob condições que sejam semelhantes às das competições, ajuda a levar à
perfeição”. Explique, em termos de generalização de estímulo, por que os
atletas e treinadores precisam compreender as implicações dessas afirmações.
5. O que são simulações? Ilustre com um exemplo esportivo que não esteja
neste capítulo,
6. Relacione seis categorias de estímulos que são úteis para analisar ambientes
de competição e de treinamento.
7. Escolhe um esporte com o qual você esteja familiarizado. Para cada uma das
seis categorias de estímulos descritas neste capítulo, descreva um exemplo
de um treino típico desse esporte e descreva um exemplo de uma competição
típica desse esporte.
8. Descreva como os atletas poderiam usar imagens, nos treinos, para aumentar a
probabilidade do desempenho dos treinos ser transferido para as competições.
9. Descreva como os atletas poderiam usar imagens, nas competições, para
aumentar a probabilidade de um desempenho competitivo bem sucedido.
10. Escolha um esporte com o qual você esteja familiarizado, Em relação a esse
esporte, descreva um “jogo de pressão” plausível, que o atleta poderia usar
nos treinos, a fim de se acostumar ao desempenho sob condições de maior
prontidão autonômica.
11. Descreva a estratégia de generalização chamada de “programação de estímulos
comuns”. Ilustre com referência a um esporte que não esteja neste capítulo.
12. Descreva a estratégia de generalização chamada de “variação das condições de
treinamento”. Ilustre com referência a um esporte que não esteja neste capítulo.
196
Capítulo 13
Desenvolvendo e Mantendo a Confiança e
a Concentração
Considere o caso de Jason, um dos melhores golfistas amadores do país. Quando

Jason está jogando bem, tende a se concentrar em cada jogada, segue sua rotina
que antecede as jogadas e “sabe” que vai acertar a jogada. Sente-se totalmente
confiante e sua concentração é automática. Mas, quando Jason não está jogando
bem, perde essa sensação de confiança. Começa a duvidar de si mesmo.
Questiona sua capacidade. Torna-se crescentemente suscetível a distrações, antes
de cada jogada. E imagina se algum dia voltará à boa forma.
, Não há dúvida de que atletas que estão no auge sentem muita confiança e têm
excelente concentração. E os atletas que não estão jogando bem perdem esses
sentimentos confiantes e se distraem facilmente. Quais os componentes críticos
da confiança e da concentração? Se'um atleta está tendo um desempenho fraco,
como pode reconquistar os sentimentos de confiança e as habilidades de
concentração associadas ao jogar bem? Esses são os tópicos deste capítulo.
Confiança
Sem dúvida você já ouviu os seguintês tipòs de afirmações feitos em relação á
alguns atletas:
“Charlie está jogando com muita confiança ”.
“Nunca vi Lisa jogar tão bem. Ela parecia muito confiante-
durante todo o jogo ”,
“Antes da competição começar; eu já sabia que Derek não'ia se
sair bem. Ele não parecia estar confiante”.
“Nicole patinou bem até cair no salto triplo. Depois disso, ela se
perdeu, acho que perdeu a confiança ”.
Independentemente do que seja confiança, ela parece estar diretamente

relacionada ao desempenho esportivo bem sucedido. Os atletas que a possuem
têm um bom desempenho. Aqueles que não a possuem têm um desempenho
fraco, De maneira geral, a confiança foi definida como “a crença de poder
executar, com sucesso, determinado comportamento” (Weinberg e Gould, 1995,
p,300). A fim de identificar mais especificamerite os componentes
197

comportamentais que compõem a confiança, tentei identificar os padrões de

comportamento que distinguem atletas que muitos descreveriam como confiantes
daqueles que muitos descreveriam como não confiantes. Estas observações
sugerem que a confiança é um termo que designa cinco componentes
comportamentais, como descrito abaixo.
Componentes da Confiança
( í j E s ta r física e tecnicam ente p rep a ra d o . Por muitos anos, tenho observado um
grande número de patinadores artísticos em treinos e competições. Durante as
duas ou três semanas que antecedem as competições, os patinadores,
tipicamente, fazem um treino ininterrupto completo de uma de suas coreografias,
em cada treino. Os patinadores que patinam um a coreografia completa perfeita
(executando sem erros todos os saltos e giros) nos treinos são descritos
tipicamente como confiantes, logo antes de suas apresentações numa
competição. Os patinadores que têm dificuldade em executar certos elementos
durante a coreografia completa, nos treinos, geralmente são descritos como
demonstrando falta de confiança logo antes das competições. Estudos de
pesquisa nos saltos ornamentais e na ginástica também indicam que a perfeição
no desempenho está relacionada à confiança elevada. (McAuley, 1985). Em
, { todos os esportes, a demonstração repetida de domínio de habilidades esportivas,
I j antes de uma competição, está relacionada com expressões de confiança em ser
j1 capaz de executar essas habilidades na competição.
C oncentrar-se em objetivos realísticos p a ra executar nas com petições. O

estabelecimento de objetivos para competições é um tanto diferente do
estabelecimento de objetivos para os treinos. Como descrito no Capítulo 3, os
objetivos de treinamento deveriam incluir uma certa folga, para encorajar os
atletas a atingir novos patamares. E, muito antes de uma competição, a maioria
dos atletas tem objetivos de vencer ou de ser o melhor. Tais objetivos são úteis
para motivar a pessoa a treinar diligentemente e para melhorar todos os aspectos
das habilidades esportivas da pessoa, Mas, no momento de participar daquele
jogo ou daquela partida importante, os atletas confiantes são capazes de deixar
de lado os objetivos de resultado e de concentrar-se realisticamente em dar um
; * Ij t passo de cada vez, uma jogada de cada vez, e em apresentar-se de acoríto-eom o
* j! melhor de sua habilidade. Tais^ objetivos realísticos de. execuçãqj para a
1 competição, são tipicamente associados à confiança. E, quando esses objetivos
são atingidos, o resultado vem por si só. Considere, por exemplo, o esporte do
golfe. Golfistas que não têm confiança tendem a diferir dos golfistas confiantes
de duas maneiras, no que se refere ao estabelecimento de objetivos para rodadas
e torneios importantes. Em primeiro lugar, logo antes do início da partida, os
golfistas que têm falta de confiança têm a tendência a se concentrar em objetivos
198

Capítulo 13 Desenvolvendo e Mantendo a Confiança e a Concentração
irreais ou grandiosos, tais como conseguir a melhor pontuação até então, ganhar
de um adversário que tem um handicap muito mais baixo ou ganhar o torneio,
embora nunca tenham ganhado até então. Os golfistas confiantes, por outro lado,
concentram-se tipicamente em objetivos realísticos, longo antes de um torneio
importante, tais como melhorar sua média atual de jogadas ou atingir seu
handicap menos um ou alcançar uma pontuação realística. Embora os golfistas
confiantes também possam ter objetivos grandiosos (como vencer um torneio),
estes não são enfatizados logo antes de começar. Segundo: durante o jogo, os
golfistas que não são confiantes têm uma tendência a se manter concentrados em
resultados irreais (como fazer a melhor pontuação até então). Os golfistas
confiantes, por outro lado, concentram-se mais em uma jogada por vez,
mantendo sua rotina e aproveitando o jogo, Como colocou um importante
profissional da PGA(Í): “Não se pode atingir 66 no primeiro tee. No primeiro
‘te e \ basta entrar e colocar a bola em jogo” (McCaffrey e Orliclc, 1989, p.260).
Sentir-se relaxado. Atletas que parecem confiantes geralmente ficam à vontade

e não tensos. Os atletas que parecem bastante nervosos geralmente não são
descritos como “sendo confiantes”. Assim, saber manter-se relaxado logo antes e
durante competições importantes c uma parte importante da aprendizagem da
confiança.
U sar autoconvcrsação positiva. Atletas que são descritos como confiantes

concentram-se, tipicamente, em seus pontos fortes e no que querem fazer para ter
um desempenho eficiente. Atletas a quem falta confiança, no entanto, utilizam
uma.autoconvcrsação consideravelmente negativa. Preocupam-se em perder, em
ter um desempenho fraco, com aquilo que os outros dirão caso o resultado seja
inferior ao esperado ou desejado, podendo referir-se a si mesmos em termos
negativos. Gould, I-Iodge, Peterson e Gianni (1989) descobriram que os
treinadores de times universitários de elite e de times nacionais avaliavam o
encorajamento da autoconversação positiva como a terceira estratégia mais
eficaz para desenvolver a confiança dos atletas.
U tilizar im agens positivas bem -sucedidas. Patinadores artísticos com quem

tenho trabalhado, ano após ano, considerados confiantes durante várias
competições, ensaiavam mental mente seus programas, com frequência, e se
imaginavam patinando bem. Recordavam a sensação de terminar graciosamente
um determinado salto. Recordavam a preparação, o início, o vôo e a finalização.
Podiam sentir suas posições corporais durante os saltos bem sucedidos, e fazer
um ensaio mental. Por outro lado, os patinadores a quem faltava confiança
freqüentemente imaginavam o pior. Estabeleciam objetivos irreais e depois
imaginavam que não os atingiriam. Imaginavam o que as pessoas iriam dizer
caso não patinassem bem. Ao fazer ensaios mentais, frequentemente se
^ N. cia T.: ProfessioncU Go/fer’s Association = Associação cie Golfistas Profissionais.
199

:;,j imaginavam caindo num determinado salto. Semelhante mente, em outros

I1; esportes, atletas confiantes são capazes de usar o ensaio com imagens, logo antes
das competições, para ajudar na concentração em sentimentos e posições
iji 1 corporais adequados à execução bem sucedida (Orlick e Partington, 1988), e têm
maior probabilidade do que atletas com baixa confiança de recordar momentos
jrjj' de domínio e motivação produzidos por sucessos em competições anteriores
j| (Moritz et al., 1996). Os atletas que não são confiantes são menos habilidosos na
utilização bem sucedida de imagens positivas.
I•in
j!| Passos para Melhorar a Confiança e o Desempenho
y Competitivo *
Í\i
fi:;
V Infelizmente, dar confiança a um atleta não é o mesmo que colocar óleo no carro,
jij- Ôpa, Charlie está com a confiança um pouco baixa! É melhor dar-lhe um litro.
!!j! Não! Não funciona assim. No entanto, „confiança é algo que os atletas podem
|'i aprender, caso estejam dispostos a trabalhar com isso. Desempenhar-se com
!ij sucesso nos treinos e/ou competições anteriores; estar razoavelmente relaxado;
■| ' usar autoconversação positiva; concentrar-se em objetivos de execução ao invés
i de objetivos de resultado; e utilizar imagens positivas — são esses os
; comportamentos apresentados por atletas descritos como confiantes. Todos esses
componentes podem, ser treinados. Todos são viáveis. Eis aqui um sumário de
passos para ajudar os atletas a melhorar sua confiança a respeito do desempenho
em competições.
j
! 1. Os atletas devem ter um bom desempenho cm simulações. Como colocado
por Weinberg e Gould (1995, p.312), “Nada elicia tanta confiança como
; : vivenciar, no treino, aquilo que você quer atingir na competição...” E, como
i ! descrito no capítulo anterior, parte dos treinos que antecedem competições
J |, importantes deveria ser estruturada para simular condições competitivas. Caso o
; l; r atleta tenha tido um desempenho bem sucedido, muitas vezes, durante os treinos,
!j; '■é muito mais fácil para ele concentrar sua autoconversação e sua imaginação no
|j|j| , desempenho bem sucedido numa competição.
jjj 2. Os atletas devem saber como se manter relaxados. As estratégias para

ifj, manter-se relaxado incluem a respiração central profunda, o relaxamento
:.;|j: muscular, a autoconversação relaxante, “desligar-se” e “aproveitar o ambiente”,
jji'l Como descrito em capítulos anteriores, essas técnicas deveriam ser usadas com
;j:!j, frequência, logo antes e durante as competições.
| I 3. Os atletas devem reviver os melhores desempenhos. Como descrito no

I, Capítulo 5, muitos atletas bem sucedidos aprenderam a ensaiar mentalmente
:;!j: aspectos específicos do desempenho, em consideráveis detalhes, logo antes de se
200

Capítulo J3 Desenvolvendo e Mantendo a Confiança e a Concentração
apresentar. E centenas de atletas recomendam o ensaio mental como uma técnica

eficaz para ajudar a se preparar para competir, atingindo o melhor de sua
capacidade (Orlick e Partington, 1988). Se logo antes de se apresentar, o atleta
for capaz de reviver sentimentos de um a ocasião recente em que tenha tido um
bom desempenho, provavelmente sentir-se-á confiante (Moritz et al., 1996).
4. Os atletas devem se concentrar no que querem fazer e não no que não

querem fazer. Em 1994, Nick Price era o melhor golfista do mundo. Durante
uma entrevista no dia 2 de novembro daquele ano, seu caddy* (“Squeeky”) disse:
“Durante uma rodada, não dizemos ‘não’. Se há perigo à esquerda, não dizemos
‘não fique à esquerda’; dizemos ‘vamos ficar à direita” ’. Concentrar-se no que
se quer fazer, ao invés daquilo que não se quer fazer, ajuda a manter a confiança.
5. Os atletas devem se concentrar, logo antes de e durante competições, em

objetivos realísticos a ser executados, em vez de_se preocupar com o
resultado. Como citado anteriormente, atletas confiantes são capazes de deixar
de lado os objetivos de resultado, logo antes de e durante competições críticas, e
de se concentrar realisticamente em dar um passo de cada vez, uma jogada de
cada vez, e de ter um desempenho de acordo com o melhor de sua capacidade.
Quando os objetivos de execução são atingidos, o resultado vem por si só.
6. Os atletas devem se concentrar em seus pontos fortes e não em suas

limitações ou em seus erros.. Alguns atletas têm uma tendência a se preocupar
com os maus desempenhos anteriores; ou com seus pontos fracos; ou procuram r
razões pelas quais poderiam ter um mau desempenho. Os atletas, certamente,
devem se esforçar para superar seus pontos fracos quando treinam. Mas, nas
competições, devem se concentrar nos seus pontos fortes-.
7. Os atletas devem preparar e cumprir um plano de competição. Entrevistas

com atletas olímpicos bem sucedidos indicam que eles têm planos detalhados de
organização do tempo para orientar suas ações nas competições (p. ex.: quando e
como se aquecer; o que pensar; como minimizar as distrações; etc.). Embora a
preparação de planos dc competição vá ser discutida em detalhes no próximo
capítulo, ela é mencionada aqui porque é uma estratégia importante para manter
a confiança,
8. Os atletas devem usar “oposição” e, “reorganização” para neutralizar os

pensamentos negativos. Os passos anteriores para melhorar a confiança se
concentram em comportamentos específicos que devem ser intensificados. Este
último passo descreve estratégias para neutralizar pensamentos negativos associados
à falta de confiança. Suponha que um jovem jogador de hóquei, em sua primeira
participação em um time profissional, acredite genuinamente que patina mais
* N. da T.: Auxiliar que carrega os tacos e outros materiais do golfista durante o jogo.
201

lentamente do que os outros jogadores, O jovem jogador poderia tentar usar

autoconversação positiva (p. ex.: “Se eu me esforçar, posso acompanhar estes
caras”), mas ele não acredita realmente nisso. E, porque realmerite acredita que é
lento demais, tem menor probabilidade de se concentrar e de demonstrar suas outras
habilidades como jogador de hóquei. Em tais situações,>Bell ,(1983) propõe o uso da
oposição — usar fatos e razões para construir uma defesa contra o pensamento
negativo. O jogador de hóquei, por exemplo, poderia reformular euidadosamente as
verdadeiras evidências sobre a velocidade de sua patinação (p. ex.: “Não sou tão
rápido quanto o Jogador X, mas patino tão rápido quanto o Jogador Y”), em vez de
fazer afirmações gerais (p. ex.: “Sou muito lento”). O jogador de hóquei poderia
também ter uma visão mais ampla das habilidades de diferentes jogadores,
identificando jogadores específicqs que tiveram uma carreira bem sucedida na
NHL(*\ ainda que fossem considerados patinadores lentos. Ele também poderia
pensar em estratégias para melhorar sua própria patinação, tais como ter aulas de
power-skating.
Outra estratégia para neutralizar os pensamentos negativos é chamada de

reorganização (Gauron, 1984) — examinar uma, situação de uma perspectiva
diferente, _a fim de visualizar essa situação de maneira mais positiva. Considere,
por exemplo, o comportamento do patinador Kurt Browning, no Campeonato
Mundial, em Halifax. Quando perguntaram a Kurt como se sentia por ter sido
sorteado com o segundo lugar para patinar no programa curto, indicou que era
uma boa posição para patinar, porque com isso era possível colocar pressão
sobre os que viriam a seguir. Mais tarde, quando lhe perguntaram como se sentia
por ter sido sorteado com a quinta posição para apresentar o programa longo,
Kurt indicou novamente que era a melhor posição, porque assim saberia
exatamente o que tinha que fazer e poderia apresentar um ótimo desempenho
para convencer os juízes que merecia vencer. Quando lhe apontaram a
discrepância entre seus dois comentários, Kurt explicou que havia vantagens e
desvantagens em todas as posições e que era importante encarar cada situação a
partir do melhor ponto de vista possível. Embora possa parecer, inicialmente,
p que uma situação apresenta dificuldades, é possível usar a reorganização para
visualizar essa situação de uma maneira que focalize suas vantagens e/ou
\\ possibilidades.
De uma perspectiva comportamental, as técnicas de oposição e reqrganizagao

envolvem comportamento controlado por regras. O jogador de hóquei, por
exemplo, identificou diversas regras (p. ex.: “Se eu me concentrar nas minhas
outras habilidades, posso me apresentar com sucesso”; ou “Se praticar ‘power-
skating’, posso melhorar a velocidade de minha patinação”). No exemplo da
reorganização de Kurt Browning, Kurt estava estabelecendo uma regra para si
mesmo: “Patinar em segundo lugar me permite colocar pressão sobre os outros
N. da T.: National Hockey League = Liga Nacional de Hóquei.
202

patinadores”. E, ao tirar proveito do comportamento governado por regras, é

importante recordar as orientações do Capítulo 3: uma regra tem maior
probabilidade de exercer controle sobre o comportamento, se ela identificar um
comportamento específico, um prazo para sua emissão e se conseqüêncías
prováveis e fortes estiverem especificadas ou implícitas.
C onfiança com o R ótulo de C om portam ento - U m a A dvertência
Alguns psicólogos do esporte sugeriram que a confiança é crucial na

determinação do desempenho esportivo (p. ex. W einberg e Gould, 1995). Mas
devemos lembrar que confiança é um rótulo sintético para padrões de
comportamento. Como indicado acima, os atletas considerados confiantes versus
os que não são confiantes apresentam uma variedade de padrões de
comportamento diferentes. E, embora rótulos sintéticos de comportamento sejam
úteis para fornecer informações gerais, rapidamente, sobre como o indivíduo
rotulado poderia agir (p, ex.: atletas rotulados como confiantes têm
probabilidade de desempenhar-se bem cm competições), devemos ter cuidado
com as desvantagens desses rótulos sintéticos (ver Capítulo 1). Uma das
desvantagens é que eles podem levar a pseudo-explicações do comportamento.
Uma segunda desvantagem é que os rótulos sintéticos podem levar as pessoas a
culparem os atletas pelo desempenho espojctivo inferior. Essas duas desvantagens
podem ocorrer facilm ente com o conceito de confiança. Para evitar que isso
aconteça, devemos nos lembrar que confiança é um rótulo sintético para uma
variedade de comportamentos específicos; que cada um desses comportamentos
é determinado por várias experiências; e que o comportamento rotulado (i.e.,
confiança) pode ser melhorado.
Concentração
Uma análise comportamcntal das atividades frequentemente discutidas sob o
tópico geral da concentração sugere que dois processos comportamentais
distintos estão envolvidos. Em primeiro lugar, a concentração inclui
^com portam ento que pode ser chamado de observacional,-de orientação ou de
concentração — comportamento que coloca o indivíduo em contato com SDs
relevantes para futuras respostas. O comportamento de orientação pode incluir
virar a cabeça para localizar a origem de um som, focar os olhos em objetos do
meio ambiente ou mover as mãos sobre uma superfície para detectar deixas
táteis. O comportamento de orientação também pode incluir a atenção seletiva a
uma entre diversas deixas, como quando, no futebol, americano, um recebedor
“escuta” os números gritados pelo zagueiro (logo antes de a bola ser lançada) e,
seletivamente, “desliga” , o barulho da torcida. „0 segundo aspecto da
concentração refere-se à extensão em que determinadas deixas exercem controle
203

de estímulo sobre o. desempenho qualificado. Depois que um batedor se

concentra no lançador, a visão de uma bola de beisebol na zona de batida exerce
controle de estímulo sobre uma tacada sólida do batedor? Quando um jogador de
basquete se coloca na linha de arremesso livre e se orienta para a cesta, a visão
da cesta, a posição corporal do jogador e a bola exercem controle sobre um lance
livre preciso? Quando a resposta é “sim” a tais exemplos, temos probabilidade
de dizer que os atletas envolvidos demonstraram boa concentração.
As quatro categorias de controle de estímulo de Nideffer (ampla ví . restrita e

interna vs. externa), discutidas no Capítulo 5, podem fornecer uma estrutura útil
para avaliar problemas de concentração. Suponhamos, por exemplo, que um
atleta apresente um desempenho inconsistente nos treinos. Os padrões de
comportamento do atleta, no entanto, levam os treinadores a descreverem seu
desempenho como altamente motúmdo e consistentemente esforçado. Em tais
casos, o atleta pode estar tendoPdificuldade d e ' se orientar para as deixas
adequadas. Uma solução possível é discutir com o atleta, em termos das quatro
categorias de Nideffer, a natureza do controle de estímulo necessário. pará
executar com sucesso as habilidades esportivas adequadas. Você poderia
descobrir, por exemplo, que o atleta está usando um excesso de autoconversação
(controle interno amplo) para uma tarefa (como rebater, no beisebol) que deveria
estar sob controle externo estreito (observar a bola desde o momento em que
deixa a mão do lançador até o momento em que chega à base). Alternativamente,
um atleta poderia estar se concentrando primariamente em deixas externas,
quando seria mais adequado concentrar-se em sensações cinestésicas específicas
(controle interno estreito). Este último pode ser ilustrado pelo patinador artístico
que dá muita atenção aos outros patinadores, ao se aproximar de um salto, em
vez de se concentrar na sensação de estar diretamente sobre o pé de apoio.
■\s vezes, problemas de concentração ocorrem porque o atleta não aprendeu.A

alternar rapidamente entre um tipo de controle de estímulo e outro. No futebol,
por exemplo, o jogador que explora o campo para encontrar um espaço livre está
exibindo controle externo amplo. Quando o jogador acha um espaço e corre para
ele, precisa alternar para controle de estímulo externo estreito, a fim de se
concentrar no passe de um companheiro de equipe. Depois que a bola é recebida,
esse mesmo jogador precisa alternar mais uma vez, rapidamente, para o controle
externo amplo, a fim de checar a posição do goleiro, avaliar o alinhamento da
defesa e encontrar um companheiro livre para quem a bola possa ser passada,
Ziegler (1994) planejou uma série de. cxercícios;para .ajudar jogadores de futebol
a. melhorar sua. capacidade de alternar rapid.ameat_e_de iun..estilo de atenção para
outro. Em um dos exercícios, por exemplo, quatro indivíduos, dentro do campo
de futebol, seguravam cartazes de deixas na altura dos joelhos, sendo que a cor
do cartaz era diferente para cada indivíduo. Ziegler passava a bola para um dos
sujeitos (jogador universitário de futebol da Divisão 1) e falava em voz alta o
nome de uma das cores. O jogador tinha que ouvir o nome da cor (controle de
204

atenção externo estreito), depois examinar rapidamente os quatro indivíduos que

seguravam os cartazes (controle de atenção externo amplo), identificar o que
estivesse com o cartaz adequado e chutar a bola para essa pessoa (controle de
atenção externo estreito). Os exercícios foram bastante bem sucedidos para
melhorar as habilidades de mudança de atenção dos jogadores de futebol.
Outra estratégia para ajudar atletas a se orientar para as deixas adequadas é

aumentar determinados aspectos deSsas deixas durante os treinos e, depois,
esvanecer essas deixas com o tempo. Por exemplo: um batedor, no beisebol,
aprende a avaliar o grau de spin de uma bola curva que se aproxima, atirada por
um lançador, a fim de calibrar sua batida em relação à localização antecipada do
percurso da bola, à medida que se aproxima da base. Alguns batedores, no
entanto, têm dificuldade em se orientar para as deixas adequadas como resultado
sentem dificuldade em bater bolas curvas. Para ajudar esses batedores, Osborne,
Rudrud e Zezoney (1990) colocaram fitas adesivas alaranjadas marcando as
costuras das bolas de beisebol. Em seu estudo, diversos membros do time
masculino de beisebol da St. Cloud State University foram capazes de rebater
uma percentagem maior de bolas curvas marcadas do que não marcadas. Embora
sejam necessárias mais pesquisas para demonstrar que o progresso na rebatida de
bolas curvas poderá ser mantido quando as marcações coloridas se esvanecerem,
o estudo de Osborne et al. ilustra bem uma estratégia para melhorar a orientação
para deixas adequadas.
Como discutido no Capítulo 5, podem ser usadas palavras-chave para ajudar os

atletas a se orientar para deixas adequadas. Em um estudo, por exemplo,
jogadores de tênis iniciantes, que treinavam batidas de esquerda, apresentavam
pouco progresso quando lhes era dito simplesmente para “se concentrar”. Mas
apresentaram uma melhora rápida quando lhes foi dito para vocalizar a palavra
“pronto”, quando a máquina estava prestes a apresentar a bola seguinte; a
palavra “bola”, quando viam a bola disparada pela máquina; a palavra “quicar”,
quando viam a bola fazer contato com a superfície da quadra; e a palavra
“bater”, quando observavam a bola entrando em contato com suas raquetes,
enquanto preparavam a batida dc esquerda (Ziegler, 1987).
No restar^.d£Síe.,,xapítülQ,,,,,press.Up.QJ:em ..se
concentrar nas deixas adequadas e que essas deixas exerc^
estímulo adequadojsobre o seu desempenho nos treinos. Em outras palavras,
f ’: po3erTámos dizer que os atletas apresentam boa concentração durante os treinos.
/ A questão passa a ser, então, a seguinte: esses atletas são capazes de apresentar
f boa concentração durante as competições?
205

Fatores que Interferem com a Concentração durante

Competições e como Controlá-los
Quando você examina os poderes mentais de atletas como Michael Jordan, Jack
Nicklaus e W ayne Gretzky, vê que uma das características que os destacou da
maioria dos outros atletas foi sua capacidade de se manterem concentrados
durante todo o jogo ou partida. Embora a capacidade de se concentrar durante as
competições pareça se desenvolver com bastante naturalidade para alguns
atletas, todos os atletas podem melhorar suas habilidades de concentração. No
capítulo anterior, relacionamos três estratégias para transferir eficazmente o
desempenho dos treinos para as competições. No próximo capítulo, descrevemos
uma estratégia adicional para manter a concentração — o uso de um plano de
competição. No restante deste capítulo, quero alertá-lo sobre várias coisas que
podem interferir com a concentração do,atleta durante competições e sugerir
formas de minimizar seus efeitos.
O Problema: O atleta tjlé distrai facilmente. Uma golfista pode se incomodar

com movimentos excessivos de suas adversárias, quando está tentando preparar
um putt. Um jogador de basquete pode se diátrair com a multidão ao tentar
lances livres. Uma ginasta pode ter dificuldade de se concentrar em sua rotina na
trave, quando as outras ginastas estão participando do exercício de solo e de
cavalo, no mesmo momento, em outras partes do ginásio. Nesses casos, os atletas
envolvidos parecem estar dando atenção a um excesso de deixas ou distrações no
ambiente.
Uma Solução: Simulações sob Condições Similares às de Competição. Como

descrevemos no capítulo anterior, uma forma de assegurar que um atleta apresente
o comportamento característico da boa concentração, durante competições, é tornar
os estágios finais do ambiente de treinamento tão semelhantes quanto possível às
condições que serão encontradas durante a competição. Se um atleta se acostuma a
ter um bom desempenho diante de numerosas distrações durante os treinos, terá
maior probabilidade de ter um desempenho adequado ao seu potencial na presença
de distrações nas competições.
Outra estratégia para minimizar os efeitos das distrações é que o atleta tenha um
plano de competição bem treinado para seguir no dia da competição. Esta
estratégia é discutida mais detalhadamente no próximo capítulo.
O Problema: O atleta sente “paralisia por análise”. Como descrito no

