Introducao Aos Estudos Historicos PDF

Introdução
aos estudos
históricos
Estudos_historicos.indb 1 20/06/14 11:36

Introdução
aos estudos
históricos
Cyntia Simioni França

Evandro André de Souza
Jó Klanovicz
Paulo César dos Santos
Julho Zamariam

© 2014 by Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
França, Cyntia Simioni

F837i Introdução aos estudos históricos / Cyntia Simioni França,
Evandro André de Souza, Julho Zamariam, Jó Klanovicz,
Paulo César dos Santos. – Londrina: Editora e
Distribuidora Educacional S.A., 2014.
176 p.
ISBN 978-85-68075-25-8
1. Conceitos. 2. História. I. Souza, Evandro André de. II.

Zamariam, Julho. III. Klanovicz, Jó. IV. Santos, Paulo
César dos. V. Título.
CDD-930.1

Sumário
Unidade 1 — Conceitos da história................................1

Seção 1 Conceituando a história.........................................................2
1.1 O que é história....................................................................................2
1.2 A história e as ciências..........................................................................5
1.3 A história em suas diferentes épocas.....................................................7
Seção 2 Conceitos históricos: historiografia......................................13
2.1 Historiografia tradicional....................................................................13
2.2 Escola dos Annales e o papel do historiador........................................16
2.3 Escola marxista...................................................................................18
Seção 3 A história e seu campo de renovação..................................22
3.1 Renovação historiográfica...................................................................22
3.2 Uma nova história?.............................................................................25
Unidade 2 — As fontes históricas.................................35

Seção 1 Definição das fontes históricas............................................38
1.1 Introdução..........................................................................................38
1.2 A problemática das fontes históricas...................................................38
Seção 2 As fontes históricas..............................................................44
2.1 Introdução..........................................................................................44
2.2 As fontes históricas como relatos........................................................44
Seção 3 Tipos de relatos ou documentos..........................................53
3.1 Introdução..........................................................................................53
3.2 Documentos escritos publicados e não publicados.............................53
3.3 Documentos visuais............................................................................55
3.4 Documentos orais...............................................................................57
3.5 Documentos multimidiáticos..............................................................59

vi INTRODUçÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
Seção 4 A metodologia da pesquisa

e a análise de fontes históricas............................................62
4.1 Introdução..........................................................................................62
4.2 A pesquisa e o uso das fontes históricas..............................................62
Unidade 3 — O fazer histórico: os sujeitos

e o espaço do historiador.......................79
Seção 1 O fazer histórico.................................................................81
1.1 O conhecimento histórico .................................................................82
Seção 2 O fato histórico...................................................................89
2.1 O fato histórico no fazer do historiador...............................................89
Seção 3 Funções sociais de historiadores e historiadoras................100
3.1 Funções da história e o ensino..........................................................100
Seção 4 Outras histórias.................................................................107
4.1 História fragmentada.........................................................................107
Unidade 4 — O tempo e a história.............................121

Seção 1 Definições de tempo para a história..................................123
1.1 Definições de tempo para a história..................................................123
Seção 2 As principais concepções de tempo na atualidade.............134
2.1 As principais concepções de tempo na atualidade............................134
Seção 3 Temporalidade e duração...................................................141
3.1 Temporalidade e duração..................................................................141
Seção 4 A temporalidade no ensino de história..............................153
4.1 A temporalidade no ensino de história..............................................153

Apresentação
“O cronista que narra os acontecimentos, sem

distinguir entre os grandes e os pequenos, leva
em conta a verdade de que nada do que um dia
aconteceu pode ser considerado perdido para a
história.”
(Walter Benjamin)
Caros alunos, convidamos vocês para uma viagem! Nesta obra dirigida
especialmente aos alunos de graduação de História, fundamentam os con-
teúdos abordados na disciplina Introdução aos estudos históricos, sendo
assim, reúne questões teóricas e práticas acerca da História.
A abordagem embasa-se na importância do entendimento do sentido da
História no âmbito da produção historiográfica, bem como as possibilidades
de produção do conhecimento histórico. O que nos interessa compreender
como os historiadores concebem seu trabalho? O que pretendem com o seu
ofício? Quais as suas fontes de análises? Nesse sentido, considera-se impor-
tante analisar o papel do historiador e suas diferentes abordagens e procedi-
mentos históricos às fontes históricas durante a realização de uma pesquisa.
Serão também realizadas discussões que contemplem o espaço, o tempo,
o fato e os sujeitos históricos. Conceitos fundamentais para a compreensão
das diferentes concepções de História.
Espero que aproveitem os debates propostos nas diferentes unidades de
estudo e tenham um bom semestre.

Unidade 1
Conceitos da história
Objetivos de aprendizagem: Esta unidade tem o objetivo de levar

você, aluno, a compreender o que é “história” e a sua função so-
cial. Para alcançar esse propósito, vamos refletir sobre as diferentes
concepções de história, desde o século XIX até a atualidade, bem
como compreender o papel do historiador.
Seção 1: Conceituando a história

Nesta seção você será levado a compreender o que é
história, a função social do conhecimento histórico e
a história no contexto das ciências humanas.
Seção 2: Conceitos históricos: historiografia

Nesta seção você estudará os modos que se produz
a história e as diferentes concepções historiográficas.
Seção 3: A história e seu campo de renovação

Nesta seção você irá estudar os campos de renovação
historiográfica da história e perceber o que a distin-
gue dos modos de conceber a história em épocas
anteriores. Ao final desta unidade poderá perceber
que a história passou por muitas transformações e
por isso também a consideramos um conhecimento
que está sempre em construção.

2 INTRODUçÃO AOS ESTUDOS HISTÓRICOS
Introdução ao estudo
Nesta unidade não apresentaremos respostas acabadas às questões levan-
tadas sobre o que é história, nem indicaremos qual a concepção que deve ser
seguida, mas propomos apresentar as diferentes maneiras de se escrever e
refletir a história, levando também em conta que o historiador é um sujeito da
sua história e que escreve a partir do seu olhar do presente e, por isso, pode
determinar a forma como analisa o seu objeto de estudo. O velho provérbio
árabe já dizia que os homens se parecem mais com sua época do que com
seus pais. Nesse sentido, o homem diante das inquietações do seu presente
debruça seu olhar sobre o passado.
Iniciamos o debate indagando: afinal, o que é história? Recorremos a al-
guns historiadores de diferentes épocas e concepções. Para Leopold von Ranke
(1790-1880), a história era para mostrar o que realmente ocorreu no passado.
Enquanto para Marc Bloch (2001), a história é a ciência dos homens no tempo.
O historiador Edward Thompson (1981) entende que a história é a compreensão
das várias faces do fazer humano que faz parte das experiências vividas. Ainda
para Walter Benjamin (1985) a história é objeto de uma construção, e seu lugar
não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo “saturado de agoras”.
As diferentes explicações são necessárias para entendermos que os modos
de compreender a história são diferentes pelos historiadores e nesse sentido o
campo de investigação fica aberto ao debate. Vamos iniciar as reflexões?
Seção 1 Conceituando a história

Nesta seção você será levado a compreender sobre conceito de história,
a função social do conhecimento histórico e a história e sua relação com as
ciências. E iremos estudar:
O que é história.
A história e as ciências.
A história em suas diferentes épocas.
1.1 O que é história

No início do ano letivo, a primeira pergunta a ser feita para o professor de
história pelos seus alunos tanto no curso de graduação de história como também

C o n c e i t o s d a h i s t ó r i a 3
na educação básica é: afinal, o que é história? Para quê serve estudar a história?
E com grande empenho o professor explica para seus alunos que a história é o
estudo das ações e práticas dos homens no tempo e no espaço.
A história é construída a partir das vivências e ações cotidianas. Assim, o
objeto de estudo da história é o homem em sociedade, parafraseando Bloch
(2001), onde encontramos carne humana é digno de investigação histórica.
Nesse sentido, ao estudar a história busca-se entender as condições de
nossa realidade. Ao pensar em história necessariamente podemos relacioná-la
à história vivida, já que se constrói a história todos os dias. Fazemos parte da
história e desempenhamos um papel importante enquanto sujeitos históricos,
na sociedade. Sendo assim, a história é tudo que conseguimos perceber e narrar
sobre a vida dos homens. Segundo Benjamin (1985, p. 223), “[...] o cronista que
narra os acontecimentos sem distinguir entre os grandes e os pequenos leva em
conta a verdade de que nada do que um dia aconteceu pode ser considerado
perdido para a história”.
Assim, com a história podemos compreender as ideias, as culturas, os sen-
timentos, os comportamentos, as atitudes e as práticas culturais dos agentes
históricos, e construir narrativas históricas, a partir de múltiplas formas. Benja-
min (1985) compartilha desse pensamento ao chamar a atenção para perceber
as mudanças menos perceptíveis, uma vez que as experiências dos homens se
manifestam não apenas através de lutas políticas, mas também por meio dos
valores, imagens e sentimentos.
Dessa maneira, entendemos que por meio das experiências os sujeitos são
reinseridos na história, abrindo um campo de potencialidades, e um elo com
a sua “cultura”, que, segundo Thompson (1981, p. 182), os “[...] homens e
mulheres experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses
sentimentos na cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco,
e reciprocidades”.
A história discute a temporalidade das experiências humanas, que são
mediatizadas pelas relações sociais. Esse discutir estabelece um diálogo entre
presente e o passado e organiza as memórias, definidas a partir de múltiplas
construções históricas. Assim, a história nos possibilita compreender as expe-
riências dos homens, visando entender as práticas coletivas em sua dinâmica
de mudanças e permanências.
Com a história não devemos recuperar a experiência dos agentes históricos
em outras épocas, pois sabemos que “[...] irrecuperável é cada imagem do

passado que se dirige ao presente, sem que esse presente se sinta visado por
ela” (BENJAMIN, 1985, p. 224). Porém, podemos recuperar as suas diversas
representações, visto que ao articular o passado não significa conhecê-lo como
de fato foi, mas significa “[...] apropriar-se de uma reminiscência, tal como ela
relampeja no momento de um perigo” para fazer emergir o que não foi reali-
zado no passado, inscrevendo no presente seu apelo para um futuro diferente
(BENJAMIN, 1985, p. 224).
Assim, não é o passado que coloca suas perguntas, mas o olhar do historia-
dor, a partir do seu presente frente ao passado e levanta os questionamentos.
Porém, o presente não é apenas o ponto de passagem entre o progresso e o futuro
como define a concepção historicista. Mas o presente é o tempo da ação dos
homens (tempo de construção), já o passado é o tempo da experiência única.
Então, quando Benjamin (1985) ressalta que a história é o tempo do presente,
entendemos como o de possibilidades de mudanças, aberto em todos os mo-
mentos à invasão imprevisível do novo.
Portanto, a relação entre passado e presente estabelece-se de modo dinâ-
mico, de tal forma que a memória histórica é constantemente reconstituída.
Mas a memória não é apenas um instrumento para a exploração do passado.
É o meio em que se deu a vivência, assim como o solo é o meio onde antigas
cidades estão soterradas. Quem pretende se aproximar do próprio passado
deve agir como um homem que escava. Antes de tudo, não deve temer voltar
sempre ao mesmo fato, espalhá-lo como se espalha a terra, revolvê-lo como se
revolve o solo. Pois fatos nada são além de camadas que apenas a exploração
mais cuidadosa entrega àquilo que recompensa a escavação (BENJAMIN, 1995,
p. 239).
Mas como o historiador pode avançar no campo da memória para encon-
trar os achados (os cacos da história)? Por um corte cuidadoso transversal, mas
também investigando o desconhecido, o obscuro. E se engana o historiador que
só faz o inventariado dos achados e não sabe qual o lugar desse achado nos
dias de hoje. A verdadeira lembrança para Benjamin (1995) não deve apenas
indicar as camadas das quais se originam seus achados, mas explicar as “outras”
camadas que foram atravessadas.
Assim, a rememoração em Benjamin (1985) no ato de produzir histórias tem
por tarefa a construção de constelações de ideias que ligam camadas diferentes
que são perpassadas umas às outras (como o passado contido no presente). Tais

constelações possibilitam explodir o “continuum da história”*. Dessa forma, as

relações do passado e presente são redimensionadas numa relação dialética.
O passado ressurge no presente num movimento dinâmico de reconstrução,
não de repetição (do sempre igual), nem mesmo de mera sucessão de fatos ou
evolução dos acontecimentos históricos.
Enfim, fica o convite para nós enquanto sujeitos históricos interromper o
percurso do continuum da história e salvá-la dos esquemas simplificadores e
reducionistas que conduzem às interpretações vazias de sentidos e significados.
Benjamin (1985) convida também a escovar a história a contrapelo, ou seja,
de inventar práticas culturais “outras”, trazer à tona novos sujeitos, objetos e
temáticas para o campo da investigação histórica, buscar as vozes que foram
esquecidas na história oficial.
O que implica pensar em uma reconstrução da história na sua plenitude, sem
dissociar o sentir, o pensar e o agir no tempo. Benjamin (2007, p. 241) direciona
esse trabalho pelos caminhos das ruínas, recolhendo os cacos no presente: “O
colecionador/historiador quer salvar na sua arca” o máximo possível de ruínas da
tempestade, do seu destino desprezível, ocultado pela história oficial. Portanto,
para os historiadores da ruína, ainda há história para ser escrita, uma história
silenciada que está à espera do presente e de todos nós para ser revelada.
Questões para reflexão

Discuta essa questão com os colegas, com base no que foi apresentado:
qual a função social da história?
1.2 A história e as ciências

Iremos discutir algumas problemáticas relacionadas à história. Será que a
história pode ser enquadrada como outras áreas do conhecimento? É possível
um conhecimento histórico verdadeiro? Cabe ao historiador apresentar res-
postas ao passado?
Thompson (1981) defende uma lógica para a história que se distancia de
uma lógica de laboratório que pode ser comprovada a partir de experimentos
* A continuidade da história, a partir da ideologia dominante, pautada no tempo homogêneo, cronoló-

gico e vazio.

científicos, e propõe algo que não seja mensurável nem generalizado, mas
pertinente aos seres humanos. Isso porque a história nunca oferece as condi-
ções para experimentos idênticos e muito menos passíveis de serem repetidos.
Nesse sentido, o passado histórico é o objeto de investigação e seu próprio
laboratório experimental.
Assim, o autor entende que a história é diferente das ciências exatas (como
a física) porque não oferece causas suficientes para impor regras pré-estabele-
cidas, e, por isso, a lógica histórica está estritamente adequada ao que deno-
minamos materiais históricos, pois as lógicas do processo social e econômico
estão sendo continuamente infringidas pelas contingências (movimentos), de
modo que invalidaria qualquer regra nas ciências experimentais.
Nesse sentido, entende-se a história como uma desordem racional. Thomp-
son (1981) explica que a história é desordem no sentido de que ela é uma
pesquisa empírica do objeto e para que ocorram suas análises devem-se con-
siderar as particularidades, as contradições, as ambiguidades e as rupturas.
Essa concepção perturba qualquer procedimento de lógica analítica, pois as
ciências experimentais ocupam-se de termos sem ambiguidades.
Além disso, Thompson (1981) argumenta que o objeto de investigação da
história é o real, ou seja, os indivíduos que estiveram ou estão em sociedade e
que são sujeitos incompletos e imperfeitos, por isso que a “verdade histórica”
é relativa, haja vista que cada sujeito fala do seu local de pertencimento na
sociedade. Assim o autor complementa que a história é provisória, algo pró-
prio do seu campo, e está distante de se equipar com outros paradigmas do
conhecimento, pois uma nova fonte ou diferente interpretação pode alterá-la,
ou trazer uma pluralidade de interpretações sobre um mesmo evento histórico.
A história nesse sentido não produz a “verdade”, mas “verdades históricas”,
assim, entendemos que tal conceito é amplo, pois não existe uma história
absoluta; ela está sempre em construção. Porém, não significa afirmarmos que
o status ontológico do passado se modifica, o que aconteceu com os indivíduos
não se altera, pois o passado se foi. É o conhecimento histórico que se modifica
de acordo com as preocupações de cada época. A cada nova geração podem
surgir perguntas diferentes, inquietações ligadas a seu próprio tempo e que
podem trazer à tona outros pontos de vista, ou seja, interpretações múltiplas
sobre o mesmo evento histórico e é nesse sentido que os produtos da investi-
gação histórica estarão sempre sujeitos à modificação. Então, ao construir a
história discutimos as várias faces de um acontecimento e o historiador por

meio das evidências (fontes) apresenta um conhecimento em desenvolvimento

que indica apenas aproximações e provisoriedades.
1.3 A história em suas

diferentes épocas
Para saber mais
Ao longo dos anos, a história teve diferen-
tes preocupações bem como maneiras dife- Thompson, por conta do seu pen-
samento divergente dos colegas
renciadas de ser escrita. Retomando a palavra
historiadores da Nova Esquerda
história, logo encontraremos na Grécia He- Inglesa, rompe com a sua escola
ródoto (pai da história) empregando o termo histórica e também com o Partido
História, no século V a.C, advertindo que Comunista e faz escolhas diferen-
pretendia escrever a presente história a fim de tes, ao optar escrever de forma
que as ações dos homens não se deixassem divergente e independente dos
apagar no tempo. Assim, predominavam as historiadores da época (1956).
narrativas mitológicas. Já os romanos acentua

ram o caráter utilitário da história, apresentando uma história com intenções
morais e patrióticas. Com a chegada da Idade Média houve uma atribuição
filosófica à história, com livros sagrados, baseados na sucessão cronológica dos
acontecimentos, marcados por espaços bem determinados.
No Renascimento, a história se fazia presente em duas atividades intelec
tuais: na erudição, laica e eclesiástica, e na filosofia. Os antiquários, conhe-
cedores de línguas desaparecidas e especialistas no Antigo, ocupavam-se da
erudição laica, limitando-se a comentar a história fixada pelos greco-romanos.
No campo da erudição eclesiástica, a história desenvolveu-se levada pela ne-
cessidade da Igreja de inventariar e exaltar o conjunto das tradições cristãs, em
confronto com a corrente protestante.
No século XVI, a velha tradição que remonta ao Renascimento instala a
repartição entre história sagrada e profana buscando uma nova identidade.
Os eruditos modernos comentavam sobre historiadores antigos e consagra-
vam as belas-letras, já os antiquários caminhavam em busca de fontes não
literárias, desenterravam monumentos, moedas, pedras, cavernas, inscrições
rupestres, vestígios históricos. Sustentavam discussões e pesquisas sobre
os costumes, instituições, arte e, também, a análise cronológica dos regimes
bem como dos governos.
Na segunda metade do século XVII nasce a ideia de que existe uma histó-
ria universal. O antiquário transforma-se em um crítico da história e também

um escritor da mesma. Período em que os materiais de pesquisa passam a ser

diversificados por meio de publicações de anais, memórias e compilações.
A história dessa forma é apenas uma narrativa não rígida no que diz respeito
aos conteúdos, mas mantém os padrões estéticos e morais, como se fosse um
trabalho de um escritor (FURET, 1967).
O Renascimento provocou uma série de mudanças no seu percurso. A cul-
tura clássica deixa de ser passado, é vista como presente e a história não mais
como um recomeço, mas um progresso. Sendo assim, a história da civilização
acaba sendo escrita com o objetivo de levar à compreensão do seu próprio
tempo, pois “reúne tudo aquilo que se relaciona com o saber das sociedades
humanas” (FURET, 1980, p. 114).
Devido ao monopólio jesuítico no período renascentista, a história estava
restrita à erudição e à filosofia, assim, o conhecimento disseminado na época
voltava-se para a História Sagrada e para as leituras de Cícero.
Identifica-se que do século XI ao XVII os acirramentos teológico-políticos
consequentes da Reforma Protestante contribuíram para a “[...] tendência
presente nas histórias oficiais: produzir por intermédio da história política ou
religiosa os elementos históricos favoráveis à causa defendida pelo historiador.
Caberia então à história proporcionar provas e argumentos às partes em litígio”
(FALCON, 1997, p. 63).
Nota-se um fato interessante, pois desde aquela época histórica, a história
desenvolveu-se por necessidade da Igreja construir e exaltar os valores das
tradições cristãs, em confronto naquele momento com os protestantes, por isso
ficou conhecida como área de erudição eclesiástica.
É colocada em xeque no século XVIII a questão de que a tradição clássica
sobre a história não passa de um anexo das belas-artes. Sendo assim, os deuses
gregos bem como os santos românicos começam a desmoronar. Quanto às fábu-
las do Olimpo e aos mártires cristãos, esses são modificados em um acervo de
utopias e absurdos. Essa derrota histórica mistura-se à obsessão pelo moderno.
As elites europeias desde o Renascimento viviam com uma identidade retirada
da Antiguidade, mas a partir daí são obrigadas a se debater com a discussão aca-
demicista dos antigos e dos modernos (HEGEL, 1990). Nesse período surge a
necessidade da investigação histórica moderna, com o propósito de colocar
em prática os processos da razão crítica à exploração da antiguidade cristã.
Isso porque os protestantes e os polêmicos católicos aplicados em comprovar
suas teses propiciaram uma investigação e crítica rígida frente aos documentos

cristãos, como exemplo, a própria Bíblia passa a ser alvo de discussões e vai
de encontro à corrente erudita.
Aliada a essas mudanças pode-se ressaltar que na Idade Moderna a história
política apresenta três qualidades: primeiramente mantém a função de “mestra
da vida”, no entanto, os humanistas fazem uso também no ensino da retórica;
segundo porque a partir das influências de Maquiavel destacava-se que a história
apenas dava conta de ensinar a política e distanciava-se da ética e da moral; e por
último, intensificavam as histórias ligadas aos Estados territoriais ou dinásticos,
precursora das histórias nacionais voltadas para o conceito de Estado-nação.
Assim, os pensadores iluministas como Montesquieu, Voltaire e Rousseau
buscam na história dos povos, não apenas o espetáculo das diferentes religiões
e dos costumes, mas o significado de um mundo liberto da sagrada escritura
e livre ao progresso.
Entretanto, a historiografia da Ilustração demonstra que o estudo do passado
está longe de ser uma disciplina escolar, simplesmente pela justificativa: “[...] se
a história não é ensinada, é porque não está constituída em matéria ensinável”
(FURET, 1980, p. 115).
Somente em meados do século XVIII acontece um grande descontentamento
em relação aos Colégios Jesuítas por parte do ministro de Portugal, Marquês de
Pombal, sendo estes substituídos por professores escolhidos pelo Estado para
assumir a direção das escolas.
Portanto, a partir de 1768, também a nobreza francesa expulsa a Companhia
de Jesus e busca uma educação nacional controlada pelo Estado. A partir de
então, a história ganha uma nova perspectiva e sentimento de nacionalidade,
os indivíduos buscam saber sobre o seu passado e, assim, a burguesia mantém
a aliança entre a nação e o rei.
Nesse contexto, novas ideias políticas chegaram ao plano educacional,
entre elas, a exigência da inclusão nos programas escolares de uma história
que despertasse o sentimento nacional e garantisse o vínculo entre o impe-
rador e a nação. Contudo, o ensino de história passava a ser ampliado, mas
ainda não se apresentava como disciplina regular, visto que o progresso era gra-
dativo e lento. E ainda constituía-se como História Moral atrelada à História
Filosófica, o único avanço perceptível está na sua emancipação das línguas
antigas. A demora em tornar-se uma disciplina ensinável é por conta da falta
de interesses das autoridades.

Somente com a Revolução Francesa, em 1789, que acontece um acele-

ramento das mudanças na área da história, estabelecendo sobre a educação
nacional.
É com a Constituição de 1791 que ocorre a implantação da disciplina de
história (FURET, 1967). Somente foi inserida no currículo a partir do século
XVIII, período de consolidação dos Estados-Nacionais europeus e da burguesia.
Por sua dimensão política, passa a ser um ensino vigiado e controlado, pois
representava um perigo ao Estado.
Assim, é nos currículos franceses que a história primeiro torna-se disciplina
escolar e adquire um novo status escolar, independente da relação com a An-
tiguidade, mas mantém a marginalidade frente ao programa regular. Enquanto
disciplina escolar é sempre clandestina diante dos programas oficiais. Contudo,
uma das propostas da história nesse momento histórico seria a busca da forma-
ção da memória nacional e a construção de uma identidade nacional, por isso
foi considerada por Furet (1967, p. 137) “[...] genealogia da nação e o estado
da mudança, daquilo que é subvertido, transformado, campo privilegiado em
relação àquilo que permanece estável”.
Na época pós-revolução, para o governo de Napoleão, a história (disciplina)
torna-se desinteressante para atender os interesses políticos da ordem vigente
e passa a ser circunscrita ao ensino de latim.
Percebe-se que o Estado manipulava a disciplina da história a partir dos
seus interesses ideológicos e isso é identificado no momento em que Napo-
leão objetivava retirar dos franceses o direito de compreender o seu passado,
ou seja, segundo suas ideias “porque narrar a sua parte maldita, que pertence
aos inimigos? [...] e a outra parte é curta para formar um passado; é apenas a
celebração de uma origem” (FURET, 1980, p. 122).
Nesse contexto, identifica-se a grande manipulação política do ensino, tendo
a história que atender apenas o interesse do Estado, então é óbvio que ela se
torna um problema enquanto área do saber e como disciplina. Para resolver
tal situação restringe-se a história simplesmente a uma genealogia da nação.
Entretanto, posterior a esse período, na época da Restauração, a História
foi definitivamente instituída nas escolas e apareceu caracterizada como um
ensino cronológico, livre dos conceitos progressistas, democráticos e nacio-
nalistas, na proposta de retornar o direito divino embutido do tradicionalismo
das dinastias francesas e católicas.

Inicia-se assim um período no qual se torna uma disciplina que passa a ser
“[...] suspeita e deve ser mantida sob a estreita vigilância dos poderes públicos
não só nos estabelecimentos de ensino secundário, como também nas facul-
dades de letras, cujas conferências são nessa altura acontecimentos políticos
e mundanos” (FURET, 1980, p. 124).
Somente em 1830 a história como disciplina curricular sofre alterações
decisivas no que diz respeito, principalmente, à junção do passado com o
futuro, sendo enriquecida com os estudos econômicos e sociais e revestida de
cientificidade. Assim, discernida como conhecimento da nação, funciona com
o objetivo de formar o juízo e o patriotismo, influenciados pela historiografia
do romantismo que defendia:
[...] o Estado-nação como tema central tanto da inves-
tigação quanto da narrativa históricas; a crítica erudita
das fontes elemento essencial para desenvolver o método
histórico, garantia da cientificidade do conhecimento;
introdução dos conceitos de história como singular co-
letivo em conexão com o novo conceito de revolução; a
perspectiva historicista aplicada quer à história-matéria
quer à disciplina [...] (FALCON, 1997, p. 65).
Para Furet (1980, p. 127), se a história nesse momento assume o caráter de

ciência, por outro lado continua “[...] do lado da exigência social, não aquilo
que a sociedade sabe sobre si própria, mas aquilo que a nação conhece do seu
passado”. Mesmo assim, atinge uma amplitude maior ainda, principalmente
quando ensinada com objetivos bem definidos, como o de inculcar na mente
das crianças ideias políticas como o conceito de nação e patriotismo.
E para complementar a finalidade do ensino de história daquele momento,
basta verificar que a escola se tornou laica, gratuita e obrigatória, para assim
formar cidadãos convencidos intimamente dos seus deveres políticos. Diante
disso, compreende-se que a elevação do Estado ao posto de objeto da produção
histórica representou o domínio da história política. Por isso que o “[...] poder
é sempre poder do Estado — instituições, aparelhos, dirigentes: os ‘aconteci-
mentos’ são sempre eventos políticos, pois são estes os temas nobres e dignos
da atenção dos historiadores” (FALCON, 1997, p. 65).
Assim, o surgimento dessa disciplina acontece no seio do interesse de gru-
pos dominantes, que tinham o Estado como o exclusivo detentor do processo
histórico e, consequentemente, direcionavam o uso de fontes históricas que a
ele estivessem ligadas. Ou seja, ficaram evidentes na França:

[...] as vinculações entre o fortalecimento do Estado-

-nação, a construção e a consolidação de uma identidade
nacional coletiva, a afirmação nacional perante outras
nações, a legitimação de poderes constituídos e a história
enquanto conhecimento social e culturalmente produzido
e seu ensino nas escolas (FONSECA, 2006, p. 26).
Portanto, a história enquanto disciplina curricular fundamentava-se em

uma concepção conhecida como história tradicional, contendo traços que re-
montam ao positivismo e ao idealismo alemão (historicismo). É nesse período
histórico que se tem o surgimento das escolas históricas nacionais europeias
com nomes como Leopold von Ranke, Auguste Comte e outros que gozavam
de prestígios acadêmicos.
Para saber mais

As escolas históricas podem ser chamadas de correntes historiográficas. A historiografia é o
registro da história, ou seja, é o modo de escrever e registrar os eventos históricos.
Iremos apresentar na próxima seção as características da historiografia

tradicional e as fortes influências recebidas das correntes do positivismo e
do chamado historicismo ou idealismo alemão, tanto para a disciplina da
história como para a história acadêmica.
Atividades de aprendizagem
1. Explique com suas palavras os motivos pelos quais a história não
pode ser comparada às ciências exatas (experimentais).
2. Por que a história durante algum tempo foi mantida sob vigilância?

Conceitos da história 13
Seção 2 Conceitos históricos: historiografia

Nesta seção você estudará os modos pelos quais se escreve a história e as
diferentes concepções historiográficas desde o século XIX até a atualidade.
Iremos estudar nesta seção:
Historiografia tradicional.
Escola dos Annales e o papel do historiador.
Escola marxista.
2.1 Historiografia tradicional

A historiografia tradicional foi fundada no século XIX, a partir de um con-
junto de padrões metodológicos marcado pela influência do positivismo e do
historicismo (metódica). A junção das duas correntes deu início à historiografia
tradicional, já que do idealismo alemão (metódica) recebeu a tendência de dar
primazia ao particular, às estruturas, aos acontecimentos individualizados, e
do positivismo foi influenciado pelo caráter científico, pela busca de fatos
e pelo estabelecimento de relações precisas entre o documento e a narração
— a ciência aplicada.
Ainda do idealismo alemão (metódica), que muitos confundem como positi-
vista, recebeu a base do desenvolvimento da ideologia nacionalista para justificar
a missão de outros povos em realizar a colonização e ofereceu um caráter acadê-
mico à historiografia tradicional, influenciando por meio de algumas regras que
consideravam extremamente importantes para a prática historiográfica. Tal escola
histórica ganhou impulso na Alemanha, com o precursor Leopold von Ranke.
O método científico encontrou-se bem especificado pelos pensadores
Charles Seignobos e Langlois (1946) que escreveu um manual de Introdução
aos estudos históricos em que enfatizavam que a
História é a disciplina em que com maior império se
faz sentir a necessidade de bem conhecerem os autores
os métodos próprios, que lhes devem presidir à feitura
das obras. [...] os processos racionais, que nos levam
a atingir o conhecimento histórico, são tão diferentes
dos das demais ciências que devemos conhecer-lhes as
peculiaridades, para fugirmos à tentação de aplicar à his-
tória os métodos das ciências já constituídas (LANGLOIS;
SEIGNOBOS, 1946, p. 10).

Segundo Bourdé e Martin (1983), a história metódica (idealismo alemão)

marcada pelo cientificismo faz do historiador um observador passivo da his-
tória, utilizando análises objetivas, caracterizadas em eleger os grandes heróis
e seus principais feitos.
Portanto, o papel do historiador consiste em apenas narrar um assunto e a
única habilidade restringe-se a retirar do documento todas as informações que
apresentavam e não acrescentar nada, como se o documento falasse por si só.
Na perspectiva metódica, a história não passa da aplicação de documentos
escritos, principalmente o oficial, porque nada substitui os documentos, e assim
onde não há documentos escritos não há história (LANGLOIS; SEIGNOBOS,
1946, p. 275).
Da escola positivista, na França, representada por Auguste Comte, o positi-
vismo assentava-se em três leis: “[...] a lei dos três estágios de desenvolvimento
do pensamento humano: as fases do pensamento teológico, metafísico e po-
sitivo; a lei da subordinação da imaginação à observação; a lei enciclopédica
(classificação das ciências)” (CARDOSO, 1981, p. 30).
A história tradicional recebe a influência do positivismo acerca do conceito
de tempo como evolutivo, linear, evolucionista, e progressista. Aproximando-se
das ideias da escola metódica, no sentido de também compreender que o fato
histórico era um dado objetivo, que poderia ser verificado por meio da união
dos documentos pelos historiadores e que atuavam de forma passiva diante da
documentação, limitando-se apenas à narração dos mesmos.
Para saber mais

Desde o início da implantação da história como disciplina, as escolas no Brasil ensinavam a
partir da visão tradicional, ou seja, contendo traços que remontam ao positivismo e ao idealismo
alemão. Nesse sentido, a prática do professor na vertente historiográfica tradicional enfocava-se
em aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos a memorização de datas e repetição
dos fatos apresentados como verdade pronta e vinculada a uma determinada vertente do
pensamento humano, sem diálogo com outras, “[...] resultando num ensino como abrigo da
ideologia dominante” (SILVA, 1980, p. 21).
Pode-se sintetizar que a historiografia tradicional caracteriza-se principal-

mente por uma história factual, linear, elegendo os grandes heróis e batalhas
militares, os únicos vistos como objeto de estudo, prevalecendo a ideia de que o

fazer história estava ligado aos eventos políticos, seguindo uma linearidade dos
fatos. Portanto, a historiografia tradicional resultante de concepções diferentes
conseguiu estabelecer uma série de proposições, objetivando o conhecimento
dos fatos em si mesmo: preocupação com o documento submetido a um rigo-
roso tratamento científico, dissociado da relação com o presente, apresentando
uma narração simplesmente objetiva dos acontecimentos.
Assim, essas proposições enunciadas contribuíram para apresentar a his-
tória como fatos isolados, irrepetíveis, interpretados pelos historiadores com
a máxima neutralidade, valorizando-a como processo científico, seja pelos
métodos de pesquisa, seja pela investigação das fontes, pois, para tal, foram
desenvolvidos processos críticos muito apurados. Nessa concepção apresenta-
-se uma excessiva valorização do documento e a neutralidade do historiador,
assim como a ausência da síntese histórica.
Embora as concepções positivistas e historicistas tenham predominado entre
os historiadores profissionais até meados do século XX, porém, encontramos
muitas críticas e manifestações contra elas. Vários historiadores que, para além
dos simples acontecimentos históricos isolados, buscavam estabelecer
[...] regularidades, com frequência através do manejo
do método comparativo: tais historiadores (Fustel de
Coulanges, Henri Pirenne, Henri Seé, Marc Bloch) acre-
ditavam, de fato, que a comparação histórica constitui o
único caminho possível para a construção de uma história
científica, ao permitir-lhe eivar-se da narração descritiva
à explicação. Outros pensadores — Pul Lacombe, Henri
Berr, Paul Mantoux — dedicavam-se à crítica que cha-
mavam “História Historizante” ou episódica, e à defesa
de uma síntese histórica efetivamente global (CARDOSO,
1981, p. 34).
Além disso, no século XIX a ciência provoca inúmeras transformações na

vida econômica e social dos indivíduos. Doutrinas como positivistas, mecanicis-
tas e evolucionistas organizaram a sociedade em sistemas de ideias inteligíveis,
a princípio era o que acreditavam naquele momento histórico. Nesse contexto
histórico, quer também a história encontrar seu lugar. Então, é durante o sé-
culo XIX que a história começa a procurar constituir-se como ciência, voltada
para a investigação e transmissão de um método rigoroso, como nas ciências
experimentais. Portanto, o marxismo e a Escola dos Annales, além de se
contraporem à historiografia tradicional, passaram a caminhar em busca de a
história alcançar o campo da ciência. É o que veremos a seguir.

