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Educacao Do Deficiente Intelectual PDF
Educacao Do Deficiente Intelectual PDF
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
APOSTILA:
EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE
INTELECTUAL
MINAS GERAIS
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
mento.
uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe impõe barreiras e
que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser acolhida, graças às transforma-
e nem pode ser definida por um único saber. Ela é uma interrogação e objeto de inves-
léveis na maneira de lidarmos com ela e com quem a possui. O medo da diferença e do
cionais, a escola, como instituição, continua norteada por mecanismos elitistas de pro-
moção dos melhores alunos em todos os seus níveis de ensino e contribui para aumen-
tar e/ou manter o preconceito e discriminação em relação aos alunos com deficiência
mental.
mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alunos
neira própria de lidar com o saber, que não corresponde ao que a es-
cola preconiza. Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acon-
tecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência intelectual denunciam
Eles não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências
não abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgen-
mico como uma conquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em pa-
os demais e de demonstrar a
palmente frente aos seus alunos com deficiência mental, pois são aqueles que mais
desses alunos que não acompanham as turmas, encaminhando-os para qualquer outro
memente, abrangendo todos aqueles que não demonstram bom aproveitamento esco-
blemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes são devidos às próprias práti-
cas escolares.
mente, a exclusão generalizada tenderá a aumentar, provocando cada vez mais quei-
xas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente não
aprendem.
gem e estão baseadas nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem o que
falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currí-
culos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficiência
nhece.
portante para o professor comum e especializado. Aprender é uma ação humana criati-
mente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferen-
tes idéias, opiniões, níveis de compreensão que enriquecem o processo escolar e cla-
reiam o entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deriva das formas
mesmo conhecimento. Ao
e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficiência
mental) ao trabalhar um mesmo conteúdo curricular. Essas atividades não são gradua-
aula para que os alunos as escolham livremente, de acordo com seus interesses.
solar para uma turma de alunos com e sem deficiências. As atividades podem variar de
O aluno com deficiência mental, assim como os demais colegas, escolhe a ativi-
dade que mais lhe interessar e a executa. Essa escolha e a capacidade de desempe-
nhar a tarefa não é predefinida pelo professor. Tal prática é distinta daquelas que habi-
tualmente encontramos nas salas de aula, nas quais o professor escolhe e determina
que para os alunos com deficiência intelectualele oferece uma outra atividade facilitada
sobre o mesmo assunto ou até mesmo sobre outro completamente diferente. Contradi-
toriamente, esta tem sido a solução adotada pelos professores para impedir a “exclu-
são na inclusão”. Utilizando como exemplo esse mesmo conteúdo - o ensino dos plane-
tas do sistema solar - é comum o professor selecionar uma atividade de leitura e inter-
pretação de textos para todos os alunos, cabendo àquele com deficiência intelectual
mais características excludentes das escolas comuns, que adotam propostas pedagó-
ção entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verda-
Dessa forma, nas subdivisões de uma turma, os alunos com deficiência intelectual po-
dem aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte, constituído
idéias novas para colocar em ação em sua sala de aula, mas não é
mentar alternativas de ensino. Sua autonomia para criar e experimentar coisas novas
se estenderá aos alunos com ou sem deficiência e assim os alunos com deficiência
anual, mensal, quinzenal ou mesmo diário. Ser livre para aprender e ensinar não impli-
ca em uma falta de limites e regras ou, ainda, em cair num espontaneismo de atuação.
O ano letivo, assim como a rotina diária de uma turma, devem contemplar um tempo
para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conhecimentos
mento, o planejamento coletivo, que compreende uma conversação livre entre o pro-
fessor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento
todo o grupo pode tomar decisões com relação às atividades e aos grupos a serem
formados para realizá-las. Num segundo momento, as atividades são realizadas con-
parte dessa rotina, com a participação de todos os alunos. Eles então socializam o que
aprenderam e avaliam a produção realizada no dia. O aluno com deficiência mental,
tica, quando é exclusiva para alunos com deficiência mental, constitui uma diferencia-
ção pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que inte-
ressa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiên-
cia, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no
tação, reforça a deficiência desse aluno. Essas formas de intervenção mantêm o aluno
ando-o a enfrentá-los.
tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem mais convenientes
O Atendimento Educacional
senvolvimento e a superação de
se orientar e se locomover.
tes externos ao sujeito, mas tem a ver com a saída de uma posição passiva e automa-
fato, a pessoa com deficiência intelectual encontra inúmeras barreiras nas interações
com o meio para assimilar as propriedades físicas do objeto de conhecimento, como
por exemplo: cor, forma, textura, tamanho e outras características retiradas diretamente
desse objeto. Isso ocorre porque são pessoas que apresentam prejuízos no funciona-
dade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximação do mesmo avan-
ço.