Capítulo 5, alguns atletas tendem a superanalisar os movimentos corporais
específicos envolvidos na execução de determinada habilidade. Um desempenho
esportivo regular deve estar sob controle das deixas adequadas, existentes no
206

ambiente esportivo. Uma ou duas dessas deixas podem ser palavras-chave, como
descrito no Capítulo 5. Mas, na maior parte, a habilidade esportiva deve ocorrer
naturalmente, sem um excesso de pensamentos durante a execução, O excesso de
análise da mecânica corporal, logo antes de ou durante um desempenho
qualificado, pode interferir com a execução natural desse desempenho.
A Solução: Use uma ou duas palavras de ânimo e limite os pensamentos

técnicos, Como descrito no Capítulo 5, palavras de ânimo são “pensamentos
rápidos” que influenciam as emoções e a confiança do atleta e que o ajudam a ter
a sensação correta no ambiente esportivo. Exemplos utilizados por alguns
golfistas incluem: “calm a”, “divirta-se”, “sem problemas” etc. Caso o atleta
cometa erros porque é muito analítico, talvez precise limitar seus pensamentos
apenas ao uso de umas poucas palavras de ânimo,
O P roblem a: O atleta está m uito ansioso ouêxcessivamente nervoso. Caso o

atleta sinta que está precipitando as coisas, executando habilidades antes de estar
pronto para fazê-lo ou se esforçando demais para que as coisas aconteçam,
deveria checar seu nível de prontidão. Estar estimulado demais, ou muito
ansioso, ou muito nervoso, pode perturbar o ritmo e o controle de estímulo das
atividades precisas. Em vez de ser paciente e manter um desempenho regular, o
atleta tende a precipitar as coisas. (O nível de prontidão é discutido em maiores
detalhes no Capítulo 15).
A Solução: Relaxe. Se um atleta comete erros mentais porque está muito

estimulado fisiologicamente, deveria praticar as técnidas de relaxamento
descritas nos Capítulos 4 e 5.
O atleta também podería ser encorajado a avaliar sua autoconversação, como

descrito abaixo. Há a possibilidade de que o atleta esteja tendo pensamentos
negativos que estão gerando duvidas, o que, por sua vez, pode eliciar um
nervosismo excessivo.
O P ro b lem a: O atleta tem emoções que interferem . Um golfista pode ficar

zangado depois de uma jogada ruim. Um jogador de basquete pode ficar
extremamente nervoso, se um companheiro de equipe não lhe passa a bola
quando ele está livre. Um jogador próximo à segunda base pode ficar
extremamente bravo depois de errar um double play muito fácil. Nesses casos, se
o atleta guarda a raiva, é provável que esta interfira com sua concentração
durante as jogadas seguintes.
A Solução: Relaxe, Reagrupe e Reconcentre. Para eliminar erros de

concentração resultantes de emoções negativas, os atletas devem ser encorajados
a praticar as estratégias descritas no Capítulo 5 para relaxar, reagrupar e
reconcentrar.
207

O P roblem a: O atleta tende a p e n sar m uito adiante. Suponha que um golfista

faça várias jogadas ruins nos primeiros buracos, Ele começa a pensar: “Ah, não,
vou fazer uma pontuação terrível” . Ou suponha que o golfista tenha um ótimo
front nine e comece a pensar: “Se eu continuar assim, vou fazer minha melhor
pontuação até hoje”. Nesses casos, o golfista está pensando muito longe, muito
adiante. O golfista já está pensando no resultado final. Mas pensar muito longe
pode afetar a concentração do esportista, uma vez que ele tem menor
probabilidade de se orientar para as deixas do ambiente que normalmente
exercem controle de estímulo sobre o desempenho qiutlificado.
A Solução: Use autoconversação para se concentrar no aqui-e-ãgòra. O golfista

do exemplo acima poderia ser encorajado a dizer a si próprio: “Meu objetivo é
dar um passo de cada vez” . “Vou seguir minha rotina normal na próxima jogada
e, entre as jogadas, farei uma caminhada pelo parque”. Os esportistas, como
ilustrado neste exemplo do golfe, podem usar a autoconversação para se
concentrar nas deixas que deveriam controlar seu comportamento naquele
determinado momento, em vez de pensar muito adiante.
Outra estratégia para ajudar o atleta a se concentrar nas deixas relevantes, logo
antes e durante o desempenho de uma habilidade, é ter uma rotina pré-execução
bem treinada (discutida melhor no próximo capítulo). Como indicado
anteriormente, por exemplo, os golfistas profissionais têm uma rotina pré-jogada
mais consistente do que os amadores de handicap baixo, e amadores de handicap
baixo têm uma rotina pré-jogada mais consistente do que os de handicap alto
(Cohn et al., 1990; Crews e Boutcher, 1986). Quando um golfista profissional
começa sua rotina pré-jogada, está executando, essencialmente, uma cadeia
comportamental bem treinada. E, uma vez iniciada a cadeia comportamental,
deixas relevantes na cadeia evocam o comportamento adequado. O resultado
final é que o golfista é capaz de se concentrar no “aqui-e-agora”, em vez de
pensar muito adiante.
O Problema: Preocupar-se com eventos passados. Todos os esportistas de

categoria mundial já passaram por erros ou desempenhos fracos. Uma patinadora
pode cair num salto crítico durante uma competição importante. Uma ginasta
pode errar na saída de sua sequência na trave. Um jogador de futebol americano
pode perder um gol de três pontos, no final do jogo, que poderia trazer a vitória
da partida. Esses eventos acontecem. Tornam-se um problema quando o atleta se
preocupa com desempenhos passados logo antes ou durante a competição da
qual está participando no momento. Se a ginasta, por exemplo, pensa em ter
errado a saída da trave, no momento em que vai iniciar a seqüência de solo, esse
pensamento sobre um evento passado interferirá com sua concentração atual.
A Solução: Use a autoconversação para reagrupar e reconcentran Após um erro

! ou um engano, o atleta pode usar a autoconversação para reagrupar. Exemplos
i
208

Capítulo J3 Desenvolvendo e Mantendo a Confiança e a Concentração
disso incluiriam: “Aquilo foi outra história, esqueça”. “Pessoas inteligentes não se
preocupam com coisas do passado e que não podem ser mudadas, e eu sou uma
v, pessoa inteligente” . “O resto do meu jogo começa agora” . O esportista pode, então,
i usar a autoconversaçao para se concentrar nas deixas que deveriam controlar o
• Vdesempenho qualificado (como descrito no Capítulo 5).

1. O que são objetivos de resultado, no contexto de competições esportivas?
Ilustre com dois exemplos do esporte.
2. O que são objetivos de execução, no contexto de competições esportivas?
Ilustre com dois exemplos do esporte.
3. Discuta duas diferenças, em termos de estabelecimento de objetivos para
competições, entre golfistas que são confiantes vs. golfistas que têm falta de
confiança.
4. Em que os atletas confiantes diferem, tipicamente, dos atletas que não são
confiantes, em termos de suas autoconversações? Ilustre com dois exemplos.
5. Em que os esportistas que são confiantes tendem a diferir daqueles que não o
são, no que diz respeito ao uso de imagens? Ilustre com dois exemplos.
Relacione sete passos que enfocam comportamentos específicos a ser
intensificados, a fim de ajudar os atletas a melhorar a confiança.
7. O que é oposição? Ilustre com um exemplo esportivo, que não esteja no livro.
8. O que é reorganização? Ilustre com um exemplo esportivo, que não esteja no
livro.
9. Descreva como a oposição e a reorganização se baseiam no comportamento
governado por regras. Ilustre com um exemplo esportivo, que não esteja no livro.
10. Descreva um exemplo esportivo plausível de como a confiança, como rótulo
sintético de comportamento, pode estar envolvida numa pseudo-explicação.
(Talvez você pudesse rever a discussão de rótulos sintéticos do Capítulo 1).
11. Descreva um exemplo plausível de como a confiança, como rótulo sintético
de comportamento, poderia fazer com que o atleta fosse culpado por um
desempenho atlético inferior. (Talvez você pudesse rever a discussão de
rótulos sintéticos no Capítulo 1.)
12. Descreva como a concentração parece envolver dois processos
comportamentais distintos. Ilustre cada processo com referência a um
exemplo esportivo que não esteja no livro.
13. Defina as quatro categorias de controle de atenção de Nideffer e dê um
exemplo esportivo de cada um (talvez você pudesse rever o Capítulo 5).
209
14. Descreva dois exemplos que ilustrem o valor das categorias de controle de
atenção de Nideffer para analisar problemas de concentração.
15. Descreva brevemente duas estratégias para ajudar atletas a se orientarem
para deixas adequadas.
16. Usando um exemplo que não esteja no livro, ilustre uma solução para o
problema de um esportista que se distrai facilmente durante uma competição.
problema de um atleta que tem dificuldade de se concentrar por ser
excessivamente nervoso durante as competições.
problema de um esportista que tem “paralisia por análise”.
problema de um atleta que, com frequência, perde a concentração durante
uma competição, por ficar excessivamente zangado.
problema de um esportista que perde a concentração, durante uma
competição, por pensar muito adiante.
problema de um atleta que tem dificuldade de se concentrar, durante uma
competição, porque se preocupa com eventos passados.
210
Capítulo 14
Preparando e Seguindo um Plano de
Competição
No dia de uma competição, o potencial de desempenho do atleta já foi

estabelecido por sua preparação anterior. É tarde demais para melhorar o nível
de condicionamento físico do atleta. E tarde demais para o atleta aprender novas
habilidades. A estratégia tática e o plano de jogo devem estar bem desenvolvidos
e totalmente compreendidos. O que pode acontecer, no entanto, é a ocorrência de
numerosos eventos que distraiam o atleta e prejudiquem o desempenho. Um
plano de competição pode minimizar os efeitos de tais distrações. Estudos com
atletas olímpicos indicam que os que apresentam excelente desempenho têm
planos de competição detalhados, bem desenvolvidos e bem treinados, para
orientá-los durante as competições (Gould, Elclund e Jackson, 1992; Orlick e
Partington, 1988). Em geral, um plano de competição refere-se àquelas coisas
que o atleta pode fazer, dizer, pensar, nas quais pode se concentrar e às quais
pode se dedicar no dia da competição, logo antes da competição e durante a
mesma, que maximizarão as suas chances de ter um desempenho compatível com
seu potencial. Um plano de competição inclui estratégias para minimizar o efeito
das distrações, para suportar distrações que não podem ser minimizadas, para
lidar com a ansiedade competitiva, para atingir um nível ideal de prontidão para
aquele evento ou competição, para manter a confiança e a concentração, para
minimizar os efeitos da fadiga e maximizar o esforço.
Em grande parte, as estratégias que devem ser usadas num plano de competição já
foram discutidas em capítulos anteriores — coisas como utilizar adequadamente as
imagens mentais, usar autoconversação positiva e seguir estratégias para manter a
confiança e a concentração. Uma coisa, porém, é ter um conhecimento geral dessas
estratégias e outra é incorporá-las num plano escrito cuidadosamente elaborado, a ser
seguido numa determinada competição. Neste capítulo, numerosos exemplos são
apresentados para ajudar os atletas a desenvolver, usar e refinar planos de competição
detalhados, em diferentes esportes.
Os planos de competição completos incluem, tipicamente, cinco componentes:

(a) um plano para o dia do jogo (desde a hora de acordar até aproximadamente
uma hora antes da competição) para assegurar que o atleta tenha um dia
tranquilo e livre de estresse antes de competir; (b) um plano pré-competição para
a última hora, mais ou menos, antes do início da competição, a fim de minimizar
as distrações e maximizar a prontidão mental do atleta; (c) um plano focado na
competição, para assegurar que, uma vez que ela comece, o atleta vivencie
211

comportamentos públicos e privados associados ao desempenho ideal

(freqüentemente descrito como manter a confiança e a concentração); (d) um
plano de reconcentração para lidar com distrações incontroláveis que podem
acontecer; e (e) uma estratégia estruturada de avaliação pós-competição para
rever e refinar os planos.
Preparando um Plano para o Dia do Jogo

No dia da competição, o atleta deve sc manter positivo, economizar energia e
estar rei ativa mente livre de estressores, Um plano para assegurar esses resultados
deve cobrir o período desde o despertar do esportista pela manhã, até
aproximadamente uma hora antes do início da competição. Se os atletas tiverem
um plano de ação detalhado para seguir, durante o dia da competição, estarão
determinando as coisas que podem influenciá-los. Se não tiverem um plano
detalhado, as coisas que podem influenciar os atletas são deixadas ao acaso e/ou
nas mãos de terceiros.
Durante o dia da competição, antes de sair para o local da mesma, alguns

esportistas passam um tempo considerável pensando no evento que está por vir.
Outros participam de atividades para “se desligar”, tais como assistir a um filme,
ler um livro, passear num shopping center próximo etc. Qual das estratégias é a
melhor?
A resposta depende tanto das preferências individuais de cada atleta, como da
natureza do esporte. Para esportes como patinação artística, saltos ornamentais e
ginástica, nos quais o atleta estará executando rotinas bem treinadas, geralmente
há bastante tempo, no local da competição, para se concentrar nela. Durante o
dia da competição, esses esportistas geralmente se dedicam a atividades
relaxantes que lhes permitam “desligar” os pensamentos sobre competir. Em
esportes como hóquei no gelo, futebol americano e basquete, no entanto, em que
é preciso reagir a um adversário, uma parte do dia do jogo provavelmente é
dedicada à revisão das estratégias mentais que serão utilizadas nesse jogo, em
particular. Formulários que já utilizei com jogadores de hóquei profissionais e
universitários, para ajudá-los com a preparação mental, antes de seguir para o
rinque no dia do jogo, são apresentados nas Figuras 6-3 e 14-1.
Depois de preparado o plano para o dia do jogo, ele deve ser revisto com o atleta
para assegurar que este pode responder “sim” às seguintes perguntas:
- O plano inclui uma rotina para o despertar, para iniciar o dia com bom humor
e disposição de espírito positiva?
212

Capítulo 14 Preparando e Seguindo um Plano de Competição
- Ajudará o atleta a ficar relaxado e livre de estresse durante o dia, até o

momento de chegada ao local da competição?
- O plano assegura que o esportista comerá alimentos adequados e que a última
refeição ocorrerá pelo menos duas horas antes do início da competição?
- Assegura que o atleta consumirá muito líquido?
- M aximiza a probabilidade de que o atleta terá prazer com a experiência de se
preparar para competir?
- Inclui uma verificação das roupas e dos equipamentos, antes de partir para o
local da competição?
- Identifica os horários adequados para sair de casa, viajar e chegar ao local da
competição?
Chegou o Dia do Jogo: Imagine-se Jogando Bem
Muitos atletas de categoria mundial atribuem uma parte de seu sucesso à sua
capacidade de usar o ensaio mental - ser capaz de se imaginar executando as
habilidades de seu esporte. Jack Nicklaus, por exemplo, afirmou que faz um ensaio
mental de cada jogada durante toda a rodada. Ele sugeriu que seu sucesso, em
qualquer jogada no golfe, depende 10% da técnica, 40% da preparação e 50% do
ensaio mental da forma correta da jogada - isto é, ser capaz de se imaginar executando
o swing necessário para produzir a tacada que terá os resultados que ele deseja. Mas,
para que o ensaio mental funcione em seu favor, tem que ser praticado
consistentemente e de acordo com certas instruções. Para usar o ensaio mental, siga os
passos abaixo, antes de ir para o rinque no dia do jogo.
a. Recorde o que sabe sobre o adversário.

Atacantes que provavelmente enfrentarei; como jogam e como posso vencê-los?
Defesa que provavelmente enfrentarei; como joga e como posso vencê-la?
Goleiro que provavelmente enfrentarei; como posso vencê-lo?
b. Pense em situações específicas e visualize-se jogando bem. Assinale (*0 para

cada uma das situações específicas abaixo que se aplique a você. Você pode
ampliar a lista para adequá-la a suas próprias habilidades e à sua posição no time.
Situações Específicas Situações Específicas

___Terminar uma marcação ___Antecipar um contra-ataque e marcar
___Antecipar e interceptar um passe ___Atacar a rede para um contra-ataque e
___Marcar e criar um contra-ataque . marcar
___Encontrar uma abertura Tomar o disco e marcar
:__ Interceptar o adversário diante d e ________________. ____________
nosso g o l _________________________________
„__ Vencer um f a c e - o f f importante _ _ _____________________________
213
Na primeira situação, tente visualizá-la por alguns segundos, tentando imaginar os

companheiros e os adversários e tentando sentir-se nessa situação.
Depois, imágitié-se executando muito bem o movimento ou a jogada, com
sucesso. Tente tornar suà imagem mental tã(o clara e realista quanto possível.
Depois de ter imaginado a primeira cena por alguns segundos e de ter se sentido
jogando muito bem nessa situação, “desligue-se” por alguns segundos. Abra os
olhos, olhe pela janela, concentre-se em alguma coisa no ambiente em que estiver
e afaste sua mente, brevemente, da ação.
Depois vá para a segunda situação (ou cena) e faça um ensaio mental como
descrito acima. Usando estes passos, prossiga com cada uma das situações acima
que se apliquem a você.
c. R eveja a autoconversação p a r a sentir-se confiante.
Escolha a autoconversação que irá ajudá-lo a se concentrar, a se sentir confiante, a ser
mentalmente firme e a estar pronto para jogar, quando o jogo começar. Escreva-a
abaixo. Diga as palavras para si próprio, sentindo-se fortalecido e pronto para ir.
d. Selecione p a la v ra s de ânim o p a ra se energizar.

Que pensamentos animadores você irá utilizar no rinque? Lembre-se: estes são
“pensamentos rápidos” que o ajudam a se sentir pronto para jogar com muita energia.
Escreva-os abaixo. ,
L em bre-se:
V ocê pode usar seus pensam entos e em oções
para m elh o rar seu desem penho
ou pode d eix ar pensam entos e em oções negativos
in terferir em suas habilidades -
esco lh a é sua.
___________________________________ * _________________________________
F IG U R A 14.1. F o rm u lá rio p a ra a ju d a r n a p rep aração m ental de jo g a d o re s <
hó q u ei no gelo, no d ia d o jo g o , an tes d e ire m p a ra o rinque.
214
Capítulo i4 Preparando e Seguindo um Plano de Competição
Preparando um Plano Pré-Competição

Suponhamos que o esportista chegou ao local da competição e que há
aproximadamente uma hora até que a competição comece. Um plano pré-
competição bem preparado deve assegurar que o atleta; (a) esteja adequadamente
aquecido e energizado; (b) esteja razoavelmente livre de nervosismo excessivo e
ansiedade; (c) mantenha uma autoconversação positiva; (d) concentre-se em
objetivos realísticos; (e) ensaie mental mente desempenhos anteriores bem
sucedidos; e (f) esteja pronto para dar atenção a deixas relevantes no momento
que a competição começar.
Há várias estratégias que podem ser seguidas para ajudar os atletas a

desenvolverem planos pré-competição. Cada uma dessas estratégias pressupõe
que o atleta está familiarizado com muitas das técnicas discutidas em capítulos
anteriores, tais como estabelecimento de objetivos, ensaio com imagens,
autoconversação positiva e técnicas de controle emocional.
F orneça ao atleta um questionário pré-com petição de m elhor/pior. Caso o

esportista não tenha preparado um plano pré-competição anteriormente,
provavelmente terá dificuldade em decidir onde começar e o que colocar no plano.
Uma estratégia para ajudá-lo a começar é fornecer-lhe um formulário para rever
uma de suas melhores e uma de suas piores competições, em termos de várias
atividades pré-competição (Orlick, 1986b). Um exemplo de um desses
questionários, que usei com jovens nadadores, é apresentado na Figura 14-2. Ao
preencher esse formulário, os atletas podem ser incentivados a dar especial atenção
ao intervalo entre o aquecimento e a entrada para a competição. Esse é um período
crucial porque os atletas, nesse momento, estão maximamente suscetíveis a
distrações e/ou ansiedade e/ou falta de prontidão (Rushall, 1979, 1992).
N a d a d o r e s ; U s e m e s te f o r m u l á r i o p a r a r e c o r d a r s e u m e lh o r e s e u p i o r r e s u lta d o n u m a
c o m p e tiç ã o r e c e n te (o u c o m p e tiç õ e s ) . S e v o c ê s e s c o lh e r e m d u a s c o m p e tiç õ e s d ife r e n te s ,
s u p õ e - s e q u e v o c ê s e s ta v a m ig u a lm e n te p r e p a r a d o s , a q u e c id o s , d e p ila d o s , etc . n a s
d u a s c o m p e tiç õ e s . E m o u tr a s p a la v r a s , o o b je tiv o é c o n c e n tr a r - s e e m f a t o r e s m e n ta is
q u e p o d e r i a m te r tid o in flu ê n c ia n o f a t o d e v o c ê s n a d a r e m m u ito b e m ví. m u ito m a l.
Uma revisão de seu melhor e de seu pior resultado em competições recentes.
Nome da Competição Nome da Competição
Data; Data:
Melhor resultado: Melhor resultado:
1. Você planejou e escreveu

pensamentos, incluindo
palavras de ânimo e
pensamentos técnicos?
215
Consultoria em Psicolopici do Esporte
2. Você treinou os pensamentos

para suas provas em pelo
menos dois treinos antes da
competição?
3. Você preencheu um formulário
de estabelecimento cie
objetivos, antes cia competição?
4. Você chegou à piscina com
bastante tempo para relaxar,
antes cie se alongar e antes do
aqueci-mento na piscina?
5. Você ou autoconversação
l is
positiva enquanto se alongava?

6. Parte do aquecimento na
piscina teve a mesma qualidade
e intensidade que seriam usadas
na corrida?
7. Você tinha atividades
planejadas para ficar relaxado
após o aquecimento na piscina,
enquanto aguardava a sua
participação?
8. Desde 20 minutos antes da
competição até se apresentar
aos juízes:
a) No que você pensou ou em

que se concentrou?
b) Você se animou ou se
acalmou mentalmente?
c) Você fez alongamento e
aquecimento fora da piscina?
d) Usou relaxamento muscular?
e) Usou respiração central
profunda?
f) Usou auto-afirmações
positivas?
g) Ensaiou mentalmente toda a
corricla, incluindo a
autoconversação?
h)Cronometrou o ensaio
mental?
9. Quando você se apresentou
ao treinador, o que ele disse?
10. Na área atrás das balizas:
a) 0 que você fez?
216

Capítulo 14 Preparando e Seguindo um Plano cie Competição
b) No que você pensou?

c) Como lidou com seu
nervosismo?
d) Como lidou com as distrações?
■e) Numa escala de 1-5, em que 1
c muito relaxado e 5 é muito
nervoso, como voce avaliaria seu 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
nervosismo?
f) Numa escala de 1-5, em que 1 é
não confiante e 5 é muito
confiante, qual a confiança que
você sentia de atingir seus 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
objetivos?
1 1, Você ensaiou mentalmente a
sua largada, durante os
últimos minutos antes de
subir nas balizas?
12. Ao subir na baliza, você
pensou palavras de ânimo
“explosivas” para a largada?
13. Consegue pensar em alguma
coisa mais que possa ter
afetado seu desempenho?
FIGURA 14.2. Questionário para ajudar nadadores a identificar atividades que
poderiam usar num plano pré-competição.
Forneça uni questionário específico para identificar as atuais atividades de

preparação mental do atleta e as áreas que precisam ser melhoradas.
Suponhamos que o atleta tenha competido em torneios de alto nível e que tenha
desenvolvido uma maneira de se preparar mentalmente para competir. No
entanto, o esportista pediu ajuda para refinar seu plano de preparação mental.
Uma estratégia é elaborar um questionário para ajudar a determinar os pontos
fortes da preparação mental atual, assim como as áreas que precisam ser
melhoradas. Um exemplo de um questionário desse tipo, que usei com jogadores
profissionais de hóquei, foi apresentado na Figura 6-2, Um exemplo de um
questionário que usei com patinadoras é apresentado na Figura 14-3.
217

Qual o Período Coberto por um Plano Pré-Competição

Numa competição, o período de cerca de uma hora antes de seu aquecimento no rinque
e, após o seu aquecimento, enquanto aguarda sua vez de se apresentar.
Por que Ter um Plano Pré-Patinação?

Para planejar suas atividades e sua autoconversação, a fim de manter elevada a confiança;
Para minimizar as distrações que afetam sua concentração;
Para eliminar pensamentos negativos e qualquer coisa que a deixe nervosa.
Componentes de seu Plano Pré-Patinação Sim Não

1. Você escreveu uma auto-conversação que a ajuda a:
a) relaxar?
b) se concentrar em sua patinação durante os 3 ou 4 melhores treinos
anteriores à competição?
c) ter prazer e se divertir?
d) manter a confiança?
e) se desligar de distrações?
2. Você memorizou sua auto-conversação?
3. Você planejou uma série específica de atividades físicas e de
alongamento para o seu aquecimento fora do rinque?
4, Pretende fazer seu alongamento, ensaio mental, etc. sozinha?
5. Você escreveu os tempos aproximados das várias atividades até o
ponto de colocar os patins e o traje?
6. Já decidiu quanto ensaio mental fará durante o plano pré-patinação
(i.e., ensaiará incntalmente todo o programa? ou apenas alguns dos
elementos?)?
7. Planejou atividades relaxantes específicas para o período pré-
patinação (tais como ouvir a fita de relaxamento, conversar com
determinadas pessoas sobre determinados assuntos, etc.)?
8, Planejou atividades específicas para o período de espera após o
aquecimento de 6 minutos, cobrindo todas as opções desde patinar em
Ia lugar até patinar em 6a? (ver sugestões na próxima página)
9. Chegou a diversos treinos cedo o bastante para treinar todos os pontos
acima, nas simulações, durante as duas últimas semanas antes da
competição?
Plano Pré-Patinação para depois do Aquecimento de 6 Minutos
- Centralize (respiração
Durante o último minuto do quecimento: - Autoconversação
- Concentre-se noIa elemento
- Manter-se em - Ir até área de - Ir até área tle
movimento
- Centralizar várias - Caminhar aquecimento (não aquecimento (não
até vestiário) vestiário)
vezes área tic - Manter-se em - Sentar e
- Ensaiar a auto- aquecimento movimento descansar
Ia conversação (não até - “Desligar-se” cia - “ Desligar-se” da
patinadora - Banheiro, sc vestiário) patinação (com patinação (com
necessário
- Concentrar-se no - técnico
Falar com walkmand) walkman!)
- (Conversar com - (Conversar com o
Ia elemento "Desligar-se” cia técnico sobre técnico sobre
patinação outros assuntos?) outros assuntos?)
218

- Ir até área
- Voltar ao rinque - Ensaiar aquecimento
- Centralizar Fazer m ini- (não vestiário)
programa,
várias vezes caminhando; aquecimento fora - Sentardescansar
e
- Ensaiar auto- concen-trar-se em cio- gelo - "Desligar-se” da
2 - patinadora convcrsação uma passo por saltar
- Banheiro, se - alongar patinação (com
necessário vez e sentir-se - subir w alkm an ?)
- Concentrar-se executando tudo degraus - (Conversar com
no lc elemento corretamente o técnico sobre
outros
assuntos?)
- Voltar rinque - Ensaiar pro
- Centralizare grama, - Fazer m ini-
várias vezes caminhando; aquccimcnto
- Ensaiar auto- concentrar-se em fora do gelo
3- patinadora conversação uma passo por - saltar
- Banheiro, se vez e sentir-se - alongar
necessário executando tudo - subir
- Concentrar-se no corretamente degraus
1- elemento
- V oltar rinque
- Centralizar várias - Ensaiar
programa,
vezes caminhando;
- Ensaiar auto- concentrar-se em
p a tin a d o ra conversação uma passo por
- Banheiro, se vez e sentir-se
necessário
- Concentrar-se no executando
corretamente
tudo
l fi elemento
- V oltar rinque
- Centralizar
várias vezes
- Ensaiae auto-
5a patinadora conversação
- Banheiro, se
necessário
- Concentrar-se no
1- elemento
6- patinadora
FIG U R A 14.3. Questionário para ajudar patinadoras artísticas a refinar um
plano pré-competição, para antes de apresentar seu programa nas
competições.
Forneça um guia pré-competição detalhado com opções para completar.