2.2 Escola dos Annales e o papel do historiador

O grupo dos Annales ou Escola dos Annales era formado pelos líderes da
historiografia francesa Lucien Fevbre e Marc Bloch, teve início em 1929, perten-
cente às primeiras gerações e objetivava derrubar a concepção dos historiadores
ditos metódicos (positivistas).
Os Annales demonstravam a necessidade de uma nova história em oposição
às abordagens tradicionais, que eram centradas nas ideias e decisões de grandes
homens, em batalhas e em estratégias diplomáticas. Contra essa história histori-
zante propunham uma história problematizadora, a partir da formulação de hipó-
teses, pois sem esses elementos o saber histórico pouco atenderia aos anseios, na
prática social, no que diz respeito à existência e experiência humana no tempo.
Assim, a historiografia francesa pretendia fazer uma história analítica,
estrutural e macroestrutural, explicativa, abordando os aspectos coletivos e
os diversos níveis de temporalidade. Ainda enfatizavam em suas pesquisas os
processos de diferenciação e individualização dos comportamentos humanos e
identidades coletivas (sociais) para a explicação histórica. Sempre preocupados
nesse sentido com as massas anônimas em seu modo de viver e pensar. Faziam
críticas à história tradicional, principalmente nas suas análises centradas em
narrativas dos acontecimentos políticos e militares, reconstruídas “tal como
aconteceram”, que não apresentavam pressupostos teóricos.
Os Annales alegam que na concepção tradicional o historiador apresenta os
fatos cronológicos, sem que haja qualquer interpretação e questionamentos sobre
eles, não identificando nenhuma problematização na pesquisa histórica. O ofício
do historiador “[...] consistiria em estabelecer — a partir de documentos — os fa-
tos históricos, coordená-los e, finalmente, expô-los coerentemente” (CARDOSO;
BRIGNOLI, 1979, p. 21). Esses deveriam ser tratados com o máximo rigor crítico
no sentido da autenticidade, credibilidade, imparcialidade e objetividade.
Segundo a Escola dos Annales, para a vertente historiográfica tradicional, o
passado aparecia como algo endurecido e unidimensional dos “grandes feitos”,
em que somente se pensava em mudanças, nunca em permanência, reduzindo
assim a finalidade da história, pois se concebia a explicação do todo, por meio
da determinação da verdade das partes. Nesse sentido, o passado é visto pelo
próprio passado, levando a história a apresentar-se como encadeamentos de
fatos isolados, irrepetíveis, interpretados pelo historiador com neutralidade.
É por isso que a concepção tradicional torna-se alvo de críticas e, a partir do
contexto apresentado a Escola dos Annales, colocou a necessidade de explorar

novos métodos de produção do conhecimento e ampliar as possibilidades de

recortes temporais, o conceito de documento e sujeitos históricos.
A concepção de documento apresentada na visão dos historiadores metódi-
cos (positivistas) era alvo de críticas por Bloch (2001), pois sua visão de fontes
históricas diferenciava-se totalmente. Para o autor mencionado, o documento
histórico é um caminho para o historiador, haja vista a necessidade de fazer
perguntas a ele e reunir todos aqueles que são necessários à pesquisa, sendo
procedimentos relevantes que contribuiriam para diminuir ou elevar a escrita
da história. Já que o documento é portador de um discurso, que, assim con-
siderado, não pode ser visto como algo transparente; por isso, o historiador
deve atentar-se para o modo com que se apresenta o conteúdo histórico e
questioná-lo, então a importância de utilizar-se de um método crítico, para ja-
mais aceitar cegamente os testemunhos escritos, visto que nem todos os relatos
são verídicos e os materiais podem ser falsificados; assim somente através da
crítica se consegue distinguir o verdadeiro do falso (BLOCH, 2001).
Nota-se a grande diferença a respeito dos Annales e da história positivista
no que se refere a Langlois e Seignobos* (1946), quando apresentam a sua
concepção de documento como algo acabado a que jamais era admissível fa-
zer perguntas. Justificando seu posicionamento da seguinte maneira: a história
não poderia ser julgada nem interpretada, os fatos históricos já estavam dados
e prontos no documento, cabendo ao historiador apenas descrevê-los.
Na teoria positivista, a história só aparece quando há documentos escritos e eles
são vistos como irredutíveis do fato, o espelho da realidade, prova irrefutável de
uma investigação, e os testemunhos são abstratos e empíricos (SILVA, 1984). O que
se questiona nesse sentido é como pode ser possível produzir história, seguindo
a corrente tradicional, se a história é o estudo da experiência humana no tempo
e todos os vestígios do passado são considerados matérias para o historiador?
Reforçando ainda a ideia de que todo acontecimento é histórico; segundo
os Annales, o historiador pode escolher o seu objeto de estudo bem como as
inúmeras fontes históricas, desde orais, iconográficas, audiovisuais, musicais,
à literatura e outros. Nesse sentido, a Escola dos Annales contribuiu significa-
tivamente para a história, pois alargou a visão de documento considerando a
possibilidade de se construir o conhecimento histórico com todas as coisas
que pertencem ao homem, pois são fontes dignas de pesquisa e possíveis de
leitura por parte do historiador.
* Precursores da história metódica.

Entretanto, Bloch (2001) explica que, embora considere a diversidade das

fontes, o problema maior consiste em como o historiador as utiliza, sendo
primordial para qualquer explicação histórica elaborar perguntas pertinentes
ao documento, ou seja, “[...] as fontes só falam utilmente se soubermos fazer-
-lhes as perguntas adequadas” (VIEIRA; PEIXOTO; KHOURY 2007, p. 41), e
que estas não decorrem do documento, mas da cultura do historiador, da sua
concepção de história e de conhecimentos externos.
Para os historiadores dos Annales, a história não era vista no passado pelo passado,
como os metódicos pensavam, mas a partir do presente para entender o passado, e
a incompreensão do presente não nasce da ignorância pelo passado, mas é difícil
entender este, se não soubermos nada do presente. “Visto que o conhecimento do
presente interessa à inteligência do passado” (BLOCH, 1965, p. 44).
Contudo, os historiadores da Escola dos Annales propuseram aos historia-
dores uma história globalizante e totalizante no sentido de abarcar todos os
elementos, ou seja, considerar os aspectos políticos, sociais, econômicos e
culturais para escrever a história.
Para saber mais

A Escola dos Annales influenciou o ensino de história, a partir de abordagens referentes a temas
do cotidiano, em contraponto com a história dos heróis, distante e abstrata dos alunos. Ao
aderir a essa corrente historiográfica na prática pedagógica, o professor pode articular o coti-
diano do aluno com o conteúdo a ser ensinado, construindo um diálogo entre passado e
presente e levando-o a problematizar o conhecimento histórico. Entende-se que o ensino
deve ser concebido como criação do conhecimento a partir da realidade vivenciada pelo aluno,
reconhecendo múltiplos sujeitos e suas diversas experiências.
2.3 Escola marxista

Em relação à tendência historiográfica marxista, esta surgiu no século XIX na
França, a partir das ideias de Karl Marx (1818-1883). Os frequentes conflitos de
classes que ocorriam nos países capitalistas mais avançados da época levaram
Karl Marx e Friedrich Engels a fazerem vários trabalhos juntos, destacando que as
sociedades humanas também se encontram em contínua transformação, e que
o “fio condutor” da história eram os conflitos e as oposições entre as classes so-
ciais. Com isso incentivou-se a publicação de revistas sobre o assunto, gerando

debates dos principais conceitos marxistas, atingindo grande parte do público

interessado em tais discussões com a obra O Capital. Existem outras publicações
consideradas alvo de discussões e de suma importância para a história, como
a Ideologia Alemã, o Manifesto Comunista e o Prefácio à Contribuição para a
Crítica de Economia Política.
A concepção marxista da história defende alguns princípios:
[...] realidade social é mutável, dinâmica, em todos os
seus níveis e aspectos; as mudanças do social são regidas
por leis cognoscíveis que, num mesmo movimento de
análise, permitem explicar tanto a gênese ou surgimento
de um determinado sistema social quanto suas posteriores
transformações e por fim a transição a um novo sistema
qualitativamente distinto; o anterior implica afirmar que
as mudanças do social conduzem a equilíbrios relativos
ou instáveis, ou seja, a sistemas histórico-sociais cujas
formas e relações internas (a estrutura de cada sistema) se
dão segundo leis cognoscíveis (CARDOSO, 1981, p. 35).
Pode-se dizer que a história para Marx é como um movimento dinâmico,

progressivo, semelhante ao desenvolvimento histórico e que caminha a partir
das leis dialéticas. Portanto, o marxismo abarca tanto análises dinâmicas como
estruturais, vinculadas ao movimento cognoscitivo. O modelo de explicação
para a história humana une abordagem genética e estrutural atreladas ao de-
senvolvimento histórico-social. Porém, sabemos que dar conta desse método de
análise unindo as duas abordagens não foi fácil para aquele momento histórico.
Desde as suas origens, o marxismo caracterizou-se pela busca de “[...] leis
do desenvolvimento histórico-social (leis dinâmicas) e que determinam para
cada organização sócio-histórica específica, os seus fatores invariantes e os
seus processos reiterativos ou repetitivos (leis estruturais, ou de organização)”
(CARDOSO, 1981, p. 35).
Como o marxismo buscava a construção de uma história científica, por conta
disso, expulsava explicações metafísicas, darwinistas ou externas ao processo
histórico. Dentre os seus principais conceitos destacam-se a economia como
base de toda a estrutura da sociedade e que tal sociedade está dividida em
infraestrutura (economia) e superestrutura (política e ideológica).
Assim, o desenvolvimento das forças produtivas, as contradições entre as
forças produtivas e as relações de produção geram a luta de classes, conside-
radas para Marx o motor da história, visto que a partir desses conflitos que a

humanidade alcança as mudanças sociais, políticas e econômicas. Pelo exposto,

nota-se que a luta de classes é o que constitui a história de toda sociedade.
A historiografia marxista, no que diz respeito à construção do conhecimento
histórico, propôs uma nova análise, partindo do modo de produção da socie-
dade, pois esse determina a forma que assumirá o crescimento das forças
produtivas e a distribuição do excedente. Segundo Hobsbawm (1998), o mar-
xismo se propôs a mostrar que o progresso do homem no controle sobre a
natureza não se deve somente às formas de produção e suas mudanças, mas
também das relações sociais que envolviam a produção.
A principal contradição dialética para
Marx é aquela que existe entre as sociedades
Para saber mais humanas historicamente dadas e a natureza,
Modos de produção — conceito e que fixa a determinação “[...] em última
marxista que designa uma articula- instância da base econômica sobre os níveis
ção historicamente dada entre um de superestruturas” (CARDOSO, 1981, p. 36).
determinado nível de desenvolvi-
O resultado dessas contradições é o surgi-
mento das forças produtivas e as
mento dos conceitos fundamentais de modo
relações de produção.
de produção, classes sociais e formação eco-
Relações de produção — con-
ceito marxista que designa uma nômico-social. Para Marx, a oposição das
articulação historicamente dada forças produtivas e as relações de produção
entre um determinado nível de de- resultam na luta de classes, impulso da his-
senvolvimento das forças produti- tória, levando às mudanças históricas. Nesse
vas e as relações de produção. sentido, o autor mencionado explica que os
homens fazem a sua história, não por sua
vontade própria e com um plano coletivo,
isso significa dizer que os “[...] homens não escolhem as suas formas sociais já
que não são livres arbitrários das suas forças produtivas é uma força adquirida,
produto de uma atividade anterior” (CARDOSO, 1981, p. 37).
Assim, as lutas de classes levam a transformações das estruturas sociais que
acontecem em situações bem definidas e que determinam os limites do que é
possível ou não para aquele momento histórico. Como dito, a luta de classes
constitui a história de toda sociedade, vistas como egoístas e antagônicas, com
interesses diversos. Assim, existem os que possuem o capital produtivo, cons-
tituindo a classe exploradora, e de outro lado, os assalariados, os quais não
possuíam a propriedade, constituindo assim o proletariado que vendia a sua
força de trabalho (GARDINER, 1995).

Contra essa espoliação e alienação do

trabalho que Marx conclama para que os Para saber mais
trabalhadores se unam e façam a revolução,
Você já assistiu ao filme Tempos
derrubando a classe burguesa e implantando
Modernos? Se não viu, sugiro que
a ditadura do proletariado. assista para compreender a pro-
Trata-se de uma concepção de história posta de Marx no combate à alie-
crítica, em que a história é algo construído nação do homem pela máquina no
socialmente e passível de mudanças. Na sistema capitalista, alvo de grandes
tendência historiográfica marxista, a histó- críticas para Marx.
ria passa por uma sequência de etapas pré-

-estabelecidas: a evolução dos modos de produção; e utiliza um instrumental
teórico de análise do social, como: lutas de classes, ideologia, alienação.

Quais são as críticas realizadas por Marx? Será que a sua teoria pode
ser pensada para os dias de hoje?
1. Nas palavras do historiador medievalista Bloch (2001, p. 7), em seu
livro Apologia da história ou o ofício de historiador, a “história é
entendida como uma ciência em construção”. Justifique a concepção
do autor.
2. Não se deve identificar a história como uma “[...] ciência do passado,
pois o passado não é objeto de ciência” (BLOCH, 2001, p. 7). Por
que o autor ressalta que a história não é a ciência do passado?

Seção 3 A história e seu campo de renovação

Nesta seção você irá estudar os campos de renovação historiográfica da
história e perceber o que distingue os modos de conceber a história em épo-
cas anteriores. Ao final desta unidade poderá perceber que a história passou
por muitas transformações e por isso, ainda hoje é um conhecimento que está
sempre em construção. Iremos estudar:
Renovação historiográfica.
Uma nova história.
3.1 Renovação historiográfica

A história passou por críticas e propostas de mudanças. E em meados do
século XX seu campo apresenta-se com propostas de renovações no modo de
conceber a história bem como na maneira de escrevê-la. É nesse momento
que a renovação historiográfica aparece com o surgimento da Nova Esquerda
Inglesa (1956). Essa escola histórica foi formada por historiadores que romperam
com o Partido Comunista Inglês devido ao descontentamento com o governo
de Stalin, na URSS, e passaram a influenciar a corrente historiográfica inglesa.
Entre os historiadores que fizeram parte desse movimento, Eric Hobsbawm,
Raymond Williams, Cristopher Hill, Edward Thompson e outros passaram a
fazer uma revisão de alguns conceitos do marxismo.
No século XIX, a escrita da História era vista através do âmbito político e
religioso, utilizando as ideias para a compreensão dessa disciplina, “[...] já se
notava que [...] havia se tentado sistematicamente introduzir um referencial ma-
terialista no lugar do idealista, levando assim a um declínio da história política e
à ascensão da história econômica ou sociológica” (HOBSBAWM, 1998, p. 157).
As análises de Marx consistiam em contextualizações, recortes temporais-
-espaciais e uma das suas contribuições foi o conceito utilizado na separação
da infraestrutura (base) e da superestrutura, mostrando que a sociedade é per-
meada por diferentes níveis e por fenômenos sociais opostos, isto é, o conjunto
das relações de produção constitui a base concreta da sociedade, enquanto a su-
perestrutura corresponde às formas de consciência social (HOBSBAWM, 1998).
Uma vez que nas sociedades existiam e existem tensões internas que se
contradizem, pois apresentam interesses opostos, essas relações de poder (lutas
de classes, identidades de grupos) mostram muito a realidade e os conflitos
existentes.

Portanto, não basta verificar somente os opressores, mas também os oprimi-

dos. “A importância dessas peculiaridades do marxismo se encontra no campo
da história, pois são elas que lhe permite explicar [...] por que e como as so-
ciedades mudam e se transformam: em outras palavras, os fatos da evolução
social” (HOBSBAWM, 1998, p. 162). Trata-se de obter uma visão ao mesmo
tempo holística (estrutural) e dinâmica (relativa ao movimento, à transformação)
das sociedades humanas.
A construção do conhecimento histórico, para os marxistas, ocorre a partir
da análise do modo de produção da sociedade, pois esse determina a forma
que assumirá o crescimento das forças produtivas e a distribuição do excedente.
Segundo Hobsbawm (1998), o marxismo se propôs a mostrar que o progresso
do homem no controle sobre a natureza não se deve somente às formas de
produção e suas mudanças, mas também das relações sociais que envolviam
a produção.
Assim, a teoria do conhecimento para os marxistas é um realismo. O objeto
de conhecimento histórico não é constituído pelo sujeito: a práxis atual inter-
vém na apropriação cognitiva de algo que existe por ele mesmo e que implica
uma vinculação dialética entre presente e passado.
Além de Hobsbawm (1998), Thompson (1981) também faz uma crítica ao
método dialético marxista, no sentido de enfatizar a existência de vários mo-
dos de conceber a história e a existência de diferentes linhas de interpretação
no processo de construção do conhecimento histórico pelo historiador. Para
o autor, a história possui uma análise diferenciada de outras disciplinas, por-
que o historiador precisa de um “[...] tipo diferente de lógica, adequado aos
fenômenos que estão sempre em movimento, que evidenciam — mesmo num
único momento — manifestações contraditórias (THOMPSON, 1981, p. 47).
Defende o método da dialética do conhecimento em que apresenta um método
lógico de investigação que consiste num diálogo entre conceito e evidência. “O
interrogador é a lógica histórica, o conteúdo da interrogação é uma hipótese”
(THOMPSON, 1981, p. 49). Assim, o historiador parte de uma hipótese, procura
uma evidência (fonte), fazendo perguntas, as quais algumas serão adequadas,
e do diálogo resulta uma síntese histórica. Ou seja, para Thompson (1981) é
o chamado processo de dialética do conhecimento histórico, pois apresenta
uma tese (hipótese), posta em relação (diálogo) com suas antíteses (objeto),
resultando numa síntese (conhecimento histórico).

Nesse sentido, Thompson (1981) faz uma revisão de alguns conceitos usados
pelos marxistas, como a questão do materialismo histórico, que só podem ser
empregados como categorias analíticas, conceitos próprios para investigar o
processo histórico e, além disso, propõe uma releitura do conceito de luta de
classes, que não deve ser reduzido apenas às explicações econômicas, como
os marxistas fazem, mas articuladas com as questões sociais e culturais; isto
porque a consciência de classe constrói-se nas experiências cotidianas.
Ainda para a Nova Esquerda Inglesa, o autor Christopher Hill (1985) dei-
xou sua contribuição com as análises que propõem também romper com a
historiografia tradicional por utilizar-se do conceito de luta de classes como
categoria analítica.
Ao encontro dessas ideias o historiador Hill (1985) também defende a
construção da história em uma perspectiva totalizante e prioriza como objeto
de estudo em suas pesquisas a história vista de baixo, unindo aspectos econô-
micos e sociais.
Vale a pena ressaltar que o marxismo, mesmo após o revisionismo apresen-
tado, deixou várias contribuições à história: conceitos como feudalismo, luta
de classes, comunismo, ainda muito utilizados pelos historiadores, bem como
suas propostas de análise econômica e social são de extrema importância.
As contribuições da Nova Esquerda Inglesa também no ensino de história
foram significativas, no sentido de superar a visão de tempo linear e evolucio-
nista, pois Marx pensava em um tempo determinado e mecanicista, em que
a humanidade evolui a partir do desenvolvimento das forças produtivas e dos
modos de produção. Para melhor entendimento, a citação de Fonseca (2003,
p. 45) deixa claro que o processo evolucionista ocorria da seguinte maneira:
“[...] regime de comunidades primitivas, o modo de produção escravista, ou o
modo de produção asiático, o feudalismo, a transição, o capitalismo, suas crises
[...] e finalmente nosso destino se completa com o modo de produção socialista”.
O revisionismo construído pela Nova Esquerda ampliou o conceito de mo-
dos de produção, passando a enfocar as ações de diversos sujeitos no processo
de construções sócio-históricas, ou seja, o mundo do trabalho é uma condição
em que o sujeito histórico está inserido ao construir suas relações de produção.
Para Hobsbawm (1998), o modelo de modo de produção não pode direcionar-
-se para uma visão linear, uma vez que um sistema predominante pode existir
ao mesmo tempo que interage com outras formas de relações de produção em
um mesmo contexto histórico. Outra influência no ensino é que essa corrente

propicia um novo olhar sobre as relações de trabalho, analisadas a partir das

experiências dos homens, mulheres, crianças e outros sujeitos, dando vozes
a esses excluídos para contarem suas histórias em detrimento da visão oficial.
A Nova Esquerda Inglesa contribui com o ensino de história, na medida
em que defende um ensino em busca da transformação social, valorizando as
possibilidades de luta, não apenas entre classes antagônicas, mas no interior da
mesma classe, tornando-se um dos caminhos para os alunos compreenderem
suas experiências e as dos diversos sujeitos envolvidos no processo histórico.

O conhecimento histórico é, pela sua natureza, provisório, descontínuo
e seletivo. Levando em consideração a paráfrase do autor Thompson,
como podemos explicar a questão da provisoriedade da história?
3.2 Uma nova história?

A Nova História também faz parte da renovação historiográfica, surgida a
partir dos anos 1960, ganhando novos contornos com Le Goff, principalmente
com sua obra Fazer a história, da década de 1970, dividida em três volumes:
as novas abordagens, os novos problemas e os novos objetos. Ressaltando a
existência de uma história “nova”, a partir de novos problemas que colocam em
questão a própria história; novas abordagens porque enriquecem e modificam
os setores tradicionais da história; e por fim novos objetos que se estabelecem
no campo epistemológico da história.
Entre os objetos de estudo, podemos mencionar: família, profissões, fenô-
menos como a morte, os sentimentos, os imaginários etc.
A Nova História reuniu muitos partidários, até porque já se encontravam
estruturados pela geração anterior dos Annales, surgindo três vertentes da his-
tória das mentalidades, a saber:
a) Ligada à tradição dos Annales, tanto no que Febvre traz sobre a questão
das mentalidades, como o do comportamento coletivo articulado a
totalidades explicativas, como faz Le Goff (1924-2014), Duby (1919-
1996) e Le Roy Ladurie (1929); os dois últimos também percorriam pela
corrente do materialismo histórico dialético.

b) Materialista histórico dialético que articulava os conceitos de mentali-

dade e de ideologia de maneira a valorizar a ruptura e a dialética entre o
tempo longo e o acontecimento “revolucionário”, como na perspectiva
de Vovelle.
c) Desvinculada das reflexões teórico-metodológicas dos objetos e enfo-
cando a narração de acontecimentos.
Contudo, a terceira vertente logo foi alvo de críticas por outras escolas his-
tóricas, pois alegavam que ao alargar o objeto de estudo, para aproximar-se
de outras áreas do conhecimento, passou-se a fragmentar os objetos, métodos
e abordagens do conhecimento histórico a fim de tornar-se como uma “história
em migalhas”, como foi denominada por François Dosse (1992).
Sobre as contribuições da Nova História para o pensamento histórico mo-
derno — além das deixadas pela geração anterior — pode-se dizer que, ao
construir grandes contextos espaçotemporais, consequentemente intensificaram
a divisão quadripartite europeia, a desvalorização das investigações das ações
dos sujeitos e suas significações históricas e o abandono da análise das estru-
turas políticas. Limitou-se também ao minimizar a articulação entre a história
local e a história global. Por esses motivos, parte dos historiadores mudou para
a Nova História Cultural, área de estudo de Carlo Ginzburg e Roger Chartier.
Na década de 1980 a Nova História Cultural surgiu com publicações
da historiadora Lynn Hunt. A Nova História Cultural como a Nova História da
década de 1970 utilizam a expressão “nova” para diferenciar as pesquisas
historiográficas das formas anteriores (BURKE, 1992), enquanto o emprego da
palavra “cultura” é para demonstrar a diferença de História intelectual, área
que abrange as formas de pensamento, antiga história das ideias, da História
social. A cultura é entendida como um conjunto de significados partilhados e
construídos pelos homens para explicar o mundo.
Os historiadores não mais pensavam na
[...] posse dos documentos ou a busca de verdades defini-
tivas. Não mais uma era de certezas normativas, de leis e
modelos a regerem o social. Uma era de dúvida, talvez, da
suspeita, por certo, na qual tudo é posto em interrogação,
pondo em causa a coerência do mundo. Tudo o que foi,
um dia, contado de uma forma, pode vir a ser contado
de outra. Tudo o que hoje acontece terá, no futuro, várias
versões narrativas. Trata-se de uma reescrita da história,
pois a cada geração se revisam interpretações. Afinal, a

história trabalha com a mudança no tempo, e pensar

que isso não se dê no plano da escrita sobre o passado
implicaria negar pressupostos (PESAVENTO, 2008, p. 16).
As maiores contribuições ocorreram por Mikhail Bakhtin (1895-1975), Norbert

Elias (1897-1990), Michel Foucault (1926-1984); Pierre Bourdieu (1930-2002), Wal-
ter Benjamin (1892-1940), através do trabalho com conceitos como: dialogismo,
representações, práticas culturais, descontinuidades culturais, rupturas e habitus.
Chartier (1987) critica a dicotomia entre cultura popular e cultura erudita,
em favor de uma noção de cultura entendida como prática cultural que não
é situada nem acima nem abaixo das relações econômicas e sociais, bem
como leva em conta as categorias de representação e apropriação para produzir
o conhecimento histórico. A representação para Chartier é entendida como
as diferentes formas pelas quais as comunidades, a partir de suas diferenças
sociais e culturais, percebem e compreendem sua sociedade e a própria his-
tória. Enquanto a apropriação “[...] tem por objetivo uma História social das
interpretações remetidas para as suas determinações fundamentais (que são
sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas práticas específicas que as
produzem” (CHARTIER, 1987, p. 26).
Enquanto Ginzburg utiliza-se de conceitos de filtro cultural e de cultura po-
pular, em que a cultura oficial nessa concepção é filtrada pela cultura popular,
Benjamin (1985) apresenta uma arqueologia da cultura, ao analisar a sociedade
do século XIX e decifrar as imagens que os homens tinham acerca da sua rea-
lidade. Um de seus estudos voltou-se para a Paris do século XIX para discutir
conceitos como de fetichismo da mercadoria, fantasmagorias, racionalidade
instrumental, bem como refutou o historicismo, em que a história ficava presa
a cronologias, seguindo uma lógica linear, homogênea e vazia.
A História Cultural preocupou-se em analisar novos direcionamentos para
a escrita da história no que diz respeito às relações de saber e poder que con-
sequentemente têm possibilitado reflexões sobre a história, a partir de áreas
temáticas específicas como as abordadas anteriormente e também sobre a
história das práticas de leitura; De Certeau, com a análise do discurso histo-
riográfico e a invenção do cotidiano; Foucault e White sobre a linguagem e as
relações entre o saber e o poder.
Portanto, sua contribuição para o pensamento histórico é a valorização das
ações e concepções de mundo dos sujeitos das classes populares a partir do seu

próprio espaço e tempo e ainda o trabalho com novas temporalidades, quando

novos e múltiplos sujeitos foram incorporados nas reflexões historiográficas.

Leia atenciosamente o poema “Perguntas de um trabalhador que lê”
e relacione com o texto abaixo:
Quem construiu a Tebas de sete portas? Nos livros
estão nomes de reis. Arrastaram eles os blocos
de pedras? E a Babilônia várias vezes destruída,
quem a construiu tantas vezes? Em que casas de
Lima radiante dourada moravam os construtores?
Para onde foram os pedreiros na noite em que
Muralha da China ficou pronta? A Grande Roma
está cheia de arcos de triunfo. Quem os ergueu?
Sobre quem? Triunfaram os césares? A decan-
tada Bizâncio tinha somente palácios para seus
habitantes? [...] O jovem Alexandre conquistou
a Índia. Sozinho? [...] Não levara sequer um co-
zinheiro? (BRECHT, 1990, p. 167).
A partir dos questionamentos apresentados no poema, faça uma relação

com a proposta da Nova História Cultural.
Para saber mais

Leia o livro A invenção do cotidiano: artes de fazer, de Michel de Certeau (1999) ou, ainda,
artigos na Internet do autor que trazem possibilidades “outras” de pensar o cotidiano.
1. Explique a denominação da Nova História Cultural.
2. Quais são os autores que fazem uma releitura da teoria marxista?

Conceitos da história 29
Fique ligado!
Nesta unidade, você aprendeu que:
A história possui um campo vasto para explicar o objeto de investigação,
estando relativo às experiências dos sujeitos e do contexto em que os
mesmos estejam inseridos.
Os modos de escrever a história são tão diversos e os métodos são
tão variados, os temas são díspares e, além disso, as conclusões são
divergentes no campo da história.
A história possui um método de investigação adequado aos materiais
históricos, porém, longe de parecer com as ciências exatas.
Não existe a verdade absoluta em história, mas “verdades históricas”,
pois um acontecimento histórico pode ser analisado a partir de dife-
rentes pontos de vista.
Desde o surgimento da historiografia, identificamos diferentes maneiras
de compreender o objeto da história (o homem em sociedade).
Apresentamos as formas de se escrever a história, a partir das correntes
historiográficas.
Para concluir o estudo da unidade

Espero que esta unidade tenha contribuído para você compreender noções
do que é história bem como os modos de escrevê-la, a partir das diferentes
escolas históricas. Procure também aprofundar mais sobre esse assunto
realizando leituras complementares por meio de pesquisas pela Internet.

Atividades de aprendizagem da unidade

1. Analise o texto que segue e responda às questões apresentadas a
seguir:
É que formular um problema é precisamente o começo
e o fim de toda a história. Se não há problemas, não há
história. Apenas narrações, compilações. Lembrem-se:
se não falei de “ciência da história, falei de “estudo
cientificamente conduzido”. Estas duas palavras não
estavam lá para compor a frase. A fórmula cientifica-
mente conduzida implica duas operações, as mesmas
que se encontram na base de qualquer trabalho científico
moderno: indicar problemas e formular hipóteses. Duas
operações que já os homens do meu tempo se revela-
vam especialmente perigosas. Porque pôr problemas, ou
formular hipóteses, era muito simplesmente trair. Nesse
tempo, os historiadores viviam num respeito pueril e
devoto pelos “fatos”. Habitava-os a convicção ingênua
e tocante de que o sábio era um homem que, ao olhar
pelo seu microscópio, aprendia logo uma braçada de
fatos (FEBVRE, 1989, p. 31-32).
a) A qual corrente historiográfica o texto pertence?

b) Segundo Febvre, o que deve ser fundamental para a construção
do conhecimento histórico?
c) O texto faz uma crítica em qual corrente historiográfica? Justifique
retirando a frase que apresenta tais críticas.
2. Após a leitura dos dois fragmentos, responda a seguinte questão:
Texto a — D. Pedro II foi o segundo imperador do Brasil. Sábio e
dinâmico, nasceu em 1825, no Rio de Janeiro e faleceu em 1891 em
Paris.
Texto b — O desenvolvimento da produção produz a desigualdade
no meio da tribo: formam-se na tribo grupos que possuem direitos
diferentes. Aí está um efeito da divisão do trabalho.
Analisando os textos acima, podemos identificar que estão sendo
escritos a partir da história tradicional? Justifique sua resposta, argu-
mentando e diferenciando ambos.

3. Leia atenciosamente o texto: A História é a história do homem, não

de um só homem, mas da humanidade e é construída a partir de
nossa vivência, fruto das nossas ações diárias e não de algo sonhado.
Portanto, fazemos parte dela e nela desempenhamos um papel. Ao
pensar em História podemos dizer que ela tem dois sentidos: a his-
tória vivida e a compreensão desta história vivida. Pois, construímos
a História todos os dias através dos nossos atos e ações, bem como
temos a necessidade de entendê-los, isto é, compreender como eles
refletem em nossa vida e entender as condições de nossa realidade.
Quando pedi para os alunos explicarem o que compreendem sobre
história, fiquei surpresa com algumas respostas, entre elas:
Aluno 1 — A história é fundamental apenas para conhecer as festas
cívicas, a bandeira e o hino nacional.
Aluno 2 — Pode-se dizer que a história é apenas a ciência do passado,
cabe apenas compreender a história dos reis, imperadores.
Aluno 3 — Nem todos podem ser considerados sujeitos históricos,
porque senão impossibilita compreender as condições da realidade.
A partir das respostas obtidas, se você estivesse na condição de pro-
fessor como faria a correção dos três alunos?
Para responder a essa questão devemos nos lembrar de algumas
questões importantes: não estudamos história apenas para entender
e conhecer as festas cívicas, a bandeira e o hino nacional. A história
nessa perspectiva abrange a historiografia tradicional, com a Escola
dos Annales, novas objetos de estudos surgiram diferentes aborda-
gens e problemáticas; a história não é apenas a ciência do passado e
não se restringe apenas ao estudo da história dos reis, imperadores,
mas de todos os indivíduos; nem todos podem ser considerados
sujeitos históricos: esta afirmativa cai por terra com o surgimento
da Escola dos Annales e da Nova Esquerda Inglesa, que considera
todas as pessoas como sujeitos históricos. Você concorda com os
apontamentos que justificam os conceitos equivocados apresentados
pelos alunos 1, 2 e 3?

4. Quais as contribuições de Walter Benjamin para a história?

5. Leia o texto a seguir: Embora se compare o ofício do historiador com
o do detetive, pois ambos procuram pistas para realizar a investigação,
no entanto, o que os diferencia é que o historiador possui um método
específico de análise. Outro fator que os diferencia é que o detetive
volta-se principalmente para investigação de casos misteriosos, sus-
peitos, assassinatos, pois não está preocupado especificamente em
buscar o passado, isso faz com que ele compreenda apenas aquele
público envolvido no mistério ou processo criminal, apresentando a
verdade sobre aquele fato ocorrido. Enquanto o historiador volta-se
para a História e sua pesquisa traz luz aos acontecimentos ocorridos
e que ainda acontecem em nossas sociedades humanas, mas que
consequentemente jamais terá certeza sobre o que de fato aconteceu,
visto que procura reconstituir por meio das fontes uma época especí-
fica com uma das possíveis interpretações acerca do evento histórico.
Por isso, sabe-se que a “verdade” é sempre parcial e incompleta, o
que os historiadores produzem são “verdades históricas”.
A partir da leitura, escreva com suas palavras uma síntese acerca da
investigação histórica.

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WILLIANS, Raymond. Cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

Unidade 2
As fontes históricas
Jó Klanovicz
Objetivos de aprendizagem: Fornecer elementos para que o lei-

tor entenda a importância das fontes históricas, a maneira como
estas foram apropriadas pelos historiadores em diversos períodos
históricos, discutindo ainda como esses relatos podem ser utilizados
no contexto da pesquisa e da escrita da história.
Seção 1: Definição das fontes históricas

Nesta seção, iremos definir fontes históricas, rela-
cionando-as com o fato histórico, salientando a sua
importância no processo de interpretação do acon-
tecimento histórico pesquisado.
Seção 2: As fontes históricas

A intenção nesta seção é fazer uma discussão da
forma como os historiadores se apropriaram das
fontes e dos relatos em diferentes períodos históricos.
O objetivo é demostrar como cada período histórico
interpreta e escreve a história de forma diferente.
Seção 3: Tipos de relatos ou documentos

Aqui discutiremos os diversos tipos de documentos
e relatos que podem ser utilizados no contexto da
pesquisa histórica, procurando instigar e fornecer
dicas metodológicas para que o leitor possa enten-
der e fazer uso desses registros no seu processo de
pesquisa.

Seção 4: A metodologia da pesquisa e a análise de
fontes históricas
Apresentaremos nesta seção elementos construtivos
e metodológicos para a construção de projetos de
pesquisa, bem como dicas de como analisar as fontes
históricas. Buscamos também aproximar a pesquisa
e o uso das fontes e registros do ensino da disciplina
de história.

A s f o n t e s h i s t ó r i c a s 37
A visão que temos do historiador é a de um profissional preocupado em
estudar o passado da humanidade. Para realizar essa tarefa, o profissional precisa
fazer uso de ferramentas que irão lhe garantir uma visão do processo histórico
em análise. Assim, o historiador necessita angariar o maior número de fontes
históricas ou registros desse passado a ser historicizado.
Prezado(a) leitor(a): é com esse indicativo que iniciamos esta unidade, que
tem como objetivo refletir sobre as fontes históricas e sua consequente utilização
para a pesquisa, bem como para a escrita da história.
Fontes históricas são o conjunto de informações que fornecem subsídios
para que o historiador fundamente, caracterize, reflita e analise determinado
período histórico. No início dos tempos históricos, a principal fonte de pesquisa
eram os documentos escritos, pois eles forneciam informações objetivas sobre
esses períodos. Com o passar dos tempos e com o desenvolvimento das técnicas
comunicativas, o ser humano passou a agregar à escrita elementos variados que
passaram a servir de fontes históricas ao trabalho de investigação do historiador.
Apesar de os estudos históricos estarem condicionados à escrita, os his-
toriadores contemporâneos vêm fazendo uso das mais variadas fontes para
o estudo do passado da humanidade. Essas fontes podem ser escritas ou não
escritas, primárias ou secundárias.
As fontes escritas são registros em forma de inscrições, letras de músicas,
jornais, livros, relatos literários, cartas, documentos oficiais, documentos di-
versos, relatos, diários, revistas, entre outros.
As fontes não escritas são registros da atividade histórica humana que uti-
lizam formas de linguagem não escrita. Elas podem ser fotografias, pinturas,
indumentárias, esculturas, canções folclóricas ou diversas, quadros, utensílios
diversos, relatos orais, filmes, discos fonográficos, entre outras fontes.
Outra fonte não escrita que é de suma importância para os estudos histó-
ricos é o relato oral, também chamado de História Oral. Esses relatos podem
ser apropriados pelos historiadores para analisar períodos históricos recentes,
pois a partir do relato oral de um indivíduo, ou mesmo de um conjunto de
indivíduos, todo um contexto histórico pode ser analisado e problematizado.
Esses relatos podem ser coletados pelos historiadores através de entrevistas
previamente planejadas e gravadas, ou mesmo através de filmagens em vídeo.

A História Oral é ideal para fazer análises da história social, cultural e familiar
de uma sociedade.
Tanto as fontes escritas como as não escritas fornecem subsídios preciosos
para os estudos históricos. Elas possuem características diferentes. Geralmente,
as fontes escritas são mais objetivas, já as fontes não escritas possuem um ca-
ráter subjetivo mais acentuado.
Essas diferenças não podem ser vistas como empecilho para o trabalho de
investigação do historiador, pois em algumas situações um filme de cunho histó-
rico pode informar muito mais sobre uma época do que um documento oficial.
Cabe ao historiador ter o bom senso de selecionar suas fontes, priorizando
as que mais se enquadram em sua problemática de análise e estudo.
Seção 1 Definição das fontes históricas

Prezado(a) leitor(a), não existe pesquisa histórica sem a utilização de fontes
para fundamentar a investigação. As fontes são os elementos que qualificam
a pesquisa e, ao mesmo tempo, dão credibilidade a ela. Nesta seção, iremos
discutir a importância das fontes históricas, bem como realizar alguns aponta-
mentos relacionando a fonte ao historiador e à historiografia.
1.1 A problemática das fontes históricas

A escrita da História, também chamada de historiografia, está relacionada
diretamente ao ofício do historiador. É o historiador o responsável pela investi-
gação do passado. Sendo assim, cada historiador possui características próprias,
geralmente vinculadas a alguma escola historiográfica.
Historiografia é a escrita da história elaborada pelos historiadores.
Georges Duby (1986, p. 7-8), historiador integrante da corrente historiográ-
fica intitulada Nova História, afirma que:
[...] o campo de ação do historiador se desloca ao longo
dos tempos, [...] a função da história na sociedade se
transforma e [...] temos absolutamente de ter em conside-
ração, no trabalho dos historiadores que nos precederam,
o meio em que viveram e a sua própria personalidade,
para aproveitarmos ao máximo as suas contribuições.