em pensamento são partes de um processo cognitivo que é natural nas pessoas que
não têm deficiência mental. Para aquelas que têm uma deficiência mental, essa passa-
gem deve ser estimulada e provocada, para que consigam interiorizar o conhecimento
Especializado, por sua vez, refere-se à forma pela qual o aluno trata
Alunos com síndrome de Down, por exemplo, poderão compartilhar esse aten-
dimento com colegas, com outras síndromes, seqüelas de paralisia cerebral e ainda
outros com ou sem uma causa orgânica esclarecida de sua deficiência e com diferen-
tual deve permitir que esse aluno saia de uma posição de “não saber”, ou de “recusa
de saber” para se apropriar de um saber que lhe é próprio, ou melhor, que ele tem
conhecimento acadêmico. O aluno com deficiência mental, como qualquer outro aluno,
mesmo, não apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior
um nível sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como
vam todas as ações educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa é uma
Por maior que seja a limitação do aluno com deficiência mental, ir à escola co-
mum para aprender conteúdos acadêmicos e participar do grupo social mais amplo
e compreensão da relação com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa supos-
que decorre dessa situação é a perpetuação da segregação, mesmo que o aluno esteja
to e interação com o que compõe esse espaço. Portanto, não pode reproduzir uma sala
lizado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja,
criadas e devem guardar suas especificidades. Elas não podem justificar a manutenção
importante para o professor saber o que o aluno não sabe quanto sa-
ÊNCIA MENTAL
Artigo de:
como afirma González (1999). Alguns dados revelam que o tratamento para essas
revela a pintura de Velasquez denominado “The fools of King Phillip of Spain”. O papiro
de Tebes, datado de 1552 a.C., faz referência à deficiência mental, discutindo o trata-
mento de pessoas com habilidades intelectuais limitadas. Ainda nos anos 449 a. C., os
fúcio, em 500 a.C., assim como o grego Hipócrates em 400 a.C, expressaram interes-
2002, é uma revisão da anterior que fora elaborada em 1994. Almeida (2004) define
Luria (1986) afirma que Vygotsky (1896-1923), ao trabalhar com as pessoas com
necessidades especiais, concentrou a atenção nas habilidades que essas pessoas ti-
nham, pois entendia que tais habilidades poderiam dar aportes para o desenvolvimento
meio de testes de inteligência na maioria das instituições que atende pessoas com de-
ficiência mental.
O mesmo autor afirma que o século XIX foi um momento representativo de inúme-
ros avanços para os "deficientes", sendo que várias instituições escolares foram cria-
das, ainda sob o título de abrigo, assistência e terapia. Somente a partir de meados do
1
LUCKASSON, R. ET AL. Mental retardation – Definition, classificaction, and Systemas of Spports. Wa-
shington (DC): Americam Association on Metal retardation, 2002.
Documentos que registrem tentativas de ensinar a leitura, escrita e oralidade às
Katims (2000) afirma que, em 1800, Jean Marc-Gaspard Itard, influenciado por
no método de Bonet, para ensinar as pessoas com deficiência, na Espanha, Itard, se-
gundo Banks-Leite; Souza (2000), criou o método cinestésico multissensorial para en-
sinar um menino que foi encontrado nas florestas de França. Esse, por não ter convivi-
acima citadas, ele tinha “obstinação em ensinar o garoto a ler e escrever” (p. 70). Para
que o menino selvagem, diagnosticado por Philippe Pinel como surdo e deficiente
mental, adquirisse uma linguagem constituída por signos convencionais, Itard tentou
ensiná-lo a falar e a escrever. Para ensinar o menino, que recebeu o nome de Victor,
estabelecia as relações entre objetos do uso cotidiano e os respectivos desenhos. De-
pois substituía os desenhos pelas letras ou palavras. Banks-Leite; Souza (2000) afir-
mam que, segundo indicações de Itard, Victor adquiriu uma linguagem, manejando a
Pelicier; Thuillier (1980) afirmam que Edourd Onesimus Seguin avançou os estu-
siva instrução, Seguin obteve sucesso na área da alfabetização dos seus alunos que
O uso do alfabeto fosforescente foi utilizado por John Jakob Guggenbühl, médico
Katims (2000) afirma que, influenciada por Itard e Seguin, em 1886, Maria Dete-
pessoas com deficiência mental. Montessori (1965) afirmava que as pessoas com defi-
ciência mental deveriam ser trabalhadas mais em seus aspectos pedagógicos que mé-
dicos. A pesquisadora utilizou no ensino da leitura e da escrita para pessoas com defi-
usou o método sensorial, tanto para as crianças com ou sem deficiência. Inicialmente,
ensinou os movimentos manuais para a escrita, depois fazia com que os alfabetizandos