Caso você já tenha trabalhado com atletas de um determinado esporte e esteja
familiarizado com vários planos pré-competição usados por atletas nesse esporte,
poderia elaborar um formulário de planejamento pré-competição que contenha
sugestões para atividades estruturadas, mas que também permita aos esportistas a
oportunidade de adaptá-lo a seu estilo e a suas preferências. Um formulário que
utilizei com membros do time de nado sincronizado de M anitoba é apresentado
na Figura 14-4.
219

Atividades Planejadas Possíveis Respostas de

(descreva suas estratégias abaixo) Distrações Enfrentamento
1. N a piscina, fam iliarize-se com o am biente,
antecipadam ente. (Onde você vai sentar e/ou
descansar? Onde deve se registrar ou se
apresentar? Onde estarão suas companheiras de
equipe e seu técnico? Onde ficarão os juízes?
2. A tividades na piscina, p a r a m a n te r a confiança.
(As possibilidades incluem: relaxamento com
imagens positivas; ensaio da atividade fora da
piscina, afirmações positivas de enfrentamento,
revisão do estabelecimento realístico de
objetivos):
3. A quecim ento:
Centralize e/ou relaxe e use imagens positivas
Reveja a autoconversação positiva
Ensaie atividades fora da piscina
Na piscina: parte do aquecimento deve ter a
mesma qualidade e a mesma intensidade que serão
exigidas na competição:
4. E n tre o aquecim ento e a com petição. Ouça
walkman ou façar algo para “se desligar”; Logo
antes de falar com o técnico, alongue para
conseguir aquecimento e a amplitude de
movimentos contida no aquecimento.
tí. Fale com o técnico

7. E n q u an to a(s) n ad ad o ra(s) que a antecedem
se ap resen tam :
Anime-se, caso necessário.
Centralização e relaxamento, se necessários.
Ensaio mental, se houver tempo.
Afirmações positivas de enfrentamento, se
necessárias.
Logo antes de começar, concentre-se apenas em
centralizar e preparar-se para o primeiro
elemento.
FIG U RA 14.4. Formulário para ajudar atletas do nado sincronizado a
desenvolver um plano pré-competição. O modelo deste formulário foi
fornecido por Rushall (1979).
220

R efinando um plano pré-com petição. Depois de preparado um plano pré-

competição, vocc deve revê-lo com o esportista, fazendo ajustes quando
adequado, de maneira que o atleta possa responder “sim” às seguintes questões:
— O plano identifica os horários adequados para fazer atividades de aquecimento

e de alongamento, vestir o uniforme de competição, realizar a rotina de ensaio
mental ou de pré-desempenho, reunir-se com o treinador etc.?
— O plano inclui autoconversação positiva específica e outras estratégias para
ajudar o atleta a manter a confiança (como descrito no capítulo anterior)?
— O plano mantém o esportista afastado de pessoas (amigos, parentes,

imprensa) que não estão familiarizadas com procedimentos de preparação
mental, especialmente durante a última hora antes da competição?
— O plano inclui passos para minimizar as distrações, especialmente durante a
última hora antes da competição?
— O plano inclui o uso de imagens para melhorar o desempenho, no local da
competição?
— O plano envolve passos para ajudar o atleta a manter uma concentração
adequada, especialmente durante os últimos minutos antes de competir?
“ O plano assegura que o esportista manterá um nível adequado de prontidão,
especialmente durante os últimos minutos antes de competir? (o nível de
prontidão é discutido em maior detalhe no próximo capítulo)
Preparando um Plano de Concentração para a

Competição
O plano de concentração para a competição cobre o período de tempo que vai
desde o início até o fim da competição. Para um jogo como o hóquei no gelo, seria
o período desde o momento em que o disco é colocado em movimento, no início do
primeiro tempo, até o som da campainha final, no término do terceiro tempo. Para
um patinador artístico, incluiria o período que vai desde o momento em que o atleta
entra no rinque para colocar-se na posição inicial, no início de uma apresentação,
até a conclusão dessa apresentação. O objetivo geral de um plano de concentração
para a competição é assegurar que, uma vez iniciada a competição, o atleta emita
os comportamentos públicos e privados que caracterizam um desempenho ideal.
A natureza de um plano de concentração para a competição varia

consideravelmente de um esporte para outro. Para um esporte como a patinação
artística, o plano de concentração deve incluir conteúdo de pensamento suficiente
221
Consultoria etn Psicologia do Esporte
para consumir todo o tempo do programa. Isso incluiria palavras-chave ou

pensamentos técnicos para saltos e giros específicos, assim como autoconversação,
entre os elementos do programa, para assegurar a concentração adequada (p. ex,:
“Um passo de cada vez”), a apresentação (p. ex.: “Sorria, encante os juízes”), o
controle (p. ex.: “Respire fundo, divirta-se”) e a motivação para tentar saltos
difíceis (p. ex.: “Vamos lá”). Como descrito no Capítulo 12, o uso desse tipo de
autoconversação tira proveito da estratégia de programação de estímulos
adequados, a fim de promover a generalização do desempenho dos treinos para as
competições. Se os patinadores treinarem esse tipo de autoconversação durante os
ensaios gerais de seus programas, nos treinos, e se, subsequentemente, a usarem
nas competições, a autoconversação provavelmente exercerá controle de estímulo
sobre os desempenhos desejados “no calor da batalha”. Colocado de outra maneira,
quanto melhor ensaiado o conteúdo dos pensamentos, maior a probabilidade de
que ocorra naturalmente, sem a necessidade de se pensar nele (uma característica
do desempenho máximo, ver Capítulo 15), e maior o controle que exercerá sobre
um desempenho qualificado. Nesses casos, o patinador provavelmente manterá a
concentração e a consistência durante o programa e terá menor probabilidade de
ser influenciado por distrações e pressões da competição. Uma lista de verificação,
que utilizei para ajudar dançarinos do gelo a preparar um plano de concentração
para a competição, é apresentada na Figura 14-5.
Um esporte como o hóquei no gelo apresenta problemas bem diferentes que a

patinação. Em vez de programar uma série contínua de pensamentos, que poderia
durar três ou quatro minutos (duração de um programa de patinação artística), o
jogador de hóquei no gelo tem que lidar com os shifts no gelo (cada um durando de
30 segundos a um minuto, aproximadamente), o tempo no banco entre os shifts
(durando aproximadamente 2 a 5 minutos), o intervalo entre os tempos (15
minutos) e situações específicas que surgem no rinque (tal como se preparar para
um face-off, se sentir cansado perto do finai do jogo, lidar com tentativas de
intimidação por parte dos adversários etc.) ou no banco (tal como agüentar as
críticas do técnico por causa de uma jogada mal feita). Um plano de concentração
para a competição, para um jogador cie hóquei, poderia cobrir quaisquer dessas ou
todas essas situações, dependendo do jogador e das situações que são mais
perturbadoras. Antes de um face-off, um meio-campista poderia rever uma lista de
verificação mental relativa à posição dos jogadores, à posição do meio-campista
adversário e ao estilo de determinado juiz. Entre os shifts, um jogador poderia
rever a estratégia de relaxai', reagrupar e reconcentrar, discutida no Capítulo 5, Um
formulário que utilizei para ajudar jogadores de hóquei a usar esta estratégia, como
parte de seu plano de concentração para a competição, é apresentado na Figura 14-
6. Entre cada tempo, o jogador poderia rever as coisas nas quais quer se concentrar
no tempo seguinte. Um formulário que utilizei para ajudar jogadores de hóquei a
desenvolver a autoconversação para aumentar a concentração, entre os tempos do
jogo, é apresentado na Figura 14-7.
222

Capítulo M Preparando e Seguindo um Plano de Competição
Danca: Nome:
Duração aproximada da dança: minutos
Passos Feito?
1. Desenhe o croqui da dança numa planta da superfície típica de um rinque de
patinação. Duplique, de forma que cada parceiro tenha uma cópia.
2. Faça uma lista dos elementos difíceis dessa dança, na sequência em que
ocorrem. Use números para identificar os elementos difíceis à medida que
ocorrem e coloque os números no croqui. Depois, relacione-os num papel
separado e numere-os.
3, Para cada elemento que seja difícil para você, identifique (cada parceiro deve
fazer isto separadamente):
a) onde (no elemento) você geralmente tem problemas; -
b) o que você tem de fazer para superar o problema;
c) que palavra(s)-chavc você pode usar para ajudá-lo a se concentrar no que
precisa fazer.
4. Compare sua lista de dificuldades com a de seu parceiro. Reveja as palavras-
chave de seu parceiro e troquem sugestões. Além disso, caso um elemento seja
difícil para você, mas não para seu parceiro, talvez cie possa lhe dar deixas para
ajudá-la a executar esse elemento, quando estiverem patinando.
5. Reveja seu croqui mais uma vez e acrescente palavras-chave que possam ser
necessárias para ajudá-la com o posicionamento sobre o gelo.
6. Reveja seu croqui mais uma vez e acrescente palavras-chave que você acha que
podem ser necessárias para ajudá-la com:
a) ritmo (p. ex.: “tempo e espere” vs. “rápido, rápido”
b) expressão e linguagem corporal (p. ex.: “romântico” vs. “feroz”)
c) fluxo (p. ex.: “suave” vs. “animado”)
d) forma (p. ex.: “pose” vs. “queda de corpo”)
7. Mais uma vez, discuta todas as suas palavras-chave com seu parceiro e façam
modificações onde necessárias. Além disso, lembre-se do problema da “paralisia
pela análise”. Você precisa de algumas palavras-chave e de um pouco de
auloconversação, mas não exagere. Use apenas o número suficiente de palavras-
chave para se manter concentrada durante toda a dança.
8. Reveja suas palavras-chave com seu treinador e faça modificações, quando
adequado.'
9. Memorize suas palavras-chave.
10. Execute seu programa com seu parceiro, fora do gelo, ao menos 3 vezes por
dia, por 3 dias seguidos, de maneira que:
a) vocês executem seu programa com a música;
b) os dois digam as palavras-chave em voz alta;
c) os dois tornem a simulação tão realística quanto possível, em termos de prestar
atenção à posição e em apresentar-se com estilo e graça.
11. Em cada treino, use suas palavras-chave e sua autoconversação e, a cada vez
que executar toda a dança, tente fazê-lo de acordo com o melhor de sua
capacidade.
FIG U R A 14,5. Lista de verificação para ajudar dançarinos do gelo a preparar
um plano de concentração para a competição.
223

Uma estratégia útil, ao ajudar atletas a desenvolver planos de concentração para a

competição, é encorajá-los a encarar desempenhos esportivos extensos em termos
de segmentos (Rushall, 1992) ou verificações sequenciais (Orlick, 1986b). Numa
competição de natação, por exemplo, os nadadores poderiam preparar um mini-
plano de concentração para a competição para cada piscina a ser nadada durante o
evento (Rushall, 1992). Em esportes como saltos ornamentais e golfe, cada
mergulho ou jogada poderiam ser considerados como um segmento. No futebol
americano, cada jogada poderia ser considerada como um segmento (Ravizza e
Osborne, 1991). Dividir uma competição em segmentos faz com que seja mais fácil
para o atleta se concentrar em um passo ou segmento de cada vez.
Deve ter ficado claro, através dos exemplos acima, que um componente
importante do plano de concentração pré-competição consiste no planejamento
do conteúdo dos pensamentos. E, embora sejam necessárias mais pesquisas
sobre o assunto, há evidências de que o planejamento do conteúdo dos
pensamentos pode melhorar o desempenho no remo (Rushall, 1984), na natação
(Rushall e Shewchuk, 1989), no esqui cross-country (Rushall, Hall, Roux,
Sasseville e Rushall, 1988), no basquete (Hamilton e Fiemouw, 1985), no tênis
(Landin e MacDonald, 1990; Zeigler, 1987) e na patinação artística (Ming e
Martin, 1996). A autoconversação tem probabilidade de ser especialmente útil
em ajudar o atleta a mobilizar sua energia e seus recursos durante as partes mais
exigentes de uma competição. Se esse resultado é atingido, o atleta tem uma boa
chance de conseguir um desempenho máximo (desempenho máximo é discutido
mais detalhadamente no próximo capítulo).
R elaxar, R e a g ru p a r e R eco n cen trar e n tre os Shifts
Muitos jogadores não se aproveitam do tempo entre os shifts. Alguns se tornam

espectadores, quando estão no banco. Seus pensamentos e emoções são controlados pelo
que está acontecendo no gelo. Isso pode ser bom, se o seu time estiver jogando bem.
Mas, às vezes, isso não é bom, especialmente quando as coisas não estão indo bem no
gelo. Outros jogadores deixam a mente devanear entre os shifts e perdem a
concentração. Outros jogadores, ainda, se abatem depois de um shift ruim ou depois de
perder um gol. E jogadores que não estão nos times especiais às vezes têm dificuldade
em se manter no jogo, quando há muitas penalidades e jogadas de força, e têm de ficar
no banco por um bom tempo. Lembre-se: seus pensamentos e emoções podem controlá-
lo ou você pode controlá-los. Para controlar os pensamentos e emoções entre os shifts,
para ajudá-lo a jogar o melhor jogo de que é capaz, você deve:
- R elax ar
- R e a g ru p a r
- R eco n c en trar
a) Relaxar (por cerca de 30 segundos depois do shift)

- Use a respiração central profunda;
- Exagere na expiração,______________________________________________
224

b) Reagrupar (nos cerca de 30 segundos seguintes)

- Ensaie a autoconversação geral para esquecer o último shift e se prepare para o
próximo; p. ex.: “Esse já era”.
“O resto do meu jogo começa agora”.
“Meu objetivo imediato é jogar bem no próximo shift”.
“Energia, esteja preparado”.
c) Reconcentrar_(preparar-se mental mente para o próximo shift)

- Reveja algumas coisas a enfocar para se preparar para o próximo shift
p. ex.: “Vou agarrar os discos perdidos”.
“Vou terminar minhas marcações”.
“Vou aproveitar as aberturas”.
“Vou bater rápido”.
“Estou tranqüilo, estou pronto”.
Anote os pensamentos que o ajudarão a reagrupar e a se reconcentrar.
Para reagrupar:
Para me reconcentrar:
Lembre-se: depois que um shift termina, já é passado. Portanto, concentre-se no

________________________________ próximo.________________________________
FIG U R A 14.6. Formulário para ajudar jogadores de hóquei no gelo com uma
estratégia para se concentrar na competição, entre os shifts.
Preparando um Plano de Reconcentração para a

Competição
A despeito dos planos mais bem traçados, durante a competição os esportistas
passam por distrações incontroláveis, dificuldades inesperadas, tentativas de
desestabilização emocional por parte dos adversários, ocasionais jogadas ruins
ou habilidades/programas mal executados, explosões emocionais, reações
incontroláveis dos espectadores e outros eventos que podem atrapalhar
temporariamente o desempenho competitivo. Os planos de reconcentração
permitem que o atleta minimize os efeitos dessas perturbações, voltando
rapidamente a um desempenho competitivo de alto nível.
Um a estratégia geral que os atletas podem usar para se reconcentrar, depois de

uma variedade de situações de distração, é a estratégia “relaxar, reagrupar e
225

CoiuuliorUt em Psicologia do Esporte
reconcentrar” descrita no Capítulo 5 e ilustrada na Figura 14-6, com jogadores

: de hóquei no gelo. Com a experiência, os esportistas aprendem a adequar o
!' reagrupamento e a reconcentração a suas situações particulares. Considere, por
exemplo, uma jogadora de golfe que, com frequência, jogava abaixo de seu
potencial, devido a uma incapacidade de se reconcentrar imediatamente após
cada jogada errada em uma rodada. Pensamentos sobre a jogada perdida e sobre
j! a oportunidade perdida tendiam a permanecer com ela por vários minutos e,
1 tipicamente, interferiam com a jogada seguinte. Ela aprendeu a melhorar sua
reconcentração, depois de uma jogada perdida, usando a seguinte rotina depois
da jogada, Em primeiro lugar, relaxava, usando a respiração central profunda
I durante algumas respirações e, depois, apreciando a paisagem (tipicamente, o
i cenário era um lindo parque). Segundo: ela reagrupava, dizendo a si mesma:
l[|' “Aquela jogada já passou. Não faz sentido que me preocupe com ela. Como não
'ijj é possível voltar atrás, aquela jogada não é mais importante; o importante é
J como reajo a ela. É na próxima jogada que devo pensar”. Terceiro: ela se
;! reconcentrava conversando consigo mesma durante a rotina que antecedia a
li; jogada seguinte. Depois de praticar essa rotina em várias rodadas, ela se tornou
\ automática e os escores da golfista melhoraram. Todo golfista perde algumas
,]| jogadas. Golfistas espertos são capazes de se reconcentrar e assegurar que as
I poucas jogadas perdidas não se transformem em muitas jogadas perdidas.
! ||
hl Outra estratégia para ajudar os esportistas a se reconcentrar é encorajá-los a
ji identificar distrações típicas que poderiam encontrar durante uma competição e
planejar uma autoconversação específica para lidar com elas (ou outras técnicas que
possam usar para neutralizar as distrações). O formulário mostrado na Figura 14-4,
que serve de guia para atletas do nado sincronizado desenvolverem um plano pré-
jj . competição, inclui colunas para que as nadadoras anotem várias distrações que
li poderiam encontrar e respostas que poderiam emitir para compensar as distrações.
I Um formulário geral para dar deixas aos atletas sobre tais distrações é apresentado na
i treinadas, provaram ser bem sucedidas e sinto-me confortável com elas. As
j estratégias de preparação mental que aprendi e que seguirei são usadas por
| muitos dos melhores atletas do mundo e vou manter o meu plano”. Esse tipo de
j! autoconversação, em conjunto com as experiências resultantes de um plano de
| competição bem ensaiado, permite às patinadoras enfrentarem a mais importante
'I de suas competições, com considerável confiança de serem capazes de um
desempenho compatível com seu potencial.
II Dependendo do esporte, potenciais distrações adicionais ou influências perturbadoras

!! podem ser acrescentadas à lista.
226

Implementando os Planos
As habilidades mentais são como as habilidades físicas; para ser eficazes, têm
que ser treinadas. Depois de ter desenvolvido os vários componentes de seu
plano de competição, o plano inteiro deve ser praticado em simulações de
competições. Além disso, antes de usar seu plano em competições importantes,
você deve testá-lo e refiná-lo em competições menos importantes. Em meu
trabalho com jovens patinadoras artísticas da província canadense de Manitoba,
por exemplo, as patinadoras competem em campeonatos de nível regional,
provincial, de divisão e nacional. Sua competição mais importante é o
Campeonato Canadense e apenas algumas poucas de nossas jovens patinadoras
chegam a esse nível, a cada ano. As que participam vivenciam o alvoroço de um
campeonato nacional e encontram outras competidoras e treinadores que falam
francês. Observam rotinas diferentes no vestiário, durante o alongamento,
durante os aquecimentos e logo antes de competir. Mas, apenas porque é
diferente, não significa que é melhor. Nossas patinadoras são capazes de dizer a
si mesmas: “Minhas rotinas foram bem A preparação mental se compõe daquilo
que você diz a si mesmo, daquilo em que você se concentra, do que você sente e
do que você se visualiza fazendo. Logo antes de um jogo, entre os shifts e entre
os tempos, seus pensamentos podem ajudá-lo a se manter concentrado. Reveja as
auto-afirmações abaixo e escolha algumas com as quais você se sinta confortável
e que o façam se sentir pronto e ansioso por jogar. Anote-as na coluna adequada
e reveja-as logo antes do jogo e entre os tempos.
A utoconversação que você

Exem plos
vai u s a r
1. Au toco nve rs ação “Vou usar minha velocidade”.
sobre habilidades “Vou fixar minhas jogadas na rede”.
pessoais “Vou antecipar as jogadas e
reagir rapidamente”.
“Sou ótimo na marcação e em
jogadas defensivas”.
“Vou usar minha habilidade de
manejar o disco.”
2. Autoconversação “Serei agressivo e terminarei

para firmeza minhas marcações.”
mental “Vencerei as batalhas pelo disco.”
“Vou me arriscar diante da rede
deles.”
“Tirarei alguém da jogada em
cada shift
“Jogarei sem medo, com garra e
usarei minha força.”
227
Consultoria em Psicologia (to Esporte
3. Auto- “Ficarei com minha marcação até

conversação para termos controle”
tarefas e jogadas “Agirei rapidamente para dar
de equipe apoio a meus companheiros”
“Quando meu atacante estiver
marcando, meu colocarei numa
posição boa para cobri-lo”
“Não deixarei ninguém ficar livre
diante de nosso goleiro”
“Ao contramarcar, escolherei um
jogador livre, antes de atingir a
linha vermelha.”
F IG U R A 14.7. Formulário para ajudar jogadores de hóquei a permanecer
concentrados durante os jogos.
Anote exemplos de distrações específicas Anote exemplos de autoconversação

que você já encontrou (ou espera encontrar) positiva alternativa específica (incluindo
e exemplos de autoconversação negativa possíveis pensamentos técnicos) e/ou outras
que você ás vezes tem diante dessas técnicas que você pode usar para neutralizar
distrações. as distrações.
1. Tentativas de desestabilização
emociona] por parte dos adversários (p.
ex.: comentários específicos, linguagem
corporal, perturbações etc.),
2. Pensar negativamente a respeito de uma

habilidade (p. ex,: cair em um salto ou
movimento, errar uma jogada etc.).
3. Ficar nervoso ou ansioso antes de urna

competição, jogada ou rotina.
4. Sentir-se cansado ou ficar com dor

durante uma competição.
228

5. Pensar negativamente a respeito das

instalações (p. ex.: a pista, o campo, o
rinque etc.).
6. Outras distrações possíveis
FIG U R A 14.8. Estratégias de reconcentração para lidar com distrações durante

a competição.
Avaliações Pós-Competição
Num estudo com 235 atletas olímpicos canadenses, Orlick e Partington (1988)
descobriram que os melhores atletas haviam desenvolvido uma estratégia para avaliar
sua abordagem mental, depois de cada competição, e usavam essas informações para
refinai' continuamente a sua preparação mental para as competições futuras. Orück
(1986b) descreveu um formulário de avaliação de competições que pode ser usado
por atletas de qualquer esporte. Minha própria experiência sugere que esses
formulários são mais úteis aos atletas quando são específicos para um esporte. Além
disso, as verificações pós-competição devem capacitar o esportista para auto-avaliar
seu desempenho esportivo, assim como seu desempenho mental e sua prontidão. Um
exemplo de uma lista de auto-avaliação pós-jogo, usada por um jogador profissional
de hóquei (jogador da defesa), é apresentado na Figura 14-9. Um exemplo de lista de
verificação pós-jogo, usada com participantes de um time feminino de hóquei na
grama, é apresentado na Figura 14-10. Um exemplo de lista de verificação pós-
competição é apresentada na Figura 14-11,
Com que freqüência o plano total de competição deve ser treinado, até que comece a
ajudar o atleta a ter um desempenho consistentemente compatível com seu potencial,
durante competições importantes? Até o momento, não foram realizadas pesquisas
formais para responder a essa questão. Baseado em sua experiência como consultor,
Orlick sugeriu que são necessários de um a três anos de treinos consistentes em
habilidades mentais e uso de planos de competição, por atletas altamente empenhados,
até chegar ao ponto em que seus planos psicológicos estejam refinados o bastante para
afetar consistentemente o desempenho (Orlick, 1986b, 1989). Embora esse seja um
padrão razoável a ser apresentado aos atletas, precisamos ter em mente que o progresso
em beneficiar-se do uso de um plano de competição dependerá da extensão em que o
treinamento mental for incorporado aos treinos regulares, da extensão em que os planos
229

serão consistentemente seguidos em numerosas competições e da extensão em que os

planos forem refinados depois de cada competição.
Avalie cada item como segue:

Excelente Médio Precisa Melhorar
+3 +2 +1 0 -1 -2 -3
DATA:
(Em casa/Fora):
H a b ilid a d e s M e n ta is d u r a n t e o J o g o
1. Adequadamente animado (+3.) X muito lento ou muito preso (-3)
2. Muita energia, muita "perna11(+3) X lerdo, apático (-3)
3, Boa concentração (+3) X distraído (-3)
4, Jogo agressivo (intensidade)(+3) X falta de intensidade (-3)
5. Sempre confiante (+3) X falta de confiança (-3)
H a b ilid a d e s d u r a n t e o J o g o (Avalie de +3 a -3)
ADVERSÁRIOS COM A POSSE
Nosso Lado
- Liberar frente da rede para jogadas do ponto
- Taco do adversário preso; olho no “puck”
- Comunicação com goleiro e defesa, todo o tempo
- Terminadas as marcações, voltar à frente da rede
- Atacou agressivamente, mas com controle
Gelo N eutro
- Jogou com a linha azul atrás, “controle de espaço”
- 3 por 2, reduziu tempo e espaço deles, corpo a corpo quando
cruzavam a linha azul
- Comunicação constante
L ad o Deles
- Ao “roubar”, resultado era tirar o avanço do ataque
- Ao recuar, encarar a jogada com “controle de espaço”
- Jogou com a linha azul atrás de você
NÓS COM A PO SSE
Nosso L ado ou Z ona N e u tra
- Proteger o companheiro que leva o “puck”
- Olhar antes de passar; melhor congelar o “puck” do que entregá-lo
- Quando companheiro estava com o “puck”, disponível para o
passe (foi para área vaga para o passe para trás)
L ad o Deles
- Jogou baixo e rápido e na rede
- Se oressionado, colocou o “puck” no fundo
- Manteve “dump-ins” longe do goleiro
+/- no jogo
Coisas a fazer nos treinos ou nas quais se concentrar para o próximo jogo
F IG U R A 14.9, Lista de verificação usada por um jogador da defesa para a auto-
avaliação depois de jogos de hóquei no gelo,
230

H ó q u e i n a G r a m a - E s ta b e le c im e n to d e O b je tiv o s p a r a Jo g o s e A u to -
A v a lia ç ã o a p ó s Jo g o s
O formulário abaixo pode ser usado para ajudá-la a estabelecer objetivos para sua
preparação mental para os jogos e para a auto-avaliação depois dos jogos.
E s ta b e le c im e n to d e O b je tiv o s p a r a P r e p a r a ç ã o M e n ta l p a r a os Jo g o s
Na noite anterior ao jogo ou pelo menos algumas horas antes de um jogo, use
o formulário abaixo para estabelecer objetivos sobre como você quer estar
em termos de manter um nível de intensidade, manter uma atitude positiva e
se comunicar eficientem ente durante todo o jogo. Pense em como você fará
para atingir todos os objetivos. Converse sobre eles com suas companheiras.
A u to -A v a lia ç ã o a p ó s os J o g o s
Dentro de uma hora depois de cada jogo, use o formulário abaixo para auto-
aval iar seu desempenho mental durante o jogo. Discuta sua auto-avaliação com o
treinador e identifique áreas para melhora. Identifique também as coisas que você
fez bem. Dar-se um tapinha nas costas pelas coisas bem feitas também é
importante, independentemente de o jogo ter sido ganho ou perdido.
R esu m o G e ra l
Depois de cada auto-avaliação, registre os resultados neste resumo geral:

D a ta A dversário M eu E score T otal Á reas ou Itens a M elh o ra r
231

H ó q u e i n a G r a m a - P r e p a r a ç ã o M e n ta l p a r a Jo g o s e A v a lia ç ã o P ó s -J o g o
Antes de cada jogo, circunde os mi meros que você quer atingir em cada item.
Depois de cada jogo, coloque um “X “ num numero que se aplique a você, em
cada item, durante o jogo.
Adversário: Data:
P O S IT IV O | E x c e le n te N e u tr o P é s s im o N E G A T IV O
+3 +2 +1 0 -1 -2 -3
A . M a n u te n ç ã o d o N ív e l d e I n t e n s id a d e ( M a io r ia d o T im e )
] . Estava relaxada, solta. 3 2 1 0 1 2 3 1. Estava nervosa, tensa.
2. Estava fisicamente animada,
2. Estava cansada, distraída,
mentalmente alerta, pronta 3 2 1 0 1 2 3
arrastando-se.
para jogar, muita animação,
3. Jogo agressivo e
3 2 1 0 1 2 3 3. Estava intimidada, submissa.
determinado.
B . M a n u te n ç ã o d e A titu d e P o s itiv a
4. Expressou pensamentos
4. Expressou pensamentos negativos derrotistas
positivos(“Podemos 7 9 (“Jamais ganharemos
ganhar”. “Vamos dar o
9& 11 0 1 J
delas”. “De que adianta?”
melhor até o apito final”.). “Vamos acabar logo com
isto”.).
5. Mostrou reações rápidas ao 5. Ficou zangada ou abatida
perder a bola, ser vencida depois dc ser vencida ou
ou perceber um erro do 3 2 1 0 1 2 3 fazer uma jogada ruim.
juiz. Voltou ao jogo Demonstrou lapsos
imediatamente. mentais temporários.
6. Apresentou boas a 6. Não apresentou boas
habilidades e táticas.
a £
9 i
1 0 1 9
habilidades e táticas,
C . C o m u n ic a ç ã o E f ic ie n te
7. Foi encorajadora com as
7. Estava quieta ou
companheiras de equipe
desencorajando as
(p.ex.: “Vamos lá!”, “Olha 3 2 1 0 1 2 3
companheiras (p. ex.; “De
a garra!” “Tudo bem,
que adianta?”).
vamos buscar”.).
8. Comunicou-se taticamente
com as companheiras (p,
3 2 1 0 1 2 3 taticamente com as
ex.: “Estou com ela. Leve
companheiras.
a outra para a frente”,),
9. Elogiou o bom
9. Não elogiou o bom
desempenho das
3 2 1 0 1 2 3 desempenho das
companheiras (p.ex,: “Boa
companheiras.
marca ação, é isso aí
FIG U R A 14.10. Estabelecimento de objetivos e avaliação pós-jogo para
hóquei na grama.
232

Capítula 14 Preparando e Sepuindo um Plano de Competição
A V A L IA Ç Ã O D O M E U P L A N O E M O C I O N A L A P Ó S A C O M P E T IÇ Ã O
Preencha este formulário o quanto antes, após a competição. Em todos os casos, 5 é a

melhor avaliação e 1 é a jbior.
Nom e:___________________________
Data: - _________ „ Local:_______________________
1. Como você se sentiu na semana que antecedeu a competição?