Essas palavras caracterizam, com muita propriedade, a atual visão que os

historiadores têm dos fatos históricos, pois as análises de um mesmo objeto de
estudos podem ser diferentes de época para época. Pois o historiador é fruto
de sua época e, consequentemente, sua produção historiográfica atenderá a
uma demanda relacionada ao seu tempo presente.
Segundo Jean Glénisson (1991, p. 124), os:
[...] fatos históricos são os fenômenos, as coisas que acon-
tecem aos homens: os acontecimentos. Ora, estes são difi-
cilmente previsíveis, jamais idênticos em seus detalhes e de
importância infinitamente variada: acontece-lhes afetar
todos os homens, mas podem, também, reduzir-se a um
simples gesto, a uma palavra. São estritamente localizados
no tempo e no espaço e, se muitas vezes o homem é seu
autor consciente, com muito maior frequências é ele sua
vítima ou seu beneficiário involuntário.
Os fatos históricos se constituem na ma-

téria-prima dos historiadores, pois cada pro- Para saber mais
blemática investigativa deve ter como base a O termo fontes históricas surge
experiência em si. As informações utilizadas como criação dos historiadores do
pelo historiador são localizadas no tempo e Iluminismo, frisando de forma equi-
no espaço; com frequência essas informa- vocada a pureza das fontes respon-
ções possuem caráter subjetivo diverso, po- sáveis por fornecer informações de
determinado período histórico ou
dendo beneficiar ou dificultar o trabalho de
mesmo no processo de elaboração
investigação. É impossível reproduzir a ex-
da pesquisa a ser feita. Essa ques-
periência histórica em laboratório, podemos tão da crítica à visão iluminista das
apenas esperar da experiência que ela se fontes históricas será discutida no
manifeste e venha a ser interpretada aos olhos decorrer desta unidade.
da historiografia.
Dessa forma, os historiadores contempo-
râneos têm o dever de valorizar as diversas fontes disponíveis para a condução
de sua investigação. Pois a experiência histórica humana não pode e não deve
ser vista e analisada apenas como um fenômeno isolado. A História é viva e ela
se relaciona com as mais diversas formas de expressões temporais e espaciais.
Neste sentido, o contato e a análise do fato histórico exigem do historiador
grande discernimento e postura ética.
As conclusões dos historiadores nunca são definitivas. Portanto, a histo-
riografia não deve ter a preocupação de fixar verdades absolutas, prontas e

acabadas, pois a História, como forma de conhecimento, é uma atividade

contínua de pesquisa. Segundo esse entendimento, é comum termos inter-
pretações diferentes sobre o mesmo objeto de estudo, basta que o historiador
utilize fontes diferentes de análise para que isso venha a acontecer.
Como exemplo, pensemos no “descobrimento” do Brasil. Qual o principal
documento impresso sobre esse acontecimento? Quem pensou na Carta de
Pero Vaz de Caminha acertou!
A função dessa famosa carta era informar ao Rei de Portugal acerca da
“descoberta” de terras localizadas a ocidente da costa africana. A carta faz uma
descrição belíssima e minuciosa da terra e do povo que a habita. Ela se constitui
em um dos documentos mais importantes da História do Brasil. Apesar disso, a
carta por si só não fornece subsídios para que os historiadores entendam esse
período da História do Brasil na sua totalidade.
Para saber mais

A questão do descobrimento deve ser questionada, pois na verdade o Brasil foi conquistado
pelos navegadores portugueses no início do século XVI e não descoberto. O desenvolvimento
do senso crítico com relação as fontes e registros históricos é de suma importância na organi-
zação do trabalho de escrita da história efetuado pelo historiador.
O Brasil, a partir de 1500, época da publicação da carta, seria transformado

em colônia portuguesa. Esse aspecto é muito importante, pois foi a partir da co-
lonização que diversos problemas passaram a assolar os nativos que habitavam
o território brasileiro antes da chegada dos portugueses. Entretanto, a leitura
da carta não menciona, em momento algum, a provável dominação que seria
exercida pelos conquistadores em relação aos nativos brasileiros.
Nesse sentido, para problematizarmos o “descobrimento” do Brasil e a sua
consequente colonização, não poderíamos utilizar apenas a Carta de Pero Vaz
de Caminha, pois esta forneceria uma visão incompleta acerca desse fenômeno
histórico. Para termos uma visão mais detalhada desse período, é imprescindível
nos apropriarmos de outras fontes históricas.
Resumindo: se um historiador utilizasse apenas a Carta de Pero Vaz de Ca-
minha para analisar a colonização portuguesa no Brasil, ele poderia concluir
que essa colonização foi harmoniosa, que os colonizadores respeitaram a
cultura dos nativos, que os nativos não foram escravizados, que a terra não foi

explorada à exaustão. Enfim, que a história do descobrimento do Brasil foi um

processo histórico contínuo, sem rupturas e que atendeu tanto aos interesses
dos europeus quanto aos dos nativos.
A questão do descobrimento deve ser discutida, pois, na verdade, o Brasil
foi conquistado pelos navegadores portugueses no início do século XVI e não
descoberto.
Entretanto, se o historiador pesquisar em outras fontes — tais como: relatos
de nativos, outros relatos de exploradores europeus, a arqueologia, os relatos dos
jesuítas, entre outras fontes —, ele irá concluir que a colonização portuguesa do
Brasil foi um processo doloroso, com inúmeras rupturas no cotidiano do nativo.
Segundo o historiador Edward Hallet Carr (1996, p. 45):
A História consiste num corpo de fatos verificados. Os
fatos estão disponíveis para os historiadores nos documen-
tos, nas inscrições, e assim por diante, como os peixes na
tábua do peixeiro. O historiador deve reuni-los, depois
levá-los para casa, cozinhá-los, e então servi-los da ma-
neira que mais o atrai.
O historiador é um pesquisador que necessita ter um cuidado especial com

as fontes históricas, pois são elas que darão sentido para o seu ofício. É a partir
do ato reflexivo ligado ao material de pesquisa que o investigador irá esmiuçar
o seu objeto de análise e estudo.
Muitas vezes, a História tem sido vista como um enorme quebra-cabeças,
com muitas partes faltando. Porém, o problema principal não consiste nas
lacunas e sim na imagem que construímos de determinado fato histórico. Para
facilitar, vamos utilizar o exemplo da Grécia.
Os historiadores possuem uma visão incompleta da Grécia do século V a. C.,
não porque tantas partes se perderam por acaso, “[...] mas porque é, em grande
parte, o retrato feito por um pequeno grupo de Atenas” (CARR, 1996, p. 49).
Sabemos muito de Atenas, mas pouco da Grécia em si. Nesse sentido, o
saber histórico construído acerca da História Grega está ligado diretamente à
História da Cidade-Estado de Atenas, o que vem a simplificar todo um con-
texto histórico, dificultando a visão das diversas especificidades históricas do
restante da Grécia.
Essa visão da História Grega relacionada a Atenas, ou mesmo a visão de
que os Estados Unidos da América são a nação mais desenvolvida e impor-
tante do mundo contemporâneo, estão ligadas a uma imagem pré-selecionada

e predeterminada, “não por acaso, mas por pessoas que estavam, consciente ou
inconscientemente, imbuídas de uma visão particular e que consideravam os fatos
que sustentavam essa visão dignos de serem preservados” (CARR, 1996, p. 49).
Neste sentido, o que sustenta que a História Grega seja basicamente a His-
tória de Atenas e que a nação mais poderosa do mundo atual são os Estados
Unidos da América é justamente a visão pré-estabelecida acerca do objeto
de estudo. Se houvesse a preocupação de estudar a História Grega a partir de
Esparta, certamente a narrativa seria outra, ou se o modo de produção capita-
lista desse espaço a outro modelo econômico, certamente a visão acerca do
domínio americano iria mudar.

Você acredita na imparcialidade do historiador?
Devemos ter clareza de que os fatos históricos nunca chegam a nós de

forma “pura”, eles são sempre interpretados pelo historiador que o registrou.
“Como consequência, quando pegamos um trabalho de História nossa preo-
cupação não deveria ser com os fatos que ele contém, mas com o historiador
que o escreveu” (CARR, 1996, p. 58).
Certamente as visões dos fatos e dos objetos passam necessariamente pela
escrita da História, sendo o historiador o principal responsável pela elaboração de
um discurso negativo ou positivo acerca de determinado fato histórico. É a História
dos vencedores que acaba por apagar a História dos vencidos, os que dominam
determinam o curso da História em detrimento daqueles que são dominados.
Concluímos então que é de suma importância que o historiador possua ao
seu alcance o maior número de fontes históricas, pois estas permitem ao his-
toriador desvendar o seu objeto de estudo com mais propriedade e, acima de
tudo, com mais honestidade. É conveniente afirmar que a historiografia, muitas
vezes, é comprometida com um segmento da sociedade, deixando assim de
dar visibilidade a outro. Muitas vezes, os historiadores só se preocupam em
analisar os aspectos econômicos em detrimento dos aspectos históricos de
ordem cultural, política e social. Os historiadores devem priorizar uma aná-
lise, entretanto não devem desconsiderar fontes que possam contribuir para o
aprofundamento de questões relacionadas ao seu objeto de estudo.

1. A elaboração de uma pesquisa depende em grande parte da obten-
ção e do tratamento das fontes históricas. Contudo, nem sempre as
fontes se encontram disponíveis em bom estado de conservação ou
possuem ampla movimentação pelos pesquisadores. Por outro lado,
existe uma busca por novas fontes que possam aprofundar ainda mais
o estudo e trazer à tona novos sujeitos e particularidades à pesquisa.
Diante disso, disserte sobre os tipos de fontes que são possíveis de
ser utilizadas na pesquisa histórica, bem como o papel do historiador
frente às fontes.
2. Faça um relato acerca das características históricas da sua comuni-
dade, bairro ou cidade.

Seção 2 As fontes históricas

Discutiremos, nesta seção, a forma como os historiadores, ao longo do
tempo, se apropriaram das fontes históricas. A intenção é fornecer subsídios
para que vocês entendam como a visão do que é fonte histórica e qual a sua
função na pesquisa se transformou nos diversos períodos históricos. Além disso,
vamos aproximar as fontes dos relatos históricos, pois entendemos que o termo
fonte pode ser questionado, pois remete a um tipo de “pureza” iluminista.
2.1 As fontes históricas como relatos

François Dosse lembra que, “[...] se a história é, antes de tudo, relato, ela é
também [...] uma prática que se refere ao lugar da enunciação, a uma técnica
de saber ligada à instituição histórica” (DOSSE, 2003, p. 137). Nesse sentido,
profissionais da História não podem sobreviver sem o “relato”, que é inerente
a sua própria função em pesquisa e ensino, mas também é o elemento funda-
mental para problematizar sua prática.
Desde Heródoto, Sima Qian ou Tucídides, passando por Cícero, Marx ou
Fernand Braudel, trabalhamos com o relato, oriundo de diversos tipos de do-
cumentos. Eles podem ser ouvidos, vistos, escritos, inscritos. Eles podem estar
presentes numa anedota, num discurso, num documento escrito, numa pedra,
na forma de arremesso de um objeto, na sensibilidade com relação a aromas
ou ainda em tabelas de números.

Você sabia que a utilização de um caderno de notas é muito importante
para o historiador? Sugestão: adquira um “caderninho” de notas, igual
aqueles que são vendidos em papelarias, e passe a anotar aspectos do
seu cotidiano. Daqui a alguns anos você vai se surpreender com os
textos que você terá em mãos sobre o seu próprio passado.
Histórias são construídas por meio da articulação entre documentos, inten-

ções do historiador ou da historiadora, escolhas de narrativas, e seleção, cata-

logação, reunião, organização e exposição dos fragmentos de um passado de

forma a comunicar uma pretensão de verdade ou, ao menos, uma interpretação
da realidade, reapresentando os pequenos trechos de passado impressos em
registros diversos num todo orgânico e lógico, a ser denominado de passado
propriamente dito. David Lowenthal (1998) afirmou, certa vez, que o “passado é
um país estrangeiro”; essa metáfora é muito feliz na medida em que nos leva a
uma premissa básica da pesquisa histórica sobre o passado, que é a limitação do
profissional de História perante os documentos de que ele pode dispor sobre esse
mesmo passado, ou seja, geralmente são poucos fragmentos.
A expressão de Lowenthal reforça, nada
mais nada menos, a observação de Fernand
Braudel, de que a História se faz com docu- Para saber mais
mentos, mas que os sentidos e ideias de docu- A escrita da história é construída
mentos mudam, também, no tempo histórico a partir da seleção de relatos his-
(BRAUDEL, 1992). Em definitivo, é claro que tóricos. Essa construção não é in-
gênua e muito menos natural.
a História se faz com documentos. Mas quais
Cada historiador irá construir um
documentos?
discurso historiográfico acerca do
No mundo antigo greco-romano, os do- período estudado. Portanto, sem-
cumentos utilizados por Heródoto asseme- pre temos que conhecer o histo-
lhavam-se mais aos exercícios etnográficos riador responsável pela narrativa
da Antropologia emergente do século XIX, histórica em questão. Conhecer o
pensamento do historiador é tão
ou às fontes orais, trabalhadas desde o século
importante quanto ter domínio
XVIII em estudos folclóricos e históricos. No
sobre as fontes.
período de plena cientifização do trabalho
do historiador (no século XIX), esses dados
arrolados por Heródoto certamente não teriam espaço em correntes como o
historicismo alemão, uma vez que houve um reforço significativo da ideia de
que só teria valor histórico o documento oriundo de arquivos oficiais, e que,
por conseguinte, também fosse oficial (DOSSE, 2003).
Tucídides é quem começa a estabelecer a necessidade, para o pensamento
histórico, de documentos escritos e relatos oficiais para dar organicidade à
narrativa da História. Na Guerra do Peloponeso, escrita pelo autor, notamos a
emergência do uso de documentos escritos na constituição das histórias pro-
postas. Ressaltamos, contudo, que esse processo é peculiar do mundo grego
clássico, e não devemos generalizá-lo para período semelhante. Na Ásia, es-
pecialmente na China, o processo é diferente.

Devemos ter, também, precaução ao tratar das histórias escritas por gregos
no mundo antigo. Tucídides é uma exceção à regra das histórias daquele período,
em sua insistência por documentos escritos. Com os romanos é diferente, mas,
com os gregos, devemos levar em conta que a escrita, em certa medida, e por
um bom tempo, era considerada “negócio de bárbaros”, no caso, especialmente
os egípcios (DOSSE, 2003). Eram os egípcios, por exemplo, que tinham uma
fixação por documentar as suas realizações, em pedras, estelas, estátuas e,
especialmente, documentos. Dos gregos, herdamos mais monumentos e textos
filosóficos do que históricos, e sua história é mais estudada a partir de cultura
material do que textual.
Outra sociedade antiga que produzirá,
sim, muitos documentos, será a romana,
Para saber mais
desde a república até o império. Diferente-
As sociedades ágrafas são vistas mente dos gregos, a história adquirirá papel
como pré-históricas, pois ainda não
didático, moral e de registro oficial de rea-
criaram e desenvolveram a escrita
lizações militares e políticas, por meio de
como forma de registrar a história.
Porém, estas sociedades desenvol- historiadores oficiais, com acesso a arquivos
veram outras formas de registros e também oficiais ou privados. Se Heródoto
manifestações que podem ser estava mais interessado em relatar o que
apropriadas pelo historiador para ouviu ou viu, num período não maior do
entender aquele período histórico, que uma ou duas gerações anteriores a ele,
são elas: vestimentas, utensílios,
Políbio, um escravo grego na função de his-
artesanato, construções, formas de
toriador oficial romano, construirá narrativa
linguagem orais, manifestações
folclóricas e religiosas. de outra espécie, mais detalhada, datada,
vinculada a um registro oficial para servir de
exemplo, guia ou propedêutica para o futuro.
A partir de Políbio, Roma inaugurará no Ocidente algo que já havia, no
mesmo período, na China, que é a figura que poderíamos chamar de “histo-
riador oficial de estado” (que, no Ocidente, será o historiador analista, aquele
que, a cada ano, escreverá sobre as realizações do período). Tito Lívio é um
dos exemplos desse tipo de historiador, ao escrever as vidas dos césares, com
função educativa e moral, mas também com a função senatorial de registrar os
procedimentos legais e a história político-administrativa romana.
Documentos, para Roma, teriam então outro sentido e outras qualidades
e propriedades. O ouvir contar perderia força, substituído pelos atos oficiais,
não necessariamente escritos, porém chancelados por notáveis da sociedade.

É claro que isso é para a História escrita na época romana, porque hoje, ao
escrevermos história do mundo romano, nos aproveitamos de uma infini-
dade de documentos deixados em todo o mundo, que vão desde grafite em
paredes de antigos prédios, bilhetes pessoais, contratos de casamento, até
monumentos e instrumentos de trabalho.

Você considera importante e confiável o trabalho de pesquisa realizado
pelo autodidata ao analisar aspectos fragmentados da história?
Nem substituição, nem continuidade, nem declínio, apenas outra forma

de entender a História ocorre a partir da emergência do cristianismo e de sua
expansão dentro desse mundo romano que se espalha desde a África, passando
por parte do Oriente Médio e abraçando todo o Mediterrâneo, adentrando, tam-
bém o continente europeu. Para os cristãos, a História dos homens e mulheres
é tão somente a revelação proposta pelo único documento verdadeiramente
importante: a Bíblia, que vai, também, se formulando em sua versão latina ao
longo da Pax Romana e da insustentabilidade da sociedade militarista romana.
O cristianismo irá propor, a partir da leitura da vida de Jesus Cristo, o fim
da História, e a proposta de desprendimento humano com relação a virtudes
e morais pagãs, o que vai desarticular a ideia e a importância social da Histó-
ria, desde o fim da Idade Antiga, alcançando quase que a totalidade da época
medieval (CAMBI, 1999).
Por isso é possível dizer, em certa medida, que os estudos históricos não te-
rão relevância no mundo medieval, na medida em que documentos produzidos
com intenções humanas nada seriam em comparação com o único documento
importante para o entendimento da existência humana.
Haverá, sim, documentos relevantes no mundo medieval, que serão usa-
dos em hagiografias — as biografias dos santos. Não significa, também, que o
mundo medieval europeu não produziu documentos que hoje são utilizados
por historiadores; o mundo medieval produziu uma quantidade extremamente
volumosa de documentos dos mais variados gêneros, cobrindo os mais di-
ferentes campos especulativos, desde aspectos triviais da vida cotidiana até
tratados políticos, elementos que, no século XX, redundaram em histórias inte-

ressantíssimas das vidas pública e privada, e dos mundos urbano e não urbano
medievais que seriam difíceis de serem estruturados levando-se apenas poucos
fragmentos, como é o caso de algumas regiões do mundo antigo.
No mundo medieval, contudo, devemos levar em consideração a reemer-
gência do uso de fontes orais em combinação com documentos escritos e
imagéticos, quando pensamos nos historiadores muçulmanos que trafegavam
entre o Oriente Médio, o Norte e o Centro da África, e partes da Europa. Ibn
Khaldum, Ibn Battuta, Ibn Sina são alguns dos exemplos de historiadores im-
portantes do período.
São esses historiadores que irão influenciar, em certa medida, um retorno da
História no mundo medieval europeu. Ibn Khaldum, por exemplo, reintroduzirá
o modelo de relato escrito que leva em conta rigor de datação e cronologia,
critérios claros para a escolha de documentos, método para a organização
lógica do argumento e da narrativa históricos, além de preocupação com
didatismo e comunicabilidade textuais.
Grande parte da História do continente africano deve-se, também, à coleta
de relatos por esses historiadores muçulmanos, caracterizados pela captação,
análise e crítica de documentos oriundos de diferentes espaços públicos e
privados, e dotados de características diferenciadas entre si.
Até aqui estamos expondo, de maneira generalista, a multiplicidade do
conceito de documento a partir de exemplos dispostos cronologicamente,
do mundo antigo ocidental, para o mundo moderno. Percebe-se que o docu-
mento assume diferentes formas e usos segundo as abordagens escolhidas, e
essas especificidades serão mais bem discutidas quando forem estudadas as
principais abordagens históricas reconhecidas na atualidade.
Nos alvores do mundo moderno, a partir de eventos inerentes à Revolu-
ção Científica, ou ao descobrimento da América, e o refinar das navegações,
o encontro da Europa com seus “outros”, marcadamente no que os europeus
dos séculos XV e XVI passaram a chamar de Novo Mundo, a necessidade de
se construir narrativas históricas desses processos passou a orientar um retorno
da imperiosidade do divino medieval, para a imperiosidade do mundano.
Descobertas, viagens, aventuras, ambientes, eram cada vez mais registrados
por documentos verbais e visuais, textos seguidos de desenhos, muitas vezes
identificados como crônicas, histórias, relações ou cartas.
Muitas vezes, o conhecimento histórico utilizou-se do termo “fonte” para
designar documento (e ainda o utiliza, dependendo da abordagem). Não há

termo mais preso a sua época do que esse, quando pensamos na discussão do
estatuto do documento na pesquisa e no ensino de História. A fonte emerge
com esse designativo durante a apropriação e discussão da História pelos ilu-
ministas, entre os séculos XVII e XVIII.
O termo fonte ajudou, inclusive, a produzir uma falsa impressão de que
os documentos jamais seriam manipulados, apropriados ou interpretados de
maneira diferente do que seus objetivos iniciais. Fonte é alegoria da pureza, da
fluidez, da limpidez, da saciedade do historiador. Os iluministas salientaram e
reafirmaram o papel dos documentos históricos como “fontes”, na medida em
que seria por meio de documentos “puros”, “imaculados”, “claros”, que a
História poderia emergir matando a sede de curiosidade e, especialmente, de
verdade dos acontecimentos passados.
No início do século XIX, com arquivos públicos em processo de expansão e
consolidação, as fontes históricas tiveram papel importante para o surgimento
de um esforço crescente de uso de documentos para escrever histórias “do que
realmente aconteceu”.
Para escrever o que realmente aconteceu, alguns historiadores, como é
o caso de Leopold von Ranke, recorreram à legitimação da História por meio
do uso de protocolos de pesquisa advindos da heurística documental e de uma
racionalização objetiva, na qual a ideia de bom historiador estaria intimamente
ligada com a sua capacidade de isentar-se das intenções discursivas dos docu-
mentos, na sua habilidade em apresentar-se por meio da imparcialidade e da
neutralidade frente às fontes utilizadas. Uma boa história seria aquela capaz
de ser contada pelo historiador, a partir das fontes em si.
No final do século XIX, com o projeto de objetivação do conhecimento
histórico de vento em poupa, Charles Langlois e Charles Seignobos lançam,
em 1896, a obra Introdução aos estudos históricos.
Um dos aspectos essenciais no livro de Langlois e Seignobos é a teorização
sobre o documento e seus usos pela História. Entre as proposições desses dois
autores estava a reafirmação de algumas qualidades do que seria ou não um
documento histórico, a utilidade deles para a História, a sua localização, e sua
validação (LANGLOIS; SEIGNOBOS, 1946).
Para Langlois e Seignobos (1946), documento histórico seria oriundo, espe-
cialmente, da instituição chamada arquivo público. Esse documento, portanto,
já seria fruto de um processo de seleção, catalogação e inventário por parte de

arquivólogos e, desde sempre, sua vitalidade e importância seria ditada, numa

primeira instância pelas autoridades.
Os documentos oficiais de arquivo seriam a máxima expressão da objetivi-
dade dos interesses de Estado, e das realizações político-administrativo-buro-
cráticas, reafirmando, também, sua importância na vida pública de nações ou
de grupos sociais. A esses documentos, caberia proceder a inquéritos de ordem
interna e externa, para averiguação da sua autenticidade e validade (elementos
positivos que permanecem na prática da História).
Na Heurística interna, o historiador deveria buscar analisar pormenori-
zadamente a constituição do documento por si, sua forma, sua estética, seu
discurso, sua construção em sentido restrito. Na Heurística externa, a sua va-
lidade levando-se em conta a relação existente com outros documentos, com
as instituições originárias, com a época e o local de formulação.
O que o Positivismo de Langlois e Seignobos propunha, então, não seria de
todo um procedimento ruim; pelo contrário, buscaria reverter certo desleixo
propugnado por formas de se fazer história que não se detinham, antes deles,
a desenvolver uma série de procedimentos de verificação da “fonte”.
Contudo, não podemos nos deixar, também, inebriar pela máxima obje-
tividade da verificação documental proposta por essa história quase ligada às
Ciências Naturais do final do século XIX; as verificações são importantes, não
por si, mas para depreendermos dos documentos os interesses, de quem fala,
de onde fala, para quem fala e o que se pretende, em termos de exercício de
uma relação de poder.
Os documentos, dessa maneira, articulam uma vontade de veracidade, uma
potencialidade de refutabilidade (RÜSEN, 2007b). A história, nesse sentido, é
uma narrativa verídica, como Paul Veyne a descreveu, na obra Como se escreve
a História.
Ranke tentou objetivar ao máximo a narrativa histórica, atribuindo uma
capacidade autoexplicativa aos documentos com os quais o historiador po-
deria construir a história, e se Langlois e Seignobos propugnaram protocolos
científicos para a História, todos eles dentro de uma tradição de uso e de favo-
recimento da documentação de arquivos públicos e oficiais, no entanto, não
se pode dizer que apenas essa forma de construção do conhecimento histórico
era reconhecida no período.
Julles Michelet, por exemplo, fez amplo uso de documentos não oficiais
para discutir e reposicionar o mundo medieval no centro de uma cultura

europeia cosmopolita e burguesa. Karl Marx, em capítulos de O Capital, tais

como “A Jornada de Trabalho” não poupou análise sobre documentos públicos
e privados, laudos médicos, denúncias de trabalhadores, manifestos e outros
textos não necessariamente enquadrados no rol de documentos que iriam para
arquivos públicos oficiais.
Entre o final do século XIX e as primeiras três décadas do século XX, a
noção de História foi sacudida, construída e reconstruída a partir de preocu-
pações teórico-metodológicas e temáticas. Frente ao objetivismo e à defesa
exacerbada da história política, voltada à exaltação de indivíduos e lauda-
tória, alguns pensadores como François Simiand, Marc Bloch, Lucien Febvre
pejoravam a história que era baseada em três ídolos (expressão de Simiand):
o indivíduo, a data e o fato. Foram eles que, lançando uma revista nova de
história, intitulada Annales d’Histoire Économique et Social, acabaram por
articular uma nova forma de se fazer história, a ser difundida pelo grupo de-
signado, posteriormente, de Escola dos Annales.
As críticas sobre o documento, dentro desse grupo, seriam feitas por Fernand
Braudel, que propunha a expansão ou dilatação do conceito, afirmando que o
historiador não deveria apenas se pautar por documentos oficiais para construir
seus enredos, mas por documentos diversos que emergiam do todo social.
Civilização material, economia e capitalismo, uma coleção de três livros
produzia por Braudel representa, certamente, um bom exemplo do que é o
historiador, a partir da visão historiográfica dos Annales. Nela, Braudel faz
uso de receitas, anotações, mapas, croquis. Nada muito distante do que outro
historiador, esse brasileiro, chamado Gilberto Freyre, posteriormente inserido
na vertente da História Cultural, havia feito em sua grande obra Casa-Grande
& Senzala, de 1933.
1. O conceito de documento sofreu transformações durante os períodos
históricos, bem como o tratamento empregado a esta fonte. Na pri-
meira metade do século XX, uma nova corrente historiográfica surge,
instaurando um olhar diferenciado sobre o documento e consequen-
temente, um novo modo de escrever a História. Diante disso, disserte
sobre a influência da Escola dos Annales para a nova concepção de
documento.

2. A narrativa histórica é construída pelo olhar do historiador! Para que

essa tarefa seja realizada é necessário que esse profissional faça uso
das chamadas fontes históricas. Escreva um texto salientando a im-
portância das fontes históricas. Não se esqueça de dar exemplos!

Seção 3 Tipos de relatos ou documentos

Prezado(a) leitor(a), quando profissionais da História utilizam relatos inter-
mediados por documentos, passam a considerar qual é o tipo de documento
que estão usando. Diferentes tipos de documentos existem por diferentes razões
e conhecer a diferença de tipos de documentos pode nos auxiliar numa melhor
construção da crítica à história, bem como aos próprios documentos.
Isso se deve ao uso de uma ampla quantidade de documentos para res-
ponder a questões que colocamos com relação ao passado. Para uma grande
parte de historiadores e historiadoras empiricistas, há uma divisão básica entre
fontes primárias e fontes secundárias, ou documentos primários e documentos
secundários.
As fontes ou relatos primários podem servir como arquivos e registros da-
quilo que sobreviveu do passado, tais como cartas, fotografias, artigos, roupas.
Já fontes ou relatos secundários são aqueles que tratam do passado, mas criados
por pessoas escrevendo sobre esses eventos em algum momento posterior a
sua ocorrência.
Um exemplo disso é este livro que você tem em mãos. Ele é uma fonte
secundária sobre processos historiográficos, ao passo que também é uma das
formas de documento que está registrando um momento e um modo de se fazer
história, uma forma, uma perspectiva, nascida num lugar e tempo específicos,
e pela mão de historiadores particulares.
3.1 Documentos escritos publicados e não publicados

Pessoas vivendo no passado deixaram muitas pistas sobre suas vidas. Essas
pistas envolvem documentos primários e secundários na forma de livros, artigos
pessoais, documentos governamentais, cartas, oralidade, diários, mapas, fotos,
relatórios, romances e contos, artefatos, moedas, selos e outros.
Muitos desses documentos foram publicados, o que significa que pode-
riam ter audiência e distribuição, como é o caso de livros, jornais, revistas,
documentos governamentais e não governamentais, literatura de toda espécie,
panfletos, mapas, anúncios, pôsteres, leis e processos.

Ao se trabalhar com documentos publicados, devemos lembrar que não é

pelo simples fato de estarem publicados que os documentos podem ser confiá
veis e acurados. Todo documento tem um ou vários criadores, e todo criador
ou criadora tem um ponto de vista, visões de mundo e preconceitos. Também
devemos levar em consideração que toda e qualquer evidência documental,
sendo intermediada por preconceitos ou opiniões, contam-nos coisas impor-
tantes sobre o passado.
Uma modalidade de documento não publicado é o diário, exemplificado
na Figura 2.1, que acabou por se tornar um dos principais documentos de
uma ordem social que passou a valorizar a intimidade e a vida privada, com
a emergência da burguesia.
Figura 2.1 Diário pessoal
Fonte: Ditty_about_summer/Shutterstock (2014).
Há, também, muitos tipos de documentos não publicados. Nesse rol en-
contramos cartas pessoais, diários, documentos familiares contendo histórias
da família, boletins escolares, agendas, entre outros. Arquivos empresariais, tais
como correspondências, boletins financeiros, informação sobre consumidores,

pautas de reunião de direções, arquivos de desenvolvimento de produtos tam-

bém nos servem como pistas do passado.

Você já parou para pensar na importância das cartas pessoais recebidas
por você, ou mesmo, pelos seus familiares, ou amigos no decorrer dos
anos. Sabia que elas são muito valiosas como fontes históricas?
Documentos não publicados frequentemente advêm de organizações da

comunidade, de igrejas, de clubes de serviço, partidos políticos, sindicatos de
trabalhadores. Governos em todos os seus níveis também criam séries de docu-
mentos que não são publicados. Isso inclui relatórios de política, listas de taxas
e votantes, além de documentos sigilosos.
Ao contrário dos documentos publicados, os registros não publicados são
difíceis de serem encontrados e utilizados, especialmente porque têm poucas
cópias. Por exemplo, cartas pessoais podem ser encontradas facilmente na posse
de uma pessoa que foi a destinatária, desde que tenha interesse em arquivar
tais evidências.
Às vezes, as cartas de pessoas famosas podem ser arquivadas e publicadas.
No entanto, devemos também pensar que, muitas vezes, o autor ou autora da
carta nunca teria a intenção de publicá-la no futuro, ou que alguém pudesse
lê-la além do destinatário.
3.2 Documentos visuais

Os documentos visuais incluem fotografias, filmes, pinturas e outras cons-
truções culturais. Devido ao fato de que esse tipo de documento captura
momentos no tempo, eles podem, principalmente, fornecer evidências das
transformações que ocorrem ao longo da história. Documentos visuais incluem
evidências sobre a cultura em momentos específicos, tais como seus costumes,
preferências, estilos, ocasiões especiais, trabalho e lazer.
Um dos itens mais comuns que encontramos como fontes visuais são as
fotos de famílias, que ocupam lugar de destaque no registro da vida cotidiana.

Figura 2.2 Fotos de família
Fonte: Phase4Studios/Shutterstock (2014).
Esses documentos também têm um criador ou criadora, um ponto de vista

(como o do pintor, do escultor, do diretor do filme). Mesmo fotografias foram
criadas por fotógrafos usando filme e câmeras para criar os efeitos desejados.
Pensem sobre o ponto de vista do criador quando você visualiza esse tipo
de documento. Qual é sua proposta? Qual a razão daquela pose mostrada
no documento? Quais são as perspectivas? Qual é o enquadramento? Quais
são as distâncias utilizadas? Qual é o assunto? O que foi incluído sobre o
assunto? O que foi excluído?
Esses questionamentos são fundamentais, uma vez que a imagem, espe-
cialmente a fotografia, por exemplo, cumpre uma das funções essenciais que
é a contiguidade com a realidade fotografada (SANTAELLA; NÖRTH, 1999).
Essa característica essencial da fotografia muitas vezes sugere que esse tipo
de documento retrate, colete ou informe elementos fundamentais da realidade
ou dos “fatos reais”. Contudo, devemos sempre mencionar que há um filtro
fundamental ao pensarmos em fotos, que é o dedo do fotógrafo, o tipo de má-
quina que ele usa, as técnicas de revelação ou digitalização, os softwares que
são incorporados nesse processo, o momento do dia ou da noite, entre outros.
Em Testemunha ocular, o historiador Peter Burke (2004) trabalha funda-
mentalmente com a problematização do uso de imagens pela História, relem-
brando a todo o momento que, entre o produtor e o receptor da imagem, há

um caminho totalmente historicizável, que precisa ser criticado e analisado

com acuidade pelos profissionais da História.
Em certa medida, ele sugere que tenhamos filtros específicos para ler as
imagens não apenas como ilustrações de textos, mas como textos em si, dota-
dos, portanto, de todas as características inerentes a outros documentos, tais
como o enunciado, o criador do enunciado, o sentido dado a ele, a quem está
direcionado etc.
3.3 Documentos orais

A oralidade é, sem dúvida, muito instigante do ponto de vista do seu uso
como documento para fins históricos. Tradições orais e histórias orais propor-
cionam outro meio de aprender sobre o passado de pessoas que vivenciaram
muitos eventos ou mudanças.
Esse tipo de documento começou a ganhar forma semelhante à atual nos
anos 1930, quando uma série de medidas que envolviam história oral foi to-
mada para registrar a crise ocasionada pelas tempestades de terra no meio-oeste
dos Estados Unidos, o fenômeno que ficou conhecido como Dust Bowl. Esse
processo de migração forçada, pauperização da população de classe média
rural, forçada a fugir da fome em direção à Califórnia, acabou sendo retratada
em um livro de John Steinbeck intitulado Vinhas da Ira, de 1939, que também
recebeu uma versão fílmica com o mesmo nome em 1941.
A História Oral, como campo do conhecimento, reforçou-se ainda mais na
segunda metade do século XX, especialmente quando pensamos nos estudos
históricos de minorias, como os indígenas, ou outros grupos étnicos, que são,
muitas vezes, excluídos dos principais produtos culturais e historiográficos.
Para saber mais

História Oral é o relato oral acerca de um fato histórico. Geralmente é um relato feito por
alguém que foi testemunha ocular do acontecimento. A história oral é um registro muito im-
portante da história, pois fornece valiosos subsídios para o trabalho do historiador.
Há inúmeras formas de se encarar a História Oral, bem como de se obter

um depoimento que possa ser utilizado historicamente. Até a década de 1970,
vigorava uma perspectiva da História Oral como uma fonte de segunda cate-
goria, que preconizava a recorrência a ela somente quando o historiador não

conseguia obter determinada informação em fontes escritas. Os documentos

históricos orais seriam necessários, então, para “preencher lacunas” deixadas
por outros tipos de registro.
Contudo, essa forma de encarar a História Oral sofreu inúmeros ataques,
o que repercutiu positivamente em tempos posteriores, e a trajetória particular
desse campo é interessante, por mesclar teoria e método, bem como uso de
novas tecnologias numa velocidade maior do que outros campos de estudo
histórico.
O processo mais comum para a realização de uma entrevista semiestruturada
ou mesmo estruturada é a utilização de um gravador digital, como podemos
observar na Figura 2.3.
Figura 2.3 O registro da entrevista com gravador digital
Fonte: Tatiana Popova/Shutterstock (2014).
No Brasil, acostumamo-nos, durante muito tempo, em utilizar um saber

manualístico e técnico de História Oral, especialmente a partir de obras como
Manual de História Oral, de Sebe Bom Meihy (1998). A partir desse manual,
muitos historiadores e historiadoras ainda utilizam uma forma de fazer História
Oral que compreende entrevista semiestruturada, a sua gravação, especialmente
em áudio, a posterior transcrição da entrevista, e, então, um processo chamado
de transcriação, ou seja, uma reelaboração do documento para fins científicos.

Mas há outros métodos, especialmente de coleta de informações, que não

precisam, necessariamente, estar em gravadas em áudio, mas registradas em
vídeo ou caderno de campo. Nesse sentido, outros elementos entram em cena
quando pensamos a História Oral, como é o caso dos critérios éticos na pesquisa
histórica, a saber: até que ponto se pode utilizar um depoimento, sem manter
o anonimato ou garantias a sigilo e confidencialidade, entre outros.
3.4 Documentos multimidiáticos

Raphael Samuel (1996) enfatizou que a sua geração de historiadores re-
presentava uma geração não educada e não preparada para discutir imagens,
apenas textos. Não é apenas esse autor que podemos utilizar como exemplo
da autocrítica de historiadores.
Desde o final do século XIX, um importante documento entrou para a arena
da História, não gerando preocupações teórico-metodológicas num primeiro
momento, mas estabelecendo-se como uma realidade inexorável e indiscutí-
vel no que diz respeito aos usos e à atração por parte de um público também
moderno.
Foi desde o final do século XIX que passamos a conviver com outras formas
midiáticas de documentos, que rapidamente passaram a envolver não apenas
uma ou duas dimensões textuais (como as palavras e as fotografias), mas três
ou mais (texto, imagem e som).
Lévy (2000) foi um dos primeiros pesquisadores a discutir o uso de docu-
mentos multimídia para a História. Para ele, os documentos que faziam uso con-
juntamente do texto, da imagem e do som, carregavam em si as identificações
com os meios tecnológicos (aparelhos) utilizados para apresentar a mensagem;
os modos de apresentação, e os sentidos implicados à recepção da imagem, que
deveriam envolver dois ou mais sentidos para a decodificação.
Nesse sentido, esse tipo de documento tira partido de mais de um formato
para sua apresentação, e, quando pensamos em discuti-lo de um ponto de vista
histórico, devemos pensar que foram os filmes os primeiros exemplos desse
tipo de fonte ou relato a serem trabalhados histórica e historiograficamente,
ainda nos anos 1960.
Mas esses documentos não são apenas filmes, são vídeos que combinam
formatos como os de hoje, os informáticos, e, nesse sentido, profissionais de
história não podem desconsiderar, para fins de pesquisa e de ensino, relatos
como aqueles que são postados em sites como o Youtube, por exemplo.