tocassem em contornos geométricos dos encaixes planos, finalmente, tocassem com
tões, a correspondência das letras com figuras que representavam objetos cujo nome
começava com a letra indicada. Utilizou-se, também, do método fônico para a alfabeti-
Ela ensinou a ler e escrever ao mesmo tempo, pois acreditava que uma habilida-
tessori para a educação especial. Ela apresentou o método sensorial, e também propôs
uma nova concepção das pessoas com retardo mental que passaram a ser vistas como
tal foi utilizado pelos educadores pioneiros nos Estados Unidos, na década de 30 do
século XX. Kliewer (1998) cita que, em 1931, Braem explicou a técnica do método fô-
usando a unidade fônica. Depois de três décadas, um Inglês com síndrome de Down,
chamado Nigel Hunt, publicou um livro chamado “The world of Niger Hunt: The diary of
a mongoloid youth”, 2em 1967, onde relata como a sua mãe o ensinou. Descreve que a
mãe usou uma técnica gráfica-fonética envolvendo palavras comuns, alfabeto feito em
1936, sua esposa, que também abriu o caminho para o sistema de instrução, criou o
mento de Saúde e Educação dos Estados Unidos, usaram o “flip chart” 3 (álbum seria-
experiências para o professor que registrava em “flip chart”. O resultado do texto rela-
tado pelo aluno e escrito pelo professor era motivador, pois apresentava a própria ex-
palavras. Heber, vinte anos depois, usou a linguagem por meio de uma intervenção
longitudinal. Diferente dos outros, como relata Katims (2000), Heber enfatizou a decodi-
ência mental eram imersos regularmente em ambientes com livros de história. Verifica-
que era desenvolvido por meio da tecnologia educacional, com a presença automática
2
O mundo de Niger Hunt: O diário de um jovem mongolóide.
quando o aluno escolhia uma letra na máquina de datilografia. O “feedback” ocorria
No Brasil, em 1994, Goyos; Almeida (1994, apud Goyos; Freire 2000), desenvol-
estudos sobre equivalência de estímulos” (GOYOS; FREIRE, 2000, p. 48). Esse pro-
Outro método, introduzido na década de 70, é conhecido como “Ball (bola), Stick
(vara) e Bird (pássaro). Esse método é utilizado para pessoas de todos os níveis de
três formas básicas para o traçado das letras do alfabeto, a linha (vara), o círculo (bola)
3
Flip Chart é uma palavra utilizada para se referir a cartazes escritos em letras ampliadas e com seqüência de
idéias, no entanto, não se sabe se é igual ao que era usado no século XX, na época do experimento.
Um documento, datado de 1975, mostra as orientações de alfabetização para as
pessoas com deficiência mental, sensorial, física e para aquelas com graves problemas
de saúde que não podiam freqüentar a escola. Katims (2000) descreve que Butler
(1975) publicou um livro com o título “Cusha and her books” 4. Nessa obra foram suge-
ridos vários meios para o desenvolvimento vocal, verbal, físico, cognitivo e emocional
responsáveis pela aquisição da leitura e da escrita. Esse texto é mais dedicado aos
pais e conta a história de Cusha que, apesar de ter múltipla deficiência (física, mental e
auditiva) foi capaz de desenvolver a oralidade, aprender enredo e ações de uma histó-
ria, bem como identificar algumas de suas características, por meio de comunicação
Com a expansão da educação para todos, reafirmada após o golpe militar, co-
meçam a aparecer autores (COSTA, 1983; MORTATTI, 1992) que sugerem o uso con-
textualizado para a alfabetização das pessoas com deficiência mental, pois assim o
deficiente mental. Katims (1991) obtém o primeiro resultado em uma pesquisa sobre
dos em biblioteca de classe, em ambiente com vários materiais escritos, tendo acesso
a livros de história. Para essa pesquisa, o autor formou dois grupos (controle e experi-
mental) e, após a experiência, o grupo experimental teve muito mais avanço na alfabe-
4
Cusha e seus livros
significativo em relação aos demais, especialmente, na linguagem escrita, na compre-
produção escrita a partir de situações reais ou simuladas. O objetivo era tornar as pes-
soas com deficiência mental indivíduos capazes de usar a linguagem de forma compe-
tente.
método concreto e, a respeito disso, Vygotsky (1988b) afirma que o sistema de ensino
baseado somente no concreto pode eliminar a abstração A educação assim falha, pois
“a criança retardada, quando deixada por si mesma, não atingirá formas bem elabora-
das de pensamento abstrato, e que a escola deveria fazer todo esforço para empurrá-
las nessa direção, para desenvolver nelas o que está intrinsecamente faltando no seu
Dessa forma, Vygotsky (1988b) afirma que, por meio da mediação social, é pos-
sível utilizar o concreto como “um ponto de apoio necessário e inevitável” para o de-
ência mental, geralmente, tem sido exposto como uma questão de métodos e técnicas.