Doente, machucada e/ou cansada 1 2 3 - 4 5 Saudável e descansada
Sem confiança de patinar um Confiante de patinar um
1 2 3 4 5
programa sem faltas programa sem faltas
Muito preocupada com as outras Pensei basicamente em minha
1 2 3 4 5
patinadoras própria patinação
Muito preocupada com a minha Pensei basicamente em patinar
1 2 3 4 5
classificação bem, como num bom treino
Nervosa ou preocupada em
1 2 3 4 5 Estava ansiosa por participar
participar
2. Como se sentiu na competição (no rinque de treino, no rinque de competição e

nos intervalos)?
Doente, machucada e/ou cansada 12 3 4 5 Saudável e descansada
Sem confiança de patinar um Confiante de patinar um programa
1 2 3 4 5
programa sem faltas sem faltas
Muito preocupada com as outras Pensei basicamente em minha
12 3 4 5
patinadoras própria patinação
Muito preocupada com a minha Pensei basicamente em patinar
1 2 3 4 5
classificação bem, como num bom treino
Nervosa ou preocupada em
1 2 3 4 5 Estava ansiosa por participar
participar
3, Nos treinos, durante a competição:

Você tinha estratégias específicas (ou um plano) Você os Avalie os
para: Usou? Resultados
Manter-se relaxada? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Manter-se confiante? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Pensar positivamente? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Minimizar os efeitos negativos das
SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
outras patinadoras?
“Ficar na sua” e fazer o que sabe? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Estar animada? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
233
4. D u ra n te os últim os 45 m inutos an terio res ao seu p ro g ram a:

Você tin h a estratég ias específicas (ou um plano) Você os A valie os
p a ra : Usou? R esultados
Acostumar-se com o cenário e com o
ambiente?
Fazer alongamento fora do rinque? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Ficar relaxada? SIM NÃO SIM NÃO I 2 3 4 5
Ficar confiante? SIM NÃO SIM NÃO I 2 3 4 5
“Desligar-se”, quando necessário? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Ensaiar mentalmente o seu
programa?
Minimizar os efeitos negativos das
outras patinadoras?
Pensar em aproveitar essa
oportunidade de apresentar seu SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
programa?
Concentrar-se basicamente em
patinar como num bom treino?
Manter-se animada? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Ter um mínimo de tempo livre não
planejado?
5. Após o aquecim ento no rin q u e e en q u a n to esperava sua vez:

Você tin h a estratég ias específicas (ou um plano) Você os A valie os
Sentar-se e descansar, se
necessário?
Ficar relaxada? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Ficar confiante? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
“Desligar-se” um pouco, se
necessário?
Fazer um mini-aquecimento fora do
rinque, se necessário?
Não ser afetada negativamente
pelos eventos ao seu redor?
“Ficar na sua” e fazer o que sabe? SIM NÃO SIM NÃO I 2 3 4 5
Manter-se animada? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Ter vontade de apresentar seu
programa?
234

6. D u ra n te a su a ap resen tação :
Você tin h a estratég ias específicas (ou u m plano) Você os Avalie os
Sentir-se positiva e relaxada
enquanto esperava que a música SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
começasse?
Concentrar-se em cacla elemento? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Manter-se confiante? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Vender a sua apresentação
SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 .5
artística?
M anter-se animada? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
Reconcentrar-se clepois de uma
falha?
Ter prazer com a experiência? SIM NÃO SIM NÃO 1 2 3 4 5
7. D epois d a su a apresentação,„achou que tin h a patin ado como

1 2 3 4 5
n u m bom trein o (ou m elhor)?
8. H á algo em seu plano psicológico que você precisa a lte ra r ou m elh o rar p a ra
a p ró x im a com petição?
9. O que você deve en fo car nos treinos, deste m om ento a té a próxim a

com petição?
FIG U R A 14.11. Avaliação pós-competição para patinadoras artísticas.
235

1. Em geral, o que é um plano de competição?
2. Em uma frase para cada um, relacione e descreva o objetivo de cada um dos
cinco componentes tipicamente incluídos num plano de competição.
3. O que um plano pré-competição bem elaborado deve assegurar em termos de
prontidão atlética para o desempenho?
4. Usando exemplos, descreva brevemente três estratégias para ajudar os
esportistas a desenvolver planos pré-competição.
5. Considere o guia pré-competição para atletas do nado sincronizado, apresentado
na Figura 14-5. Identifique uma possível distração que uma dessas nadadoras
poderia encontrar em algum ponto do período pré-competição. Depois, descreva
uma estratégia que essa nadadora poderia treinar para neutralizar a distração.
Caso sua estratégia envolva autoconversação, dê um exemplo plausível da
autoconversação que seria usada.
6. Qual o período de tempo coberto por um plano de concentração para a
competição?
7. Qual o objetivo geral de um plano de concentração para a competição?
8. Discuta breve mente as exigências de dois esportes diferentes, para ilustrar
como a natureza de um plano de concentração para a competição varia de um
esporte para outro.
9. Os planos de concentração para a competição têm probabilidade de incluir
autoconversação para relaxar, palavras-chave para as habilidades e palavras
de ânimo. Escolha um esporte com o qual você esteja familiarizado e dê
exemplos plausíveis desses três tipos diferentes de autoconversação (se
quiser, reveja o Capítulo 5).
10. Qual o objetivo de um plano de reconcentração para a competição?
11. Escolha um esporte com o qual você esteja familiarizado e descreva uma
perturbação do desempenho competitivo, para a qual a estratégia adequada
seria “relaxar, reagrupar e reconcentrar”. Descreva, ainda, os detalhes da
autoconversação que poderia caracterizar os componentes de reagrupamento
e reconcentração, nessa estratégia.
12. Para um esporte com o qual esteja familiarizado (e que seja diferente do que
você usou para responder a pergunta 11), identifique uma distração típica
que o atleta poderia encontrar durante uma competição. Para essa distração,
descreya auto-afirmações específicas e/ou outras técnicas que o atleta
poderia usar para neutralizar essa distração.
13. Quais os dois aspectos do desempenho do esportista que uma avaliação pós-
competição deveria considerar?
236

Capítulo 15
Características do Desempenho Máximo
Os golfistas referem-se a isso como “estar ligado” - “ter controle completo,

sentir-se totalmente confiante a respeito de cada jogada, ignorar o que ocorre ao
redor e ter um desempenho perfeito.” Privette (1983, p.1361) refere-se a isso
como “desempenho máximo” - “um episódio de funcionamento superior”. Em
geral, o desempenho máximo refere-se a um desempenho esportivo destacado, o
melhor de determinado atleta, um a realização atlética espantosa. Todos os
esportistas vivenciam o desempenho máximo, no sentido de que ocasionalmente
têm o seu melhor desempenho, individualmente. Alguns atletas parecem estar
próximos do ápice de seu jogo com freqüência e, nesse sentido, vivenciam o
desempenho máximo regularmente. Williams e Krane (1993) resumiram as
características psicológicas do desempenho máximo, determinadas a partir de
três fontes: (a) recordações dos atletas sobre suas percepções subjetivas durante
o momento máximo que já tiveram ao participar de esportes; (b) comparações
entre as características psicológicas de atletas bem sucedidos e menos bem
sucedidos; e (c) informações de vários pesquisadores que perguntaram a atletas
de alto nível, treinadores e psicólogos do esporte o que achavam necessário para
ser bem sucedido nos esportes. Com base nesses estudos das características
psicológicas do desempenho máximo, dois pressupostos parecem ser
defensáveis: (a) é possível identificar características comportamentais do
desempenho máximo; e (b) os atletas podem aprender a jogar próximos ao nível
ideal de desempenho, em muitas ocasiões, e, nesse sentido, podem vivenciar o
desempenho máximo regularmente.
Neste capítulo, apresentarei primeiro uma amostra de relatos de esportistas que

já vivenciaram um desempenho máximo. Isso dará uma idéia da natureza das
experiências subjetivas que são descritas. A seguir, tentarei expressar em termos
comportamentais as características psicológicas do desempenho máximo, como
são descritas nas principais revisões da literatura (Csikszentmilhalyi, 1990;
Garfield e Bennett, 1984; Mclnman e Grove, 1991; Williams e Krane, 1993).
Finalmente, resumirei as estratégias comportamentais para ensinar essas
características do desempenho máximo aos atletas.
237
Exemplos de Relatos de Atletas após Vivenciarem o

Desempenho Máximo
Uma coisa fica óbvia de imediato, a partir de uma análise de estudos sobre as
características psicológicas do desempenho máximo - a linguagem tipicamente
usada pelos pesquisadores, para descrever o estado psicológico dos esportistas
durante o desempenho máximo, é bastante vaga e subjetiva. Privette e Bundrick
(1991), por exemplo, falam de atletas que vi vendaram uma clareza dos
processos interiores, uma consciência de poder e um enfoque claro e total, do
self. Loehr (1984) descreveu: “Foi como”, disse ele, “se jogassem possuídos e,
ainda assim, com total controle. O próprio tempo parece que se tornou mais
lento, de maneira que eles não se sentiram pressionados. Jogaram com profunda
intensidade, concentração total e um entusiasmo que beirava o deleite” (p. 67).
Caikszentmilhalyi (1991) refere-se a uma “experiência de fluir”, na qual o
indivíduo está totalmente absorvido num desempenho e vivência um estado de
conscientização ao mesmo tempo em que se desempenha com o melhor de sua
capacidade. Embora um “estado de fluir” não seja sinônimo de desempenho
máximo, são considerados como proximamente ligados. E quanto aos atletas? O
que dizem a respeito de desempenhos máximos? Aqui estão alguns exemplos.
“Meu melhor desempenho foi quando parecia que minha mente e meu
corpo estavam em perfeita união, Não havia distrações. Eu estava
energizada” (ginasta, em Jackson e Roberts, 1992, p,167).
“Eu estava confiante, mas não pensava realmente em ganhar ou perder -
estava totalmente envolvida no que estava fazendo. Nada mais existia. Só
eu, a bola e nada mais. Dessa forma, joguei com total controle” (tenista,
em Jackson e Roberts, 1992, p. 167).
“Eu estava no máximo e tudo simplesmente deu certo... e ah!, eu acho que não
muitas pessoas vivenciam esse tipo de máximo. Tive sorte de fazer isso, de
conseguir isso. ...Foi como uma bola colocada em movimento e ela
simplesmente foi... nada parecia “trabalhado”, tudo parecia fácil. Ah!,
simplesmente fluiu. E de acordo com a música” (patinadora artística, em
Scanlan, Stein e Ravizza, 1989, p.79).
“Eu me sentia tão livre, por três horas dominei alguma coisa a que me
dedicara - por tanto tempo. Eu tinha completo controle de tudo. Foi a
sensação mais confiante, mais segura, mais estimulante que eu já tive. Foi
simplesmente maravilhoso” (golfista, em Cohn, 1991, p.8).
“Parecia que naquela noite eu não conseguia fazer nada errado... Nessa
noite eu estava surpreendendo a mim mesmo com meu desempenho. Eu
estava barrando todos os tipos de jogadas. Meus movimentos estavam
238

Capítulo 15 Características do Desempenho Máximo
extremamente livres e fáceis. Vinham sem pensar - automaticamente”

(goleiro do hóquei no gelo, de Privette, 1981, p.53).
Com base nesses relatos de atletas, que descrevem como se sentiam quando
estavam jogando muito bem, vários pesquisadores fizeram um sumário das
características do desempenho máximo. Ravizza (1977) identificou nove dessas
características, Garfield e Bennett (1984) identificaram oito características e
Cohn (1991) relacionou seis características psicológicas associadas ao
desempenho máximo. Depois de examinar qs vários estudos , sotagLâs-'
caracter ís t icas p s ico lógicas d o desempenho máximo, sugiro q ue se jam red u zidas
a quatro características comportamentais principais;,, duas que .enfocam a
concentração e duasTque ènfübáfri sensações corporais e sentim entos,:
Características que Parecem Enfocar a

Concentração
No Capítulo 13, sugeri que a concentração envolve dois processos
comportamentais distintos: orientação adequada ou comportamento de
concentração em relação a determinadas deixas do ambiente; e o controle de
estímulo exercido por essas deixas sobre o desempenho esportivo qualificado.
Ambos parecem estar envolvidos no desempenho máximo. Tendo isso em mente,
vamos examinar alguns dos relatos subjetivos feitos pelos atletas, a respeito de
seus melhores desempenhos esportivos.
Característica do desempenho máximo: Orientação para deixas adequadas.

Quando vivenciam um desempenho máximo, os atletas relatam coisas como
“estar concentrado no presente”, “não ser influenciado facilmente por
distrações” e “concentrar-se totalmente em um pensamento ou ação específicos”.
Esses tipos de afirmações sugerem fortemente que os atletas que vivenciam
desempenhos máximos apresentam um comportamento adequado de orientação
ou concentração, em relação a deixas criticas do ambiente esportivo. Não
estavam pensando em ganhar ou perder ou em outros resultados, durante um
desempenho máximo (Jackson e Roberts, 1992).
Resumo de estratégias comportamentais para treinamento. As estratégias

apresentadas nos capítulos anteriores, que podem ser usadas para melhorar esse
aspecto do desempenho máximo, incluem:
— praticar a autoconversaçao para manter o comportamento de atenção
adequado;
— usar simulações e exercícios para colocar o comportamento de atenção sob
o controle das deixas adequadas do ambiente;
— usar estratégias de controle de distrações;
239

— preparar e seguir planos pré-competição, de concentração para a competição

e de reconcentração.
Característica do desempenho máximo: Controle de estímulo de habilidades

aprendidas através de contingências. Você deve se lembrar do Capítulo 3, em que
digo que o comportamento aprendido por contingências é um comportamento que é
emitido diante de deixas ambientais e que é fortalecido, por ensaio e erro, pelas
consequências imediatas. O comportamento governado por regras, por outro lado, é
um comportamento que é controlado pelo enunciado de uma regra e que, com
freqüência, envolve consequências atrasadas. Como as regras são fáceis de verbalizar,
o indivíduo cujo comportamento é governado por regras provavelmente é capaz de
explicar o que está fazendo e por que o está fazendo. Um indivíduo que tenha tido
numerosas aulas de golfe, por exemplo, pode ser capaz de descrever precisamente
partes de seu swing e por que executa o swing dessa maneira. O comportamento
governado por regras tem probabilidade de ser considerado estruturado, deliberado,
controlado e previsível (Baldwin e Baldwin, 1986). Indivíduos que aprendem através
de uma experiência de primeira mão, sem regras, podem não ser capazes de descrever
precisamente o que estão fazendo e por que o estão fazendo num determinado
momento. Por exemplo: minha avó preparava pratos deliciosos sem usar um livro de
receitas, mas nunca era capaz de explicar aos outros como seguir suas receitas. Seu
uso de uma “pitadinha disto” e de um “tantinho daquilo” havia sido aprendido através
das contingências e não fora anotado. Quando descrevemos um atleta como
“natural”, estamos sugerindo, tipicamente, que as habilidades esportivas do indivíduo
foram aprendidas através das contingências. Os atletas executam habilidades
aprendidas através das contingências porque “parece” certo, não porque estejam
seguindo um conjunto de regras. O comportamento aprendido através das
contingências tem probabilidade de ser considerado natural, reativo, intuitivo,
automático e criativo (Baldwin e Baldwin, 1986).
Um comportamento que, inicialmente, está sob o controle de regras pode, com o

treino, ser transferido para deixas do ambiente natural. Esse comportamento teria
então características de aprendido através das contingências, em vez de
governado por regras. Por exemplo: suponha que uma pessoa que está tendo
aulas de golfe aprenda as regras para selecionar o taco adequado, aprenda a se
posicionar para fazer uma jogada, a realizar o swing com o taco etc.
Inicial mente, o comportamento da pessoa parece muito rígido e mecânico. Para
cada jogada, a pessoa provavelmente ensaia uma série de palavras-chave (i.e.,
regras), como: “braços soltos para baixo”, “coloque o taco em linha com o alvo”,
“leve o taco para trás” etc. Com a prática, no entanto, ocorrem três mudanças.
Uma das mudanças envolve um encurtamento das regras necessárias para
controlar adequadamente o comportamento. Em vez de dizer: “ombro esquerdo
para trás" (para iniciar o backswing, no caso de um golfista destro), por exemplo,
a pessoa poderia simplesmente dizer: “ombro”. Outra mudança é que a pessoa
aprende variações mais refinadas das regras. Em vez de simplesmente bater na
240

Capítulo 15 Características do Desempenho Máximo
bola, por exemplo, a pessoa aprende regras para girar a bola para a esquerda ou
para a direita, de maneira que o percurso da bola no ar curvará numa direção
desejada. Uma terceira mudança é que o comportamento, gradativamente, fica
sob o controle de deixas sutis do ambiente natural. Por exemplo, quando a
pessoa se prepara para uma jogada, ela agora se concentra na bola e inicia o
backswing suavemente, sem ter que, necessariamente, pensar: “ombro” .
Gradualmente, o swing da pessoa se torna mais “natural” e menos “mecânico”.
Agora, voltemos aos relatos dos atletas a respeito do desempenho máximo.

Falam freqüentemente de vivenciar um “desempenho fácil”, de “não pensar no
desempenho”, “não forçá-lo”, “não tentar demais” e “sentir que o desempenho
foi automático e fácil” . Esses tipos de descrições parecem se referir basicamente
a comportamento que é aprendido através das contingências e não governado por
regras. Colocado dc outra maneira, as habilidades que ocorrem durante um
momento de desempenho máximo provavelmente são tão bem dominadas, que o
atleta não precisa pensar sobre aspectos técnicos da sua execução.

comportamentais apresentadas nos capítulos anteriores, que podem ser usadas
para desenvolver esse aspecto do desempenho máximo, incluem:
- usar o estabelecimento de objetivos, o automonitoramento e critérios de
proficiência para desenvolver, inicialmente, as habilidades esportivas
básicas, até atingir um nível elevado;
- reduzir gradativamente as palavras-chave até uma quantidade pequena, de
maneira que a execução das habilidades fique sob o controle das deixas do
ambiente de treinamento;
- treinar as poucas palavras-chave finais a tal ponto, que o atleta seja capaz de
relatar “não ter que pensar nelas”;
- planejar simulações frequentes, nos treinos, a fim de colocar as habilidades
sob o controle de deixas que têm probabilidade de estar presentes no
ambiente da competição;
- preparar e seguir planos pré-competição, de concentração para a competição
Características que Parecem Enfocar Sensações

Corporais ou Sentimentos
As duas características anteriores enfocavam o controle de estímulo das
habilidades esportivas. As duas próximas características enfocam o
acompanhamento de sensações corporais relatadas por atletas, a respeito da
vivência de um desempenho máximo.
241

C aracterística do desem penho m áxim o: C onfiança. Quando solicitados a

descrever como se sentem durante um desempenho máximo, os atletas relatam:
“sentir-se confiantes”, “sentir-se otimistas”, “saber que eram capazes de executar
as habilidades com perfeição”, “vivenciar uma completa ausência de medo de
falhar” e “ser capazes de reconhecer e lidar com situações de pressão”. Esses
tipos de reações ilustram vários dos componentes da confiança discutidos no
Capítulo 13. Especificamente, pressupõem que o atleta esteja física e
tecnicamente preparado, concentrando-se em objetivos realísticos para a
competição, usando autoconversação positiva e imagens positivas.

comportamentais descritas no Capítulo 13, para desenvolver confiança, também se
aplicariam a sentimentos de confiança associados ao desempenho máximo. Incluem:
— ter um bom desempenho durante as simulações, nos treinos, antes de se
exigir o desempenho numa competição;
— saber como manter-se relaxado;
— usar imagens mentais para reviver os melhores desempenhos;
— concentrar-se no que se quer fazer para ter um bom desempenho, em de vez
de pensar naquilo que não se quer fazer e em vez de usar autoconversação e
imagens mentais sobre resultados (perder ou ganhar);
— ter objetivos realísticos para a competição, que sejam viáveis (baseados no
monitoramento cuidadoso do desempenho em treinos e/ou em competições
anteriores);
— concentrar-se nos pontos fortes e não nas limitações ou falhas;
Característica do desempenho máximo: Nível ideal de prontidão. A ultima

característica associada ao desempenho máximo parece ser um nível ideal de
prontidão fisiológica. Relatos de atletas indicam que, durante desempenhos
máximos, eles: “sentem-se no controle das emoções e do nível de prontidão”,
“sentem-se animados”, “sentem-se mentalmente relaxados”, “sentem-se
fisicamente relaxados”, “estão à vontade” e “estão prontos para o jogo".
Muitos estudos comprovam alguma variação da correlação (em “U” invertido)

entre prontidão e desempenho (Landers e Boutcher, 1993; ver Figura 15-1). Como
indicado na Figura 15-1, antes de uma competição o atleta não deve estar muito
“desligado”, nem excessivamente animado ou tenso. De preferência, o esportista
quer se sentir no nível adequado de energia. No entanto, o nível ideal de prontidão
provavelmente difere entre diferentes indivíduos e de um esporte para outro. Um
esporte como o levantamento de pesos provavelmente tem um nível ideal de
prontidão mais elevado, para a maioria dos atletas, do que um esporte como o
golfe. Mas, entre diferentes levantadores de peso ou entre diferentes golfistas,
242

Capitulo 15 Características do Desempenho Máximo
tam bém h av e ria d iferen ças co n sid eráv eis e m relação ao n ível ideal d e prontidão. A
freq ü ên c ia d as co m p etiçõ es é o u tra variável q u e pode in flu en ciar o n ível d e
p ro n tid ão d o esp o rtista. A trav és d e m in h a ex p eriên cia co m jo v e n s patinadoras
artísticas, q u e tê m som ente c e rc a d e m eia d ú z ia d e com petições d u ran te o ano, sei
q u e a p rin cip al p re o cu p aç ão d essas atletas (e m term os d e prontidão) é se r ca p az d e
m an terem -se relaxadas. O s jo g ad o re s p ro fissio nais d e hóquei, p o r outro lado, qu e
têm u m calen d ário d e 84 jo g o s, d u ran te a tem porada regular, freqüentem ente
v iven ciam u m a fa lta d e en v o lv im en to an tes dos jo g o s. T ê m q u e sab er com o se
an im ar antes d e alguns jo g o s e co m o re la x a r antes d e outros jo g o s (tal com o n u m
jo g o c o m u m tim e c o n tra o q u al existe u m a grande rivalidade). A necessidade d e se
anim ar e d e re la x ar tam b ém p o d e variar d en tro de u m a com petição. A n tes d e u m a
fin al d e cam p eo n ato de hóquei, p o r exem plo, é provável que os jo g ad o re s estejam
u m tan to tensos. T alv e z ten h am que u sar estratégias para relaxar. D ep o is d e dois
tem pos d e jo g o duro, no entanto, pro v av elm ente se sentirão cansados. T alv ez se
b eneficiassem co m técn icas d e in cen tiv o antes do terceiro tem po. A ssim , as
estratég ias co m p o rtam en tais recom endadas p ara aju d ar os atletas a atingir u m nível
ideal d e p ro n tid ão d ep en d eriam d a tarefa em questão, do atleta, d a natureza do
esporte, d a freq ü ên c ia das com petições e das circunstâncias qu e envolvem
determ in ad o s eventos.
FIG U R A 15.1. Ilustração da correlação entre nível de prontidão e desempenho

esportivo.
243

Resumo de estratégias comportamentais para treinamento. . As estratégias

apresentadas nos capítulos anteriores, que podem ser usadas para desenvolver
esses aspectos do desempenho máximo, incluem:
— praticar estratégias específicas de relaxamento (p. ex.: respiração central

profunda, contração e relaxamento dos músculos, etc.);
— autoconversação e imagens mentais para eliciar os sentimentos e o estado de
espírito adequados, presentes em desempenhos anteriores bem sucedidos;
— praticar técnicas de incentivo (p. ex.: autoconversação, imagens mentais,
movimentos físicos, etc.);
— concentrar-se em dar um passo por vez;
Em grande parte, as estratégias comportamentais, para desenvolver e manter as

características do desempenho máximo dos atletas, representam um resumo das
técnicas apresentadas nos capítulos anteriores (ver também Jackson, 1995). Se os
treinadores e os atletas utilizarem as técnicas para desenvolver as habilidades
esportivas; para transferir essas habilidades dos treinos para as competições;
para manter a confiança e a concentração; e para preparar e utilizar planos pré-
competição, de concentração para a competição e de reconcentração, terão
chances bem maiores de vivenciar desempenhos máximos.
Questões para estudo

1. De maneira geral, o que é um desempenho máximo?
2. Relacione as três fontes das quais foram obtidas informações sobre as
características psicológicas do desempenho máximo.
3. Quais os dois pressupostos apresentados pelo autor a respeito das
características do desempenho máximo?
4. Quais os dois processos comportamentais aos quais se refere a
concentração?
5. Estabeleça a distinção entre comportamento aprendido através das
contingências e comportamento governado por regras.
6. Quais as palavras provavelmente usadas para descrever o comportamento
governado por regras? Quais as palavras provavelmente usadas para
descrever o comportamento aprendido através das contingências?
7. Cite duas características do desempenho máximo que enfocam a
concentração. Dê exemplos de relatos de atletas que indicam a existência
dessas duas características.
244