Muitos desses documentos apresentam, hoje, não apenas a característica

de serem decodificados a partir do uso de dois ou mais sentidos, mas de serem
direcionados, repensados por meio de um conceito que emergiu no final dos
anos 1980, que é a interatividade.
Um documento interativo, ou seja, não linear, é aquele que dá ao seu usuário
o poder de controlar o tema, em certo sentido, e isso também precisa ser pen-
sado, por historiadores e historiadoras, do ponto de vista da pesquisa histórica.
Documentos multimídia têm alguns formatos. Um deles, denominado de
unimídia modal, apresenta-se como um documento que tem dois ou mais
tipos de mídia envolvidos num mesmo suporte. São exemplos disso alguns
documentos que envolvem áudio, vídeo, animação, histórias em quadrinhos,
gráficos e tabelas.
Quanto à organização desse tipo de documento, devemos pensar carac-
terísticas topológicas, que condicionam o leitor ou usuário, e que podem
construir um relato que pode variar entre sequencial, linear, hierárquico ou
disposto em rede.
Assim essa visão cria uma decodificação subjetiva do objeto ou fonte. Aqui
o leitor ou pesquisador poderá interpretar de forma topológica não linear, pois
ele tem como escolher qual forma de leitura irá fazer do objeto multimídia. O
leitor tem a opção de construir a sua leitura a partir da imagem em detrimento
do som, animação, ou mesmo gráficos e ta-
belas. Escolherá a forma de comunicação que
Para saber mais mais possui sentido para si mesmo, assim seu
processo de decodificação, ou seja, sua lei-
A finalidade da utilização do termo
topológico tem relação com a
tura, será topológica.
construção individual de uma visão Documentos lineares apresentam uma
de tempo e espaço que está condi- organização da informação que tem uma se-
cionada à atribuição de sentido. Os quência no modelo “anterior-próximo”. Há
documentos multimídia podem documentos dispostos na forma de grelha,
utilizar formas diferentes de lingua-
ou documentos ortogonais, que apresentam
gem. Essas variantes podem ser
dois níveis, e geralmente esses documentos
melhor compreendidas quando
fragmentadas ou fracionadas de permitem comparações, que são importantes
acordo com o sentido topológico para o trabalho da História. Outros documen-
da visão do indivíduo que efetua a tos multimídia são construídos na forma de
decodificação do documento. árvores, ou hierárquicos, nos quais os nós
podem ter antecedentes e descendentes, mas

sem apresentar, muitas vezes, ramificações. Já documentos dispostos em rede

apresentam nós interconectados.
Cabe a historiadores e historiadoras tecer perguntas sobre os componentes
de um multimídia, ou seja, sobre o armazenamento, sobre o tipo de interati-
vidade possível, entre outros problemas característicos de qualquer outro tipo
de documento.
1. Entre as várias fontes disponíveis para o historiador, a oralidade se
apresenta como uma das mais interessantes, pois, além do relato, ela
possibilita o contato entre o pesquisador e o entrevistado, permitindo
a construção de uma visão da experiência com fatos, fenômenos e
emoções que foram vivenciados diretamente.
Partindo desse pressuposto, descreva a importância da História Oral
como campo de conhecimento.
2. Organize uma exposição com fotos que caracterize a história da sua
cidade ou região nos últimos 50 anos ou mais.

Seção 4 A metodologia da pesquisa e a

análise de fontes históricas
4.1 Introdução
Um dos aspectos mais importantes da pesquisa histórica é a definição e
utilização da metodologia da pesquisa, bem como a interpretação e análise das
fontes e relatos históricos. Temos que ter clareza que a fonte e o registro histó-
rico em si não garantem o sucesso da análise, pois sem a devida metodologia
e interpretação do historiador todo o trabalho será em vão.
Nesta seção, forneceremos algumas dicas relacionadas a abordagens
contemporâneas da pesquisa histórica. Procuraremos, também, aproximar a
pesquisa do ensino de história, pois entendemos que o professor-pesquisador
é o principal expoente para fomentar e estimular a pesquisa junto ao aluno.
4.2 A pesquisa e o uso das fontes históricas

Começar uma pesquisa histórica é como iniciar uma viagem. Todavia, não
é uma jornada já previamente percorrida. Embora nos cerquemos de cuidados
para evitar transtornos e imprevistos, o caminho do conhecimento histórico é
sempre povoado de novidades e descobertas. Embora a pesquisa histórica seja
construída a partir de um planejamento ou projeto, seu caminho é arquitetado
a cada estágio pelo pesquisador.
A pesquisa histórica é uma forma de investigação e averiguação de determi-
nados temas ou objetos. A pesquisa histórica sempre parte de um “problema”.
O problema de pesquisa é sempre uma interrogação ou questionamento que
exige novas avaliações, exames e análises críticas. Por isso, sempre requer mé-
todos e técnicas que, se empregados da forma correta, podem resultar numa
solução satisfatória para o problema colocado.
Para a realização da pesquisa histórica, é de suma importância que o pes-
quisador defina o seu tema e, acima de tudo, seu objeto de estudo, pois isto é
fundamental para que a pesquisa histórica tenha sucesso e objetividade.
Entendemos, como objeto de estudo, todas as manifestações históricas pas-
síveis de serem estudadas e problematizadas. Isso ocorre no contexto histórico,
social e cultural relacionado à determinada época, período histórico ou mesmo
a realidades históricas específicas.

Com o implemento do entendimento do

que é passível de ser problematizado como Para saber mais
conhecimento histórico, a historiografia con-
temporânea passou a estudar praticamente Efetuar o recorte do objeto de es-
tudo é de suma importância para o
todas as manifestações históricas do homem.
ofício do historiador, além disso uti-
Desta forma, o professor-pesquisador não lizar diversas fontes para construir a
precisa se restringir aos objetos de estudo narrativa histórica avaliza a pesquisa
tradicionais; ele poderá problematizar temas e fornece credibilidade a ela.
relacionados com a sua realidade e, acima de
tudo, com a realidade dos seus alunos.
Dessa forma, o professor-pesquisador poderá recortar objetos de estudos
relacionados a sua cidade, seu bairro, comunidade, rua e até mesmo o estudo
de indivíduos isolados. Não existe limite para o estudo da História, pois seu
estudo deve servir como elemento de autoconhecimento, tanto por parte do
professor como por parte do aluno pesquisador.
É a partir da valorização dos diferentes objetos de estudos, relacionados
às vivências locais, que os alunos terão condições de entender os fenômenos
históricos, pois é a partir desses diálogos, com a realidade dos alunos, que será
possível implementar o seu entendimento de mundo.
A definição e a valorização dos diferentes objetos de estudos permitirão
que os alunos aprimorem seus conhecimentos acerca de “[...] características
fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais, como
meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal
e o sentimento de pertinência ao País” (BRASIL, 1998, p. 3).
O professor deve ter consciência de que os seus alunos são sujeitos histó-
ricos e possuem especificidades históricas relacionadas à sua cultura. Neste
sentido, o professor deverá implementar e incentivar os alunos a elaborar
pesquisas, seus objetos de estudo deverão estar relacionados ao conteúdo
problematizado em sala de aula, mas acima de tudo ter relação direta com a
realidade histórica dos alunos.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 35):
Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o
conhecimento produzido no campo das pesquisas dos
historiadores e especialistas do campo das Ciências
Humanas, selecionando e se apropriando de partes dos
resultados acadêmicos, articulando-os de acordo com
seus objetivos. Nesse processo de reelaboração, agrega-

-se um conjunto de “representações sociais” do mundo

e da história, produzidos por professores e alunos. As
“representações sociais” são constituídas pela vivência
dos alunos e professores, que adquirem conhecimentos
dinâmicos provenientes de várias fontes de informações
veiculadas pela comunidade e pelos meios de comunica-
ção. Na sala de aula, os materiais didáticos e as diversas
formas de comunicação escolar apresentadas no processo
pedagógico constituem o que se denomina saber histó-
rico escolar.
Os objetos de estudo devem ser entendidos como primordiais no ensino da

história, pois será através do exercício da pesquisa que os alunos irão desen-
volver diferentes visões críticas acerca dos fatos e dos fenômenos históricos.
Além disso, a pesquisa histórica bem recortada e definida por um objeto de
estudo específico contribui substancialmente para a produção de conhecimento.
Esse fator, por si só, justifica o princípio do exercício da pesquisa histórica entre
os alunos de ensino fundamental e médio.

Você sabia que incentivar o aluno da educação básica a pesquisar a
história da sua cidade ou região possibilita a construção de uma visão
crítica da história? Esse exercício permite, ainda, que o aluno se veja
como sujeito histórico!
É necessário salientar que o exercício da pesquisa histórica no nível local

é de fundamental importância para que os alunos valorizem suas experiências
históricas, pois é a partir destes recortes que os alunos irão se reconhecer en-
quanto personagens históricos. Desta forma, eles terão condições de valorizar
sua cultura, bem como suas especificidades regionais.
Tendo o pesquisador definido o tema ou objeto de pesquisa, a tarefa pos-
terior é a definição dos instrumentos e métodos de pesquisa. O pesquisador
deve elaborar um quadro teórico, relacionar metodologias utilizáveis, cons-
truir hipóteses de trabalho e elaborar uma revisão bibliográfica da literatura já
existente sobre o tema.

Para saber mais

A função social do professor-historiador se constrói no momento em que seu trabalho passa
a ser valorizado e reconhecido. Além disso o profissional deve ter clareza de que seu trabalho
de pesquisa possui uma função didática. O professor-historiador deve sempre fornecer ao
aluno-pesquisador elementos para que o mesmo veja sentido em seu processo de investigação
histórica.
O projeto de pesquisa precisa antecipar algumas questões fundamentais. Por

exemplo, o projeto de pesquisa deve responder quais as pretensões da pesquisa
(objetivos), por que a pesquisa é necessária (justificativa), quais fundamentos
serão utilizados para nortear a pesquisa (fundamentação teórica), quais mate-
riais serão utilizados (fontes), como serão os caminhos e o procedimento para a
construção da pesquisa (metodologia), quais diálogos ou refutações vai realizar
(revisão crítica da literatura) e quanto tempo vai demandar para a realização
da pesquisa (cronograma).
A pesquisa histórica é construída através de fontes históricas. Atualmente, os
historiadores têm buscado ampliar aquilo que tradicionalmente era reconhecido
como fontes históricas. Há uma abertura para a inclusão e o reconhecimento
de novos documentos.
As fontes históricas podem ser diversificas. Tudo o que as sociedades do
passado deixaram para as futuras gerações podem ser utilizadas como vestígios
ou indícios para a construção da narrativa histórica. Uma letra de música pode
muito bem ser uma fonte histórica, pois pode retratar as complexidades de uma
determinada sociedade no tempo. Da mesma forma, uma obra literária pode
revelar e dizer muito das tensões, conflitos e hábitos de um determinado grupo
ou classe social do passado.
O mesmo podemos afirmar em relação às fotografias, jornais, revistas, ca-
ricaturas, charges, histórias em quadrinhos, novelas, peças de teatro, obras de
arte etc. Obras como A primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, podem
nos proporcionar uma representação da introdução do catolicismo no Brasil.
A obra mostra toda a dramaticidade do encontro de duas culturas, a europeia
e a indígena, bem como a força do projeto colonizador. Do mesmo modo, a
obra Guernica, de Pablo Picasso, pode nos dar a medida da visão do artista

sobre a Guerra Civil Espanhola. Pintada em 1937, busca retratar o bombardeio

sofrido pela cidade espanhola Guernica. O ataque foi realizado pela Alemanha
nazista em apoio ao ditador espanhol Francisco Franco.
São representações da história ou de eventos históricos, ricos em densidade,
que podemos problematizar, questionar, criticar, avaliar etc.
Todavia, as fontes devem ser encaradas como representações de um de-
terminado contexto histórico. Portanto, devem ser criticadas e questionadas,
pois não falam por si só. É preciso que o pesquisador saiba fazer as perguntas
para os documentos, que consiga captar os detalhes mais negligenciáveis ou
aqueles que por parecem tão óbvios passam despercebidos.
O cinema pode muito bem ser utilizado como uma fonte histórica e não
apenas como um recurso para ilustrar o conteúdo ministrado em sala de aula.
Mas um filme não pode ser tomado como retrato do que “realmente” aconteceu,
o filme é uma produção e uma reelaboração de uma perspectiva da história,
segundo os valores, o imaginário e o sistema cultural em que estão inseridos
os diretores, os produtores e os profissionais do cinema. Por isso, o filme
deve ser encarado como um “artefato”, que deve ser criticado, desconstruído,
questionado.
A fotografia é outra fonte riquíssima para a pesquisa histórica. Todavia, ela
não é um retrato de uma realidade, um espelho ou uma janela para o passado.
Uma fotografia deve ser analisada a partir dos valores de uma época, de uma
determinada sociedade. A fotografia está condicionada àquilo que uma de-
terminada sociedade, grupo, classe social ou indivíduos desejam perpetuar
e transmitir para a posteridade, aquilo que é considerado importante e digno
de ser lembrado.
Os jornais também são fontes extremamente importantes para a pesquisa
histórica. A mídia impressa (os jornais, em especial) pode revelar as tensões e
os conflitos de uma determinada sociedade. A fonte jornalística pode repro-
duzir as disputas e os interesses que estavam em jogo naquele determinado
contexto. O jornal não é um mero reprodutor de informações, cujas caracte-
rísticas principais são a neutralidade e a imparcialidade, pelo contrário, ele
participa ativamente da construção dos valores políticos, sociais e culturais
da sociedade em que está inserido.

Figura 2.4 Obra Guernica (1931), do pintor espanhol Pablo Picasso
Fonte: Giuseppe Castrovilli/123RF (2014).
Outra fonte muito utilizada atualmente na pesquisa histórica é aquela que

é fruto da oralidade. As fontes orais são construídas através do trabalho de
rememoração ou lembrança dos sujeitos históricos através de depoimentos ou
entrevistas de história oral. A construção da fonte oral é um momento sempre
complexo, pois depende muito do contexto histórico vivenciado pelo entre-
vistado. Por exemplo, quando uma pessoa que vivenciou momentos de violência
física e simbólica em contextos de ditadura militar ou situações de discrimina-
ção e injúria, ao colocar-se a falar sobre suas experiências, não raro o testemu-
nho pode ser marcado pela emoção, por traumas, ressentimentos, por ódios,
esquecimentos etc.
Diante do exposto, vamos sintetizar o processo de construção de uma
pesquisa histórica. O pesquisador sempre deve partir de um “problema” de
pesquisa que vai definir seu tema ou objeto de pesquisa. O próximo passo é
fazer uma revisão bibliográfica da literatura sobre o tema. A seguir, o pesqui-
sador deve selecionar as fontes para a construção da pesquisa. A discussão e
os resultados da pesquisa são construídos a partir do cruzamento e confronto
entre as fontes históricas e a historiografia, ou seja, aquilo que já foi escrito
sobre o tema.

1. A relação entre pesquisa e aprendizagem da História é extremamente
importante, pois esse método estreita os temas e os conteúdos histó-
ricos com a realidade na qual os estudantes se encontram inseridos.
Que outros sentidos podem ser aproveitados a partir da metodologia
de projetos de pesquisas na didática do ensino da história?
2. Disserte sobre o papel da ética na pesquisa em história.
Fique ligado!
Nesta unidade você aprendeu que:
As fontes e registros são muito importantes para a pesquisa e escrita da
história.
A análise dos fatos históricos a partir do diálogo com as fontes permite
interpretações diversas.
A escrita da história é subjetiva e depende em muito da análise que o
historiador faz das fontes e registros disponíveis.
A visão construída das fontes e registros pelo historiador varia segundo
países e épocas.
É necessário analisar o maior número possível de relatos e documentos,
no contexto da investigação histórica.
Existem diversos tipos de fontes, variando de documentos escritos,
documentos visuais, documentos orais, documentos multimidiáticos.
Existe uma relação direta entre pesquisa histórica e análise de fontes e
registros.
A utilização das fontes e dos relatos históricos possui relação direta
com a pesquisa e com o ensino.


Prezado(a) leitor(a), esperamos que a leitura desta unidade tenha contri-
buído para a sua formação, bem como para o seu entendimento acerca
das fontes e dos relatos históricos como subsídios para o desenvolvi-
mento da pesquisa histórica e historiográfica.
Desejamos muito sucesso na sua caminhada profissional e intelectual!

1. Para a escrita da História, o historiador analisa um fato ou um contexto
de determinado período. Para que esta análise tenha fundamento, é
necessário o trabalho com fontes históricas. Estas, por sua vez, pos-
sibilitam a reflexão do historiador acerca do período histórico em
questão. As fontes históricas passaram por algumas transformações
ao longo dos anos.
Sobre as fontes históricas, assinale V para alternativas verdadeiras e
F para alternativas falsas.
( ) Dentro do que se define como fonte histórica, encontramos
as fontes escritas e não escritas. Cabe ao historiador munir-se
de fontes históricas variadas, documentos, cartas, fotografias,
relatos orais entre outras fontes para enriquecer o trabalho de
investigação da pesquisa.
( ) Independente da fonte histórica utilizada, é necessário que o
historiador, responsável pela pesquisa histórica, faça a leitura
crítica dessas fontes. Problematizar a fonte se faz necessário para
que a pesquisa não se enquadre em uma narrativa de fatos, sem
novas reflexões e novos questionamentos.
( ) O trabalho com fontes históricas permite que o historiador
pesquise e explore o período histórico com precisão. Com as

diversas fontes históricas acessíveis ao historiador, a fidelidade

à verdade histórica e a preocupação em estabelecer verdades
absolutas sobre os fatos históricos ganham força e espaço dentro
da historiografia atual.
( ) A fonte histórica é um dado que necessita de uma nova análise
constantemente. Independente do período histórico em que ele
foi produzido, a análise do mesmo objeto de estudo, em tempos
diferentes, é crucial para a pesquisa histórica, pois entende-se
que a escrita do historiador atenderá questões relacionadas ao
tempo presente, e a realidade a qual está inserido.
2. [...] a história oral pode dar grande contribuição para
o resgate da memória nacional, mostrando-se um método
bastante promissor para a realização de pesquisa em
diferentes áreas. É preciso preservar a memória física e
espacial, como também descobrir e valorizar a memória
do homem. A memória de um pode ser a memória de
muitos, possibilitando a evidência dos fatos coletivos
(THOMPSON, 1992, p. 17).
Assim como afirma Thompson, a História Oral constitui-se de um

método de fazer pesquisa, no qual é possível resgatar a memória in-
dividual ou coletiva acerca de um fato, ampliando o conhecimento
de um fato ou período histórico.
Sobre a História Oral, assinale V para as alternativas verdadeiras e F
para as alternativas falsas.
( ) A História Oral está inserida no conjunto de fontes não es-
critas, e permite que o historiador tenha acesso a sujeitos
históricos negligenciados em muitos documentos oficiais. A
História Oral, enquanto fonte de pesquisa, possibilita a pes-
quisa dentro de diversos campos da História, como a História
Social e Cultural.
( ) A História Oral ganhou espaço dentro da historiografia na Gré-
cia, com Tucídides, quando este defende o uso de narrativas
pessoais para escrever o livro sobre a Guerra do Peloponeso.
Desde então, as escolas historiográficas buscam o aperfeiçoa-

mento deste método, problematizando as narrativas e inserindo

questionamentos atuais a essas memórias.
( ) A História Oral tem como material de análise a memória, seja
ela individual ou coletiva. Estas memórias aproximam o his-
toriador da vivência de um grupo ou de uma pessoa sobre o
período histórico em que a pesquisa está inserida. Dessa forma,
as narrativas da memória não necessitam de questionamentos
ou problematização, pois a História Oral, enquanto método de
pesquisa, busca a veracidade da memória para compor o trabalho
de investigação da pesquisa.
( ) A História Oral conquistou seu espaço dentro da historiografia
no século XX, caracterizando-se como um importante método
de pesquisa, principalmente para estudos referente às mino-
rias excluídas, muitas vezes, das produções historiográficas.
Apesar desta relevância, desde o seu surgimento, a História
Oral é com preendida como um modo de “preencher lacunas”
quando os documentos oficiais não suprem as necessidades
da pesquisa.
3. O historiador, por definição, está na impossibili-
dade de ele próprio constatar os fatos que estuda.
Nenhum egiptólogo viu Ramsés; nenhum espe-
cialista das guerras napoleônicas ouviu o canhão
de Austerlitz. Das eras que nos precederam, só pode-
ríamos falar segundo testemunhas. Estamos, a esse
respeito, na situação de investigador que se esforça
para reconstruir um crime ao qual não assistiu; do
físico, que, retido no seu quarto pela gripe, só co-
nhece os resultados de suas experiências graças aos
relatórios de funcionários de laboratório. Em suma,
em contraste com o conhecimento do presente, o do
passado seria necessariamente “indireto”. (BLOCH,
2001, p. 69)
Nesse pensamento, Bloch afirma a fragilidade de trabalhar com o
passado, e também esboça a sua percepção sobre o ofício do his-
toriador. A definição do historiador e da escrita da história sofreu
transformações e ainda é discutida no ambiente acadêmico. Sa-
bendo que esse profissional ocupa-se de diversas fontes históricas

para compor a escrita da História, o debate gira em torno de seu

compromisso com a História e as metodologias utilizadas para a
sua escrita.
Sobre o ofício do historiador, assinale V para as alternativas verda-
deiras e F para as alternativas falsas.
( ) O historiador possui um compromisso restrito com a História e
os fatos que a compõem. Sendo ele o responsável pela inves-
tigação do passado, deve buscar fontes variadas que respon-
dam a pergunta lançada pela pesquisa histórica questionando
as fontes históricas de acordo com o período em que foram
produzidas.
( ) A definição do historiador, assim como a forma de escrever a
História, sofreu transformações ao longo dos anos, acompa-
nhando os contextos sociais em que a discussão estava inserida.
Inicialmente, o historiador era um narrador de fatos, preocu-
pado com a veracidade de sua escrita. Com o surgimento das
novas correntes historiográficas, entre elas a Nova História, o
historiador assume um papel investigativo, lançando perguntas
do tempo presente sob determinado fato.
( ) As fontes históricas constituem a matéria-prima do historiador.
Dessa forma, o historiador deve valer-se de um leque variado de
fontes que possibilitem a expansão e enriquecimento teórico da
sua pesquisa. As fontes são produto do seu tempo, possuindo
um caráter de subjetividade que pode dificultar ou facilitar a
pesquisa. Por isso, os historiadores utilizam majoritariamente
fontes escritas para a produção histórica, sendo estas mais
confiáveis.
( ) A História é uma ciência que está em constante transfor-
mação, pois é vivenciada diariamente. As fontes históricas
permitem que o historiador explore e analise as fontes sobre
determinado período, produzindo, assim, um novo conceito
sobre determinado objeto de pesquisa. Dessa forma, todas as
manifestações, períodos e movimentos históricos são objetos

de pesquisa do historiador, podendo ser problematizados e

estudados.
4. A escrita da História é realizada pela articulação de vários compo-
nentes; documentos, escolhas feitas pelo historiador, organização
e seleção de informações que até então estavam fracionadas. O
trabalho com documentos para compor a escrita da História cons-
titui-se de um exercício praticado por muitos historiadores desde
a Antiguidade, sofrendo variações na metodologia de trabalho, e
principalmente, ao sentido dado ao documento em cada período
histórico.
Sobre o documento histórico e seu valor nos diferentes períodos
históricos, assinale a alternativa correta.
( ) Com a expansão do cristianismo, tanto na Europa quanto no
Oriente Médio, houve uma nova interpretação dos documentos
e da forma de escrever a História. Nesse período, a Bíblia se
apresenta como a única fonte documental segura e verdadeira
referente à História da humanidade e dos homens. Com isso, o
valor social da História é desarticulado em função das concep-
ções cristãs, propagadas durante o período medieval.
( ) Na Grécia Antiga, o documento histórico possuía o caráter
de científico. Os historiadores utilizavam os documentos para
comprar a cientificidade da História, através dos relatos orais.
Tucídides foi quem iniciou o trabalho de organização das fontes
orais. Na sua obra, a Guerra do Peloponeso, utilizou fontes orais
e documentos escritos.
( ) Utilizar a escrita como forma de documentar os relatos históricos
era algo inusitado no mundo antigo. Escrever era considerado
trabalho de povos bárbaros, sendo que a oralidade foi utilizada
por várias civilizações. Os romanos inovaram neste sentido.
Utilizaram a técnica de documentar os relatos orais, utilizavam
pedras, estátuas, documentos e outras formas de registro.
( ) Os egípcios utilizavam a História cotidiana para fins de regis-
tro. Utilizavam várias técnicas para documentar o dia a dia da

população, o que se tornou, posteriormente, objeto de estudo

de historiadores. No Egito, esse tipo de registro foi substituído,
paulatinamente, pelos documentos escritos para fins didáticos
moral e registro civil, arquivados em acervos e arquivos oficiais.
5. Entre o final do século XIX e início do século XX, o conceito de
História e historiografia sofreu transformações significativas, sendo
reconfigurado de acordo com a nova corrente de ideias que estava
surgindo. A Escola dos Annales propunha um novo modo de escrever
a História, libertando-se dos paradigmas tradicionais, interessando-
-se por toda atividade humana, através de manifestações culturais e
sociais. Com isso, a Nova História, corrente historiográfica associada
à Escola dos Annales, insere novas concepções à noção de “docu-
mento” que até então estava restrita aos documentos oficiais. Desta
forma, os historiadores ampliaram seu campo de análise e de objeto
de estudo, aproximando-se de sujeitos históricos até então silenciados
pela História tradicional.
6. Sobre os tipos de relatos e documentos, assinale V para alternativas
verdadeiras e F para alternativas falsas.
( ) A partir da Nova História o conceito de documento é refor-
mulado, abrangendo uma vasta possibilidade de pesquisas. O
historiador conta com outros tipos de documentos para além
dos escritos. Fotografias, filmes e outras manifestações culturais
tornam-se objeto de análise e estudo desses pesquisadores,
indicando as transformações que ocorrem com o tempo, as
mudanças estruturais, culturais e morais de uma sociedade.
Vale ressaltar que este tipo de documento visual é produto da
percepção de outra pessoa, sendo que é necessária a análise
crítica do historiador.
( ) A oralidade consiste em uma metodologia de análise recente
na historiografia, e que durante muito tempo foi alvo de
críticas devido ao caráter subjetivo dos relatos. Por ser uma
metodologia valiosa para a pesquisa, são necessários alguns
procedimentos para a sua realização, como a entrevista
semiestruturada, instrumentos de gravação e o processo de

transcrição. Não existe um procedimento único e padrão

para a realização de entrevistas, mas é necessário estabelecer
regras quanto à postura ética do entrevistador, entrevistado e
resultado da entrevista.
( ) Com o avanço da mídia em todas as suas formas, o acesso a al-
gumas informações tornou-se rápido e dinâmico. A utilização de
documentos multimidiáticos mostra-se recente na historiografia,
sendo amplamente utilizados por historiadores da nova geração,
ao considerar como fonte de pesquisa para fins acadêmicos e
didáticos relatos postados em sites de compartilhamento, como
o Youtube e outras redes sociais.
( ) Os documentos escritos apresentam-se como os mais con-
fiáveis no que tange à fonte de pesquisa. Esta segurança no
documento escrito se explica desde a sua produção até o
modo de armazenamento, sendo arquivados em acervos ou
arquivos oficiais. Porém, existem documentos escritos que
não garantem confiabilidade ao pesquisar, sendo chamados de
documentos secundários. Cartas, fotografias e outros objetos
e produções pessoais são comumente excluídos da lista de
fontes do historiador.
7. A fonte histórica se apresenta como ferramenta principal na escrita
da História. As fontes são variadas e quando utilizadas de forma di-
versificada, abrangem uma grande área de análise e possibilidades
para o historiador. A metodologia empregada nos estudos determina
as fontes e o tratamento que estas necessitam para enriquecer e fazer
sentido para a pesquisa, sendo necessária uma postura profissional e ética
do historiador quanto ao modo de elaborar e produzir a análise e a
produção histórica.
Sobre a pesquisa histórica e seus métodos, assinale a alternativa
correta:
( ) Toda pesquisa parte de um problema, um questionamento que
parte do historiador. Para responder esta pergunta, são neces-
sários procedimentos metodológicos que possibilitem a reali-
zação da pesquisa. Após formular a pergunta da pesquisa, que

pode ser da realidade local do pesquisador ou do aluno, faz-se

necessária a composição de um quadro com levantamentos de
revisões bibliográficas, metodologias que poderão ser utilizadas
e hipóteses para a pesquisa.
( ) A pesquisa histórica parte dos objetivos. Sendo este o primeiro
passo a ser elaborado pelo pesquisador, toda produção deverá
responder os objetivos gerais e específicos. A escolha da meto-
dologia, fundamentação teórica e hipóteses deverão responder
a esses objetivos, sendo que, se isto não for possível, a produção
histórica não possui validade no campo acadêmico.
( ) A revisão bibliográfica é um procedimento de suma importância
para a pesquisa. Além de ter acesso ao que já foi produzido sobre
o tema, é possível selecionar os teóricos que irão fundamentar a
pesquisa. A fundamentação teórica é o primeiro procedimento
que deve ser feito pelo pesquisador, a fim de verificar se a pes-
quisa será possível de ser realizada através dos meios teóricos.
( ) Cinema, fotografias e outras fontes de cunho representativo de um
meio social podem ser utilizadas como fonte histórica. Com esse
tipo de fonte, é possível analisar detalhes sociais e culturais de
um determinado período histórico, além de detalhes cotidianos.
Por se tratar de uma representação de algo que aconteceu, esse
tipo de fonte não necessita de uma análise crítica do historiador,
sendo que esta já passou por tal crivo de quem a produziu.

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THOMPSON, Paul. A voz do passado. São Paulo: Paz e Terra, 1992.

Unidade 3
O fazer histórico: os
sujeitos e o espaço do
historiador
Jó Klanovicz
Paulo César dos Santos
Objetivos de aprendizagem: Nesta unidade você vai ser levado

a estudar o fazer profissional da história, evidenciando os sujeitos
históricos, o fato histórico e algumas tendências da historiografia,
com ênfase em história ambiental.
Seção 1: O fazer histórico

Nesta seção discutiremos o conhecimento histórico
relacionando-o com as vertentes históricas que o
constituem.
Seção 2: O fato histórico

Aqui pretendemos abordar o fato histórico enfa-
tizando que o fato considerado relevante ou irre-
levante também é uma escolha de quem narra a
história.
Seção 3: Funções sociais de historiadores e

historiadoras
Nossa intenção aqui é problematizar as funções
sociais de quem produz o conhecimento histórico.

Seção 4: Outras histórias
Na última seção temos a intenção de discutir o pro-
cesso de fragmentação do conhecimento histórico
estabelecendo parâmetros para diferenciar algumas
formas de se fazer história.

O f a z e r h i s t ó r i c o : o s s u j e i t o s e o e s p a ç o d o h i s t o r i a d o r 81
Caro(a) leitor(a), nesta unidade discutiremos o fazer histórico: como se cons-
titui o conhecimento histórico, quem são os sujeitos históricos em diferentes
perspectivas como são escolhidos os acontecimentos para a condição de fatos
históricos e como algumas temáticas se tornaram novas histórias. Procuramos
colocar sempre a possibilidades de reflexão e ação das professoras, dos pro-
fessores e das pesquisadoras e pesquisadores da história.
A ler esta unidade sugerimos que você procure fazer um movimento de ir
e vir da condição de estudante para a condição de profissional e vice-versa,
para que possa ocupar várias posições com diferentes pontos de vista de um
mesmo fenômeno.
Na primeira seção discutiremos, no fazer do historiador, a construção do
conhecimento histórico, destacando algumas escolhas e contingências desse
tipo de conhecimento em cada momento da própria historiografia.
Na segunda seção, partindo de um fato pitoresco, um massacre de gatos,
pretendemos discutir o fato histórico, também, como escolha de quem pesquisa.
Será que de um fato insólito podemos descobrir significações de uma época?
Já na terceira seção você será convidado a refletir sobre a função social de
quem produz história.
E, por fim, tendo em vista a diversidade de temáticas da historiografia contem-
porânea, discutiremos o processo de fragmentação do conhecimento histórico.
Parafraseando Veyne (1995): se tudo é histórico, logo, teremos muitas
histórias...
Esperamos que faça bom proveito da leitura, mas fique atento! Não procu-
ramos trazer respostas prontas, mas sim inquietações.
Seção 1 O fazer histórico

Prezado(a) leitor(a), você já deve ter percebido que o historiador ou a
historiadora e os professores e as professoras de história se deparam com as
seguintes questões: como construir o conhecimento histórico? Como ensinar
história? Será que foi assim mesmo que ocorreu? Essa interpretação do ocor-
rido não é tendenciosa? Não são dilemas banais. Representam o núcleo de seu
fazer profissional.

O fazer histórico deve ser entendido pelo menos em duas dimensões: a

história como produção do conhecimento e como ação do sujeito em seu co-
tidiano. Nessa seção discutiremos essas duas facetas métier dos historiadores
e das historiadoras.
1.1 O conhecimento histórico

No mundo ocidental, a história, com esse nome, emergiu na Grécia do
período clássico. Heródoto escreveu nove livros intitulados Histórias, cada um
deles levando o título de musas helênicas, e repletos de feitos e comportamentos
tanto gregos, quanto bárbaros de um período não tão distante do autor.
Mas a história não pode ser resumida a
livros escritos por alguns de seus pretensos e
Para saber mais disputados pais. Ninguém pode negar a Heró-
Leia o livro História, de Heródoto, doto seus méritos, mas há que se destacar que
o “pai da história”, disponível em: Tucídides também se apresenta como genitor
<http://www.ebooksbrasil.org/eLi- do que hoje é esse campo institucionalizado.
bris/historiaherodoto.html>.
A história emerge não de livros, mas de
uma necessidade mais existencial, que impele
os humanos de diversas regiões do globo a querer buscar interpretações sobre
sua orientação, seu sentido, no tempo (RÜSEN, 2007a).
Os humanos buscam identificar mudanças e continuidades para percebe-
rem-se no papel crítico de agente de escolhas históricas. Ser agente é ao mesmo
tempo um processo de ação e de reflexão sobre a sua ação no seu tempo em
um determinado espaço histórico.
A história é produzida como ciência na medida em que organizamos nar-
rativas para encadear uma explicação lógica do passado dos indivíduos ou das
sociedades.
Especialmente ao longo do século XIX, passamos a pensar a ciência his-
tórica, marcada, aí sim, por protocolos de pesquisa, por uma racionalização
institucionalizada, por cadeiras, por especialidades, por teorias e métodos, uma
história (RÜSEN, 2007a).
O fim do século XIX é marcado pela luta incessante pela apropriação de
um passado para a Europa, especialmente greco-romano (ideia que o autor
também compartilhava), percebendo que a história começava a incomodar nas
esferas públicas e privadas, especialmente quando se pensa em manutenções
ou reordenações do status quo econômico, político, social ou cultural.


O conhecimento histórico tem uma finalidade? Quando alguém
escreve história, nela deixa, de forma implícita ou explicita, algum
objetivo?
A história do final do século XIX não era mais aquela baseada no ver ou
ouvir contar, tão característicos a Heródoto. E também não era mais apenas
aquela baseada em narrativas de guerras amparadas em documentos dispostos
cronologicamente, de Tucídides. Muito menos continuava sendo a narração da
vida dos santos, marca de um mundo medieval. Por fim, também já estava
apartada das preocupações filosóficas propostas por iluministas dos séculos
XVII e XVIII. Agora era uma disciplina autônoma, com seus próprios recursos,
modelos, autoridades, perspectivas, prerrogativas e abordagens.
E foi nesse processo de separação ou inde-
pendência perante outros campos de conhe-
Para saber mais
cimento que a história passou a nomear-se
como campo autônomo do conhecimento, A narração da biografia ou o es-
tudo, propriamente dito, da vida
como ciência, como domínio. Foi nesse pe-
dos santos é chamada de hagiogra-
ríodo, também, que podemos dizer que a
fia. Na Idade Média fundou-se toda
figura do historiador (depois, mais tarde, a de uma tradição de escritos desenvol-
historiadora) emergiu. vidos pelos hagiógrafos que intitu-
Consolidou-se no início do século XIX lavam: Vida, Paixão, Atos, por
com Leopold von Ranke a partir de sua insis- exemplo.
tência em metodizar o campo por meio da
premissa de que a história deveria contar o “que realmente aconteceu”; por
fim, começou a derivar-se no final do século XIX em história política, história
econômica, história da arte, história social, história cultural, grande parte de-
las entremeada por uma racionalidade científica inerente àquele tempo, com
influências materialistas (de Charles Darwin ou de Karl Marx) (FOSTER, 2006),
realistas e empiricistas (de Leopold von Ranke ou Auguste Comte), ou ainda de
outras vertentes que acabaram por influenciar a história, tais como as escolas
geográficas da França ou da Alemanha, ou os estudos da Fronteira Oeste, nos
Estados Unidos (MUNSLOW, 2009).