Ide (1992) faz criticas às formas tradicionais de preparação para a leitura e para a es-
crita, em que o aluno faz exercícios garfo-motores, tais como de cobrir pontilhados e
to.
O modelo de alfabetização exposto pela autora e que busca aportes nos méto-
dos tradicionais, torna-se artificial e mecânico e muito distante da práticas sociais. Feil
(1991) afirma que se ensina partindo de letras ou sons para a criança formar silabas e
só mais tarde formar palavras com a única finalidade de fixar as letras estudadas. O
aluno passa horas repetindo letras, sílabas e palavras, muitas vezes sem sentido para
ele, até que as memorize. Tal prática, certamente, não se preocupa com o uso social
Em pesquisa realizada por Shimazaki; Mori (1998), foi constatado que as pesso-
as adultas com deficiência mental são capazes de serem alfabetizadas, ou seja, elas
ta.
ram uma pesquisa. Entre seus sujeitos, havia alguns que já tinham freqüentado a esco-
autores atribuem o fato à deficiência dos alunos e às questões metodológicas das es-
colas.
Outra pesquisa com adultos com síndrome de Down é apresentada por Moni;
programa de escolarização com quatro pessoas com 18 anos de idade. Duas dessas
pessoas estudavam em uma escola regular e as outras duas, em uma escola especial.
com deficiência mental. A pesquisa relata que a educação dada nas escolas é desvin-
sino e aprendizagem parte dos problemas cotidianos, pode elaborar conceitos científi-
cos.
Moni; Jobbing (2001) e Shimazaki; Pacheco (2002) mostram que a pessoas adultas
com deficiência mental requerem apoio e estratégias variadas para que se efetive a
deve preocupar-se com o modelo ideológico de letramento, pois assim estará desen-
ra e escrita.
Nesse sentido, concorda-se com Soares (2003) que não basta saber ler e
escrever, é necessário saber fazer uso das práticas sociais da leitura e escrita,
teses.
cia mental, deve ser organizado de forma que esta se torne necessária para a vida.
Portanto, tão importante quanto o ato de ler e escrever enquanto tecnologias, deve ser
o uso social dessas habilidades. Por isso, enfatiza-se que é preciso criar situações de
ensino e aprendizagem onde pessoas com deficiência mental elaborem práticas sociais
de uso da escrita.
mental durante a Convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 não
dida pela Política Nacional de Educação Especial do MEC (BRASIL, 1997, p. 15) como:
Esta definição da AAMR (1992) enfatiza que outros aspectos precisam coe-
xistir, para que uma pessoa seja identificada como portadora de deficiência mental.
cia) é entendido como “uma habilidade mental genérica. Inclui raciocínio, planejamento,
avaliação da capacidade intelectual tanto nos meios acadêmicos quanto na prática pro-
ligência com o QI: o primeiro diz respeito às funções cognitivas propriamente ditas; o
operação mental que nos permite aproveitar os conhecimentos adquiridos da vida soci-
21/08/2011).
processo interativo entre as limitações funcionais próprias dos indivíduos que lhes são
disponíveis em seus ambientes de vida. Esta revisão chama atenção nas habilidades
adaptativas, que podem ser definidas como um ajustamento entre as capacidades dos
Para que considere uma pessoa como deficiência mental, a idade de início
da deficiência deverá situar-se antes dos dezoito anos de idade, ou seja, aparecer du-
rante o curso de seu desenvolvimento. Essa idade limite está convencionada consen-
constitui condição suficiente para diagnosticar uma pessoa como portadora de defici-
ências mental, uma vez que outros aspectos devem ser considerados; são as áreas de
ções pôr meio de palavras – faladas ou escritas – linguagem gestual, digital e de sinais,
-VIDA FAMILIAR: Diz respeito às habilidades necessárias para uma adequada funcio-
nalidade do lar, no cuidado com os bens da família, a participação nos trabalhos do-
operar, respeitar limites e normas, fazer escolhas, controlar impulsos, resistir às frus-
trações, etc.;
planejamento, atender aos próprios interesses, cumprir tarefas, pedir ajuda, resolver
doenças, cuidar da segurança, evitar perigos, seguir leis de trânsito e outras que visam
zagem dos conteúdos curriculares propostos pela escola que têm relação com a quali-
dade de vida da pessoa, como ler, escrever, calcular, obter conhecimentos científicos,
resultado de causas ambientais e 60% de causas genéticas. As causas podem ter di-
portância em se detectar as possíveis limitações que ela possa vir a provocar nas pes-
soas e, principalmente, identificar os meios para sanar essas causas ou, mesmo, evitá-
de vida, mas não pode ser diagnosticado adequadamente antes dos cinco anos de ida-
de, pois em crianças mais novas não há possibilidade de se aplicar e validar testes pa-
adaptação, as quais, por sua vez, podem indicar déficit cognitivo ou intelectual no futu-
ro.