Capítulo 15 Características do Desempenho Maximo
8. Faça um resumo das estratégias comportamentais para desenvolver a

característica de se orientar para deixas adequadas, típica do desempenho
máximo.
característica de controle de estímulo das habilidades aprendidas através das
contingências, típica do desempenho máximo.
10. Descreva a correlação (“U ” invertido) entre prontidão e desempenho.
11. A que se refere nível ideal de prontidão?
12. Suponha que o nível de prontidão de um esportista esteja muito baixo para
que ocorra um desempenho máximo. O que ele pode fazer para aumentar seu
nível de prontidão?
13. Suponha que o nível de prontidão de um esportista esteja muito alto para que
ocorra um desempenho máximo. O que ele pode fazer para reduzir seu nível
de prontidão?
14. Descreva as duas características do desempenho máximo que parecem
enfocar as sensações corporais ou os sentimentos. Dê exemplos de relatos de
atletas que sugerem a existência dessas duas características.
característica da autoconfiança, típica do desempenho máximo.
característica de nível ideal de prontidão, típica do desempenho máximo.
245


Capítulo 16
Gerenciamento do Tempo
Até aqui, concentramo-nos nas estratégias comportamentais para melhorar o

desempenho esportivo. Os capítulos restantes examinam tópicos adicionais que
são importantes para uma consultoria bem sucedida em psicologia do esporte.
Um desses tópicos é o gerenciamento do tempo.
Pessoas bem sucedidas em diferentes ocupações são, com freqüência, eficientes em

gerenciar o tempo (McGee-Cooper e Trammell, 1994; Smith, 1994; Turla e
Hawkins, 1983). De maneira geral, isso significa que aprenderam a aproveitar ao
máximo o tempo disponível. Mais especificamente, identificam atividades de alta
prioridade que levam a conseqüências altamente valorizadas. Planejam e agendam
diariamente as atividades importantes, sabendo que uma hora de planejamento e
agendamento eficientes pode economizar duas horas de execução. Têm ambientes
de trabalho bem organizados, com certos cuidados para economizar movimentos, a
fim de obter, usar, substituir, arquivar e guardar coisas e informações. Minimizam
a quantidade de tempo gasto com as interrupções inconsoláveis que atormentam
muitas pessoas. Finalmente, minimizam os desperdícios pessoais de seu tempo e
maximizam as poupanças pessoais de tempo. Este capítulo descreve estratégias
específicas paia ajudá-lo a adotar essas práticas - estratégias para ajudá-lo a
aproveitar ao máximo o tempo disponível.
Poupanças de Tempo e Desperdícios de Tempo

Na literatura sobre gerenciamento de tempo, encontram-se frequentemente
referências a poupanças e desperdícios de tempo. Uma poupança de tem po é
uma prática comportamentaí que aumenta o tempo que se tem disponível para
trabalhar com atividades de alta prioridade, que têm conseqüências altamente
valorizadas. Um desperdício de tem po é uma prática comportamentaí que reduz
o tempo que se tem disponível para trabalhar com atividades de alta prioridade,
que têm conseqüências altamente valorizadas. De maneira geral, existem três
grandes classes de desperdícios pessoais de tempo. Primeiro: comportamentos
que são sinônimos aproximados de “não fazer nada produtivo” são
frequentemente considerados como desperdícios de tempo. Exemplos disso
incluem sonhar acordado, ficar rabiscando enquanto está no escritório,
socialização excessiva ao telefone e esperar por alguém que está atrasado.
A segunda classe de desperdícios pessoais de tempo inclui atividades que são um

sinônimo aproximado de ineficiência. É possível parecer constantemente
247

ocupado (e não parecer estar desperdiçando tempo, de acordo com a primeira

classe descrita) e, ainda assim, desperdiçar tempo devido à desorganização.
Exemplos desse tipo de desperdício de tempo incluem um escritório com uma
mesa ou área de trabalho desorganizada, de maneira que a pessoa gasta muito
tempo procurando as coisas; mudança freqüente de uma tarefa para outra, de
forma que se perca tempo várias vezes ao se refamiliarizar com tarefas anteriores
não terminadas (quando bastaria uma vez); e não ter arquivos de computador
organizados em subdiretórios, de forma que se perde tempo procurando arquivos
espalhados por todo o disco rígido.
A terceira classe de desperdícios de tempo raramente é reconhecida, apesar de

ser, provavelmente, a mais importante quando considerada no contexto de toda
uma vida. A terceira form a de perder tempo coniste em se trabalhar
continuamente em atividades de baixa prioridade e adiar atividades de alta
prioridade. Obviamente, algumas atividades são muito mais recompensadoras do
que outras, para você. Além disso, muitas recompensas importantes são muito
atrasadas, por ocorrerem apenas depois de uma grande quantidade de atividades
por parte da pessoa. Por exemplo: uma renda elevada, prestígio e outras coisas
que acompanham uma prática bem sucedida como psicólogo são obtidas apenas
depois de muito estudo e muito esforço. Caso decida que um objetivo com
recompensas de longo prazo tem realmente alta prioridade, você deve tentar
despender algum tempo, todos os dias, se dedicando a esse objetivo. Se, pelo
contrário, você passa a maior parte do tempo se dedicando a atividades de baixa
prioridade, com resultados menores, mas mais imediatos, então isso constitui um
desperdício de tempo. Por exemplo: suponha que você é um estudante
universitário do último ano. Suponha, ainda, que ser aceito num programa de
pós-graduação em psicologia do esporte é uma grande prioridade para você. Para
ser aceito na universidade que escolheu, você precisa ter uma nota alta no exame
de seleção. A data do exame é dentro de quatro semanas. No momento, você está
sentado diante de sua escrivaninha, na tarde de sexta-feira, pensando no que
fazer nas próximas duas horas, Você poderia ir até o caixa automático do banco
e retirar algum dinheiro para o fim-de-semana; poderia levar algumas roupas até
a lavanderia; poderia surfar na Internet para ver se acha alguma coisa sobre
psicologia do esporte; e poderia passar algum tempo estudando para o seu
exame. Se você realmente decidiu que fazer o curso de pós-graduação é uma
prioridade alta, então exedutar quaisquer das três outras atividades, antes de
estudar um pouco, é perder tempo. Logicamente, as três outras atividades não
são desperdícios de tempo como os das duas primeiras classes amplas
mencionadas acima, As atividades de prioridade mais baixa têm resultados que
são bem mais imediatos. No entanto, os resultados dessas atividades têm um
valor muito menor para você. Desse ponto de vista, e tendo em mente os
conceitos de poupança e desperdício de tempo, examinemos alguns equívocos
sobre o gerenciamento do tempo.
248

Capítula 16 Gerenciamento do Tempo
Algumas Concepções Errôneas sobre

Gerenciamento do Tempo
Cada uma das concepções errôneas abaixo tem origem no não reconhecimento
da importância da diferença entre atividades de alta prioridade com
conseqüências altamente valorizadas (mas frequentemente atrasadas) versus.
atividades de baixa prioridade com consequências pouco valorizadas (mas
freqüentemente imediatas).
1. Pessoas que trabalham com eficiência são as que têm o desempenho mais
eficaz. A eficiência envolve a quantidade de tempo e o custo para se fazer
alguma coisa. Alguém que consiga fazer determinado trabalho corretamente, em
menos tempo do que outra pessoa, geralmente é considerado como tendo um
desempenho mais eficiente. A eficácia, no entanto, é algo muito diferente. No
gerenciamento do tempo, a pessoa que tem um desempenho eficaz atinge
objetivos e metas de alta prioridade. A pessoa que tem um desempenho ineficaz
gasta a maior parte do tempo com objetivos e metas de baixa prioridade.
Algumas pessoas são muito eficientes em executar muitas atividades de baixa
prioridade. Mas a pessoa que tem um desempenho eficaz se concentra em
atividades de alta prioridade, com resultados e alto potencial, Como colocado
por Leboeuf (1979): “Eficiência é fazer o trabalho corretamente, enquanto que
eficácia é fazer o trabalho adequado”.
2. Aí pessoas mais ocupadas são as que conseguem os melhores resultados.

Mais uma vez, esta concepção errônea não faz a distinção entre atividades de alta
e de baixa prioridade. As pessoas podem estar tão ocupadas realizando
atividades de baixa prioridade, que nunca têm tempo para fazer as tarefas
realmente importantes. O truque é realizar atividades de alta prioridade.
3. A maioria das pessoas pode resolver seus problemas de tempo trabalhando

mais. Isso não é necessariamente correto. Trabalhar mais, em muitas atividades
de baixa prioridade, não é um gerenciamento de tempo eficaz. A pessoa precisa
estar constantemente se perguntando: “Como posso obter melhores resultados
com o tempo e a energia que despendo?” “Como posso realizar mais atividades
de alta prioridade?” “Como posso minimizar o tempo gasto com atividades de
baixa prioridade e com poucos resultados?” Como disse Lakein (1973): “Qual o
melhor uso para o meu tempo neste exato momento?” O truque é trabalhar de
maneira mais inteligente e não trabalhar mais.
249

Passos para um Gerenciamento Eficaz do Tempo

Ia Passo: Avaliar suas Habilidades Atuais
A lista de verificação da Figura 16-1 vai ajudã-lo a determinar o quanto você se

dedica a um bom comportamento de gerenciamento do tempo. E uma forma
rápida e conveniente de levã-Io a pensar em potenciais poupanças de tempo e em
possíveis desperdícios de tempo. E também um padrão a ser usado
posteriormente para medir seu progresso em adquirir habilidades de
gerenciamento do tempo e como fonte de recompensa pela melhora.
2" Passo: Identificar Atividades e Objetivos Importantes
Um passo crítico para o gerenciamento eficaz do tempo é a identificação de

objetivos pessoais e atividades que levem a eles. Anotar os objetivos prioritários
e os passos que levam a eles constitui o primeiro passo para atingir esses
objetivos e para minimizar o tempo gasto em atividades menos importantes, que
parecem ocupar muitos de nós, durante um dia típico de trabalho. Um bom ponto
de partida é considerar seus objetivos profissionais no longo prazo. O que você
gostaria de estar fazendo daqui a cinco anos? Daqui a dez anos? Pensar a
respeito de objetivos de longo prazo e realmente anotá-los é um passo importante
no gerenciamento do tempo. Um guia para identificar objetivos pessoais e de
carreira, no longo prazo, é apresentado na Figura 16-2.
Tendo em mente os objetivos de longo prazo, o que você gostaria de realizar no

próximo ano? Quais as possíveis realizações para o próximo ano, que lhe dariam
maior satisfação? Quais as atividades que têm maior potencial de retorno para
você? Relacione seus objetivos na Figura 16-2.
Anotar os objetivos importantes e as atividades que levam a eles constitui o

primeiro passo para a realização desses objetivos e para minimizar o tempo gasto
com atividades menos importantes que parecem ocupar muitos de nós durante um
dia típico de trabalho. Ao relacionar os seus objetivos, tente redigi-los de maneira
bem específica, que identifique resultados quantitativos. Evite afirmações
qualitativas gerais, Por exemplo: em vez de “Desenvolver um plano pessoal de
atividades físicas para melhorar a forma,” seria melhor escrever: “Desenvolver um
plano pessoal de exercícios para manter meu peso em 80 kg e para ganhar 30
pontos aeróbicos por semana”. Sempre que possível, identifique prazos.específicos
para os objetivos. Por exemplo: em vez de “Ajudar meus filhos com as tarefas de
casa, semanal mente”, seria melhor escrever: “Agendar um mínimo de 2 horas
semanais para cada filho, para ajudar com as tarefas de casa”.
250

Capítulo 16 Gerenciamento do Tempo
3“ Passo: Priorizar os Objetivos
No gerenciamento do tempo, a priorização envolve a identificação dos objetivos

e das atividades que deem maior retorno, A priorização pode ser a variável mais
importante do gerenciamento do tempo, sendo, portanto, a mudança mais
importante que voce pode fazer em seu comportamento, O próximo passo
importante no seu programa de gerenciamento do tempo é priorizar objetivos e
atividades para o ano seguinte. A falha em priorizar e em agendar tempo para
atividades de alta prioridade com certeza fará com que muitos de seus objetivos
pessoais importantes, prioritários, sejam deixados de lado.
Para começai* a priorizar seus objetivos, reveja as atividades e objetivos relacionados

na Figura 16-2. Coloque um “A” ao lado daqueles que representam uma prioridade
absoluta para o próximo ano. Reveja as demais categorias e coloque um “B” ao lado
daquelas que você realmente gostaria de fazer, caso tenha tempo. Coloque um “C” ao
lado de todos os itens restantes. (Essa estratégia de priorização A-B-C foi descrita
inicialmente por Lalcein, em 1973.) Depois, volte aos itens “A” e numere-os em
ordem de prioridade. Isso lhe dá uma lista inicial de suas atividades e objetivos de
alta prioridade para o próximo ano. Quando você identificai* novos objetivos de alta
prioridade, durante o ano, adicione-os à relação e faça nova priorização.
Leia cada um dos pares de poupanças/desperdícios de tempo. Para cada par, circunde,
______ na escala de avaliação, um número que represente a sua maneira de ser.______
A V A LIA Ç Ã O :
-2 -1 0 +1 +2
Quase sempre Freqüen te mente Às vezes______ Frequentemente Quase sempre
D esperdícios de Tem po -2 -1 0 +1 +2 P oupanças de Tem po

Trabalho escrito
Minimizo os papéis. Da primeira
Guardo papéis como folhetos de
vez que vejo uma
propaganda, lembretes, etc. numa
correspondência, classifico-a e
única pilha, de forma que tenho -2 -1 0 +1 +2
divido tudo em quatro pilhas: alta
que manusear repetidamente os
prioridade, prioridade média,
mesmos papéis ao procurar
prioridade baixa, cesta de lixo.
determinados itens.
Trabalho escrito Cópias de minhas cartas,
Cópias de minhas cartas, horários, horários, anotações, etc. estão
anotações, etc. estão espalhados em -2 -1 0 +1 +2 organizados alfabeticamente
meu escritório e no banco de trás de num arquivo, estante ou pasta
meu cairo. bem organizados.
Distrações no escritório Mantenho meu escritório
Ruídos, visões e sons, vindos da organizado para reduzir coisas
-2 -1 0 +1 +2
janela e da porta aberta de meu como sonhar acordado, olhar
escritório, me distraem. pela janela, etc.
Distrações no escritório Em cima de minha mesa há
Mantenho o material de vários -2 -1 0 +1 +2 apenas o projeto no qual estou
projetos sobre minha mesa. trabalhando no momento,
251

Telefonemas Sempre que possível, agrupo

Atendo as ligações à medida que minhas ligações telefônicas de
são feitas e faço ligações para -2 -1 D +1 +2 maneira a fazê-las todas de uma
outras pessoas à medida que me vez, para reduzir as
ocorrem, interrupções.
Visitantes inesperados Aviso sobre os horários em que
Converso com os visitantes
-2 -1 0 +1 +2 estarei disponível para receber
quando vêm ao meu escritório, a
visitantes inesperados.
qualquer momento.
Agrupar atividades não
prioritárias Agrupo as atividades não
Realizo atividades não prioritárias -2 -1 0 +1 +2 prioritárias, a fim de realizá-las
(lavanderia, banco etc.) à medida em blocos.
que me lembro delas.
Mantenho uma lista detalhada
Planejamento de longo prazo dos objetivos e deveres de
Ocupo-me das tarefas ã medida -2 -1 0 +1 +2 longo prazo, revendo-os
que me lembro das mesmas, aproximadamente uma vez por
mês.
Prazos Estabeleço prazos razoáveis
Ocupo-me com atividades ' para atividades importantes e
importantes à medida que me -2 -1 0 +1 +2 programo as tarefas
lembro das mesmas ou quando são relacionadas a elas em minha
trazidas à minha atenção. agenda.
Priorizando objetivos de longo
prazo Revejo a prioridade de meus
Trabalho com os objetivos de -2 -1 0 +1 +2 objetivos de longo prazo ao
longo prazo à medida que me menos uma vez por ano.
lembro dos mesmos.
Agenda semanal Faço um planejamento semanal
A cada semana, Inço as coisas ã -2 -1 0 +1 +2 escrito no início de cada
medida que elas me ocorrem. semana.
Priorizando atividades diárias Todas as manhãs, escrevo
Faço as coisas, durante o dia, à -2 -] 0 +1 +2
minhas atividades prioritárias
medida que me ocorrem ou que são
para o dia.
trazidas á minha atenção.
Agenda diária Todas as manhãs, organizo meu
Faço as coisas, durante o dia, à tempo para o resto do dia, de
-2 -1 0 +1 +2
medida que me ocorrem ou que são maneira a assegurar a realização
trazidas á minha atenção. das atividades prioritárias.
Todos os dias úteis, tento
agendar um “momento
Meu “horário nobre” tranquilo” durante o meu
Gasto meu “horário nobre” com -2 -1 0 +1 +2
“horário nobre”, para trabalhar
tarefas pouco prioritárias. em tarefas altamente
prioritárias, sem interrupções.
Agendando trabalhos Tento trabalhar num projeto até
Tendo a trabalhar em vários que esteja terminado, a fim de
-2 -1 0 +1 +2
projetos ao mesmo-tempo, minimizar o tempo de
| alternando de um para outro. preparação para recomeçar.
252

Planejando a agenda Levo minha agenda comigo

Faço coisas e vou aos lugares sem -2 -1 0 +1 +2 quando faço coisas ou vou a
levar minha agenda. lugares.
Planejando reuniões
Preparo uma agenda, por
Vou às reuniões (que são de minha
-2 -1 0 +1 +2 escrito, para as reuniões que são
responsabilidade), sem ter um
de minha responsabilidade.
plano por escrito.
Ser assertivo diante de solicitações Assertivamente, digo “não” às
Tipicamente, digo “sim" quando os
solicitações de terceiros, a fim
outros me pedem para fazer coisas -2 -1 0 +1 +2
de manter o controle do meu
e, com freqüência, sinto que estou
tempo.
tentando “abraçar o mundo”.
AVALIAÇÃO:
27 - 36: Você já controla o seu tempo muito bem.
18 - 26: Você está a caminho de se tornar um gerente eficaz do seu tempo.

No entanto, deveria aumentar a freqüência com que segue as várias
estratégias de poupança de tempo.
0-17: Definitivamente, é possível melhorar suas habilidades de gerenciamento do

tempo. Mobilize-se no sentido de implementar algumas das
________ recomendações apresentadas neste capítulo.__________________________
FIG U R A 16.1. Avaliação de desperdícios e poupanças de tempo.
As categorias abaixo o a^ udarão a pensar em objetivos pessoais e profissionais de

longo prazo. Caso esteja considerando seriamente o planejamento pessoal de longo
prazo, “trabalhe” seus objetivos.
O bjetivos p a ra o P rio rid a d e s Próxim os 5 Anos P rio rid ad es
Próxim o Ano (ou mais)
Educação
(Cursos, conferências etc.)
Carreira
Cargo ou posição desejados
253

Consultoria em Psicologia <!<>Exporte.
L o c a l i z a ç ã o g e o g r á f ic a
P r e t e n s ã o S a la r ia l
D a ta p la n e j a d a p a r a
a p o s e n ta d o ria
P r o je to s e s p e c i a i s
Saíirle
P r o g r a m a d e a tiv i d a d e s
f ís ic a s
O b je tiv o s n u t r ic io n a is
F a m ília
A tiv id a d e s d o c ô n ju g e
254

Atividades pais/filhos
Moradia - tipo c localização
Férias
Planejamento financeiro
Projetos especiais
Social
Relacionamentos
Amizades
Objetivos de aprimoramento
pessoal
Outros
FIG U R A 16.2. Guia para identificar objetivos pessoais e profissionais de longo

prazo.
255

4 - P ra z o : E s ta b e le ç a P ra z o s
Reveja todos os itens “A ” e calcule, o mais proximamente possível, o tempo total

necessário para terminar cada item. Quando adequado, identifique as datas
específicas em que ocorrerão. Registre essas datas/prazos na Figura 16-2.
Mês: ANO:
Domingo 2- feira 3a feira 4- feira 5a feira 6a feira Sábado
Manhã
Tarde
Noite
Manhã
Tarde
Noite
Manhã
Tarde
Noite
Manhã
Tarde
Noite
Manhã
Tarde
Noite
FIG U RA 16.3. Página de planejamento mensal.
256

Capítulo J6 Gerenciamento do Tempo
5- Passo: Adote uma Agenda de Gerenciamento do Tempo
Uma agenda de gerenciamento do tempo útil inclui três componentes: (a) páginas gerais
mensais, como a página de planejamento mensal da Figura 16-3, nas quais você pode
registrar reuniões importantes e prazos para os meses seguintes; (b) planejamentos
semanais, como o mostrado na Figura 16-4, para ajudá-lo a planejar as atividades, com
uma semana de antecedência; e (c) planejamentos diários, para ajudá-lo a maximizar o
tempo gasto, a cada dia, com atividades de alta prioridade. O planejamento semanal
mostrado na Figura 16-4 serve também para planejamento diário. O gerenciamento
eficaz do tempo requer, tipicamente, qne você programe meia hora no início de cada
mês para planejamento mensal; cerca de meia hora no início dc cada semana para
planejamento semanal; e cerca de 10 minutos, todas as manhãs, para planejamento do
dia. Abaixo, estão as instruções para o uso desse sistema de planejamento.
Mês: __________________Ano:
Dala: Data: Data:
2a feira 3a feira 4a feira
Atividades H P Atividades H P Atividades H P
8:30
9:00
9:30
10:00
10:30
11:00
11:30
12:00
13:00
13:30
14:00
14:30
15:00
15:30
16:00
16:30
17:00
Noilc
FIG U R A 16,4. Planejamento semanal e diário. “H” refere-se ao horário

estimado de término de cada atividade. “P” refere-se à ordem de prioridade
da atividade.
257

Consult orkt em Psicologia do Exporte
Data: Data: Data:

5- feira 6a feira Sábado
Atividades H F Atividades H P Atividades H P
8:00
9:00
10:00
11:00
12:00
13:00
14:00
15:00
16:00
17:00
18:00
8:30 Noite
9:00
9:30 Data:
10:00 Domingo
10:30 Atividades
11:00
11:30
12:00
8:00
12:30 9:00
13:00 10:00
13:30 11:00
14:00 12:00
14:30 13:00
15:00 14:00
15:30 15:00
16:00 16:00
16:30 17:00
17:00 18:00
17:30 Noite
18:00
N oile
lj 258
1 INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

:i
Capítula 16 Gerenciamento do Tempo
Planejamento no Início de cada Mês
1. Reveja sua página de planejamento geral para o mês, transferindo as datas

dos prazos e das reuniões importantes para o dia apropriado, nos
planejamentos semanais.
2. Se, para cumprir alguns de seus prazos, você precisar de tempo adicional de
trabalho durante as semanas que antecedem o prazo, registre esse tempo em
seus planejamentos semanais.
3. Se, durante o mês, forem identificados prazos ou atividades para um mês
subseqiiente, registre-os apenas na página de planejamento mensal do mês
correspondente. Isso lhe dará uma visão geral do mês e lhe lembrará dos
prazos e objetivos prioritários, no início de cada mês, o que reduz as chances
de que sejam negligenciados e substituídos por atividades menos prioritárias.
Além disso, ao transferir os objetivos e prazos para o seu planejamento
semanal, no início de cada mês (como indicado no item 1 acima), você pode
distribuir seu tempo de uma maneira que seja mais eficaz para cumpri-los do
que se tentasse agendá-los com vários meses de antecedência.
Planejamento no Início de cada Semana
1. Nos espaços adequados, referentes aos horários, assinale todos os

compromissos relacionados a trabalho e a atividades pessoais, que não
podem ser mudados e que devem ser atendidos.
2. Com relação a reuniões das quais você tem que participar, mas que não
sejam associadas a objetivos e atividades de alta prioridade, tente marcá-las
próximas ao final do dia. As pessoas tendem a “fofocar” menos em reuniões
marcadas próximas ao horário de saída.
3. Reveja cada uma das reuniões marcadas, para ver se podem ser resolvidas
mais eficientemente por telefone, fax ou e-mail. Caso isso seja possível,
cancele a reunião e marque um tempo para lidar com esse item.
4. Tire proveito dos benefícios de uma secretária eletrônica, agendando um
horário próximo ao final da manhã e/ou tarde para responder a todas as
ligações.,Isso reduz as interrupções em outros momentos do dia.
5. Reveja seus objetivos e atividades de alta prioridade e agende um tempo para se
dedicar a eles na semana seguinte. Tente assegurar que você tirará proveito do
horário em que está “mais alerta” para lidar com essas atividades,
6. Quanto às atividades menos prioritárias que você quer realizar, tal como ir ao
banco, à lavanderia etc,, tente agendá-las agrupadas, a fim de minimizar tanto o
tempo gasto com o percurso, como as interrupções das atividades prioritárias.
259

Planejamento no Inicio de cada Dia
1. Reveja as atividades marcadas para o dia (ver Figura 16-4) e acrescente

quaisquer tarefas adicionais que tenham que ser agendadas.
2. Para cada uma das atividades que marcar, anote na coluna “T” (ver Figura
16-4) o tempo estimado para sua realização.
3. Coloque as atividades restantes em ordem de prioridade, calcule o tempo
necessário para realizá-las (ver Figura 16-4) e anote as atividades altamente
prioritárias nos espaços adequados aos horários. Quando terminarem os
espaços referentes aos horários, esqueça as demais atividades. Caso você tenha
seguido efetivamente o sistema de gerenciamento do tempo, você já está
cuidando das atividades de alta prioridade; as outras podem ser postergadas.
4. A medida que completar cada atividade, durante o dia, risque-a de sua
agenda. Isso fornece um feedback visual da proporção das atividades
programadas que você já realizou,
62 Passo: Avaliar Regularmente as Poupanças e Desperdícios de

Tempo
Caso tenha seguido todos os passos anteriores, você está bem encaminhado no
gerenciamento eficaz do tempo. Para assegurar que suas habilidades de
gerenciamento do tempo sejam mantidas, recomendo a auto-avaliação mensal de suas
poupanças e desperdícios de tempo, usando a lista de verificação da Figura 16-1.
Dicas Adicionais sobre Gerenciamento

Eficaz do Tempo
Se você usar as instruções para gerenciamento do tempo apresentadas neste
capítulo, deverá ter a satisfação de realizar uma grande porcentagem de seus
objetivos e atividades de alta prioridade. No entanto, como acontece com todos
os bons conselhos, este não funcionará a não ser que você o siga. Uma estratégia
útil para ajudá-lo a se manter na linha é organizar seu mundo de maneira a lhe
fornecer lembretes e recompensas relacionados a um bom gerenciamento do
tempo, Recomendo que você faça o seguinte.1
1. Dedique-se a um projeto de cada vez, em sessões de trabalho sem interrupções.