Digamos, então, que a história espraiou-se no final do século XIX. No Bra-

sil, uma das principais influências advinha, naquele momento, do positivismo
francês, e do darwinismo social amplamente difundido na Europa, ao passo
que convivia com posturas objetivistas que tinham a finalidade de estabelecer
preceitos e uma explicação coerente da origem e da situação contemporânea
do país.
Darwinismo social é originário dos estudos Charles Darwin no campo
da biologia. Darwin em A origem das espécies (1859) desenvolveu a teoria
evolucionista que se contrapunha às justificativas religiosas do criacionismo.
O darwinismo social foi uma extrapolação das teorias evolucionistas para
outras áreas do conhecimento. Desse modo as culturas europeias estariam
mais evoluídas e, portanto, seriam superiores. Essa visão serviu como base
de muitas justificativas para a dominação de muitas culturas por sociedades
industrializadas e para a expansão do neocolonialismo. Resquícios dessa visão
equivocada persistem até os dias de hoje em concepções etnocêntricas. Em
contraposição a essa visão preconceituosa e racista por extensão, surgem visões
como o relativismo cultural e o multiculturalismo, em que as culturas não devem
ser entendidas como inferiores e superiores, mas sim que toda manifestação
cultural só pode ser entendida no contexto em que foi gerada.
Se entre os séculos XVIII e XIX há toda uma gama de inversões, contestações,
emergências de novas posições em torno do conhecimento histórico; se, na
virada do século XIX para o XX há diversas reelaborações conceituais que vão
separando, cada vez mais, a história de outros campos —, se estas separações
buscam estabelecer algumas fronteiras entre os campos e processos inerentes ao
realismo científico típico da naturalização das ciências na sociedade contempo-
rânea, é impossível determinar caminhos gerais ou modelos específicos para
o que acontecerá no século XXI, embora possamos identificar algumas perspec-
tivas amplamente reconhecidas na comunidade de historiadores e historiadoras.
O processo de transformação do conhecimento histórico posto nesse pe-
ríodo amplia-se ao longo do século XX e está em curso. Ele é impulsionado,
simultaneamente, por mudanças nas concepções gerais de história, nos pro-
cedimentos de pesquisa e de ensino, na multiplicação de formas de escrita,
na reelaboração de narrativas, nas mais variadas especializações da história,
no debate sobre o que é e o que não é história, no conceito de documento, de
periodização, nos jogos de escala, na ideia de arquivo e patrimônio, no uso
de tecnologias.

Essas transformações implicam uma atitude paradoxal por parte de quaisquer

profissionais da história: parece que, quanto mais especializados, mais eles ou
elas estão dependentes das áreas de pesquisa histórica vizinhas ao seu campo;
quanto mais ligados ao ensino, mais dependentes da pesquisa, e vice-versa.
Quanto mais imbuídos da crítica documental, mais escolhas individuais sobre
documentos, sobre o que falar, estão em jogo.
Então, cabe aqui que você faça uma pausa para reflexão: o que seria, com
base em todas as derivações apresentadas, o conhecimento histórico? O que
é a história?
Peter Burke (1995), em A escrita da história, ao falar dessa que ficou co-
nhecida como a Nova História, afirma que qualquer tentativa de definição
categórica sobre a história implica problemas, e que poderíamos pensá-la mais
a partir de uma descrição negativa, ou seja, poderíamos explicá-la pelo que
ela não pode ser. Ou seja, não sendo uma história tradicional não tem uma
preocupação em achar uma verdade única, pois o que supomos ser a realidade
é uma construção histórica e culturalmente determinada.
Uma definição positiva do conceito poderia advir da recente profissionali-
zação do historiador, aprovada pela Câmara dos Deputados. Contudo, o texto
legal não expõe, também, quais seriam os elementos fundamentais da história,
e que perpassam por quaisquer de suas especialidades.
Ficando assim o texto final aprovado pela Comissão de Assuntos Aociais:
PROJETO DE LEI DO SENADO Nº 368, DE 2009
Regula o exercício da profissão de historiador e dá outras
providências.
O CONGRESSO NACIONAL decreta:
Art. 1º Esta Lei regula a profissão de historiador, estabe-
lece os requisitos para o exercício da atividade profissio-
nal e determina o registro em órgão competente.
Art. 2º É livre o exercício da atividade profissional de
historiador, desde que atendidas as qualificações e exi-
gências estabelecidas nesta Lei.
Art. 3º O exercício da profissão de historiador, em todo o
território nacional, é privativo dos portadores de:
I — diploma de curso superior em História, expedido por
instituições regulares de ensino;
II — diploma de curso superior em História, expedido
por instituições estrangeiras e revalidado no Brasil, de
acordo com a legislação;

III — diploma de mestrado, ou doutorado, em História,

expedido por instituições regulares de ensino superior,
ou por instituições estrangeiras e revalidado no Brasil, de
acordo com a legislação.
Art. 4º São atribuições dos historiadores:
I — magistério da disciplina de História nos estabeleci-
mentos de ensino fundamental, médio e superior;
II — organização de informações para publicações, expo-
sições e eventos em empresas, museus, editoras, produ-
toras de vídeo e de CD-ROM, ou emissoras de televisão,
sobre temas de História;
III — planejamento, organização, implantação e direção
de serviços de pesquisa histórica;
IV — assessoramento, organização, implantação e direção
de serviços de documentação e informação histórica;
V — assessoramento voltado à avaliação e seleção de
documentos, para fins de preservação;
VI — elaboração de pareceres, relatórios, planos, proje-
tos, laudos e trabalhos sobre temas históricos.
Art. 5º Para o provimento e exercício de cargos, funções
ou empregos de historiador, é obrigatória a apresentação
de diploma nos termos do art. 3º desta Lei.
Art. 6º As entidades que prestam serviços em História
manterão, em seu quadro de pessoal ou em regime de
contrato para prestação de serviços, historiadores legal-
mente habilitados.
Art. 7º O exercício da profissão de historiador requer
prévio registro na Superintendência Regional do Trabalho
e Emprego do local onde o profissional irá atuar.
Art. 8º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação
(BRASIL, 2009, p. 1-2).

Estaria criada uma reserva de mercado para o historiador?
Quais as implicações na produção historiográfica?
A quem caberia escrever uma história da filosofia ou da arquitetura?
Diante de tantas indagações sobre o que é história, resta-nos apelar para a

teoria da história, com o objetivo de vislumbrar alguns elementos, caracterís-
ticas e processos “gerais” ou, pelo menos, circulantes entre historiadores e
historiadoras, para dizer o que seria esse tipo de conhecimento. Ponderamos,

contudo, que a todo o momento eles estão sendo debatidos, desconstruídos e

reconstruídos, especialmente por meio de um recurso inerente ao profissional,
que é sua autocrítica.
Estaríamos vivendo um giro linguístico como o de Hayden White, que in-
verte a ênfase na pesquisa histórica, destacando a escrita: “Dentro dessa nova
perspectiva, o texto histórico passou a ser considerado um ’artefato‘ linguístico,
elaborado segundo princípios literários e ligado unicamente às estruturas da
narrativa” (SILVA, 2009, p. 34).
Silva (2009) evidencia que para os historiadores considerados “narrativistas”,
é impossível uma representação do passado “[...] em sentido epistemológico,
visto que a história seria sempre uma construção pessoal, uma manifestação
da perspectiva do historiador como ’narrador‘, portanto, epistemologicamente
frágil” (SILVA, 2009, p. 34).
Cabe aos professores e aos profissionais da história buscar com seus alunos
e seus pares discutir o retorno da narrativa como teoria e processo de produção
do conhecimento histórico.
Será que a ênfase na escrita não colocaria em segundo plano o conteúdo,
os enunciados da história? Será que a própria pesquisa não ficaria sob um
plano de fundo?
Será que corremos o risco de ver a história se tornar um romance (literatura)
escrito por historiador?

Ainda uma pergunta: “O que fazem, realmente, os historiadores [...]
quando saem de seus documentos e procedem à ’síntese‘?” (VEYNE,
1995, p. 8).
1. No século XIX, fazer história passa a ter outro significado. O padrão
de escrita, pautado nas narrativas ou nas testemunhas oculares, foi
deixado de lado, dando ênfase à escrita baseada na racionalização
e métodos de pesquisa. Em função deste contexto, como era vista a
história a partir do século XIX?

( ) Uma disciplina autônoma, tendo como foco a construção cien-

tífica da História, apropriando-se de abordagens e teorias que
pudessem construir uma história metódica.
Uma área de conhecimento puramente informativa que baseava
( )
seus estudos principalmente nas relações de classe.
( )
Um privilégio das elites sociais, pois somente essa classe fazia
parte do fazer histórico.
( )
Uma área de conhecimento dependente da geografia e outras
ciências mais antigas.
2. O conhecimento histórico passou por vários processos de transfor-
mação ao longo dos anos. As formas de se produzir história e de se
construir o conhecimento histórico foram determinadas por diversos
fatores sociais e nas diferentes formas de conceituar a história, dentro
do campo acadêmico. A partir deste contexto, assinale a alternativa
correta acerca do conceito de conhecimento histórico.
( ) O conhecimento histórico, tal qual conhecemos hoje, foi defi-
nido pela Nova História, sendo por ela estipulado que o conhe-
cimento histórico se dá através da pesquisa documental.
( ) O conceito de conhecimento histórico, assim como seus mé-
todos de obtenção está sendo reformulado constantemente. Ele
depende dos debates acerca do que é história, sobre os proce-
dimentos de pesquisa e da posição do profissional da história
frente aos métodos de pesquisa.
( ) O conhecimento histórico se dá única e exclusivamente pelo
profissional da história, por meio de seus métodos de pesquisa.
Vale ressaltar que a produção do conhecimento histórico só
pode ser viável se esse pesquisador se mantiver dependente das
áreas vizinhas da história. Sem este contato, não há pesquisa.
( ) O conhecimento histórico só é possível se for realizado com
base nas narrativas sobre o fato. As testemunhas oculares são
fundamentais para a pesquisa, sendo que não há como contestar
suas narrativas.

Seção 2 O fato histórico

Prezado(a) leitor(a), depois de algumas reflexões sobre o fazer do historiador
podemos nos indagar: com o que fazer? Além de trabalhar com as fontes, como
vimos na Unidade 2, quais são as outras “ferramentas” dos historiadores e das
historiadoras e dos professores e das professoras de história?
O fato histórico também se encontra, em parte, no universo das escolhas
do pesquisador e da pesquisadora. O professor e a professora também fazem
escolhas ao dar mais ou menos ênfase a esse ou aquele fato. Dependendo de
nossas concepções de história faremos nossas escolhas. Vejamos como os fatos
históricos se inscrevem nesse contexto.
2.1 O fato histórico no fazer do historiador

Você já ouviu falar da impressionante história de um grande massacre de gatos?
Um grupo de tipógrafos que se reúnem para exterminar certa quantidade
de gatos seria um fato digno de nota?
Ou como fato histórico devemos considerar somente o “acontecimento
relevante”?
Vejamos a narrativa desse interessante episódio intitulado por Robert
Darnton “Os trabalhadores se revoltam: o grande massacre de gatos na rua
Saint-Séverin”.
[...] O operário Nicolas Contat contou a história numa
narrativa que fez sobre seu estágio na gráfica, na Rua
Saint-Séverin, Paris, durante o fim da década de 1730.
A vida de aprendiz era dura, ele explicou. Havia dois
aprendizes: Jerome [...] Léveillé. Dormiam num quarto
sujo e gelado, levantavam-se antes do amanhecer, saíam
para executar tarefas o dia inteiro, tentando furtar-se aos
insultos dos oficiais (assalariados) e aos maus-tratos do
patrão (mestre), e nada recebiam para comer, a não ser
sobras (DARNTON, 1986, p. 103).
Parece que as práticas alimentares representavam uma grande diferencia-

ção social, que sem essa narrativa poderia ter ficado esquecida pela história
tradicional. Vejamos como a história segue:
Achavam a comida especialmente mortificante. Em vez
de jantar à mesa do patrão, tinham de comer os restos de
seu prato na cozinha. Pior ainda, o cozinheiro vendia se-

cretamente as sobras, e dava aos rapazes comida de gato

— velhos pedaços de carne podre que não conseguiam
tragar e, então passavam para os gatos, que os recusavam
(DARNTON, 1986, p. 103-104).
Os aprendizes, muito em função da péssima alimentação, se sentiam ver-

dadeiramente injustiçados. Contat, ao comentar as suas agruras no tocante
à comida, dá uma ênfase especial ao assunto dos gatos; eles vão ocupar um
espaço destacado em sua narrativa.
Os burgueses, como os operários chamavam seus patrões, tinham uma
verdadeira paixão por esses animais. Animais que:
Uivavam a noite toda, no telhado do sujo quarto de dor-
mir dos aprendizes, impossibilitando uma noite inteira de
sono. Como Jerome e Lévillé tinham de sair cambaleando
da cama às quatro ou cinco da madrugada, para abrir o
portão para os primeiros trabalhadores assalariados que
chegavam, eles começavam o dia num estado de exaus-
tão, enquanto o burguês dormia até tarde. O patrão sequer
trabalhava com os homens, da maneira como não comia
com eles. [...] raramente aparecia, a não ser para dar va-
zão ao seu temperamento violento, em geral a expensas
dos aprendizes (DARNTON, 1986, p. 104).
A vingança contra as condições precárias em que viviam os aprendizes pa-

rece ter iniciado como uma incrível brincadeira com consequências curiosas,
mas que nos revela indícios bastante interessantes.
Certa noite, os rapazes resolveram endireitar esse estado de
coisas desigual. Léveillé, que tinha um talento extraordiná-
rio para a imitação, rastejou pelo telhado até chegar à área
próxima ao quarto de dormir do patrão e então começou
a uivar e miar, de maneira tão terrível que o burguês e a
sua mulher não pregaram o olho. Depois de várias noites
com esse tratamento, decidiram que estavam sendo enfei-
tiçados. Mas, em vez de chamar o pároco [...] mandaram
os aprendizes livrarem-se dos gatos. A patroa deu a ordem
recomendando aos rapazes, acima de tudo, para evitarem
assustar sua grise.
Armados com cabos e vassouras, barras de impressora e
outros instrumentos de seu ofício, foram atrás de todos os
gatos que conseguiram encontrar [...] Atiraram sacos cheios
de gatos semimortos no pátio. Depois, com todo pessoal
da oficina reunido em torno, encenaram um fingido julga-
mento, com guardas, um confessor e um executor público.
Depois considerarem os animais culpados e ministrar-lhes

os últimos ritos, penduraram-nos em forcas improvisadas

(DARNTON, 1986, p. 104-105).
A narrativa de Contat é detalhista naquilo que hoje chamaríamos de vio-

lência contra os animais. Essa percepção de violência nos coloca estupefatos
diante do que entendemos como crueldade. Mas é esse deslocamento das
sensibilidades que interessa ao historiador da cultura. As sensibilidades também
são históricas, há uma tendência a naturalizarmos sua historicidade.
E a história continua:
Atraída pelas explosões de gargalhadas, a patroa chegou.
Soltou um grito logo que viu um gato pendurado num laço.
Depois, percebeu que poderia ser la grise. Claro que não,
garantiram-lhe os homens. Tinham demasiado respeito pela
casa para fazer uma coisa dessas. A essa altura o patrão
apareceu. Teve um acesso de raiva pela paralisação do tra-
balho, embora a esposa tentasse explicar-lhe que estavam
ameaçados por um tipo mais sério de insubordinação. De-
pois, o patrão e a patroa se retiraram, deixando os homens
em seu delírio de “alegria”, “desordem” e “gargalhadas”
(DARNTON, 1986, p. 105, grifos do autor).

Além de pitoresca, essa hilariante narrativa pode ser considerada a
narração de um fato histórico?
Como já destacamos, os fatos são, em parte, escolha de quem pesquisa a

história. Evidentemente se fazemos uma história política destacaremos os epi-
sódios da política. Se temos concepção de história de que os feitos dos grandes
personagens definem os destinos de toda a sociedade e somente suas ações
são importantes no campo de forças que atuam em cada momento histórico,
destacaremos os feitos desses sujeitos.
Por outro lado, quem se preocuparia em investigar os feitos de aprendizes de tipó-
grafos em pleno processo da Revolução Industrial? Qual a relevância de suas ações?
Darnton em seu livro O grande massacre de gatos (1986) se conduz pelo
território da história das mentalidades, ou “[...] história cultural; porque trata
nossa própria civilização da mesma maneira como os antropólogos estudam
as culturas exóticas. É história de tendência etnográfica” (DARNTON, 1986,

p. 13). Nela “[...] o historiador etnográfico estuda a maneira como as pessoas

comuns entendiam o mundo” (DARNTON, 1986, p. 14).
Temos contato com este episódio por intermédio de uma narrativa autobio-
gráfica, “algo ficcional”, de um dos aprendizes que chegou até nós por ter sido
registrada por escrito aproximadamente 25 anos depois do episódio. Apesar
de seu “caráter fabricado” é importante para entendermos suas significações.
A história cultural nos convida a observar os documentos com um olhar de
estranhamento. Se hoje não conseguimos entender a graça de um massacre
de gatos, está aí um bom indício de um fato histórico interessante. O pesqui-
sador deve ficar atento ao entrar numa área supostamente confortável, quando
supõe entender como pessoas que viveram há mais de dois séculos pensavam
e sentiam exatamente como fazemos agora.
Narrativas exóticas, como a do massacre de gatos, são importantes exata-
mente por sua opacidade. Devemos ter cuidado com as falsas impressões de
familiaridade com o passado. Elas nos trazem o necessário choque cultural sem
o qual correríamos um sério risco de anacronismo.
Para saber mais

Anacronismo: é um erro cometido quando analisamos determinado tempo histórico com con-
ceitos e valores que não pertencem a esse tempo histórico. Corremos o sério risco de atribuir
a sujeitos históricos de outro tempo que se comportem ou que pensem com os preceitos de
nossos dias.
Darnton encontra no não entendimento de uma piada ou de um provérbio,

por exemplo, o indício de que encontramos algo interessante a ser investigado:
“Analisando o documento onde ele é mais opaco, talvez se consiga descobrir
um sistema de significados estranho. O fio pode até conduzir a uma pitoresca
e maravilhosa visão de mundo” (DARNTON, 1986, p. 13). Segundo o autor o
objetivo de seu livro é:
[...] explorar essas visões de mundo pouco familiares. Seu
procedimento é examinar as surpresas proporcionadas
por uma coleção improvável de textos [...] documentos
que não se pode considerar típicos do pensamento do
século XVIII, mas que fornecem maneiras de penetrar
nele (DARNTON, 1986, p. 15).

Com os pressupostos da história das mentalidades, podemos ver no fato mas-

sacre de gatos, que se desvia do caminho batido dos documentos oficiais, que,
[...] a expressão individual ocorre dentro de um “idioma
geral”, de que aprendemos a classificar as sensações e
a entender as coisas pensando dentro de uma estrutura
fornecida por nossa cultura. Ao historiador, portanto,
deveria ser possível descobrir a dimensão social do
pensamento e extrair a significação dos documentos,
passando do texto ao contexto e voltando ao primeiro,
até abrir caminho através de um universo mental estranho
(DARNTON, 1986, p. 15, grifo nosso).
Se estivermos preocupados com uma visão não tradicional da história,

que dê voz aos excluídos das narrativas oficiais, é imprescindível extrair desse
“idioma geral” de cada época as manifestações dos sujeitos que aparentemente
fazem parte de um universo mental também não retratado pela história oficial.
O conceito de fato depende de qual voz queremos fazer ouvir, de qual
sujeito histórico queremos ver manifestar-se. Na parte mais opaca do fato
podemos encontrar um estranho sistema de significações que não havia sido
interpretado. Na piada do grande massacre de gatos pode residir “[...] um
ingrediente fundamental da cultura artesanal, nos tempos do antigo regime”
(DARNTON, 1986, p. 107).
Muitos historiadores procuraram descrever o período da fabricação ar-
tesanal como um tempo idílico. Os trabalhadores das oficinas, que viveram
antes da industrialização, eram retratados como parte de uma grande e har-
moniosa família, na qual patrões e empregados viviam em certa igualdade,
fazendo as mesmas tarefas, comendo juntos e, muitas vezes, vivendo sob o
mesmo teto.
Ao cruzar a narrativa do massacre com outros documentos, valendo-se
de recursos metodológicos da antropologia de época, Darnton foi capaz de
mergulhar no universo simbólico de séculos atrás. Mas não terminou seu tra-
balho evidenciando algumas fragilidades da dita história das mentalidades.
Por exemplo, as evidências da narrativa analisada são representativas de uma
mentalidade de época ou fazem parte da idiossincrasia de um indivíduo prolixo?
Ou ainda, não são arbitrárias as seleções dos materiais? Mas trata-se de um
processo de “captação” da cultura. Na linguagem de um indivíduo que causa
perplexidade, surgem novas perguntas para fatos antigos.

Assim como os historiadores e as historiadoras, os professores e professoras

de história devem estar atentos ao fato de que o século XX foi um tempo de
muita crítica à noção de documento ou de fonte como algo neutro e isento, à
noção de fato histórico, também bastante questionada. O fato histórico não é
algo totalmente objetivo, um objeto dado e acabado; é, sim, resultado de uma
construção do pesquisador.

Como fazer nossos alunos e leitores perceberem que, mesmo relati-
vizando o conceito de fato, podemos construir uma história pautada
em pesquisa rigorosa e intelectualmente honesta?
Nossa concepção de tempo varia em razão de múltiplos fatores, mas princi-

palmente conforme nossas ideologias. Isso também ocorre com relação ao fato
histórico. E nossas visões de mundo também influenciam na nossa concepção
de fato histórico.
Devemos ter clareza de que os fatos históricos nunca chegam a nós de
forma “pura”, eles são sempre interpretados pelo historiador que o registrou.
“Como consequência, quando pegamos um trabalho de história, nossa preo-
cupação não deveria ser com os fatos que ele contém, mas com o historiador
que o escreveu” (CARR, 1996, p. 58).
Pesquisadores e professores precisam ter uma visão de contexto da produ-
ção do texto historiográfico. Ao produzir uma narrativa histórica o autor ou a
autora acaba dando mais importância a determinados fatos e menos a outros.
Cabe-nos desvelar as razões e as implicações dessas escolhas.
Certamente as visões dos fatos e dos objetos passam necessariamente pela
escrita da história, sendo o historiador ou a historiadora o principal responsável
pela elaboração de um discurso negativo ou positivo acerca de determinado
fato histórico. É a história dos vencedores que acaba por apagar a dos vencidos,
os que dominam determinam o curso da história em detrimento daqueles que
servem. Os excluídos da história também produzem fatos e deixam registros
de seus feitos. Esses fatos, dependendo dos interesses narrativos, têm igual ou
maior valor, na interpretação histórica, até mesmo um estranho e pitoresco
massacre de gatos.

É importante que quaisquer profissionais de história tenham a seu alcance o

maior número de documentos históricos, pois eles permitem desvendar o seu
objeto de estudo com mais propriedade e, acima de tudo, com mais hones-
tidade, além de melhorar a capacidade e a necessidade de tecer escolhas. O
desonesto seria evidenciar uns e esconder outros sem evidenciar ou justificar
essas opções.
Ao fazer uma investigação histórica é inevitável que façamos algumas es-
colhas e outras tantas renúncias. O problema não reside aí, desde que o lugar
de onde o historiador ou a historiadora olha o fenômeno investigado fique
evidente. Mesmo que não tenhamos como nos desvencilhar de nossas visões
de mundo, o importante é que sejamos rigorosos no manuseio das fontes e de
forma a fazer que nossas posições não criem vieses na investigação.
É conveniente reafirmar que a historiografia, muitas vezes, é comprometida
com um segmento da sociedade, deixando assim de dar visibilidade a outro.
Alguns autores e autoras só se preocupam em analisar os aspectos econômi-
cos em detrimento dos aspectos históricos de ordem cultural, política e social,
por exemplo. Mesmo que devamos admitir a parcialidade, priorizando alguns
alvos, procedimentos e perspectivas de análise, não podemos desconsiderar
de maneira implícita documentos e métodos que possam contribuir para o
aprofundamento de questões relacionadas ao seu objeto de estudo.
Ainda cabe nos questionarmos sobre a objetividade e subjetividade na
produção do conhecimento histórico. As escolhas entre neutralidade e enga-
jamento para o pesquisador da história e mesmo para os professores não são
algo simples. Observamos que, segundo o paradigma positivista, herdeiro de
proposições iluministas, haveria
[...] a possibilidade de um conhecimento humano intei-
ramente objetivo; a construção de uma história universal,
comum a toda a humanidade; a possibilidade de amparar
um conhecimento científico sobre as sociedades humanas
com base na ideia de imparcialidade do sujeito que pro-
duz o conhecimento. Estes princípios, no que apresentam
de mais essencial, sustentam-se sobre a noção de que
haveria uma “natureza imutável do homem” (BARROS,
2010, p. 77, grifos do autor).
Para os positivistas seria possível aplicar os modelos e processos de pesquisa

próprios das ciências naturais nas e das ciências sociais e humanas. Assim como
existem leis imutáveis na natureza (lei da gravidade, por exemplo), haveria

também leis imutáveis nas sociedades, bastando ao cientista da sociedade

descobri-las; seriam verdades imutáveis independentes de tempo, lugar e con-
texto histórico.
Já do ponto de vista historicista, ainda que
Para saber mais pesem diferenças entre vertentes menos ou
mais conservadoras, “[...] a ideia de que o
Leia o artigo de José D’Ássunção historiador fala de um lugar e a partir de um
Barras (2010), Objetividade e
ponto de vista, e que, portanto, não pode al-
subjetividade e no conhecimento
histórico: a posição entre os pa-
mejar nem a neutralidade nem a objetividade
radigmas positivista e historicista, absolutas, e menos ainda falar em uma ver-
disponível em: <www.revistas2. dade em termos absolutos” (BARROS, 2010,
uepg.br/index.php/tel/article/ p. 88). As verdades históricas seriam relativas
download/2628/1970>. em função da subjetividade tanto dos fatos,
das escolhas e do lugar do historiador.
Esse relativismo teria se estendido até o século XX passa por autores como
Dilthey, que discute a dualidade entre as ciências do espírito (ou humanas) e as
ciências da natureza, Gadamer e Heidegger, que discutem aspectos específicos
da interpretação histórica baseados na hermenêutica. Esse questionamento da
verdade avançaria ainda com autores que passam a questionar conceito de
realidade propriamente dita, como White, Foucault e Veyne.
Para saber mais

“A hermenêutica — campo de saber dedicado à interpretação de textos e objetos culturais – foi
se afirmando como importante espaço de reflexão a partir de filósofos e historiadores que re-
alçavam a relatividade dos objetos, sujeitos, e métodos históricos” (BARROS, 2010, p. 88).

Se a história é escolha e interpretação do pesquisador, qual a sua
validade?
Será verdade que cada época reescreve necessariamente a história mais
uma vez? Teria Benedetto Croce razão ao afirmar que “toda história é
contemporânea”?

Qual o significado da afirmação de Paul Veyne: “Os fatos não existem;

isto é, não existem em estado isolado, exceto por abstração; concre-
tamente, existem apenas sob o conceito que os informa” (1983, p. 5)?
Agora você pode estar se perguntando: como inserir a “realidade” dos alu-
nos nessa discussão? Os fatos vividos pelo aluno no seu cotidiano fazem parte
da realidade histórica?
Evidentemente que sim. Ensinar história, antes de tudo é fazer que nossos
educandos entendam suas condições de sujeitos históricos; sem isso, ensinar
história não serviria para nada.
Cabe à professora e ao professor de história fazer seu aluno entender
que cada uma de suas ações, no seu dia a dia, por mais simples e isolada que
possa parecer faz parte da construção de sua história pessoal. O aluno deve
perceber que sua condição de ser gregário que se junta aos seus semelhantes
para se constituir como ser social é parte do processo de sua historicidade
como indivíduo.
Se você, quando estiver preparando um plano de ensino para sua turma de
alunos, ou detalhando um plano de aula, se sentir angustiado/a com a comple-
xidade do conhecimento histórico, não se preocupe, é assim mesmo. Devemos
ter clareza de que o professor é um estudante eterno, um curioso incurável, e
isso é bom. É o que mais nos motiva em nosso processo de constituição como
profissionais do ensino.
Teremos o momento certo para aprender e ensinar conceitos progressiva-
mente mais complexos.
É muito importante que nós, professores
e professoras de história, tenhamos clareza
de que as narrativas históricas são compos- Para saber mais
tas de escolhas de seu narrador. E que suas Epistemologia é a teoria do conhe-
“verdades” são interpretações possíveis num cimento, é a parte da filosofia in-
universo de possibilidades. Existe um funda- teressada em estudar a natureza,
o método, as fontes e a validade
mento epistemológico no conhecimento his-
do conhecimento, no nosso caso,
tórico que precisa ser reconhecido analisado.
histórico.
Mas como fica tudo isso na sala de aula?

Uma forma interessante de abordar esses dilemas da significação histó-

rica é a sugestão da professora historiadora Ana Maria Monteiro, ao propor a
problematização da relação entre “história vivida” e “história conhecimento”.
Segunda ela, ainda temos impressão que essa diferenciação não é feita clara-
mente. É como se essas duas noções de história ainda não fossem percebidas
como processos diferentes.
Segundo Monteiro (2014, p. 1),
Para ensinar história, realizamos dois processos funda-
mentais: uma seleção cultural – definindo entre os vários
saberes disponíveis na sociedade, o que implica opções
culturais, políticas e éticas, possibilitando ênfases, des-
taques, omissões e negações. Essa seleção é enraizada
socialmente e histórica, revelando interesses, projetos
identitários e de legitimação de poderes instituídos ou
a instituir, além de suscetível a redefinições. Ela se realiza
e expressa nas propostas e nas práticas curriculares. A
didatização é o outro processo e possibilita que os saberes
selecionados sejam passíveis de serem ensinados.
Sabemos que a identidade de nossos alunos é construída no cotidiano de

suas relações. Como tratar o tema criacionismo e evolucionismo numa comu-
nidade de forte vinculação religiosa? — questiona Monteiro.
Conforme a autora, cabe ao
[...] professor trabalhar o “pensamento histórico” para
o questionamento de verdades estabelecidas e a busca
da compreensão da historicidade da vida social. Novos
saberes são construídos pelos alunos, saberes esses que,
ao se tornarem conhecimento cotidiano, podem vir a ser
instrumentos de libertação ou resistência, assim como
podem servir para a legitimação de poderes instituídos. As
definições e opções dos professores no seu fazer marcam
e orientam as diferentes abordagens e encaminhamentos
(MONTEIRO, 2014, p. 1, grifo da autora).
É nesse sentido que a relação entre teoria e a realidade vivida por nossos
alunos encontra subsídios nos fazeres e saberes dos professores de história. Cabe
a nós professores estabelecer a relação entre a memória, que constrói nossa iden-
tidade como sujeitos, e o conhecimento histórico escolar, que pode nos ajudar a
criticar práticas, saberes, conceitos e preconceitos consolidados, e a nos libertar.
Na relação entre história e memória podemos encontrar elementos tanto de
libertação quanto de aprisionamento; esta também é uma escolha que temos
que aprender a fazer.

1. A historiadora Natallie Zemon Davis, em seu livro O retorno de Martin
Guerre, narra a história do jovem camponês Martin, que desaparece
por 12 anos. Em certo momento, surge um homem que julga ser o
camponês desaparecido, sendo aceito pela comunidade e pela família
de Martin. Em razão de alguns conflitos, sua identidade é colocada
em questionamento na justiça. O caso é levado a tribunal, percorre
várias instâncias judiciais, quando, em último grau de recurso, o
verdadeiro Martin Guerre reaparece, levando o suposto impostor à
condenação final.
Pela história de Martin, a historiadora apresentou aspectos profundos
da sociedade francesa do século XVI. Podemos desvendar as relações
entre casais, pais e filhos e o cotidiano das famílias camponesas. O
fato histórico neste caso se encontra na identidade de um camponês,
sujeito que poderia ter sido excluído da narrativa histórica por outras
escolas historiográficas. Desta forma, disserte sobre a importância da
análise do fato histórico, dentro da produção historiográfica.
2. Durante o exercício da docência, muitas vezes, o professor en-
contra certa dificuldade, e até mesmo frustração, na tentativa de
aproximar a produção histórica com o planejamento escolar. Essa
aproximação esbarra em conflitos entre os próprios profissionais da
educação, que, muitas vezes, não se identificam como pesquisado-
res e historiadores, e sentem dificuldades em inserir o aluno dentro
da discussão histórica. Nesse contexto, apresente argumentos que
fundamentem a aproximação e a relevância da produção histórica
com a prática docente.

Seção 3 Funções sociais de historiadores e

historiadoras
Historiadores e historiadoras, estando imersos em seu cotidiano, também
mudam sua relação com as sociedades em que estão inseridos. Essas mudan-
ças seguem agendas políticas, socioculturais, econômicas, influenciadas pelas
necessidades de dado grupo social, ou pela função atribuída àqueles que têm a
função de registrar determinadas atividades nos níveis local, regional e global.
Se hoje a história é um campo do conhecimento, internacionalmente insti-
tucionalizado e reconhecido, precisamos pontuar que as diversas sociedades
humanas que foram se estabelecendo, também por um processo de construção
de discursos que valoraram historicamente algumas funções e indivíduos mais do
que outros, foram dando uma forma peculiar à função da história. Também
devemos levar em conta que a história nunca foi um valor ou um campo uni-
versal, quando o assunto é campo de conhecimento institucionalizado.
A história não é construída apenas por historiadores interessados em perpe-
tuar lembranças, feitos gloriosos ou a vida dos reis. Estando inteiramente presos
às sociedades que os comportam, historiadores e historiadoras ora incorporam
épocas e locais de aceitação da sua crítica e apresentam uma capacidade de
discernimento sobre os problemas sociais, ora são extremamente perseguidos.
3.1 Funções da história e o ensino

É fundamental buscar entender o campo de forças que compõe a nossa so-
ciedade para podermos nos entender como sujeitos históricos. Uma das funções
vitais da produção do conhecimento histórico e do ensino da história é fazer
que nossos alunos/educandos se percebam imersos no campo da história. Só
assim podemos nos entender e ser entendidos como sujeitos históricos.
As mudanças na historiografia possibilitaram o rompimento com a história
dita tradicional. Paralelo a isso, o século XX viu várias mudanças nas ciências
cognitivas, concepção de ensino e de aprendizagem que conduziram ao en-
tendimento de que o educando deve ser artífice de seu próprio aprendizado,
ou seja, sujeito de seu próprio conhecimento.
A história chamada “tradicional” sofreu diferentes con-
testações. Suas vertentes historiográficas de apoio, quer
sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo orto-
doxo ou o historicismo, produtoras de grandes sínteses,

constituidoras de macrobjetos, estruturas ou modos de

produção, foram colocadas sob suspeição.
A apresentação do processo histórico como a seriação
dos acontecimentos num eixo espaçotemporal europo-
cêntrico, seguindo um processo evolutivo e sequência
de etapas que cumpriam um trajetória obrigatória, foi de-
nunciada como redutora da capacidade do aluno, como
sujeito comum, de se sentir parte integrante e agente de
uma história que desconsiderava sua vivência, e era apre-
sentada como um produto pronto e acabado. Introduziu-
-se a chamada História Crítica, pretendendo desenvolver
com os alunos atitudes intelectuais de desmistificação
das ideologias, possibilitando a análise das manipulações
dos meios de comunicação de massas e da sociedade de
consumo (BRASIL, 1997, p. 24, grifo dos autores).
Diante de tal cenário de mudanças, você poderia estar se perguntando: qual

seria a função do historiador?
Hoje, de acordo com Carr (1996, p. 61), “[...] a função do historiador não é
amar o passado ou emancipar-se do passado, mas dominá-lo e entendê-lo como
a chave para a compreensão do presente”. É de fundamental importância que
o historiador se conecte com o “espírito do seu tempo”, pois é a partir desse
envolvimento que o estudioso ressignificará o passado.
Cada vez mais o conhecimento reveste-se de um dimensão interdiscipli-
nar. O conhecimento histórico não se resume a uma série de acontecimentos
passados, ele é antes de tudo o trabalho de registro do historiador. Cabe ao
historiador construir uma narrativa acerca da experiência humana que possa
fornecer subsídios para que os sujeitos históricos contemporâneos tenham
condição de se entender como cidadãos engajados em sua época específica.
Ao considerar essas opções como as eticamente certas dentro de sociedades
democráticas, não podemos nos furtar, contudo, de lembrar que pressupostos
ideológicos, políticos, culturais e econômicos também influenciam a relação
tecida entre historiadores, historiadoras e as sociedades das quais emergem e
nas quais estão inseridos.
Não podemos deixar de pensar, por exemplo, que em regimes totalitários, a
história é abertamente manipulada, regida por necessidades de Estado, e justi-
ficadora de determinadas decisões da esfera pública que acabam por interferir
profundamente na esfera privada.