ropsicomotor durante a infância, seja qual for à causa, enquanto a deficiência mental
23/08/2011).
tram também muita pouca habilidade no que concerne à generalização das aprendiza-
mental não repousa no déficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteli-
vado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior mobilidade cognitiva. Segundo Man-
toan, os autores como: Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whit-
man 1987, Feuerstein 1978 e Sternber, 1972 são unânimes destacar a ausência da
tal. Os procedimentos utilizados para estimular essa eficiência têm por base a teoria da
modificabilidade estrutural de Feuerstein (1979, apud, Mantoan, 1984) que utilizou essa
sentar, andar, falar. Pode ainda dar-se em nível de aprendizado com notável dificulda-
geral, um único aspecto não pode ser considerado indicativo de qualquer deficiência. A
avaliação da pessoa deve ser feita considerando-se sua totalidade. (BALLONE, 2007
Disponível em:
http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=29.Acesso no
dia:21/08/2011).
com deficiência mental são as mesmas que regem o desenvolvimento das demais pes-
soas. Aspecto este também presente nos processos educacionais. Para esse teórico, a
criança cujo desenvolvimento foi comprometido por alguma deficiência, não é menos
outra maneira. Isto significa que o desenvolvimento, fruto da síntese entre os aspectos
em sua organização sociopsicológica. Assim, não podemos avaliar suas ações e com-
pará-las com as demais pessoas, pois cada pessoa se desenvolve de forma única e
singular.
Nessa direção, cabe apontar ainda, que as pessoas com deficiência mental
não formam um grupo homogêneo entre si. Em outros termos, é preciso ter clareza que
tal, considera ser uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nos deficientes,
colas e Classes Comuns da Rede Regular (2004) os alunos sem deficiência mental
aprendem mais rapidamente esses conteúdos, pois têm menos limites em seu raciocí-
nio abstrato, mas também têm algumas possibilidades intelectuais limitadas e, sem as
Quando o ensino não é compatível com a capacidade que qualquer aluno tem de en-
diferente dos demais alunos. Este tempo de aprender de nossos alunos pode ser con-
horas, dias, semanas, meses ou anos. Por exemplo: um aluno demora 40 minutos para
fazer um exercício enquanto o outro demora 3 horas para realizar a mesma atividade;
2) Aspectos qualitativos: refere-se ao tempo interno, ao tempo que cada pessoa preci-
sa para cada atividade, aprender algo ou fazer uma tarefa.Por exemplo: o professor
20 minutos para entender e outro aluno demora 3 semanas para entender o mesmo
conteúdo;
aluno demora 5 minutos para realizar a primeira atividade com sucesso e outro demora
3 semanas para realizar uma atividade com sucesso. (Revista Ciranda da Inclusão,
junho/2011, p.4-5).
Para garantir que o tempo de cada aluno seja respeitado, deve-se ter um
efetiva com a família, além dos acompanhamentos clínicos quando necessários, que
aspectos:
teúdos?
aprendizagem?
A escola tem servido como um ambiente que faz com que o aluno se sinta
O aluno está passando por algum problema pessoal que possa justificar um
problema em seu aprendizado? Por exemplo: separação de pais, escola nova, nasci-
Todas essas indagações fornecem dados e pistas para que o professor pos-
REFLEXÕES:
Ao pensar no aluno com deficiência intelectual e/ou com qualquer outra deficiên-
cia, tenha em mente alguém que pode aprender, mas menos que os restantes
de 99% dos seus colegas da mesma idade; que necessita de muito mais TEM-
CE mais do que quase todos os outros se não praticar freqüentemente; que tem
bilitarão a este aluno ser tão produtivo, independente e eficiente quanto possível,