O tempo total gasto com um projeto frequentemente não é tão importante quanto a
quantidade de tempo sem interrupções. Muitos autores de sucesso, por exemplo,
usam táticas elaboradas para assegurar que não serão interrompidos quando estão
260

escrevendo. Conta-se que Victor Hugo controlava seus hábitos de trabalho, em seu
escritório, fazendo com que seu empregado levasse embora as suas roupas e não as
devolvesse até o final do dia (Wallace, 1971),
2. Quando se deparar com tarefas importantes que você fica adiando ou

evitando, tente o método do “abacaxi ”. O abacaxi, em seu estado original, é um
tanto difícil de manusear e pouco apetitoso, Mas, cortado em fatias finas e
suculentas, é facilmente manuseável e muito tentador. O mesmo pode ocorrer
com tarefas importantes que você esteja adiando. Se você as dividir em pequenos
passos ou “fatias”, descobrirá que é muito mais fácil começar.
3. Use o seu horário nobre para atividades de alta prioridade. Para todos nós,
há um determinado horário do dia em que nos sentimos mais alertas e mais
produtivos. Se você usa esse horário para tomar café com os amigos, ler o jornal,
assistir às novelas da TV, surfar na Internet ou realizar outras dessas atividades
não prioritárias, então está desperdiçando a melhor parte do seu dia. Tanto
quanto possível, ocupe o seu horário nobre com atividades de alta prioridade.
4. Reserve o seu local de trabalho exclusivamente para trabalhar. Você tem

uma escrivaninha na qual, tipicamente, faz seus trabalhos importantes? Quando
está à sua mesa, você às vezes lê revistas, brinca com jogos no computador,
conversa com amigos pelo telefone ou executa outras atividades não
relacionadas ao trabalho? Caso faça isso, está fortalecendo todos os tipo de
hábitos improdutivos que interferem com o trabalho eficaz. Se você reservar sua
mesa apenas para trabalhar e se for reforçado, alcançando objetivos e realizando
atividades quando está trabalhando nessa mesa, é mais provável que ela adquira
controle de estímulo sobre bons hábitos de trabalho, e você tenha maior
probabilidade de sentir vontade de trabalhar todas as vezes em que se aproximar
de sua mesa.
5. Suprima definitivamente o tempo gasto em esperar. Quantas vezes você teve

que esperar no consultório do médico? Ou por um amigo atrasado? No
aeroporto? Para muitas pessoas, esperar causa raiva c ressentimento. Em vez de
ficar raivoso ou ressentido, tire proveito do tempo de espera para fazer algo que
deseja, tal como ler um livro ou atualizar seus objetivos de gerenciamento do
tempo no longo prazo.
6. Seja assertivo com solicitações pouco razoáveis. Muitas pessoas dizem “sim”,
quando deveriam dizer “não” (educadamente). Caso você consistentemente faça
o que os outros lhe pedem para fazer, isso eqüivale a dizer: “Meu tempo é seu.
Você decide o que devo fazer” . O truque é aprender a dizer “não” de uma forma
que faça com que a pessoa a quem você o diz aceite. Caso você tenha dificuldade
em dizer “não” a indivíduos que lhe pedem para fazer coisas, talvez queira usar a
técnica “LADDER” - uma estratégia para melhorar a assertividade (Davis,
261

Eshelman e McKay, 1982). “LADDER” é um acrônimo formado pela primeira

letra de cada um dos seguintes passos:
Lembre-se de situações em que você ê inassertivo. Você é sempre inassertivo?

Você tem dificuldade de dizer “não” apenas para determinados tipos de
solicitações? Ou para determinadas pessoas? Pensar antecipadamente sobre os
tipos de situações em que é provável que você seja inassertivo, ajuda-lo-á a
preparar uma estratégia para ser mais assertivo nessas situações.
Arranje um tempo para atender a solicitações. Por exemplo: suponha que um

amigo lhe pede para dedicar algum tempo, no próximo sábado, para angariar
fundos para a Sociedade do Câncer, mas você já havia reservado esse tempo para
estudar para um exame. Frequentemente, é difícil dizer “não” a solicitações
repentinas. Uma das maneiras de aumentar a assertividade é criar o hábito de
adiar suas respostas às solicitações. Você poderia dizer: “Sei que é uma boa
causa, mas deixe-me pensar sobre o assunto e ligar-lhe-ei hoje à noite para dar
uma resposta”.
Descreva o seu dilema usando afirmações na ir pessoa do singular (“eu”).

Continuando com o exemplo acima, ao falar com seu amigo, à noite, você poderia
dizer: “Eu sei que a Sociedade do Câncer é uma causa valiosa, mas eu já tinha
planejado devotar meu tempo livre, no sábado, para estudar para o meu exame”.
Discuta seus sentimentos usando afirmações na Ia pessoa do singular (“eu”).

Continuando com o exemplo acima, você poderia dizer: “Eu me sinto péssimo
em não poder ajudá-lo no sábado, mas ficaria muito mal comigo mesmo se não
ficasse estudando, como havia planejado”.
Expresse sua decisão usando afirmações na Ia pessoa do singular ( “eu”). Usando

apenas uma ou duas sentenças específicas simples, expresse sua decisão final. Em
relação ao exemplo acima, você poderia dizer: “Sinto não poder ajudá-lo no
sábado, mas vou ter que manter meu estudo”. Ao se expressar, ao descrever seu
dilema e ao discutir seus sentimentos, assegure-se de que a mensagem falada seja
consistente com sua linguagem corporal, Converse com a pessoa mantendo uma
postura ereta, mas natural. Mantenha contato visual. E emita sua voz com energia.
Reforce a outra pessoa por ser compreensiva. Você podería dizer, por exemplo:
“Obrigado por compreender e aceitar minha decisão e espero poder ajudá-lo em
alguma outra ocasião”.
As habilidades de gerenciamento do tempo aumentam suas chances de realizar

atividades de alta prioridade que levam a consequências atrasadas, mas
altamente valorizadas e, ao mesmo tempo, reduzem suas chances de realizar
atividades pouco prioritárias que têm consequências imediatas, mas pouco
262

valorizadas. Infelizmente, não é possível esborrifar, pela manhã, um

“desodorante de gerenciamento do tempo” que “não o deixará na mão no final do
dia”. Em vez disso, assim como acontece com dietas e atividades físicas, o bom
gerenciamento do tempo só se torna um hábito através da prática regular e da
atenção frequente.

1. O que é uma poupança de tempo? Dê um exemplo.
2. Descreva três tipos de desperdícios de tempo, ilustrando cada um com um
exemplo.
3. Cite três concepções errôneas a respeito do gerenciamento do tempo.
Explique por que cada uma delas é errônea.
4. Relacione seis passos do gerenciamento eficaz do tempo.
5. Descreva brevemente a estratégia A-B-C de priorização, de Lakein.
6. No que consiste o método “do abacaxi” para realizar tarefas importantes?
Ilustre com um exemplo.
7. Dentro da literatura sobre gerenciamento do tempo, o que quer dizer
“horário nobre”? Qual é o seu horário nobre?
8. Que passos poderiam ser tomados para aumentar a probabilidade de que a
mesa, à qual trabalhamos, passe a ter bom controle de estímulo sobre nossos
hábitos de trabalho?
9. Cite os passos da técnica “LADDER” para aumentar a assertividade.
263

i
(
i INDEX BOOKS GROUPS: Perpetuando impressões!

Capítulo 17
Delineamentos de Pesquisa de Sujeito
Unico para Avaliar suas Intervenções
Como descrito no Capítulo 1, uma característica importante de uma abordagem

comportamental é uma forte ênfase na definição dos problemas em termos de
comportamento que possa ser medido, de alguma forma, e no uso de mudanças na
medida comportamental do problema como melhor indicador do grau em que o
problema está sendo resolvido. E, no Capítulo 6, indiquei que um programa
comportamental mínimo deve ter pelo menos três fases: mm. fase de linha de base,
para determinar o nível inicial do comportamento antes do programa; uma fase de
tratamento, na qual é iniciada uma estratégia de intervenção; e uma fase de
acompanhamento, para avaliar a persistência da mudança desejada no
comportamento, depois do término do programa. Mas, em qualquer programa, no
qual seja introduzido uma fase de tratamento, com o objetivo de modificar o
comportamento de um indivíduo, é bem possível que ocorra alguma variável ou
condição não controlada ou interferente, de forma que a mudança de comportamento
seja causada pela variável não controlada e não pelo tratamento em si. Considere, por
exemplo, o caso da ginasta, descrito no Capítulo 11, que tinha dificuldade de executar
o seu “sumi” frontal, nos treinos. Você deve se lembrar que ela usou um programa de
auto-registro para monitorar a frequência com que conseguia executar esse
determinado movimento, de maneira perfeita. E talvez você se lembre também de que
ela apresentou uma melhora considerável durante a fase de auto monitoramento. Mas,
será que a causa da melhora foi realmente a intervenção de automonitoramento?
Talvez a ginasta tenha melhorado porque foi convidada a participar de uma
competição e sabia que tinha que melhorar nos treinos, a fim de ser capaz de ter um
bom desempenho na competição. Ou talvez uma nova ginasta esforçada tenha
entrado para o clube, na época em que a intervenção teve início, e as outras ginastas
estavam simplesmente imitando o esforço da nova companheira. Ou talvez alguma
outra coisa tenha sido responsável pelo desempenho melhor. O ponto é que, quando
um programa tem as três fases mínimas de um projeto comportamental, pode ser
difícil concluir que uma melhora observada foi realmente causada pelo programa.
Muitas intervenções em psicologia do esporte são compostas pelas três fases

mínimas de um programa comportamental. Mas, às vezes, um consultor em
psicologia do esporte se dá ao luxo de ir além das três fases mínimas de um
programa comportamental e faz um estudo para demonstrar cientificamente que
determinado tratamento (e não alguma variável não controlada) foi responsável
por determinada mudança no comportamento esportivo. Este capítulo descreve
265

projetos de pesquisa que se provaram eficazes na avaliação de intervenções em

psicologia do esporte e que têm a probabilidade de ser aceitáveis para muitos
treinadores e esportistas,
Delineamentos de Pesquisa de Sujeito Unico versu s

Delineamentos de Grupo
Nos projetos de pesquisa em psicologia, o comportamento dos sujeitos é chamado
de variável dependente c o programa de tratamento ou de intervenção é chamado
de variável independente, Existem duas abordagens ou metodologias principais
para se fazer pesquisa em psicologia: delineamentos com grupo de controle e
delineamentos de sujeito único, O experimento com grupo de controle envolve,
tipicamente, pelo menos dois grupos: aquele que recebe o tratamento (chamado
grupo de tratamento) e outro que não recebe (chamado de grupo de controle). O
desempenho médio dos dois grupos é, então, comparado de acordo com
procedimentos estatísticos adequados. Zaichkowsky (1980), Bryan (1987) e
Hrycaiko c Martin (1996) relacionaram uma série de limitações dos projetos de
pesquisa com grupos, na psicologia aplicada ao esporte. Em primeiro lugar, muitas
vezes é difícil localizar o número suficiente de sujeitos com o mesmo problema de
desempenho, para formar os diferentes grupos. Segundo: treinadores e esportistas
podem resistir a participar do grupo de controle sem tratamento. Terceiro:
delineamentos de grupo requerem pressupostos que podem não ser válidos. Mais
especificamente, eles pressupõem que a variável dependente em questão está
distribuída na população (da qual foram colhidas as amostras), como um todo, de
alguma forma específica (em geral, normalmente), e que as amostras são
selecionadas, ao acaso, dessa população, No entanto, os pressupostos relacionados
à distribuição da população raramente são avaliados, e amostras aleatórias são
extremamente raras em pesquisa aplicada no esporte. Quarto: devido ao enfoque
dos delineamentos de grupo de controle sobre o desempenho médio dos grupos, na
forma como existem num determinado momento, raramente utilizam dados obtidos
através do monitoramento contínuo do desempenho de um atleta no decorrer do
tempo. Em vez disso, fornecem, tipicamente, avaliações anteriores e posteriores -
uma comparação do desempenho médio em algum momento anterior ao
tratamento, com o desempenho médio em algum momento posterior ao tratamento.
O treinador e o atleta, no entanto, muitas vezes estão preocupados com medições
repetidas do desempenho desse atleta, durante vários treinos e/ou competições.
Tipicamente, os delineamentos de grupo não fornecem informações sobre a
variação individual no desempenho de determinado atleta através do tempo.
Uma metodologia alternativa para avaliar intervenções é chamada de delineamento

de sujeito único. Este tem várias características proeminentes (Hrycaiko e Martin,
1996). Duas dessas características são comuns também aos delineamentos com
266

Capítulo 17 Delineamentos de Pesquisa de Sujeito Único para Avaliar sua íntetvenções
grupo de controle. Em primeiro lugar, os dois tipos requerem avaliação de

fidedignidade entre observadores da dependente variável, para assegurar que os
registros do comportamento do atleta sejam precisos. Durante uma parte das
sessões de observação, dois observadores treinados registram a variável
dependente de um sujeito, independentemente, de forma a não influenciarem um
ao outro. Depois da sessão, seus registros são comparados. Caso a comparação das
avaliações seja favorável, supõe-se que os dados sobre a variável dependente são
fidedignos. Uma estratégia comum para computar o nível de fidedignidade entre
observadores 6 dividir o menor total da variável dependente (registrado por um dos
observadores) pelo total maior (registrado pelo outro observador) e multiplicar o
resultado por 100% (Martin e Pear, 1996). Por convenção, níveis iguais ou
superiores a 80% são considerados aceitáveis (Kazdin, 1994). Em segundo lugar,
são tomados cuidados para assegurar que o tratamento tenha sido aplicado da
forma planejada e descrita (Billingsley, White e Munson, 1980). Esta característica
é chamada de avaliação de integridade de tratamento e, geralmente, tem a forma de
uma avaliação da fidedignidade do procedimento. O pesquisador, tipicamente,
prepara uma lista de verificação dos componentes críticos do tratamento. Durante
todo o projeto de pesquisa, dois observadores (ou o pesquisador e um observador)
avaliam regularmente se o tratamento foi aplicado ou não da forma descrita na
lista, obtendo-se uma avaliação da fidedignidade através da forma descrita
anteriormente para a fidedignidade entre observadores da dependente variável.
Caso o tratamento envolva algum tipo de treino mental, a avaliação da
fidedignidade do procedimento deve incluir o monitoramento do uso que o atleta
faz das habilidades mentais, para assegurar que ocorrem conforme planejado
(Martin, 1993; Wollman, 1986). As avaliações adequadas da fidedignidade de
procedimento dos componentes do tratamento ajudam a assegurar a integridade do
tratamento, aumentam a replicabilidade da pesquisa e promovem melhor
interpretação dos resultados.
Três características adicionais diferenciam os delineamentos de sujeito único da

metodologia com grupo de controle. Em primeiro lugar, os delineamentos de sujeito
único utilizam, tipicamente, a medição repetida da variável dependente principal,
durante toda a duração do estudo, em oposição às pré e pós-avaliações. Exemplos
incluem o número de piscinas completadas em treinos de natação (McKenzie e
Rushall, 1974), o estabelecimento da precisão durante treinos de voleibol (McKenzie
e Liskovych, 1983) e a aplicação bem sucedida de uma habilidade defensiva durante
jogos de basquete (Kendall et al„ 1990). O monitoramento repetido de aspectos
críticos do desempenho individual de atletas, durante treinos e jogos, é um dos
aspectos que torna estes projetos potencialmente valiosos para treinadores e atletas.
Segundo: embora os delineamentos de sujeito único incluam condições de controle
nas quais o comportamento é estudado na ausência de tratamento, não incluem,
tipicamente, grupos de controle. Em vez disso, todos os sujeitos estudados são, em
algum momento, estudados sob todas as condições do experimento. Em alguns destes
delineamentos, cada sujeito age como seu próprio controle, no sentido de que
267

Consultoria em Psicologia do Exporte
mudanças no comportamento de um sujeito, durante o tratamento, são comparadas

com o desempenho da linha de base desse sujeito, antes e depois do tratamento.
Terceiro: delineamentos de sujeito único se baseiam, tipicamente, na inspeção

visual dos dados para avaliar os efeitos do tratamento. Ao julgar se o tratamento
foi ou não responsável pela produção de um efeito confiável sobre a variável
dependente, o pesquisador realiza, tipicamente, três fases de tratamento (Martin
e Pear, 1996), Primeiro, o pesquisador se assegura de que as medidas da
fidedignidade entre observadores sobre a variável dependente estão dentro de
padrões aceitáveis e que os procedimentos de tratamento foram precisamente
especificados, de acordo com avaliações aceitáveis da fidedignidade dos
procedimentos. Segundo: o pesquisador estuda visualmente gráficos da variável
dependente, para determinar se a intervenção melhorou, de maneira evidente, o
desempenho do atleta. Ao inspecionar os dados, para julgar se o tratamento teve
ou não um efeito sobre a variável dependente, é possível ter maior confiança na
observação de um efeito: (a) quando o desempenho de linha de base é estável ou
se opõe diretamente aos efeitos do tratamento; (b) quanto maior o número de
vezes em que um efeito é replicado, tanto intra quanto entre sujeitos; (c) quanto
menor o número de pontos de sobreposição entre a linha de base e as fases do
tratamento; (d) quanto mais cedo o efeito for observado depois da introdução do
tratamento; e (e) quanto maior o efeito em comparação à linha de base. Essas
instruções são ilustradas nas páginas seguintes. Também existem técnicas
estatísticas para analisar os dados de experimentos com sujeito único (Hrycaiko
e Martin, 1996; Shambrook e Buli, 1996), e Kazdih (1984) sugeriu que a
inspeção visual e a análise estatística de dados de sujeito único devem ser
considerados como complementares e não como estratégias concorrentes. Apesar
disso, a maioria dos estudos publicados, usando delineamentos de sujeito único,
baseia-se na inspeção visual. Finalmente, na fase 3, é possível ter maior
confiança na ocorrência de um efeito experimental caso os resultados sejam
consistentes com os dados existentes e com teorias comportamentais aceitas,
Tipos de Delineamento de Sujeito Unico

Há três tipos principais de delineamentos de sujeito único: o delineamento de
reversão, delineamento de linha de base múltipla e o delineamento de
tratamentos alternados, les são descritos nas páginas subsequentes. Embora
sejam chamados de delineamentos de sujeito único, essas investigações
envolvem tipicamente três a cinco sujeitos. Tais delineamentos não devem ser
confundidos com um estudo de caso. A maior amplitude que um estudo de caso
poderia atingir incluiria as três fases de um programa mínimo de modificação de
comportamento. Embora um estudo de caso possa fornecer informações úteis
(Smith, 1988), sempre é possível que uma mudança de comportamento durante a
268

Capítulo 17 Delineamentos de Pesquisa de Sujeito Único para Avaliar sua Intervenções
intervenção se deva a alguma variável não controlada que possa ter ocorrido
junto eom a intervenção. Delineamentos de sujeito único incluem fases
adicionais para demonstrar convincentemente que as melhoras observadas no
desempenho são realmente causadas pelo tratamento.
Delineamento de Reversão
Você deve se lembrar do problema encontrado pela treinadora Hume, no Capítulo 10,
nos treinos de patinação artística. Três das patinadoras apresentavam uma quantidade
considerável de comportamentos alheios ao treinamento e uma baixa freqüência de
treinamento de vários saltos e giros. A treinadora Hume introduziu um programa de
estabelecimento de objetivos e de automonitoramento para tentar melhorar o
desempenho das patinadoras nos treinos. Utilizou um delineamento de reversão para
avaliar os efeitos da intervenção. Em primeiro lugar, o desempenho de treinamento
de cada sujeito foi estudado durante uma fase de linha de base - sessões durante as
quais o desempenho foi monitorado, sem a intervenção. Os resultados dessa fase,
para cada um dos sujeitos, pode ser visto na Figura 17-1. A seguir, cada sujeito foi
colocado numa fase de intervenção, na qual foi utilizado o programa de
autogerenciamento, Como pode ser visto na Figura 17-1, quando o tratamento foi
iniciado, o desempenho de todas as três patinadoras melhorou. Será que ocorreu
devido a alguma variável não controlada? Para avaliar se a melhora ocorreu em
conseqüência do tratamento ou não, foi conduzida uma. fase de reversão, na qual o
tratamento foi suspenso. Nos três casos, o desempenho foi reduzido rapidamente a
níveis pré-tratamento. Esse resultado toma menos provável que alguma variável não
controlada estivesse ocorrendo misteriosamente e não ocorresse exatamente nos
momentos em que o tratamento foi iniciado e, depois, suspenso. Para avaliar ainda
mais os efeitos do tratamento, foi feita urna.fase de replicação, na qual o tratamento
foi aplicado novamente a cada uma das patinadoras. Mais uma vez, o desempenho
melhorou em todos os três sujeitos. Isso sugere que o tratamento (e não alguma
variável não controlada) era responsável pelo desempenho melhor das patinadoras.
Diz-se que uma descoberta tem validade interna quando a variável independente
causou, realmente, as mudanças observadas na variável dependente.
Como indicado anteriormente, há cinco regras comumente usadas para a inspeção

visual dos dados, a fim de determinar se um tratamento teve um efeito consistente.
Em primeiro lugar, os últimos pontos de dados da linha de base devem ser
razoavelmente estáveis ou estar em uma direção oposta ao previsto para os efeitos do
tratamento. Os dois primeiros sujeitos da Figura 17-1 atendem a esse critério.
Segundo: tem-se maior confiança de que um efeito foi observado quanto maior o
número de vezes em que esse efeito é replicado. Na Figura 17-1, a replicação clara
ocorreu em todas as seis fases do tratamento (i.e., durante o tratamento e a replicação
com todos os três sujeitos). Terceiro: tem-se maior confiança de que um efeito foi
269

observado quando há poucos pontos de dados sobrepostos nas fases adjacentes de

linha de base e de tratamento. A comparação entre a primeira linha de base e a fase
de tratamento, para o Sujeito 1 da Figura 17-1, apresenta apenas uma sobreposição de
ponto de dados (o ponto de dados mais alto da linha de base se sobrepôs ao ponto de
dados mais baixo, durante a primeira intervenção). Uma avaliação das fases
adjacentes de linha de base e de tratamento, para todos os três sujeitos, na Figura 17-
1, apresenta poucos pontos de sobreposição. A quarta regra é que se tem maior
confiança de que um efeito foi observado quanto mais cedo esse efeito ocorrer,
depois da introdução do tratamento. Para todos os três sujeitos da Figura 17-1, houve
um efeito experimental imediato e evidente. A última regra é que se tem maior
confiança de que um efeito foi observado quando esse efeito é amplo. A intervenção
teve um amplo efeito para todos os três sujeitos da Figura 17-1.
FIG U RA 17,1. Desempenho de três patinadoras artísticas durante os treinos.

Reproduzido com permissão de Hume et al. (1985).
270
Capítulo 17 Delineamentos de Pesquisa de Sujeito Único para Avaliar sua Inteivenções
Uma das limitações do delineamento de reversão é que pode ser indesejável ou

impossível obter uma reversão. Uma vez que um profissional do golfe tenha
ensinado um iniciante a bater uma bola a uma distância de 200 jardas, por
exemplo, é pouco provável que o golfista retornasse deliberadamente ao seu
swing original, imperfeito, que lançava a bola a uma distância de 150 jardas.
Outros delineamentos de sujeito único que demonstram o controle imposto sobre
o comportamento por um determinado tratamento são chamados de
delineamentos de linha de base múltipla.
Delineamento de Linha de Base

Múltipla entre Pessoas
Para examinar os efeitos de um programa de tratamento (ensaio com imagens,
relaxamento e auto conversação) sobre o desempenho de uma habilidade
defensiva no basquete durante os jogos, Kendall et al. (1990) usaram um
delineamento de linha de base múltipla entre pessoas. Com esse delineamento,
os dados da linha de base são obtidos para vários sujeitos, simultaneamente (ver
Figura 17-2). A intervenção é iniciada então com o primeiro sujeito, enquanto os
outros permanecem na linha de base (ver Figura 17-2). Embora o Sujeito 1,
isoladamente, fosse essencial mente um estudo de caso, a avaliação simultânea
dos outros três sujeitos fornece controles para efeito de comparação. Depois, de
forma alternada, a intervenção foi iniciada com os sujeitos restantes. Como cada
sujeito melhorou no ponto em que sofreu a intervenção, é plausível supor que as
melhoras foram causadas pelo tratamento e não devido a alguma variável não
controlada.
Em pesquisa experimental, diz-se que uma descoberta é externamente válida na

medida que pode ser generalizada para outros comportamentos, indivíduos,
ambientes ou tratamentos. No estudo feito por Kendall et al., houve uma
demonstração clara de que o tratamento teve validade externa, no sentido de que
os resultados puderam ser generalizados para todos os três sujeitos. Uma
potencial limitação de delineamentos de linha de base múltipla entre pessoas é
que o primeiro sujeito poderia explicar o tratamento ou dar o modelo do
comportamento desejado para os outros sujeitos, fazendo com que melhorassem
na ausência do tratamento. Além disso, nem sempre é possível encontrar dois ou
mais sujeitos, nem os observadores adicionais para coletar os dados necessários.
271
FIG U R A 17.2. Desempenho de uma habilidade de defesa, no basquete, relativo

a quatro jogadoras universitárias durante os jogos. Publicado com permissão
de Kendall et al. (1990).
Delineamento de Linha de Base Múltipla entre

Comportamentos
Considere o caso de Bob, treinador de uma equipe de natação. Bob solicitou a
ajuda de Brent Rushall, um conhecido psicólogo do esporte, para se tornar um
treinador “melhor”. Observações do desempenho de Bob como treinador,
durante treinos, indicaram que ele apresentava uma baixa freqüência de três
272

categorias de comportamentos: fornecer reforçamento positivo aos nadadores;

fornecer feedback aos nadadores, na forma de instruções, a respeito de aspectos
de técnicas de natação que eles estavam executando corretamente; e a
combinação de reforçamento com feedback, Essas três categorias
comportamentais foram registradas durante várias sessões de linha de base.
Depois, de maneira alternada, foi iniciado um programa de tratamento para cada
um desses comportamentos. O tratamento enfocou basicamente dar deixas e
auto-registro dos comportamentos-alvo. Quando o tratamento foi iniciado com os
comportamentos reforçadores, estes melhoraram enquanto que as duas outras
categorias continuaram nos níveis da linha de base. Quando o tratamento foi
aplicado ao feedback com instruções, este também melhorou. E quando o
tratamento foi aplicado aos comportamentos de reforçamento e feedback em
conjunto, o treinador apresentou uma maior frequência dos dois comportamentos
como um todo.
Esse delineamento, conhecido como delineamento de linha de base miiltipla

entre comportamentos, segue uma lógica semelhante à do delineamento de linha
de base múltipla entre pessoas, exceto que os dados são coletados em relação a
vários comportamentos de um único indivíduo, em vez de em relação a um único
comportamento com vários indivíduos. Como ilustrado pelo estudo de Rushall e
Smith (1979), esse delineamento demonstra claramente a validade externa de um
tratamento para outros comportamentos. A aplicação desse esquema pressupõe
que os comportamentos estudados são relativamente independentes. Caso Bob
tivesse melhorado em todas as categorias quando o tratamento foi aplicado
apenas ao primeiro comportamento, então Rushall e Smith não poderiam,
confiante mente, atribuir a melhora ao próprio tratamento. Outras limitações
estão no fato de que, às vezes, não é possível encontrar dois ou mais
comportamentos adequados ou observadores suficientes para coletar os dados
necessários sobre diversos comportamentos.
Delineamento de Linha de Base Múltipla entre

Situações
Outra variedade de delineamento de linha de base múltipla estuda os efeitos de
um tratamento sobre um único comportamento de um indivíduo, que ocorre em
diversas situações. Considere, por exemplo, o caso de Mike, um menino de oito
anos com lesão cerebral mínima, que estava participando de um acampamento de
verão. Mike fantasiava durante horas a respeito de seus pinguins de estimação,
aos quais ele chamava de “Tug Tug” e “Bolinha Júnior”. Essas verbalizações
interferiam com as interações de Mike com colegas e conselheiros. Durante uma
fase inicial de linha de base, foram coletados dados sobre as verbalizações em
quatro situações: durante caminhadas noturnas, no refeitório, na cabana de M ike
273

e durante as aulas educativas, O tratamento, um programa de extinção em que as

verbalizações eram ignoradas, foi iniciado, então, na primeira situação
(caminhadas), enquanto as outras três situações continuaram na linha de base.
Depois da bem sucedida redução das verbalizações durante as caminhadas, o
tratamento foi introduzido na segunda situação, o refeitório; e as duas outras
situações continuaram na linha de base. Eventualmente, o tratamento foi
introduzido seqiiencialmente nas duas situações restantes. O número diário de
verbalizações bizarras foi reduzido a quase zero, em cada situação, depois da
introdução do tratamento nessa situação (Allen, 1973).
Esse delineamento investiga claramente a validade externa de um tratamento em

diferentes contextos. Uma potencial limitação em pesquisa é que, quando o
tratamento é aplicado ao comportamento na primeira situação ou contexto, pode
causar certa melhora subsequente em todos os contextos. Quando isso acontece,
o pesquisador não pode concluir que a melhora foi, necessariamente, um
resultado do tratamento. Outras potenciais limitações são que o comportamento
pode ocorrer apenas em uma situação ou pode não haver observadores
suficientes para coletar os dados necessários.
Delineamento de Tratamentos Alternados (ou de

Múltiplos Elementos)
Os delineamentos de pesquisa anteriores são idealmente adequados para
demonstrar que determinado tratamento foi realmente responsável por
determinada mudança comportamental. Mas, e se você quiser comparar os
efeitos de diferentes tratamentos para um único comportamento de um único
indivíduo? Um delineamento adequado para essa tarefa é o de tratamentos
alternados (Martin e Pear, 1996). Esse delineamento envolve a mensuração de
um comportamento à medida que ocorre durante dois ou mais tratamentos
alternados. Tipicamente, é aplicado um tratamento por sessão e os tratamentos
são alternados a cada sessão. A apresentação de cada tratamento em apenas uma
sessão de cada vez e a alternância de tratamentos, de maneira aleatória ou
equilibrada, são manipulações comuns para minimizar efeitos seqüenciais
(Hrycaiko e Martin, 1996).
Wolko et al. (1993) usaram o esquema de tratamentos alternados para comparar

os efeitos do treinamento padrão (como condição de linha de base) versus
treinamento padrão mais autocontrole público (Tratamento 1) versus treinamento
padrão mais autocontrole privado (Tratamento 2) sobre a frequência de
habilidades executadas por jovens ginastas, durante treinos na trave. Cada
condição ficou em vigor durante seis sessões, com as condições se alternando
aleatoriamente durante um total de 18 sessões. Os dados, referentes a um dos
274

sujeitos, são apresentados na Figura 17-3. Como indicado nessa Figura, o

autocontrole privado (Tratamento 2) parece ter sido a intervenção mais eficaz.
Note que os dados da Figura 17-3 são registrados cumulativamente através das
sessões (em vez de gráfico de freqüência). Quando efeitos pequenos são obtidos,
através de um delineamento de tratamentos alternados, registrai' os dados em
gráfico de freqüência resulta em freqüente sobreposição dos pontos de dados, o
que torna difícil detectar vis uai mente as diferenças entre as condições de
tratamento. No entanto, quando os resultados são registrados continuamente,
efeitos pequenos se acumulam gradativamente ao longo do tempo, até o ponto de
haver uma separação evidente entre os efeitos dos diferentes tratamentos, como
pode ser visto na Figura 17-3.
FIG U R A 17.3. Desempenho de um a ginasta durante os treinos. Apenas uma

condição foi aplicada em cada treino. Adaptado de Wolko et al. (1993).
O delineamento de tratamentos alternados tem diversas vantagens sobre os

delineamentos de reversão e de linha de base múltipla. Em primeiro lugar, permite a
comparação entre os efeitos dos tratamentos sobre um indivíduo, com o tempo, e é
ideal para detectar efeitos atrasados do tratamento, porque pode incluir uma linha de
base contínua como uma das condições para comparação. Como ilustrado na Figura
17-3, os resultados começam a emergir a partir da quarta sessão. Segundo: quando
uma linha de base contínua é uma das condições, o esquema pode ser usado com
comportamentos (tais como desempenhos esportivos) que ocorrem com freqüências
instáveis (p. ex.: McKenzie e Liskevych, 1983). Terceiro: como todas as condições
podem ser introduzidas simultaneamente, isso elimina a necessidade de uma linha de
base ou de condições de tratamento muito extensas que ocorrem comumente com
delineamentos de reversão. Isso é possível porque as condições são alternadas
275

rapidamente, num curto período de tempo, Quarto; o delineamento permite também

encerrar prematuramente tratamentos menos eficazes, porque os efeitos de diferentes
tratamentos podem ser detectados rapidamente (McKenzie e Liskevych, 1983).
Há duas limitações dignas de nota nos delineamentos de tratamento alternado.