Exemplos desse processo são aqueles de ordem institucional, inclusive

no Brasil do regime militar pós-1964, que desarticulou cursos superiores de
história, mesclando-os sob o nome de Estudos Sociais, quando disciplinas
orientadas pelo Estado eram inseridas na matriz curricular. A Educação Mo-
ral e Cívica (EMC) e a Organização Social e Política Brasileira (OSPB) com
conteúdos esvaziados de sentido crítico levam à conformidade ideológica e a
comportamentos passivos.
Não é apenas em regimes autoritários que a necessidade de regramento da
história acaba ocupando algum setor ou gaveta das preocupações do Estado.
Nas sociedades democráticas, muitas vezes, a manipulação ocorre de formas
mais veladas, mais subterrâneas. Na produção do conhecimento e na sua di-
vulgação para os educandos é possível perceber, de forma mais ou menos sutil,
valores conservadores e preconceituosos sendo disseminados.
Nesse rol podemos inserir histórias oficiais as mais diversas, de instituições,
de municípios, de Estados, de Nações, voltadas e preocupadas com a identi-
dade local, regional ou nacional, moralmente inclinadas a salientar discursos
como os de progresso, os de valorização do trabalho, os de valorização étnica.
Democráticas ou autoritárias, as sociedades necessitam de histórias, ora
para silenciar opositores, ora para refrear o poder do Estado, ora para discutir
e rediscutir o passado e seus problemas presentes, ora para enterrá-los ou
instrumentá-los de diferentes maneiras, em produções culturais, em museus,
casas de antiguidade, arquivos públicos.
Neste sentido, o historiador e a historiadora contribuem de forma direta no
processo de construção de identidade, algumas vezes inventariando tradições,
outras vezes inventariando memórias que poderiam se perder.
A partir de suas intervenções é que os membros de uma sociedade podem
se reconhecer como sujeitos históricos, ou alienar-se desse processo.
A relação do homem com o seu meio é a relação do his-
toriador com o seu tema. O historiador não é um escravo
humilde, nem um senhor tirânico de seus fatos. A relação
entre o historiador e seus fatos é de igualdade e de reci-
procidade. Como qualquer historiador ativo sabe, se ele
para avaliar o que está fazendo enquanto pensa e escreve,
o historiador entra num processo contínuo de moldar
seus fatos segundo sua interpretação e sua interpretação
segundo seus fatos. É impossível determinar a primazia
de um sobre o outro (CARR, 1996, p. 65).

O que Carr (1996) expressa, de uma maneira sintética, é a relação intrín-

seca entre autocrítica do(a) profissional da história sobre seu próprio papel em
relação à construção e interpretação do passado, o que lhe permite discutir
eventos e documentos importantes no presente de sua própria atividade, tra-
zendo novas significações para o conhecimento histórico.
Em certa medida, Carr (1996) não deixa de lembrar que a função da história
é não apenas discutir o passado de uma dada sociedade, mas fornecer algumas
explicações sobre ela mesma. Claro que essas explicações por muito tempo
permaneceram no rol das elites elaboradas e justificadas pela própria história.
Embora Peter Burke (1995, p. 11) tenha dito que “[...] tudo tem um pas-
sado que pode em princípio ser reconstruído e relacionado ao restante do
passado”, profissionais da história devem sempre lembrar que são limitados
pelos documentos, fontes ou evidências que os cercam, ou que devem ela-
borar para discutir determinado evento.
É por meio da problematização de seus próprios documentos, da discussão
em torno de seu estatuto e de suas condições como documento representa-
tivo de um determinado elemento figurado no passado que uma operação
fundamental precisa sempre ser desenhada pelos historiadores, ao tecer suas
relações com o passado. Essa operação é a transformação de qualquer feito
do passado em fato.
A operação de transformação de uma coisa em outra, é o que dá estatuto
histórico àquele documento, objeto ou evento. É o que torna possível relacioná-
-lo com o restante do passado. Portanto, por mais que possamos pensar que
tudo é história, devemos sempre considerar os protocolos científicos e a vali-
dação de determinados documentos ou eventos para que eles possam servir
instrumental e epistemologicamente para a construção do passado na versão de
historiadores e historiadoras. Essa validação, em muitos casos, se torna efetiva
quando deixamos claro o “caminho” percorrido no processo metodológico da
construção do conhecimento histórico.
Nesse sentido é que a história se fragmentou em diversos subcampos. Se no
Brasil dos anos 1990, duas grandes vertentes de história habitavam o campo
científico e acadêmico — a história social, de um lado, e a história cultural,
de outro —, hoje a multiplicidade teórico-metodológica e temática evidencia
uma superespecialização que, em primeiro lugar, inviabiliza a dicotomia dos
campos da história — já que toda história é, em certa medida, sociocultural — e
aflora nos mais variados campos como história ambiental, nova história política,

nova história econômica, história da historiografia, história e relações de gênero,

história e mídia, história social da cultura, história cultural da sociedade etc.
Muitas dessas denominações e autodefinições são fluidas e provisórias
(porque são regidas pela própria dinâmica do campo de conhecimento maior).
Sabe-se, contudo, que os campos mais amplos, tais como história social e história
cultural, estão em crise (EVANS, 2000). Mas não devemos deixar de considerar
que essa crise significa, também, o processo de mudança de paradigmas, de
mudança de vertentes, de julgamento e seleção inerentes à atividade da história,
em torno das categorias, dos conceitos e dos métodos, das formas e dos estilos
que mais condizem com novas necessidades e das dimensões interdisciplinares
de todas as formas de conhecimento.
No âmbito do ensino e da pesquisa histórica certamente os professores e
professoras, bem como os historiadores e as historiadoras, devem nutrir a preo-
cupação de incentivar seus alunos a exercitarem a pesquisa histórica, pois
existe uma carência muito grande de pesquisas históricas que problematizem
aspectos corriqueiros do cotidiano e regionais.
O professor-historiador deve considerar importantes todas as manifestações
que permeiem o cotidiano dos seus alunos, pois as histórias individuais estão
imersas na própria história da comunidade, do bairro, da cidade, do país, ou
mesmo da humanidade. Essas manifestações do cotidiano dos nossos educan-
dos garantem que o conhecimento histórico seja significativo no processo de
ensino aprendizagem.

Como fazer que nossos educandos se percebam como sujeitos
históricos?
Os fatos ou os acontecimentos do cotidiano de nossos alunos, por mais
triviais que possam parecer, são fatos históricos?
Entender a história de forma ampla é atribuir sentido e significado às mais

simples manifestações do espírito humano. É entender as origens do lugar em
que nascemos e vivemos. É entender a variedade de raças e de culturas que
formam a imensidão do mundo. É entender as diferenças dos diversos ritmos,
sotaques, cores e sabores que contribuem para a afirmação dos diversos regio-

nalismos. É dar sentido às relações cotidianas construídas nos mais variados

espaços que compõem a realidade do Brasil e do próprio planeta que habitamos.
Estudar história não significa apenas problematizar o passado, mas acima
de tudo refletir sobre o presente. O historiador-professor deve ser visto como
um intelectual de fundamental importância na sociedade, pois é com base em
suas intervenções que diversas questões poderão ser problematizadas.
Para saber mais

Problematização é um conceito muito importante nas práticas de ensino e de pesquisa. Na base
de toda produção científica existe um problema, algo que desejamos conhecer. Nós, professores
e professoras, devemos provocar nossos alunos com perguntas que possibilitem a problemati-
zação das suas realidades vividas. Pesquise na obra do educador Paulo Freire a importância da
problematização em processos educativos.
Entender a história, dessa forma, implica a necessidade de se problematizarem temas locais
que poderão ser utilizados em sala de aula, tais como: a história do bairro, da família, da cidade,
entre outros objetos de estudo. É o que se convencionou chamar de história temática.
1. A produção historiográfica sofreu diversas mudanças ao longo dos
anos. As escolas historiográficas diferem na forma de analisar o objeto
histórico e na metodologia empregada para a pesquisa. Da mesma
maneira que houve transformações na escrita, o papel do historiador
e da historiadora como pesquisador e pesquisadora também sofreu
modificações, sendo necessário analisar sua função e importância
dentro do contexto de cada época.
Sendo assim, procure estabelecer as diferenças entre o trabalho do
historiador durante a História Antiga e do trabalho do historiador
contemporâneo.
2. A construção do conhecimento histórico se dá pela junção de diversos
fatores. Não podemos reduzir este tipo de conhecimento unicamente
aos acontecimentos passados, pois para que ele seja produzido, é
necessário atentar para o registro do historiador, as escolhas temáticas,
aos recortes que este fará para a elaboração da produção histórica.

Estas escolhas estão condicionadas também ao contexto social, po-

lítico e econômico da época, influenciando os documentos e outras
fontes nas quais o historiador irá se apoiar para o registro da história.
Desta forma, explique qual a influência do historiador e da histo-
riadora na construção do conhecimento histórico para a formação
das identidades nacionais e locais.

Seção 4 Outras histórias

O século XX marcou a historiografia com muitas modificações. A crise
do racionalismo cientificista que desemboca num relativismo trouxe muitas
consequências, no entanto não podemos cair num imobilismo e nos entregar
a um irracionalismo inoperante.
Podemos dizer que uma das formas de romper com uma possível inoperân-
cia do conhecimento histórico foi se valer da análise de fragmentos significativos
das manifestações históricas.
Nesta seção discutiremos o processo de fragmentação do conhecimento
histórico estabelecendo parâmetros para diferenciar algumas formas de se
fazer história. Nosso foco será na história ambiental, procurando estabelecer
possibilidades de compreensão da relação entre os humanos e os não humanos.
4.1 História fragmentada

Como já vimos, o final do século XX oferece o desenrolar da fragmentação
do conhecimento histórico como regra. Por mais que estabeleçamos parâmetros
para diferenciar algumas formas de se fazer história, como é o caso clássico
“história social-história cultural”, na prática, muitas pesquisas, muitos enredos
e muitos textos que se pretendem apenas história social e não cultural, ou vice-
-versa, prescindem um do outro. Há autores que discutem, eminentemente, a
construção possível de histórias socioculturais.
As classificações, contudo, evidenciam algumas identidades das formas
historiográficas. O entendimento de que a história é múltipla implica, para qual-
quer profissional de história, saber que em determinados momentos precisará
utilizar categorias de história social, em outros, necessitará de categorias de
história cultural, isso sem falar em outros elementos advindos de história econô-
mica, história ambiental, história urbana, história agrária, história quantitativa.
Da mesma forma que em outros campos do conhecimento há especialida-
des, “clínicas”, na história também nós convivemos com essa realidade. Por
isso, é impossível estabelecer a descrição de grande parte desses subcampos,
uma vez que convivemos com poucos deles no dia a dia.
Como exemplo de uma recente tendência, falaremos aqui da história
ambiental, ou como afirma Burke (1995, p. 8), “[...] às vezes mais conhecida
como eco-história”.

A história ambiental apresenta-se como área de pesquisa útil a interpretar

problemas contemporâneos das relações entre humanos e não humanos no
tempo, tomando a categoria “ambiente” ou “ambiental” como o resultado
das dimensões “natural e construída pela mão humana, do mundo palpável”
(BUELL, 2002, p. 37).
Partindo da história ambiental sugiram temas como história da floresta, histó-
ria do uso de recursos naturais, história ambiental urbana, história ecofeminista,
história ecológica, história ambiental dos desastres. Todas essas temáticas estão
muito em voga em razão de fatores como os eventos climáticos extremos que
fazem repensar todas as ações dos seres humanos no planeta.
Na sua condição de professor ou professora, ou mesmo na condição de
estudante, uma problematização interessante para entender sua realidade é
fazer um inventário na sua região de manifestações climáticas extremas ou
recorrência de fenômenos em escalas e números não muito comuns. Valendo-
-se de recursos da história oral, você poderá montar um acervo de temas para
futuras pesquisas e processo de ensino com seus alunos.
1. Com a fragmentação da história no século XX, os campos da história
se ampliam, possibilitando um novo olhar metodológico para o ob-
jeto de estudo. O historiador José D’Assunção Barros, no seu artigo
intitulado Os campos da história — uma introdução às especialidades
da História (2004), alerta para a dificuldade de diferenciação das
modalidades do campo da história, sendo difícil de enquadrar uma
pesquisa histórica dentro de uma única modalidade. Segundo o his-
toriador “a ampla maioria dos bons trabalhos historiográficos situa-se
na verdade em uma interconexão de modalidades” (BARROS, 2004,
p. 17). Sendo assim, discorra sobre a importância da interconexão
entre os campos da história para a pesquisa historiográfica.
2. Podemos perceber que, apesar de ser uma tendência recente de pes-
quisa, a história ambiental já vem sendo objeto de estudo de pesquisa-
dores e historiadores há muito tempo. O estudo da relação do homem
com o meio ambiente existe desde o século XVIII, e desde então,

vem acompanhando as transformações na concepção de produção

histórica, de acordo com as ideias e o contexto social de cada período.
A história ambiental apresenta-se também como uma abordagem inter-
disciplinar de grande valia para diversas disciplinas escolares; inclusive
pode tornar-se uma proposta de pesquisa interessante. Desta forma,
comente como o professor de história pode abordar esse tema em sala
de aula.
O campo da história ambiental e a forma como ele se estrutura é relati-

vamente recente, quer o pensemos em termos teórico-metodológicos, como
temáticos, uma vez que, grosso modo, “a história ambiental é a história dos
papéis e lugares da natureza na vida humana, a história de todas as interações
que sociedades têm apresentado com o passado não humano, nos seus am-
bientes” (STEWART, 1998, p. 352). Mas ela também é a história das interações
entre humanos e não humanos quando se pensa em ecologias como a de um
prédio num centro urbano como São Paulo/SP, ou numa explosão de reator
nuclear, como em Tchernobyl, na então União Soviética de 1986, ou ainda no
vazamento de Césio-137 em Goiânia, no Brasil de 1987 (KLANOVICZ, 2010).
Ante a modernização exacerbada acarretada por eventos da primeira metade
do século XX, é possível perceber, também, críticas que comporão as funda-
ções de uma história ambiental dos anos 1970. Parte delas emerge do próprio
background científico caracterizado pela racionalidade mecanicista acerca
do mundo natural, da separação antagônica e artificialista entre humanos e
“natureza”, das dicotomias “sociedade” e “ambiente”.
É o caso dos escritos do engenheiro florestal estadunidense Aldo Leopold,
que, ainda na década de 1940, passou a propor a ideia de Ética da Terra, um
conjunto de posições que bombardeavam as mais diferentes facetas das relações
entre humanos e não humanos, propondo alguns dos princípios básicos que
depois vieram a ser adotados pela área de bioética, e que hoje está presente
nos mais variados comitês de ética de pesquisa com seres humanos e não hu-
manos (LORBIECKI, 1996).
A Ética da Terra transformou-se num dos conceitos basilares de grupos de
ambientalistas nos anos 1960, especialmente nos Estados Unidos.
A década de 1960 foi marcada por inúmeros movimentos de contestação
das ordens sociocultural, política e econômica, em diversos países, e sua emer-

gência esteve ligada tanto a antigas reivindicações que tomaram corpo a partir
da articulação civil, mas também aos problemas oriundos do vaivém de forças
conservadoras e neoconservadoras que apareceram logo após o fim da Segunda
Guerra Mundial em 1945, sob o pano de fundo de um crescente antagonismo
entre leste e oeste, marcado pela consolidação da URSS e dos Estados Unidos
como modelos sociais, econômicos e políticos.
No caso da luta pelo reconhecimento de diversos direitos civis levados a
cabo na década de 1960, nos Estados Unidos, as preocupações com problemas
ecológicos advindos de um mundo crescentemente industrializado e de uma vi-
são capitalista que rapina os recursos naturais a partir da sua máxima exploração
sem levar em conta, ou melhor, ignorando, muitas vezes, o conceito de escassez,
deram vazão à construção de movimentos ambientalistas, ao ecofeminismo, à
justiça ambiental, que se coligaram a outros tantos que estavam presentes na cena
pública (MERCHANT, 2002).
Em 1962, o estopim dessas preocupações ambientais foi aceso com a publi-
cação do livro Silent Spring [Primavera Silenciosa], da bióloga Rachel Carson.
Essa obra, escrita em linguagem simples, denunciava a contaminação da água
por empresas agroquímicas, apoiando-se, primeiro, numa visão pastoral de
uma natureza anterior ao toque explorador dos humanos, e, segundo, numa
visão apocalíptica secular, que reafirmava a rapina humana sobre os recursos
naturais como inerente ao sistema econômico e industrial vigentes.
A obra tornou-se um best-seller, ainda mais porque enredava tais preocupa-
ções num tom ficcional, onde toda a história se desenrolava numa cidadezinha
fictícia no interior. Rachel Carson foi processada por cientistas, por industriais,
e sua obra foi desqualificada por ser romântica, não científica e inverossímil. A
autora foi desqualificada porque era mulher e porque, como bióloga, não teria
autoridade científica para falar de contaminação por agrotóxicos (CARSON,
2010; GARRARD, 2005). Os esforços da indústria foram, contudo, inúteis pe-
rante o desencadear de discussões públicas sobre questões ambientais como
a da contaminação.
Outra obra de impacto para a emergência do ambientalismo do século XX,
publicada na mesma década, em 1964, foi The Machine in the Garden, de Leo
Marx. Certamente esse autor foi um dos responsáveis pela historicidade da ideia
de paisagem prístina, contribuindo para o conjunto de pessoas que sempre afir-
maram a inexistência da natureza intocada (MARX, 2000).

Na esteira das discussões sobre meio ambiente e sociedade dos anos 1960,
Roderick Nash utiliza-se, pela primeira vez, da expressão “história ambiental”
numa comunicação à American Historical Association, em 1970, preconizando
a ideia de que historiadores precisariam levar em conta, nas suas análises, os as-
pectos naturais, as influências ecológicas sobre as culturas, bem como uma ética
ambiental profunda que pudesse ser introduzida nas suas análises (NASH, 1990).
Ao longo da década de 1970, surgiu a Sociedade Americana de História Am-
biental e sua revista, a Environmental History Review, que recebeu esse nome
numa reformulação posterior a 1976, quando havia sido criada. Tal publicação
desempenharia papel preponderante para a disseminação de questões relativas
à história ambiental como um todo, especialmente nos países de língua inglesa.
As discussões iniciais da história ambiental, naquele momento, voltavam-
-se para leituras sobre a emergência das ideias como agentes ecológicos, do
conhecimento científico sobre o mundo natural, e da própria ideia da relação
histórica tecida entre humanos, plantas e animais. Tal perspectiva foi corrobo-
rada por obras como a de Keith Thomas, O homem e o mundo natural (1983).
Não foi à toa que José Augusto Drummond, em 1991, ao tecer um ensaio
bibliográfico sobre os primeiros momentos da história ambiental, considerou
o campo eminentemente filiado à trajetória historiográfica de língua inglesa,
pontuando certa circularidade de termos oriundos de “disciplinas-fontes” como
a geografia, a biologia, a antropologia, para compor o quadro de um novo
paradigma historiográfico (DRUMMOND, 1991).
Se esquadrinharmos algumas obras como a de Keith Thomas, poderemos perce-
ber que essa literatura produzida nos anos 1970 trata das relações entre sociedade
e natureza de um ponto de vista ambiental, porém, eminentemente político, na
medida em que a interpretação da história das relações entre humanos e mundo
natural impele às noções de política de apropriação humana desse mundo.
Claro que se constroem ensaios interessantes sobre a tradição pastoral de
visão de mundo na modernidade, em contraponto à emergência da ciência.
Contudo, esse primeiro momento de uma história ambiental produz, em síntese,
verdadeiras histórias políticas ou sociais.
Entre 1979 e 1983, no entanto, a história ambiental começa a ganhar con-
tornos mais complexos, a partir de obras como a de Donald Worster, Dust Bowl
(1979) e de William Cronon, Changes in the land (1983). Na historiografia da
história ambiental até agora produzida, parece existir um consenso que afirma
que essas obras representam a maturidade do campo.

Donald Worster refere-se muito ao conceito de “[...] ideia como agente eco-
lógico” (1991, p. 211), para discutir esse nível de leitura da história ambiental,
na medida em que, para ele, as ideias são motores de mudança.
Essa taxonomia não é isenta de críticas. Carolyn Merchant considera que os
três níveis são insuficientes para a elaboração de uma perspectiva de história
ambiental, uma vez que eles reproduzem a leitura de uma história econômica
que raciocina produção de bens e de conhecimento (níveis 1 e 3), e circulação
(nível 2), mas não se preocupam em termos teórico-metodológicos com a ideia
de reprodução das relações entre sociedade e ambiente.
Nesse sentido, Merchant (2002) propõe a incorporação da categoria de
gênero na história ambiental, para pensar a reprodução tanto biológica como
de estruturas de diferenciação muitas vezes binárias que, por vezes, permane-
cem, ou nascem, reelaboram-se continuamente. Nesse sentido, muitos traba-
lhos passaram a levar em conta diferentes tradições ecofeministas, dentro da
história ambiental.
A partir desses primeiros trabalhos, e, principalmente, pela difusão cada
vez mais rápida do próprio termo “história ambiental”, as discussões em torno
do campo adquiriram feições e adentraram lugares mais criativos.
Já nos anos 1970, muitos ecólogos depararam-se, em seus respectivos cam-
pos das ciências naturais, com a “desordem” prevalecendo sobre a “ordem”
das coisas no mundo natural. Isso ocorreu com grande ênfase, na medida em
que as próprias ciências naturais abriam o leque explicativo, opondo gerações
de cientistas e suas respectivas opiniões.
Logo, pensar uma natureza intocada e depois, o homem a modificá-la, na
mais clássica das tradições antropocêntricas, a partir do final da década de
1970, tornou-se um problema de posicionamento científico tradicional ou
unidimensional, em meio ao conhecimento complexo e interdisciplinar.
Outros trabalhos começaram a discutir a distinção entre sociedade e na-
tureza como algo pertencente ao mundo moderno, à estruturação do sistema
capitalista, da burguesia e das cidades. Essa distinção teria corroborado no
domínio humano sobre o mundo natural, na medida em que a riqueza tornou-
-se a mola mestra da leitura da sociedade, bem como a economia tornou-se
peça-chave para pensar a própria sociedade.
Essa interpretação é inerente aos grandes sistemas macroexplicativos da
sociedade, tais como o positivismo, o marxismo e algumas correntes do libe-
ralismo, na medida em que qualquer um dos três tende a interpretar o passado

a partir de determinadas idealizações, tais como a de uma menor intervenção

humana pela localização de grupos em meio a ambientes técnicos mais atra-
sados do que os da modernidade.
O caso da perspectiva marxista é interessantíssimo, já que a modernidade
trouxe à tona a possibilidade de uma efetiva subordinação da natureza à
“segunda natureza” dominada pelos humanos (BUELL, 2002). Na outra ex-
tremidade, pensadores liberais como Max Weber também se concentraram
nessa sobreposição humana sobre o mundo natural a partir da racionalização
e desencantamento do mundo (WEBER, 1998).
Há autores e autoras que acreditam que a distinção entre natureza e socie-
dade sempre existiu, e que ela varia no tempo e no espaço, já que as sociedades,
ao longo de sua história, “abraçam natureza de maneiras distintas”, o que, tam-
bém, significa afirmar que a natureza “não se nomeia” (SCHAMA, 1996, p. 17).
O historiador Simon Schama (1996) é um dos principais representantes dessa
visão de história e de interpretação das relações de humanos com o mundo
natural, e contribuiu muito para a leitura relativista dos conceitos de natureza
e da relação que ela desempenha, especialmente, com a memória e com as
apropriações que a história faz da memória sobre essas relações, no tempo.
Outro autor que segue nessa linha é David Arnold, que afirma que, desde
que o primeiro homem sedentarizou-se, começaram os processos diferenciados
de apropriação dos recursos naturais (ARNOLD, 2000).
Bruno Latour, em obras como A esperança de Pandora (2001) e Políticas
da natureza (2006), traz uma postura diferente para a história ambiental. Para
ele, como a realidade é bizarra e permeada por uma multiplicidade de agentes
que é difícil de ser determinada com segurança e precisão, a explicação das
relações que se dão no mundo não carecem de ser separadas em dois grupos,
humanos de um lado, e mundo natural de outro, já que animais, plantas, doen-
ças, clima, homens, mulheres e rochas pertencem ao mesmo coletivo, embora
em câmaras distintas que articulam limites, posições e proposições para o todo.
Nesse sentido, a artificialidade da distinção sociedade-natureza seria uma
falácia fadada a apenas deturpar as possibilidades de interpretação das relações
existentes entre os dois grupos no mesmo coletivo. É óbvio que a interpretação
parte dos humanos, o que representa um dos principais argumentos daqueles que
defendem que não existe natureza a não ser pelo processo de mediação mental
humana, pelas percepções que são captadas do entorno por meio dos sentidos e
pela sua prisão obrigatória aos instrumentos de retórica, também apenas humanos.

Se pensarmos, como propõe outro sociólogo, Acselrad (2004), que, no

coletivo, humanos estendem o tecido social para os não humanos com o ob-
jetivo de que esses últimos travem também relações humanas, aí poderemos
ter uma abordagem interessante para pensar o coletivo, não apenas na relação
observador/objeto observado, mas em termos de mútua construção.
Novamente, você deve estar pensando: como devemos pensar a história
ambiental na sala da aula? Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a educa-
ção ambiental é um dos temas transversais e deve ser abordada de maneira
interdisciplinar. A relação entre humanos e não humanos deve possibilitar
a superação da falsa dicotomia entre natureza e cultura.
Devemos levar nosso educandos a uma visão menos antropocêntrica e mais
“ecocêntrica”. Uma sugestão é dirigir o olhar de nossos alunos para a diversi-
dade socioambiental que questione a visão idílica da natureza intocada e a do
humano destruidor ou protetor.
O meio ambiente como tema transver-
Para saber mais sal, que deve perpassar todas as áreas de
conhecimento é um elemento importante
Para entender o que significa sus-
para podermos ensinar história com pesquisa.
tentabilidade seria muito interes-
sante ler o Relatório Brundtland:
A sustentabilidade, que é a capacidade de
satisfazermos as necessidades das gerações
<http://pt.scribd.com/
doc/12906958/ atuais sem comprometermos a satisfação das
Relatorio-Brundtland-Nosso-Fu- necessidades das gerações futuras, deve ser
turo-Comum-Em-Portugues>. analisada em sua dimensão histórica.
Os professores de história, buscando uma
interface com outras disciplinas, devem abordar a problemática da susten-
tabilidade, procurando relacionar as forças que estão em jogo no campo da
história ambiental.
Para saber mais

Observe os resultados descritos por Paulo Henrique Martinez, da Unesp de Assis, no artigo
Laboratório de História e meio ambiente: estratégia institucional na formação conti-
nuada de historiadores, de 2004.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01882004000200011>.

O fazer histórico: os sujeitos e o espaço do historiador 115
Fique ligado!
Nesta unidade, você aprendeu que:
As diversas formas de produção do conhecimento histórico estão
relacionadas com as escolhas dos pesquisadores e com as vertentes
historiográficas por eles assumidas.
A relevância ou irrelevância de um determinado fato histórico tam-
bém é uma escolha de quem narra a história.
Existem diversas funções sociais de quem produz o conhecimento
histórico.
Houve, a partir do século XX, um grande processo de fragmentação
do conhecimento histórico, e é necessário estabelecer parâmetros
para diferenciar algumas formas de se fazer história.
A história ambiental é uma vertente importante das temáticas histo-
riográficas contemporâneas.

Prezado(a) leitor(a), desejamos que a leitura e as reflexões sugeridas nesta
unidade tenham contribuído para uma melhor compreensão do fazer pro-
fissional do historiador, e que tenham ficado evidentes as possibilidades
de interpretação dos sujeitos históricos, do fato histórico e de algumas
tendências da historiografia, especialmente da história ambiental.

1. Recentemente, houve uma discussão ampla no campo acadêmico e
político referente à regularização da profissão do historiador. Opi-
niões contra e a favor foram confrontadas com base no projeto de lei
formulada, que foi criticada também por não destacar os elementos
fundamentais da história. Sobre o projeto de Lei n. 368 de 2009,
assinale a alternativa que contemple elementos que a compõem:

( ) O projeto de lei prevê que o exercício da profissão do historia-

dor é garantido para aqueles que possuem o diploma de curso
superior em história no Brasil ou revalidado no Brasil. Ainda,
estipula que é de atribuição desse profissional a organização e
o planejamento da pesquisa histórica.
superior em História no Brasil. Porém, existe uma ressalva res-
guardando o direito do exercício da profissão do historiador
apenas aos bacharéis graduados no Brasil.
superior em história no Brasil ou revalidado no Brasil. Este pro-
jeto atribui como função do historiador unicamente a docência
em história no nível superior. No ensino fundamental e médio
a docência fica a cargo do professor, licenciado em história.
( ) O projeto de lei não abrange os historiadores formados em ins-
tituições estrangeiras.
2. A produção do conhecimento histórico implica uma série de pre-
ceitos em que o historiador deve se basear. Dentro desses preceitos,
podemos destacar a importância das fontes históricas disponíveis
e das escolhas temáticas e metodológicas do historiador. Sobre o
conhecimento histórico, assinale V para alternativas verdadeiras e F
para alternativas falsas.
( ) O conhecimento histórico é amplo no que tange à produção
histórica, pois abrange desde a problematização do documento
como fonte histórica, até a metodologia empregada na pes-
quisa, que dá sentido ao documento, objeto ou evento dentro
da pesquisa.
( ) O conhecimento histórico também ocorre dentro da sala de
aula. O professor é um pesquisador, pois necessita da pesquisa
para o planejamento das aulas. Além disso, ò professor deve
incentivar os alunos a exercitarem a pesquisa histórica, apre-
sentando diferentes metodologias de pesquisa.

( ) O conhecimento histórico se dá unicamente através da história,

não possuindo o caráter de interdisciplinaridade com áreas afins.
O historiador deve enquadrar o assunto dentro das dimensões
da história.
( ) O conhecimento histórico está condicionado às mudanças na
historiografia que ocorreram no século XX. Desta forma, a escrita
da história e consequentemente o conhecimento histórico, estão
pautados na relação entre a escrita e a documentação oficial, na
tentativa de fazer um relato fidedigno do evento.
3. O que faz que a história surja como disciplina e compreendida como
produção das relações humanas não está ligado unicamente à ânsia
da sociedade em buscar respostas para questões econômicas e polí-
ticas, ou da necessidade de reunir documentos e elaborar registros.
Outras questões perpassam o ofício e o universo do historiador. De
que forma se explica essa busca que é oriunda do ofício e do universo
do historiador?
( ) Trata-se da necessidade de conseguir elaborar pesquisas da
história e do passado, e delas extrair sentidos e significações às
questões do presente, passado e futuro, concomitantemente.
( ) Trata-se da necessidade de extrair orientação geográfica e tem-
poral com relação a todas as dimensões do planeta.
( ) Trata-se da necessidade de conseguir elaborar pesquisas e refle-
xões a partir da história e do passado, e delas extrair explicações
econômicas, no sentido de justificar as ações dos mercadores de
valores e do mundo dos negócios contemporâneos.
( ) Trata-se da necessidade de conseguir elaborar reflexões da his-
tória, e delas extrair orientações e sentidos diante das questões
e angústias exclusivamente filosóficas que acompanharam o
homem ao longo da história da humanidade.
4. No início do século XX, o conceito de história passa por uma grande
mudança de cunho teórico-metodológico, consequentemente, al-
terando a forma de escrever história. Partindo desse pressuposto,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:

( ) A nova visão acerca do conhecimento histórico priorizou e ga-

rantiu o enaltecimento das datas, fatos e nomes de pessoas que
se destacaram em algum fato/evento.
( ) O historiador passa a concentrar a pesquisa histórica nos re-
latos orais, sendo que estes passam a ser considerados fontes
históricas de extrema veracidade, sem necessitar do crivo da
problematização.
( ) A história passa a ter o cunho de investigação, em que o his-
toriador amplia o leque de fontes históricas, realiza escolhas
temáticas e elabora um discurso, negativo ou positivo, acerca
do objeto pesquisado
( ) Nesta fase ocorre uma nova forma de se fazer história, intitulada
mais tarde de Escola dos Annales.
5. O conceito de fato histórico sofreu modificações ao longo dos anos,
sofrendo uma grande transformação no século XX, dando novas
conotações à escrita da história. Sobre o fato histórico, assinale a
alternativa correta.
( ) O fato histórico não pode ser entendido como algo engessado,
dado e acabado. Ele é resultado do processo de interpretação
do historiador, e por isso não é um elemento neutro dentro da
escrita histórica.
( ) O historiador não tem poder de interpretar um fato histórico,
pois este é um elemento dado, apresenta-se de forma “pura”
resultado de um determinado evento. Cabe ao historiador inseri-
-lo dentro da pesquisa.
( ) Cabe ao historiador se ater ao fato histórico em si. A análise do
contexto histórico em que o fato foi produzido não é de grande
relevância para o conhecimento histórico.
( ) Fato histórico é algo relativo à produção histórica. Desta forma,
não cabe ao professor de história dos ensinos fundamental e
médio aplicar este conceito em sala de aula.

Referências
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Unidade 4
O tempo e a história
Julho Zamariam
Objetivos de aprendizagem: Fornecer elementos para que se con-

siga relacionar corretamente os diversos conceitos ligados à questão
do tempo no campo da História, contribuindo, dessa forma, para a
formação acadêmica dos nossos futuros professores.
Seção 1: Definições de tempo para a história

Nesta seção iremos apresentar as principais definições
de tempo relacionadas ao campo da história, fazendo
um breve histórico sobre a evolução deste conceito
desde a Antiguidade até os dias atuais.
Seção 2: As principais concepções de tempo na

atualidade
Nesta seção, faremos um apanhado geral sobre como
as diversas correntes historiográficas conseguiram
influenciar as concepções sobre o tempo e as tem-
poralidades que temos atualmente.
Seção 3: Temporalidade e duração

O objetivo desta seção é apresentar as questões
de temporalidade e duração, ou seja, as definições
relacionadas ao tempo, como passado, presente e
futuro, e suas diferentes percepções, como rápido
e estagnado, perpassando pelas durações propostas
por Braudel.

Seção 4: A temporalidade no ensino de história
Na última seção da nossa unidade, abordaremos
as principais constatações e dificuldades acerca do
trabalho das temporalidades no ensino de história,
discutindo desde as concepções de tempo que os
professores carregam consigo até as dificuldades de se
trabalhar as diferentes temporalidades em sala de aula.

O t e m p o e a h i s t ó r i a 123
É sempre um desafio escrever sobre temas relacionados à historiografia e
à teoria da História. Mas, como todo desafio, ao mesmo tempo em que é ex-
tremamente difícil, é motivador, pois traz um sentimento de contentamento e
satisfação muito grande.
A definição de tempo, ou melhor, as definições de tempo para a História
são fundamentais para o entendimento do próprio campo do conhecimento
histórico, uma vez que tempo, espaço e homem completam a própria definição
de História.
Tempo histórico, tempo cronológico, durações, temporalidades, permanên-
cias, rupturas, abordagens são algumas das palavras recorrentes nesta unidade,
que objetivam contribuir para a formação de vocês, futuros professores e pro-
fessoras, que precisarão ter uma definição muito clara sobre as temporalidades
no nosso campo do conhecimento. Mesmo daquelas ideias de tempo que hoje
já não são tão aceitas ou utilizadas é necessário ter o conhecimento mínimo
sobre elas.
Esperamos que esta breve unidade de ensino contribua para as discussões
sobre a disciplina de Introdução aos Estudos Históricos, levando ao entendi-
mento das principais variáveis relativas às concepções temporais e suas relações
e implicações com a História.
Seção 1 Definições de tempo para a história

Para a história, o tempo pode ter algumas definições diferentes, muito em-
bora seja em até certo ponto um senso comum de que ele é uma das peças
fundamentais da engrenagem do nosso conhecimento. Nesta seção, iremos
discutir sobre as principais definições de tempo para a História, fazendo um
breve histórico deste conceito.
1.1 Definições de tempo para a história

Definir o que é tempo não é um desafio apenas da atualidade. Os gregos
antigos tinham três concepções distintas de tempo: chronos, kairós e Aeon. Chro-
nos é o tempo linear, cronológico, marcado pela rigidez matemática, que não
admite variações. O Kairós é um tempo indeterminado pelo cronológico.

É uma época, como, por exemplo, um momento de seca constante, ou de

muitas chuvas, ou uma época de prosperidade. Já o Aeon é o tempo sagrado,
também sem uma marcação precisa do cronômetro. Este tempo também tem
algumas referências com relação ao movimento dos astros.
Há várias outras definições relativas ao
tempo, e várias outras mitologias que traba-
Para saber mais lham esta representação, mas, no momento,
Acesse o site: <http://antoniocar- vamos refletir sobre algumas contribuições
los.missoesamando.com/home/ mais voltadas ao campo da História.
item/11-tempo-um-entendimento- Uma das coisas que se questiona quando
sobre-kair%C3%B3s-e-chronos.
falamos sobre o tempo é saber se ele é interno
html>, e tenha mais informações
ou externo, ou seja, se ele é uma criação
sobre o mito de Chronos e a mito-
do ser humano ou independe do homem
logia grega relativa ao tempo.
para existir. Ricoeur afirma que o tempo é
uma concepção social, portanto, os homens
o percebem conforme a maturidade alcançada, evoluem na sua percepção.
Portanto, segundo este pensamento, o tempo pode ser físico, social e histórico
(apud AGUIRRE ROJAS, 2013).
Enquanto concepção social, fica claro que o tempo é diferente para as múl-
tiplas culturas. O que é tempo para um brasileiro que mora em uma pequena
cidade do interior é diferente da concepção de tempo de um executivo inglês
que convive com a correria da bolsa de valores de Londres. Outros aspectos
culturais, além daqueles relacionados ao ritmo econômico de vida, também
podem influenciar nas temporalidades. Por exemplo, a religião, a concepção
de família e os demais valores que compõem uma sociedade.
As ciências sociais aceitam com tranquilidade a ideia de um tempo cro-
nológico, do relógio, ou seja, uma convenção social e humana que define
o tempo. No entanto, a história, muito embora aceite esta definição, sempre a
questiona e, consequentemente, a problematiza.
Já na Filosofia Clássica, Platão vê o tempo apenas como acontecimentos
anteriores e posteriores, sem uma definição mais clara e precisa. As medidas
do tempo nesse período eram tanto naturais quanto sociais.
Por tempo natural, entendemos aquele que não tem nenhuma relação com
as ações do ser humano, como por exemplo: o nascer e o pôr do sol, o subir
e descer das marés, as épocas de chuva e de seca. O tempo social seria aquele

no qual o ser humano tem alguma ingerência, ou mesmo aproveita-se de sua

sazonalidade. Por exemplo, observar a época correta para plantar e colher deter-
minados alimentos, ou obervar as marés para saber o momento certo de pescar.
Figura 4.1 Tempo cíclico
Fonte: Slavoljub Pantelic/Shutterstock (2014).
Durante a Antiguidade, a ideia principal de tempo era o cíclico. Os pensa-

dores desta época viam o tempo como uma repetição do que já havia aconte-
cido, a repetição geração após geração. Essa repetição tirava dos historiadores
da Antiguidade a visão do futuro. Ele era praticamente ignorado, pois o futuro
seria apenas a repetição do passado. Esta última concepção era mais respei-
tada, pois era a observação do passado que, concretamente, poderia instruir
os homens para se precaverem contra os acontecimentos do porvir, uma vez
que ele era cíclico.
Outra importante definição de tempo é a ideia de um tempo cronológico,
baseada no deus grego Chronos, é bem simples, mas ao mesmo tempo trouxe
muitas consequências para a História. Essa concepção nos mostra o tempo como
linear, ou seja, com um começo, meio e fim. Todas as disposições da História
aparecem com este ideal desde o fim da Antiguidade, passando pela Idade
Média e chegando até mesmo a modernidade, quando, graças à Revolução Fran-
cesa e aos ideais do Iluminismo, ganha também a característica do progresso.
Um tempo linear e progressivo que levaria o homem ao desenvolvimento.