Primeiro, a generalização pode ocorrer devido a semelhanças entre as condições.
Segundo: efeitos contrastantes podem aumentar as diferenças entre as condições
dos tratamentos alternados. Em outras palavras, caso seja aplicado apenas um
dos tratamentos, os efeitos observados podem ser diferentes dos observados
quando vários tratamentos são alternados (Hains e Baer, 1989). Há duas soluções
possíveis para esses problemas, Primeiro: seria possível observar o
comportamento, durante diversas sessões de linha de base, antes da introdução
dos tratamentos alternados, A comparação entre o desempenho durante uma
linha de base inicial c o desempenho numa linha de base posterior, quando a
linha de base é alternada com as condições de tratamento, permitiria julgar, ao
menos, se a interação ocorreu ou não entre a linha de base e uma ou mais das
condições de tratamento. Uma segunda alternativa é realizar algumas sessões
adicionais, apenas com o tratamento mais eficaz, no final do estudo. Caso o
desempenho continue em nível igual ao de quando esse tratamento era alternado
com outras condições, é menos provável que uma interação tenha ocorrido.
Resumo dos Delineamentos de Sujeito Unico

Os delineamentos de sujeito único têm uma série de características que os tornam
fáceis de usar para avaliar os efeitos de intervenções sobre o desempenho esportivo
nos treinos e durante as competições. Requerem apenas um número pequeno de
sujeitos, tanto para demonstrar a validade interna dos tratamentos quanto a externa; o
desempenho esportivo é monitorado continuamente durante treinos ou competições;
e todos os sujeitos são expostos, tipicamente, tanto às condições da linha de base
quanto às do tratamento. Embora os delineamentos de sujeito único não sejam ainda
amplamente usados na pesquisa em psicologia do esporte (Hrycaiko e Martin, 1996),
já foram realizados estudos suficientes utilizando esses esquemas em contextos
esportivos para indicar claramente que têm um potencial considerável para
demonstrar a eficácia de nossas intervenções aos consumidores de serviços de
psicologia do esporte (Bryan, 1987; Martin, 1992; Smith, Smoll e Christensen, 1996).
Uma coisa é avaliar se ocorreu ou não um efeito significativo, de um ponto de

vista científico; algo diferente é avaliai' a importância prática da mudança de
comportamento para o cliente, para pessoas significativas na vida do cliente e
para a sociedade em geral. A avaliação do valor prático de um tratamento
comportamental é chamada de avaliação da validade social (Wolf, 1978) e é
discutida mais detalhadamente no Capítulo 19.
276

Capim!o 17 Delineamentos de Pesquisa de Sujeito Único para Avaliar sua intervenções

1. Descreva brevemente os três componentes mínimos cíe um programa de
modificação de comportamento.
2. Em duas ou três frases, explique por que não podemos afirmar
necessariamente que uma mudança de comportamento, durante um programa
mínimo de modificação de comportamento, foi causada pelo tratamento.
3. Em duas ou três frases, estabeleça a diferença entre um programa mínimo de
modificação de comportamento e um projeto de pesquisa de modificação de
comportamento.
4. O que é uma variável dependente? Descreva um exemplo em um projeto de
pesquisa em psicologia do esporte.
5. O que é uma variável independente? Descreva um exemplo em um projeto
de pesquisa em psicologia do esporte.
6. Em duas ou três frases, faça um resumo da estratégia da metodologia de
pesquisa com grupo de controle.
7. Cite quatro limitações da metodologia de grupo de controle para a realização
de pesquisa em psicologia aplicada ao esporte.
8. Descreva duas características que sejam comuns tanto aos delineamentos de
grupo quanto aos delineamentos de sujeito único.
9. Descreva três características dos delineamentos de sujeito único que as
diferenciem dos de grupo.
10. Descreva as três fases do julgamento feito por um pesquisador, ao avaliar se
um tratamento produziu ou não um efeito fidedigno sobre a variável
dependente, num experimento de sujeito único.
11. Ao investigar visualmente dados de sujeito único, para determinar se o
tratamento teve um efeito sobre a variável dependente, quais os cinco fatores
que influenciam o julgamento do experimentador?
12. Descreva brevemente, com referência a um exemplo no esporte, os quatro
componentes do delineamento de reversão.
13. De maneira ideal, quanto tempo deveria durar a fase de linha de base em um
delineamento de reversão?
14. Identifique uma limitação do delineamento de reversão, ilustrando-a com um
exemplo no esporte.
1 5 .0 que significa validade interna? Ilustre com um exemplo no esporte.
16. Descreva brevemente, com referência a um exemplo esportivo, um
delineamento de linha de base múltipla entre pessoas.
277
17. Descreva brevemente três possíveis limitações ou problemas do

delineamento de linha de base múltipla entre pessoas.
18. O que significa dizer que uma descoberta é externamente válida? É provável
que um determinado experimento apresente validade externa em todos os
aspectos? Discuta.
delineamento de linha de base múltipla entre comportamentos.
20. Quais as três limitações de um delineamento de linha de base múltipla entre
comportamentos?
delineamento de linha de base múltipla entre situações.
22. Quais as três limitações de um delineamento de linha de base múltipla entre
situações?
23. Descreva brevemente, com referência a um exemplo esportivo, as
características de um delineamento de tratamentos alternados.
24. Cite quatro vantagens do delineamento de tratamentos alternados sobre a
reversão e sobre os delineamentos de linha de base múltipla.
25. Quais as duas limitações do delineamento de tratamentos alternados?
278

*
Capítulo 18
Questões Éticas e Profissionais
De maneira geral, uma profissão é uma ocupação para a qual o indivíduo deve
dominai' um material educativo significativo; receber treinamento extenso ou
experiência supervisionada; ser reconhecido ou licenciado por um conselho
profissional ou órgão profissional estadual; fornecer um serviço importante; e
seguir um código de ética oficial (Ziegler, 1987). Durante os últimos 30 anos, a
psicologia do esporte tem se direcionado lentamente para um status profissional.
(Para uma discussão mais detalhada sobre isso e para referências a esse processo,
ver Granito e Wenz, 1995; Ziegler, 1987). Em 1965, foi criada a International
Society o f Sport Psychology para divulgar, em todo o mundo, informações sobre
a psicologia do esporte. Em 1967, foi formada a North American Society for the
Psychology o f Sport and Physical Activity. Em 1969, foi criada a Canadian
Society for Psychomotor Learning and Sport Psychology. A partir do final dos
anos 70, a psicologia do esporte teve um crescimento considerável na América
do Norte, como é evidenciado pelo desenvolvimento de três periódicos (o
Journal o f Sport Psychology, atualmente chamado de Sport and Exercise
Psychology, 1979-; o The Sport Psychologist, 1986-; e o Journal o f Applied
Sport Psychology, 1989-); pelo aparecimento de artigos sobre psicologia do
esporte em outras publicações (p. ex.: Behavior Modification, Journal o f Applied
Behavior Analysis, Journal of Sport Behavior)', pela publicação de diversos
livros, por freqüentes conferências nacionais e internacionais; e pela criação da
Association fo r the Advancement o f Applied Sport Psychology (AAASP, 1986-).
A AAASP se dedica ao desenvolvimento e à profissionalização do campo da
psicologia do esporte e, em 1996, tinha 800 membros, entre profissionais e
estudantes, trabalhando tanto na área acadêmica como na prática.
Em nossa sociedade, ser considerado um profissional implica em que o indivíduo

tenha conhecimento especializado que o capacite a fornecer um determinado
serviço. Numa perspectiva comportamental, o serviço fornecido por consultores
em psicologia comportamental do esporte envolve influenciar o comportamento
de atletas e treinadores. De maneira ideal, tais aplicações deveriam visar sempre
aos melhores interesses dos indivíduos tratados. Mas, tendo em vista a natureza
humana, a simples resolução de tratar vários indivíduos ou grupos, de maneira
ética, não é garantia suficiente de que serão tratados dessa forma. Uma das
maneiras de aumentar a probabilidade de que o indivíduo se comporte como um
profissional é exigir que ele siga as normas éticas estabelecidas por sua
organização profissional. Um código de ética é um conjunto de regras ou
princípios que ajudam a orientar o comportamento prático nas situações do
cotidiano. Numa perspectiva comportamental, a ética refere-se a certos padrões
279

de comportamento que são desenvolvidos por uma cultura e que promovem a

sobrevivência dessa cultura (Skinner, 1953, 1971). Em 1995, a AAASP publicou
um conjunto de princípios éticos para orientar as ações de psicólogos do esporte.
Esses princípios se baseiam, em grande parte, nos princípios éticos de
psicólogos, desenvolvidos pela American Psychological Association (American
Psychologist, 1992), e estão resumidos na Tabela 18-1. Este capítulo apresenta
uma discussão adicional sobre a ética e a prática da consultoria em psicologia
comportamental do esporte, sob os tópicos: Qualificações Necessárias, Seleção
de Objetivos, Seleção do Tratamento e Avaliação Contínua. A discussão que se
segue é dirigida a pessoas que se oferecem ao público, de maneira profissional,
como consultores em psicologia comportamental do esporte.
Qualificações do Consultor em Psicologia

Comportamental do Esporte
Os consultores em psicologia comportamental do esporte devem ter treinamento
acadêmico adequado. Esse treinamento deve incluir um embasamento sólido em
princípios comportamentais básicos (como descrito por Martin e Pear, 1996); um
conhecimento detalhado sobre o campo da psicologia do esporte (como descrito
por Weinberg e Gould, 1995); e total domínio da aplicação de princípios
comportamentais em ambientes esportivos (como descrito neste livro).
Indivíduos assim treinados devem ter também experiências práticas
supervisionadas, para assegurar a competência em avaliação comportamental,
planejamento e implementação de programas de tratamento, avaliação de seus
resultados e profunda compreensão da ética profissional.
TABELA 18.1. Princípios Éticos dos Psicólogos do Esporte__________________
___________________________ P rincípio A: C om petência___________________________

Os psicólogos do esporte reconhecem os limites de sua competência e os limites
de sua capacidade. Fornecem apenas os serviços e utilizam apenas as técnicas
para os quais estejam qualificados.__________________ ______________________
____________________________ Princípio B: In teg ridade____________ ________________

Os psicólogos do esporte são honestos, justos e respeitam o outro. Ao descrever
ou relatar suas qualificações, serviços, produtos, preços, pesquisas ou
ensinamentos, não fazem afirmações que sejam falsas, enganosas ou ilusórias.______
_____________ P rincípio C: R esponsabilidade P rofissional e Científica_____________

Os psicólogos do esporte defendem padrões profissionais de conduta e são
responsáveis por seu comportamento. Quando apropriado, consultam colegas a
fim de impedir ou evitar condutas contrárias à ética.__________________________
280

Capítulo 18 Questões Éticas e Profissionais
_________ P rincípio D; R espeito pelos D ireitos c pela D ignidade das Pessoas_________

Os psicólogos do esporte respeitam os direitos fundamentais, a dignidade e o
valor de todas as pessoas. Respeitam os direitos dos indivíduos à privacidade, ao
sigilo, à autodeterminação e à autonomia.___________________________________
_____________ P rin cíp io E: P reocupação com o B em -E star de T erceiros_____________

Os psicólogos do esporte buscam contribuir para o bem-estar daqueles com
quem interagem profissionalmente. Quando ocorrem conflitos entre as
obrigações e as preocupações dos psicólogos, tentam resolver esses conflitos de
uma maneira razoável, que evite ou minimize danos.__________________________
______________________ P rincípio F; R esponsabilidade Social______________________

Os psicólogos do esporte têm consciência de suas responsabilidades
profissionais e científicas para com a comunidade e a sociedade na qual
trabalham e vivem. Aplicam e levam a público seu conhecimento sobre
psicologia, a fim de contribuir para o bem-estar da humanidade._________________
Nota: Adaptado, com permissão, dos Princípios Éticos da Associaíion for lhe Advancement of
Applied Sporl Psychoiogy.
Em termos de nível de treinamento, Taylor (1991) concluiu, após analisar o nível

educacional de membros da AAASP, que o doutorado é um componente importante em
uma carreira em psicologia aplicada ao esporte. Certo grau de responsabilidade é
assegurado também pela proficiência em critérios profissionais assegurados pela
participação como membro da associação psicológica local. Também deve ser
salientado que o título de Psicólogo, por lei, tem uso restrito, nos Estados Unidos e no
Canadá. Apenas as pessoas licenciadas ou certificadas pela associação estadual local
podem'usar os termos psicólogo, psicologia ou psicológico, na clínica particular.
Pessoas que não sejam licenciadas, mas cuja descrição de cargo corresponda à de um
psicólogo, em uma universidade ou em um órgão governamental, também podem usar
esses termos em seu título profissional (embora não o possam fazer na clínica
particular). Isso representa um problema para pessoas cujos títulos de pós-graduação
sejam em programas de ciência do esporte, em faculdades de educação física. Embora
muitas dessas pessoas não possam usar legalmente o título de psicólogos do esporte,
são, apesar disso, fornecedoras de serviços altamente qualificados na área dc psicologia
do esporte. Devido a restrições legais, devem oferecer seus serviços, na clínica
particular, sob outros títulos (como discutido no Capítulo 19).
Definição do Problema e Seleção de Objetivos

Os comportamentos-alvo selecionados devem ser os mais importantes para o
cliente. Os objetivos selecionados têm maior probabilidade de ser atingidos
quando psicólogo do esporte, atleta e treinador (e talvez pais e terceiros)
concordam com os mesmos objetivos e trabalham juntos para atingi-los.
281

Consultoria em Psicologia cio Exporte
Ocasional mente, no entanto, podem surgir conflitos, especialmente em situações

em que o psicólogo é pago pela diretoria, para trabalhar individualmente com
determinados atletas de um time. Depois de um ferimento ou lesão, por exemplo,
a diretoria talvez queira que o jogador participe de um jogo importante, enquanto
que o jogador pode achar que é melhor adiar o retorno até que a lesão esteja
completamente curada, Caso seja esperado, nessa situação, que o psicólogo
participe do retorno antecipado do atleta, é essencial que o psicólogo deixe
claras as suas responsabilidades, a todos os envolvidos, A minha abordagem
pessoal é comunicar a todos os envolvidos que meu primeiro compromisso é
com o atleta e que não transmitirei informações sobre este para a diretoria ou
para o técnico, sem obter antecipadamente a permissão do atleta para fazê-lo.
Colocado de maneira diferente, os objetivos devem ser consistentes com os
direitos básicos do atleta ao sigilo, dignidade e atenção.
Os objetivos devem ser consistentes também com a saúde e o bem-estar do

atleta, no curto e no longo prazo. Há evidências, por exemplo, de que transtornos
alimentares são comuns entre atletas da ginástica rítmica, corredores de longa
distância e bailarinos (Johns, 1993). Caso um psicólogo do esporte seja abordado
por atletas ou por treinadores, diretores ou pais super-zelosos, com a solicitação
de ajudar o atleta a buscar comportamentos-alvo que o coloquem em situação de
risco (embora possam ser aceitos no esporte), o psicólogo deve manter uma
postura ética. Como colocado por Hughes e Coakley (1991), os psicólogos
devem ajudar os atletas a entenderem as consequências de sua decisão, ao aceitar
ou rejeitar regimes de treinamento, como parte da ética do esporte, em vez de
aderirem a tais regimes e se transformarem em “robôs high lech” (p.323).
Ao selecionar comportamentos-alvo, os psicólogos devem ser cuidadosos em evitai*

uma excessiva ênfase na vitória, especialmente ao trabalhar com atletas jovens.
Independen te mente do que alguns, treinadores de crianças dizem a respeito de
vitórias, seu comportamento sugere uma filosofia de vencer-a-qualquer-custo. No
calor da batalha, esses treinadores provavelmente usam apenas os melhores
jogadores, a despeito de afirmações anteriores sobre todos terem uma chance de
jogai*; berram com os juízes ou árbitros, a despeito de sugestões anteriores de que tal
comportamento é anti-esportivo; ou colocam para jogar um “craque” machucado,
ainda que o agravamento da lesão possa ter, no longo prazo, conseqüências sérias
para a criança. Com tais treinadores, é possível encontrar jovens em lágrimas,
enquanto recebem os berros do técnico, ou crianças cuja auto-imagem é destruída na
precoce idade de 10 anos, porque foram cortados do time ou porque nunca
conseguiram jogar no “grande” jogo. Alguns pais também colocam excessiva ênfase
na vitória. Alguns pais forçam seus filhos a viverem, dormirem, comerem e beberem
um determinado esporte, ainda que a criança preferisse fazer outras coisas. Já se
soube de pais que “encorajaram” o filho a repetir de ano em uma das séries iniciais, a
fim de estar maior e mais forte para o futebol, na escola secundária, presumivelmente
“sonhando” com uma carreira brilhante e um lucrativo contrato profissional, em
282

Capítulo 18 Questões Éticas e Profissionais
algum ponto do futuro. Sabe-se que, em competições envolvendo filhos, pais de times
adversários às vezes trocam palavrões ou xingam e até agridem os juízes devido a
uma falta marcada contra seus filhos. A maioria das pessoas concordaria que tais
exemplos representam o que há de pior no esporte juvenil. Para se contrapor a uma
filosofia de vencer-a-qualqiier-custo, o psicólogo deve encorajar a todos a se
concentrar no desenvolvimento e na melhora individuais e do time,
independentemente do resultado de uma disputa. Os jovens atletas devem ser
encorajados a buscar objetivos de desempenho que possam ser atingidos, não
importando a contagem no final do jogo. Frequentemente, em competições
esportivas, indivíduos têm um desempenho compatível com seu potencial e mesmo
assim perdem. Nesses casos, os indivíduos deveriam ser ajudados a sentirem-se
orgulhosos pelo desempenho compatível com todo o seu potencial. Uma discussão
excelente sobre esses tópicos pode ser encontrada em Smoll e Smith (1987,1996).
Seleção do Tratamento
Os psicólogos do esporte devem usar os métodos mais eficazes e empiricamente
comprovados, que causem o menor desconforto possível e os efeitos colaterais menos
negativos. Ao ajudar os treinadores a melhorar o desempenho dos atletas jovens,
como descrito em capítulos anteriores, a ênfase deve recair sobre estratégias de
reforçamento positivo, em vez de técnicas que envolvam controle aversivo. Quando o
tratamento se concentrar no desenvolvimento de um plano de competição (ver
Capítulo 14), a ênfase deve estar em estratégias de autocontrole (Rushall, 1992).
Logo antes de e durante uma competição, é o atleta que tem que se aprontar para o
desempenho e para competir de acordo com o melhor de sua capacidade.
Uma estratégia recomendada para ajudar a assegurar o comportamento ético do

psicólogo do esporte, na clínica particular, é a inclusão de um contrato de
tratamento (discutido mais detalhadamente no Capítulo 19) (Martin e Pear,
1996). Um contrato de tratamento deve relacionar claramente os objetivos e os
métodos de tratamento, a estrutura do serviço a ser fornecido e contingências
para a remuneração do psicólogo do esporte. Quando o contrato é assinado, tanto
o cliente quanto o psicólogo asseguram a proteção básica aos seus direitos. O
uso de um contrato de tratamento também aumenta a possibilidade de um cliente
poder dar um consentimento informado, isto é, consentimento do atleta para o
psicólogo utilizar um programa, baseado no conhecimento do atleta sobre os
procedimentos a ser usados e seus prováveis efeitos.
Ao implementar o programa, é importante que o contato inicial do cliente com o

programa seja altamente reforçador, de maneira a aumentar a probabilidade de
contatos futuros. Este item é discutido mais detalhadamente no Capítulo 19.
283

Registro de Dados e Avaliação Contínua

Um dos componentes importantes para assegurar o tratamento ético dos clientes é a
manutenção de dados precisos durante todo o programa. Isso inclui uma avaliação
comportamental profunda, antes do desenvolvimento da intervenção; monitoramento
contínuo de comportamentos-alvo, bem como de possíveis efeitos colaterais; e uma
avaliação adequada de acompanhamento, depois da conclusão do tratamento. Como
descrito no Capítulo 1, uma característica importante da consultoria em psicologia
comportamental do esporte é sua forte ênfase na definição dos problemas em termos
de comportamento que possa ser medido de alguma maneira e no uso de mudanças
na medida comportamental do problema como melhor indicador da extensão em que
este está sendo minorado. O fornecimento de oportunidades freqüentes para que o
cliente discuta com o psicólogo do esporte os dados que avaliam o progresso durante
o programa é um importante mecanismo de prestação de contas. Logicamente, o
sigilo sobre esses dados deve ser sempre respeitado.

1. De maneira geral, quais as características que definem uma profissão?
2. Cite três periódicos sobre psicologia do esporte.
3. O que representam as letras “AAASP”? A que se dedica a AAASP?
4. De maneira breve, o que é um código de ética?
5. Cite os nomes dos cinco princípios éticos dos psicólogos do esporte,
adotados pela AAASP.
6. De acordo com o autor, qual seria o treinamento mínimo para que alguém se
tornasse um consultor em psicologia comportamental do esporte?
7. Quais as restrições legais ao uso do título de “psicólogo”, nos Estados
Unidos e no Canadá?
8. O psicólogo pode servir a dois senhores (como a diretoria e o atleta)? Discuta.
9. Numa perspectiva ética, quais os padrões que um psicólogo do esporte
deveria usar para julgar os objetivos que poderia estabelecer para os atletas?
10. Quais os tipos de comportamentos que têm probabilidade de sugerir que uma
filosofia de vencer-a-qualquer-custo é adotada por: a) treinadores de
crianças? b) pelos pais das crianças?
11. Como o psicólogo do esporte poderia se contrapor a uma filosofia de vencer-
a-qualquer-custo adotada por treinadores e pais?
12. O que é um contrato de tratamento?
13. O significa consentimento informado, no contexto da consultoria em
psicologia do esporte?
14. Qual é um dos mecanismos importantes de prestação de contas para os
psicólogos do esporte?
284

Capítulo 19
Desenvolvendo um Serviço de
Consultoria
Suponhamos que você tenha sido treinado para ser um psicólogo do esporte
(como discutido no capítulo anterior), E agora você se encontra lá fora, no
mundo real. Agora, tem pela frente a assustadora tarefa de fazer contatos e
iniciar sua carreira. Apesar da crescente popularidade da psicologia do esporte,
em anos recentes, ainda há poucas oportunidades de emprego para recém-
formados. Para ter sucesso na área, você deve estar preparado para usar de muito
esforço e persistência. Como disse Jim Loehr, um consultor em psicologia do
esporte muito bem sucedido: “O encarreiramento na área não existe, e as pessoas
ainda não se dispõem a gastar muito dinheiro... Você tem que ser criativo e vai
ter que ter muita perspicácia em negócios para desenvolver um bom estilo de
vida” (Simons e Andersen, 1995, p.462). Infelizmente, relativamente pouco foi
escrito, até o momento, sobre os detalhes práticos do início de carreira como
consultor em psicologia do esporte. Este capítulo discutirá vários passos e
estratégias para desenvolver uma carreira de sucesso na psicologia do esporte.
Preparação Preliminar e Treinamento

Existe um consenso, entre os consultores bem sucedidos na área de psicologia do
esporte, de que um conhecimento detalhado sobre o ambiente esportivo é crítico
para o sucesso (Simons e Andersen, 1995). Isso incluiria: ter um conhecimento
detalhado de um ou mais ambientes esportivos; inicialmente, passar muitas horas
fazendo trabalho voluntário com atletas, especialmente com atletas jovens, de
preferência enquanto ainda na faculdade; manter-se em comunicação com atletas,
treinadores e pais de atletas jovens; chegar antes e ficar até depois dos treinos;
passar algum tempo com todos os tipos de indivíduos associados ao esporte, como
treinadores e diretores; e ficar junto de atletas, nos dias de competição. Caso espere
ser consultor em esportes que você mesmo nunca praticou, pode ler descrições
técnicas das habilidades envolvidas, assistir a treinos e competições e conversar
com atletas que praticam esses esportes. Você deve compreender também as
exigências específicas que os atletas enfrentam em esportes individuais como
patinação artística, saltos ornamentais e ginástica, versus esportes de equipe como
basquete, futebol e hóquei. De forma semelhante, você precisa compreender as
diferentes exigências feitas a atletas de esportes de contato (como hóquei e futebol)
versus esportes sem contato (como beisebol e voleibol).
285

Constiilori'1 em Psicologia do ICsporfe
Uma parte, importante da preparação preliminar é estar familiarizado com o

jargão, usado pelos atletas e treinadores dos esportes com os quais você espera
trabalhar. Ravizza (1988) identificou falta de conhecimento específico sobre o
esporte, por parte do consultor, como uma barreira comum que torna difícil a
entrada do psicólogo do esporte no mundo esportivo. Passar tempo suficiente se
familiarizando com um esporte, para garantir que você saiba “falar a linguagem”
desse esporte, ajuda-lo-á a eliminar essa barreira.
Além de se sentir confortável com o jargão de determinados esportes, com os

quais gostaria de trabalhar, você deve ser capaz também de traduzir rapidamente
a análise comportamcntal para a “linguagem do esporte”, O jargão da análise
comportamental (p. ex.: contingências, comportamento governado por regras,
SDs etc.) é útil para nos capacitar a fazer avaliações comportamentais, analisar
problemas de desempenho, elaborar intervenções eficazes, fazer pesquisa,
manter uma comunicação precisa com colegas e publicar trabalhos. No entanto,
essa linguagem é estranha para a maioria dos atletas, treinadores, pais e outras
pessoas do mundo esportivo. Ao descrever seus serviços e suas intervenções, sua
linguagem deve ser acessível e fazer sentido para os consumidores.
Outro passo preliminar é fazer uma análise completa, com consumidores em

potencial, para descobrir exatamente o produto que estão procurando, que forma
deve ter e como deve ser embalado e entregue (Bailey, 1991). Isso poderia
incluir uma pesquisa, com atletas com quem você já teve contato, a fim de
identificar os tipos de serviços que eles acham que precisam e quanto estariam
dispostos a pagar por isso. Exemplos de questionários que considerei úteis, para
identificar, os serviços desejados por patinadores artísticos e por jogadores de
hóquei no gelo, são apresentados nas Figuras 6-1 e 6-2, respectivamente.
Questionários semelhantes para muitos outros esportes estão contidos em
Martin, Toogood e Tkachuk (1997).
Outro aspecto da preparação preliminar é avaliar os serviços já disponibilizados

por concorrentes, na área geográfica na qual você espera desenvolver sua clínica
particular. Embora você certamente não tenha que se abster de oferecer serviços
já fornecidos por terceiros, o conhecimento sobre a concorrência pode ajudá-lo a
preparar seu próprio espaço,
Finalmente, sua preparação preliminar deve incluir um profundo conhecimento

sobre assuntos profissionais e éticos, como os discutidos no capítulo anterior.
286

Capítulo 19 Desenvolvendo um Serviço de Consultoria
Preparando uma Descrição de seus Serviços e de sua

Abordagem
Como você se descreverá? Quais os itens que colocará em seu cartão de visita?
Que serviços você irá fornecer? Esses tipos de perguntas precisam ser
respondidos. De maneira geral, um psicólogo do esporte não pode ser todas as
coisas para todas as pessoas. Você precisa conhecer suas aptidões particulares,
ater-se a elas e estar preparado para encaminhar atletas para outros profissionais.
Ao preparar um a descrição de seus serviços, uma das alternativas é identificar as

técnicas nas quais você tem habilidade, tais como visualização, relaxamento,
hipnose etc. No entanto, essa abordagem pode passar a impressão de que você é
um indi víduo com uma mala de truques, à procura de um lugar para executá-los.
Uma das alternativas é identificar as áreas de problemas para as quais muitos
atletas procuram ajuda e para as quais você tenha sido treinado, podendo
desenvolver intervenções eficazes. Uma descrição geral comum, dentro dessa
abordagem, é “melhora de desempenho”. Os componentes de um serviço de
melhora de desempenho poderiam incluir treinamento de redução de ansiedade e
estresse, melhor aproveitamento dos treinos, uso eficaz do tempo de treinamento,
solução de conflitos, controle da raiva, controle da estimulação fisiológica,
autocontrole, transferência de desempenho dos treinos para as competições,
melhora da autoconfiança, intensificação da concentração, maior consistência,
lidar com distrações, planejamento pré-competição, planejamento para
competições, treinamento de concentração e reconcentração, lidar com vitórias e
derrotas, monitoramento do desempenho e treinamento de treinadores. A
descrição de seus serviços poderia também estar proximamente relacionada aos
resultados da análise conduzida, como sugerido na sub-seção anterior.
Ao preparar a descrição de seus serviços, você deve considerar a clientela que

espera atender e se será ou não capaz de fornecer serviços que sejam também
necessários a ela. Por exemplo: caso espere trabalhar basicamente com atletas
universitários, você está qualificado a fornecer programas para promover o
gerenciamento do tempo e a aptidão para estudar? Se planeja trabalhar com
atletas profissionais, você é capaz de ajudá-los com a habilidade de falar em
público, lidar com a imprensa e encontrar uma carreira satisfatória depois do
encerramento da carreira no esporte profissional?
Outra consideração é decidir sobre o título profissional que você irá usar. Dentro
das normas éticas a respeito do uso de títulos, discutidas no capítulo anterior, e
das restrições impostas por organizações profissionais às quais você pertence,
que título terá maior probabilidade de atrair a atenção dos clientes com quem
gostaria de trabalhar? Algumas das alternativas incluem Consultor em Psicologia
287

do Esporte, Especialista em Intensificação do Desempenho, Treinador de

Desempenho Máximo e Consultor em Treinamento Mental.
Depois de definir seus serviços, você tem que determinar os honorários que
cobrará. Esse problema é discutido mais detalhadamente na próxima seção.
Preparando um Plano de M a rk e tin g

Suponhamos que você tenha uma idéia dos clientes com quem gostaria de
trabalhar e que preparou uma descrição de seus serviços, Agora, deve preparar
um plano de marketing - uma estratégia para formalizar e divulgar seus serviços
e obter clientes.
Escritório, Equipamentos e Pessoal

Durante os contatos iniciais, as pessoas, tipicamente, associam a qualidade dos
serviços com as características visíveis do fornecedor do serviço e com o
ambiente no qual o serviço é fornecido (Kotler, 1984). E importante, portanto,
que você mantenha uma conduta profissional e que tenha um escritório que
combine com isso. De que tipo de equipamento você irá precisar? Você pode
obter um programa de cobrança e listas de avaliação comportamental
computadorizados? E uma secretária eletrônica, um número de fax e um serviço
de e-mail? Vai empregar pessoal em regime parcial ou integral? Caso não tenha
tido treinamento na área de negócios, você poderia contactar órgãos públicos
para pedir informações e sugestões sobre o início de um novo negócio. Poderia,
também, considerar amigos que tenham experiência em publicidade, promoção e
artes gráficas, Eles podem ajudá-lo na divulgação de seus serviços?
Fazendo Contatos
Uma parte importante de um plano de marketing é o estabelecimento de
objetivos e prazos claros, Isso inclui um entendimento claro dos preços dos
vários tipos de serviço que você poderia fornecer. Quanto você cobrará por
consultas por hora? Você pode preparar pacotes de treinamento, com um
número fixo de sessões, que poderiam ser apresentados a grupos, como um curso
de controle do estresse ou treinamento para que atletas de esportes individuais
prepararem planos de competição?
Embora a predeterminação de preços para os seus serviços seja uma parte

importante de um plano de marketing, você deve estar preparado também para
288

fazer apresentações gratuitas a grandes grupos, em clínicas e conferências,

acompanhadas de material impresso que descreva brevemente os seus serviços.
Você poderia consultar o diretor esportivo de escolas e faculdades locais sobre a
possibilidade de fazer uma apresentação para seus treinadores e times esportivos.
Apresentações a grupos de clientes em potencial também poderiam ser
conseguidas através de órgãos esportivos públicos, associações de árbitros ou
treinadores de times, Durante essas apresentações, você deve estar preparado
para demonstrar conhecimento sobre determinados esportes, conhecimento do
jargão relacionado a esses esportes e precisa dar exemplos relevantes que sejam,
ao mesmo tempo, interessantes e que ilustrem o potencial do treinamento de
habilidades mentais para a melhora do desempenho (Ravizza, 1988).
Uma coisa importante a respeito de marketing é considerar as pessoas que

provavelmente serão as iniciadoras de seus serviços - pessoas que sugerem aos
atletas, inicial mente, a idéia de contratar seus serviços (DeFrancesco e Cronin,
1988). Esses iniciadores podem ser técnicos, consultores em fitness, professores,
treinadores, diretores de times, fisioterapeutas, pais e outros atletas. Organizar
reuniões e almoços com esses iniciadores provavelmente renderá altos
dividendos no estabelecimento de clientes.
Seu plano de marketing deve incluir também feedback de amigos a respeito de

suas habilidades de apresentação e atitude profissional. Peça a amigos para
contatar seu serviço e visitar seu escritório, a fim de obter um ensaio das
primeiras impressões dos clientes em potencial, ao encontrá-lo. Caso você
planeje divulgar seus serviços dando uma apresentação gratuita para um time
esportivo, faça a apresentação, anteriormente, a um grupo de amigos, a fim de
obter feedback.
Estabelecendo Credibilidade e Apoio durante

Reuniões Iniciais
Suponhamos que você tem um plano de marketing. Você fez alguns contatos e
está começando. Durante apresentações e/ou reuniões iniciais, seu objetivo é
conquistar o interesse, a credibilidade e o apoio de potenciais clientes para seus
serviços. Conquistar-lhes o respeito e a confiança é algo que ocorre com o passar
de um período de tempo mais longo.
Uma parte importante da conquista de apoio é estar preparado a se tornar parte

do ambiente esportivo, participar de treinos iniciais e finais e fazer com que suas
reuniões se adaptem às ocupadíssimas agendas de atletas e treinadores. Como
dissemos anteriormente, durante os seus contatos iniciais, você também deve
falar a “linguagem do esporte” dos atletas com quem está lidando e dizer coisas
289

que façam sentido para os treinadores e os atletas. O consultor em psicologia do

esporte, Ken Ravizza, recomenda o seguinte princípio - ser simples e inteligente
(Simons e Andersen, 1995). De forma semelhante, o psicólogo do esporte Bob
Rotella sugeriu: “Tudo o que sei que funciona e é bom, lógico e faz sentido, há
muito tempo é do conhecimento de todos. E só uma questão de conseguir que as
pessoas o façam” (Simons e Andersen, 1995).
Durante as reuniões iniciais, é importante estar ciente dos direitos adquiridos de

todos os envolvidos, incluindo treinadores, treinadores assistentes, técnicos,
administradores, ex-alunos, amigos e pais. Isso é importante por duas razões.
Primeiro: pode haver opiniões ocultas a respeito de seu envolvimento e não estar
ciente delas poderia prejudicar o seu sucesso. Em um caso, por exemplo, um
treinador de ginástica me pediu para desenvolver um programa de preparação
mental para uma de suas jovens ginastas. Depois de várias reuniões, no entanto,
ficou claro que o que o treinador real mente queria era alguém que aguentasse as
frequentes exigências dos agressivos pais da atleta. Quando me recusei a aceitar
o papel, a consultoria foi interrompida. Segundo: a dedicação ao estabelecimento
de um bom relacionamento com os treinadores pode aumentar a probabilidade de
que estes apoiem as sugestões que você dá aos atletas, e de que os atletas sigam
suas sugestões. Por exemplo: em meu trabalho como Psicólogo do Esporte do
time de patinação artística da província de Manitoba, nos últimos anos, eu me
reunia com os treinadores individuais, no início de cada temporada, a fim de
obter suas opiniões sobre as necessidades de preparação mental de suas
patinadoras. Durante cada temporada, com permissão da patinadora, enviava
cópias de suas tarefas de casa para seu treinador. Nas competições, discutia os
elementos do plano de competição com o treinador e com a patinadora. Como
conseqüência desses esforços, os treinadores tomaram conhecimento de aspectos
do treinamento mental e encorajaram as patinadoras a incorporá-lo aos treinos e
competições. Nos treinos, por exemplo, com frequência observei treinadores
perguntando às patinadoras sobre suas palavras-chave, incentivando-as a fazer
repetições mentais instantâneas e encorajando-as a ensaiar suas
autoconversações positivas, logo antes de iniciarem suas apresentações.
Outro aspecto do estabelecimento de apoio é explorar em profundidade as

preocupações e problemas dos atletas, como discutido no Capítulo 6, e adaptar
seu programa para se adequar às suas necessidades específicas. Em um grupo de
importantes consultores americanos em psicologia do esporte, ninguém apoiou
uma abordagem do tipo “livro de receitas”, sobre treinamento de habilidades
mentais, na qual a mesma “receita” era aplicada a todos os atletas (Simons e
Andersen, 1995). Há muitos tipos diferentes de problemas e muitas formas
possíveis de lidar eficazmente com eles. Outro ponto é decidir, desde o início,
quem será o foco principal de seus esforços - o treinador ou o atleta. Como
discutido no capítulo anterior, é difícil servir a dois senhores.
290

Outro aspecto do estabelecimento de apoio é identificar habilidades atuais que os

atletas já possuem e expressar admiração e respeito (Orlick, 1989). Uma parte
desse processo é determinar se os atletas já trabalharam anteriormente ou não
com psicólogos do esporte. Em caso afirmativo, você deveria reconhecer
habilidades atuais dos atletas e se concentrar mais em ajudá-los a refinar essas
habilidades. De maneira semelhante, sua credibilidade aumenta quando você
sugere formas de incorporar treinamento em habilidades mentais a práticas já
existentes, em vez de apresentá-las como algo separado que é ensinado em seu
escritório (Ravizza, 1987). Por exemplo: na patinação artística, quando uma
patinadora é anunciada numa competição, é importante que ela pense
positivamente e controle sua prontidão e sua ansiedade, ao patinar até a posição
inicial para começar sua apresentação. Sugiro às patinadoras que consigam isso
através do ensaio de autoconversação positiva e usando a respiração central
profunda, nesse momento. Mas, para assegurar que tais habilidades mentais
sejam bem treinadas e que sejam usadas nas competições, encorajo as
patinadoras a incorporá-las às simulações, durante os treinos. Durante
determinada sessão de treinamento, mesmo que haja outros patinadores no
rinque, quando chega o momento de determinada patinadora apresentar seu
programa, por exemplo, anuncio em voz alta: “Nossa próxima patinadora, do
Clube Brandon de Patinação Artística, Suzie Haldon”. Enquanto Suzie está indo
em direção à sua posição inicial, ela usa sua autoconversação positiva e a
respiração central profunda.
É importante abordar suas sessões iniciais com os atletas com certa dose de
realismo. Nem todas as suas intervenções serão bem sucedidas. E, se você está
dando consultoria a um time, nem todos os atletas serão receptivos ao seu
programa. Certa vez, perguntei a um dos jogadores profissionais de hóquei com
quem trabalhei: “Quantos rapazes do time você acha que estariam interessados
num programa de treinamento mental?” Ele respondeu: “Cerca de um terço deles
estaria interessado e aceitaria tarefas para realizar em casa; cerca de um terço
poderia demonstrar interesse, mas provavelmente não faria nenhuma tarefa em
casa; e os restantes não iriam querer saber de nada”. Ken Ravizza expressou uma
opinião semelhante, baseada em anos de experiência como consultor de
jogadores profissionais de basquete (Simons e Andersen, 1995).
Formalizando a Relação e Definindo seus Limites

Suponhamos que um cliente concordou em contratá-lo, vocês fizeram algumas
reuniões iniciais, você realizou algumas avaliações comportamentais, identificou
alguns comportamentos-alvo e tem em mente algumas intervenções. Você
precisa ser sensível a determinados limites e estar preparado para lidar com esse
ponto, de maneira franca. Caso você tenha sido treinado como especialista em
291
intensificação de desempenho e não como conselheiro ou clínico, e caso surjam

assuntos clínicos sérios, logicamente você deve encaminhar a pessoa a um
psicólogo clínico ou psiquiatra. M as, e se você foi treinado tanto como clínico
quanto como especialista em intensificação de desempenho? No meu caso, por
exemplo, sou psicólogo com especialização em terapia comportamental. No
entanto, se quero ser visto pelos atletas como especialista em intensificação de
desempenho e se quero ser eficiente no fornecimento de serviços de consultoria
em psicologia do esporte, acredito que é necessário manter separados esses
papéis. Quando estou trabalhando com um atleta, como especialista em
intensificação de desempenho, e surgem assuntos clínicos sérios, encaminho o
atleta a outra pessoa para tratar desses problemas.
Outra questão de limites pode surgir caso você já tenha praticado algum esporte
e saiba muito sobre ele. Você tem de se lembrar que está fornecendo um serviço
de psicologia do esporte e não um serviço de treinamento técnico. Entrevistas
com atletas olímpicos canadenses indicaram que alguns consultores em
psicologia do esporte perderam seus contratos porque não conseguiam se abster
de dar conselhos em áreas tradicional mente cobertas pelo técnico (Orlick e
Partington, 1987).
Para formalizar sua relação com um atleta, aconselho a preparação, por escrito, e
a discussão de objetivos sobre as habilidades que devem ser dominadas, assim
como expectativas realísticas de progresso. Sugiro também a preparação de um
contrato de tratamento - um acordo escrito entre o atleta e o consultor em
psicologia do esporte, que indica como o consultor vai ajudar o atleta a atingir
certas metas comportamentais. O contrato deve identificar: o objetivo do projeto;
os serviços que serão fornecidos pelo consultor; a natureza das estratégias de
tratamento; as expectativas de tarefas de casa que o atleta deve realizar; a forma
de monitoramento do desempenho que será usada e quem terá acesso aos dados;
a forma dos relatórios de progresso fornecidos pelo consultor e quem terá acesso
a eles; e normas sobre a remuneração a ser paga ao consultor. Questões relativas
aos procedimentos também devem ser esclarecidas, tais como quando e onde
você pode encontrar o atleta e o técnico, e vice-versa.
Questões que devem ser consideradas antes da implementação de um programa

incluem o seguinte: O atleta compreende bem e concorda com os objetivos do
programa? O atleta está ciente da forma como o programa irá beneficiá-lo? Você
passou tempo suficiente com o atleta para estabelecer o rapport e conquistar sua
confiança? As expectativas de tarefas de casa e de monitoramento do
desempenho são realísticas, considerando-se as ocupadíssimas agendas da
maioria dos atletas? O programa foi bem elaborado, de maneira que o atleta
tenha algum sucesso rapidamente? O atleta terá contato com reforçadores no
início do programa? Respostas afirmativas a essas perguntas aumentam muito as
chances de o programa ser bem sucedido.
292

Capítulo 19 Desenvolvendo um Serviço cie Consultoria
Monitorando a Satisfação do Consumidor

Suponhamos que você tenha terminado um projeto com um atleta. Foi bem sucedido?
Uma das formas de responder essa pergunta é buscar medidas objetivas de melhora
comportamental. Tais medidas foram discutidas repetidamente neste livro, e o Capítulo
17 descreve esquemas de pesquisa de sujeito único, para avaliar a extensão em que as
medidas objetivas de melhora no desempenho foram causadas por sua intervenção. Um
segundo aspecto do programa de avaliação consiste em julgamentos subjetivos de
clientes sobre o valor prático de seu programa. Como indicado no Capítulo 1, essas
avaliações são chamadas dc julgamentos da validade social. De maneira geral, a
validação social ajuda a assegurar que os profissionais prestem o melhor serviço de que
são capazes, para ajudar os consumidores de seus serviços a ter um desempenho
compatível com o melhor dc suas capacidades. Na psicologia do esporte, as avaliações
da validade social ajuda-lo-ão a se tornar mais eficaz na ajuda aos atletas, o que, por sua
vez, provavelmente desenvolverá o seu serviço de consultoria,
Embora diversas estratégias possam ser seguidas para validar socialmente os

seus serviços (Kazdin, 1977; Wolf, 1978), a abordagem mais comum envolve a
avaliação de questionários, nos quais os atletas ou outras pessoas significativas
são indagados a respeito de sua satisfação com os procedimentos que foram
usados, os resultados obtidos e as características pessoais do psicólogo do
esporte. Partington e Orlick (1987) avaliaram o Formulário de Avaliação do
Consultor em Psicologia do Esporte, para calcular as reações dos consumidores
às características do consultor, assim como as opiniões sobre a eficácia geral dos
serviços (ver Tabela 19-1). No entanto, esse formulário não fornece uma
avaliação dos componentes do tratamento. Em minha opinião, é provável que
você obtenha informações mais úteis por parte dos atletas, se elaborar o seu
próprio formulário personalizado, adaptado às características e aos serviços de
um determinado esporte, em vez de tentar usar um formulário padronizado para
todos os esportes. A Tabela 19-2 apresenta um formulário de avaliação que foi
usado pela seção de M anitoba da Associação Canadense de Patinação Artística,
para avaliar o serviço de psicologia do esporte que lhes forneci. A Tabela 19-3
descreve um formulário de avaliação, que foi usado pelo Diretor Geral
Assistente de um time profissional de hóquei, para avaliar um serviço que
forneci a quatro dos jogadores, durante uma temporada.
A análise do comportamento tem grande potencial para intensificar o

desempenho e a satisfação dos atletas e de outras pessoas ligadas ao esporte.
M ensurações objetivas contínuas de desempenhos esportivos fornecem o padrão
pelo qual devemos julgar a eficácia de nossas intervenções. Avaliações
subjetivas do desempenho, feitas pelos consumidores de nossos serviços, nos
dirão se os atletas, treinadores e outros estão satisfeitos ou não com nossos
esforços e com os efeitos de nosso trabalho.
293
TABELA 19.1. Formulário de Avaliação do Consultor em Psicologia do Esporte
294

TA B ELA 19.2. Avaliação de um Serviço de Psicologia do Esporte Fornecido

a Patinadoras Artísticas
295

296

TA BELA 19.3. Avaliação do Serviço de Psicologia do Esporte Fornecido a

Vários Membros de um Time Profissional de Hóquei.
297


1. Descreva vários tipos de experiências que deveriam ser parte necessária do
treinamento de um consultor em psicologia do esporte.
2. O que significa uma análise total das necessidades de consumidores em
potencial?
3. Relacione cinco passos que um consultor iniciante em psicologia do esporte
poderia tomar para fazer contatos, sendo pelo menos dois diferentes dos
citados no texto.
4. O que quer dizer a expressão “iniciadores de serviços”? Ilustre, referindo-se
a exemplos.
5. Descreva vários aspectos do processo de estabelecimento de credibilidade e
apoio, durante as reuniões iniciais com os clientes.
6. Descreva duas questões de limites que provavelmente serão encontradas pelo
consultor em psicologia do esporte,
7. O que é um contrato de tratamento?
8. Descreva os componentes que deveriam ser identificados num contrato de
tratamento.
9. Quais são alguns dos passos que poderiam ser tomados, para aumentar as
chances de que um programa de intervenção em psicologia do esporte seja
bem sucedido com determinado cliente?
10. Relacione três áreas que poderiam ser avaliadas num questionário de
avaliação da satisfação do consumidor.
298

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C. H, Nadeau, W. R. Halliwell, K. M. Newell e G. C. Roberts (Eds.), Psychology of motor
behavior and sport - 1979 (pp. 171-179). Champaign, IL: Human Kinetics.
Ziegler, E. E. (1987). Rationale and suggested dimensions for a code of ethics for sport
psychologists. The Sport Psychologist, 1, 138-150.
Ziegler, S. G, (1987). Effects of stimulus cueing on the acquisition of ground strokes by beginning
tennis players. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 405-411.
Ziegler, S. G. (1994). The effects of attentional shift training on the execution of soccer skills: A
preliminary investigation, Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 545-552.
310

Agradecimento pelas Autorizações

Expressamos nosso agradecimento pela autorização dada pelas seguintes pessoas e
organizações, para o uso de ilustr ações, dados ou texto.
Partes dos Capítulos 1, 2, 3, e 11 foram parafraseadas, com autorização da Prentice-Hall, de
Martin, G. L. e Pear, J. J. (1996). Behavior Modification: What it is and how to do it, 5th ed.
Partes dos Capítulos 4 e 5 foram parafraseadas, com permissão da Prentice-Hall, de Martin,
G. L. e Osborne, J. G. (1993). Psychology, adjustment, and everyday living, 2nd ed.
Tabela 4.1. Instruções para conseguir relaxamento muscular profundo. De Behavior
Modification: What it is and how to do it, 5th ed., Tabela 25-2, por Garry Martin e Joseph
Pear. Copyright © 1996 Prentice-Hall, Inc. Reproduzido com autorização.
Figura 6.4. Lista de verificação para o nado de costas. De “Effective behavioral coaching:
What’s it all about?” por Garry Martin e Dennis Hrycaiko, Journal of Sport Psychology
(Vol 5, No. I), p. 12. Copyright © Human Kinetics Publishers. Reproduzido com
autorização.
Figura 7.1. Lista de verificação para avaliar o drive block no futebol americano. De
“Effective behavioral coaching: What’s it all about?” por Garry Martin e Dennis
Hrycaiko, Journal of Sport Psychology (Vol. 5, No. 1), p. 13. Copyright © Human
Kinetics Publishers. Reproduzido com autorização.
Figure 7.3. Componentes do saque num programa de modelagem com jogadores
iniciantes de tênis. De “Differential reinforcement in coaching tennis skills” por H. P.
Buzas e T, Ayllon, Behavior Modification, (Vol. 5), pp. 375-376. Copyright© 1981 Sage
Publications, Inc. Reproduzido com autorização.
Figura 8.3. De “Evaluation of a coaching strategy to reduce swimming stroke errors with
age-group swimmers”, por Sandra ICoop e Garry Martin, Journal o f Applied Behavior
Analysis (Vol. 16), p. 455. Copyright © 1983 Society for the Experimental Analysis of
Behavior, Inc. Reproduzido com autorização.
Figura 9.2. De “Applications of behavior modification for coaching age-group competitive
swimmers”, Por Garry Martin, Roger LePage e Sandra Koop;EmMartin, G. L. e Hrycaiko,
D. (Eds.), Behavior Modifiation and coaching: Principles, procedures, and research, p.
157. Copyright © 1983 Charles C. Thomas. Reproduzido com autorização.
Figura 9.4. De “A motivational device for competitive swimming training”, por Brent
Rushall, Swimming Technique (Vol. 11), pp. 103-104. Copyright © 1979 Sports
Publications, Inc. Reproduzido com autorização.
Figura 10.1. De “Applications of behavior modification for coaching age-group
competitive swimmers*’. Por Garry Martin, Roger LePage e Sandra Koop;EmMartin, G.
L. e Hrycaiko, D. (Eds.), Behavior Modification and coaching: Principles, procedures,
and research, p. 159. Copyright © 1983 Charles C. Thomas. Reproduzido com
autorização.
Figura 10.4. De “A self-monitoring feedback package for improving freestyle figure
skating practice”, por K. Michelle Hume et al., Journal of Sport Psychology (Vol. 7, No.
4), p. 340. Copyright © 1985 Human Kinetics Publishers. Reproduzido com autorização.
311

Consultoria em Psicologia do Rsporfe
Parte do Capítulo 17 foi parafraseada, com autorização da “Association for the

Advancement of Applied Sport Psychology”, de “Applied research studies with single
subject designs: Why so few?”, de D. Hrycaiko e G. Martin, Journal of Applied Sport
Psychology (Vol. 8, pp, 183-199).
Figura 17.1. De “A sell-monitoring feedback package for improving freestyle figure
skating practice”, de K. Michelle Hume et ah, Journal of Sport Psychology (Vol. 7, No.
4), p. 340. Copyright © 1985 Human Kinetics Publishers. Reproduzido com autorização.
Figura 17.2. De “The effects of an imagery rehearsal, relaxation, and self-talk package on
basketball game performance”, de Gail Kendall, Dennis Hrycaiko, Garry Martin e Tom
Kendall, Journal of Sport and Exercise Psychology (Vol. 12, No. 2), p. 162. Copyright ©
1990 Human Kinetics Publishers, Reproduzido com autorização.
Tabela 18.1. De “Ethical principles of AAASP”, de Andrew Meyers, Association for the
Advancement of Applied Sport Psychology Newsletter (Vol. JO, No. 1), pp, 15, 21.
Copyright © 1995 Association for the Advancement of Applied Sport Psychology.
Reproduzido com autorização.
Tabela 19.1. De “The Sport Psychology Evaluation Form”, de John Partington e Terry
Orlick, The Sport Psychologist (Vol. 1, No. 4), p. 312. Copyright © 1987 Human Kinetics
Publishers. Reproduzido com autorização.
312

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Título original em inglês:

Sport Psychology Consulting:

Praticai Guidelines from Behavior Analysis

Garry L. Martin, Ph.D.

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