O tempo linear sofreu muita influência da Igreja. O tempo com um início

e um fim vem da ideia bíblica do gênese e do apocalipse. Ou seja, o fim da
história não é o seu objetivo, mas um fim de verdade.
Um dos grandes pensadores da humanidade, Santo Agostinho, no Livro
XI das Confissões, aborda de maneira muito eloquente sobre o tempo. Essa
é uma visão cronologicamente medieval de tempo, mas que, apesar de estar
ligada à religião, desdobra o conceito para muito além do campo espiritual e
institucional. Vejamos algumas das considerações de Santo Agostinho:
“O que é, por conseguinte, o tempo? Se ninguém mo perguntar, eu sei; se o
quiser explicar a quem me fizer a pergunta, já não o sei” (2008, Livro XI, p. 111).
Além de uma das pedras angulares da religião católica, Santo Agostinho
foi um espetacular filósofo, conhecido e respeitado dentro e fora dos muros da
Igreja. Nestas considerações sobre o tempo, temos a oportunidade de verificar
um pouco do seu talento.
Agostinho nos mostra que a definição sobre o que é passado e futuro é
muito difícil de ser estabelecida. O passado já não existe mais e o futuro é um
eterno devir. Portanto, o que existe sobre o tempo, o presente? Mas lembre-se
de que o presente é rápido e fugaz.
Como podemos mensurar o tempo? O passado foi longo, é distante, o futuro
demorará, estará um dia presente? E o que é o presente? Apesar de existir, como
analisá-lo? Ele dura apenas uma fração de segundo.
O ano de 2014 é o nosso presente. Mas, baseando-se em Agostinho, concluo
que este ano está subdividido em meses, semanas, dias, horas... como dizemos,
o presente existe, mas é muito curto. Qual seria o limite para considerarmos
algo como presente?
Agostinho elabora uma explicação que é ao mesmo tempo simples e genial
para estabelecer relações entre passado, presente e futuro: para ele, tanto pas-
sado como o futuro só existem em função do presente. O passado é somente re-
memorado no presente e o futuro só é projetado também no presente. Sabemos
o que está ou não está distante de nós temporalmente a partir da comparação
com a nossa realidade atual.
Agostinho é um dos primeiros filósofos a compreender que o tempo não é
algo que está fora do ser humano, ou da sociedade como um todo. O tempo
é a sociedade, faz parte dela, não é algo externo, que acontece aleatoriamente.

Refletindo sobre a forma como mensuramos o tempo, o autor afirma que o

tempo longo é dependente da expectativa que temos sobre ele. Por exemplo:
o futuro distante só é distante porque eu acredito que determinado fato ou
acontecimento demorará bastante para acontecer.
O nosso filósofo medieval não nega, em momento algum, a importância do
tempo cronológico, ele apenas está diferenciando o que nós chamamos atual-
mente de tempo social, ou histórico, como podemos afirmar. Essa diferenciação
tratada por Agostinho é uma discussão extremamente contemporânea, o que
mostra a qualidade do seu trabalho.
Outro ponto que merece destaque é o fato de que as reflexões de Agostinho
sobre o tempo, precisamente sobre este tempo ligado à consciência humana,
influenciaram um sem-número de pensadores que se debruçaram sobre esta
temática: Heidegger e Kant são alguns dos mais conhecidos, que leram e dis-
cutiram as concepções de Agostinho em suas obras.
Em suma, apesar de ser um religioso, e de a todo momento na sua obra
a ideia de um Deus superior aparecer, o mérito das suas discussões não desa-
parece, nem pode ser desacreditado. Suas interpretações sobre o tempo não
são determinadas exclusivamente pela religião ou por Deus, ele apenas não
nega essas ideias que para ele são inegáveis.
Saindo da Idade Média, vamos comentar um pouco sobre a visão de tempo
para os pensadores do Iluminismo que, no campo das ideias, proporcionaram
nada mais nada menos do que a Revolução Francesa e são, portanto, grosso
modo, a base do pensamento contemporâneo.
São do Iluminismo algumas das concepções mais interessantes sobre o
tempo e consequentemente, sobre a própria história. Vejamos, por exemplo,
o que Kant pensava a este respeito:
[...] mesmo agindo de acordo com suas vontades e iso-
ladamente, operam, sem saber, e não importaria muito
se soubessem, de acordo com os desígnios da natureza,
avançando como que por um fio condutor e trabalhando
para a realização de um propósito em uma marcha con-
tínua (KANT, 1784, p. 4).
Veja, nesta citação de Kant percebemos o tempo como algo soberano, ina-
tingível. Os homens são conduzidos por uma força superior para um objetivo
melhor, maior e predeterminado. Temos, portanto, o tempo linear, progressivo
e ao mesmo tempo predeterminado.

A concepção de Hegel para o tempo é parecida com a de Kant:

[...] a história se desenvolve em fases determinadas,
estando cada fase intimamente relacionada com a pre-
cedente [...] há um fim mais alto e vasto [...] do qual os
homens nada ou pouco conseguem perceber, desse modo,
realizam-no inconscientemente (HEGEL, 1992, p. 25).
Percebemos novamente em Hegel aquilo que constatamos em Kant. A li-

nearidade da história, o progresso e, ainda, algo a mais. Hegel acredita do fim
da história, um estágio último, o Estado. Vejamos a citação abaixo, que critica
a ideia de tempo progresso surgida a partir do Iluminismo:
A ideia de Progresso — Progresso com P maiúsculo —
saiu de moda há já bastante tempo. E por boas razões,
poder-se-ia pensar. As experiências deste século dificil-
mente nos dispõem a manifestar complacência para com
o presente, menos ainda para com o futuro. Uma visão
pessimista, até mesmo apocalíptica, afeta mais natural-
mente uma geração que aprendeu dolorosamente que
as mais impressionantes descobertas científicas podem
ser usadas da maneira mais grotesca; que uma política
social generosa pode criar tantos problemas quanto os
que resolve; que até mesmo os mais benignos governos
sucumbem ao peso morto da burocracia, enquanto os me-
nos benignos mostram-se criativos na invenção de novos
e horrendos modos de tirania; que as paixões religiosas se
exacerbam num mundo crescentemente secular, as paixões
nacionais, num mundo fatalmente interdependente; que
os países mais avançados e poderosos podem tornar-se
reféns de um bando de terroristas primitivos; que nossos
mais amados princípios — liberdade, igualdade, fraterni-
dade, justiça, mesmo paz — foram pervertidos e degrada-
dos de maneiras nem sonhadas por nossos antepassados.
A cada passo somos confrontados por promessas quebra-
das, esperanças fenecidas, dilemas irreconciliáveis, boas
intenções que se desviaram, escolhas entre males, um
mundo à beira do desastre — tudo isto que já virou clichê
mas é verdadeiro demais e parece desmentir a ideia de
progresso (HIMMELFARB, 1987, p. 150).


Qual é a concepção dos iluministas quando falamos sobre a religio-
sidade e a existência ou não de um Deus? Esse ideal influencia suas
reflexões sobre a história?
Hoje em dia não é correto afirmar que o tempo é nem linear, progressivo ou
cíclico. Talvez, um tempo em uma espiral confusa, ora progressiva ora regres-
siva, que às vezes é cíclica e às vezes parece perdida. Enfim, os historiadores
atualmente não tentam descrever o movimento do tempo, pois ele, ao que
parece, é totalmente imprevisível.
A historiadora Raquel Glezer nos traz uma definição bastante abrangente
sobre o que é tempo para a História. Creio que esta sua definição abarque
corretamente boa parte do pensamento historiográfico sobre o tempo:
Para historiadores, tempo é tanto o elemento de articu-
lação da/na narrativa historiográfica como é vivência
civilizacional e pessoal. Para cada civilização e cultura,
há uma noção de tempo, cíclico ou linear, presentificado
ou projetado para o futuro, estático ou dinâmico, lento ou
acelerado, forma de apreensão do real e do relaciona-
mento do indivíduo com o conjunto de seus semelhantes,
ponto de partida para a compreensão da relação Homem
— Natureza e Homem — Sociedade na perspectiva oci-
dental (GLEZER, 2002, p. 1).
Percebam que esta citação de certa forma resume consideravelmente as

discussões que nós fizemos anteriormente sobre o tempo. A autora fala em
tempos diferentes para cada cultura, ora, se cultura é peculiar a cada povo,
com certeza a passagem do tempo também o é. Imaginem se é possível afirmar
que o tempo é sentido da mesma maneira pelo índio amazônico e o executivo
de Manhattan.
Também é interessante pensar sobre as medidas de tempo que a autora nos
apresenta: “[...] estático ou dinâmico, lento ou acelerado ” (GLEEZER, 2002, p.
1). Todas essas sensações dependem, invariavelmente, de um ponto de compa-
ração. Ou seja, a medida de tempo não perceptível em si mesma.
Cardoso (2004), no artigo Tempo e História, comenta sobre estas medidas
de tempo, mas de uma forma um pouco diferente. Ele percebe uma mudança
no tempo, como se ele estivesse na atualidade acelerado pelos fatos históricos:

Na segunda metade do século XX, teria ocorrido uma

aceleração da história. O passado se torna história, em
nossa época, a um ritmo alucinante: a história corre atrás
de nós, está em nossos calcanhares. Por história, Augé
entende os eventos ou séries de eventos que numerosas
pessoas reconhecem como tal: os Beatles, 1968, a Argélia,
o Vietnã, o muro de Berlim, a guerra do Golfo, a desinte-
gração da União Soviética... Há uma superabundância de
eventos considerados relevantes, de que somos informa-
dos simultaneamente a seu acontecimento, acumulando-
-se em ritmo rápido demais para sua assimilação ou sua
consideração em perspectiva (CARDOSO, 2004, p. 3).
Apesar de ser senso comum, todos parecem concordar com a ideia de que
o tempo está passando muito depressa, como aparece na canção de Cazuza
“O tempo não para”. Mas por que, afinal de contas, temos essa sensação? Uma
hora continua equivalendo a sessenta minutos, um minuto, a sessenta segundos,
e assim por diante? Portanto, cronologicamente, o tempo permanece o mesmo.
Contudo, Cardoso nos traz na sua própria citação uma explicação lógica para
isso: ele afirma que os acontecimentos estão se acumulando em um ritmo
alucinante, ou seja, não há como acompanhar, digerir, analisar e refletir sobre
todos esses acontecimentos.
Somos bombardeados diariamente por um sem-número de informações.
A televisão, mas principalmente a Internet, nos dá inúmeras notícias, no caso
da última nos seus milhares de sites e redes sociais. Sabemos até sobre o que
não deveríamos saber. Há uma indústria do entretenimento, isso mesmo, en-
tretenimento. Atualmente, “fazer” notícias para todos virou um negócio quase
de lazer. Muitas vezes, inclusive, percebemos que essas notícias são forçadas
e sem importância. Contudo, há outro lado muito interessante. Se temos fatos
que não são bem históricos, ou mesmo com relevância para nossa vida, temos
as mais variadas informações sobre os grandes fatos da atualidade. É só anali-
sarmos, por exemplo, a grande cobertura jornalística feita sobre a anexação da
Crimeia por parte do governo russo. Todos os jornais noticiaram isso, mesmo
que não de uma forma totalmente imparcial, temos várias informações sobre os
envolvidos nesta querela. Desde a opinião de Gorbachev, que afirma ter sido
feita uma correção histórica nesta questão, até as sanções impostas pelo governo
de Barack Obama ao acontecido, passando pelas opiniões da União Europeia
sobre o tema. E o grande diferencial de tudo isso, aquilo que talvez explique
a sensação de tempo escorrendo pelos nossos dedos, é que todo mundo sabe

disso. Não é preciso ser nenhum especialista em História, Sociologia, Economia,

Geografia, Direito Internacional, entre outros, para ter conhecimento sobre
esse fato histórico e apresentar suas opiniões. Mesmo quem não se importa
nem um pouco com isso tem um conhecimento superficial sobre o tema. E
ainda piora. Todo esse debate, essa mudança geopolítica na Europa, que não
acontecia há muito tempo, todo o estardalhaço feito pela imprensa, simples-
mente desaparece em uma, no máximo duas semanas. Por quê? Porque já há
centenas de outros fatos sendo bombardeados novamente em nossas mentes.
E nestes termos, lançamos uma questão: é o tempo que está acelerado ou as
informações que se multiplicaram?
Para o historiador atual, não é mais tão difícil fazer pesquisas ou mesmo ter
acesso a inúmeras fontes. E nesta nossa discussão sobre a história e o tempo,
essas sensações sobre o tempo também aparecem constantemente e fazem
parte do nosso dia a dia, tanto acadêmico como do docente.
Não poderíamos, nesta discussão sobre história e tempo, deixar de fazer
algumas pequenas considerações sobre os estudos de história baseados na me-
mória. Eles são muito importantes, principalmente quando queremos analisar
alguns aspectos relativos à formação das identidades. Contudo, essa relação
entre história e memória tem sido abalada nos últimos tempos. A sociedade
imediatista e com transformações extremamente rápidas, como afirma Cardoso
(2004), faz surgir uma ideia de que os pontos de referência que os indivíduos
utilizavam para se orientar buscando a identidade, como a religião, a família
ou partidos políticos, têm desaparecido ou se modificado muito rapidamente,
mesmo antes de essas identidades se formarem.
Vejamos o caso da identidade coletiva, que é sintomático desta situação.
Cardoso (2004) nos apresenta a seguinte definição de identidade coletiva:
Numa primeira aproximação, poder-se-ia definir a memó-
ria coletiva como um conjunto de elementos estruturados
que aparecem como recordações, socialmente partilha-
das, de que disponha uma comunidade sobre sua própria
trajetória no tempo, construídas de modo a incluir não só
aspectos selecionados, reinterpretados e até inventados
dessa trajetória como, também, uma apreciação moral
ou juízo de valor sobre ela. Em ambos os níveis, tais in-
gredientes se modificam no tempo, segundo mudem as
solicitações que, em diferentes situações histórico-sociais,
as instâncias organizadoras da consciência social façam
ao passado (CARDOSO, 2004, p. 5).

Na citação, Cardoso (2004) nos apresenta a identidade coletiva construída

por uma espécie de memória-padrão que um grupo de indivíduos tem sobre
um passado determinado. Mesmo com algumas variantes, a lembrança destas
pessoas sobre estes fatos é mais ou menos parecida. Seria como as lembran-
ças que os judeus carregam com relação ao holocausto. Nem todos os judeus
foram prisioneiros dos campos de concentração nazistas, mas quase todos
os descendentes de Abraão conhecem e se identificam com essa história. É a
falta deste tipo de parâmetro que, para Cardoso, há na nossa sociedade atual.
Temos vários fatos, eventos históricos marcantes, mas nenhum deles consegue
ter a força ou, principalmente, a persistência na memória de grupos a ponto
de constituírem uma memória coletiva.
Outra questão importante que devemos analisar, ainda mais como professor
de história, é sobre os usos das ideias de tempo na História. Até o século XIX,
a visão primordial de tempo é linear e contínua. Os historiadores desta época
apenas organizavam os fatos históricos cronologicamente. Essa cronologia era
influenciada pela divisão europocêntrica da história, que considera a Europa
como o lugar perfeito para iniciar o pensamento da História. Pare para pensar:
Antiguidade, medievo, modernidade e contemporaneidade são eras que come-
çam e terminam com acontecimentos da história europeia, ou seja: ignoram as
outras dimensões temporais e espaciais de todo o planeta.
A partir da segunda metade do século XX essa concepção sofre uma grande
alteração. Principalmente com os acontecimentos das duas guerras mundiais,
começamos a questionar a inefabilidade da história eurocêntrica. Consequen-
temente, não aceitamos calados a ideia de um tempo somente linear e pro-
gressivo. Os objetos, as abordagens e o pensamento sobre o tempo mudaram
consideravelmente. Entramos na era do relativismo cultural.
Para saber mais

Acesse o link a seguir e entenda melhor o que é o relativismo cultural.
Disponível em: <http://ordemlivre.org/posts/consideracoes-sobre-o-relativismo-cultural>.

1. Quais são as principais contribuições de Santo Agostinho para as
discussões sobre o tempo?
2. Quais são as contribuições para a discussão sobre o tempo apresen-
tadas por Kant e Hegel?

Seção 2 As principais concepções de tempo

na atualidade
É óbvio que a visão que temos sobre o tempo atualmente é bem diferente
daquelas tratadas na seção anterior. Todavia é inegável a influência que aqueles
ideais tiveram na formação das concepções atuais. Estudos recentes percebem a
recorrência de autores e pensamentos que são considerados os mais influentes,
ou melhor, que acabam por determinar nosso conceito atual de tempo. Nesta
seção, abordaremos essas concepções de tempo que estão diretamente ligadas
ao professor de História.
2.1 As principais concepções de tempo na atualidade

Segundo Nascimento (2002), as principais concepções de tempo percebidas
nos professores de História estão sempre ligadas a três grandes ideologias: o
Positivismo, o Marxismo e os Annales. Faremos aqui um breve apanhado das
considerações desta autora sobre essas concepções.
Figura 4.2 O tempo tripartite
Fonte: Darren Whittingham/Shutterstock (2014).

Na concepção de historiadores positivistas, o tempo é, basicamente, aquele

tripartite: passado, presente e futuro. Esses historiadores, que muitas vezes se
denominavam profissionais, dão muito mais ênfase no fato histórico em si do
que nas suas demais análises. Para eles, o fato histórico é sempre único. Cabe
ao historiador, por meio das fontes, contar os fatos tais como eles aconteceram.
Distanciando-se, o sujeito se retira do evento e o observa
do exterior, como se o evento não o afetasse, como se
fosse uma coisa-aí sem qualquer relação com o seu pró-
prio vivido. A narração histórica separa-se do vivido e se
refere a ele objetivamente, narrando-o e descrevendo-o
do exterior. Trata-se de uma racionalização da tensão, da
ameaça da dispersão, da fragmentação do vivido (REIS,
1999, p. 13 apud NASCIMENTO, 2004, p. 29).
Percebemos na citação acima o desejo impossível do historiador em analisar

os fatos históricos com total imparcialidade, como se o historiador não tivesse
nenhum tipo de conceito implícito na sua formação que pudesse “atrapalhar”
essa narração da verdade histórica.
O historiador, segundo esta escola histórica, trabalha primordialmente com
o passado. Mas ele não usa o passado como dimensão temporal. Esse passado
é catalogado, organizado pelo historiador por meio da cronologia. O profis-
sional da história seleciona os fatos históricos que merecem destaque e os aloca
e realoca no varal composto pela linha do tempo. Ou seja, a visão de tempo
dos historiadores positivistas é linear e progressiva. A humanidade caminha
em uma escala que nunca para de aumentar.
Para Nascimento (2004), este tipo de visão
temporal/histórica parece radical e fechada ao
Para saber mais
mesmo tempo, uma vez que as fontes básicas
para o estudo da história nestes termos são Acesse o site a seguir para ter uma
limitadas. Os positivistas aceitavam apenas ideia melhor sobre as diferentes
escolas históricas que influenciaram
os documentos oficiais do governo. Eles que-
o pensamento sobre a História. Dis-
riam entender, saber os meandros da história ponível em: <http://bibliodigital.
política, pois entendiam que ali estava o cerne unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/
do desenvolvimento humano. handle/123456789/246/Teoria%20
A autora supracitada finaliza o seu argu- e%20m%C3%A9todos%20
mento tocando em um tema muito importante da%20hist%C3%B3ria%20I.
pdf?sequence=1>.
para nós. A ideia de que os professores de
história atualmente carregam e muito essa

concepção de tempo na história de uma maneira linear e progressiva. Essa

conclusão foi alcançada, para Nascimento (2004), após suas pesquisas para
sua dissertação de mestrado. Essas conclusões não são muito diferentes da
que podemos ter apenas observando alguns professores de história. Afinal de
contas, quem nunca teve um professor positivista?
Olhando por um viés mais crítico, é problemático pensar que, ainda hoje,
cem anos após a Revolução na História causada pela Escola dos Annales, temos
docentes com uma visão tão limitada sobre o tempo e consequentemente, as
temporalidades na história. Sou um defensor da dedicação e do zelo com que
os historiadores positivistas tratavam seu ofício, mas entender que novos rumos
na historiografia foram tomados é fundamental, e isso serve de alerta para todos
os estudantes História.
No mesmo século XIX no qual o positivismo foi concebido, surgiu uma
ideologia oposta a seus princípios: o marxismo. A princípio, a maior diferença
que temos com relação a estas duas formas de ver o mundo é o fato de que
os positivistas focavam sua análise de mundo segundo a política, e os discípu-
los de Karl Marx vão filtrar a história com olhos econômicos. As duas vertentes
querem se distanciar da filosofia da História, concebida principalmente por
Kant e Hegel, mas concordam com o caráter científico da História.
Assim como os outros pensadores da época, Marx vai tentar enxergar nos
acontecimentos humanos uma ordem, uma lógica, algo que seja inerente a
todo movimento da história desde os seus primórdios até a atualidade. Nosso
pensador chega à conclusão de que essa regra está implícita nos diversos sis-
temas econômicos que permearam a história desde que o mundo é mundo.
Feudalismo, capitalismo, mercantilismo e socialismo são alguns destes sistemas.
A oposição entre os grupos menos e mais favorecidos dentro destes sistemas
econômicos é o que move a história, segundo Marx. Na sociedade condenada
pelo pensador alemão, aquela que foi criada após a Revolução Industrial, o pro-
letário é o explorado e o capitalista, dono dos meios de produção, o explorador.

O pensamento de Marx e o marxismo são a mesma coisa?

Mas, afinal de contas, qual seria a visão de história defendida ou elaborada

pelos marxistas? Vejamos uma citação que comentar sobre este tema:
A historiografia econômica já explorou detidamente os
mecanismos pelos quais estas eras, que são nomeadas
pelos respectivos sistemas de produção, ganharam uma
fisionomia própria, uma identidade, entraram em crise,
sendo enfim substituídas implacavelmente em escala
mundial. O feudalismo foi dissolvido pelo capital mer-
cantil, e este, passado o processo de acumulação, deu
lugar ao capitalismo industrial. O imperialismo é o ápice
do processo capitalista e, até bem pouco, o pensamento
de esquerda ancorava-se na certeza de que o socialismo
universalizado tomaria o lugar dos imperialismos em
luta de morte (BOSI, 1992, p. 21 apud NASCIMENTO,
2004, p. 33).
O tempo para os marxistas continua com uma visão muito próxima daquela
encontrada pelos positivistas. Se os adeptos da teoria de Ranke veem o tempo
como linear e progressivo, os descendentes de Marx não refutam essa ideia.
Em vez disso, lançam mão de uma nova interpretação: o tempo é visto como
evolutivo, uma sucessão de sistemas econômicos que sempre, invariavelmente,
vão melhorando e progredindo um após o outro.
Portanto, permanece nessa concepção de tempo histórico,
a ideia de um tempo dividido, no qual as explicações
históricas são articuladas, mantendo-se forte a visão evo-
lutiva da história. Os modos de produção são utilizados
para mostrar como funciona a sociedade e, dentro desse
modelo, os fatos históricos vão sendo encaixados (NAS-
CIMENTO, 2004, p. 33).
Nesta citação, podemos perceber a ideologia da autora segundo a visão

marxista da história. O centro das relações entre os homens se dá através da
economia, como se esta fosse a única base confiável e verossímil. Os fatos e
acontecimentos históricos estão dentro desta concepção, ou seja, todos os
acontecimentos históricos estão, segundo esta analogia, ligados e dependentes
da economia.
Esta talvez seja a concepção que mais aparece na educação básica, uma
vez que, após os anos sangrentos da ditadura militar, as discussões acerca das
reformulações das Diretrizes Curriculares Estaduais foram norteadas pelo mate-
rialismo histórico; obviamente a ideologia mais bem aceita e difundida em um
contexto histórico de lutas e oposições ao totalitarismo dos anos de ditadura.

Temos uma visão interessante de tempo quando vemos os marxistas mais

renovados, que emergem no movimento da Nova Esquerda Inglesa, que dará
novo fôlego e interpretação marxistas da história. Sobre a questão das tempo-
ralidades, afirma-se que:
Com relação à temporalidade, os historiadores da Nova
Esquerda Inglesa valorizaram metodologicamente a re-
lação dialética entre as permanências e as mudanças, e
privilegiam as rupturas como elementos dinamizadores
do processo histórico. Quanto à periodização, esses histo-
riadores romperam com a concepção etapista dos modos
de produção, mas consideraram as estruturas materiais e
simbólicas como grandes contextos que delimitam e pos-
sibilitam as ações humanas no tempo. Sob esse aspecto,
Hobsbawm, a partir de Gramsci, propôs o conceito de
bloco histórico, uma forma de periodização que leva
em conta uma macroestrutura espaçotemporal, a qual
valoriza a análise das relações entre as ações humanas
e as estruturas sócio-históricas, em um período definido
por marcos históricos precisos. Um exemplo disso são
os marcos temporais das obras de Hobsbawm: A era das
revoluções (1789-1848), A era do capital (1848-1875), A
era dos impérios (1875-1914) e Era dos extremos (1914-
-1991) (BRASIL, 2007, p. 62).
Os historiadores da nova esquerda valorizam as rupturas históricas como

momentos nos quais seria perceptível enxergar as grandes mudanças da história.
Eles quase descartam as continuidades, vistas como algo que simplesmente
continuou na história, sem uma análise ou explicação mais elaborada. Eles
conseguem superar a visão das etapas, que nada mais são do que a sucessão
dos modos de produção e percebem uma nova estrutura: as macroestruturas,
que são as grandes eras que ficaram amplamente conhecidas com Eric
Hobsbawm.
A partir do início do século XX, temos o
que Peter Burke chama de a “revolução fran-
Para saber mais cesa da historiografia”. A escola dos Annales,
Acesse o site <http://www.bresser iniciada em 1929 por Marc Bloch e Lucien
pereira.org.br/papers/2000/ Febvre, critica duramente os positivistas, a
86TerceiraVia-p.pdf> e tenha uma
quem eles se referem como o “antigo regime
ideia melhor sobre o que foi a Nova
da historiografia”. Organiza, realmente, uma
Esquerda Inglesa.
grande transformação sobre os estudos his-

tóricos, e até mesmo sobre nossa visão sobre o que é e como deve ser escrita
a história. Propõem novas análises, novas abordagens, novos conceitos, que-
brando com a hegemonia dos documentos escritos e oficiais e com a visão
única de uma história narrada apenas pelo lado político. Vejamos a opinião de
José Carlos Reis sobre este movimento historiográfico:
[...] a mudança de inspiração teórica da história — ela
recusa, então, as influências da filosofia e da teologia e
opta por se associar teoricamente às novas ciências so-
ciais, que também tinham recusado a filosofia e a teologia
e se inspiraram ou no tempo da física ou em um tempo
matemático, que é também o tempo do mito. A nouvelle
histoire recusou a predominância da influência do tempo
da alma ou da consciência sobre a história e optou pelo
tempo da ciência. O resultado foi [...] uma renovação
significativa da compreensão do tempo histórico pelos
historiadores (REIS, 1994, p. 119 apud NASCIMENTO,
2004, p. 34).
Vejam, aqui se percebe a mudança na concepção de tempo e história para

os Annales. O tempo “da alma” teria uma visão mais próxima daquilo que
consideramos atualmente o tempo histórico, aquele que é facilmente sentido
mas pouco mensurado. Os homens daquele tempo não aceitavam receber uma
ideologia totalmente pronta e vinculada a um campo do conhecimento do qual
eles se ressentiam muito, como a Filosofia. Eles queriam criar e dissertar sobre
a própria visão de mundo e, consequentemente, de tempo e história.
É a partir dos Annales que temos realmente uma mudança considerável
quando analisamos as ideias de tempo para a História. O tempo deixa de ser
apenas cronológico e voltado às angústias das almas e passa a ser social. É uma
mudança no referencial: se antes as ciências “duras”, como a física, influen-
ciavam o trabalho do historiador, como é o caso da física social de Auguste
Comte, que queria trazer o método científico empírico para a história, agora
temos a influência das ciências sociais sobre o trabalho do historiador, con-
forme percebemos na citação abaixo:
[...] estruturas onde os eventos são tratados como meros
sinais reveladores e em posição secundária. Bloch faz
um estudo objetivo dos homens em grupos, retirando a
ênfase das iniciativas individuais, da consciência de su-
jeitos atuantes. Seu tempo não é o tempo da alma ou da
consciência, de indivíduos capazes de uma reflexão mais
profunda, mas o tempo inconsciente de coletividades.

Entretanto, pode-se supor que este tempo inconsciente

coletivo é ainda o tempo da consciência em um momento
de irreflexão, embora passível de reflexão. Mas, enquanto
tempo irrefletido, ele está submetido à necessidade e
possibilita o seu estudo pela aplicação das características
do tempo físico (REIS, 1994, p. 119 apud NASCIMENTO,
2004, p. 35).
Desde a época do Idealismo alemão, o pensamento sobre a história sempre

teve um caráter objetivo de progresso: o fim. A História teria um objetivo final,
em uma marcha linear que estava conduzindo todos a um mesmo objetivo. Os
Annales vão romper com essa ideia. O tempo deixa de ser uma linha, e passa
a ser um emaranhado de linhas múltiplas. O tempo é plural e não individual.
Não se sabe onde ele vai acabar e não se tem ideia de que ele chegará a um fim.
1. Quais são as principais contribuições da Escola dos Annales para a
visão sobre tempo e história que temos atualmente?
2. Quais são as principais ideias que influenciam os professores de
história ao pensarem suas concepções temporais?

Seção 3 Temporalidade e duração

Nesta seção tentaremos desvendar duas noções auxiliares do tempo que
são muito utilizadas pelo historiador no seu ofício: a temporalidade, que nos
ajuda a definir ideias como passado, presente e futuro, e a duração, que pensa
na percepção que temos sobre o tempo através do “ritmo” dos fatos históricos.
3.1 Temporalidade e duração

Uma das concepções mais importantes para entendermos o tempo na
história é a questão da temporalidade. A ideia de passado, presente e futuro,
o sentir a passagem do tempo, ou mesmo as grandes eras da história, tem muito
mais relação com o ser humano e a sua percepção de tempo do que com a
marcação dura e rígida do tempo cronológico. Podemos aqui fazer uma dife-
renciação: tempo cronológico é aquele marcado pelo relógio, pelo calendário,
pelo cronômetro. Tempo histórico é o tempo passado, presente, futuro, é a nossa
noção de tempo quando o sentimos, não quando o marcamos.
Figura 4.3 A temporalidade é o ser humano
Fonte: Agsandrew/Shutterstock (2014).
Para José D’Assunção Barros (2011), quando o homem consegue tecer análi-
ses sobre as temporalidades, como a Antiguidade, o Medievo e a modernidade,

este homem está se apoderando das temporalidades, ou seja, do próprio devir

histórico, e isso é fundamental para as análises que o historiador deverá fazer
ao longo da sua profissão.
Essas noções temporais não são exclusivas do historiador. Você, aluno, que
será um professor de história, também fará uso destas noções temporais, e o mais
desafiador de tudo, fará isso com seus alunos em sala de aula. Dominar estas
temporalidades é muito importante para promover discussões em sala de aula
e, consequentemente, gerar o conhecimento histórico escolar. Sem o domínio
dos conteúdos e dos conceitos históricos, essas discussões serão totalmente
desorganizadas e sem o papel mediador do professor.
O futuro para o historiador é muitas vezes deixado de lado, pois como se
sabe, ele existe ao mesmo tempo que não existe. O futuro pode ser previsível,
até mesmo projetado pelo historiador segundo análises do passado e do pre-
sente, mas a falta de perspectiva desta fase do tempo impossibilita o seu estudo
mais aprofundado. Os debates mais aprofundados no campo da história se dão
através do tempo presente e do passado. Vejamos o que o grande Marc Bloch
nos diz sobre o tempo presente:
Convém, primeiramente, observar: tomada ao pé da letra,
ela seria, propriamente, impensável. O que é, com efeito,
o presente? No infinito da duração, um ponto minúsculo
e que foge incessantemente; um instante que mal nasce
morre. Mal falei, mal agi e minhas palavras e meus atos
naufragaram no reino de Memória. São palavras, ao
mesmo tempo banais e profundas, do jovem Goethe:
não existe presente, apenas um devir. Condenada a uma
eterna transfiguração, uma pretensa ciência do presente se
metamorfosearia, a cada momento de seu ser, em ciência
do passado (BLOCH, 2001, p. 60).
Para saber mais

Marc Bloch escreveu o livro Apologia da história, ou o ofício do historiador (2001) enquanto
estava preso durante a Segunda Guerra Mundial. Ele era judeu. O livro é basicamente escrito
com suas memórias, sem acesso a uma biblioteca ou consulta a livros. Mesmo assim, o autor
consegue fazer diversas citações de memória, e em certos momentos, pede até mesmo desculpas
ao leitor pela sua situação durante a escrita. É um livro duplamente histórico, que não foi fina-
lizado por conta da sua morte no campo de concentração nazista. Seu filho e seu amigo fundador
da Escola dos Annales, Lucien Febvre, concluíram o livro após sua morte.

As palavras de Bloch traduzem de maneira muito objetiva a impressão

sobre o presente que temos na história. O autor deixa claro que o presente,
se pensarmos bem, não existe. Ele é muito fugaz, é algo totalmente abstrato. É
um segundo que não retorna para que possamos analisá-lo. É claro que, como
o autor diz, não podemos tomar esta análise ao pé da letra. O presente existe,
mas o seu aspecto fugaz é algo que complica bastante a análise. Bloch, no livro
em que estamos nos baseando, Apologia da história (2001), faz uma impor-
tante discussão sobre o tempo passado e presente. O passado é por definição
o campo mais óbvio de análise do historiador, e é exatamente esta obviedade
que Bloch critica no livro.
Os historiadores profissionais, também conhecidos como científicos,
sempre se gabaram por realizar análises temporais que eram bem distantes
do tempo presente. A Antiguidade e o Medievo eram os territórios preferidos
destes historiadores. Bloch salienta no seu livro algumas das dificuldades que,
teoricamente, impossibilitavam a análise da História de uma perspectiva mais
próxima do tempo presente:
Acredita-se poder colocar à parte uma fase de pouca
extensão no vasto escoamento do tempo. Relativamente
pouco distante para nós, em seu ponto de partida, ela
abarca, em seu desfecho, os próprios dias em que vive-
mos. Nela, nada, nem as características mais marcantes
do estado social ou político, nem o aparato material,
nem a tonalidade genérica da civilização, nela nada
apresenta, ao que parecem, diferenças profundas com o
mundo onde temos nossos hábitos. Ela parece, em suma,
afetada, em relação a nós, por um coeficiente muito forte
de “contemporaneidade” (BLOCH, 2001, p. 61).
O que o autor citado critica num primeiro momento é o fato de que os

historiadores clássicos se recusavam a estudar a história presente porque a
classificavam como “muito contemporânea”, ou muito próxima do tempo
vivido para o historiador poder analisá-la. Para eles era necessário ocorrer um
afastamento temporal, para que assim o profissional da história estivesse livre
dos ideais e preconceitos do seu tempo para realizar uma análise imparcial dos
fatos históricos. Hoje temos a exata noção de que a imparcialidade e a verdade
na história não existem. Contudo, este ideal criticado por Bloch tem relação com
a Escola Metódica dita Positivista, que tem em Leopold von Ranke seu grande
representante. Para estes historiadores, conhecidos também como científicos,

a história significava a busca pela verdade, pela autenticidade dos fatos, e o

historiador seria somente um narrador dos fatos históricos.

Pensando sobre a narração dos fatos históricos, atualmente os jorna-
listas que escrevem livros sobre a história fazem um trabalho mais
próximo de narradores ou historiadores?
Vejamos agora a explanação de Bloch sobre o estudo do fatos presentes

para outros campos do conhecimento em comparação com a História:
Outros cientistas, ao contrário, acham com razão o pre-
sente humano perfeitamente suscetível de conhecimento
científico. Mas é para reservar seu estudo a disciplinas
bem distintas daquela que tem o passado como objeto.
Ele analisa: por exemplo, pretendem compreender a
economia contemporânea com a ajuda de observações
limitadas, no tempo, a algumas décadas. Em suma, con-
sideram a época em que vivem como separada das que a
precederam por contrastes vivos demais para trazer em si
mesma sua própria explicação. Esta é também a atitude
instintiva de muitos curiosos simplistas. A história dos perí-
odos um pouco distantes só os seduz como um inofensivo
luxo do espírito. De um lado, um punhado de antiquários,
ocupados, por macabra dileção, em desenfaixar os deuses
mortos; do outro, sociólogos, economistas, publicistas —
os únicos exploradores do vivo (BLOCH, 2001, p. 62).
Percebam que, nesta citação, Bloch demonstra que o ideal de analisar o

tempo presente é perfeitamente possível, muito embora as ciências que o fazem
não têm o passado como objeto. Outra conclusão importante a que podemos
chegar é a de que o tamanho do afastamento que possibilitaria uma análise
mais profícua do presente é indeterminado. Seriam precisos alguns anos, algu-
mas décadas, séculos? E o final do seu texto é brilhante. Os antiquários são os
historiadores positivistas, os exploradores do vivo são as outras ciências que se
arriscam a estudar o presente sem, contudo, ter no passado um ponto de partida,
uma conexão. E é exatamente nesse trecho que percebemos a lacuna na qual
Bloch insiste tanto para que seja preenchida com o trabalho do historiador.

Ao nos aprofundarmos mais no pensamento de Bloch, iremos perceber que

ele não está criticando apenas o tipo de análise que é feito na História, ou seja,
não está somente afirmando que é necessário e possível ao historiador analisar
o tempo presente. Ele critica a análise pura e simples do passado e a forma
como ele é estudado. Devemos nos lembrar de que os positivistas sempre se
debruçaram a estudar os grandes eventos, os grandes homens da história, e
Bloch (2001) quer enxergar as mudanças e permanências da história durante
uma determinada duração. Em seu livro, o autor utiliza um exemplo de um
grande fato histórico para expor seu ponto de vista:
Ousar-se-á entretanto dizer que para compreensão do
mundo atual a compreensão da Reforma protestante ou
da Reforma católica, afastadas de nós por um intervalo
várias vezes centenário, não tem mais importância [do
que muitos outros movimentos de ideia ou de sensibi-
lidade, mais próximos, seguramente, no tempo, porém
mais efêmeros? (BLOCH, 2001, p. 64).
Percebam, o nosso historiador aqui estudado não tira a importância do

estudo do passado ou da importância do entendimento dos grandes fatos his-
tóricos para a atualidade. Contudo, ele nos questiona sobre a possibilidade de
conseguirmos entender o nosso mundo, o nosso dia a dia, com acontecimentos
mais próximos no tempo e mais efêmeros. E, por fim, nesta pequena análise
vem a crítica contundente à história linear:
O erro, em suma, é claro sem dúvida, para destruí-lo,
basta formulá-lo. Representa-se a corrente da evolução
humana como formada por uma série de breves e profun-
dos sobressaltos, dos quais cada um não duraria senão o
espaço de algumas vidas (BLOCH, 2001, p. 64).
A História não é uma linha do tempo progressiva. Talvez a melhor imagem

que podemos ter na história é a de um gráfico totalmente desordenado, com
momentos de grande desenvolvimento e outros de queda e estagnação. Mas,
ainda assim, podemos questionar, numa análise mais aprofundada: o que é
desenvolvimento? A ilusão de que a História da humanidade está em constante
evolução é muito comum, principalmente quando você, aluno de uma licen-
ciatura em história, se deparar com seus alunos em sala de aula. É uma das
missões do professor de história acabar com esta visão.

Para saber mais

Leia o artigo A Crítica da História Linear e da Ideia de progresso: um diálogo com Walter
Benjamin e Edward Thompson, de Lei de Alvarenga Turini, para ter uma compreensão mais
aprofundada sobre esta questão.
Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/download/587/531>.
Talvez possamos pensar a história como milhares de linhas, uma vez que
há história simultaneamente em vários lugares do mundo. Essas linhas inva-
riavelmente se cruzam, pois as histórias das pessoas, dos países, dos eventos
históricos sempre se entrelaçam, e devemos tomar sempre o cuidado de não
imaginar essas linhas como progressivas, mas novamente como um gráfico em
desordem.
Retomando a discussão sobre o presente, “[...] a incompreensão do presente
nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez não seja menos vão
esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe do presente” (BLOCH,
2001, p. 65). Essa frase é para o que nos atentamos hoje em dia e chamamos
de contexto histórico. Ora, eu não posso buscar explicações sobre o passado
se eu não tenho o mínimo de conhecimento sobre o presente. Por exemplo, se
tentarmos entender como as diversas etnias que estão no Brasil são divididas,
ou melhor dizendo, concentram-se em algumas regiões, eu tenho que, antes
de pesquisar sobre os diferentes fluxos migratórios, entender como essas re-
gionalizações estão presentes na atualidade. Fazendo uma simplória análise,
percebemos que na região sul do Brasil temos uma predominância maior de
descendentes de europeus, sobretudo italianos e alemães, e que no nordeste
os afrodescendentes, constituem a maioria. A explicação observada no passado
para esta configuração pode ser que no nordeste tivemos um maior fluxo de
populações africanas durante o período de vigência do tráfico, e que no sul
o fluxo migratório europeu, incentivado principalmente a partir da proibição
do tráfico negreiro em 1850, foi maior.
Outra definição importante para a história no que se refere à concepção
de tempo como duração. Nesse sentido, não há outro historiador mais usado e
aclamado nesta discussão do que Fernando Braudel, na obra O Mediterrâneo
e o Mundo Mediterrânico na época de Felipe II (1989).

Entre outras considerações, o autor afirma que a duração “[...] refere-se

ao ritmo, ao modo e à velocidade como se dá uma transformação no tempo”
(BRAUDEL, 1989). Portanto, é como pensar que o tempo é uma esteira na qual
a história passa, e que a velocidade dos acontecimentos nesta esteira depende
não só do movimento da esteira, mas também da quantidade e variedade destes
acontecimentos históricos. Para esclarecer melhor esta ideia, vejamos a palavra
de um historiador renomado sobre esta questão:
O conceito de “duração” — e as concomitantes sensações
de variação na velocidade do tempo, independentemente
da passagem do tempo cronológico (o tempo do relógio
e do calendário) — remete de certo modo ao que clas-
sificaremos mais adiante como um “tempo interno” (um
tempo que é sentido ou percebido subjetivamente pelo
ser humano, e não meramente um tempo cronométrico).
A sensação de variações na “velocidade do tempo” dá-se
na verdade em função do ritmo menos ou mais acelerado
nas mudanças que se tornam perceptíveis ou sentidas
pelos homens, nos estados diferentes que se sucedem, ou
mesmo em relação à quantidade perceptível de aconteci-
mentos que introduzem alguma novidade ou significação
diferente a uma experiência humana, seja ela individual
ou coletiva (BARROS, 2011, p. 4).
Esta concepção de tempo, chamada duração, tem sua explicação bastante

convincente quando lemos a obra de Braudel. Mas ela pode ser questionada,
assim como tudo na história. A sensação da duração, o seu ritmo, pode ser
definida como mais rápida ou lenta, dependendo da sociedade em que ele é
analisada.
Mas, afinal de contas, quem é esse Braudel e o que ele pensa sobre o tempo?
Fernand Braudel é o historiador máximo da segunda geração da Escola dos
Annales, surgida a partir da revista homônima que revolucionou a historiogra-
fia no início do século XX. Ao criticar a história positivista dos seguidores de
Ranke e propor uma história problematizadora, que aceita, basicamente, quase
tudo como fonte histórica, repelindo a ideia de fonte como apenas documen-
tos oficiais do governo, e propondo análises para além do campo político, os
historiadores dos Annales abalaram as estruturas dos historiadores daquela
época. Braudel foi a fundo quando analisou o tempo para esta nova corrente da
historiografia ao perceber no tempo a ideia da Curta, Média e Longa duração.

Segundo Aguirre Rojas (2013), a curta duração pode ser assim definida:
Trata-se, como disse Braudel, do tempo na medida do
indivíduo e de suas experiências imediatas. Assim, um
terremoto que destrói uma cidade, um golpe de Estado
que derruba um regime democrático, a assinatura de um
tratado econômico de livre comércio ou a publicação de
um novo livro são diversos acontecimentos da história no
breve tempo, de ordem geográfica, política, econômica
ou cultural, entre outras (AGUIRRE ROJAS, 2013, p. 21).
É importante perceber que esta duração ocorre em várias abordagens dife-

rentes, como na política, economia e sociedade. Aparentemente é um tempo
de fácil análise, pois não abarca grandes transformações, mas não se engane:
uma curta temporalidade pode guardar um intrincado jogo de análises difíceis
para o profissional da história. Vejamos agora a definição do mesmo autor sobre
a média duração de Braudel:
Em segundo lugar, o tempo da média duração constitui
as distintas “conjunturas” econômicas, políticas, sociais,
culturais, etc., em referência às realidades reiteradas
durante vários anos, até na perspectiva de décadas. Este
é o tempo dos fenômenos característicos das diferentes
“gerações” humanas, o tempo dos ciclos econômicos
de ascensão e queda do ciclo de Kondratiev, o tempo de
vida entre o nascimento e a substituição de uma geração
literária, política ou cultural, ou a duração própria na me-
mória dos protagonistas de uma experiência traumática,
como a da segunda guerra mundial (AGUIRRE ROJAS,
2013, p. 21).
É exatamente na média duração que se concentram a maioria dos trabalhos

historiográficos na atualidade. Essa temporalidade não é extensa demais, no
sentido de inviabilizar a análise do historiador ou mesmo de dificultá-la em
excesso, mas nem tão curta a ponto de estigmatizar o historiador, dificultando
sua análise por conta da falta de fontes históricas ou de não conseguir perce-
ber uma mudança muito grande nas estruturas analisadas. Por fim, tempo a
longa duração:
Finalmente, os processos e estruturas do tempo longo ou
da longa duração histórica percorrem curvas superiores a
um século. Eles correspondem às realidades persistentes
dentro da história e fazem sentir efetivamente sua pre-
sença no decurso dos processos humanos. Constituem-se
em verdadeiros protagonistas determinantes do devir das

sociedades. A título de exemplo, podemos arrolar: [...]

as influências de uma alternância climática, ditando os
ritmos da paz e da guerra na atividade militar (AGUIRRE
ROJAS, 2013, p. 22).
Essa é, sem dúvida, a duração mais difícil de ser estudada atualmente. Se

num estudo de média duração, no qual analisamos algumas fontes em um es-
paço de tempo de aproximadamente 10 anos, demoramos três, muitas vezes
quatro anos para produzir um trabalho acadêmico de qualidade, imagine o
desafio de analisar e catalogar fontes históricas sobre um tema que remonta
mais de 100 anos de história. Apesar de difícil, este trabalho não é impossível,
apesar das suas sérias limitações, ainda mais quando pensamos justamente no
pouco tempo que temos para realizar produções acadêmicas na atualidade,
com cursos de mestrado, por exemplo, que devem ser concluídos em apenas
dois anos.
As durações apresentadas por Braudel foram revisitadas e debatidas por
ele durante toda sua vida. Essas definições podem e devem ser questiona-
das, mas o mérito de Braudel foi o de colocar algo tão maravilhoso para o
nosso debate.
Quando pensamos sobre o que é história e seus objetivos, relembramos
que é no tempo que buscamos ver as continuidades, rupturas e permanências
dos processos da história, e a definição sobre qual vertente temporal vamos
analisar é, sem dúvida, muito importante e facilitadora na construção do co-
nhecimento histórico.
Para finalizar as discussões desta unidade, vejamos algumas considerações
sobre os espaços e os eventos na história:
Nenhum historiador, em que contrapartida, se contentará
em constatar que César levou oito anos para conquistar a
Gália e que foram necessários quinze anos a Lutero para
que, do ortodoxo noviço de Erfurt, saísse o reformador de
Wittenberg. Importa-lhe muito mais atribuir à conquista
da Gália seu exato lugar cronológico nas vicissitudes das
sociedades europeias [...] só julgará ter prestado contas
disso depois de ter fixado, com precisão, seu momento
na curva dos destinos tanto do homem que foi seu herói
como da civilização que teve como atmosfera (BLOCH,
2001, p. 55).
Emprestando uma visão comum não física, podemos ver o tempo como
autônomo dos fatos, eventos e processos históricos. O tempo existe por si só.

Ele não precisa de nada para existir. Mas, se não houvesse acontecimentos,
fatos, processos, eventos históricos, os historiadores não precisariam existir. O
objetivo dos nossos estudos enquanto historiadores é o de analisar as ações do
ser humano no tempo. Portanto, se nos fixarmos nesta questão, aparentemente
o tempo é o pano de fundo para os fatos históricos. Mas a própria concepção
de tempo, ou melhor dizendo, a percepção de tempo muda conforme a época
e o fato histórico estudado.
Por exemplo, vamos refletir sobre a história de algumas guerras. A percepção
sobre o que é tempo, as durações e a própria conjuntura são muito diferentes
quando analisamos a Primeira e a Segunda Guerras Mundiais. Nos aconteci-
mentos de 1914 a 1918, tínhamos um ritmo bem diferente nos encadeamentos
dos acontecimentos. Pare e pense! Quanto tempo os soldados demoravam
cavando as trincheiras, organizando fileiras e mais fileiras de arame farpado,
preenchendo documentações datilografadas, fazendo transportes muitas vezes
a cavalo, fazendo uso de pombos-correios? Hoje em dia, todos esses peque-
nos acontecimentos cotidianos dos homens da Primeira Guerra nos parecem
bobos, mas na época não o eram. A percepção de tempo que aqueles homens
tinham era completamente diferente da que temos agora, ou seja, o ritmo e os
acontecimentos, mesmo cotidianos, influenciaram a visão e a percepção de
tempo. Com relação à Segunda Guerra, esse ritmo também muda. Enquanto os
homens de fronteira da França preparavam enormes fortificações baseadas nos
conflitos da Primeira Guerra, como a linha Maginot, a Blitzkrieg alemã arrasava
essas fronteiras e conseguia uma invasão terrivelmente rápida e fácil sobre o
território dos antigos francos. Podemos aqui pensar que o mesmo tempo cro-
nológico destas duas nações não era, sem dúvida alguma, o mesmo tempo
histórico. E, consequentemente, o que era guerra para franceses não significava
exatamente a mesma coisa para os alemães.
Toda essa explanação quer reforçar uma ideia bem simples, mas nem por
isso simplória para nós, historiadores. O que pensamos sobre o que são os fatos
e eventos da história depende, sem dúvida, da nossa concepção de tempo, e
é este pensamento que define, em vários casos, não apenas nossa concepção
de tempo, mas também a maneira como vemos e entendemos o tempo. Um
conceito não somente influencia, mas ajuda a definir o outro.
Vejamos a visão de um reconhecido historiador sobre este assunto:
Haverá alguma lógica imanente à dialética das durações
históricas, ou algum padrão mais organizado na complexa

arquitetura de durações gerada pelos acontecimentos,

estruturas e processos históricos? Isto é, existirá um certo
padrão de regularidade que permita pensar agrupada-
mente certos tipos de eventos ou de processos que este-
jam sujeitos à mesma tendência de velocidade do tempo,
por oposição a eventos e processos de outros tipos, que
já estariam sujeitos a outras tendências de velocidade do
tempo? Colocando em termos mais práticos, será possí-
vel dizer que o conjunto dos eventos políticos tenderia
a uma velocidade de tempo sempre caracterizada pela
“curta duração”, enquanto que o tempo da demografia ou
das mentalidades seria um tempo necessariamente mais
longo? (BARROS, 2011, p. 6).
Esse questionamento feito pelo autor acima citado é um desafio tremendo.

Mas vamos nos permitir tentar uma análise. Durante vários anos, a filosofia
tentava definir o que ficou conhecido como motor da história, a sequência mais
ou menos lógica que guiava os acontecimentos do mundo, um gerenciador,
uma explicação que pudesse ser entendida e que, de certa forma, confortaria o
espírito humano. Kant dizia que esta lógica era o fio condutor, Hegel cria que era
o Estado o fim da História. Marx e Engels enxergaram a luta de classes, e assim por
diante. Agora na história estamos no mesmo dilema. Creio que, da mesma forma
que não há uma única regra para explicar os acontecimentos históricos ao longo
das diversas eras existentes, tampouco poderemos encontrar uma classificação
evento/duração que possa ser utilizada para toda análise histórica. Tudo sempre
depende de um sem-número de variáveis. Curta, média e longa durações, como
nos apresentou Braudel, podem ser colocadas para tipos de história variados:
política, econômica, social, cultural, mentalidades, imaginário... o que talvez
seja possível é perceber algumas tendências.
Para saber mais

Acesse o link da obra Fernand Braudel e as ciências humanas, e tenha um aprofundamento
maior sobre as temporalidades de Braudel, disponível em:
<http://www.uel.br/editora/portal/pages/arquivos/fernand%20braudel_digital.pdf>.

1. Quais são as dimensões temporais apresentadas por Braudel e que
revolucionaram o pensamento sobre o tempo a partir da Escola do
Annales?
2 Por que os Annales criticaram a visão temporal dos Positivistas?

Seção 4 A temporalidade no ensino de

história
As discussões sobre o ensino de história sempre foram importantes, mas ga-
nharam força a partir da redemocratização, quando há vários debates sugerindo
novos rumos para o ensino de história. Como não poderia deixar de ser, um
debate que se localiza a partir dos anos 1980 certamente teria grande influência
marxista e da escola do Annales. Muito se refletiu sobre a organização e sobre
as maneiras de se ensinar história. Acabou prevalecendo, na maioria do país, a
ideia de uma história problemática, casada com o materialismo histórico. Hoje,
vivemos alguns dos resultados destes debates iniciados há aproximadamente
30 anos, e entre outras considerações podemos analisar como a concepção de
tempo para estes professores de história foi e está sendo trabalhada em sala
de aula. Qual seria o conceito de tempo dos professores da educação básica?
Como eles trabalham a questão da temporalidade em sala de aula? Nesta seção,
tentaremos elucidar algumas destas questões.
4.1 A temporalidade no ensino de história

Desde o início do século passado tínhamos o ideal do professor acadêmico
de história, que faz as pesquisas na universidade e do professor educador,
o que leciona em sala de aula. Esse divórcio entre pesquisa e docência parece
caminhar para um fim. Vejamos o que Rüsen (2006) tem a dizer a este respeito:
Rüsen (2006), no seu texto intitulado Didática da His-
tória: passado, presente e perspectivas a partir do caso
alemão, busca devolver à História uma característica que
lhe é peculiar: o ensino. O autor afirma que o cientifi-
cismo do século XIX que tentou transformar a História
em uma ciência acabou por afastar a História da didá-
tica, focando o esforço histórico na pesquisa com caráter
científico, ou seja, tentando criar meios empíricos para
comprovar os fatos históricos. O maior esforço da sua tese
é trazer novamente para o campo da História a didática
histórica, não apenas como meios pedagógicos de ensinar
os conteúdos, mas como um pensamento teórico dentro
da historiografia. Ressaltamos, contudo, que não é nossa
intenção discutir aqui sobre o fato da História ser ou não
uma ciência, mas sim de posicionar o —ensinar no bojo
do trabalho do historiador (ZAMARIAM, 2011, p. 11.)

Percebemos que para Rüsen a união entre o ensinar história e o pesquisar

história é algo comum, claro, sem dificuldades para acontecer. Podemos até
nos atrever, dizendo que a pesquisa, o ensino e a reflexão entre essas práticas
formam um processo dialético.
Como já situamos a pesquisa e a docência
para colaborarem com os nossos argumen-
Para saber mais
tos, vamos transportar isso para a questão do
Acesse o site abaixo e tenha mais tempo no ensino de História.
informações sobre a influência de
Ensinar já é um desafio em si mesmo e
Rüsen para as concepções atuais
apresentar metodologias viáveis para o estudo
sobre a história e seu ensino. Dis-
do tempo na educação básica também tem
ponível em: <http://www.snh2011.
anpuh.org/resources/ seus percalços. Segundo Scaldaferri (2008), as
anais/14/1308191657_ARQUIVO_concepções de tempo que as crianças têm são
EDUCACAOHISTORICAEASCON muito básicas. Elas começam na mais tenra
TRIBUICOESDEJORNRUSENFER
idade a relacionar a percepção da passagem
NANDALEAL.pdf>.
do tempo, como o dia e a noite, e aos poucos
vão ampliando esta percepção, sem alcançar,
no entanto, o entendimento do tempo histórico, apenas o cronológico.
Pela contribuição de Piaget e seus seguidores, percebe-
-se que a criança constrói progressivamente a noção de
tempo, do concreto ao abstrato. Essa construção inicia-se
no período sensório motor, aproximadamente do nasci-
mento até os dois anos e vai ser concluída no período
das operações operatório-abstratas, após os 11 anos
(SCALDAFERRI, 2008, p. 55).
Ora, não é por acaso que o ensino de história na educação básica inicia-se
no sexto ano, quando os anos estão exatamente na finalização do processo
piagetiano descrito na citação acima. Apesar de ainda terem sérias restrições
e dificuldades para abstrair o conceito de tempo, entendendo-o como polissê-
mico, esses alunos já conseguem, ao menos biologicamente, traçar algumas
relações óbvias sobre o tempo e o seu entendimento. Mas o que seria essa
segunda fase do entendimento temporal, o pensar historicamente?
[...] pensar historicamente supõe a capacidade de identi-
ficar e explicar permanências e rupturas entre o presente/
passado e futuro, a capacidade de relacionar os aconte-
cimentos e seus estruturantes de longa e média duração
em seus ritmos diferenciados de mudança; capacidade
de identificar simultaneidade de acontecimentos no

tempo cronológico; capacidade de relacionar diferentes

dimensões da vida social em contextos sociais diferentes.
Supõe identificar, no próprio cotidiano, nas relações so-
ciais, nas ações políticas da atualidade, a continuidade
de elementos do passado, reforçando o diálogo passado/
presente. Como desenvolver nos alunos esse modo de
pensar? Advogamos a favor da idéia de que devamos
introduzi-los o mais cedo possível nessa tarefa, pois o
seu desenvolvimento não é inato e, muito mais cedo do
que pensamos, as crianças podem, por meios diversos,
iniciarem-se em modos de pensar a História (SIMAN,
2003, p. 119 apud SCALDAFERRI, 2008, p. 55-56).
Observamos que a citação enfatiza que o tempo pensado na perspectiva

histórica é aquele que consegue perceber continuidades e rupturas quando ana-
lisam acontecimentos históricos envoltos nas esferas do passado e do futuro. Ou
seja, é o que os professores de história tentam fazer cotidianamente com seus
alunos. Não estudar o Império Romano pelo Império Romano, mas perceber
as continuidades e rupturas que a civilização romana nos deixou. Contudo,
no final do texto, há certa confusão sobre quando seria o ideal para inserir as
crianças no contato com o tempo histórico. Segundo o autor, baseando-se em
Siman (2003), este contato deveria ocorrer o mais cedo possível. O que dizer
então sobre a perspectiva apresentada acima sobre a maturação da capacidade
de compreensão da dimensão temporal citada por Piaget?
Baseando-se em Vygotsky, Scaldaferri (2008) afirma que a construção do
conceito de tempo é individualizada, ou seja, particular a cada indivíduo.
Como ele vai construir essa concepção depende do seu meio ambiente social,
das interações que fará com a escola, a família, enfim, a comunidade em geral.
Portanto, nesta perspectiva, não podemos mensurar uma data exata para que
o conceito de tempo histórico esteja formado em cada indivíduo, mas talvez
pudéssemos, como parte integrante de uma sociedade, influenciar na formação
ou maturação deste conceito.
A construção do conceito de tempo histórico e abstrato
representa o ponto final da descontextualização dos ins-
trumentos de mediação, quando a mente do adolescente
opera com total independência do contexto concreto.
Portanto, é necessário que haja antes todo um trabalho
de aprendizagem, caminhando para esse entendimento
altamente generalizado. É preciso que as atividades es-
colares favoreçam a compreensão da noção de tempo
em suas variadas dimensões, ou seja, o tempo natural

cíclico, o tempo biológico, o tempo psicológico, o tempo

cronológico etc. É necessário que o aluno perceba que
há um tempo vivido que se relaciona com um tempo
social e com um tempo bem mais complexo que é esse
tempo histórico, das estruturas de longa, média ou curta
duração, produto das ações e relações humanas, no qual
coexistem as transformações e permanências e as pers-
pectivas de futuro (SCALDAFERRI, 2008, p. 56).
O aviso que Scaldaferri (2008) nos faz nesta citação é muito importante:
o professor, principalmente o das séries iniciais do Ensino Fundamental II tem
que saber instigar nos seus alunos a questão do tempo, mais do que isso, ele é
parte inerente à formação do conceito de tempo dos alunos. Se essa prepara-
ção para que os alunos saibam fazer as abstrações corretas e perceberem que
há um tempo histórico que é diferente do cronológico for bem realizada, os
alunos terão muito mais facilidades quando forem cobrados sobre as análises
destes conceitos, como ao analisar as continuidades e rupturas da Revolução
Industrial na sociedade capitalista atual. Não que o professor seja o único
responsável por esta tarefa, mas ele tem que assumir a sua parcela de respon-
sabilidade neste processo.
Para saber mais

Vygotsky e Piaget são os dois maiores pensadores que refletiram sobre os processos de apren-
dizagem dos alunos no século XX. Infelizmente, os ideais do pensador russo não tiveram
continuidade devido à sua morte ainda na juventude. O pensamento piagetiano permaneceu
hegemônico durante boa parte do século XX, contudo, após o fim da Guerra Fria e da Ditadura
Militar no Brasil, várias produções começaram a redescobrir o pensamento de Vygotsky, com
novas traduções de suas obras e um entendimento melhor sobre o seu sociointeracionismo.
Os alunos sempre estão envolvidos pela ideia de tempo. Aniversários, datas

comemorações, como Natal e Páscoa, fazem parte do cotidiano dos alunos.
O calendário, portanto, é uma das primeiras impressões que os alunos têm
sobre o tempo. O mesmo é possível dizer sobre o relógio. De uma maneira
ou de outra, a construção do tempo cronológico é anterior à do tempo
histórico, e essa construção é importantíssima para a formação dos alunos:
[...] para que o aluno adolescente ou pré-adolescente
compreenda o significado dos diferentes períodos his-
tóricos, das eras cronológicas, etc; obviamente, deve ter

desenvolvido anteriormente a compreensão do tempo

pessoal e do tempo físico. Mesmo assim, a compreensão
dos instrumentos de medidas é um requisito que também
parece necessário (CARRETERO, 1997, p. 39 apud SCAL-
DAFERRI, 2008, p. 57).
Baseado no que já foi dito e na citação acima, podemos afirmar que, no

caso da história, a abordagem temática é importante e possível para o ensino,
mas uma mínima noção sobre a cronologia é necessária. Outra noção impor-
tante para o desenvolvimento dos alunos é o entendimento de que o tempo
pode ser cultural. Por exemplo, há vários calendários existentes no mundo. O
gregoriano é o mais difundido, mas os chineses, judeus e islâmicos têm sua
própria marcação de tempo, baseados em suas crenças e especificidades cul-
turais. Portanto, o aluno tem que ter esta bagagem, ou entendimento mínimo
das variações que as interpretações de tempo podem ter.
Outra dificuldade que podemos apontar com relação às questões temporais
para nossos alunos é a relação matemática-histórica. Entender o que são sécu-
los e a passagem do tempo é de certa forma, segundo Scaldaferri (2008), fácil
para os alunos. A dificuldade encontra-se principalmente quando temos que
trabalhar como ideias de tempo mais abrangentes, abstratas. Por exemplo: é
extremamente difícil fazer com que os alunos consigam mensurar quão distante
está dos dias atuais o Império Romano e o quão magnífico é para nós perceber
que alguns aspectos culturais deste povo ainda permanecem vivos na nossa
cultura. Retornamos aqui em outro ponto importante das nossas discussões,
que é a percepção das continuidades e rupturas através do tempo.
As discussões sobre o tempo e as temporalidades no ensino de História
podem caminhar de maneiras variadas. É importante ressaltar desde a con-
cepção que os professores têm sobre o tempo, passando pelos pensadores que
analisam as concepções de tempo dos alunos e até mesmo as dificuldades
que estes educadores têm no entendimento e formação de suas próprias con-
cepções temporais. Infelizmente neste texto não é possível aprofundar mais as
discussões, mas fica sempre o alerta para que o debate e aprofundamento de
tais questões sejam sempre repensados.


Caro(a) aluno(a), você conseguiria, após todas estas discussões sobre o
tempo e a história, elaborar um texto dissertativo explicando este tema?
1. Quais seriam as vantagens e desvantagens de uma abordagem de
ensino baseada na História Temática?
2. Por que o trabalho do professor de história é tão importante quando
tratamos da questão do tempo?
Fique ligado!
Nesta unidade você aprendeu que:
As interpretações de tempo foram as mais diversas durante a História,
sempre se relacionando ao contexto histórico de cada época.
As temporalidades são importantes dimensões para o trabalho do
historiador, que não fica delimitado exclusivamente ao passado.
As temporalidades tiveram uma importante mudança a partir da
Escola dos Annales, que introduziu as noções de longa, média e
curta duração, emprestando aqui o pensamento de Braudel.
Alguns conceitos históricos também têm algumas importantes mo-
dificações conforme sua interpretação sobre o tempo, como a ideia
de progresso, continuidade e ruptura.
No ensino de história, o debate sobre o tempo e as temporalidades
é muito importante, pois ajuda a definir o próprio desenvolvimento
intelectual dos educandos.


Caros alunos, esperamos que esta unidade contribua significativamente
para os estudos relativos à disciplina de Introdução aos Estudos Históricos,
principalmente com os estudos relativos ao tempo e as temporalidades no
ensino de História. Fizemos aqui uma breve discussão acerca das ligações
entre tempo e história, mas esperamos firmemente que esta unidade seja
apenas o início de outros estudos nesta área.

1. [...] mesmo agindo de acordo com suas vontades e
isoladamente, operam, sem saber, e não importaria
muito se soubessem, de acordo com os desígnios da
natureza, avançando como que, por um fio condutor
e trabalhando para a realização de um propósito em
uma marcha contínua (KANT, 1784, p. 4).
Esta citação, relativa à época do Idealismo alemão, apresenta uma
visão de história ligada a um tempo:
a) Linear e progressivo, uma vez que o fio condutor da história é o
seu fim, seu objetivo, como se o tempo tivesse um único fim e
objetivo.
b) Tempo cíclico, pois os acontecimentos enxergados à luz do fio
condutor sempre se repetiriam, num devir constante da história.
c) Tempo linear e repressivo. O fio condutor, segundo a citação,
apresenta um ideal de saudosismo, valorizando sempre o passado.
d) Tempo desorganizado, uma vez que apresenta o tempo e os rumos
da história sem qualquer lógica ou significado.
e) Tempo cronológico, pois não há tempo de socialização nenhuma,
apresenta apenas uma sequência infinita de datas e acontecimen-
tos diversos.

2. Na segunda metade do século XX, teria ocorrido uma

aceleração da história. O passado se torna história, em
nossa época, a um ritmo alucinante: a história corre
atrás de nós, está em nossos calcanhares. Por história,
Augé entende os eventos ou séries de eventos que
numerosas pessoas reconhecem como tal: os Beatles,
1968, a Argélia, o Vietnã, o muro de Berlim, a guerra
do Golfo, a desintegração da União Soviética... Há
uma superabundância de eventos considerados rele-
vantes, de que somos informados simultaneamente a
seu acontecimento, acumulando-se em ritmo rápido
demais para sua assimilação ou sua consideração em
perspectiva. (CARDOSO, 2004, p. 3).
Segundo a citação, a sensação que temos de que o tempo está mais
rápido, acelerado, é justificável por conta:
a) Da duração dos eventos, que antes eram muito rápidos, fugazes,
e agora parecem se alastrar em maior velocidade pelas esteiras
da História.
c) Da reinterpretação de alguns acontecimentos históricos por his-
toriadores revisionistas, que analisam tais eventos com um olhar
mais contemporâneo.
d) Da interferência das ciências exatas no ofício do historiador e das
ciências humanas em geral, que influenciaram de maneira positiva
a interpretação da história.
e) Dos poucos acontecimentos históricos que realmente merecem
a atenção especial do historiador, uma vez que tudo que se apre-
senta como notícias atualmente são perfeitamente desprezáveis.
3. Trata-se, como disse Braudel, do tempo na medida
do indivíduo e de suas experiências imediatas. Assim,
um terremoto que destrói uma cidade, um golpe de
Estado que derruba um regime democrático, a assi-
natura de um tratado econômico de livre comércio
ou a publicação de um novo livro são diversos acon-
tecimentos da história no breve tempo, de ordem
geográfica, política, econômica ou cultural, entre
outras (AGUIRRE ROJAS, 2013, p. 21).
Com base na explicação acima sobre a curta duração de Braudel,
podemos considerar fatos pertinentes a esta conjuntura, EXCETO:
a) A bomba atômica de Hiroshima.

b) O atentado terrorista ao World Trade Center.

c) A Segunda Guerra Mundial.
d) O primeiro jogo da Seleção Brasileira de Futebol, em 21 de julho
de 1914.
e) A criação da Petrobrás, em 1954.
4. Quando o historiador escolhe um tema para ser estudado, ele deverá
ter alguns cuidados para viabilizar esse estudo. Tais cuidados fazem
parte do método que este pesquisador utilizará para tornar sua pes-
quisa possível, um método que não é o empírico, mas não deixa de ter
seu lado científico. Assinale a alternativa que demonstra corretamente
alguns desses cuidados.
a) Definir um tema, focar a análise de uma única fonte histórica,
isolar a análise com relação a outros campos do conhecimento.
b) Não problematizar em excesso as questões, fazer uma delimita-
ção extremamente ampla do objeto e não se preocupar com os
métodos de análise das fontes.
c) Escolha de um tema de caráter pessoal, fazer uma rápida pesquisa
sobre as fontes principais e jamais utilizar as fontes primárias para
sua análise.
d) Delimitar corretamente o tema, os recortes temporal e espacial,
reunir as fontes para análise, se necessário, fazer uso de fontes au-
xiliares e lançar mão de pesquisas que contribuam com o estudo.
e) Problematizar as questões propostas, isolar as fontes, escolher um
método de análise e não se preocupar com pesquisar sobre outros
autores que trabalham o tema.
5. Emprestando uma das concepções de Jacques Le Goff, nas línguas
românicas (português, espanhol, italiano, francês, romeno e catalão),
‘história’ exprime dois conceitos diferentes. O primeiro significa esta
“procura das ações realizadas pelos homens” de que Heródoto fa-
lou, que se esforça por se constituir em ciência, a ciência histórica.
O segundo, que o objeto dessa procura é exatamente aquilo que os
homens fizeram, ou seja, as ações dos homens (LE GOFF, 1990, p. 18).

Com base nesta afirmação, podemos concluir que uma definição clara
sobre o que é história é:
a) O estudo do passado, a tentativa quase que desesperada de recriar
os fatos históricos tendo como base o empirismo.
b) A ciência que estuda o tempo, especificamente o passado, per-
meando algumas ações humanas e indiferentemente do local a
ser estudado.
c) A ciência que estuda a ação humana em um determinado período
de tempo e espaço (lugar geográfico).
d) A análise das transformações geográficas que as ações humanas
proporcionaram ao longo dos tempos.
e) O recontar das histórias do passado, dos principais acontecimentos
e dos sujeitos históricos importantes.
f) Os fatos privilegiados seriam aqueles poucos que eram ampla-
mente documentados, como as festas populares e a cultura das
pessoas comuns.
g) Esses historiadores buscavam as fontes como base das verdades
históricas, mas também aceitavam a contribuição de outras fontes,
como as imagéticas.

Referências
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Malerba. Londrina: Eduel, 2013.
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Introdução

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Cyntia Simioni França

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Diretor editorial e de conteúdo: Roger Trimer

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

França, Cyntia Simioni

1. Conceitos. 2. História. I. Souza, Evandro André de. II.

Estudos_historicos.indb 4 20/06/14 11:36

Unidade 1 — Conceitos da história................................1

Unidade 2 — As fontes históricas.................................35

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Seção 4 A metodologia da pesquisa

Unidade 3 — O fazer histórico: os sujeitos

Unidade 4 — O tempo e a história.............................121

Estudos_historicos.indb 6 20/06/14 11:36

“O cronista que narra os acontecimentos, sem

Estudos_historicos.indb 7 20/06/14 11:36

Objetivos de aprendizagem: Esta unidade tem o objetivo de levar

Seção 1: Conceituando a história

Seção 2: Conceitos históricos: historiografia

Seção 3: A história e seu campo de renovação

Estudos_historicos.indb 1 20/06/14 11:36

Seção 1 Conceituando a história

1.1 O que é história

Estudos_historicos.indb 2 20/06/14 11:36

Estudos_historicos.indb 3 20/06/14 11:36

Estudos_historicos.indb 4 20/06/14 11:36

constelações possibilitam explodir o “continuum da história”*. Dessa forma, as

Questões para reflexão

1.2 A história e as ciências

* A continuidade da história, a partir da ideologia dominante, pautada no tempo homogêneo, cronoló-

Estudos_historicos.indb 5 20/06/14 11:36

Estudos_historicos.indb 6 20/06/14 11:36

meio das evidências (fontes) apresenta um conhecimento em desenvolvimento

1.3 A história em suas

narrativas mitológicas. Já os romanos acentua­

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um escritor da mesma. Período em que os materiais de pesquisa passam a ser

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Somente com a Revolução Francesa, em 1789, que acontece um acele-

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Para Furet (1980, p. 127), se a história nesse momento assume o caráter de

Estudos_historicos.indb 11 20/06/14 11:36

[...] as vinculações entre o fortalecimento do Estado-

Portanto, a história enquanto disciplina curricular fundamentava-se em

Para saber mais

Iremos apresentar na próxima seção as características da historiografia

Estudos_historicos.indb 12 20/06/14 11:36

Seção 2 Conceitos históricos: historiografia

2.1 Historiografia tradicional

Estudos_historicos.indb 13 20/06/14 11:36

Segundo Bourdé e Martin (1983), a história metódica (idealismo alemão)

Para saber mais

Pode-se sintetizar que a historiografia tradicional caracteriza-se principal-

Estudos_historicos.indb 14 20/06/14 11:36

Além disso, no século XIX a ciência provoca inúmeras transformações na

Estudos_historicos.indb 15 20/06/14 11:36

2.2 Escola dos Annales e o papel do historiador

Estudos_historicos.indb 16 20/06/14 11:36

novos métodos de produção do conhecimento e ampliar as possibilidades de

* Precursores da história metódica.

1. Conceitos. 2. História. I. Souza, Evandro André de. II.

narrativas mitológicas. Já os romanos acentua